Alfabetizacin digital

Algo ms que botones y teclas

Por
Gutirrez Martn, Alfonso.
Editorial Gedisa.

Primera edicin:
noviembre del
2003.

Este material es
de uso
exclusivamente
didctico.

ndice
INTRODUCCIN
1. Alfabetizacin en la sociedad de la informacin..13
1. Cambio social y nuevos tipos de alfabetizacin...14
1.1. Neoliberalismo y devaluacin de los servicios pblicos17
1.2. Globalizacin de la economa20
1.3. Multiculturalismo y diversidad..24
1.4. El ciberespacio como mbito de interaccin..27
1.5. La informacin como mercanca en la sociedad del conocimiento...30
2. Nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicar.....36
3. Implicaciones educativas de la tecnologa digital.41
2. La dimensin digital de la alfabetizacin mltiple...49
1. Alfabetizacin mltiple.50
2. Alfabetizacin digital57
3. La alfabetizacin digital como alfabetizacin informacional...61
4. Alfabetizacin audiovisual: una oportunidad perdida..64
5. Alfabetizacin digital como capacitacin multimedia..68
6. Alfabetizacin digital como realfabetizacin70
7. Objetivos de la alfabetizacin digital75
3. Aspectos clave de la alfabetizacin digital....81
1. Alfabetizacin digital: propuesta de bloques temticos85
2. Multimedia y digitalizacin en la sociedad de la informacin.88
3. Leer y escribir multimedia95
4. Informacin digital en los documentos multimedia101
4.1. El texto.101
4.2. El sonido...105
4.3. Los grficos..110
4.4. La imagen en movimiento116
4. La creacin multimedia como principio bsico de
la alfabetizacin en la era de la informacin.125
1. Programas de autor y modelos de documentos multimedia interactivos126
2. Elaboracin de aplicaciones multimedia en entornos de alfabetizacin digital..130
3. Creacin multimedia y alfabetizacin crtica..137
4. Diseo y produccin de aplicaciones multimedia educativas.144
5. Las aplicaciones multimedia como recursos de enseanza-aprendizaje.153
6. Comunicacin multimedia, interactividad y aprendizaje159
7. Evaluacin de la comunicacin en las aplicaciones multimedia165
7.1. Dimensin tcnica166
7.2. Dimensin esttica...166
7.3. Dimensin interactiva..167
7.4. Dimensin didctica.169
7.5. Dimensin ideolgica...171
5. La alfabetizacin digital en la era de Internet177
1. El conocimiento de Internet como parte de la alfabetizacin digital..179
1.1. Qu es Internet y cmo surge...179

1.2. Cmo funciona Internet. Servicios bsicos..186

2. Internet y educacin. Posibles usos.198
2.1. Internet como recurso didctico...201
A) Usos centrados en la Interaccin204
B) Usos centrados en la Comunicacin..206
2.2. Internet como entorno educativo..209
A) Alfabetizacin digital y redes de formacin..210
B) Aprendizaje a travs de Internet.214
3. Democratizacin del ciberespacio...220
3.1. Libertad de acceso a Internet224
3.2. Libertad de expresin en Internet.233
BIBLIOGRAFA...245

La dimensin digital
de la alfabetizacin mltiple
Ya nos hemos referido en el captulo anterior a la alfabetizacin en sentido amplio como una
preparacin bsica para la vida. Utilizamos la expresin alfabetizacin mltiple para resaltar las diferentes
dimensiones de esa capacitacin, y consideramos necesario poner de manifiesto la amplitud del trmino
alfabetizacin para dejar claro que con ella no nos referimos simplemente al tradicional saber leer y
escribir, sino a las destrezas, conocimientos y aptitudes necesarias para vivir plenamente en sociedad y
procurar un mundo mejor. Consideramos pues los fines ltimos de la educacin como continuo referente en
cualquier tipo de alfabetizacin.
En el captulo anterior plantebamos la necesidad de una nueva alfabetizacin para la era digital, y
muchas instituciones educativas pblicas y privadas se estn planteando ya cules pueden ser las destrezas
bsicas de esta alfabetizacin directamente relacionada con las nuevas tecnologas multimedia. Honey y
Tally (2001), por ejemplo, sealan como bsicas cuatro tipos de alfabetizacin para la era digital. En primer
lugar una alfabetizacin tecnolgica sobre el funcionamiento de los dispositivos y los programas
informticos ms comunes. Es interesante resaltar que la mejor forma de adquirir estos conocimientos
instrumentales es, como ms adelante vamos a explicar, ponindolos en contextos donde se trate de
responder a alguna necesidad educativa o tarea formativa. La segunda alfabetizacin apuntada por estos
autores es la alfabetizacin informacional, a la que tambin vamos a referirnos a lo largo de este captulo,
considerada como la capacitacin para ordenar, evaluar y analizar crticamente la avalancha de informacin
digital a la que estamos sometidos. Bajo el trmino alfabetizacin comunicacional se incluyen una serie de
destrezas necesarias para comunicarse eficazmente en entornos digitales, tales como saber plantear bien un
razonamiento o una pregunta, distinguir entre una orden y una sugerencia, etctera. Por ltimo Honey y
Tally consideran la alfabetizacin para los medios como un cuarto grupo de destrezas necesarias en la era
digital. Un grupo de destrezas necesarias para conseguir un pensamiento crtico, para convertirse en
productores de multimedia, y para comportarse como ciudadanos responsables en un mundo cada vez ms
digital. Ms adelante analizamos tambin la alfabetizacin meditica y la educacin para los medios,
tambin llamada educacin en materia de comunicacin (Garca Matilla, 2003).
1. Alfabetizacin mltiple
Se habla frecuentemente de la necesidad de ampliar el concepto de alfabetizacin, o de una
alfabetizacin global que comprenda otras alfabetizaciones. Esta alfabetizacin global, total, integral, o
mltiple, como aqu preferimos llamarla, tiene tres referentes bsicos, imprescindibles e inevitablemente
relacionados entre s: la informacin, la persona y la sociedad. Con las necesarias salvedades y precisiones
podramos tambin considerar tres correspondientes dimensiones de la alfabetizacin mltiple: 1)
alfabetizacin lingstica o informacional, con la informacin como principal referente; 2) la alfabetizacin
tica o moral, centrada sobre todo en la formacin integral de la persona, y 3) la alfabetizacin relacional o
social, en la que los fines sociales de la educacin y las necesidades de cada poca determinan la accin
educativa y alfabetizadora.
Estas tres dimensiones de la alfabetizacin mltiple son complementarias entre s, habrn
inevitablemente de solaparse y, si lo que se pretende es una formacin integral de la persona, no tienen
sentido por separado. Encontramos, sin embargo, ocasiones en las que es talla polarizacin de los
contenidos y objetivos hacia una de estas dimensiones de la alfabetizacin bsica, sobre todo hacia la
dimensin informacional, que parecen olvidarse los otros aspectos.
Aunque la dimensin informacional, actualmente llamada tambin digital, es la ms reconocida y
tratada al estudiar la alfabetizacin, no podemos olvidar que la capacidad de procesar informacin
corresponde a una persona con determinados valores que se relaciona con los dems en un contexto
concreto. En este sentido, tratamos de evitar un concepto de alfabetizacin asptico, que se nos presenta
como una serie de destrezas en el tratamiento de la informacin dependientes sobre todo del tipo de
lenguaje y del medio empleado. La alfabetizacin, sus contenidos y objetivos, nunca son independientes del
modelo de persona y modelo de sociedad que se pretende en cada poca y suele centrarse en el dominio de
procesos que resultan tiles en sociedades, culturas y contextos determinados. As parece entenderlo Semali
(2001: 185) cuando dice que la produccin de significado a partir de las representaciones de los medios

depende del conocimiento compartido por la comunidad. Este conocimiento viene conformado por el
sistema de valores y creencias de la comunidad, su concepcin del mundo, su uso del lenguaje, y por la
forma en que cada uno se sita en su propia cultura en relacin con los dems.
Warschauer (1999: 2 y ss.) hace un breve recorrido histrico por las diversas formas de concebir la
alfabetizacin en las distintas pocas. En l recoge los tres paradigmas de alfabetizacin escolar que Castells
y Luke distinguen en la reciente historia de Estados Unidos, paradigmas todos ellos en gran parte
determinados por las normas sociales, econmicas y culturales de las distintas pocas.
En el siglo XIX el paradigma clsico de alfabetizacin supona el conocimiento de la literatura y la
retrica. La metodologa se centraba en el aprendizaje memorstico, recitaciones orales, copia e imitacin de
la manera considerada correcta de hablar y escribir. Para aprender se utilizaba la Biblia y un reducido
nmero de obras de la literatura griega y romana. Este paradigma, segn los citados autores, responda a las
necesidades de una estructura social aristocrtica, en la que la tierra, el poder y el conocimiento estaban
muy concentrados en manos de unos pocos, y la educacin supona obediencia al poder ya la tradicin.
Tras la masiva industrializacin de principios del siglo XX, surge, imbuido por las ideas de Dewey, un
paradigma progresista de alfabetizacin como un intento de proporcionar los conocimientos, las destrezas y
actitudes sociales necesarios en una sociedad comercial, industrial y urbana. En este paradigma, la
alfabetizacin se considera sobre todo como una forma de expresin personal, y la metodologa
predominante se centra en la interaccin profesor-alumno y en el aprendizaje por descubrimiento. Los
alumnos estudian educacin cvica, historias de aventuras y textos que ellos mismos producen.
El paradigma progresista pronto encontrara un serio competidor en el paradigma tecnocrtico, que
terminara por hacer desaparecer al primero. Segn el paradigma tecnocrtico, la alfabetizacin consistira
en la adquisicin de una serie de destrezas de supervivencia necesarias para participar en la sociedad. La
metodologa gira en torno a la enseanza programada, a los materiales didcticos de autoaprendizaje
mediante los que el profesor es simplemente facilitador, y a la consecucin de unos objetivos prefijados.
Los contenidos bsicos de la alfabetizacin son fundamentalmente destrezas especficas totalmente
descontextualizadas. El paradigma tecnocrtico, que aparece en los aos cuarenta, reflejaba y serva a las
necesidades de la estructura industrial fordista, predominante en esa poca. A los alumnos en las escuelas se
les exiga la realizacin de tareas especficas cuidadosamente programadas, del mismo modo que se les
exiga trabajar a los empleados en las fbricas.
Ferguson (2003) advierte que ya desde hace muchos aos eminentes pensadores han mostrado su
preocupacin por la extensin de la alfabetizacin, ya que se vea como problema que la gente normal
aprendiese a leer y a escribir y pudiese desarrollar sus propias ideas. En el captulo anterior ya citbamos la
consideracin de Platn sobre la conveniencia o no de la escritura. En Egipto tambin se conoca la escritura
fontica, pero exista tambin un gran inters por parte de los escribas en no difundirla, pues cuanta ms
gente la conociera, ms se limitaba su poder e influencia social. La polmica sobre la alfabetizacin
generalizada ha llegado hasta pocas muy recientes. Delval (1990) recoge las palabras que el miembro del
parlamento ingls Davies Giddy pronunci en una sesin de 1807, en la que se discuta el proyecto de ley
sobre escuelas parroquiales, que pretenda proporcionar dos aos de educacin gratuita a los nios pobres:
Sin embargo, por muy especioso que en teora pueda parecer el proyecto de proporcionar educacin a las
clases trabajadoras de los pobres, sera perjudicial para su moral y su felicidad; les enseara a despreciar su
suerte en la vida en lugar de hacer de ellos buenos sirvientes en agricultura y en otros empleos laboriosos a
los que su rango en la sociedad les ha destinado; en lugar de ensearles la subordinacin, los convertira en
facciosos y refractarios, como es evidente en los distritos manufactureros; les capacitara para leer panfletos
sediciosos, libros viciosos, y publicaciones contra la cristiandad; les hara insolentes con sus superiores; y,
en pocos aos, el resultado sera que la legislatura vera necesario dirigir el fuerte brazo del poder hacia
ellos y proporcionar a los magistrados ejecutivos leyes mucho ms vigorosas que las que existen
actualmente.
A lo largo de la historia, el deseo de unos pocos de mantener el poder ha llevado a mantener tambin la
ignorancia de otros muchos, a los que la alfabetizacin poda haber servido de liberacin. Sin embargo, la
alfabetizacin no necesariamente conlleva ni liberacin ni transformacin del statu quo. El saber leer y
escribir se ha visto en ocasiones como conveniente incluso para las clases trabajadoras, siempre, eso s, que
se mantuviesen las distancias. Es decir, se propone generalizar una alfabetizacin que le permita al
individuo tareas como escribir una solicitud, entender un decreto, hacer anotaciones, escribir con cierta
correccin, etctera, con el objetivo de conseguir una mano de obra ms cualificada.
Los ms capaces pueden aprender incluso a leer un peridico y obras seleccionadas de los maestros de
la literatura. Sin embargo, como seala Ferguson (ibd.), no exista el menor atisbo de pensamiento crtico ni
mucho menos la posibilidad de conseguir una autonoma crtica, sino que la alfabetizacin se entenda como
la adquisicin de las destrezas bsicas de decodificacin del lenguaje verbal, es decir, de saber leer para
interpretar el mundo de la forma que indicase la cultura hegemnica a la que haba que someterse. En la

Edad Media, por ejemplo, algunos sectores de la Iglesia catlica comprenden la conveniencia de que el
pueblo sepa leer para as tener acceso a las Sagradas Escrituras, pero esta alfabetizacin, se adverta,
conllevaba el peligro de querer interpretarlas libremente.
De hecho, y seguimos de nuevo a Ferguson, cada vez que la alfabetizacin se ha entendido como forma
de liberacin intelectual o de cualquier otro tipo, se ha intentado reconducirla hacia interpretaciones ms
benignas. Puede incluso quedar reducida a una actividad de gente bien mediante la que se ensea a los
pequeos Juanito y Juanita a escribir bien y clarito para que consigan un buen trabajo el da de maana. O
puede circunscribirse a un mudo de creatividad apoltica en el que las palabras son un medio para tejer
sueos. Aunque yo me inclino por la segunda posibilidad -nos dice Ferguson-, desde un punto de vista
educativo o social, ninguno de los dos enfoques es adecuado para conseguir una democracia en buen estado
de salud.
La convivencia democrtica como fin de la alfabetizacin nos obliga a educar para la democracia y a
democratizar la educacin, a desarrollar la autonoma crtica del individuo en su entorno social. Las
dimensiones de formacin personal y social propias de la alfabetizacin mltiple, como se ha visto,
aparecen en los paradigmas ms progresistas de cualquier poca, no suponen una novedad de la era digital.
Muy al contrario, al hablar de la alfabetizacin digital son muchos los que olvidan estas dimensiones para
centrarse nicamente en una serie de destrezas en el manejo de lenguajes y dispositivos, en los
procedimientos mecnicos de decodificacin y codificacin.
Precisamente por el grado de tecnificacin de la sociedad y la educacin en la actualidad, que nos sitan
cerca del paradigma tecnocrtico apuntado, conviene recordar que, el concepto en s de alfabetizacin,
centrado en un principio exclusivamente en el lenguaje verbal y en los procedimientos mecnicos de
codificacin y decodificacin de textos, ya evolucion sustancialmente en las ltimas dcadas del siglo XX
hacia modelos ms centrados en el desarrollo personal y el bien social. En la mayora de los tratados y
planes de alfabetizacin, sobre todos los promovidos por la UNESCO, se superaba su carcter meramente
instrumental de lectoescritura, para plantearse sus implicaciones individuales y sociales, as como la
finalidad ltima de la alfabetizacin y su influencia en la transformacin de los modelos de sociedad.
Segn definicin de la UNESCO, es analfabeta funcional la persona que no puede emprender aquellas
actividades en las cuales la alfabetizacin (saber leer y escribir) es necesaria para la actuacin eficaz en su
grupo y comunidad: Una persona se considera alfabetizada cuando en su vida cotidiana puede leer y
escribir, comprendindola, una oracin corta y sencilla. [...] La alfabetizacin funcional se refiere a aquellas
personas que pueden realizar todas las actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y
comunidad, y que adems les permite continuar usando la lectura, la escritura y el clculo para su propio
desarrollo y el de su comunidad (UNESCO, 1986).
Con la aparicin de nuevos y sofisticados dispositivos para la creacin de textos multimedia en soportes
digitales, con la combinacin digital de diversos sistemas simblicos, corremos el riesgo de volver a centrar
nuestra atencin en el estudio de las formas en detrimento del contenido, no podemos caer en el error
de quedarnos en el estudio de los medios, sin llegar a los fines. Es ste un problema actual que puede
incrementarse en un futuro prximo, dada la importancia que se da al manejo de los dispositivos y la poca
atencin que se presta al estudio de los lenguajes. Como seala Plasencia (2001: 165), los jvenes y nios
estn antes en condiciones de editar audiovisuales que de reflexionar sobre el contenido que editan. El
avance en la edicin digital de vdeo, al alcance ya de cualquiera con un ordenador personal, cuando la
alfabetizacin audiovisual no ha tenido un avance paralelo, viene a confirmar dicha observacin. Lo mismo
podra decirse, y tal vez con mayor razn, de los nuevos hiperdocumentos multimedia interactivos, en los
que, de forma ms especfica, se centra la alfabetizacin digital.
Para Wells (1990), estar plenamente alfabetizado es estar en condiciones de poder enfrentarse
convenientemente con diferentes textos a fin de acceder a la accin, sentimiento u opinin en ellos
propuestos en el contexto de un campo social determinado.
Cuando el campo social determinado del que nos habla es la sociedad digital en la que convivimos
con infinidad de documentos multimedia, interactivos o no, es lgico pensar que la alfabetizacin en este
contexto consistira en capacitar al individuo para enfrentarse a textos variados en cuanto a su codificacin y
su soporte.
En su anlisis de las condiciones para una alfabetizacin total, Wells (1990) explica cmo, en los
ltimos veinte aos aproximadamente, la nocin tradicional de alfabetizacin (que se ha entendido como la
aplicacin individual de una serie de tcnicas para codificar o decodificar cualquier texto escrito) ha
experimentado una cudruple transformacin.
La primera transformacin se basa en el reconocimiento de la diversidad de los textos, la gran variedad
de funciones y propsitos, tiles en nuestras vidas, que tienen stos. Sostiene Wells que diferentes
propsitos dan lugar a diferentes tipos de textos, que requieren cada uno un modo diferente de comprensin.
Por consiguiente, estar alfabetizado significa tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para

seleccionar el procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos y la intencin
de realizar dicha confrontacin.
Los tipos de textos con los que ms frecuentemente nos encontramos en la sociedad occidental no son
aquellos cuyo propsito principal es la transmisin de informacin factual: libros de referencias,
memorias de trabajo, manuales escolares, etctera, sino otro tipo de textos que estn conectados
directamente con la accin, como anuncios publicitarios, mensajes, notas, etctera, cuya recepcin lleva a
algn tipo de accin. Existe adems, siempre segn Wells, una tercera categora que incluye textos que
ofrecen no exactamente informacin, sino la interpretacin del autor del significado de esta informacin o
de algn aspecto de la experiencia humana, real o imaginaria, tales como exposiciones sobre teoras
cientficas, historias y biografas, as como novelas, poemas y obras de teatro.
Tradicionalmente, al hablar de alfabetizacin, se ha prestado ms atencin a capacitar a los individuos
para enfrentarse con textos que transmiten informacin (corresponden al modo informacional y requieren
procedimientos orientados hacia la informacin), y a aquellos cuya funcin principal es indicar accin
(corresponden al modo funcional y requieren procedimientos orientados ala accin efectiva). Sin embargo,
aunque stos son ciertamente importantes para los asuntos prcticos de la vida diaria -sostiene Wells-, es el
tercero, orientado hacia la reflexin crtica e imaginativa, el del "pensamiento letrado" (literate thinking),
el ms vital para la plena participacin en una sociedad alfabetizada, ya que los textos de este tipo
constituyen los recursos intelectuales y espirituales de una sociedad y es enfrentndonos con dichos textos
que desarrollamos, descubrimos y comprendemos lo que somos, creemos y valoramos.
La segunda gran transformacin que ha sufrido la nocin tradicional de alfabetizacin se deriva del
reconocimiento de la estrecha relacin entre alfabetizacin y pensamiento. El pensamiento genera
conocimiento, y el conocimiento es poder.
Olson (1994: 277) seala que la alfabetizacin contribuye al pensamiento en la medida en que
convierte los propios pensamientos en objetos dignos de anlisis. La alfabetizacin supondra la
adquisicin de una poderosa herramienta de pensamiento y anlisis crtico. La alfabetizacin puede
entenderse como capacidad de leer y escribir con sentido crtico, como herramienta para poder valorar lo
que sucede en el mundo, los sentimientos, las intenciones, etctera. El desarrollo de las teoras educativas de
Paulo Freire, principalmente para la alfabetizacin de adultos en Amrica Latina, van en la lnea de
desarrollar este sentido crtico, esta reflexin que habr de pasar a la accin del hombre sobre el mundo para
transformarlo.
La tercera transformacin que se ha producido, segn Wells (ibd.), en nuestra comprensin
lectoescritora [...] se refiere al reconocimiento del parecido esencial entre la escritura y otras formas de
representacin simblica de los mass media tales como el software del computador y la televisin, en lugar
de tinta y papel. Estas nuevas formas de representar la realidad, aunque comparten con el texto escrito las
caractersticas esenciales de uso de los sistemas convencionales de simbolizacin y permanencia de
representacin, dan lugar, por su carcter singular, a que podamos hablar de distintas alfabetizaciones:
visual, audiovisual, informtica, multimedia, etctera.
La cuarta y ltima de las transformaciones sealadas por el autor canadiense en el artculo citado es la
de considerar la naturaleza social y colaborativa de la lectoescritura. Aunque leer y escribir puedan en
muchos casos considerarse como actividades individuales, la creacin y la interpretacin de textos no se dan
nunca en un vaco social sino que existen un contexto y unos mediadores, con sus propias caractersticas,
que condicionan tanto la creacin como la interpretacin de significados.
La alfabetizacin mltiple necesaria para el nuevo milenio ser aquella que capacite a las personas para
utilizar los procedimientos adecuados al enfrentarse crticamente a distintos tipos de texto, (diferentes en
cuanto a su funcin y su sistema de representacin simblica), y para valorar lo que sucede en el mundo y
mejorarlo en la medida de sus posibilidades.
Veamos ahora qu podemos entender por alfabetizacin digital, o, mejor dicho, analicemos la
dimensin digital de la alfabetizacin mltiple, considerada a su vez como una alfabetizacin digital o
multimedia centrada en el procesamiento de la informacin, que hoy da se nos ofrece en su mayor parte
digitalizada.
2. Alfabetizacin digital
El imparable avance en la capacidad de procesamiento de la informacin en los ordenadores personales
ha hecho posible que los textos, los sonidos y las imgenes que con anterioridad se registraban en los
distintos medios (papel, cinta magntica, celuloide, etctera) encuentren un lenguaje comn -el lenguaje
digital de ceros y unos- y un soporte nico. Aunque en un principio slo la informacin alfanumrica poda
traducirse a ceros y unos, ms tarde los grficos, y ahora tambin el sonido y el vdeo, han podido ser
digitalizados, con lo que su informacin es susceptible de ser interpretada por la computadora.

La digitalizacin de la informacin constituye la clave de la creacin de entornos y documentos

multimedia. Con la digitalizacin se superan las dificultades de los multimedia de soporte mltiple y se
favorece en gran medida la integracin de lenguajes. Textos, grficos, sonidos e imagen (fija y en
movimiento), una vez digitalizados, pueden ser modificados, editados y combinados muy fcilmente entre
s. Pueden realizarse infinitas combinaciones de lenguajes, ordenarse de distintas formas, hacer copias
exactas del original, crear ndices que ayuden a localizar la informacin, etctera.
La digitalizacin de la informacin tambin facilita enormemente su transmisin a travs de las redes de
comunicacin, as como el acceso prcticamente inmediato a un documento desde cualquier parte del
mundo (del mundo conectado, claro est), y la navegacin por el ciberespacio de un segmento de
informacin a otro.
En las ltimas dcadas, el adjetivo digital se ha colocado como signo de distincin y modernidad
calificando a multitud de sustantivos, y as alfabetizacin digital se ha convertido en una de las
expresiones ms usada como sinnimo de alfabetizacin informacional, alfabetizacin en informacin
o alfabetizacin lingstica. Ha pasado a ser el trmino de moda, desplazando incluso a la palabra
informacin, por el mero hecho de que sta, objeto de la alfabetizacin, est digitalizada.
Otra serie de trminos anglosajones relacionados con la alfabetizacin que aluden ms a la tecnologa
que a los contenidos y que tambin se est extendiendo a todo el mundo en el campo de las TIC e Internet es
la formada por el prefijo e- de electronic, y trminos como aprendizaje (e-learning), comercio
(ecommerce), negocios (e-business), gobierno (e-government), etctera.
La definicin de e-learning que la Unin Europea utiliza en sus documentos oficiales es un buen
ejemplo del sesgo tecnolgico: e-learning se define como la aplicacin de nuevas tecnologas multimedia e
Internet para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando acceso a recursos y servicios, y posibilitando el
intercambio y la colaboracin.
Tambin en el caso de alfabetizacin se ha creado el concepto e-literacy (o alfabetizacin electrnica
en traduccin literal) que tal vez no haya tenido demasiado xito por tener una pronunciacin similar a
illiteracy (incompetencia o analfabetismo). La alfabetizacin electrnica aparece casi siempre ligada a
Internet y a leer y escribir en la pantalla, y, segn Warschauer (1999: 13), supone no slo adaptar nuestros
ojos a leer en la pantalla en lugar de en la pgina, sino tambin adaptar nuestra visin de la alfabetizacin,
su naturaleza y los fines de la lectoescritura.
Tambin la denominacin alfabetizacin digital, a pesar de su relativamente reciente aparicin y su
utilizacin indiscriminada, tiene ya sus propias connotaciones. Una de ellas es que se aplica slo cuando la
informacin es multimedia y los documentos no lineales e interactivos. Algunos expertos, adems, limitan
el significado de alfabetizacin digital a la utilizacin de informacin en redes como Internet; y otros al uso
del ordenador.
Uno de los autores que ms ha contribuido a la gran popularidad de la expresin alfabetizacin digital
ha sido Paul Gilster, con la publicacin en 1997 de su libro Digital Literacy. Y es precisamente esta
publicacin un buen ejemplo de la confusin existente en torno a un concepto que se ha impuesto ms por la
influencia del discurso tecnolgico que por la necesaria precisin terminolgica. En la primera pgina de su
libro, Gilster comienza definiendo la alfabetizacin digital como la capacidad de comprender y usar la
informacin en mltiples formatos, y de fuentes varias cuando se presenta a travs de ordenadores. En
pginas sucesivas aclara que no se trata simplemente de leer, sino de comprender y de pensar
crticamente (Gilster, 1997: 3), y que la alfabetizacin digital tiene ms que ver con el dominio de las ideas
que con el dominio del teclado (ibd.: 15). Nicholas y Williams (1998) critican esta obra de Gilster por no
estar muy bien organizada, ni siguiendo una lgica (cit. en Bawden, 2001). En varias ocasiones, Gilster,
el mximo exponente de la alfabetizacin digital, se refiere a la competencia de evaluacin del contenido y
de pensamiento crtico sobre la informacin, como la competencia ms esencial, ms significativa, y
primordial, de forma que si no se domina, las dems destrezas caern en saco roto, y que todava sigue
siendo decisiva. Sin embargo, en el resto del libro, Gilster considera una segunda competencia, la
habilidad de manejar informacin dinmica y no secuencial, como la base del concepto mismo, y nos dice
que, aunque no tengamos que llegar a convertirnos en programadores, la alfabetizacin digital se refiere a
una forma de leer y comprender la informacin diferente de lo que hacemos cuando nos sentamos a leer un
libro o un peridico. Las diferencias son inherentes al medio mismo, y la alfabetizacin digital incluye su
dominio, (ibd.: 28). Sin embargo, ms adelante aclara que la alfabetizacin digital va ms all de la
adquisicin de las destrezas necesarias para el uso de las herramientas (ibd.: 35).
Gilster sugiere la existencia de cuatro competencias centrales en la alfabetizacin digital, con
independencia de los cambios tecnolgicos: 1) construccin de conocimiento (a la que dedica el captulo 7
de su obra); 2) bsqueda en Internet (captulos 3 y 6); 3) navegacin por hipertexto (captulo 5); y 4)
evaluacin del contenido (captulo 4). Se ha acusado a este autor, pionero en la definicin de alfabetizacin
digital, de identificar la alfabetizacin digital con lo que podramos llamar una alfabetizacin para Internet.

Es una tendencia que se ha incrementado en los ltimos aos, pero, a pesar de la gran importancia que
Gilster da al mundo de las redes, en opinin de Bawden (2001 ), sera un error igualar su concepcin de
alfabetizacin digital con alfabetizacin en Internet, ya que en el contexto de la construccin del
conocimiento, que Gilster considera como uno de los componentes centrales en la alfabetizacin digital,
concretamente destaca que esto requiere evidencia a travs de mltiples fuentes, y no slo de la www.
Internet debera considerarse una entre muchas de las fuentes de ideas en una sociedad tecnolgica como
pueden ser los libros de referencia en las bibliotecas, los peridicos y revistas de ocio impresos, la
televisin, y las obras literarias impresas.
En esta exposicin hemos elegido el trmino digital para designar la alfabetizacin necesaria en
nuestros das por lo que ha supuesto la digitalizacin en la forma de crear, estructurar y acceder a la
informacin. Nuestro inters, sin embargo, no se centra tanto en la forma de codificar la informacin desde
el punto de vista tcnico, ni en la clase de soporte fsico, sino en el tipo de lenguajes utilizados en los
documentos predominantes y su propuesta comunicativa implcita. El lector habr observado que ya en
pginas anteriores hemos identificado la alfabetizacin digital con alfabetizacin multimedia,
expresiones que consideraremos como sinnimos en estas pginas.
La alfabetizacin digital o multimedia que aqu proponemos para el tercer milenio ser aquella que
capacite a las personas para utilizar los procedimientos adecuados al enfrentarse crticamente a distintos
tipos de texto, (diferentes en cuanto a su funcin y su sistema de representacin simblica), y para valorar lo
que sucede en el mundo y mejorarlo en la medida de sus posibilidades.
3. La alfabetizacin digital como alfabetizacin informacional
En el concepto global de alfabetizacin digital de carcter multimedia que utilizamos en esta
publicacin incluimos integradas las distintas alfabetizaciones centradas en la informacin y los lenguajes.
La alfabetizacin multimedia comprende los diversos contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) que se consideran como bsicos e imprescindibles para la comunicacin, expresin y
representacin utilizando distintos lenguajes y medios.
Para profundizar en el concepto de alfabetizacin informacional y sus numerosas acepciones resulta de
gran inters el estudio de David Bawden, Alfabetizacin informacional y alfabetizacin digital. Revisin
de los conceptos. Como l mismo seala en la presentacin, el artculo comienza con el concepto bsico
de "alfabetizacin", que se expande para incluir nuevas formas de alfabetizacin, ms acordes con los
complejos entornos informacionales. Algunas de stas, como la alfabetizacin informtica, la bibliotecaria y
la alfabetizacin en medios, estn ampliamente basadas en destrezas especficas, pero las sobrepasan en
alguna medida. Estas alfabetizaciones conducen a conceptos generales, como son alfabetizacin
informacional y alfabetizacin digital, que estando basadas en conocimiento, percepciones y actitudes, se
apoyan en las alfabetizaciones basadas en destrezas ms simples.
Tyner (1998: 92-97), por su parte, considera seis diferentes multialfabetizaciones para cubrir lo que para
nosotros constituyen los contenidos de una educacin digital o multimedia bsica.
Esta autora destaca tres alfabetizaciones instrumentales y otras tres representacionales. Las tres
primeras estaran relacionadas con los conocimientos mnimos sobre informtica (computer literacy ), redes
(network literacy) y tecnologa (technology literacy) respectivamente. Las tres restantes se centran ms en el
anlisis de los mensajes y de cmo se produce el significado y giran en torno a la informacin (information
literacy), la imagen visual (visualliteracy) y los medios (media literacy). Existen claras interrelaciones entre
estas alfabetizaciones, y las caractersticas que comparten no nos permiten hablar de ninguna de ellas por
separado.
Tyner (ibd.: 94-95) hace una interesante recopilacin de definiciones que distintos autores han dado de
dichas alfabetizaciones.
La alfabetizacin informtica consiste en una serie de conocimientos sobre el funcionamiento de las
computadoras u ordenadores, sobre el funcionamiento de la unidad central, los perifricos, etctera, as
como suficientes conocimientos acerca de las redes como para que el usuario pueda moverse por ellas sin
demasiada dificultad.
La alfabetizacin en redes (network literacy) comprende un conjunto de conocimientos y una serie de
destrezas. Como conocimientos bsicos se sealan:
1. Ser conscientes del alcance, trascendencia y posibles usos de las redes y los medios globales de
informacin;
2. comprender el papel de las redes de informacin en la resolucin de problemas y en las actividades
diarias, y

3. comprender cmo la informacin en red se genera, se maneja y se pone a disposicin de los

usuarios.
Entre las destrezas que conlleva la alfabetizacin en redes se sealan:
1. La capacidad de adquirir cierta informacin especfica que se halle en las redes de informacin,
utilizando para ello las herramientas de bsqueda adecuadas;
2. la capacidad para manipular la informacin de las redes combinndola con la procedente de otros
recursos y modificndola de acuerdo a objetivos especficos, y
3. la capacidad para servirse de la informacin de las redes en asuntos laborales y personales, y para
obtener servicios que mejoren su calidad de vida.
La alfabetizacin tecnolgica (technology literacy) se asocia a lo que significa la tecnologa educativa,
que se define como un proceso integrado y complejo en el que estn implicadas personas, ideas, dispositivos
y organizacin para analizar problemas, y disear, poner en prctica, evaluar y arbitrar soluciones para esos
problemas relacionados con cualquier aspecto del aprendizaje. (Association for Educational
Communications and Technology).
Con la alfabetizacin de la informacin (information literacy), segn la Asociacin Americana de
Bibliotecas, el educando adquiere las destrezas necesarias para localizar, evaluar y utilizar eficazmente la
informacin en su vida profesional y personal. Tambin se ha definido information literacy como la
capacidad de localizar, analizar, evaluar, sintetizar y usar informacin procedente de diversas fuentes.
Por alfabetizacin visual (visualliteracy) se entiende la capacidad de comprender (leer) y utilizar
(escribir) imgenes y de pensar y aprender en imgenes. Tambin se ha definido como la capacidad tanto de
interpretar como de crear imgenes en varios medios con el fin de comunicar con eficacia.
Con la alfabetizacin para los medios (media literacy) se intenta ayudar a los educandos a desarrollar
una comprensin crtica de la naturaleza de los medios de masas, de las tcnicas que utilizan y del impacto
que producen. Ms concretamente es una educacin cuyo principal objetivo es aumentar el nivel de
comprensin y disfrute de los estudiantes con los medios, favorecer la comprensin de cmo los medios
producen significados, cmo se organizan, cmo construyen su propia realidad. Todo ello sin olvidar las
destrezas y conocimientos necesarios para crear productos me di ticos. La alfabetizacin para los medios
ha sido tambin definida como la capacidad de acceder, analizar y producir comunicacin de varias formas.
Consideramos necesario reunir en lo que aqu llamamos alfabetizacin multimedia o digital los
objetivos y contenidos mnimos de todos los enfoques (o alfabetizaciones) relacionados con la informacin
y la comunicacin en sus diferentes formas. Esta alfabetizacin digital no debe entenderse como la
adquisicin descontextualizada de las destrezas y conocimientos anteriormente citados que, una vez
adquiridos, pueden utilizarse en la interpretacin de la realidad. Ms bien entenderamos la alfabetizacin
digital como un proceso que es parte integral de la interaccin social a travs de la cual el individuo va
desarrollando su personalidad. La alfabetizacin digital es, como sealbamos al comienzo de este captulo,
parte integrante de una alfabetizacin mltiple, en la que la dimensin informacional o lingstica, tal vez la
ms inmediata, va acompaada de la dimensin personal y social, de una alfabetizacin moral y social.
Las interpretaciones que hagamos de los cdigos y mensajes son en parte individuales, pero en parte
tambin son reflejo del lugar que ocupamos en una determinada sociedad: nuestro grupo de edad, gnero,
poder adquisitivo, aficiones, tradiciones, familia, etctera.
La alfabetizacin digital, como cualquier otra, ser siempre un proceso social con repercusiones en la
transformacin de la propia sociedad, una alfabetizacin que Gimeno Sacristn (1999: 38) denomina
ilustradora: La alfabetizacin eficaz -nos dice- supone poner a los sujetos a las puertas del poder que
implica la posesin del conocimiento a travs del dominio del lenguaje. La alfabetizacin ilustradora (que
hoy llamaramos crtica, con Freire) es, ante todo, capacidad para participar en la reconstruccin cultural y
social.
El dominio del lenguaje y la competencia comunicativa constituyen el primer paso en esta
alfabetizacin multimedia, y, si los lenguajes cambian y las formas de comunicar tambin se ven
modificadas por las tecnologas digitales, es inevitable un continuo replanteamiento de la alfabetizacin
multimedia, si ha de ser verdaderamente funcional. Necesitamos un nuevo concepto de competencia
(comunicativa) y una visin ms rica y plural, salir del escrituro-centrismo para seguir hablando de asuntos
reales y, sobre todo, para seguir luchando por la idea de poder ser dueos de nuestro propio destino social
(Prez, 2000: 103 ).

10

4. Alfabetizacin audiovisual: una oportunidad perdida

La alfabetizacin llamada bsica o tradicional, centrada en la lectoescritura, en el lenguaje verbal
escrito, ha sido y sigue siendo la predominante, aun cuando durante el siglo XX, el lenguaje audiovisual,
primero con el cine y despus con la televisin, se ha hecho omnipresente y ha modificado el panorama de
la comunicacin de masas.
A pesar de la ingente cantidad de mensajes y documentos audiovisuales a los que cada da nos
enfrentamos, no se ha desarrollado suficientemente una alfabetizacin audiovisual que nos capacite para
leer y escribir con imgenes y sonido. La digitalizacin de la informacin verbal, sonora, visual y
audiovisual facilita en gran medida la integracin de los distintos lenguajes en los mismos medios y
soportes, facilita la creacin de un nuevo lenguaje: el lenguaje multimedia. La alfabetizacin multimedia,
por tanto, en su funcin ms instrumental, se ocupa de ensear a leer y escribir con texto, sonido e
imgenes en documentos no lineales e interactivos.
El evidente predominio de la letra impresa en los entornos educativos prcticamente nos asegura en la
mayor parte de la poblacin un conocimiento suficiente del lenguaje verbal como para abordar el estudio del
lenguaje multimedia. No ocurre lo mismo con el lenguaje de la imagen, como advierten Aparici y GarcaMatilla (1989: 10): Si consideramos como analfabeto funcional a aquel individuo que por diferentes causas
decodifica unos signos sin poder reflexionar sobre ellos, sin poder entender la relacin entre su significado y
su significante, sera oportuno investigar de qu manera se da esa situacin ante un producto audiovisual.
Aunque durante las ltimas dcadas numerosos educadores han venido insistiendo en la importancia de
los mensajes audiovisuales y en la necesidad de incorporar su estudio a la educacin formal, no podemos
considerar a la generalidad de nuestra poblacin con los conocimientos necesarios para entender cmo las
imgenes y los sonidos crean significados, y, menos an, con la capacidad de reflexionar sobre tales signos.
El abandono que la alfabetizacin audiovisual ha sufrido en la educacin bsica se debe probablemente,
por una parte, a la inercia y lentitud de reaccin de los sistemas educativos a los cambios en la sociedad, y,
por otra parte, a la naturalidad de las representaciones audiovisuales, por su alto grado de iconicidad o
similitud con lo representado. Es obvio que la abstraccin del lenguaje verbal exige un aprendizaje
sistemtico de sus cdigos convencionales. Nadie podr establecer una relacin entre la palabra house y la
realidad casa si no conoce mnimamente la lengua inglesa, de igual modo que no necesitamos un
aprendizaje sistemtico para asociar esta realidad casa a la imagen de una casa. De hecho en
representaciones como la fotografa o la imagen en movimiento llega a confundirse la imagen con la
realidad en el sentido de considerar aquella como fiel e incuestionable reflejo de la realidad representada.
Mientras que para conocer el significado de los textos verbales es .necesario el conocimiento de
determinados cdigos lingsticos, el significado de los textos visuales y audiovisuales parece tan obvio que
ni siquiera somos conscientes de que hay una codificacin, una construccin del mensaje de acuerdo a una
serie de reglas que, tal vez inconscientemente, hemos ido aprendiendo en nuestro contacto diario con el
lenguaje audiovisual.
No es este el lugar para extendernos sobre los objetivos o contenidos mnimos de la alfabetizacin o
educacin audiovisual, 1 pero s consideramos conveniente analizarlos brevemente para poner de manifiesto
el desplazamiento progresivo que se ha producido desde la atencin prestada a los lenguajes hacia la
atencin que se presta en la alfabetizacin digital a los propios medios.
La creciente complejidad de las tecnologas implicadas en los, medios de produccin y difusin de la
informacin reclama la atencin de los estudiosos de las nuevas formas de comunicar. La importancia que
adquieren los medios con respecto a los mensajes, que dara lugar al famoso aforismo de McLuhan, el
medio es el mensaje, se pondr especialmente de manifiesto con las Nuevas Tecnologas Multimedia.
A las expresiones lectura de imgenes o alfabetizacin visual, equiparables ala lectoescritura y la
alfabetizacin tradicional, pronto les suceden otras como educacin para los medios, enseanza de los
medios, o alfabetizacin meditica, informtica, etctera, que se centran ms en el conocimiento de los
propios medios o dispositivos, llegando a veces (sobre todo en el caso de la informtica) a olvidarse de los
mensajes.
Sin llegar a estos extremos, pero ante la necesidad de considerar el medio tambin como mensaje, la
educacin audiovisual, educacin para los medios o educacin en materia de comunicacin, incluyen entre
sus contenidos bsicos el anlisis de las empresas mediticas, el funcionamiento de los dispositivos de
creacin de documentos, etctera.

Pueden consultarse Aparici (coord.) (1996); Tyner (1998), y (VV. AA. para el Ministerio de Educacin de Ontario, 1989: 8-10),
por ejemplo, para el estudio de los principios de la enseanza audiovisual. En http:llwww.media-awareness.ca/
eng/med/bigpict/keycons.htm (consultado mayo 2003) se sealan algunos aspectos clave de la alfabetizacin meditica (media
literacy).

11

Asumiendo el riesgo que supone una excesiva simplificacin, ofrecemos al lector un resumen de los
conceptos clave de la alfabetizacin meditica y educacin para los medios:
Los documentos que nos ofrecen los medios de comunicacin no son un mero reflejo de la realidad
que representan, no son ventanas al mundo, no son trozos de realidad plasmados en un soporte; son
construcciones, formas de representar una realidad. Una fotografa de una casa es una forma de
representar la realidad casa como lo sera un dibujo, un ideograma, o las palabras house,
maison o casa. A pesar de su aspecto natural, los productos de los medios son cuidadosas
elaboraciones que obedecen a razones tcnicas, a condicionantes del propio lenguaje, y, por supuesto,
a las intenciones de sus creadores.
Las empresas mediticas son complicados entramados con grandes intereses comerciales e
ideolgicos que aparecen reflejados en las propias producciones y en las formas de distribucin.
Los medios de comunicacin actan como agentes educadores de la audiencia, transmiten una
ideologa y contribuyen decisivamente a crear una determinada identidad cultural o tipo de sociedad.
Las audiencias no son entes pasivos y amorfos, sino que participan en la negociacin de los
significados propuestos por los productos mediticos. Dos espectadores del mismo programa de
televisin procesan la informacin de forma diferente dependiendo de las condiciones de recepcin,
de los intereses personales, conocimientos previos, etctera. Cada uno negocia el significado de
forma diferente.
En una economa de mercado la cantidad de espectadores o consumidores de un producto meditico
justifica a dicho producto y se convierte en la principal razn de su existencia. Si un programa tiene
xito comercial, si vende bien no se cuestiona su calidad o su posible influencia negativa o
positiva. Si no vende, tampoco desaparece sin ms. La persona se considera valor de cambio,
como mercanca, y la publicidad como industria especializada en la produccin de consumidores
(Snchez Ferlosio, 2003: 60).
Si analizamos detenidamente stas y otras caractersticas similares atribuidas a los medios de
comunicacin de masas y de sus productos, veremos cmo podran ser tambin fcilmente aplicables a la
produccin impresa. De hecho no se hacen especiales distinciones entre medios de comunicacin de masas
audiovisuales y medios con predominio de lenguaje verbal escrito como la prensa. Sin embargo este tipo de
aspectos, relacionados ms con los sistemas de produccin que con el lenguaje empleado, nunca se han
considerado como aspectos clave de la alfabetizacin verbal que debieran ser desarrollados en las escuelas.
En la educacin formal la alfabetizacin se ha tomando en su sentido ms restrictivo: como la
capacitacin de la persona para leer y escribir, para aplicar una serie de tcnicas para codificar o decodificar
cualquier texto escrito. La escasa complejidad de uso de los soportes de los textos y de las herramientas de
escritura hace innecesaria una formacin especfica sobre estos dispositivos. Como veremos, no es el caso
de la alfabetizacin digital.
5. Alfabetizacin digital como capacitacin multimedia
Si, por razones puramente formales, tuvisemos que distinguir entre previas alfabetizaciones (como la
verbal, audiovisual, informtica, musical, telemtica, artstica, etctera), y la alfabetizacin digital
multimedia, tal vez sta no tuviese como principal caracterstica definitoria el hecho mismo de ser
multimedia en su sentido ms estricto: la integracin de texto, sonido e imagen. En realidad, como seala
Lemke (1997), cualquier alfabetizacin es alfabetizacin multimedia: no es posible crear significado con la
lengua por s sola, debe existir siempre una realizacin visual u oral de los signos lingsticos que aporta
significado no lingstico en s misma como el tono de voz o el estilo de ortografa. Segn este autor, por
lo tanto, para que los signos puedan funcionar como tales han de tener algn tipo de realidad material o
soporte, una forma de ser material que es portadora de significados codificados con ms de un cdigo.
Toda la semiologa -dice- es semiologa multimedia, y toda la alfabetizacin es alfabetizacin
multimedia.
Paradjicamente, pues, la caracterstica ms definitoria de los nuevos documentos multimedia propios
de la alfabetizacin digital no sera el hecho de ser multimedia, sino ms bien su estructura hipermedia y su
interactividad, slo posibles gracias a la digitalizacin. La estructura arbrea y la posibilidad de recorridos
alternativos determinan una forma de aproximacin a la informacin diferente a la tradicional. Frente a la
linealidad de los discursos verbal y audiovisual, los nuevos productos presentan la informacin en estructura
red; mientras que los documentos verbal y audiovisualmente codificados hacen una nica propuesta de
recorrido, los documentos multimedia presentan diferentes alternativas de navegacin por la informacin,
todas ellas igualmente vlidas.

12

Colorado Castellary (1997: 13) seala que la creacin y el desarrollo del hipertexto y del hipermedia
estn marcados por la bsqueda incesante de la unin de diferentes lenguajes en un mismo sistema y por la
ligazn de los conceptos a travs de la asociacin interactiva. De hecho, podemos decir que no hay un
autntico hipermedia cuando el soporte es empleado como un simple archivo y no se utiliza la
interactividad. Establece Colorado (ibd.: 13-16) tres niveles o paradigmas en la construccin del
hipermedia: a) el nivel de presentacin, en el que el hipermedia es un archivo donde se almacenan datos u
objetos de forma sistemtica, y el grado de interactividad es bsico, ya que el usuario se limita a ir de un
dato a otro segn el criterio de clasificacin determinado previamente; b) el nivel de informacin, que
aadira al nivel anterior informacin adicional sobre los objetos presentados, ampliando, clarificando y
explicando, y en el que el usuario no se limita a contemplar lo que se le presenta, sino que indaga a travs
de la navegacin por la informacin textual o audiovisual suministrada, y c) el nivel de comunicacin
interactiva, que supone la explotacin extensiva e intensiva del mbito hipermedia. Ya no slo el objeto es
presentado ni la informacin facilitada, ahora el hipermedia es el instrumento que impulsa el conocimiento
humano. El usuario no se limita a ver o indagar, sino que es invitado a participar generando conocimiento a
travs de la comparacin, la interpretacin y el anlisis, y, en su mayor grado, cuando el usuario puede
aportar e incorporar al multimedia sus propias opiniones, textos, imgenes y sonidos. El hipermedia bien
construido -sostiene Colorado- constituye una estructura abierta de conocimiento participativo.
Un primer nivel de alfabetizacin digital capacitara al individuo para construir significados a partir de
los nuevos modos de representar y presentar el mundo que surgen con el desarrollo de nuevas tecnologas,
nuevos complejos comunicativos y diversos sistemas simblicos. Resulta obvio pensar que, incluso
considerando la alfabetizacin digital en su sentido ms restringido de saber leer y escribir los nuevos
hiperdocumentos, sta incluira otras alfabetizaciones (verbal, audiovisual e informtica) que nos permitan
la utilizacin significativa de los componentes del multimedia: texto, sonido e imagen, as como su
procesamiento informtico.
La alfabetizacin digital multimedia no se aade a la alfabetizacin verbal o ala audiovisual, sino que
las integra aportando caractersticas propias de interpretacin y relacin con el documento derivadas de la
interactividad. Por una parte se produce la convergencia de lenguajes y medios y por otra se modifican
sustancialmente los contextos y condiciones de recepcin/inmersin. Como ya apuntbamos en el apartado
anterior, la incapacidad de enfrentarse crticamente a distintos tipos de texto en distintas condiciones de
recepcin determinar los analfabetos del tercer milenio. Aun ms, la alfabetizacin digital crtica, que aqu
proponemos, se basa ms en la capacitacin para escribir multimedia que para leer los nuevos textos en
nuevos contextos. Y esto es as porque la creacin de documentos multimedia supone un conocimiento de
los distintos lenguajes necesarios tambin para poder leer hipermedia, interpretar crticamente los mensajes
y conocer su forma de crear significados.
6. Alfabetizacin digital como realfabetizacin
La alfabetizacin en su sentido ms bsico y tradicional, saber leer y escribir el lenguaje verbal, ha sido
uno de los objetivos que con respecto a la cultura en el mundo ha distinguido al recin acabado siglo XX.
La UNESCO y los organismos internacionales correspondientes se proponan erradicar el analfabetismo
prestando especial atencin a los pases en vas de desarrollo. Se parta del supuesto de considerar la
educacin como uno de los derechos humanos fundamentales y se instaba a todos los gobiernos a luchar
contra el analfabetismo. Ms que un privilegio de las lites o de los pases desarrollados, la alfabetizacin se
vea como un derecho de todos y una necesidad de los pases menos favorecidos.
En la actualidad la educacin, y, por lo tanto, la alfabetizacin, sigue siendo considerada como uno de
los derechos humanos universalmente reconocidos. Nadie niega ni va a negar a una persona o a un pueblo el
derecho a la alfabetizacin. De hecho ahora ms que nunca se exige una alfabetizacin que nos prepare para
el siglo XXI. Se habla, como hemos visto de alfabetizacin para la informacin (informacional), para
Internet, de la alfabetizacin digital, tecnolgica, etctera, y se plantea como una necesidad de nuestro
tiempo. Sin embargo, hay algunos aspectos de esta demanda de alfabetizacin en el siglo XXI que la hacen
diferente de la demanda de una alfabetizacin bsica para todos que est todava por lograr.
Segn cifras de la UNESCO sobre el ao 2000 (www.uis.unes- co.org, en junio 2003), el nmero de
habitantes del planeta de ms de 15 aos que saben leer y escribir no llega al 80 por ciento. Existen
aproximadamente 862 millones de adultos analfabetos en el mundo, dos tercios de los cuales son mujeres.
El nmero de analfabetos ha bajado del 22,4 por ciento en 1995 al 20,35 por ciento de la poblacin mundial
en el 2000.
Basndose en las tendencias actuales, el Instituto de Estadstica de la UNESCO estima que en 2010 el
nmero de analfabetos habr descendido a 824 millones, lo cual representar un 16,5 por ciento de la
poblacin mundial de ese entonces.

13

Las actuales demandas de alfabetizacin digital parecen dar por supuesta la alfabetizacin bsica de
saber leer y escribir para pedir en realidad una realfabetizacin de los alfabetizados. En la mayora de los
casos en que se defiende la necesidad de una alfabetizacin digital o multimedia, lo que en realidad se pide
es una adaptacin de la alfabetizacin a la sociedad digital ya los nuevos medios.
El tercer milenio, por lo tanto, ha comenzado con dos necesidades bsicas en lo que a la educacin de la
sociedad mundial se refiere. Primero, la alfabetizacin bsica, la atencin a los analfabetos (los que no
saben leer, escribir, ni los clculos bsicos), que son todava demasiados. Segundo, la alfabetizacin digital
de quienes se consideran alfabetizados, que saben leer, escribir, realizar los clculos bsicos, pero que no
poseen las destrezas necesarias para acceder y usar la informacin multimedia y digitalizada.
En la UNESCO son conscientes de ambos tipos de necesidades y tratan de incluirlas en sus programas
de accin. Dos claros ejemplos lo constituyen, por una parte, la proclamacin de la presente dcada (20032012) como la dcada de la alfabetizacin. Como parte de una educacin para todos, la alfabetizacin se
entiende en su sentido ms tradicional, aunque se advierte que la alfabetizacin no consiste nicamente en
leer y escribir, sino que est relacionada con la comunicacin social. Est relacionada con el conocimiento,
la lengua y la cultura, y, en definitiva, con la libertad de quien aprende. De ah el lema del programa la
alfabetizacin como libertad (en http:/ /portal. unesco.org/ education/).
Por otra parte tenemos el Programa de informacin para todos (IFA: Information for All), que forma
parte de la seccin de la UNESCO sobre Comunicacin e informacin, mientras que la iniciativa anterior de
designar la dcada de la alfabetizacin est en el marco de la seccin o rea dedicada a la educacin,
aunque, claro est, con las necesarias conexiones entre ambas. El Programa de informacin para todos que
se lleva acabo en 1998-1999 tiene como objetivos: a) asegurar que todos tengan acceso a la informacin
necesaria para participar equitativamente en la sociedad global de la informacin y lograr el libre
intercambio de ideas y conocimientos; b) mejorar el bienestar de cada hombre y cada mujer, permitindoles
contribuir y gozar plenamente de sus culturas, y c) desarrollar una infraestructura apropiada para la
preservacin y el intercambio global de informacin y conocimiento por parte de los ciudadanos de todos
los pases.
Mientras que la alfabetizacin bsica, como ha quedado dicho, es considerada por todos como un
derecho incuestionable de la persona, la alfabetizacin digital, aunque tambin pueda constituir un derecho
de todos, se suele considerar ms como una necesidad de las sociedades desarrolladas para competir entre
s.
Si se tienen en cuenta las caractersticas de nuestra sociedad neoliberal analizadas en el captulo
anterior, donde la informacin y el conocimiento se convierten en mercanca, podra darse el caso de que la
alfabetizacin digital que se demanda para las nuevas generaciones vaya en contra de la erradicacin del
analfabetismo en nuestro planeta. Esto sucede si consideramos la alfabetizacin digital de forma aislada,
desprovista de su dimensin tica y social, y no como parte de la alfabetizacin mltiple antes apuntada.
nicamente desde una concepcin de la educacin y la comunicacin como derechos de todas las
personas, y el funcionamiento de los correspondientes servicios pblicos que asegurasen a todos esos
derechos, podemos asegurar una alfabetizacin en igualdad, como parece proponer la UNESCO y algunos
otros organismos internacionales. Otras instancias internacionales o gobiernos de grandes pases pueden
estar ms interesados en invertir ms en la realfabetizacin de los pases desarrollados (alfabetizacin
digital) que en la alfabetizacin bsica de quienes apenas cuentan en la economa mundial y pueden
considerarse ya como excluidos o desechables. Las nuevas formas de creacin, gestin y acceso a la
informacin, en un mundo de desigualdades como el nuestro, contribuyen a aumentar las diferencias entre
los inforicos e infopobres. Se aumenta el rango de diferentes niveles de alfabetizacin y se aumentan
tambin las diferencias entre los extremos del continuum de la alfabetizacin, que va del analfabeto al
experto.
Es un hecho consumado el dominio de Estados Unidos y su lengua en Internet. Puede llegar a ser tan
evidente y comnmente aceptado tambin su control de la informacin en la Red, sobre todo a partir del
famoso 11 de septiembre, con el que se ha pretendido justificar injusticias aun mayores que el control de la
informacin. Es fcil suponer que la superpotencia mundial no est ms interesada en la alfabetizacin
(digital o no) del Tercer Mundo que en la capacitacin y especializacin de sus lites en el manejo de la
informacin. Su segunda preocupacin podra ser la alfabetizacin digital de sus ciudadanos -y tampoco
necesariamente todos; no olvidemos, adems, el cuarto mundo o las bolsas de pobreza en el primero- para
sostener una economa basada en las TIC y mantener su superioridad en este campo con respecto al resto del
mundo.
La Unin Europea, desde su creacin, ha tratado de ofrecer una alternativa al estilo americano y crear
una economa europea capaz de hacer frente al poder del dlar, y la alfabetizacin digital o la creacin de
unas lites de expertos en TIC se ha visto como uno de sus ms importantes objetivos. En el Consejo de
Europa celebrado en Lisboa el 23 y 24 de marzo del 2000, los jefes de Estado de los pases miembros

14

consideraron la alfabetizacin digital esencial no precisamente para la libertad, la igualdad de

oportunidades, los derechos humanos, etctera, sino para una economa basada en el conocimiento, y se
marcaron el objetivo de que Europa llegue a ser en los prximos diez aos la ms competitiva y dinmica
economa basada en el conocimiento del mundo, capaz de conseguir un crecimiento econmico sostenible
con ms y mejores puestos de trabajo y mayor cohesin social. El Plan de Accin resultante, aprobado por
el Consejo Europeo, que se reuni en Feira en junio de 2000, consiste en afirmar que la mayor prioridad en
los prximos quince aos es la construccin de la e-Europa, para que llegue a ser, en el 2015, la eeconoma ms competitiva del mundo. Con ese fin, el objetivo primordial es dar a todos los europeos,
desde la guardera y la enseanza primaria, el acceso a la alfabetizacin digital con el fin de que se puedan
convertir en recursos humanos, capaces de competir con los de Norteamrica que dispondran de diez
aos de ventaja. Urge, por lo tanto, adaptar los sistemas educativos y de formacin para conseguir el
objetivo propuesto, como queda reflejado en el Documento de trabajo de la Comisin sobre e-Learning:
Designing Tomorrow's Education, elaborado a raz de una Resolucin del Consejo de 13 de julio de 2001, y
que fue hecho pblico el 28 de febrero de 2002 (en http:/ / europa.eu.int/ comm/ educationl elearning/).
En el caso de Espaa, podemos comprobar cmo la poltica educativa (no necesariamente la realidad de
las aulas) ha ido y sigue yendo en la lnea marcada. Esta realidad se plasma, por ejemplo en el Documento
de Bases para una Ley de Calidad de la Educacin del 11 de marzo de 2002, cuyo prembulo, ya citado con
anterioridad, aparece con el ttulo de Los retos educativos de la sociedad del conocimiento. En su prrafo
4, con una visin en mi opinin demasiado optimista de la aldea global, se seala que hoy vivimos en un
tipo de sociedades en las que el conocimiento, gracias alas nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, se ha hecho accesible para todos [...] tanto el conocimiento -se dice seguidamente- como la
educacin, que lo transmite, constituyen hoy un artculo de primera necesidad para la vida del individuo y
de las sociedades.
Frente a la alfabetizacin bsica como derecho del ciudadano, aparece la alfabetizacin digital como
uno de los retos de la sociedad del conocimiento y de la economa de mercado en los pases desarrollados,
No es nada nuevo puesto que el saber est ligado al poder y cualquier nueva alfabetizacin puede verse
como una necesidad del sistema de produccin de la poca, pero el logro conseguido en el siglo XX de
considerar la educacin un derecho de todos es el mejor punto de partida para abordar la alfabetizacin
digital. Bastara simplemente con que, en un mundo globalmente considerado, se renovasen esfuerzos para
erradicar totalmente el analfabetismo y esto se hiciese con la alfabetizacin que corresponde al siglo XXI: la
alfabetizacin digital. Una alfabetizacin multimedia derecho de todos, que comprende la alfabetizacin
bsica tradicional y ampla las destrezas de leer y escribir a textos y formatos digitales, a documentos
multimedia interactivos.
De no darse esta ampliacin puede que la alfabetizacin considerada como derecho no llegue a ser
funcional en la sociedad de la informacin para la que supuestamente prepara, sino que sea una
alfabetizacin de segunda clase que siga manteniendo las actuales diferencias entre inforricos e infopobres.
Podra darse el caso de que, al tiempo que los analfabetos adquieren una alfabetizacin bsica exclusiva del
lenguaje verbal, las personas alfabetizadas del mundo desarrollado se embarcan en la realfabetizacin
digital.
7. Objetivos de la alfabetizacin digital
Podemos considerar una nica alfabetizacin, que ha de ser multimedia o digital, como derecho de
todos, o, podemos considerar por una parte una alfabetizacin bsica como derecho de todos, que podra no
ser funcional, y por otra una alfabetizacin multimedia y digital como realfabetizacin, como requisito de
los pases desarrollados y tecnolgicamente avanzados.
Esta realfabetizacin, considerada como un imperativo del discurso tecnolgico (Gutirrez, 2002), parte
de un modelo reproductor de educacin que pone a sta al servicio de la tecnologa. A juzgar por los
documentos oficiales de muchos gobiernos occidentales la alfabetizacin digital y la educacin en su
conjunto tienen como principal funcin servir al progreso tecnolgico, no necesariamente a la persona y la
sociedad. Sin embargo, como seala Petrella (2002), es extrao en nuestros das escuchar por parte de un
directivo occidental que la tecnologa deba adaptarse a las exigencias de la persona y sobre todo a las
necesidades de miles de seres que incluso hoy, y desde cierto punto de vista cada vez ms, son admitidos al
acceso a bienes y servicios vitales de base (agua, alimento, alojamiento, salud o educacin).
Petrella denuncia el inusitado inters con que intenta transmitirse la urgencia de adaptacin a las nuevas
tecnologas, y sobre todo a cambios unidos a las nuevas tecnologas de la automocin, de la informacin y
de la comunicacin, a los que nos referamos en el captulo anterior.
Aunque la adaptacin a la sociedad suele incluirse entre los fines de la educacin, cuando nos referimos
como aqu a una alfabetizacin crtica, es necesario hacer ciertas precisiones. No se trata de aceptar sin ms

15

y adaptarse a los cambios econmicos y sociales de la era digital, aunque se nos presenten como el
inevitable progreso, lo que supongo qued claro en el captulo anterior. Debemos evitar que la
alfabetizacin digital est al servicio de una tecnocracia que Petrella considera compuesta hoy en da
principalmente por tres grandes grupos sociales: a) el mundo del negocio financiero e industrial, que gracias
a las patentes y a los derechos de propiedad intelectual son propietarios de una parte considerable y
creciente de recursos materiales e inmateriales del planeta; b) el mundo de las grandes estructuras
burocrticas, econmicas y militares, del poder pblico (Estados Unidos y, a bastante distancia, los grandes
pases occidentales), junto con organizaciones como la OMC, el FMI y el Banco Mundial, cuyo poder
queda, sin embargo, supeditado al de Estados Unidos ), y c) el mundo de la inteligencia (cientficos,
expertos representantes del mundo de los media y de la cultura) cada vez ms unidos y aliados, durante
estos ltimos veinte aos, al mundo de los negocios ya las grandes estructuras del poder pblico.
Ramrez (2002), en un documento oficial preparado para la UNESCO plantea la necesidad de extender
la alfabetizacin en informacin (habilidades para el uso y acceso a la informacin) a todos los ciudadanos
con la finalidad de reducir las enormes diferencias que existen actualmente entre las naciones y en el
interior de la mayora de ellas, en cuanto a las competencias para leer, acceder a la informacin y saber
utilizarla. Propone esta autora una nueva conceptualizacin de la alfabetizacin en informacin muy en
lnea de la alfabetizacin digital como parte de la alfabetizacin mltiple que aqu venimos proponiendo:
Una nueva conceptualizacin de la alfabetizacin tendr que ser formulada con el propsito de construir
una cultura de la informacin como base de la formacin de los ciudadanos para hacerlos responsables de
informarse y de informar en beneficio propio y de la sociedad. Se trata pues de involucrar la lectura, la
escritura, los valores y la tica como parte de la alfabetizacin digital, de tal suerte que pueda crearse una
nueva cultura de la informacin.
En la mayor parte de los planes de la Unin Europea, Estados Unidos y los pases desarrollados, puede
observarse, en cambio, cmo las iniciativas de e-learning , o aprendizaje electrnico a travs de la Red,
estn directamente relacionadas con la productividad y competitividad. No se concibe el mundo como
sociedad global que podemos entre todos mejorar con el uso de las nuevas tecnologas, sino que se ponen de
manifiesto las fronteras para hacer de la competencia digital de los ciudadanos un elemento de superioridad
sobre otros pases o bloques. Se trata, por ejemplo, de que Europa llegue a ser en los prximos diez aos la
ms competitiva y dinmica economa del mundo basada en el conocimiento, como ya hemos sealado.
De los anteriores fines, se derivan los objetivos especficos que en cada caso demos a la alfabetizacin
digital, as como los conocimientos, habilidades o destrezas y aptitudes que supone.
Los objetivos ms generales de la alfabetizacin digital ya han quedado de algn modo esbozados al
referirnos al concepto de alfabetizacin en los apartados anteriores como algo ms que una simple
competencia de decodificacin automtica. Competencia que hasta ahora, sobre todo en mbitos de
educacin formal, ha sido alfabtica casi exclusivamente. La integracin del lenguaje verbal en contextos
multimedia y la aparicin de nuevas tecnologas para el procesamiento de la informacin nos obliga a
modificar las competencias mnimas de la alfabetizacin funcional.
La complejidad de los actuales sistemas de comunicacin y gestin de la informacin podra dar lugar a
que esas competencias mnimas de alfabetizacin funcional queden reducidas a las propias del manejo de la
informacin y de los dispositivos tecnolgicos correspondientes, sin propiciar el conocimiento y la
comunicacin interpersonal. Martnez Martn (1999), en este mismo sentido, nos advierte de que la
sociedad del conocimiento y de las comunicaciones no es la sociedad en la que vivimos todos los seres
humanos, a pesar de los desarrollos tecnolgicos y de la informacin que conforma nuestro entorno.
Informacin y conocimiento, tecnologa de la comunicacin y comunicacin humana no son sinnimos. Lo
deseable es que esta sociedad y la futura sean sociedades del conocimiento y de las comunicaciones y no
slo de la informacin y de la tecnologa. Pero para ello es necesario que cada uno de nosotros y todos
nosotros estemos en condiciones de conocer y de comunicar y de comunicarnos.
Como objetivo prioritario de la alfabetizacin digital podemos sealar la capacitacin para transformar
la informacin en conocimiento y hacer del conocimiento un elemento de colaboracin y transformacin de
la sociedad.
Como objetivos ms inmediatos de la alfabetizacin digital consideraremos:
Proporcionar el conocimiento y uso de los dispositivos y tcnicas ms frecuentes de procesamiento y
digitalizacin de la informacin.
Proporcionar el conocimiento de los lenguajes que conforman los documentos multimedia
interactivos y el modo en que se m te gran.
Proporcionar el conocimiento y propiciar la valoracin de las implicaciones sociales y culturales de
las nuevas tecnologas multimedia en un mundo global.

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 Favorecer la actitud de receptores crticos y emisores responsables en contextos de comunicacin

democrtica.
Con estos objetivos, tal vez demasiado generales y amplios, pretendemos evitar el riesgo de caer en
planteamientos de alfabetizacin digital que reducen sus pretensiones a la adquisicin de una serie de
destrezas puramente instrumentales. Es habitual encontrar publicaciones y actividades de formacin que
reducen la nocin de alfabetizacin digital a dichas destrezas, que nosotros recogemos en el primer objetivo,
y lo ms frecuente es dar absoluta prioridad al estudio del funcionamiento de Internet.
Internet, dada su importancia como herramienta y como entorno de comunicacin puede ser un buen
punto de partida para la alfabetizacin digital. De hecho en esta obra dedicamos un ltimo captulo a la
importancia de la Red en la sociedad actual, pero en ningn caso debemos entender por alfabetizacin
digital el saber navegar, buscar informacin, enviar correos y algunos otros conocimientos instrumentales
o procedimientos relacionados con el manejo de la informacin. Recordamos una vez ms la necesidad de
una alfabetizacin crtica que aborde los temas anteriores al tiempo que se reflexiona sobre su importancia
en las relaciones humanas y su trascendencia en la sociedad global.
Lo que constituye la alfabetizacin digital crtica que proponemos, tal vez no sea tanto la relacin de
contenidos conceptuales, muchos de los cuales han de estar relacionados con el funcionamiento de
programas y equipos, sino el enfoque con que se aborden y los objetivos que se pretenden conseguir con su
tratamiento. Es este enfoque, y la consideracin de otros contenidos como las aptitudes y valores, lo que
diferencia una alfabetizacin crtica de otra puramente instrumental.
No se trata tan slo de aprender a leer y escribir multimedia, sino de desarrollar las aptitudes necesarias
para disfrutar leyendo y escribiendo, para interpretar de manera crtica y productiva el sentido de lo que se
lee, y para ejercer plenamente el derecho a recibir, producir y transmitir informacin multimedia.
Ramrez (2002) demanda polticas orientadas al desarrollo de la cultura de la informacin con el fin de
evitar que sta quede sometida a las leyes del consumo y deterioro de la calidad de vida de los
ciudadanos, y nos recuerda que de no superar las aptitudes para lograr la lectura crtica y productiva,
posiblemente se lleguen a dominar algunas habilidades para acceder a la informacin, pero la capacidad
para adquirir y mejorar conocimientos y competencias en otros terrenos tendr serias limitaciones. Es decir,
no habr cultura de la informacin sin actitudes y aptitudes que hagan de la lectura una actividad
productiva de placer y conocimiento. Y esto slo se logra si antes se produce el deseo por el conocimiento.
Luke (1997) afirma que los requisitos de la alfabetizacin han cambiado y seguirn cambiando a
medida que se van incorporando nuevas tecnologas a nuestra vida diaria, y si los educadores no toman la
iniciativa para desarrollar una metodologa adecuada de incorporacin de estos nuevos medios electrnicos
y formas de comunicar a la educacin, sern los expertos en informtica y diseadores de software quienes
decidan cmo aprender la gente, qu aprendern y qu constituye la alfabetizacin.
Segn esta autora los principios bsicos de la alfabetizacin crtica son tan aplicables a la comunicacin
por ordenador y al hipertexto como lo son a los textos impresos y a los de los medios de comunicacin.
Finalizamos este apartado con los tres aspectos bsicos que Luke (ibd.) considera inherentes a una
definicin de alfabetizacin crtica.
En primer lugar supone un metaconocimiento de diversos sistemas de significados y los contextos
socioculturales en los que esos sistemas de significados han sido producidos e incorporados a la vida diaria.
El metaconocimiento significara comprender cmo los saberes, las ideas y los fragmentos de informacin
se estructuran en diferentes gneros y medios, y cmo estas estructuras influyen en la recepcin y los usos
que se hacen de la informacin.
En segundo lugar, la alfabetizacin crtica supone el dominio de las destrezas tcnicas y analticas con
las que poner en prctica los diversos modos de crear significados en diferentes contextos.
Por ltimo, supone la capacidad de entender las conexiones entre estos sistemas y destrezas con las
relaciones de poder y los intereses de las instituciones sociales. Entender cmo y por qu los grupos sociales
tienen un desigual acceso a la alfabetizacin (y al conocimiento), y cmo ste favorece a unos grupos y
perjudica a otros.

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