TEMA 5: DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL NIO PREESCOLAR: PERIODO PREOPERACIONAL DE

PIAGET
El desarrollo cognitivo segn Jean Piaget, el desarrollo humano parte en funcin de los reflejos arcaicos, el nio nace
con estos esquemas bsicos que le sirven para entrar en relacin con el medio. (el primer esquema bsico del hombre,
es el acto de chuparse el dedo pulgar dentro del vientre materno), con esto se da origen al nacimiento del Desarrollo
Cognitivo. El Desarrollo Cognitivo, es el esfuerzo del nio por comprender y actuar en su mundo. Por otra parte,
tambin se centra en los procesos del pensamiento y en la conducta que estos reflejan. Desde el nacimiento se
enfrentan situaciones nuevas que se asimilan; los procesos en s, se dan uno tras otro, siendo factores importantes en
el desarrollo, el equilibrio y el desequilibrio, ambos impulsan el aprendizaje y se produce la acomodacin del
conocer. El equilibrio est presente desde la edad fetal, y son reflejos que le permiten su supervivencia en el medio; en
cambio el desequilibrio, se produce cada vez que el nio vive una situacin nueva, que no conoce ni sabe. Asimismo,
la acomodacin se realiza cada vez que el nio asimila algo lo acomoda a los sucesos que vive para acomodar su
aprendiz cognitivo. El desarrollo de las funciones que nos permite conocer, da a lugar a los Procesos Cognitivos.
Etapa pre-operacional (2 a 7 aos aprox.)
Esta etapa est dividida en dos perodos:
a). Perodo preconceptual: (entre 2 y 4 aos) Este perodo se caracteriza por un aumento significativo en el uso de
smbolos simples y complejos. Anteriormente el ambiente limitaba su forma de pensar pero con un aumento en la
movilidad todo esto queda atrs. Su pensamiento es ms flexible, ahora sus palabras tienen el poder de la
comunicacin. Todava pueden mostrar limitaciones para distinguir entre realidades mentales, fsicas y sociales. Puede
pensar que todo lo que se mueve est vivo. El sol, las nubes, el carro estn vivos. Lo que veo est cerca lo que no veo
est lejos.
b). Perodo intuitivo o transicional: (5 a 7 aos) En este perodo el nio comienza a separar las realidades fsicas de
las mentales. Comienza a aprender que no todo fue creado por pap y mam. Aprende a establecer diferencias entre lo
que es real y lo que no lo es. Aunque de manera limitada pueden entender que existen otros puntos de vista.
Caractersticas del Pensamiento
Pensamiento Intuitivo (4-6/7 aos): el pensamiento intuitivo es aquel proceso cognitivo que no est sujeto a un
previo anlisis o deduccin lgica, sino que nace de una intuicin o percepcin sensorial evidente. Por lo general, las
evocaciones mentales del pensamiento intuitivo no son controlables, pero si nos sirven como base para establecer
patrones de conductas concretos.
Para Piaget el pensamiento intuitivo representa la transicin entre el pensamiento preoperatorio y la etapa de las
operaciones concretas. Al compartir experiencias, juegos y actividades y al utilizar el lenguaje, el nio entiende su
relacin con los otros como ms recproca que unidireccional.
Hay una progresiva descentracin y coordinacin interna del pensamiento, los smbolos empiezan a relacionarse en
los modelos de lenguaje, y la intuicin articulada le permite establecer razonamientos que todava estn muy
ligados a la percepcin.
Forma categoras con objetos, los clasifica por sus semejanzas y los ordena por sus diferencias. Adquiere las
identidades (un objeto es el mismo aunque sufra determinados cambios) y las funciones (un acontecimiento va
asociado a otro y si cambia el primero, cambia el segundo). Al final de esta etapa se alcanza un cierto grado de
reversibilidad.
Animismo
(Del latn anima, alma): es un concepto que engloba diversas creencias en las que tanto los objetos (tiles de uso
cotidiano o bien aquellos reservados a ocasiones especiales) como cualquier elemento del mundo natural (montaas,
ros, el cielo, la tierra, determinados lugares caractersticos, rocas, plantas, animales, rboles, etc.) Estn dotados de
alma y son venerados o temidos como dioses.
El principio general del animismo es la creencia en la existencia de una fuerza vital sustancial presente en todos los
seres animados, y sostiene la interrelacin entre el mundo de los vivos y el de los muertos, reconociendo la existencia
de mltiples Dioses con los que se puede interactuar, o de un Dios nico aunque inaccesible en una adaptacin
moderna. Sus orgenes no son precisables al contrario que las religiones profticas, siendo junto al chamanismo una de
las ms antiguas creencias de la Humanidad. Ya la religin del Antiguo Egipto est fundada sobre bases animistas.
Ejemplo de Piaget: el nio no puede distinguir una cosa real, por ejemplo, del concepto, la Imagen mental o el
nombre de la cosa A la inversa, deca Piaget, los nios pequeos piensan que los rboles y las rocas, el sol y la luna,
estn vivos. A modo ilustrativo reflejamos otro de sus casos en el que pregunta a un nio de seis aos:
-qu hace la luna cuando sales a dar un paseo?
-va con nosotros
-por qu?

-porque el viento la hace ir

-sabe el viento dnde vas?
-s
-y la luna tambin?
-s
-se mueve a propsito para salir contigo o porque tiene que ir?
-viene para darnos luz
Como vemos ste es un claro ejemplo del fenmeno de animismo infantil.
Piaget nos indica que en sus primeros aos son muchas las ocasiones en las que los nios hablan slo para s.
Describi este habla como egocntrica o centrada en s Misma. Debemos tener en cuenta el hecho de que el nio no es
consciente de si, de su propio punto de vista. As los nios confunden el yo y el mundo. Ven sus pensamientos y sus
sueos como parte del mundo fsico, lo que les lleva al realismo. Y sin objetividad ven las cosas fsicas como si fueran
iguales a ellos, lo que les lleva al animismo.
Egocentrismo Infantil
En psicologa el egocentrismo es la caracterstica que define a una persona que cree que sus propias opiniones e
intereses son ms importantes que las de los dems. El trmino deriva del latn ego, que significa "yo". Una persona
egocntrica no puede "ponerse en los zapatos de los dems (quitndose primero los de l mismo)", y cree que todos
buscan o deben buscar lo que l busca (o lo que l ve, en alguna forma, excede en lo que otros ven).
Jean Piaget (1896-1980) sostuvo que los nios pequeos son egocntricos. Esto, de ninguna manera significa que sean
egostas, sino que no tienen todava la suficiente habilidad mental para entender a otras personas que puedan tener
diferentes opiniones y creencias con respecto a la de ellos. Piaget hizo una prueba para investigar el egocentrismo
llamada el estudio de las montaas. Puso a nios delante de una cordillera sencilla de yeso y entonces les pidi que
escogieran, de cuatro retratos, la vista que l, Piaget, vera. Los nios ms pequeos eligieron el retrato que ellos
mismos estaban viendo.
Sin embargo, este estudio ha sido criticado justificando que se trata sencillamente del conocimiento de la visin
espacial de los nios y no del egocentrismo. Un siguiente estudio relacionado con muecos de policas mostr que
nios pequeos fueron capaces de decir correctamente lo que el entrevistador estaba viendo. Es de pensar que Piaget
sobreestim los niveles de egocentrismo en los nios. Lo que se toma como conclusin que El egocentrismo de
acuerdo a Piaget es la creencia de que uno es el centro del universo y todo se mueve alrededor nuestro. La
imposibilidad de no poder ver el mundo desde el punto de vista de otros no debe ser vista como una seal de egosmo
inmoral desde la perspectiva de los padres, de acuerdo a Piaget el egocentrismo es solamente una etapa de desarrollo
en la edad temprana del ser humano.
Artificialismo
Es la tendencia "a considerar los fenmenos fsicos como productos de la creacin humana, a creer que todos los
objetos y hechos del mundo que nos rodea fueron hechos por hombres con propsitos especficos, antropocntricos"
(18,301). En el origen de esta tendencia hay una indiferenciacin entre el yo y el mundo, resultante a su vez de la
perspectiva egocntrica del nio.
El artificialismo no contradice al animismo en la mente infantil "ya que, segn ellos, los bebs mismos son, a la vez,
algo construido y perfectamente vivo. Todo el universo est hecho de esta forma: las montaas 'crecen' porque se han
plantado las piedras despus de fabricarlas; los lagos han sido excavados y, hasta muy tarde, el nio se imagina que las
ciudades han existido antes que sus lagos, etc." (8,46).
Etapas
"En los estudios [de Piaget] sobre el artificialismo se formularon a los nios preguntas relativas a los orgenes de una
amplia variedad de fenmenos naturales: sol, luna, estrellas, lluvia, cielo, nubes, noche, trueno, rayo, nieve, hielo, ros,
lagos, mares, rboles, montaa, tierra y muchos otros. Piaget hall que las respuestas de los nios ms pequeos ante
esas preguntas son acentuadamente artificialitas; con el desarrollo, el artificialismo desparece de modo gradual para
ser reemplazado por concepciones ms naturalistas. Un ejemplo representativo es la concepcin que tiene el nio
sobre la naturaleza y el origen de la noche, una parte de lo que Piaget llama la 'meteorologa' del nio" (18,303). Al
respecto, describe cuatro etapas en la concepcin de la noche que tiene el nio,
En la Etapa 1:
El nio conceptualiza el origen de la noche solamente en trminos de su uso ("as podemos ir a la cama"). Est ms
preocupado por un "por qu" (finalista-artificialista) que por un "cmo"; la noche es la servidora de la necesidad de
dormir que tiene el hombre, pero presta poca atencin al mecanismo concreto que la produce.
En la etapa 2:
2

El nio le atribuye un mecanismo casi naturalista, aunque an conserva el deseo de Dios o del hombre como causa
ltima; la noche es una nube negra que llena la atmsfera.
En la etapa 3:
Se marca un nuevo paso hacia una explicacin naturalista. La noche ya no es una sustancia (es decir, una nube negra);
antes bien, se la define negativamente como el resultado de nubes que no dejan ver la luz del da; ahora es una sombra
antes que una sustancia.
En la etapa 4:
Se concibe que la noche es el resultado de la cada del sol. La explicacin es del todo naturalista; el nio no hace
tentativa alguna de introducir las necesidades y deseos del hombre como causa".
Una raz del artificialismo es la perspectiva egocntrica infantil como una fuente del artificialismo. Piaget menciona
adems otra, relacionada con la necesidad del nio de indagar los por qus antes que los cmo.
As, la sucesin de las cuatro etapas antes indicadas muestran una disminucin progresiva del artificialismo debida al
intento de hallar explicaciones que se adecuen cada vez ms a la realidad fsica. Indica Piaget que "el orden de
sucesin de estas etapas, en particular las dos primeras, indica a las claras una de las races del artificialismo del nio:
l comienza a interesarse en el 'porqu' de las cosas antes de tener algn inters por los 'cmo'. En otras palabras, parte
del postulado implcito de que todo tiene algn significado en el orden de las cosas: todo es concebido de acuerdo con
un plan y este mismo plan es visto como una contribucin al bienestar de los seres humanos" (18,304). Pablo Cazau.
Centracin
Es La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situacin, dejando de lado otros aspectos y provocando
as una deformacin del razonamiento. Constituye una de las caractersticas ms importantes del pensamiento PRE
operatorio.
El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez.
La centracin No se trata de un esfuerzo tenso "muy voluntarista", sino de un proyecto de fondo, de una paciencia que
consiste en atraer incesantemente al campo de la conciencia aquello sobre lo que uno desea centrarse. Es una
focalizacin deliberada que hay que renovar y examinar constantemente a causa de la tendencia espontnea a la
dispersin. Hay que escapar por un tiempo no slo de la accin conectada con el exterior, sino de la reflexin
dialctica y de la ensoacin de los momentos vacos. Como ha observado el otlogo alemn Urbantschisch, la
concentracin de la conciencia sobre un objeto es un fenmeno habitualmente fluctuante.
Al escuchar el tictac de un reloj, se observar que, a intervalos bastante regulares, el ruido se eclipsa para reaparecer
despus. El fenmeno es muy general y se repite con todo tipo de figuras, sonidos, etc. Gracias a un ingenioso mtodo
grfico, Patrizi ha logrado incluso inscribir en un aparato registrador las fluctuaciones de la atencin: del examen de
esos "prosexigramas" se deduce que la velocidad de las oscilaciones vara con cada individuo. No es sorprendente, por
tanto, que se pueda modificar a base de ejercicio el tiempo de centracin sobre un objeto perceptivo determinado. Es
lo que postula el yoga cuando quiere obtener una fijacin firme y continua en un solo punto durante largos periodos
(ekagrata).
La centracin o paciente `reactivacin' de la misma tiene consecuencias sobre la realizacin de los ejercicios. Cuando
surge una importante causa de distraccin (un fotgrafo, nuevos participantes, etc.), puede comprobarse que los
ejercicios no poseen el mismo "acabado" y no dan, como de costumbre, la impresin de un armonioso desarrollo casi
vegetal.
En otras actividades diferentes, la psicologa experimental ha demostrado la influencia que ejerce el fenmeno de la
"atencin": "Los movimientos son ms rpidos, y el nmero de golpes que se pueden realizar por segundo con un
lpiz o el nmero de teclas que se pueden pulsar en el piano aumenta si el esfuerzo se concentra en la tarea. Las
contracciones pueden hacerse ms intensas, y la compresin de un muelle (dinammetro) se incrementa tambin si
uno se concentra en ese acto. Los movimientos son ms precisos y si, por ejemplo, se debe dibujar un trazo de una
longitud determinada, el mismo ser mucho ms perfecto si el individuo se ha ocupado de la tarea con una atencin
ms exclusiva, y, bien por inters inmediato, bien a consecuencia de haber hecho un esfuerzo en relacin con un
inters secundario, el nivel de actividad se habr elevado an ms"
Las nociones de conservacin:
Se puede definir como la comprensin por parte del nio de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos
permanecen invariables, se conservan, a pesar de que se puedan producir en uno de ellos deformaciones perceptivas
irrelevantes, es decir, transformaciones que no impliquen en ningn caso adicin o substraccin.
Los tres experimentos ms representativos sobre la conservacin se clasifican de la siguiente manera:
Conservacin de la cantidad: Ante dos bolas iguales de arcilla, una de ellas se modifica de tamao y se le pregunta
al nio si la cantidad de arcilla en ambas bolas es la misma.
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Conservacin del peso: Se le pregunta al nio si el peso de ambas bolas es el mismo, presentando una balanza con
dos platillos.
Conservacin del volumen: Se le pregunta al nio si al introducir las bolas en un recipiente de agua, sta subir al
mismo nivel.
Las nociones de conservacin pasan por tres etapas sucesivas:
1. Los nios son absolutamente incapaces de conservar.
2. "Reacciones intermedias", es decir, que unas veces conservan y otras no. Adems, se observan dos tipos
distintos de conductas:
a. La respuesta de conservacin puede darse si la deformacin perceptiva es pequea, y no darse si la
transformacin perceptiva es muy llamativa.
b. A veces, se produce la respuesta de conservacin cuando se pide a los nios que predigan lo que va a
ocurrir antes de hacer la transformacin, pero, no obstante, dan una respuesta no conservadora despus de
la transformacin real.
3. Los nios admiten la conservacin a pesar de todas las transformaciones perceptivas que se realicen con los
objetos
Clasificacin:
Constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan
por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las
relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la
que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio
pasa por varias etapas:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido
comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada
elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
Seriacin y nmero
La seriacin es una nocin matemtica bsica, o prelgica, conformando un cimiento principal para el posterior
concepto de nmero, sobre todo en el caso de los ordinales y la cardinalidad.
Seriar significa en este caso establecer un orden por jerarquas, muchas veces por tamao (del ms chico al ms
grande), ya que es la caracterstica ms fcil de identificar para este tipo de ejercicios, sobre todo con nios pequeos.
Un nio que no domina el concepto de seriacin, difcilmente podr consolidar completamente el concepto de
nmero; generalmente, estos nios suelen realizar conteos de manera mecnica, pero sin identificar la cantidad de
elementos que integran un conjunto, por lo que siempre se apoyan una y otra vez en el conteo oral para llegar a un
resultado.
En psicologa la Seriacin es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma
decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y
Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
La numeracin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer
directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de
un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la
formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por
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ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo
pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino.
Consta de las siguientes etapas:
Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema
nervioso.
Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la
construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y
relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales
de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe
planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:

que

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos

escoge son heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres

elementos semejantes y que constituyen una unidad

dimensiones,
geomtrica.

formadas

por

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la

colectiva, pero con elementos
heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.
Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de
criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
Coleccin no Figural: posee dos momentos.

UNIDAD 5
TEMA 1. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA MORAL.
Desarrollo moral:
El desarrollo moral se enfatiza en la edad escolar, es decir, a los 6 aos, donde despierta la
conciencia moral, esa voz interior que indica lo que est bien y lo que est mal. Es
fundamental ayudar al nio a escucharla porque si no lo hace con el tiempo lo acalla.
Hasta los 7 u 8 aos, el nio transita una etapa llamada heteronoma (la ley la pone otro) o
ley del padre o moral del deber. En esta etapa la ley moral es la obediencia porque el adulto
significativo es visto como omnipotente. Lo que l diga ser palabra sagrada. Las reglas
impuestas son inquebrantables y no existen atenuantes. Por esta razn el nio de esta edad
se sentir bueno si obedece.
Luego de esta edad, el nio entra en la moral de cooperacin (coincide con la edad de grupo):
la ley moral para el nio es la justicia (primero ser la retributiva, o el ojo por ojo, y luego la
distributiva, para cada uno lo que se merece o necesita segn las circunstancias). Existe una
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fuerte influencia del mundo de pares. Las reglas pueden ser sometidas a la discusin del
grupo.
A partir de los 10 o 12 aos, el nio estara moralmente apto para comenzar el camino hacia
la autonoma. Esto es posible si la ley se ha internalizado y si ha logrado adherir
afectivamente a los valores transmitidos. El desarrollo moral es un proceso dual. Es proceso
porque el nio no se puede juzgar como un producto. Esta en continuo camino de aprendizaje
y crecimiento. Y es dual porque este desarrollo no es solo producto de su evolutiva natural
sino tambin de la gua y enseanza de sus educadores.
Conciencia moral:
Hay que distinguir entre consciencia y conciencia. La consciencia es todo estado mental
opuesto a la inconsciencia (es la prdida del sentido de la realidad). La conciencia es un
trmino ms amplio. Se refiere a reconocer el sentido ms relevante de algn aspecto de la
realidad.
La conciencia moral, en lenguaje popular y como ya fue dicho, es esa voz interior que nos
obliga a actuar de una forma y tambin nos dice si son correctas o no nuestras acciones.
Precisando un poco podemos decir que la conciencia moral es la capacidad de juzgar las
acciones, no solo las nuestras sino tambin las de los dems, como buenas o malas. Es la que
orienta nuestra conducta en la direccin que la persona considera correcta. Para juzgar y
dirigir las acciones la conciencia se sirve de principios, es decir, de la moral con la que cada
persona rige su vida. Estos principios que forman la moral pueden venir impuestos desde
fuera.
En este caso hablamos de heteronomia, de moral heternoma o conciencia
heternoma. Pero puede ser la persona misma las que se los imponga racional y libremente.
En este otro caso hablamos de autonoma, de moral autnoma o conciencia autnoma.
La conciencia moral se desarrolla en el nio en una forma natural por la accin educadora que
va realizando la socializacin, lo que al parecer es innato, de hecho llega al individuo por una
experiencia sensible sobre lo que est bien y sobre lo que est mal. Al nio en desarrollo se
le ensea que el obrar bien tiene su premio, y el obrar mal tiene su castigo.
A nivel social y cultural:
Las personas empezamos a aprender las normas y principios morales en la sociedad en
la que vivimos: familia, escuela, grupo de amigos y otros agentes de socializacin como la
televisin. El proceso a travs del cual aprendemos y asumimos los principios y normas
morales y todas las manifestaciones culturales de nuestra sociedad se llama socializacin. A
travs de este proceso nos adaptamos e integramos en nuestra sociedad.
Relacionada con la socializacin esta la endoculturacin, que es la tendencia de las
generaciones ms jvenes a imitar los patrones de conducta de las generaciones adultas.
Estas ltimas son las que tienen el poder de premiar y quedan programados, por as decir,
para repetir los comportamientos dominantes en una sociedad determinada.
A nivel individual:
Crecimiento moral del individuo: segn algunos autores contemporneos, como
Lawrence Kohlberg hay que tener en cuenta adems de los factores socioculturales, la
evolucin moral de la persona. Evolucin que se produce en el modo de razonar acerca de las
cuestiones morales de juzgar sobre ellas.
Habra que decir, por tanto, que en principio las normas morales nos vienen impuestas
desde fuera. Pero esto no significa que seamos heternomos. Actuamos autnomamente
cuando decidimos reflexivamente que normas o principios consideramos buenos y cules no.
Conducta moral:
Se considera como conducta moral toda aquella que nos permita la interaccin y que
cumpla con una serie de reglas, para poder relacionarnos con otros miembros de un grupo
social en que se vive. Es el conjunto de acciones por las que tenemos que responder,
justificndolas responsablemente. Ser moral o tener una conducta moral significa no solo
evitar el mal, sino tambin hacer el bien. Por ello en ocasiones es necesario tener el valor de
enfrentar al cdigo moral de nuestro entorno cultural. El ser humano decide lo que tiene
que hacer en cada situacin, hecho que se afianza en la edad escolar.
La accin de ser libre y responsable significa que, desde nuestra inteligencia,
respondemos a los estmulos con conductas que elegimos segn nuestros criterios y escala de
valores.
Conducta inmoral:
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Es el comportamiento que no se conforma con las expectativas sociales. Esa conducta

no se debe a ignorancia de dichas expectativas, sino a la desaprobacin de las normas
sociales o la talla de sentimientos de obligacin de apegarse. Una conducta inmoral es toda
aquella que no cumple con las reglas ya establecidas para convivir dentro de una sociedad.
Este tipo de conductas por lo general, se dan por causa de rebelda de una(s) persona(s) que
no se encuentra(n) a gusto con las reglas de moralidad que ha establecido la sociedad.
Conducta amoral:
Se debe a la ignorancia de lo que el grupo social espera. Una persona amoral, carece
de moral, por lo que no puede juzgar sus actos como buenos o malos, correctos o incorrectos.
Un punto esencial en el aprendizaje de cmo ser una persona moral, es el desarrollo de
una conciencia moral. Segn la tradicin los nios nacen con una conciencia, o sea, la
capacidad de conocer el bien y el mal. Hoy en da se acepta ampliamente que ningn nio
nace con conciencia y que todos no solo deben aprender lo que es correcto o incorrecto, sino
tambin a utilizar la conciencia como control para su conducta.
Adems mediante investigaciones se pudo demostrar que:

No es un fenmeno de la adolescencia; de lo contrario se da en la niez y es ms

visible en la adolescencia.

El ambiente del hogar as como el ms cercano al nio tiene una gran influencia
sobre el desarrollo moral de este.
Juicio moral:
Se llama juicio moral a aquel acto mental, que afirma o niega el valor moral ante una
situacin determinada o un comportamiento del que somos testigos, es decir, el juicio moral
que se da como resultado; se pronunciara especficamente sobre la presencia o ausencia de
tica en un hecho o actitud. Los juicios morales son posibles gracias al sentido moral que
cada ser humano posee. Este sentido moral es el resultado de los esquemas, normas y reglas
que hemos ido adquiriendo y aprendiendo a lo largo de nuestra vida. En primera instancia
ser la familia, los padres, los abuelos, quienes nos transmitirn esa informacin y preceptos,
luego, las instituciones educativas en las cuales intervengamos y en ltima instancia, el
medio ambiente en el cual nos desenvolveremos; el cual tambin nos ira diciendo e indicando
que est bien, que est mal, nos guiara sobre lo bueno, lo malo, entre otras cuestiones.
Entonces, llegado el caso de tener que emitir un juicio moral ante determinada
circunstancia, todo ese bagaje, al automticamente revisar nuestra propia experiencia como
consecuencia del pedido de expresar un juicio, pondr inmediatamente a nuestra disposicin
todas esas enseanzas, creencias y consideraciones acerca de lo bueno y lo malo, que tanto
la familia, la escuela y la sociedad nos han ido enseando y que nos ayudaran a determinar si
ese acto o comportamiento se encuadra en algo bueno, malo, aceptable o no.
Modos de aprendizaje de la moralidad:
Papel de la Conciencia:
La conciencia se entiende como la capacidad de valorar el presente. Se refiere a la
capacidad que nos indica que est bien o mal. Estas valoraciones del instante que acontece,
permiten al nio y al adulto percibirse a s mismo como alguien para modificar su entorno o
por el contrario, como alguien sujeto a unas restricciones que le superan. Tenemos
conciencia cuando sabemos lo que esta aconteciendo en nuestro yo y otorgarle un concepto,
ya en lo que es propio de nuestro mundo interior, ya en lo que es el mundo exterior que en
l se refleja. La conciencia predispone a las personas a actuar de forma equilibrada entre su
cosmovisin y los hechos percibidos en el presente.
La culpa:
El diccionario define las palabras culpa como un sentimiento de responsabilidad o de
remordimiento por alguna ofensa, crimen o equivocacin, ya sea este real o imaginaria. La
culpa es esa parte de la conciencia humana que nos confronta y nos condena por acciones y
pensamientos. La culpa es un rasgo inherente al ser humano que debera ser vivo como un
don; sin embargo la mayora de nosotros no lo ve de esa forma y en lugar de lidiar con la
culpa, intentamos silenciarla. A pesar de todo, la culpa es de la voz persistente dentro de
nosotros, que es como el agua cayendo sobre una piedra.
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Ver la culpa bajo la luz adecuada, nos permite entender que es una vlvula de
seguridad para la condicin humana. La culpa significa que hay una manera correcta e
incorrecta de hacer las cosas y que hay estndares de lo que es bueno y de los que
provocara sentimientos de culpa. El gen de la culpa es algo con lo que todos nacemos.
Vergenza:
Tambin llamada pena en algn pases centroamericanos y caribeos, es una sensacin
humana de conocimiento consiente de deshonor, desgracia, o condenacin, es la emocin
que nos hace saber que somos infinitos.
Se caracteriza como un precedente legal al ser la conducta bsica de castigo y
correccin de determinadas conductas. La literatura psicoanaltica la ha relacionado con el
narcisismo, y como una de las emociones ms intensas. La experiencia individual de la
vergenza depende del propio sujeto, que tiene por tanto posibilidad de regular esta emocin
en cualquier sentido.
Provocar vergenza en una tcnica comn de agresin relacional suele darse en el
entorno laboral, como una forma encubierta de control social a ataque. En este contexto suele
combinarse con sanciones, ninguneo o el astro cismo. Del mismo modo la vergenza es
comn en victimas de entornos socialmente desintegrados, como nios abandonados o que
han sufrido abusos.
Interacciones sociales:
El punto de partida de la reflexin sobre el desarrollo moral es la interaccin social,
como espacio en el cual ocurren los distintos procesos que dan cuenta de la constitucin del
sujeto humano. Es el estudio de las formas de interaccin social, caractersticas de cada
contexto lo que permite una mejor compresin de los sujetos que all se constituyen y de las
problemtica individuales y sociales que all se viven. Las peculiaridades de estas
interacciones y la calidad de las relaciones interpersonales, imprimen su huella en una u otra
direccin en los sujetos humanos en su proceso de constituciones.
Si bien hoy en da tenemos en cuenta que cuando hablamos de moral no hacemos
referencia solamente a los juicios morales, sino que tambin es necesario tener en cuenta los
sentimientos y las acciones morales, tambin debe ser claro que el componente racional
juega un papel fundamental, no solo en el momento de tomar decisiones morales, sino como
elemento fundamental a la hora de reconocer en el nio, el adolescente y el adulto sus
posibilidades como constructores de sentido, a partir no solo de contexto particulares sino
alrededor de categoras universales como la de justicia, e incluso a la hora de reformular las
reglas de convivencia o de reconstruir su fundamentacin.
Teora sobre el desarrollo de la conciencia moral
Teora de Piaget:
La propuesta de Piaget sobre el desarrollo moral, en lugar de centrarse en los motivos
bsicos para el acatamiento de las normas sociales (por ejemplo: la ansiedad y la culpa hacen
que el nio acate las normas o costa de inhibir sus necesidades), trata de analizar cmo se
construyen las nociones morales a lo largo del desarrollo a partir de las interacciones sociales
con los adultos y los iguales.
Piaget propone que el desarrollo moral progresa desde concepciones:
De la moralidad basada en la obediencia a los adultos o a la autoridad y el
acatamiento de normas sociales (moralidad heternoma).
Hacia una moralidad ms autnoma guiada por el respeto mutuo entre las
personas, por la independencia de los individuos y la participacin activa en la
elaboracin normas.
Luego el respeto base fundamental de la propuesta piagetiana del desarrollo
moral, que evoluciona desde el respeto unilateral a la norma hacia la consideracin del
respeto mutuo.
Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el
desarrollo de la inteligencia, la relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la
coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es la
ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

Piaget intenta en su teora explicar el funcionamiento interno de nuestra estructura

psquica y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la influencia
exterior. Elaboro en este sentido una teora del desarrollo y el funcionamiento de la
inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma.
Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del individuo y, por
otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias adecuadas para
aprovechar esta maduracin. La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin
la existencia de estadios en el mismo. Esto correspondera a los del desarrollo intelectual a
partir de los dos aos de edad, ya que antes segn este autor, no podemos hablar de moral
propiamente dicha.
Primer estadio: moral de presin adulta:
De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones
por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para
el futuro. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo
tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma.
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.
De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones
mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones
abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las
posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de
ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los
adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los
iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos,
que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales
como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las
normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el
mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y
sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando
ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de
los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin.
Tercer estadio: moral de equidad.
De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos
radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general
que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en
adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la
realizacin de operaciones mentales abstractas.
Teora de Lawrence kohlberg:
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son la misma para todos los
seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a
etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la
maduracin biolgica como en Piaget; estando las ultimas ligadas a las interaccin con el
desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo
moral, pero e intelectual es segn kohlberg no todo los individuos llegan a alcanzar las
etapas superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ven en este autor como un proceso de aprendizaje
irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoraciones y
9

acciones. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir actan
conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no
encuentra razones para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque si
acepta que se produzcan fenmenos de desajustes en algunos individuos que hayan
adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de las
investigaciones que realizo con nios y adolecentes de los suburbios de chicago a quienes
presento diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos
conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamiento y juicios, la
referencia o no a principios, etc.- se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetosfue la fuente de la definiciones de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas
etapas eran universales, kohlberg realizo una investigacin semejante con nios de una aldea
de Taiwn traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos en un poco a la cultura
china.
Segn se ha comentado anteriormente, Kohlberg defini tres niveles en el desarrollo
moral, cada uno de los cuales est relacionado con la edad. Estos niveles son:
Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 aos)
El nfasis en este nivel est en el control externo. Los nios observan los patrones de
otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el nio responde
a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero
interpreta estas etiquetas ya sea en trminos de las consecuencias hedonsticas o fsicas de la
accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en trminos del poder fsico de
quienes enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:
Etapa 1. La orientacin de obediencia por castigo
Las consecuencias fsicas de una accin determinan la bondad o maldad sin considerar
el significado humano o el valor de estas consecuencias. La evitacin del castigo y el respeto
incuestionable al poder son valiosos por su propio derecho, y no en trminos del respeto por
un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto ltimo sucede
en la Etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una accin
buena o mala est determinada por las consecuencias fsicas.
Etapa 2. La orientacin instrumental-relativista u orientacin por el premio personal
La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias
necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son
vistas en trminos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo
compartir estn presentes, pero siempre son interpretados en una forma prctica. La
reciprocidad es un asunto de me das y te doy no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual,
las necesidades personales determinan la aceptacin o desviacin. Se devuelven favores a
partir del intercambio si te ayudo, me ayudars.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 aos)
Los nios ahora quieren agradar a otras personas. Todava observan los patrones de
otros pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser considerados buenos
por gente cuya opinin es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de
figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una accin es buena segn
sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre
un dilema moral.
Etapa 3. La orientacin de concordancia interpersonal o de nio bueno-nia buena.
El buen comportamiento es aqul que complace o ayuda a otros y es aprobado por
ellos. Hay mucha conformidad a imgenes estereotipadas de lo que es mayora o
comportamiento natural. El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intencin
(tiene una buena intencin) se convierte en algo importante por primera vez. Se gana
10

aprobacin por ser bueno. El nio mantiene buenas relaciones y busca la aprobacin de los
otros.
Etapa 4. La orientacin de ley y orden.
Hay una orientacin hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden
social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la
autoridad, y mantener un orden social dado que se justifica en s mismo. Al decidir el castigo
para una mala actuacin, las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la
autoridad y el orden social establecido.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autnomos (de los 13 aos en adelante, si
acaso)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la
posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre
ellos. El control de la conducta es interno ahora, tanto en los patrones observados como en el
razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. Los juicios estn basados en lo abstracto y
por principios personales que no necesariamente estn definidos por las leyes de la sociedad.
Etapa 5. La orientacin legalstica o de contrato social.
Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La accin correcta tiende a ser definida en
trminos de los derechos generales del individuo, y de los estndares que han sido
crticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del
relativismo de los valores y opiniones personales y un nfasis correspondiente hacia los
procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y
democrticamente acordado, lo correcto es un asunto de valores y opiniones personales.
El resultado es un nfasis en el punto de vista legal, pero con un nfasis sobre la posibilidad
de cambiar la ley en trminos de consideraciones racionales de utilidad social (ms que
congelarse como en los trminos de ley y orden de la Etapa 4). Fuera del mbito legal, el
contrato libremente acordado, es cumplido como obligatorio.
Etapa 6. La orientacin de principios ticos universales.
Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo con los principios
ticos auto-elegidos que apelan a la comprensin lgica, consistencia y universalidad. Estos
principios son abstractos y ticos y no son reglas morales concretas como los Diez
Mandamientos. La etapa 6 supone principios universales de justicia, de reciprocidad e
igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como
personas individuales. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestin de conciencia
individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad. En
esta fase, las personas creen que hay puntos de vista universales en los que todas las
sociedades deben estar de acuerdo.
Riesgos en el desarrollo moral:
Es importante resaltar que conjuntamente a los riesgos morales en edad escolar, el
periodo de desarrollo que va de los seis a los doce aos, tiene como experiencia central el
ingreso a la institucin educativa y abarca la etapa de la escolarizacin del nio. Estos riesgos
pueden ser sociales, personales, familiares y ambientales.
-

Sociales

La socializacin en la etapa escolar:

Este hecho marca el inicio del contacto del nio con otros agentes de la sociedad a la que
pertenece, la cual hace exigencias que requieren de nuevas habilidades y destrezas para su
superacin exitosa, y es, a travs de la escolarizacin, que va a recibir las herramientas
necesarias para desenvolverse en su mundo cotidiano. El mbito institucional implica que el
nio debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual deber lidiar con demandas
desconocidas hasta ese momento para l, aprender, interactuar con nuevas figura adultas y
11

lograr la integracin a grupo de pares. La adaptacin y ajuste que se logre a este nuevo
ambiente, tiene una importancia que trasciende lo inmediato.
Diversidad de crculos amistosos:
En este periodo existe un gran aumento de las relaciones interpersonales del nio; los grupos
de amistad se caracterizan por ser del mismo sexo. Entre los escolares pequeos (6 y 7 aos),
hay mayor nfasis en la cooperacin mutua, lo que implica dar y tomar, pero que todava est
al servicio de intereses propios (nos hacemos favores). En los escolares mayores (8 a 12
aos), la amistad se caracteriza por relaciones ms intimas, mutuamente compartidas, en las
que hay una relacin de compromiso, y que en ocasiones se vuelven posesivas y demandan
exclusividad.
Riesgos de autoestima:
Las opiniones de sus compaeros acerca de si mismo, por primera vez en la vida del nio, van
a tener peso en su imagen personal. El intercambio con los compaeros permite al nio poder
confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudndole a examinar crticamente los
valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y as ir decidiendo
cuales conservara y cuales descartara. Por otro lado, este mayor contacto con otros nios les
da la oportunidad de aprender como ajustar sus necesidades y deseos a los de otras
personas, cuando ceder y cuando permanecer firme.
Es aspecto negativo en este mbito es que los nios de esta edad son muy susceptibles a las
presiones para actuar de acuerdo con los amigos, esto principalmente afecta a los nios de
baja autoestima y habilidades sociales poco desarrolladas. En trminos generales, la relacin
con los amigos, contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas perspectivas y
liberando a los nios para que puedan hacer juicios independientes.
Aislamiento social:
El aislamiento social durante el periodo escolar, es un indicador importante de desajuste o
trastorno emocional. Con respecto a los padres, el nio va aumentando su nivel de
independencia y distancia como consecuencia de su madurez fisca, cognitiva y afectiva. El
tiempo destinado por los padres a cuidar a los nios entre 6 y 12 aos es menos de la mitad
de lo que ocupan cuando son preescolares. Sin embargo, los padres siguen siendo figuras
muy importantes; los nios se dirigen a ellos en busca de afecto, gua, vnculo confiable y
duradero, afirmacin de su competencia y valor como personas. Progresivamente, se va
teniendo a una co-regulacion de la conducta del nio, entre el y sus padres. Estos realizan
una supervisin general en el control, y el hijo realiza un control constante. La eficiencia de
esta regulacin est determinada por la claridad de la comunicacin entre padres e hijos, las
reglas claras, sistemticas y consistentes.
Papel de los maestros:
Los educadores comienzan este periodo a tener una mayor importancia, se convierten en
sustitutos de los padres en la institucin; sin embargo el valor que le asignen al nio va a
estar dado por la demostracin de sus capacidades. Los docentes imparten valores y
transmiten las expectativas sociales al nio y a travs de su actitud hacia l, colabora en el
desarrollo de su autoestima.
Riesgos a mano del juego:
En l, el nio puede ir ganando confianza en su habilidad para hacer una variedad de cosas,
entra en contacto con el grupo de iguales y se relacin con ellos, aprendiendo a aceptar y
respetar normas. El juego ofrece modos socialmente aceptables de competir, disminuir
energa reprimida y actuar en forma agresiva.
-

Personales

Defecto o incapacidad fsica:

Generalmente en la etapa escolar, el desarrollo moral se ve afectado de manera indirecta,
cuando el individuo presenta algn defecto o incapacidad fsica, ya sea congnita o adquirida,
la sociedad tienen a der dura con esta clase sucesos criticando devaluando y discriminando a
las vctimas. Cuando el nio no posee fuertes bases morales y juicio moral dbil, ser fcil
frustrar y detener el desarrollo moral correcto.
Necesidad de control externo:
Durante todo es desarrollo del nio, estuvo bajo rdenes y reglas de los adultos, regidos por
cdigo moral de la sociedad. Los nios se sienten en la necesidad de un control externo, de
12

ser ellos los que esta vez impongan las leyes. Este sentimiento se da generalmente en los
escolares mayores.
Dificultades de aprendizaje:
La evolucin de la moralidad necesita de la capacidad de reflexin y aprendizaje, acorde con
la edad del nio. Dependiendo de su desarrollo cognitivo el escolar estar en la capacidad de
poner en prctica todo lo enseado. Un nio con esta dificultad no empleara correctamente la
conciencia moral y conducta moral necesaria; puesto que no diferenciar rpidamente y en
condiciones normales lo correcto, de lo incorrecto y lo malo de lo bueno.
-

Familiares

El rol de los padres ante el desarrollo de la conciencia moral de los nios desde pequeos, es
muy importante como as tambin el de los maestros y dems adultos que rodean a los
pequeos. Y los adultos tendrn que aprender a ponerse en el lugar de ellos sin dejar de ser
adultos, tratando de poner atencin en la formulacin de juicios positivos, no descalificando lo
que les pasa, generando espacios de encuentro y de gestos de amor, como una mirada, un
abrazo, un guio, un te quiero. Tambin como adultos tendremos que abandonar a veces
nuestro punto de vista y comprender el de los nios descartando juicios valorativos ayudarlos
a que puedan poner en palabras sus emociones, dedicarles tiempo para dialogar, acompaar,
jugar, compartir y aprovechar situaciones y buscar disparadores para poder abordar el tema
de la importancia de los valores y las normas para la vida personal, familiar y social.
Desarmona familiar:
Una familia inarmnica es riesgo principal en el desarrollo moral del nio. Exigir al escolar
tica y un buen ejemplo, sera muy difcil, pues es la familia la primera escuela e todo ser
humano. Es aqu donde se aprenden los principales valores morales.
Alto nivel de estrs materno y familiar:
La madre es por lo general, la principal figura para el nio, adems famosa por apoyo que
siempre suele brindar. Una familia donde la figura materna no dedica el tiempo necesario de
ensear, educar y guiar al nio con respecto a los problemas sociales, afectara en el
desarrollo de lo que ya fue inculcado, o de lo que resta por aprender. Una familia estresada
nunca ofrecer el tiempo y paciencia necesaria para regir a un nio en pleno aprendizaje.
Familia numerosa:
En muchas familias, la cantidad de hijos es factor de riesgo en cuando al desarrollo moral de
cada uno. Casi siempre alguno de los nios, no tendr la misma ideologa moral que el resto
de sus hermanos. Es ms difcil como padres, educarlos a todos y poder moldar su
aprendizaje infantil de manera correcta, respetando siempre la diversidad de pensamientos.
-

Ambiental

El ms comn de los riesgos del desarrollo moral, en el mbito ambiental, es sin duda, a la
condicin econmica de la familia. La cual no distingue entre la pobreza y la riqueza. Sin
importar la clase, es obligacin familiar la formacin del nio.
Pobreza y riqueza:
Aunque es de suponer que la pobreza o las condiciones econmicas no son determinantes
para que el nio aprenda y afianza sus valores morales. Es importante resaltar que en las
sociedades actuales toma gran protagonismo. Cuando el nio es muy pobre, est rodeado de
marginidad, analfabetismo, consumo de sustancias estupefacientes de manera directa,
necesidad econmica y cultura (ojo: no aplica en todas las familias). Cuando los nios son
ricos, los padres les dedican poco tiempo, puesto que tienen todo lo que necesitan a su mano.
Sin embargo cuando es de formarlos como personas de bien, dan ese trabajo a la escuela.

TEMA 2. INTELIGENCIA. (SEMINARIO)

CONCEPTOS BASICOS (INTELIGENCIA, EDAD MENTAL, EDAD CRONOLOGICA, COCIENTE
INTELECTUAL). TEORIAS DE SPEARMAN, WESCHLER, STERNBERG.
EFECTOS GENETICOS Y AMBIENTALES SOBRE LA INTELIGENCIA.
13

 NIVELES DE C.I. Y CATEGORIAS A LAS QUE CORRESPONDEN, CARACTERISTICAS.

RETARDO MENTAL Y SUPERDOTACION
CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL. CARACTERISTICAS. ENSEANZA DE LAS
CAPACIDADES EMOCIONALES

TEMA 3. DESARROLLO AFECTIVO EMOCIONAL Y SOCIAL DEL ESCOLAR.

La edad escolar:
Es el perodo comprendido entre los 6 y 11 12 aos de edad aproximadamente, cuyo
evento central es el ingreso a la escuela. A esta edad el nio cambia el ambiente cotidiano,
dejando "fuera" a las personas que forman parte de su familia y de su mundo hasta entonces.
Con su ingreso a la escuela el nio ampla ms su contacto con la sociedad, y se inserta en el
estudio, mismo que a partir de ese momento se establece como actividad fundamental de la
etapa. El nio se enfrenta a un ambiente nuevo, donde debe aprender de sus profesores y
lograr la aceptacin de un grupo. Es precisamente en la escuela donde aprender y adquirir
las herramientas que le ayudarn a desenvolverse en el mundo adulto. El desempeo del nio
en la escuela se puede ver afectado en funcin de si se han o no logrado las tareas del
desarrollo de las etapas anteriores.
Desarrollo del nio en la edad escolar:
Desarrollo fsico: El crecimiento de los nios es lento pero constante. Los nios han ganado
control de sus msculos mayores. Tienen un buen balance o equilibrio. Se pueden parar en un
pie y caminar sobre una viga de madera. Disfrutan haciendo ejercicios fsicos. Les encanta
probar sus habilidades y fuerza muscular. Disfrutan saltar, correr, dar vueltas (en el suelo) y
bailar. Pueden atrapar pelotas pequeas. Pueden manejar muy bien botones de ropa y cierres.
Aprenden a amarrarse las cintas de los zapatos. Pueden escribir sus nombres. Pueden copiar
diseos y figuras, incluyendo nmeros y letras. Pueden usar correctamente utensilios y
herramientas con supervisin.
Desarrollo social y emocional: Los nios de edad escolar piensan en ellos mismos hasta
que tienen siete u ocho aos. Juegan bien en grupos, pero pueden necesitar un tiempo para
jugar solos. Muchos nios tienen su mejor amigo y un enemigo tambin. Prefieren jugar con
compaeros del mismo sexo. Por lo general, se quejan uno del otro. Esto sucede por dos
razones: primero, para ayudarse a s mismos a entender las reglas y segundo, para atraer la
atencin de un adulto. A esta edad, a los nios no les gusta ser criticados y no les gusta
fracasar. Es mejor que los nios compitan consigo mismos en lugar de competir con otros
nios. Ellos pueden ayudar con pequeas tareas en casa. Tienen una fuerte necesidad de
cario y atencin de sus padres. Ellos comienzan a darle importancia a los sentimientos y
necesidades de otras personas. Disfrutan cuidando y jugando con nios menores. Para ellos "
lo bueno" y " lo malo," son aquellas cosas que los padres y los maestros aprueban o
desaprueban. Empiezan a entender el concepto de moralidad y honradez. Empiezan a
desarrollar un buen sentido de humor y disfrutan rimas, canciones y adivinanzas sin sentido.
Se disgustan cuando su comportamiento o trabajo escolar es criticado o ignorado.
Desarrollo intelectual: Los nios pueden distinguir entre izquierda y derecha. Su habilidad
para hablar y expresarse por s mismos se desarrolla rpidamente. Esto es importante para
triunfar en la escuela. Hablan entre s de ellos mismos y de sus familias. Cuando juegan, ellos
practican el lenguaje y palabras que aprenden en la escuela. Empiezan a entender el tiempo y
los das de la semana. Les gustan los chistes, adivinanzas y rimas graciosas. Su atencin se
prolonga ms tiempo. Pueden seguir historias que los involucra ms. Aprenden letras y
palabras. A los seis aos, la mayora de nios pueden leer palabras o combinaciones de
palabras.
14

Caractersticas generales del desarrollo efectivo en la edad escolar:

El nio tiene una expresin emocional racional, menos cambiante, exagerada y

caprichosa que la del nio en edad pre-escolar.

El nio empieza a regular sus emociones.

No presenta las rabietas que caracterizaban al nio de edad pre-escolar;

disminuyen significativamente mas no desaparecen.

Las manifestaciones de sus emociones son menos catastrficas.

Su lenguaje emocional deja la violencia fsica y adopta la forma verbal.

Sus emociones son ms diferenciadas y se observa una relacin ms apropiada

con su motivo y causa.
Diferencias entre la emocionalidad del preescolar y la del escolar segn Piaget.
Edad preescolar
El nio se caracteriza por ser poco
sociable su pensamiento es
subjetivo y el nio es totalmente
egocntrico.
En el nio dependiente, genera
frustracin por ausencia de la
madre y tienden a ser pasivos,
mientras el independiente se
mostrara
tranquilo
pero
presentara frustracin cuando
otro nio trate de desplazarlo.
Presentan berrinches ante las
frustraciones.

Edad escolar
El nio se relaciona con las
personas
de
manera
ms
objetiva. Hay desaparicin del
egocentrismo,
propio
del
preescolar.
Los
nios
van
logrando
independencia de sus padres o
familia,
pero
siguen
siendo
dependientes
en
algunos
aspectos cotidianos.

Es
la
aparicin
de
los
sentimientos superiores como la
solidaridad,
bondad,
el
cooperativismo, la lealtad, la
religiosidad, y muchos otros que
le dan al escolar su caracterstica
propia.
Suelen ser influenciados por otros Son capaces de pertenecer a
nios de su misma edad.
grupos
de
diferentes
caractersticas, de compartir y lo
ms importante saber colocarse
en el lugar de otras personas.
Presentan
mayor
nivel
de Presentan
menor
nivel
de
agresin
agresin
Los compaeros iguales sirven de Suelen
por
lo
general
ser
cmo agentes reforzadores
personas extrovertidas, positivas
y
adaptadas
a
diversas
situaciones. Desarrollo algunas
capacidades como: confianza en
s
mismo,
independencia,
habilidades sociales, aceptacin y
autoestima.
Hay muchos juegos cooperativos El escolar juega con normas
entre los nios.
claras y establecidas por el grupo.
El inters por los juegos y las Empiezan a tener inters de las
actividades se ven inclinados nias y a perder el inters por los
hacia nios de su mismo sexo.
juegos.
Teoras de Erikson y Freud sobre el desarrollo de la personalidad en el escolar:
15

Teora de Erikson:

Erik Erikson, Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la que denomin
"Teora psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis
o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas). La crisis
ms importante de la edad escolar para Erikson es la de:
Competencia vs. Inferioridad (desde los 6 hasta los 12 aos). Erikson considera la preadolescencia como una etapa de relativa calma emocional, donde los nios desarrollan sus
competencias en las actividades escolares y desarrollan las habilidades requeridas por la
cultura.
La competencia, tambin se le denomina industria o industriosidad, para referirse a la
capacidad del nio para el trabajo productivo. Dependiendo de la cultura, en esta etapa los
nios aprenden a contar, a leer, a escribir y a realizar algunos trabajos. En toda cultura los
nios aprenden las habilidades necesarias para sobrevivir como por ejemplo: los nios de
Alasca aprenden a cazar y pescar, los nios indgenas aprender a elaborar arcos y flechas.
Estos esfuerzos por aprender ayudan a los nios a formarse autoconceptos positivos.
El xito en la solucin de esta crisis desarrolla la virtud de la competencia, que es la
visin de s mismo como capaz de dominar y de completar tareas. Se produce el sentimiento
de realizacin, de competencia para las tareas escolares y sociales. Cuando los nios
comparan sus propias habilidades con la de sus compaeros, se van formando una idea de lo
que ellos son. Si se sienten inadecuados con esta comparacin, pueden regresar a un estadio
ms aislado. La frustracin produce sentimientos de inferioridad, de mediocridad. Pero, si
llegan a ser muy industriosos, pueden descuidar sus relaciones con otra gente.

Teora de Sigmund Freud:

Freud crea que gran parte del comportamiento humano est gobernado por motivos y
deseos inconscientes. Propuso una serie de etapas crticas que el ser humano ha de
experimentar en los primeros aos de vida. Freud no solo concedi gran importancia a las
experiencias infantiles, sino que adems sostuvo que muchos deseos inconscientes son
sexuales. Esta teora sobre el desarrollo de la personalidad concede especial importancia a
como se satisface el instinto sexual durante la vida. Ese impulso es una bsqueda de placer
sexual de todo tipo. A la energa generada por ese instinto la llamo LIBIDO. De estas etapas
la relacionada con el desarrollo del nio en edad escolar es la:
Etapa de latencia (desde los 6 hasta los 11 aos), donde establece que usualmente el nio
est protegido por sus padres de los peligros externos, de manera que la prdida del amor
paterno supone la prdida de la seguridad. Este miedo a perder el apoyo, obliga al nio
abandonar sus deseos incestuosos. Incorpora las prohibiciones paternas y por regla general
se identifica con el padre del mismo sexo. Esta identificacin con los deseos paternos y esta
aceptacin de las pautas de los padres conduce al establecimiento de la conciencia y del
super yo.
En esta etapa los sentimientos edpicos incestuosos y agresivos son reprimidos y
olvidados. Las prohibiciones paternas interiorizadas, que constituyen el super yo, amenazan
al nio con severos castigos y mantienen bajo un fuerte control sus deseos adpicos
reprimidos. El nio se identifica con la figura paterna, que en la mayora de los casos es el
padre del mismo sexo. El inters sexual del nio amaina considerablemente, especialmente
mediante inhibiciones y sublimaciones. Su amor hacia sus padres se desexualiza y queda
inhibido en su fin. Como consecuencia de la inhibicin de los anhelos edpicos, los nios
abandonan sus intereses por las personas del sexo opuesto. Durante el periodo de latencia,
por regla general entre los seis y once aos, los nios juegan con nios y las nias con nias.
16

El ambiente escolar: influencia sobre el desarrollo. Tipos de maestros y su

influencia.
La escuela cumple un papel importante en el desarrollo del nio escolar, ya que llega el
momento de socializar con personas ajenas al crculo familiar. Llega la etapa en la cual el nio
experimenta sensaciones nuevas que lo acosan. La maestra, los alumnos, el ruido las
ordenes, etc. Esta en un ambiente que o se parece a su casa, no tiene su calidez y su
privacidad. El ambiente familiar y el escolar son distintos y esto resulta conflictivo para el
nio.
El ambiente escolar se caracteriza principalmente por presentar un ambiente neutral,
respecto al nio, es decir, all deber interactuar con sus compaeros en condiciones de
igualdad, en un ambiente afectivo indiferente. Es ahora cuando debe valerse por sus propios
medios, por primera vez tendr que adaptarse a prescripciones de un ambiente organizado.
La escuela propicia un mundo de compaeros que sern regulados por un cdigo de iguales;
tendr la oportunidad de actuar dentro de un grupo de edad, condiciones mentales y fsicas
similares. No tendr superiores como en el hogar.
El ambiente influye de manera directa en el desarrollo del nio permitindole:

Adquisicin de destrezas intelectuales y acadmicas.

Aprende a tratar a sus compaeros o iguales.

Aumenta la autonoma, posibilidad de administrarse y el desarrollo de

responsabilidades.

Crecimientos de la madurez emocional, proceso que pone en marcha su

capacidad para ser objetivo y poder juzgar las cosas desde un ngulo externo a s
mismo.

Aprender a sobrellevar la amistad y el conflicto.

Ofrece una realidad bastante parecida a la que ofrece la vida con xito.
Tipos de maestros:
Modelo transmisor: el profesor que se representa en este tipo de modelo es el
que ensea y transmite a los alumnos sus conocimientos mediante contenidos. Es ms
tcnico en la posesin de los conocimientos que en la manera pedaggica de
impartirlos. Los alumnos deben aprender ya que el profesor ensea, estos son unos
receptores limitados a repartir oralmente o por escrito lo que el maestro les dirige.
Modelo facilitador u orientador: el protagonista activo de este modelo de
enseanza es el alumno que es el constructor de su propio conocimiento. El maestro
adquiere ms tarea adems de transmitirles conocimientos, explicarles verbalmente,
este permite y orienta el trabajo de los alumnos a la vez que les plantea problemas,
crearles contradicciones y ayudarles a resolverlas.
El grupo de iguales. Influencia. Evolucin de la amistad.
A partir de los cuatro aos los compaeros comienzan a jugar un papel importante en
la consolidacin de la personalidad de cada nio, pero es a partir de los seis aos cuando el
grupo de iguales se presenta como un marco de referencia lo suficientemente importante
para ir eliminando los escasos restos de bebe que fue el nio. Aunque la figura de los padres y
del maestro seguir teniendo una vital importancia el nio buscara la aceptacin, la
aprobacin y el respeto de sus compaeros para seguir alimentando su autoestima. Los
amigos pueden ser una oportunidad para la independencia aumentando el sentido del yo. Las
relaciones en el grupo del yo permiten el desarrollo del auto concepto.
Influencia del grupo de iguales

17

El grupo de iguales, es importante en el desarrollo de la personalidad ya que tienen

algunos efectos positivos en la vida del nio como:

El desarrollo de habilidades de la sociabilidad

Mejoramiento de las relaciones y adquisicin del sentido de pertenencia

Cambios en las relaciones familiares, ya que el nio pasa mucho ms tiempo

fuera de su casa a diferencia de etapas anteriores, y esto se debe a que ahora se ocupa
en la escuela, con los amigos los juegos, las clases extracurriculares, etc.

Motivacin para alcanzar la integridad del yo o sentido de identidad

(actividades competitivas como el deporte).

Ayuda a que el nio seleccione valores para la vida.

Seguridad emocional.

Ayuda al desarrollo cognoscitivo.

Aprender a vivir en sociedad.

Formacin del auto concepto.

La capacidad para decir sus propias decisiones.

Tambin se pueden presentar ciertos efectos negativos como:

Adquisicin de vicios (fumar, tomar bebidas alcohlicas, drogas).

Comportamientos antisociales (robar, faltar a clase por estar en el cine, en los

videojuegos etc.)

Carencia de habilidades sociales.

Conformidad destructiva: hacer cosas en contra de la voluntad por no quebrantar

las reglas del grupo o por temor a ser rechazados.
Evolucin de la amistad
La amistad, es una relacin afectiva entre dos personas. La amistad es una de las ms
comunes relaciones interpersonales que la mayora de los seres humanos tienen en la vida.
Amistad es un sentimiento compartido con otra persona, donde se busca confianza, consuelo,
amor
y
respeto.
La amistad se da en distintas etapas de la vida y en diferentes grados de importancia y
trascendencia. La amistad nace cuando los sujetos de la amistad se relacionan entre s y
encuentran en sus seres algo en comn.
Dependiendo de la etapa de desarrollo en que se encuentre el nio, la amistad toma
matices diferentes. Las formas que toma la amistad en los nios se pueden dividir en
cuatro etapas diferenciadas:
Edad

menor de 7 aos

7-8 aos

La amistad en los nios

Basan su amistad en motivos que tienen que ver con su comodidad
personal y fsica, por ejemplo, los amigos son aquellas personas que
juegan con ellos, los que viven cerca o que van a la misma escuela. A
menudo suelen considerar amigos a los dems por razones egostas, por
ejemplo, aquellos cuyos juguetes les gustan.
Les cuesta diferenciar entre el significado de un compaero de juegos o
de colegio y un amigo de verdad. La tarea de los padres en este sentido
ser ensear al nio a darse cuenta de estas diferencias.
El nio comienza a darse cuenta de las emociones de otros nios y
personas y comienza a formarse las ideas de reciprocidad, se desarrolla
la empata permitindole ponerse en el lugar de los otros y a compartir
por estas razones. El aprendizaje de las reglas y normas de los juegos
tambin ayuda a respetar a los otros y a aprender el significado de la
18

amistad en estas edades.

9-12 aos

Los nios evalan las acciones ajenas. Por primera vez hace su aparicin
la idea de confianza. Los amigos en esta etapa son aquellos que se
ayudan entre s y a los cuales les cuentan sus cosas. Durante este
periodo es importante motivar el juego colaborativo y en equipo.

Los nios consideran la amistad como una relacin ms estable y

permanente que se fundamenta en la confianza y que sentar la base
para ir desarrollando amistades ms profundas y maduras con el tiempo.
An as, las amistades suelen variar mucho dependiendo de los intereses
mayor de 12 y gustos de cada nio y no es extrao que cambien de amigos o de
aos
grupo social. El valor del grupo de amigos en estas etapas adquiere
mucha importancia durante la pubertad y cada vez aumentar ms al
acercarse a la adolescencia.
El concepto de la amistad en los nios va evolucionando con la edad, siguiendo las
distintas etapas del desarrollo y la evolucin del pensamiento. A travs de la amistad, el nio
se va socializando y aprende a relacionarse con los dems, a jugar, a resolver conflictos y a
compartir, por esta razn es fundamental para un desarrollo ptimo de sus capacidades.
TEMA 4 DINMICA DE LA RELACIONES PADRES-HIJOS
TIPOS DE RELACIONES ENTRE PADRES E HIJOS
Sobre la etapa escolar donde toman gran relevancia las relaciones con sus iguales, con los
dems nios y nias de su edad. Y son estas relaciones y los resultados acadmicos lo que
durante esta etapa preocupa a los padres. Los estilos educativos que se desarrollan en esta
etapa suelen ser mixtos y pueden variar con el desarrollo del nio o nia. Suelen darse cuatro
variables fundamentales:

Grado de control: el grado de influencia que los padres tienen sobre sus hijos, y que se
puede ejercer de muy diversas formas como los castigos, retirada de afecto, o mediante la
induccin, entre otros.
Comunicacin padres/hijos: participacin que tienen los hijos en la toma de decisiones y a
las explicaciones que a las normas dan los padres y madres.
Exigencias de madurez: el nivel de exigencia de los padres que puede estar por encima o
por debajo de las posibilidades del nio.
Afecto en la relacin: nivel de afecto fsico y psicolgico. Al combinar estar variables surgen
tres modelos clsicos de relacin que son:

Autoritario: altos niveles de control y exigencias de madurez, pero bajos de

comunicacin y afecto. Suelen ser nios que acatan las normas pero cuya autoestima
es baja y no perciben el control de su propia vida.

Permisivo: bajos niveles de control y exigencias y altos de comunicacin y

afecto. Los nios suelen ser muy impulsivos, y pueden tener problemas a la hora de
hacerse cargo de responsabilidades. Inmaduros y de bajo autoestima pero alegres y
vitales.

Democrtico: altos niveles a los cuatro variables. Suelen darse los hijos ms
deseables en nuestra cultura, con alta motivacin, percepcin del control, autoestima,
capacidad para relaciones sociales y afectivas.
Decir que estos modelos no son estables, es decir, que pueden ir variando con el paso del
tiempo, pues al fin y al cabo, los padres pueden comportarse tambin de diferentes maneras
con el paso del tiempo. Si bien es cierto que los nios a medida que crecen van cambiando, y
por tanto cambian las relaciones que se establecen entre ellos, tambin debemos tener en
cuenta que los progenitores (padres), tambin cambian, y que eso incide en las relaciones
familiares, de manera que las posibles problemticas que surgen en cada etapa no se deben
nicamente a los hijos sino tambin a los padres, as como a las diferentes variables de
contexto en que se dan dichas relaciones. Existen tres tipos de categoras de los padres:
19


Padres con autoridad democrtica: son aquellos que ejercen un firme control
cuando es necesario, explicando a sus hijos su posicin y animndolos a expresar sus
sentimientos y pensamientos. Se encontr que estos padres se sienten seguros de su
capacidad de guiar a sus hijos mientras respeten
los intereses, opiniones y
personalidad nica de los mismos. Combinan el control, con amor y apoyo. Estos nios
seran ms asertivos, curiosos y satisfechos con ms confianza en s mismo y
autocontrol.

Padres autoritarios: son aquellos que valoran sobre todo la obediencia

incuestionable y castigan a sus hijos fsica y emocionalmente. Si no se cumple con
esta regla. Son padres fros, controladores y distantes. Los menores que se han
relacionado con este tipo de padres presentaran actitud de recelo, descontento e
introversin.

Padres permisivos y negligentes: son aquellos que establecen pocas reglas y

lmites, el grado de exigencia es mnimo, y les permiten a estos hacer lo que quieran y
cuando quieran. Son padres indiferentes y ausentes. Los hijos de este tipo de padres,
presentaran baja confianza en s mismos con muy poca tolerancia a la frustracin,
mnima capacidad de auto control y poca curiosidad.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA RELACIN FAMILIAR
1.
La Crianza de los hijos
La crianza de los hijos puede ser la tarea ms gratificadora de la vida de los adultos. Nada
les da ms alegra y orgullo que un nio feliz, productivo y carioso. Cada edad y etapa del
desarrollo infantil tiene metas y tareas especficas. Para los nios de brazos en comer, dormir
y explorar su mundo. Para los adolescentes es desarrollar su propia identidad dentro del
grupo de amigos. Los adolescentes necesitan muchas destrezas para poder lograr
exitosamente su transicin sin problemas. El paso hacia ms independencia de los
adolescentes puede causarles tristeza y estrs a sus padres. Algunos aspectos de esta
transicin son normas y aunque causan mucha tensin, no deben de ser causa de alarma
para los padres.
Comenzar temprano es la mejor forma de prepararse para la adolescencia de los nios. Las
siguientes son las maneras en la que los padres pueden prepararse y preparar al nio para
una transicin sin inconvenientes y un mayor xito en el logro de las tareas del desarrollo
hacia la adolescencia:

Promover un ambiente seguro y amoroso en el hogar.

Crear una atmosfera de honradez, confianza y respeto mutuo.

Permitirle al adolescente la independencia apropiada para su edad.

Desarrollar una relacin con el nio que le permite confiar en los padres cuando tenga
preocupaciones o problemas.

Ensearle la responsabilidad bsica de ayuda en la casa. Ensearle la importancia de

aceptar lmites.
2.
Tamao de la familia
Existen cuatro grupos familiares distintos. Una misma familia puede poseer caractersticas de
ms de un tipo (familias mixtas)

Familias aglutinadas: estas familias tienen dificultad de discriminacin e individualizacin,

debido a que suelen formarse en un conjunto de individuos poco diferenciados. El rol materno
es exagerado y privilegian las normas maternas, mientras que el paterno est debilitado. Se
privilegian los lazos afectivos, que ahogan a los miembros de la familia. Tienen una ideologa
de la vida tipo clan, viven lo nuevo como extrao porque para estas familias lo nuevo crea
violencia. En este tipo de sistema existe poca sensibilidad social.
Familias aisladas: predominan las individualidades (como antes aislados, distantes y
rgidos). Hay cierto estancamiento en la identidad grupal y un consecuente deterioro de la
identidad grupal. Cada uno hace su vida. Las normas y los valores piden importancia. Los
mensajes no tienen un contenido afectivo. La ideologa que prevalece es haz tu vida, no te
metas en lo ajeno
20

Familias uniformadas: tienen una tendencia a la individualizacin y rige un absolutismo del

rol paterno a travs de un sometimiento a una identidad personal que suele uniformar al
resto. La interaccin que prevalece es rgida, estereotipada e insatisfactoria, porque es
impuesta. Se observa cierta incomunicacin con los ojos adolescentes. La ideologa que
prevalece es la de exigirse para diferenciarse.
Familias integradas: Son familias estables, con flexibilidad en los roles. Son familias
estables, con flexibilidad en los roles. Son capaces de contener y afrontar los problemas que
surgen sin expulsarlos o reprimirlos (como lo hacen las familias uniformadas), sin inhibirlos
(familias aisladas). Los roles no son fijos, puede haber un cambio si es necesario. La
capacidad reflexiva y la carga emocional regulada por el grupo permiten un dialogo
transformador. Da gran importancia al papel de cada miembro en el funcionamiento del grupo
como un todo. Est dispuesta a transformar lo establecido.
3.
Relaciones fraternales
Generalmente las relaciones entre los hermanos se ven dificultadas por una serie de factores;
sin embargo, son los padres los que ayudan a que los hijos se lleven bien; en algunos casos, a
los padres se les escapan algunas cosas de las manos. Y basndose en esto, existen una serie
de recomendaciones de lo que deben hacer los padres:

Cuando se est esperando un nuevo bebe en la familia, comenzar con bastante anticipacin
a hablarles y convencer a los hijos mayores de cmo los padres van a necesitar la ayuda de
ellos cuando llegue el nuevo bebe, y de sus importantes responsabilidades como hermanos
mayores, las cuales van a durar por el resto de sus vidas, y que van a ir cambiando al ir
creciendo el nuevo hermano menor.
Planificar o separar los nacimientos de sus hijos con intervalos de tiempo suficientes para
evitar tener ms de un hijo a la vez.
4.
Separaciones o Divorcios
Este es un tema esencial que debe conocerse y atenderse con delicadeza ya que estos
factores repercuten directamente en el desarrollo de los hijos, ya que en estas situaciones,
ocurren efectos en la estabilidad emocional de los hijos, pero no todas las separaciones o
divorcios tienen consecuencias negativas en la estabilidad emocional de los hijos ya que a
veces es peor que la pareja tenga problemas serios y muy continuos a que ocurra una
separacin.
DISCIPLINA
El ayudar al nio a comportarse de una manera aceptable es una parte esencial de su
crianza. La disciplina varia con la edad. No hay una manera, las familias transmiten sus
mtodos de disciplina y de expectativas a los nios de generacin a generacin.
Los nios no siempre hacen los que los padres quieren. Cuando el nio se comporta mal, el
padre tiene que decidir cmo va a responder. Todos los nios necesitan reglas y expectativas
para ayudarlos a aprender el comportamiento apropiado. Los padres deben comenzar
hablando entre s, acerca de cmo ellos quieren la disciplina
y establecer las reglas. Es
importante que se vea la disciplina como enseanza y no como castigo. El aprender a seguir
las reglas mantiene al nio seguro y lo ayuda a l/ella a aprender la diferencia entre lo que es
correcto y lo que es incorrecto.
Una vez que se establecen las reglas, los padres deben de explicarle al nio las
consecuencias de romper las reglas. Por ejemplo: estas son las reglas: si t las sigues esto es
lo que sucede y si t rompes las reglas esto es lo que sucede. Los padres y los nios deben
de decidir juntos cuales van a ser los premios y las consecuencias. Los padres siempre deben
reconocer y ofrecer refuerzo positivo y apoyo cuando el nio sigue las reglas. Los padres
tienen tambin que aplicar las consecuencias apropiadas cuando el nio rompe una regla. La
consistencia y el ser predecible son las bases de la disciplina y el dialogo es el mayor refuerzo
para el aprendizaje. Los nios aprenden con la experiencia. Tener consecuencias lgicas para
el mal comportamiento ayuda a que ellos aprendan a ser responsables de sus acciones sin
afectar su autoestima.
PUNTOS ESENCIALES DE LA DISCIPLINA
21

La disciplina siempre implica educar y desempear un papel fundamental en: Promover el

autodominio del nio: reconocer los impulsos y aprender a controlarlos; Reconocer los
sentimientos; empatizar con los sentimientos de los dems. Los pilares bsicos de la
disciplina:
1.
Los primeros seis meses
Desde el comienzo el nio aprende a usar los estados de sueo, el llanto, la alerta para
equilibrarse a s mismo y su relacin con el mundo que le rodea. Hay bebes que aprenden a
regular sus estados emocionales, a calmarse a s mismos y otros necesitan de la ayuda de los
padres para hacerlo.
El nio necesita en esta etapa desconectar de la realidad que le envuelve en determinados
momentos, parece como ausente y es importante que los padres respeten estos estados del
nio para que el nio aprenda a regularse emocionalmente de forma autnoma
A los 3 o 4 meses el nio ya es capaz de entretenerse mirando los juguetes que hay a su
alrededor, intentando cogerlos con las manos. Si el nio se despierta o gime se debe esperar
a ver qu hace el nio, si es capaz de entretenerse tambin con sus juguetes en estos
momentos antes de cogerle e intentar calmarle rpidamente. Los nios deben aprender a
calmarse solos y aquellos a los que no se les da la oportunidad (por ejemplo los que solo
duermen cuando se les da el pecho) corren el riesgo de acabar dependiendo de los dems
para regular sus emociones. Tambin los horarios de sueo y de comida es una forma de
establecer en el nio una disciplina.
2.
De los siete a los ocho meses:
Empieza la necesidad de establecer unos lmites. Los nios piden disciplina. Cuando empiezan
a gatear y se aproximan a un objeto buscan la mirada de los padres para saber si pueden o no
interaccionar con l. Los nios necesitan aprender qu lugares son seguros y cules no lo son.
Adems a estas edades los nios aprenden a agarrar con los dedos como si fueran pinzas y lo
ms frecuente es que intenten acceder a todo lo que est a su alcance de esta forma. Los
lmites de nuevo son necesarios.
A la hora de la comida muchos padres se desesperan porque sus hijos no comen. Los padres
no deben obligar a los nios a comer. Deben acercarse con la comida progresivamente pero
no de forma impositiva.
El sealamiento de los objetos que el nio desea es muy comn tambin a estas edades y la
funcin de los padres es la de ir discriminando entre aquello a lo que el nio puede acceder y
a lo que no de todo aquello que demanda.
3.
De los nueve a los doce meses:
Comprender los gestos faciales de los padres. A esta edad comienza el proceso de referencia
social. El nio intenta descifrar la cara de sus padres buscando signos de informacin. Se
acerca a la televisin, se detiene y mira la cara de sus padres cuando empieza a tocar los
botones. El nio de nuevo est buscando informacin acerca de qu est permitido y qu no,
drsela es crucial. Esta informacin debe ser siempre la misma, consistente con la situacin y
no cambiante.
Los padres a esta edad se pueden ver abrumados por la cantidad de veces que tienen que
decir que no a algo; pero el nio necesita repeticiones, necesita comprobar muchas veces si
algo est permitido o no. El nio se vale de la repeticin para ir introduciendo reglas en su
contexto.
4.
De los doce a los catorce meses
El bebe empieza a andar y se fascina por el nuevo mundo que se le presenta. Es muy
frecuente que a esta edad comiencen las rabietas que el nio debe aprender a controlar por s
mismo. Es recomendable darle en estos momentos algo para que el nio pueda usar por s
mismo para calmarse (un peluche) Si se necesita alejar al nio de una situacin peligrosa se
le debe sujetar fsicamente a la vez que se intenta tranquilizarle hablndole o cantndole de
modo que l mismo pueda aprender a regular sus propias emociones y su conducta con el
tiempo.
5.
El segundo ao
El nio comienza a descubrir que las cosas tienen causa y efecto y empieza a usar esa
informacin para continuar explorando el mundo que le rodea. El nio que ya ha comenzado a
andar se empieza a exponer a una serie de peligros (romper cosas, quemarse por tocar
cosas) y los padres se ponen nerviosos ante esta circunstancia intentando constantemente
22

que al nio no le pase nada. Los nios a esta edad tienen muchos problemas para controlar
sus impulsos y necesitan ayuda de los padres para ir desarrollando su propio autocontrol.
Como tomar decisiones sobre los hijos
Los padres a los que se les hace difcil tomar decisiones respecto a sus hijos no tienen
confianza en cmo debe actuarse. Para algunos padres, cualquier resultado que no sea una
comprensin inmediata y espontnea o una respuesta efectiva a las dificultades, es seal de
su propia incapacidad personal; esto no es as, ya que es absurdo pensar en incapacidades
cuando nadie ha nacido siendo padre; por el contrario es algo que se aprende. Cuando los
padres se muestran indecisos en relacin con sus hijos, stos lo perciben y ello afecta a sus
sentimientos de seguridad y de bienestar.
No resulta sencillo adoptar decisiones sobre cmo proceder con los hijos, mas es vlido que
los padres hagan lo que puedan con lo que tengan, ya que estos deben disponer del tiempo
necesario para sentarse tranquilamente a analizar las dificultades de sus hijos y de esta
misma forma decidir qu hacer. Si por medio de esta forma se cometen errores, padres e hijos
deben seguir juntos y as poder lograr corregir los errores cometidos en el pasado. Esta
voluntad de actuar con decisin, incluso ante la posibilidad de cometer errores, es lo que
permite al adulto adquirir cierto grado de confianza, la que a su vez le proporcionar la
capacidad de corregir sus errores con mejor y mayor eficacia. Adems, cuando los padres
dispuestos a admitir sus errores y a errores y a aprender de ellos, tambin estn creando un
clima necesario para que los hijos, a su vez, admitan sus propios errores. Los padres que se
muestran indecisos ofrecen a sus hijos una inmejorable oportunidad para ser caprichosos y
dominantes, creando un clima de tensin cada vez mayor.
Como resolver dificultades en la relacin
Las claves para resolver la mayora de las dificultades que los padres tienen con sus hijos
consisten en establecer unas normas, marcar las consecuencias que se derivaran si se
rompieran esas normas y utilizar una disciplina coherente. El establecimiento de normas
efectivas contribuye a que el nio se sienta seguro, de modo que no tenga que tener
comportamientos inadecuados.
Un conjunto de normas define cuales son las relaciones entre los miembros de la familia,
ofrece pautas para tomar decisiones y proporciona ideas sobre cmo deben producirse los
cambios dentro de la familia. El procedimiento de establecer normas y lmites para los nios
no es inamovible pues deben irse ajustando a las situaciones cambiantes como el ambiente
fsico, la maduracin intelectual y afectiva, y las nuevas condiciones de la vida familiar. Si en
la familia no se produce un proceso semejante, el caos resultara inevitable, ya que todos lo
miembro sentirn inseguridad y ansiedad cuando existan faltas de entendimiento y confusin
en cuanto al papel que cada uno debe jugar para tener un comportamiento adecuado.
Los pasos a seguir para establecer normas son:

Observar cuidadosamente a los hijos

La mera presencia de los padres hace que el comportamiento de un nio no sea el que
realmente tendra en su ausencia. Para entender ese otro comportamiento los padres deben
ser capaces de observar a sus hijos mientras sin que estos noten su presencia; tambin
preguntar a amigos o parientes qu les parece el comportamiento de su hijo. Lo que si debe
tener en claro un padre es que al observar a su hijo debe evitar la tendencia a ver
nicamente las cosas que hace mal, lo ideal es observar su comportamiento general. Algo
que debe evitar el padre al observar un nio, son los deseos de intervenir
en su
comportamiento, ya que una intervencin desafortunada solo lleva a un comportamiento
indeseado.

Analizar las situaciones problemticas

Ante una situacin problemtica, los padres, en primer lugar, deben averiguar cul es el
problema. La mejor manera de identificar un problema es identificar un comportamiento que
se desee cambiar. Una de las tentaciones que ms frecuentemente sufren los padres al definir
un problema consiste en querer modificar el estado emocional o los sentimientos del nio. Lo
ms eficaz, por el contrario, es tratar de modificar el comportamiento, ya que si se consigue
23

modificar el comportamiento, la mayora de las veces cambia tambin el estado que

sustentaba ese comportamiento.
Una vez definido el problema, el paso siguiente ser analizarlo. Para hacerlo es necesario
obtener toda la informacin que se pueda reunir: Cundo ha surgido? Cmo? Cules son
sus consecuencias? Qu parte de l nos corresponde? Cmo reaccionamos? Entendemos
por qu reaccionamos de ese modo? Que nos gustara hacer? Cmo nos gustara que se
resolviese esa situacin por si sola? Para analizar cada problema lo ms conveniente es que
los padres, entre si o con otra persona, sean capaces de hablar.
Tras analizarlo, el siguiente paso consistir en considerar las distintas posibilidades para
poder resolver el problema. Despus, convendr revisar cada una de ellas teniendo en cuenta
si son capaces de hacer lo que cada posibilidad exija, las consecuencias probables que ello
pueda tener en el nio y en nosotros mismos, y tambin si la solucin es razonable en cuanto
se refiere a tiempo, energa y dinero.

Establecer las normas

Las normas deben ser razonables
Los padres deben asegurarse de poder distinguir cuando se ha cumplido la norma y cuando
no.
Hay que describir las normas con detalles.
Las normas deben establecer un lmite de tiempo
Debe existir alguna consecuencia prevista a aplicarse, en caso de ruptura o incumplimiento
de la norma.

Ser coherentes al aplicarlas

La coherencia es una manera de informar al nio de que los padres piensan realmente lo que
dicen. La aplicacin coherente de buenas normas promover el orden y la disciplina en la
familia, dar seguridad y contribuir a que todos ofrezcan una mejor disposicin.
TEMA 5 DESARROLLO COGNOSCITIVO DE ESCOLAR. PERIODO CONCRETO
CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO OPERATORIO CONCRETO
De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las
operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya
no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la
capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6 u 7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades
numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad
de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el
estadio pre-operativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro
de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua
trasegado a una botella baja y ancha. En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las
operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es
la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7 u 8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es
consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la
bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9 a 10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin:
la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar
cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque
estn dispersos.
1.
Descentracin
Capacidad para ver la diferencia entre el todo y las partes, coordinacin en las acciones y
transformaciones y no solo en los resultados finales. Por ltimo el nio operacional concreto
debera poder contemplar en dos dimensiones de una operacin al mismo tiempo, logrando
por esto clasificar u ordenar elementos a partir de representaciones graficas, vale decir logra
24

un pensamiento descentrado donde considera la relacin del todo y las partes a partir de
elementos concretos y deja de centrarse solo en el todo o las partes.
No aparece de golpe, la descentracin implica q el nio poco a poco pierde el egocentrismo.
Esta prdida se manifiesta al igual que el egocentrismo, ya q afecta a todo su
comportamiento.
Piaget distingue entre:

Nivel Intelectual: Implica que el nio sabe o no tiene conciencia de que todo lo que le rodea
guarda una serie de relaciones que no depende de lo que l quiera; sino que esas relaciones
son objetivas y estn por encima de l, l no puede hacer nada.
Nivel Social: El nio entiende de golpe que las otras personas pueden tener puntos de vista
distintos al suyo, intereses, necesidades, etc. Una vez que aparece esta capacidad, en las
relaciones entre nios; van mejorando (aunque sigan siendo problemticas)
2.
Conservacin
El nio a los 6 aos adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas:
longitudes y volmenes. Aqu por conservacin se entiende la capacidad de comprender que
la cantidad se mantiene igual aunque se vari su forma. Invariante de una transformacin
operatoria. La conservacin en su desarrollo va a atravesar unas etapas, y el nio cuando
conserva, lo va a hacer utilizando determinados argumentos.
Etapas

No conservacin

Reaccin intermedia (6-7 aos): aqu es variable la conservacin.

El nio ya empieza a conservar (sustancia) con las limitaciones que haba (7-8
aos)
Argumentos

sigue

Inversin: un razonamiento y el contrario

Reciprocidad: compensar diferencias
Identidad: supone que el nio diga como no he puesto ni he quitado nada, todo
igual, la misma cantidad

3.
Reversibilidad
El pensamiento del nio ya no es de una sola direccin, sino que ahora es en dos direcciones.
La reversibilidad se puede alcanzar por dos caminos distintos:

Reversibilidad por inversin: Realizar un determinado recorrido intelectual, y a

continuacin realizar el inverso. Y el nio se da cuenta de q se encuentra con lo mismo del
principio. Por ejemplo se comprende la resta como inversa de la suma y la divisin como
inversa de la multiplicacin. As comprende cmo organizar clasificaciones de diferentes
grados de generalidad.
Reversibilidad por reciprocidad: Consiste en comprender, por compensaciones, sin
anulacin, las relaciones entre los diferentes aspectos de la realidad. Por ejemplo, en un
recipiente alto y delgado cabe en la misma cantidad de lquido que en otro bajo y ancho,
cuando estos tienen la misma capacidad.
4.
Heterocentrismo
Es la capacidad de adoptar el punto de vista del otro y funciona como un ndice de
pensamiento reversible. El nio operacional puede verse objetivamente, su cuerpo y su
pensamiento constituyen cosas diferentes, lo cual le permita aceptar y comprender que se
puede al mismo tiempo, compartir una posicin real y suponerse otra.
5.
Seguimiento de transformaciones
Implica poder reproducir y reconocer los cambios que se generan en un evento. Corresponde
a un pensamiento mvil, sigue el curso de los estados y por supuesto su pensamiento regresa
al punto de origen.
25

NOCIONES DE CONSERVACIN, SERIACIN, CLASIFICACIN Y NMERO. EVOLUCIN

1.
Nociones de conservacin
Es un sistema de relaciones que permite coordinar distintos puntos de vista entre s.
A partir de este momento el nio se va a volver mucho mas analtico, ms crtico (va a
cuestionar) y aparece por primera vez un cierto sentimiento de imposibilidad o de
contradiccin.
Va a tener perfectamente clara la diferencia que existe entre el mundo simblico, imaginario,
de la fantasa, y el mundo de la realidad. En definitiva y a partir de ahora, su pensamiento se
va a parecer cada vez ms, al del adulto.
El nio pasa de la intuicin a la lgica, para ello el nio tiene que deslizar su pensamiento de
las impresiones sensoriales y en un momento determinado, sustituir un razonamiento basado
en la intuicin, en una impresin sensorial por un razonamiento lgico y objetivo. Tambin
tienen que ser capaz de coordinar este pensamiento con otros anteriores.

Conservacin de masa
Se le presenta al nio un pliego de cartulina entero. A continuacin se le entrega otro pliego
de cartulina y se rompe en trozos desiguales. Se le pregunta dnde hay ms cantidad de
papel, si en el pliego que est entero o en el que ha sido roto en trozos desiguales. Responde
que aunque uno est roto en pedazos, la cantidad de papel es la misma en los dos porque no
se ha tirado ningn trozo de la segunda cartulina a la basura.
Con esta respuesta la nia demuestra una vez ms que tiene claro este concepto de
conservacin de la masa y que no le supone dificultad alguna que se le presenten dos objetos
del mismo peso de distinta forma.

Conservacin de longitud
Cogemos dos bolgrafos de la misma marca y les colocamos el capuchn tapando la punta de
la mina. Una vez mostrados a la nia puestos en posicin paralela para demostrarle que
ambos tienen el mismo tamao, procedo a colocarlos perpendicularmente, es decir, formando
con ambos una cruz. En esta posicin le pido que me indique cual de los dos es ms largo y
sin dudar me responde que los dos tienen la misma longitud, que aunque los haya cambiado
de posicin los dos son los bolgrafos que le he enseado en un primer momento y que si
antes eran iguales, hora tambin lo son. Esta es la respuesta que demostrara que posee la
capacidad de conservacin de la longitud.

Conservacin de lquido
Vertimos medio litro de agua en una botella de un litro de capacidad y seguidamente
realizamos la misma operacin, pero esta vez vertiendo el agua en una botella de dos litros
de capacidad. La pregunta formulada ser en cul de las dos botellas hay mayor cantidad de
agua? La nia en principio duda y me comenta que en el colegio le han explicado este tema,
pero que siempre tiene dudas. Se lo piensa un momento y finalmente me dice la respuesta
correcta, que en ambas botellas habr la misma cantidad de agua porque lo nico que ha
cambiado es el tamao del recipiente sobre el que se ha vertido el lquido.
Con la explicacin que me ha dado previo al comienzo del ejercicio queda claro que pese a
haber dado con la respuesta correcta, esta nia todava no tiene del todo claro la
conservacin de lquido, por lo cual la he recomendado que pregunte a su profesor todas las
veces que crea necesario con el fin de que este concepto le quede totalmente aclarado.

Conservacin del rea

Para la comprobacin de esta caracterstica he planteado a la nia tres problemas:
En el primero he metido a la nia dentro de una habitacin de pequeas dimensiones
completamente vaca. Pasados unos minutos la he vuelto a introducir dentro de la misma
habitacin, slo que dentro de esta he colocado unos juguetes, unos libros y una especie de
baldas. Le pregunto cul de las dos presenta unas dimensiones mayores y la nia me
responde que ambas son iguales, que lo nico que ha ocurrido es que en el segundo caso, he
introducido objetos que hacen que parezca que esa habitacin es ms pequea cuando en
realidad se trata de la misma habitacin inicial.
En este segundo ejercicio he colocado delante de la nia dos bases de caja de igual tamao.
Sobre una de las bases he colocado dos pelotas de tenis y en las otras, tres bolas de tenis. A
la pregunta de cul de las dos bases es mayor responde que ambas son iguales, que el hecho
de que aparezca mayor o menor nmero de pelotas no implica que el tamao de la base de la
caja haya aumentado o disminuido.
26

En la ltima tarea referida a este apartado le he dibujado dos cuadrados con las mismas
medidas que representaran dos terrenos de tierra. En el terreno A plantaramos rboles de
manera que estos le rodeasen completamente; en el terreno B los colocaramos
transversalmente. A continuacin le pido que deduzca cual de los dos terrenos es mayor. Tras
observar el dibujo detenidamente llega a la misma conclusin que en los dos ejercicios
anteriores: el tamao del terreno no ha cambiado, slo lo ha hecho la disposicin de los
rboles plantados.
Una vez estudiadas las respuestas ofrecidas, compruebo que tiene claro el concepto de
conservacin del rea, incluso cuando no tiene el supuesto terreno delante, sino un cuadrado
que pretende representarlo.

Conservacin del peso

Elaboramos dos bolas de plastilina con la misma forma y utilizando la misma cantidad de esta
sustancia en cada una de ellas. Atravesamos una de ellas con un palo (que posteriormente
extraemos) dejando como resultado un agero en el centro de esta bola. Tras formular la
pregunta de cul pesar ms, la nia responde que: Si al atravesar la bola con el palo
extraemos algo de plastilina, entonces pesar ms la bola primera; por el contrario, si no
extraemos nada de plastilina del centro de esa bola, el peso ser igual en ambas figuras.
Preguntamos a la nia que cree que pesar ms un 1kg de huevos o 1kg de papel. La
respuesta correcta debiera haber sido que ambos pesan lo mismo, lo cual indicara que tiene
claro el concepto de conservacin del peso; sin embargo su respuesta ha sido que pesar ms
un kilogramo de huevos. En mi opinin se ha dejado llevar por el tamao de los objetos, ya
que me dijo que el papel era mucho ms fino y que pesaba bastante menos que un huevo, sin
tener en cuenta si el peso es igual no importa la forma de los objetos que tengan ese peso.
En el ltimo ejercicio, y a fin de comprobar si el concepto explicado en el ejercicio anterior
haba quedado comprendido, le plante un problema similar al anterior. Teniendo en cuenta
que el tamao de las lentejas es menor que el de los garbanzos, le pregunt que pesaba ms,
si 400g de lentejas o 400g de garbanzos. No dud ni un momento y respondi que ambos
pesaban lo mismo, que el hecho de que los garbanzos fuesen ms gordos no significaba que
pesaran ms que las lentejas.
Pese a que present alguna dificultad en uno de los ejercicios, finalmente llegu a la
conclusin de que tena claro este concepto, es decir, conservaba el peso de los objetos
independientemente de la forma que presentasen estos.

Conservacin del volumen

Entre todos los ejercicios presentados a la nia, los correspondientes a este apartado han sido
los que mayores dificultades le han planteado.
Para el primer ejercicio llenamos una jarra de agua y acto seguido enganchamos dos bolas de
plastilina (para las cuales hemos utilizado igual cantidad de este material) a un cordn.
Sumergimos una de las bolas en el lquido y en consecuencia, el agua sube hasta un nivel
determinado. Despus hacemos la misma operacin con la otra bola y le pregunto hasta que
nivel subir el agua. En un principio duda pero finalmente me dice la respuesta correcta: que
subir hasta el mismo nivel que lo hizo la primera ya que el peso de las bolas es el mismo. A
continuacin le planteo el mismo ejercicio pero con la diferencia de que una de las bolas de
plastilina est achatada por uno de sus lados. Este achatamiento siembra su duda aunque al
final responde que ambas bolas llegarn hasta el mismo nivel, ya que un cambio en la forma
de dos objetos con el mismo peso no implica cambios en el nivel que alcance el agua.
Para este ejercicio final lleno dos vasos de agua de idntica capacidad y forma con agua, uno
de ellos hasta la mitad y otro hasta el borde. Ante la pregunta de en cual de ambos vasos
entra mayor cantidad de agua responde que en ambas lo mismo, que en este ejemplo lo
nico que se alteraba era la cantidad de lquido introducida en cada recipiente. Sus
respuestas indican que A.M.M. conserva el volumen.
2.
Seriacin
Operacin lgica que consiste en ordenar elementos segn dimensiones crecientes o
decrecientes. Segn Piaget, para que el nio pueda hacer una seriacin lgica; el nio tiene
que entender las relaciones asimtricas y transitivas.
Piaget va a distinguir 3 Etapas:

Hasta los 4-5 aos. El nio coge 2 3 elementos y los coloca, luego coge otros 2 3 y los
coloca y al final tiene pequeos conjuntos pero no existe ninguna relacin entre ellos.
27

A partir de 5-6 aos. Consiste en que el nio ha de hacer una seriacin correcta (colocar bien
los 10 elementos barras de distintos tamaos). Piaget luego les hizo preguntas para ver si
eran capaces de entender las relaciones que guardaban los elementos entre s. Cuando hizo
estas preguntas intent ver; si entendan las relaciones asimtricas y transitivas.

Relaciones Asimtricas: Consiste en que el nio entienda que si A>B, B<A. Estas
relaciones suponen que el nio entienda las relaciones que guardan entre s, los
elementos prximos en la serie.

Relaciones Transitivas: Aparecen cuando pedimos al nio que compare

elementos alejados en la serie; si A>B y B>C; A>C. En esta segunda etapa los nios no
van a entender esta relacin (pueden hacer seriaciones correctas pero por intuicin)
A partir de 7-8 aos. Los nios ya s que entienden las relaciones lgicas que guardan los
elementos entre s. Aqu el nio hace ms rpidas las seriaciones porque descubre el mtodo
ms apropiado para hacerlo (buscar lo ms pequeo o al revs)
3.
Clasificacin
Capacidad para clasificar objetos y entender la relacin de pertenencia mutua. 3 Etapas:

Cuando le damos unos objetos y le pedimos q haga una clasificacin, lo que hace son
colecciones de figuras.
A partir de 5-6 aos: Ya no hace colecciones de figuras e incluso, adems de no hacer esto,
me puede hacer una clasificacin correcta. Pero para que adems de correcta sea lgica, el
nio debe entender la relacin q guardan los objetos entre s. La relacin va a ser todo-parte
parte-todo (clase-subclase)
A partir de los 7 aos: Ya hace clasificaciones lgicas. Piaget hace 2 tipos de pruebas para
medir en qu nivel de clasificacin se encuentran los nios. Mide el nivel espontneo de
clasificacin: les da un material que difiere en dos o ms dimensiones (forma, color....) y les
pide que los clasifique:

Si fracasa no se hacen ms pruebas

Si hace bien la clasificacin: hay que preguntarse si la clasificacin est basada

en la intuicin o en la lgica.
Se intenta comprobar si el nio entiende la relacin parte-todo o la relacin clase-subclase o
viceversa. Para esto Piaget les entrega el siguiente material: 5 redondeles azules, 2 cuadrados
rojos, y 2 cuadrados azules. Preguntas:

Todos
Todos
Todos
Todos

los
los
los
los

redondos son azules?

azules son redondos?
cuadrados son rojos?
rojos son cuadrados?

Esto se hace muy bien si el nio entiende todas las relaciones que se dan entre los objetos.
4.
Nmero
Piaget piensa que el nmero es una sntesis que da lugar a algo nuevo, una sntesis de las 2
operaciones anteriores.

Nmero Cardinal: Su uso es como si diramos el mismo valor a todos los elementos.
Utilizamos una operacin de clasificacin, porque tratamos a todos los elementos como si
fueran iguales.
Nmero Ordinal: Damos un valor de orden, utilizamos la seriacin. En el objeto del N
tambin se distingue una serie de Etapas:

El nio valora la cantidad segn el lugar ocupado.

Valora la cantidad teniendo en cuenta espacio y densidad.

La correspondencia la guarda a nivel perceptivo, porque si estiro o junto la lnea dir que en
esa existe ms o menos cantidad respectivamente. El N 5 aun no tiene un valor absoluto.
A partir de los 7 aos:

28

Nmero Lgico: El nio puede realizar operaciones con el numero, entiende lo q es sumar,
restar.
UNIDAD 6 DESARROLLO DURANTE LA ADOLESCENCIA
TEMA 1 SIGNIFICADO DEL PERIODO DE LA ADOLESCENCIA
DEFINICIONES DE ADOLESCENCIA:
La palabra adolescencia deriva del latn "adolescens" que significa hombre joven, siendo el
participio activo de "adolescere" que significa crecer o desarrollarse hacia la madurez.
Tambin tiene relacin con la palabra latina "dolescere" que significa padecer alguna
enfermedad o estar sujeto a afectos, pasiones, vicios o malas cualidades (Diccionario de la
Real Academia Espaola, 1970).
Se define como una etapa de transicin entre la niez y la adultez, caracterizada por procesos
especficos, propios e irrepetibles, con gran intensidad de los afectos y vivencias; de
transformaciones importantes y de presin social para lograr metas especficas. Al respecto
hay que decir que estos procesos se dan siempre en una determinada cultura, lo que define
en cierta medida sus caractersticas especficas y su duracin.
Para la Organizacin Mundial de la Salud, la adolescencia es el perodo comprendido entre los
10 y 19 aos y est comprendida dentro del perodo de la juventud -entre los 10 y los 24
aos-. La pubertad o adolescencia inicial es la primera fase, comienza normalmente a los 10
aos en las nias y a los 11 en los nios y llega hasta los 14-15 aos. La adolescencia media y
tarda se extiende, hasta los 19 aos. A la adolescencia le sigue la juventud plena, desde los
20 aos 24 aos.

JURDICA:
Segn el diccionario jurdico de Mabel Goldstein, el adolescente es el menos impber que es
reconocido como sujeto activo de sus derechos y deberes; se le garantiza su proteccin
integral, debe ser informado, consultado y escuchado, respetndole su intimidad y privacidad,
pudiendo cuando se halla afectado o amenazado por s requerir intervencin de los
organismos competentes.

ECONMICA:
Segn la LOPNA Se reconoce a los y las adolescentes, a partir de los catorce aos de edad, el
derecho a celebrar vlidamente actos, contratos y convenciones colectivas relacionados con
su actividad laboral y econmica; as para ejercer las respectivas acciones para la defensa de
sus derechos e intereses, inclusive, el derecho de huelga, ante las autoridades
administrativas y judiciales competentes. Es cuando comienza la independencia econmica y
la adquisicin de deberes ms comprometidos.
Cerca de tres dcadas atrs (1971), el Instituto Latinoamericano de Planificacin Econmica y
Social, resaltaba la necesidad de recurrir a los conocimientos generados torno al fenmeno
juvenil por parte de las distintas disciplinas involucradas en su estudio, como una forma de
ayudar en la clarificacin del mismo y que resultaran ms apropiados para orientar acciones
dirigidas a las juventud latinoamericana. Para tal efecto, presentaba una sntesis de seis
enfoques disciplinarios de mayores usos sociales, por entonces encaminados a deducir las
perspectivas ms adecuadas en sus usos analticos y con orientaciones de planificacin social
programtica.
Consideraban en su sntesis de enfoques y perspectivas, el enfoque psicobiolgico,
caracterizando a la juventud como un perodo vital, centrado en los cambios psicolgicos y
maduracin biolgica del individuo. La perspectiva antropolgica-cultural relevaba la
influencia sobre los jvenes del contexto sociocultural donde se socializan. El enfoque
psicosocial o de la personalidad ocupado de la personalidad juvenil, en cuanto sus
motivaciones y actitudes. El enfoque demogrfico consideraba a la juventud como una franja
etaria o un segmento de la poblacin total, teniendo como estudio la estructura y la dinmica
de las tasas vitales. El enfoque sociolgico otorgaba especial significado al proceso de
incorporacin del joven a la vida adulta. Y finalmente, la perspectiva politco-social prestaba
atencin a las formas de organizacin y accin de los movimientos juveniles y su influencia en
la dinmica social (Gurrieri y Torres-Rivas, 1971:30-31).
29


SOCIOLGICA
Es el perodo de transicin que media entre la niez dependiente y la edad adulta y
autnoma, tanto en los aspectos econmicos como sociales.

PSICOLGICA
"La adolescencia es un perodo crucial del ciclo vital, en el cual los individuos toman una
nueva direccin en su desarrollo, alcanzando su madurez sexual, se apoyan en los recursos
psicolgicos y sociales que obtuvieron en su crecimiento previo, recuperando para s las
funciones que les permiten elaborar su identidad y plantearse un proyecto de vida propia."
(Krauskopf, 1982, en Montenegro & Guajardo, 1994). Algunos psiclogos consideran que la
adolescencia abarca hasta los 21 aos e incluso algunos autores han extendido en estudios
recientes la adolescencia a los 25 aos.

BIOLGICA
Se inicia con la pubertad, la cual se caracteriza por cambios biolgicos y corporales como son
el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios y la adquisicin de la capacidad
reproductiva.
DIFERENCIAS ENTRE PUBERTAD Y ADOLESCENCIA
La pubertad es una serie de cambios fsicos en el organismo humano cuyo producto final es,
bsicamente, la completa maduracin de los rganos sexuales y con ello la plena capacidad
para reproducirse y relacionarse sexualmente.
En las mujeres, se trata de la menarqua (primera menstruacin) y, en los hombres, la primera
eyaculacin. Por supuesto que estos cambios en el organismo, vienen acompaados de otros
cambios fsicos.
A diferencia de esto, la adolescencia consiste en una etapa del desarrollo del ser humano que
se inicia con la pubertad y en la que se producen no solamente cambios fsicos, sino tambin
psicolgicos. En este sentido, los cambios en la adolescencia tienen que ver con lo fsico
(como el tamao del cuerpo y su forma) y con la necesidad del sujeto de aceptar y asimilar
esa nueva imagen corporal, as como tambin sus nuevas capacidades motoras y sexuales.
La pubertad se puede definir en trminos fisiolgicos: la menstruacin y las primeras
emisiones de semen son los dos polos. Por el contrario la adolescencia es un periodo largo
que nuestra sociedad, puede durar varios aos, a veces de 8 a 10 ms.
CARACTERSTICAS SEXUALES PRIMARIAS Y SECUNDARIAS
Primarias
Las caractersticas sexuales primarias son todas aquellas en el cual est la presencia de los
rganos necesarios para la reproduccin, como son:
En mujeres: ovarios, trompas de Falopio, tero, vagina.
En hombres: testculos, pene, escroto, vesculas seminales, prstata.
Secundarias
Son signos fisiolgicos de la madurez sexual que no involucran directamente a los rganos
reproductores.
En mujeres: crecimiento de los senos, aparicin del vello pbico, vello axilar, cambios en la
voz, cambios en la piel, ensanchamiento y aumento de la profundidad de la pelvis, presencia
de la menstruacin.
En hombres: vello pbico, vello axilar, vello facial, cambios en la voz, cambios en la piel,
ensanchamiento de los hombros, presencia del semen.
Las caractersticas sexuales secundarias son aquellas que distinguen entre los dos sexos de
una especie, pero no son directamente parte del sistema reproductor. Algunos argumentan
que han evolucionado para darle ventaja a un individuo sobre los dems de un grupo para el
30

apareamiento. Estos son muy distintos de las caractersticas sexuales primarias: los rganos
sexuales.
Las caractersticas sexuales secundarias pueden darle ventaja a un individuo sobre sus rivales
en dos maneras: pueden ser utilizadas para vencerlos en combate o para atraer miembros del
sexo opuesto. Un ejemplo de la primera manera son las astas del venado; el macho con la
mejor cornamenta vencer a sus rivales, y as obtendr acceso a las hembras del grupo. Un
ejemplo del ltimo es la cola del pavo real; el macho con la cola ms impresionante atraer a
ms hembras que un macho menos impresionante.
Otros factores secundarios tienen que ver con el papel maternal de la hembra.
En los humanos, las caractersticas sexuales secundarias incluyen:
Varn:

Msculos ms desarrollados.

Vello ms grueso y largo.

Ms vello en otras partes del cuerpo (brazos, piernas).

Ms vello facial (por ejemplo barba y bigote).

En promedio, pies y manos ms grandes que en las mujeres.

Trax y hombros ms anchos.

Osamenta y crneo ms pesados.

Ms masa muscular y fuerza fsica.

Voz ms grave.

Depsitos de grasa principalmente alrededor del abdomen y cintura (forma de

manzana).

Piel ms spera.

Vello pbico en forma de rombo (se extiende desde los genitales hacia arriba del rea
pubiana por la lnea media).
Mujer:

Mamas ms desarrolladas.

Estatura menor que el hombre.

Ms ancha en las caderas que en los hombres.

Funcionamiento de las glndulas mamarias.

Ms grasa subcutnea (ver panculo adiposo).

Depsitos de grasa principalmente en los glteos y en los muslos (forma de pera).

Vello pbico ms restringido que en el varn (en la mujer abarca un rea triangular
dentro del pubis cubriendo la vulva y el monte de Venus).

Piel ms suave.
CAMBIOS FSICOS QUE PREOCUPAN AL ADOLESCENTE
La mayora de los adolescentes se preocupan ms por su apariencia fsica que por cualquier
otro aspecto. Se preocupan por su peso, talla y rasgos faciales. Las chicas tienden a sentirse
ms infelices acerca de su apariencia que los chicos de la misma edad probablemente porque
nuestra cultura hace ms nfasis en los atributos fsicos de la mujer. La diferencia en
autoestima y felicidad no desaparecen sino hacia los 45 aos.

Peso
En las mujeres, durante la pubertad temprana, la ganancia de peso contina siendo de 2 kg
por ao, pero luego experimenta una aceleracin que llega a un mximo despus de alcanzar
el punto de velocidad mxima de crecimiento. En los varones, el peso coincide con la talla, es
decir, de 100 a 200 gramos por ao. El aumento del peso puberal viene a representar el 50
por ciento del peso ideal del individuo adulto.

Grasa corporal
La grasa corporal total aumenta en la pubertad temprana para ambos sexos. Ms adelante,
las nias depositan grasa de manera ms rpida y ms extensa que en los varones, con
31

predominio en miembros superiores, tronco y parte superior del muslo. En condiciones no

patolgicas, en ningn momento de la pubertad se espera que las nias pierdan grasa,
mientras que los varones en el crecimiento rpido, pierden grasa en los miembros y el tronco.
La mujer y el varn prepuberales tienen igual proporcin entre masa magra (tejido muscular,
huesos y vsceras) y tejido adiposo. En el varn, el aumento de la masa magra es paralelo al
incremento de la talla y del estirn puberal en msculos y huesos, los cuales coinciden con el
punto de velocidad mxima (PVM) de crecimiento. Por el contrario, en las nias se contina
acumulando el tejido adiposo en las extremidades y en el tronco.
Este crecimiento divergente da como resultado que los varones tengan hasta un 45 por ciento
de su peso corporal en msculos y que las mujeres hasta un 30 por ciento de su peso corporal
en grasa. Al final de la pubertad, los varones son ms pesados que las mujeres. El dimorfismo
es muy importante para considerar el sobrepeso en el adolescente, ya que se debe
determinar si es a expensas de tejido graso o de tejido magro. Los hombros y el trax son
ms anchos que las caderas en el varn y a la inversa en las mujeres y, en relacin con el
tronco, las piernas son ms largas en el varn.

Cabeza
La cabeza aumenta muy poco en tamao, pero la cara se diferencia tomando aspecto de
adulto, sobre todo por el reforzamiento mandibular, muy evidente en el varn y por los
cambios en la nariz. Bajo las influencias de los andrgenos se establece tambin una
diferencia en la parte anterior del cartlago tiroides y las cuerdas vocales, que tienen el triple
de longitud en los nios que en las nias.

Crecimiento muscular
El crecimiento muscular es un hecho sobresaliente, especialmente mientras dura el estirn de
la estatura, con predominio en el varn, sobre todo por la accin de los andrgenos, que
tambin influyen en la adquisicin de la fuerza muscular. Por supuesto, el tamao, la fuerza y
la habilidad pueden no ser diferentes en un varn y una mujer, en funcin de la actividad
fsica que desarrollen. El corazn y los pulmones tambin participan en el estirn del
adolescente, ms marcadamente en los varones, en quienes aumenta la presin arterial, as
como la capacidad sistlica.
SIGNIFICACIN PSICOLGICA DE LOS CAMBIOS ORGNICOS
Los cambios hormonales despiertan el deseo sexual. Estos tambin son responsables de los
estados de nimo de los adolescentes, caracterstica de esta edad. La incapacidad o extrema
resistencia a adaptarse a los cambios de perspectiva producen depresin y, a veces, apata.
Por el contrario, hay momentos en que una intensa energa fsica conduce a entusiasmo
desbordante respecto a ciertas actividades o causas sentidas tambin intensamente.
Cada cambio fsico que sufre el pber conlleva un confuso problema de identidad y
aceptacin. Muchas veces, los cambios fsicos los avergenzan y les cuesta aceptarlos,
debido a que estas los conducen al abandono de una etapa tan querida como lo es la niez,
para dar paso a una maduracin y confrontacin de los problemas propio de la etapa adulta.
FACTORES QUE INFLUYEN:
La Familia: en muchas ocasiones, los padres comenten el error de criticarlos, les hacen
observaciones en los cuales reflejan sus propias inseguridades, temores que muy lejos de
ayudarlos los confunde, los acompleja y provoca reacciones negativas en el joven, sobre todo,
si las crticas van dirigidas a sus cambios fsicos, a su comportamiento y principalmente a su
apariencia fsica.
La competencia: los chicos buscan un lder que rena las caractersticas fsicas que ellos
desean para s, y al que procuren seguir e imitar. Es muy importante para ellos, aspectos
fsicos como la estatura, la virilidad, la fuerza, el vello corporal, la voz fuerte y finalmente, el
tamao de los genitales. Utilizan los deportes, para desarrollar el sentido de competencia y
superioridad, y al mismo tiempo para pertenecer a un grupo social donde desenvolverse.
32

 Atencin al sexo opuesto: por otro lado, necesitan sentirse admirados, aprobados y
aceptados por las chicas. Quieren tener un cuerpo agradable y les preocupa profundamente el
crecimiento de sus genitales, que los hace sentir ms hombres. En el caso de las chicas, sera
el mismo caso pero de acuerdo a su feminidad, es decir, hay grupos que van a peluqueras a
ponerse el mejor look, van a cirugas plsticas y hasta pueden cambiar su estilo de vestirse.
Aunque es importante recordar que todo depende de la educacin familiar, ya que cada
adolescente tiene su manera de atraer el sexo opuesto. Ambos sexos se esfuerza por llamar
la atencin sobre todo para que los consideren ms bonita o ms masculino.
PREOCUPACIONES POR LA SALUD
Para algunos la adolescencia es la poca ms saludable de la vida. Las enfermedades
sexualmente transmisibles puede deberse a la personalidad o factores de estilos de vida y la
principal causa de la muerte en este tiempo no es la enfermedad sino las desgracias ya se
accidente homicidio y suicidio.

Nutricin
Una nia necesita promedio cerca de 2.200 caloras por da, mientras que un chico cerca de
2.800 caloras. Los adolescentes deben evitar comer grandes cantidades de golosinas. La
deficiencia de minerales ms comunes son el calcio, hierro y el zinc.
El calcio es importante ya que ms adelante pueden llevar a una forma de osteoporosis que
aflige a una de cada cuatro mujeres post menopusicas. La anemia para evitarla se necesita
una fuente constante de hierro, as tambin una pequea deficiencia de zinc, puede demorar
la maduracin sexual.

Desordenes en la comida:
Algunas chicas comienzan una dura batalla por el peso cuando entran en la adolescencia.
Actualmente entre los problemas ms comunes se encuentran la obesidad, la anorexia
nerviosa y la bulimia.

Uso y abuso de las drogas

Lo que predomina el abuso de drogas entre los adolescentes. Mucho de los cuales comienzan
a tomar drogas principalmente para satisfacer la curiosidad o a causa de la presin de los
compaeros.
Los estudios muestran que sus defectos son dainos en la adolescencia y ms adelante, se
dice que los jvenes que empezaron a consumir en la adolescencia, lo continuarn haciendo.
As tambin trae causales como dificultad al respirar y sntomas psicomticos.

Alcohol
Muchos adolescentes empiezan a beber porque parece ser algo propio del crecimiento y
siguen hacindolo por las mismas razones por lo que los adultos hacen.

Marihuana
Los adolescentes empiezan a usar marihuana por las mismas razones que empezaron a beber
alcohol, son curiosos y solo quieren lanzarse a la vida adulta, una ruptura con los valores de
los padres si ellos lo hacen no significa un desafo a las normas de ellos.
Trae consigo problemas al corazn, pulmones y contribuye a accidentes, afectan a la memoria
y el aprendizaje.

Tabaco
El tabaco entre la gente joven se ha convertido en preocupacin con la nueva conciencia de
los riesgos para la salud. Hoy ms chicas adolescentes que chicos estn fumando. Los nios
que llegan a ser fumadores, generalmente lo hacen por primera vez entre los 10 y los 12 aos
y son dependientes de la nicotina hacia los 15 aos. Los adolescentes que fuman tienden a
madurar ms tarde.

Enfermedades transmisibles sexualmente (ETS)

33

Tambin se denominan enfermedades venreas. Debido a una mayor libertad sexual, se

producen estas enfermedades entre los adolescentes. Con mucho la ETS ms predominante
es la clamidia, la cual causa infeccin en el tracto urinario, el recto y la cerviz. As tambin la
gonorrea, sfilis y sida.
La actividad sexual en aumento est principalmente abocada a los adolescentes, ya que el
deseo de tener relaciones sexuales es mayor que el temor de contraer una enfermedad.

La muerte en la adolescencia
Generalmente la causa es la violencia, accidentes, homicidios y suicidios. El motivo principal
de la muerte entre los jvenes blancos es el de accidente automovilstico, mientras que entre
los negros es el homicidio.
DESARROLLO AFECTIVO, SOCIAL Y COGNOSCITIVO DEL ADOLESCENTE (TEMA 6.2)
TEORAS QUE EXPLICAN EL DESARROLLO DEL ADOLESCENTE
SEGN FREUD
Para la teora psicoanaltica, en concreto Freud, la adolescencia es un estudio del desarrollo en
el que, debido en gran parte a los cambios fisiolgicos que acompaan a la pubertad, brotan
los impulsos sexuales y se produce una primaca del erotismo genital.
La adolescencia se corresponde con la etapa genital, que se extiende de los 12 a los 15 aos
aproximadamente, esta fase del desarrollo, la fase genital, supone, por un lado, revivir los
conflictos edpicos infantiles y, por otro, la necesidad de resolverlos con una mayor
independencia que los progenitores y un cambio en los lazos afectivos hacia nuevos objetos
amorosos. La fuerza de las pulsiones que surgen durante la pubertad hace que se produzca
una vulnerabilidad acentuada de la personalidad. Esta debilidad de la personalidad requiere el
empleo de diferentes mecanismos de defensa, entre ellos la intelectualizacin y la
sublimacin, para enfrentarse con la ansiedad y la inseguridad.
La inadecuacin de estas defensas psicolgicas a la intensidad de los conflictos puede ser el
origen de un comportamiento mal adaptado. Por esta razn, el psicoanlisis mantiene una
concepcin de la adolescencia como una etapa en la que se produce una mayor proclividad
hacia los fenmenos psicopatolgicos.
SEGN ERIKSON
Para Erikson, la adolescencia no constituye una dolencia, sino una crisis normativa, es decir:
una fase normal de incrementado conflicto, caracterizada por una aparente fluctuacin de la
energa del ego y asimismo por un elevado potencial de crecimiento. La tarea ms
importante del adolescente, segn este autor, es construir una identidad coherente y evitar la
confusin de papeles.
La difusin de la identidad puede llevar al aislamiento del joven, su incapacidad para planear
el futuro, a una escasa concentracin en el estudio, o a la adopcin de papeles negativos por
simple oposicin a la autoridad.
Es la etapa en la que se conquista la identidad o se dar la confusin de roles.
TAREAS DEL DESARROLLO SEGN MUSSEN

sexo

Ajuste a los cambios fsicos de la pubertad y del crecimiento posterior.

Aceptacin fsica de s mismo y usar el cuerpo efectivamente.
Desarrollar un sentido de identidad.
Lograr un rol social masculino o femenino.
Independencia emocional de los padres.
Establecimiento de relaciones sociales y de trabajo efectivas con coetneos del mismo
y del sexo opuesto.
Relaciones nuevas y duraderas.
34


Desarrollar aptitudes y conceptos intelectuales necesarios para la competencia cvica

Jerarquizacin de roles e intereses sociales.

Eleccin de objetos de amor.

Jerarquizacin de las funciones del yo al servicio del crecimiento individual y

comunitario.

Preparacin para una vocacin que tenga sentido.

Deseo y logro de una conducta socialmente responsable.

Desarrollar una filosofa de vida, una visin de mundo y un conjunto de creencias

morales y normas directrices, como gua del comportamiento.
STATUS DE IDENTIDAD SEGN JAMES MARCIA
Segn el estatus de identidad, este se define en funcin de dos dimensiones: crisis y
compromiso a partir de varios tipos de identidad:
Una identidad moratoria: el adolescente presenta una crisis por lo que no hay compromiso,
y experimenta roles diferente con un elevado nivel de ansiedad, se muestran indecisos y
flexibles adems de compartir algunas de las caractersticas positivas de los sujetos en logro.
Identidad difusa: crisis de identidad, con altos niveles de ansiedad con compromisos
efmeros con escaso autocontrol, baja autoestima y autonoma, posibles trastornos
psicolgicos, son conformistas e influenciables y presentan probabilidades de un Mayor
consumo de drogas.
Identidad lograda: si hay crisis y compromiso pero presenta una estabilidad personal con
una imagen pblica y privada relativamente coherente, y un sentido de propiedad de las
decisiones tomadas. Sujetos maduros y autnomos que muestran baja ansiedad y escasos
estados emocionales negativos, son cooperativos e interesados en los dems, y niveles
avanzados de desarrollo moral.
Identidad hipotecada: no hay crisis y si hay compromiso. Puede considerarse el atajo para
la identidad pues las creencias y objetivos han sido modelados por otros, sin ser el individuo.
Por ejemplo: el adolescente quiere estudiar medicina porque su padre es mdico. Se
muestran conformistas, convencionales y rgidos, escasa ansiedad Relaciones estereotipadas
con dificultades para establecer relaciones de intimidad. Obedientes y dependientes de los
padres con un menor consumo de drogas.
DESARROLLO SOCIAL
El desarrollo social del adolescente empieza a manifestarse a temprana edad, a medida que
se va desarrollando empieza a ver otras inquietudes a la hora de elegir un amigo, es electivo,
tienen que tener las mismas inquietudes, ideales y a veces hasta condiciones econmicas. El
grupo es heterogneo, compuesto por jvenes de ambos sexos, esto la mayora de las veces
trae como consecuencia la mutua atraccin entre ellos; se inicia el grupo puberal con uno o
dos amigos ntimos.
GRUPOS DE REFERENCIA Y SU IMPORTANCIA PARA LA IDENTIDAD
El tiempo que el adolescente comparte con sus amigos aumenta durante el transcurso de la
adolescencia. La mayora de las veces, disfrutan el tiempo compartido con sus amigos ms
que otras actividades, manifiestan que se sienten ms comprendidos y aceptados por ellos y
dedican cada vez menos tiempo a sus padres y a otros miembros de la familia.
Las amistades ms ntimas tienden ahora a desarrollarse entre los adolescentes con
naturaleza, intereses, clase social y origen tnico similares. Si bien las amistades de la
infancia solan basarse en las actividades comunes, en la adolescencia stas se amplan e
incluyen, adems de las actividades compartidas, similitud de actitudes, valores, lealtad e
35

intimidad. Tambin suele existir un mismo nivel de compromiso acerca de los intereses
acadmicos y educativos. Las conversaciones ntimas, especialmente entre las adolescentes,
con un alto grado de revelaciones personales las ayudan a desarrollar y explorar sus
identidades, como as tambin su sexualidad y los sentimientos que sta despierta en ellas.
Las amistades de los adolescentes varones no suelen ser tan ntimas como las de las mujeres.
Los varones se inclinan a formar alianzas con un grupo de amigos que reafirma el valor de
cada uno a travs de acciones y actos ms que a travs de revelaciones interpersonales.

En la adolescencia se constituye una fuente de apoyo y, a la vez, de escape para llevar a cabo
las tareas de desarrollo. Mientras gran parte de los adolescentes actan casi en contra del
grupo familiar, ellos hacen lo mismo dentro del grupo de iguales. El grupo de iguales ayuda al
individuo a separarse de la familia y suministra un lazo con los otros que estn sufriendo el
mismo problema. Cuando el adolescente se siente marginado de la sociedad, tener un grupo
con el cual identificarse le da seguridad y confianza.
Los amigos son un elemento importante, casi vital para los adolescentes. En el grupo, el
adolescente, encuentra satisfecha su necesidad de comunicacin. A nadie como a sus amigos
puede contar sus dudas y vacilaciones, sus penas y sus lamentos, as como la incomprensin
de los adultos, pero sobre todo sus conquistas, sus experiencias y sus descubrimientos.
El amigo es igual que l, el que mejor le comprende, el que le suministra informacin y con
quien puede sentirse seguro en momentos de desafo. El grupo de iguales, en resumen,
cumple una serie de funciones importantes en la adolescencia:
- ayudar al adolescente a independizarse de los lazos familiares,
- servir de campo de prueba para el desarrollo de las destrezas adultas,
- ofrecer un confidente con quien compartir las experiencias ms profundas y,
- facilitar una cierta estabilidad emocional y social en medio de tantos cambios internos y
externos.
MEDIOS DE COMUNICACIN Y SUS EFECTOS
La televisin se ha erigido en el medio de comunicacin masivo y dominante y es admitido
que este poderoso medio audiovisual ejerce una considerable influencia sobre la estructura
familiar, superior a la de cualquier otra innovacin tecnolgica.
La televisin representa una parte de una nueva morbilidad en pediatra y los pediatras
debemos de estar familiarizados con sus efectos.
Actitudes poco saludables aprendidas desde los medios durante la infancia, pueden ser
puestas en accin durante la adolescencia.
Televisin y violencia:
La reiterada observacin de escenas violentas en TV, repercute sobre la agresividad del nio,
que comienza a registrarse ya a partir de los tres aos de vida. Hay numerosos estudios que
confirman que el alto ndice de violencia televisiva interviene como factor importante en la
determinacin de las conductas masculinas (y femeninas) violentas.
Cuanto mayor sea el tiempo de exposicin a programas televisivos violentos, mayor es el
riesgo de asociacin de conductas violentas en nios y adolescentes.
Hay una relacin positiva entre la violencia en televisin y la subsiguiente conducta agresiva,
y como sostiene el psiclogo Bandura, los modelos de conducta actan como estmulos que
producen conductas similares en el observador.
Publicidad y consumismo:
La publicidad tiene como objetivo estimular el deseo y la necesidad de consumir, y los nios y
jvenes representan una importante cuota de mercado.
36

La influencia de la publicidad en los nios es muy fuerte, y puede considerarse como un

instrumento peligroso, ya que crea apetencias y necesidades que no se corresponden con la
edad del nio o del adolescente, y que en la mayora de los casos no podr satisfacer.
Las tcnicas publicitarias abusan de las limitadas capacidades de anlisis y raciocinio del nio
y su natural credibilidad, por lo que necesitan del consejo y la explicacin de sus padres.
Los nios no deberan ser objeto ni sujeto de publicidad y mucho menos convertirse en
vctimas de una publicidad engaosa.
Rendimiento escolar:
Numerosos estudios realizados al efecto, han demostrado que los alumnos que ven ms de
dos horas diarias de televisin obtienen rendimientos escolares ms bajos. La causa de este
hecho se debe al retraso del proceso madurativo y a una menor capacidad de abstraccin,
cuando existe abuso televisivo desde la edad preescolar.
La UNESCO ha llamado la atencin de que el uso indiscriminado y masivo de la televisin,
puede resultar peligroso para el aprendizaje del nio, ya que aumenta la pasividad intelectual,
le aparta del trabajo escolar y limita su creatividad.
Estereotipos:
La televisin ha llegado a un estado de homogeneidad que crea estereotipos en su
programacin, modelos de convivencia, valores y actitudes, que no se corresponden con la
realidad social. Los nios y adolescentes pueden extraer, en consecuencia, un aprendizaje
que no es el ms adecuado en aspectos tales como, la relacin con sus padres y maestros,
sexualidad, modas, alimentacin y comportamiento social.
La exaltacin de la esbeltez en modelos y presentadoras de TV, se equipara con el xito y la
belleza, y este mensaje tiene tal poder de atraccin que puede llevar a muchas adolescentes
al cuadro de Anorexia nerviosa.
Televisin prosocial:
La televisin puede ser un poderoso medio de enseanza o aprendizaje en valores
prosociales. La televisin es un formidable instrumento que puede favorecer la educacin, la
cultura, el ocio, la promocin de la salud, y una conducta favorecedora de la tolerancia,
respeto y solidaridad.
La televisin supone un potencial, que bien utilizado, puede ayudar a la adquisicin de
actitudes y estilos de vida positivos, e inculcar aspectos sociales y culturales, no solo para los
nios, sino para todo el conjunto de la sociedad.
Obesidad:
Diferentes estudios indican que la prevalencia de obesidad est directamente relacionada con
el aumento del tiempo destinado a ver televisin, en nios y adolescentes de 6 a 17 aos,
Esto es porque ver televisin representa una actividad pasiva y porque muchos
telespectadores consumen diversos productos ricos en caloras mientras ven la televisin
La publicidad tambin influye de forma importante. De los miles de anuncios que ven los
nios al ao en televisin, dos terceras partes son sobre alimentos con elevado contenido en
caloras, grasas, colesterol, azcar y sal. Se ha demostrado que por cada hora de incremento
de visin de la TV, aumenta la prevalencia de obesidad, tanto en nios como en adultos;
convirtindose el hecho de ver televisin en un buen predictor de obesidad.
Sexo y sexualidad:
Muchos adolescentes identifican el mundo real con lo que ve en televisin, y como
consecuencia de ello se produce un mantenimiento ms precoz de relaciones sexuales, con
un incremento del porcentaje de embarazos y enfermedades de transmisin sexual.
La televisin se ha erigido como agente exclusivo de educacin sexual, y el sexo es utilizado
para vender cualquier cosa, desde un champ hasta un coche.
37

 Tabaco y alcohol:
Los anuncios de bebidas alcohlicas van dirigidos preferentemente a los jvenes con el claro
mensaje de que el consumo de alcohol facilita la diversin y el xito con las chicas.
Actualmente la ley prohibe los anuncios de tabaco y bebidas alcohlicas de ms de 20 en la
televisin, no as los sugestivos anuncios de cerveza. Existe una relacin clara entre la visin
de ciertos programas, la publicidad y ciertos videos musicales, con el consumo de alcohol,
tabaco y drogas entre los adolescentes.
DESARROLLO COGNOSCITIVO. PUNTOS ESENCIALES DEL PERIODO FORMAL SEGN PIAGET.
En la Teora del Desarrollo propuesta por Piaget, el hito del cambio cognoscitivo del
adolescente es la aparicin del pensamiento de las operaciones formales. Este nuevo
pensamiento formal es abstracto, especulativo y libre de circunstancias y del ambiente
inmediato. Incluye pensar en las posibilidades, comparar la realidad con aquello que puede
ocurrir o con aquello que nunca podr suceder. El pensamiento operacional formal puede
definirse como un proceso de segundo orden. Si bien el pensamiento de primer orden consiste
en descubrir, y examinar las relaciones entre objetos, el de segundo orden consiste en
reflexionar sobre los pensamientos, buscar los nexos entre las relaciones y transitar entre la
realidad y la posibilidad.
Otra capacidad cognoscitiva adquirida en la adolescencia, es reflexionar sobre el
pensamiento, en esta etapa el adolescente aprende a examinar y modificar
intencionalmente su pensamiento, a veces repite varios hechos hasta memorizarlos por
completo; otras veces se abstiene de sacar conclusiones apresuradas si no tienen pruebas.
Tambin se vuelve extremadamente introspectivo y ensimismado, y por otra parte,
empieza a poner todo en tela de juicio, a rechazar los viejos lmites y categoras. Al hacerlo
constantemente excluyen las actividades tradicionales y se convierten en pensadores ms
creativos.
Los adolescentes muestran as mismo una creciente capacidad de planear y prever las cosas.
De este modo, el pensamiento de las operaciones formales requiere la capacidad de formular,
probar y evaluar hiptesis. A esto se incluyen tres cualidades notables del pensamiento del
adolescente sobre la capacidad de:
-

Combinar todas las variables y encontrar una solucin al problema;

Hacer conjeturas sobre el efecto que una variable tendr en otra;
Combinar y separar las variables de modo hipottico deductivo.

En general se acepta que no todos los individuos logran dominar el pensamiento operacional
formal. Ms an, los adolescentes y los adultos que lo alcanzan no siempre lo utilizan de
manera constante. Por ejemplo, en situaciones nuevas y ante problemas desconocidos los
individuos tienden a retroceder a un razonamiento ms concreto. Al parecer es indispensable
cierto grado de inteligencia para el pensamiento de las operaciones formales; intervienen
adems, factores culturales y socioeconmicos, en especial la escolaridad. No obstante, el
adolescente en esta etapa tambin puede presentar ciertos problemas.
DESEQUILIBRIOS PSICOLGICOS DEL ADOLESCENTE
1)

Ansiedad

El adolescente es una persona nerviosa por naturaleza. Y no es para menos, con tantos
cambios en su cuerpo y en su entorno. Sin embargo, la ansiedad ha de permanecer siempre
entre unos lmites, para no interferir de manera negativa en la vida del adolescente. A mayor
ansiedad, por ejemplo, peores resultados acadmicos.
38

Los adolescentes con niveles altos de ansiedad, suelen mostrarse inseguros, perfeccionistas,
con gran necesidad de recibir la aprobacin de los dems para que les aseguren la calidad de
lo que hacen. Confan poco en s mismos, les da miedo cualquier situacin y requieren la
constante presencia del adulto para enfrentarse a sus temores.
Ansiedad de separacin
Un tipo concreto de ansiedad, que experimentan algunos adolescentes ante la posibilidad de
tener que separarse de sus padres, o de aquellas personas queridas. Sienten un gran temor a
los ladrones, y adems a que les pase algo a sus padres.
Antes de admitir el verdadero motivo (no querer separarse de sus seres queridos) dan mil
justificaciones, incluso pueden presentar un cuadro fsico muy espectacular con vrtigos,
desmayos, dolores de barriga o palpitaciones.

Crisis de ansiedad (ataque de pnico)

Ansiedad en su grado mximo, aparece de forma brusca y sueleser de corta duracin (30
minutos). La forma ms dramtica es la sensacin de muerte inminente, el adolescente se
pone blanco y presenta un cuadro de lo ms llamativo, semejante a patologas fsicas muy
graves, aunque, lgicamente, sin las secuelas de stas.
Palpitaciones, ritmo cardiaco acelerado.
Sudoracin.
Temblores o sacudidas corporales.
Sensacin de ahogo.
Dolor en el pecho, molestias alrededor del corazn.
Nuseas, molestias abdominales.
Mareo, sensacin de prdida de conciencia.
Miedo a volverse loco o a perder el control.
Miedo a morir.
Sensacin de hormigueo en diversas partes del cuerpo.
Sofocos o escalofros.
Al adolescente le queda, durante bastante tiempo, el temor a que se repita este episodio, por
lo mal que lo pasa; con lo que no es de extraar que por un tiempo no quieran salir solos, o
incluso que no quieran salir de casa.
2)

Depresin

Para empezar, hay que tener en cuenta que es muy comn el estado de nimo deprimido en
el adolescente. Son demasiados cambios para tan poco tiempo, y muchos jvenes reaccionan
con aislamiento, actividades reducidas al mnimo y accesos de pesimismo, como defensa ante
una situacin cambiante, que no entienden.
Sin embargo, existe gran dificultad para diagnosticar depresin en la adolescencia. Una seal
de alarma, a tener en cuenta por los padres y educadores, es el cambio de comportamiento
repentino, en el chico o la chica. En ocasiones, una depresin puede ocultarse tras el
consumo de alcohol o drogas.

Sntomas de la depresin
Estado de nimo decado o irritable.
Cansancio o falta de energa.
Prdida del inters por casi cualquier actividad.
El sueo est aumentado o disminuido.
Sentimientos de inutilidad.
El peso aumenta o disminuye, de manera significativa sin realizar ningn rgimen.
Agitacin o enlentecimiento psicomotriz.
Dificultad para pensar o concentrarse.
Miedo a morir e ideas de suicidio.
3)

Suicidio
39

En relacin con el manejo afectivo, las familias de los adolescentes que tienden al suicidio,
suelen mostrar un patrn agresivo de relacin, con dificultades para expresar el enojo y la
agresin, as como una depresin familiar generalizada. Las relaciones intrafamiliares se
encuentran desbalanceadas y el adolescente -por norma- sirve de chivo expiatorio que carga
con las culpas, los defectos o las partes malas de la familia. De esta manera, el joven
deprimido siente que no es deseado y que no se le quiere, tiene un sentimiento doloroso de
abandono que expresa por medio del aislamiento y, posteriormente, de un intento suicida.
Resumiendo, las razones psicodinmicas ms comunes en los intentos suicidas son:

Un dolor psquico intolerable del cual se desea escapar;

Necesidades psicolgicas frustradas, tales como : seguridad, confianza y logros;

Un intento por acabar con la conciencia, sobre todo la del dolor;

Falta de opciones, o bloqueo para verlas;

un impulso sbito de odio a s mismo, en un marco de alineacin grave, y

Una autoevaluacin negativa, con autorrechazo, desvaloracin, culpa, humillacin,

sensacin de impotencia, desesperacin y desamparo.

Un impulso sbito de odio hacia s mismo, en un, humillacin, sensacin de impotencia,

desesperacin y desamparo.
Como se mencion anteriormente, en el acto suicida siempre habr una lucha interna entre el
deseo de morir y el de seguir viviendo.
4)

Trastornos de Ingesta

4.1 .- Anorexia Nerviosa:

Un problema que confrontan los adolescentes, en especial las hembras, es mantener el
peso que les de una figura ideal, estilizada y delgada. Esta preocupacin puede llevar a
estados patolgicos como la anorexia nerviosa. Esta enfermedad se caracteriza por la
preocupacin exagerada de perder peso, lo cual puede poner en peligro tanto la salud
como la vida de la persona. El anorxico es casi exclusivamente femenino, en la etapa
adolescente.
Se rehsan a comer hasta haber perdido al menos el 25% del peso original de su cuerpo,
mientras ella deja de menstruar. sta es la tpica anorexia nerviosa o matarse a s mismo de
hambre, un desorden en la comida que se presenta ms en las mujeres blancas y jvenes por
ende tienen una visin distanciadas de ellas mismas.
No se sabe cules son las causas de la anorexia; puede ser un desorden fsico causado por
una deficiencia qumica importante en el cerebro o por un desorden en el hipotlamo, una
perturbacin psicolgica relacionada con la depresin, temor a crecer o una familia
extremadamente conflictiva o quizs la reaccin a los requerimientos de la sociedad para ser
delgadas. Para un tratamiento debe contar con una terapia nutricional y un comportamiento
de terapia cognoscitiva. Muchos de los pacientes con anorexia necesitan apoyo por un largo
tiempo.
4.2.- Bulimia:
Es una enfermedad nutricional que se caracteriza por un apetito insaciable, que se alterna
con perodos de dieta y ayuno. Estas prcticas traen graves consecuencias de desnutricin
como:
Disminucin en la concentracin de calcio y potasio sanguneos, las cuales pueden
ocasionar trastornos cardiacos o renales
Deshidratacin, debido a la gran prdida de lquidos al vomitar o como el resultado de
efectos de diurticos y laxantes
Hemorragias internas y lceras gstricas
Inflamacin de las glndulas salivales
Daos irreversibles sobre los dientes como resultado de los cidos estomacales al
vomitar
40

Incapacidad para razonar como resultado de la desnutricin. El bulmico pone a

funcionar todas sus acciones hacia el logro de las metas trazadas, perder peso.
4.3.- Obesidad

Existe entre los adolescentes de hoy en da, una preocupacin excesiva por el peso. En
muchos casos, solicitan hacer dieta, chicas que no lo necesitan en absoluto. O se confunde un
sobrepeso, que es fcilmente controlable, con una obesidad mrbida. Parece que estar
delgado sea la solucin a muchos problemas de timidez, de relacin, incluso familiares. Si uno
consigue estar delgado todo se arreglar.
En cualquier caso, y dejando a un lado exageraciones muy de moda, hay que hablar de
obesidad, porque es un problema que existe, y afecta a muchas personas. En estos casos,
conviene acudir a un mdico para que sea l quien evale la necesidad de realizar una dieta,
e indique cmo hacerlo. Desconfiar siempre de las dietas milagrosas o de moda entre las
amistades.

Causas de la obesidad:
Enfermedades mdicas: hipotiroidismo, enfermedad de Cushing y una variedad de sndromes
genticos, que conviene descartar antes de iniciar una dieta para adelgazar.
Herencia: los hijos de padres obesos, tienen grandes posibilidades de serlo ellos tambin.
Hbitos inadecuados: elevado consumo de alimentos, escasa actividad fsica.
Efectos de la obesidad:
La obesidad interfiere de varias maneras en los adolescentes, pudiendo incluso acelerar la
maduracin sexual y el curso del crecimiento. Las adolescentes obesas, por ejemplo,
acostumbran a tener antes su primera regla, y luego sufren trastornos menstruales, (como
periodos irregulares o sangrado importante) con mayor frecuencia que las chicas de peso
normal. La obesidad tambin puede hacer cesar la regla. Pero aqu quiero destacar la
importancia de los efectos psicolgicos, que la obesidad tiene, para los adolescentes que la
padecen:

Autoestima daada, por bromas crueles de otros adolescentes.

Preocupacin contante por lo que otros adolescentes puedan pensar de ellos.

Tristeza y aislamiento, que encuentran consuelo en la comida, constituyndose as un

crculo vicioso del que es difcil salir.
TEMA 3 SEXUALIDAD EN EL ADOLESCENTE

Factores que influyen en el desarrollo de la conducta sexual.

La sexualidad forma parte del desarrollo normal del nio y el adolescente. Desde la primera
infancia el nio experimenta sensaciones placenteras al tocarse, al ser acariciado y besado, y
observa las expresiones de afecto y las actitudes sexuales de los adultos que le rodean, que
en ocasiones trata de imitar. Durante el periodo prepuberal se establece la identidad sexual y
el nio continuo recogiendo informacin sobre la sexualidad a partir de los amigos, los
maestros y la familia. En esta etapa el nio puede desarrollar una actitud negativa hacia la
sexualidad si descubre que los adultos evitan hablar de las partes de su cuerpo relacionadas
con la sexualidad, las describen con eufemismos o rechazan cualquier tipo de conducta
relacionada con el sexo, incluidas las que el nio puede manifestar espontneamente, como
la ereccin.
Al iniciarse la pubertad aumenta la preocupacin por la sexualidad. En la primera etapa de la
adolescencia es frecuente la masturbacin y las fantasas sexuales, en ocasiones con
compaeros del mismo sexo, motivando dudas sobre la orientacin sexual, con ansiedad y
sentimientos de culpa. La masturbacin es ms frecuente en los chicos que en las chicas.
Generalmente est motivada por la curiosidad y el deseo de disfrutar un placer intenso. Ms
adelante puede ser vivida como una descarga de ansiedad o de tensiones.
En la adolescencia media suelen producirse los primeros contactos fsicos (intercambios de
Integrantes:
besos y caricias) como una forma de exploracin y aventura y en la adolescencia tarda
habitualmente se inician las relaciones sexuales que incluyen el coito. A diferencia del adulto,
Betancourt Kendy
la actividad sexual del adolescente suele ser espordica, con periodos prolongados durante
Blanca Jos
41
Caraballo Flix
Prof: Isis Bermdez
Lpez Anyelis

los cuales el adolescente permanece en abstinencia. Muchos adolescentes mantienen lo que

se denomina una "monogamia seriada", con enamoramientos intensos y apasionados, pero
de duracin ms corta que la del adulto. Son ms frecuentes las disfunciones sexuales, que
pueden guardar relacin con: temor al embarazo, a ser descubiertos, conflictos de conciencia
o actuar bajo presin de la pareja. Tambin influyen las condiciones en que muchos
adolescentes mantienen relaciones sexuales, de forma incmoda y rpida (en los asientos de
un carro, en un rincn oscuro de una discoteca o de la calle, en los cines, etc.).
Entre los factores que influyen en el desarrollo de dicha conducta tenemos:
Discrepancia entre madurez fsica y cognoscitiva. La edad de la menarquia se
ha ido adelantando, mientras que por otro lado, las condiciones sociales, con
alargamiento del periodo de estudios, mayor ndice de paro, dificultades para
conseguir vivienda, etc. hacen que hasta una edad avanzada (por encima de los 25 o
30 aos) la mayora de los jvenes no se emancipen de su familia.
Percepcin de invulnerabilidad. El sentimiento de inmortalidad, de estar
protegidos de las consecuencias desfavorables, que pueden ocurrir a otros, pero no a
ellos, forma parte de las caractersticas normales de la adolescencia y favorece las
conductas arriesgadas.
Tendencia a imitar el modelo de conducta sexual del adulto que se muestra
en los medios de comunicacin. Actualmente es muy frecuente la utilizacin del
sexo con fines comerciales en los medios de comunicacin, lo que induce a la
prctica sexual y transmite una imagen alterada de la conducta sexual, basada en la
violencia, el sexo como mero divertimento y el sexo sin culpabilidad.
Mayor libertad sexual. La generacin de padres de los adolescentes actuales,
pas su infancia en un ambiente moral muy rgido, dominado por la iglesia, pero
vivi en su adolescencia (dcada de los 60) una serie de acontecimientos que
impusieron un cambio de la sociedad. Se propagan las ideas de Sigmund Freud sobre
la influencia del sexo en todas las facetas de la vida humana, se comercializan los
primeros anticonceptivos orales, surge el movimiento Hippy, la revolucin estudiantil
de Mayo del 68 y la lucha feminista por la igualdad y la liberacin sexual de la mujer.
Todo ello explica que la sociedad y la familia actual sean ms liberales y permisivas.
Preocupa el hecho de que la mayor libertad sexual de que gozan los jvenes en
nuestra sociedad puede estar favoreciendo el inicio muy precoz de la actividad
sexual. Se ha comprobado que tanto la educacin en un ambiente familiar muy
permisivo, como en una familia con normas muy rgidas o autoritarias conduce a una
mayor precocidad en el inicio de las relaciones sexuales. Los hijos de padres
moderados en cuanto a sus pautas educativas y que dosifican la libertad de acuerdo
con la edad de sus hijos, son los que inician ms tarde las relaciones sexuales. Por
otro lado, se ha observado una asociacin entre inicio precoz de relaciones sexuales
en la adolescente (15 aos o antes) y una mayor incidencia de problemas
ginecolgicos y psicosociales en la vida adulta (actitud negativa hacia su propio
cuerpo, conductas fuera de norma, fracaso en los estudios, etc.).
Actitudes y valores sobre el comportamiento sexual. La decisin del
adolescente de tener relaciones sexuales cuando se siente atrado por alguien
depender de parmetros como: expectativas sobre el nivel de estudios (los
adolescentes que piensan ir a la universidad retrasan ms tiempo su primera
relacin sexual) y sus actitudes y valores respecto a la sexualidad, que pueden a su
vez estar influenciados por las actitudes familiares y culturales. En un reciente
estudio, basado en modelos de regresin mltiple, Werner sobre una muestra de
1600 adolescentes, demuestra que las actitudes sexuales en la mujer estn ms
influenciadas por factores familiares (comunicacin con los padres, participacin de
stos en la educacin sexual, etc.), mientras que en los hombres est ms
influenciada por factores individuales (edad, religin, autoestima, etc.). En general la
mujer tiene una sexualidad menos centrada en los aspectos genitales que el
hombre, y valora ms los aspectos de relacin.
42

Socializacin sexual.
La socializacin sexual es el proceso mediante el cual los grupos sociales transmiten a sus
miembros conocimientos. Valores actitudes costumbres, creencias tradiciones y conductas
relacionadas con la sexualidad. desde el mismo momento del nacimiento , los padres
transmiten a los nios actitudes hacia su propio cuerpo y hacia los comportamientos
sexuales mediante las palabras que utilizan para referirse a los genitales y sus funciones ,
las reacciones que tienen frente a la desnudez, la auto estimulacin y los juegos sexuales.
El excelente comportamiento del ser humano en el crculo sexual, es basado en la
forma como los padres expliquen el desarrollo de su cuerpo en sus respectivas etapas la
niez , pubertad y adolescencia donde expongan todo lo relacionado a la SEXUALIDAD sin
ningn tab , pues es una sociedad llena de mbitos negativos que pueden involucrar,
confundir y llegar perjudicar las ideas de sus hijos, a fin de que el tema del ser sexuado
no afecta en nada es un contenido que abarca el 100% de los temas de conversacin de la
sociedad en cualquier edad . pero lo grave es que lo hablan con una seguridad que no es
positiva ya que suponen cosas acerca del tema el cmo, cundo, donde , qu y porque
del desarrollo de su cuerpo y las fusiones de este como tal .
Actitudes hacia la sexualidad en la adolescencia.
Toda persona tiene ideas y realiza juiciosa sobre los hechos o acontecimientos. Las actitudes
son un sentimiento ms que una idea lgica. Sino disposiciones valorativas, con tres
componentes: Cognitivo, afectivo y conductuales. Los seres humanos difieren en sus
actitudes ante el placer de los anticonceptivos. Los diferentes componentes forman una
estructura que tiende a permanecer estable. A veces, el pensamiento de un individuo esta en
contraposicin con sus sentimientos o actuaciones.
Efigenio Ameza defiende:
ACTITUD PROHIBITIVA (Comprende el no debes hacer):
-Reduce el cuerpo sexual a los genitales.
-Condiciona la sexualidad a la procreacin.
-La sexualidad solo se ejerce en el matrimonio.
-El deseo sexual slo puede ser heterosexual.
-La edad sexual es la adulta.
-El derecho al placer es exclusivo de los varones.
ACTITUD PERVISIVA. (Comprende el se te permite hacer).
ACTITUD DE CULTIVO. (Comprende el eres capaz de hacer).
Factores que intervienen en la iniciacin sexual.
a. La Influencia de los Medios de Comunicacin en el Inicio Sexual
Es tambin considerable la relacin hecha por los y las adolescentes entre el inicio sexual y
las caractersticas de los tiempos modernos, en los que los medios de comunicacin,
particularmente la televisin, las pelculas y el Internet, tienen gran influencia en las
personas. Estas influencias van desde la moda y el modo de vestir, la msica con fuerte
contenido sexual, las formas y tipos de bailes, hasta la posibilidad de navegar en Internet sin
ningn tipo de control ni restriccin para acceder a pelculas y videos pornogrficos. Todo esto
que aumenta en ellos y ellas la curiosidad por experimentar el placer sexual.
b. El entorno socio cultural.
Otro aspecto que los y las adolescentes consideran que influyen en la edad de inicio sexual
adems de vincularse a la modernidad y la tecnologa, se relaciona a las costumbres del
entorno y el contexto sociocultural en el que la persona se desenvuelve. En este sentido se
maneja aun ciertos estereotipos de que existen diferencias entre la gente del campo y de la
ciudad.
43

c. Curiosidad sexual
La curiosidad por experimentar el placer y la vivencia sexual, juega en los adolescentes
varones un rol preponderante para su inicio sexual, argumento que tambin puede estar
presente en las mujeres pero en mucha menor medida. Las mujeres, al margen de la
curiosidad, se cohben por el temor a quedar embarazadas. La cantidad de informacin
ertica que los adolescentes manejan a travs de los medios de comunicacin, no slo la
pornografa, si no las pelculas, novelas, publicidad y el contenido de las canciones que
escuchan en la radio, aumenta su curiosidad y por ende, su motivacin para iniciarse
d. Situaciones fuera de control: En este factor interviene el alcohol o el exceso de
excitacin de manera que el acto sexual se produzca por la excitacin y no al revs, la
excitacin como resultado de la intencin voluntaria de tener relaciones sexuales.
e. Presin social: De acuerdo a ciertos estudios los varones de 4to y 5to ao muestran
estndares de masculinidad tradicionales y machistas, los cuales influyen
en sus
comportamientos relacionados con la sexualidad, para presionar a los dems a iniciarse y
experimentar sexualmente, las formas de presin son el cuestionamiento de la virilidad.
En la ltima dcada (perodo 1999-2009), los adolescentes mantuvieron una tendencia
creciente en comenzar a mantener relaciones sexuales a edades ms tempranas. Sin
embargo, se advierte que las jovencitas disminuyeron la edad promedio de iniciacin sexual a
un ritmo ms acelerado que los varones como se observa en el siguiente grfico:
En 1999 las chicas se iniciaban sexualmente, a los 15.61 aos y los varones a los 14,72. En el
2009 ellas lo hacen a los 14,11 mientras que los jovencitos a los 13,76 aos. En la dcada
estudiada, las mujeres redujeron su inicio en 1,5 aos mientras que los varones en 0,96. Las
edades de iniciacin sexual tienden a unificarse a un ritmo acelerado. Mientras que en 1999
la diferencia era de 10,68 meses a favor de los varones, hoy es de solo 4,2 meses.
Elaborando una tendencia, se estima que en 4 aos tanto mujeres como varones se
iniciarn sexualmente a la misma edad promedio.
Embarazo en la adolescencia.
Tambin llamado embarazo precoz es aquel embarazo que se produce en una
mujer adolescente: entre la adolescencia inicial o pubertad comienzo de la edad frtil y el
final de la adolescencia. La OMS establece la adolescencia entre los 10 y los 19 aos. La
mayora de los embarazos en adolescentes son considerados como embarazos no
deseados, provocados por la prctica de relaciones sexuales sin mtodos anticonceptivos.
En general el trmino tambin se refiere a las mujeres embarazadas que no han alcanzado
la mayora de edad jurdica, variable segn los distintos pases del mundo, as como a las
mujeres adolescentes que estn en situacin de dependencia de la familia de origen.
El Embarazo en adolescentes, cada vez ms frecuente en pases en desarrollo, es considerado
como un problema prioritario en salud pblica, especialmente en comunidades deprimidas,
debido a su alto riesgo de morbilidad: bajo peso al nacer, prematurez y un alto riesgo de
morbi-mortalidad materna, perinatal e infantil. En algunos pases del tercer mundo, es
costumbre que la mujer tenga su primer hijo siendo una adolescente.
El embarazo en adolescentes es un producto de la patologa social: negligencia paterna,
carencia afectiva, inseguridad, pobreza, ignorancia, violencia. La adolescente embarazada es
la presa de la hipocresa de una sociedad que perdona sus actividades sexuales y condena su
embarazo. Consciente o inconscientemente, deliberadamente o por impotencia, se da mayor
libertad sexual a los jvenes, pero la sociedad permanece o vuelve a ser repentinamente
moralizadora y represiva frente a las consecuencias de dicha libertad. Achacar la culpabilidad
y la responsabilidad a la adolescente evita a los adultos el preguntarse por su propia
responsabilidad y culpabilidad. El rechazo es la reaccin ms cmoda; se pone una simple
etiqueta, a fin de no ver que se trata de un problema ms general. Al condenar a la joven
embarazada, se defiende a la sociedad y sus instituciones. Tener piedad de la joven
embarazada es colocar a la "pobre chica" en una categora aparte, vctima de falta de
44

proteccin de la familia y del egosmo de los hombres; es levantar una barrera entre el testigo
impotente y silencioso, y los otros, los responsables. Padres adoptan.
Factores predisponentes
1. Menarca
Temprana: otorga madurez reproductiva cuando an no maneja las
situaciones de riesgo.
2. Inicio Precoz De Relaciones Sexuales: cuando aun no existe la madurez emocional
necesaria para implementar una adecuada prevencin.
3. Familia Disfuncional: uniparentales o con conductas promiscuas, que ponen de
manifiesto la necesidad de proteccin de una familia continente, con buen dilogo padres
hijos. Su ausencia genera carencias afectivas que la joven no sabe resolver, impulsndola a
relaciones sexuales que tiene mucho ms de sometimiento para recibir afecto, que genuino
vnculo de amor.
4. Mayor Tolerancia Del Medio A La Maternidad Adolescente Y / O Sola.
5. Bajo Nivel Educativo: con desinters general. Cuando hay un proyecto de vida que
prioriza alcanzar un determinado nivel educativo y posponer la maternidad para la edad
adulta, es ms probable que la joven, an teniendo relaciones sexuales, adopte una
prevencin efectiva del embarazo.
6. Migraciones Recientes: con prdida del vnculo familiar. Ocurre con el traslado de las
jvenes a las ciudades en busca de trabajo y an con motivo de estudios superiores.
7. Pensamientos Mgico: propios de esta etapa de la vida, que las lleva a creer que no se
embarazarn porque no lo desean.
8. Fantasas De Esterilidad: comienzan sus relaciones sexuales sin cuidados y, como no
se embarazan por casualidad, piensan que son estriles.
9. Falta O Distorsin De La Informacin: es comn que entre adolescentes circulen
"mitos" como: slo se embaraza si tiene orgasmo, o cuando se es ms grande, o cuando lo
hace con la menstruacin, o cuando no hay penetracin completa, etc.
10. Controversias Entre Su Sistema De Valores Y El De Sus Padres: cuando en la
familia hay una severa censura hacia las relaciones sexuales entre adolescentes, muchas
veces los jvenes las tienen por rebelda y, a la vez, como una forma de negarse a s mismos
que tiene relaciones no implementan medidas anticonceptivas.
11. - Aumento en nmero de adolescentes: alcanzando el 50% de la poblacin
femenina.
12. - Factores socioculturales: la evidencia del cambio de costumbres derivado de una
nueva libertad sexual, que se da por igual en los diferentes niveles socioeconmicos.

Consecuencias del embarazo en adolescente

Consecuencias para la Chica:
Tradicionalmente se haba considerado que un embarazo no deseado tena para la chica slo
algunas consecuencias orgnicas, con un efecto limitado en el tiempo. Sin embargo, hoy
sabemos que, desde el momento en que sabe que se ha quedado embarazada, y tome la
decisin que tome (abortar o tener el hijo), est expuesta a importantes consecuencias, no
slo orgnicas, sino tambin psicolgicas, sociales, econmicas educativas y laborales. Los
efectos de muchas de ellas pueden extenderse, incluso, hasta muchos aos despus del
embarazo.
I) Consecuencias iniciales (Ante la confirmacin del embarazo).
Conocer que est embarazada sin quererlo, supone un fuerte impacto psicolgico para la
chica. En general el miedo, el estrs y la ansiedad son las reacciones iniciales. Son mltiples
las dudas que se le plantean: Qu puede hacer? Cmo reaccionar su pareja? Cmo se lo
va a decir a sus padres y cmo lo tomaran? Qu va a ocurrir con su vida?
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A este respecto, hay que tener en cuenta que lo ms habitual es que la chica no disponga de
estrategias adecuadas de afrontamiento y resolucin de este tipo de problemas.
II) Consecuencias a corto y mediano plazo:
Aunque la mayora de los estudios se han centrado en las consecuencias asociadas a la
decisin de tener el hijo, sobregeneralizndolas a veces como "consecuencias del embarazo",
en este trabajo trataremos tambin las consecuencias asociadas a la decisin de abortar.

Consecuencias asociadas a la decisin de tener el hijo:

Si decide quedarse con el hijo, puede estar expuesta a diversas consecuencias orgnicas,
psicolgicas, sociales, econmicas y educativas. Adems, tiene grandes posibilidades de
quedarse, en un corto perodo de tiempo, nuevamente embarazada.
Consecuencias biolgicas:
Durante la gestacin, el parto y el postparto son mucho ms probables toda una serie de
problemas orgnicos que pueden afectar notablemente a la madre y al hijo. Esto ha motivado
que los embarazos en la adolescencia hayan sido considerados de alto riesgo por la
Organizacin Mundial de la Salud. Durante la gestacin son ms frecuentes las anemias, las
alteraciones de peso, el crecimiento uterino inferior a lo normal y los abortos espontneos.
Las complicaciones durante el parto y el postparto son tambin muy importantes. La tasa de
mortalidad es tambin ms elevada. Por encima de esta edad, parecen ser mucho ms
relevantes diversos factores de tipo psicolgico y social. Entre los factores psicolgicos
destaca el inadecuado y escaso o nulo cuidado prenatal que suelen tener estas madres. Este
escaso cuidado prenatal parece estar motivado, entre otras cosas, por el hecho de que
aproximadamente el 80% de estos embarazos no son deseados, lo que favorece la tendencia
a ocultarlos, y por los malos hbitos de salud que suelen tener estas madres. Respecto a los
factores de tipo social, el fundamental sera el bajo estatus socioeconmico y sociocultural
que suelen tener estas chicas.
Consecuencias psicolgicas:
"La madre adolescente es en cierto sentido una nia, que de pronto se ve arrojada al mundo
adulto sin estar preparada para ello". Esta nueva situacin lleva a la adolescente a gran
cantidad de problemas psicolgicos, ya que la aceptacin de ser madre o del matrimonio son
grandes pasos para los que no est preparada. Esto hace que se sienta frustrada en sus
expectativas de futuro. Algunos autores llegan a afirmar que el embarazo en la adolescencia
supone el inicio de un "sndrome del fracaso", ya que la adolescente suele fracasar en el logro
de las metas evolutivas de la adolescencia, en terminar su educacin, en limitar el tamao de
su familia, en establecer una vocacin y conseguir ser independiente.
Esta situacin tal vez explique la baja eficacia personal percibida en estas madres y la mayor
incidencia de baja autoestima, estrs, depresin, e incluso, de suicidios, todos ellos problemas
muchos ms frecuentes entre las adolescentes embarazadas que entre sus compaeras no
embarazadas. No obstante, no podemos estar plenamente seguros de que estos problemas
psicolgicos sean consecuencias del embarazo. Tal vez sean causas, o causas y
consecuencias a la vez. O puede, incluso, que no sean ninguna de las dos cosas y que exista
alguna otra tercera variable a la que se deban estas asociaciones.
Consecuencias educativas, socio-econmicas y relacionales:
Estos embarazos, acarrean gran cantidad de problemas escolares, dificultan la insercin en el
mundo laboral e interfieren notablemente con la posibilidad de conseguir unos ingresos
suficientes. Por otro lado, las relaciones sociales de la chica tambin pueden verse afectadas.
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a) Consecuencias educativas:
En las madres adolescentes las posibilidades de llegar a conseguir una buena formacin se
ven claramente disminuidas, ya que son mucho ms frecuentes los problemas escolares y el
abandono de los estudios.
El menor rendimiento acadmico y las mayores probabilidades de abandono escolar
interfieren seriamente en el proceso de formacin. Todo ello puede acarrear importantes
consecuencias sociales y econmicas.
b) Consecuencias socio-econmicas:
En el caso de que la madre decida quedarse con el hijo, las responsabilidades parentales, su
bajo nivel de formacin, y su habitualmente escasa o nula experiencia laboral, hacen ms
fcil que, o bien no encuentre un trabajo. Como consecuencia de ello, muchas de estas chicas
viven en hogares con reducidos ingresos, incluso por debajo del nivel de la pobreza. En
algunos casos, la situacin econmica es tan precaria que pasan a depender de la asistencia
social.
c) Consecuencias socio-relacionales:
Ser madre puede ocasionar a la chica importantes problemas de rechazo social. La
adolescente puede ser rechazada, adems de por su pareja, por algunos de sus amigos,
vecinos o familiares. En casos extremos puede llegar a ser rechazada incluso por sus propios
padres. Este rechazo le priva de una parte muy importante de sus fuentes de apoyo social en
ocasiones, tambin econmico, precisamente en el momento en que ms las necesita. Por
otro lado, esto hace ms difcil que la chica se implique en una relacin de pareja estable.
Consecuencias asociadas a la decisin de abortar:
Aunque la mayora de los estudios se centran en las consecuencias asociadas a la decisin de
tener el hijo, no podemos dejar de revisar las que acompaan al aborto, sobre todo si
tenemos en cuenta que, entre la cuarta parte y la mitad de estos embarazos terminan de ese
modo.
Dado que los abortos durante la adolescencia suelen ser tardos, clandestinos, y vividos en
soledad, no nos han de extraar consecuencias orgnicas como perforaciones uterinas,
hemorragias, infecciones e incluso la propia muerte. Adems, se han encontrado efectos a
largo plazo sobre la fertilidad futura.
A nivel psicolgico, hay que hacer notar que muchas veces la decisin de abortar se toma
bajo presin o para evitar el rechazo social, sin que exista un verdadero convencimiento, por
lo que son frecuentes los sentimientos de tristeza, de prdida y de culpabilidad y, en
ocasiones, el arrepentirse de haber abortado.
Desde el punto de vista social, puede darse rechazo hacia la chica en el caso de que el hecho
llegue a ser conocido, e incluso problemas legales en pases donde el aborto est total o
parcialmente prohibido por la ley.
III) Consecuencias a largo plazo:
Segn ciertas investigaciones, los factores que modulan las consecuencias a largo plazo de un
Embarazo no Deseado son: (1) la seguridad econmica y el nivel de educacin de los padres
de la chica; (2) el nivel educativo y las aspiraciones de la joven madre; y (3) el grado en el
que la chica est dispuesta a controlar rpidamente la fertilidad subsiguiente.
Consecuencias para el chico:
Hasta los aos 80 ha existido un "olvido" casi total del papel de los chicos en el embarazo no
deseado. Este olvido es imperdonable, ya que sabemos que detrs de todos y cada uno de los
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embarazos que ocurren durante la adolescencia estn necesariamente un chico y una chica.
Adems, la mayora de los chicos implicados son tambin adolescentes o jvenes.
Las consecuencias que afectan a los chicos parecen depender, en gran medida, del grado que
asuma su parte de responsabilidad en el embarazo. Si su implicacin es grande, es muy
probable que le afecten muchas de las consecuencias psicolgicas, sociales, econmicas y
educativas descritas al referirnos a las chicas. (Y no debemos olvidar que entre la mitad y dos
tercios de los padres adolescentes se implican de un modo importante en el embarazo y
participan en el cuidado del nio, aunque el ndice de participacin decrece con el tiempo).
Algunos estudios han encontrado que en estos chicos son ms probables la baja auto eficacia
personal percibida, la ansiedad y los sentimientos de culpa. Su rendimiento escolar y su
situacin econmica tambin se ven afectados. El nivel de logro acadmico tambin se ve
afectado.
Es frecuente la desercin escolar para absorber la mantencin de su familia. Tambin es
comn que tengan peores trabajos y de menor remuneracin que sus padres, sometidos a un
stress inadecuado a su edad. En general, todo ello condiciona trastornos emocionales que
dificultan el ejercicio de una paternidad feliz
Consecuencias para la pareja adolescente:
Cuando una chica y un chico se ven envueltos en un embarazo no deseado, ambos tienen que
tomar importantes decisiones. Una de ellas es si continuar o no su relacin y en qu
condiciones. Otra es si formarn una familia propia o vivirn como una subfamilia en la casa
de los padres o familiares. Aparte de esto, tienen que decidir cmo quieren que se resuelva el
embarazo.
Todas estas decisiones pueden afectar notablemente a su relacin y de ellas se pueden
derivar distintas consecuencias para ambos. En concreto, aspectos como el fracaso
matrimonial, el logro educativo, el nivel econmico y algunos efectos sobre el posible hijo
pueden depender de la decisin tomada.
En nuestra cultura es habitual, aunque cada vez menos, que el embarazo no deseado
conlleve un matrimonio posterior ms o menos "forzoso.
Pero al igual que el embarazo, estos matrimonios tampoco suelen ser deseados, ya que
muchas veces obedecen a presiones sociales o familiares. Dado el estado de frustracin y
malestar psicolgico que suelen tener los cnyuges, su falta de habilidades para resolver
conflictos, los problemas econmicos, el escaso conocimiento mutuo, y otra serie de factores,
estos matrimonios acaban, tarde o temprano, fracasando, aadiendo as un elemento ms a
la secuencia de fracasos que suele iniciarse con un embarazo no deseado
Si la pareja adolescente decide vivir independiente, tienen, al igual que lo que ocurra al
hablar de las consecuencias para la chica. Grandes posibilidades de tener problemas
econmicos, de vivir bajo el nivel de la pobreza y de acabar, incluso, dependiendo de la
asistencia social.
Vivir con los padres o con otros familiares, conviva o no tambin el padre del nio, ayuda a
mitigar las consecuencias del embarazo no deseado.

Datos en Venezuela
Venezuela es el pas de Sudamrica con mayor tasa de embarazo adolescente. Y el tercero de
todo el continente solo por detrs de Nicaragua y Repblica Dominicana. Segn datos de la
Organizacin de Naciones Unidas, 91 de cada 1.000 gestantes tiene menos de 18 aos. Un
problema asociado principalmente a familias disgregadas y de bajos recursos que se repite
generacin tras generacin y que el Gobierno venezolano asume como el segundo gran
problema de salud sexual.
Se presume que la edad media de iniciacin sexual en Venezuela se sita entre los 12 y 14
aos de edad, lo que unido a la escasez de informacin y a la falta de prevencin crean el
caldo de cultivo de los embarazos precoces.
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Es lamentable la desinformacin y los mitos y tabes que se dan en la familia y la escuela y

que han abocado a la mujer venezolana a abortos y enfermedades de transmisin sexual.
Las adolescentes no suelen usar mtodos anticonceptivos en sus primeras relaciones
sexuales y, a pesar de que nueve de cada diez los conoce, solo 1 de cada diez los usa, segn
datos de la Encuesta Nacional de Poblacin y Familia.
Adems, el aborto no esta regularizado en Venezuela, por lo que muchas de estas nias lo
practican en condiciones inseguras como en lugares ilegales o introducindose ellas mismas
objetos en la vagina. De hecho, el 6,4% de las adolescentes han tenido un aborto y se
producen dos muertes semanales por su mala prctica. Las complicaciones obstetricias son la
tercera causa de muerte de las mujeres de 15 a 19 aos, que tienen cinco veces mas
probabilidades si el rango de edad desciende a las que se encuentran entres los 10 y los 14
aos.
Embarazo adolescente significa haber tenido una infancia dificil. La falta de un referente
paterno hace que estas nias lo busquen en los lideres de la comunidad, generalmente
'malandros' del barrio (delincuentes) y se queden embarazadas para salir de una situacin de
hacinamiento en el hogar y as mejorar su calidad de vida, explica Carina Briceo,
coordinadora proyectos de la Asociacion Civil Nia Madre, que trabaja desde hace dos
dcadas en la prevencin y atencin psicolgica a las menores en la parroquia caraquea de
Coche.
Sin embargo, muchas veces los padres, tambin adolescentes, no se ocupan del bebe o
fallecen jvenes, en una ciudad en la que en los barrios populares cada fin de semana se
registran alrededor de cincuenta muertes violentas y la edad de defuncin es muy baja.
El embarazo precoz acarrea tambin repercusiones sociales y econmicas ya que contribuye
al fortalecimiento de pobreza. Dos de cada cinco embarazadas abandonan los estudios y
continan teniendo hijos a pesar de su corta edad.
Formas de prevencin
Prevencin primaria: es el conjunto de medidas que tienden a evitar que llegue a
producirse un fenmeno no deseable. En este nivel hay que evitar el embarazo. Puede
intentarse poniendo en accin medidas de orden general, educativas o sociales, dirigidas a
todos los jvenes; puede intentarse tambin una accin mucho ms amplia, a nivel
comunitario, para modificar ciertos comportamientos sociales que fomentan la actividad
sexual y los embarazos de las jvenes. Tambin se debe dirigir la accin hacia los que tienen
la responsabilidad educativa (familia, maestros). Entre las medidas generales es necesario
trabajar sobre la educacin de la responsabilidad sexual y el poner a disposicin de los
jvenes medios de control de fertilidad.
La puesta en prctica de medidas particulares, destinadas a ciertos grupos de adolescentes
mas concretamente expuestos al riesgo de la concepcin y de embarazo, supone que se
detecten los sujetos o grupos de alto riesgo. Este esfuerzo puede ser concebido de forma
distinta segn el grupo. A parte de estas estrategias es necesario un cambio de mentalidad
con respecto a los jvenes dndoles a estos las responsabilidades sociales que les permite su
desarrollo biolgico.
Prevencin secundaria: acciones encaminadas a limitar la gravedad del problema que ya
se ha iniciado. Este supone cuando el embarazo ya se ha iniciado la continuacin del
embarazo hasta su termino. se debe asegurar una evolucin satisfactoria del embarazo para
el equilibrio psquico de la madre; preparar el nacimiento; aportar una ayuda a las familias de
los jvenes padres, al mismo joven padre si se conoce y esta decidido asumir su paternidad.
Prevencin terciaria: consiste en el conjunto de medidas que cuando el fenmeno ya se ha
producido, tiene por finalidad limitar sus consecuencias a largo plazo as como las secuelas y
reincidencias. En este aspecto implica medidas adoptadas para asegurar el futuro del nio y
de sus padres y evitar el advenimiento de nuevos embarazos no deseados.
TEMA 4: PROBLEMTICA DE LAS DROGAS EN LA ADOLESCENCIA
Definicin de Droga.
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La Organizacin Mundial de la Salud define una droga como una sustancia (qumica o natural)
que introducida en un organismo vivo por cualquier va (inhalacin, ingestin, intramuscular,
endovenosa), es capaz de actuar sobre el sistema nervioso central, provocando una
alteracin fsica y/o psicolgica, la experimentacin de nuevas sensaciones o la modificacin
de un estado psquico, es decir, capaz de cambiar el comportamiento de la persona.
Conceptos bsicos:
Drogodependencia: Cuando el consumo de la sustancia se hace cada vez ms
regular, con el fin de experimentar sus efectos psquicos y a veces para evitar el
malestar producido por su privacin.
La dependencia psquica es la compulsin a tomar una sustancia determinada para
obtener la vivencia de efectos agradables y placenteros o evitar malestar.
La dependencia fsica es un estado de adaptacin del organismo producido por la
administracin repetida de una sustancia. Se manifiesta por la aparicin de trastornos
fsicos, ms o menos intensos cuando se interrumpe la administracin de la misma.
El abuso de drogas se produce cuando hay un consumo en grandes cantidades y
circunstancias que se desvan de las pautas sociales o mdicas aceptadas en la cultura
determinada.
El sndrome de abstinencia es lo que se produce tras haber una dependencia fsica y
psquica, en el momento en que falta la droga, aparecen todo un conjunto de signos y
sntomas de carcter fsico y psquico, cuya intensidad y curso temporal van a
depender del tipo de droga y otros factores como frecuencia, cantidad y antigedad del
consumo.
El sndrome de querencia son los sntomas psicolgicos que aparecen antes de que
el sndrome de abstinencia y despus de que desaparezcan los efectos de la ltima
toma de droga, consisten en la vivencia de angustia generalizada, intensa necesidad de
la toma de la droga con el consecuente desarrollo de una conducta de bsqueda.
La tolerancia es un estado de adaptacin caracterizado por la disminucin de la
respuesta a la misma cantidad de droga, o por la necesidad de una dosis mayor para
provocar y sentir el Es la virtud y al mismo tiempo capacidad de saber controlar y
aceptar situaciones molestas sin la necesidad de desesperarnos o estallar en rabia. Es
saber sobrellevar los diferentes puntos de vista pero no tampoco abusar de lo que
crees que est mal. mismo efecto.
La tolerancia cruzada es el fenmeno por el que al tomar una droga aparece
tolerancia no solamente a otra del mismo tipo, sino incluso a drogas totalmente
diferentes. El uso previo de una droga puede potenciar los efectos sobre el organismo
de otros tipos de droga.
La intoxicacin aguda se produce cuando se toma una cantidad de droga que el
cuerpo no es capaz de eliminar o transformar la sustancia.
La sobredosis es la intoxicacin aguda grave que aparece cuando se supera el lmite
de toxicidad en el organismo. Va en funcin de la dosis de droga tomada, su
composicin (si es ms o menos pura), si est adulterada y las variables corporales
individuales como el peso, metabolismo y tolerancia.
La politoxicomana o policonsumo se produce cuando el sujeto se administra una
variada gama de sustancias con el objetivo explcito de mantener alteradas sus
funciones mentales. En muchos casos existe una droga principal que sustenta la
dependencia, y unas drogas secundarias que la complementan o la sustituyen en
situaciones de no disponibilidad. Actualmente es raro encontrar un consumidor de una
sola droga.
Por patrones de conducta se entiende a las sustancias que toma el
drogodependiente y adems su va de administracin, frecuencia, contexto relacional
en que se produce el consumo, soporte social y cultural, etc.
Caractersticas de la drogodependencia:
Un deseo incontenible de consumir la droga y obtenerla por cualquier medio.

50

 Una tendencia a aumentar la dosis por la tolerancia del organismo hacia la misma. Se

necesitan dosis ms altas para obtener la misma sensacin.

La aparicin de un sndrome de abstinencia en caso de interrupcin sbita en el
consumo.
Proceso de drogodependencia:
1. Consumo experimental: son ensayos que realiza la persona fundados en la
curiosidad hacia las drogas, sin intencin explcita de repetir el consumo.
2. Consumo ocasional: la persona conoce la droga y sus efectos y escoge los momentos
y escenarios ms propicios para sentir dichos efectos. El consumo todava es espaciado
y poco frecuente.
3. Consumo regular: consumo habitual con continuidad. Posicin activa frente al
consumo.
4. Dependencia: necesidad del consumo, es algo prioritario e imperioso en su vida.
Clasificacin de las drogas.
Depresoras del sistema nervioso: disminuyen la actividad del sistema nervioso central.
Opiceos: opio, morfina, herona, metadona.
Bebidas alcohlicas: vino, cerveza, ginebra, etc.
Hipnticos y sedantes: somnferos y tranquilizantes.

Estimulantes del sistema nervioso: aumentan la actividad del sistema nervioso central.
Mayores: anfetaminas, cocana.
Menores: caf, t, cacao, tabaco (nicotina).
Las que alteran la percepcin: modifican el nivel de conciencia y diferentes sensaciones
(visuales, auditivas, etc.).
Alucingenos: LSD, mescalina.
Cannabis: marihuana, hachis.
Drogas de diseo: xtasis, eva, etc.
Inhalantes: disolventes, pegamentos, etc.
Prevalencia:
Aproximadamente, se puede estimar que entre un 0'5% y un 1% de la poblacin adulta es
adicta a opiceos, entre un 5% y un 10% es adicta al alcohol y entre un 30% y un 40% es
adicta al tabaco. La prevalencia del consumo de drogas sufre importantes variaciones en
funcin del pas y del medio social, cultural, la edad y el sexo. En general, se considera que
los adultos jvenes de todas las sociedades son los mayores consumidores y que la
prevalencia disminuye con la edad (maduracin, obligaciones sociales). Es ms frecuente en
varones.
Criterios para el diagnstico de dependencia y abuso de sustancias:
Segn la Asociacin Americana de Psiquitra (1995), la dependencia de sustancias es el
patrn desadaptativo del consumo de la sustancia que conlleva un deterioro o malestar
clnicamente significativos, expresado por tres (o ms) de los tems siguientes en algn
momento de un perodo continuado de 12 meses:
Dependencia de sustancias:
1. Tolerancia, definida por: a) necesidad de aumentar la dosis; o b) disminucin del efecto
con el consumo continuado de la misma cantidad de sustancia.

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2. Abstinencia, definida por; a) el sndrome de abstinencia caracterstico para la

sustancia; o b) se consume la misma sustancias (o una muy parecida) para aliviar o
evitar los sntomas de abstinencia.
3. La sustancia se consume en mayor cantidad o en un perodo mayor del que la persona
pretenda.
4. Se desea persistentemente o se intenta en una o ms ocasiones abandonar o controlar
el consumo de la sustancia.
5. Se emplea mucho tiempo en actividades necesarias para obtener la sustancia (por
ejemplo, robo), consumirla o recuperarse de sus efectos.
6. Reduccin considerable o abandono de actividades sociales, laborales o recreativas a
causa del consumo de la sustancia.
7. Se contina consumiendo la droga a pesar de ser consciente de tener un problema
social, psicolgico o fsico, persistente o recurrente, provocado o estimulado por el
consumo de la sustancia.
Abuso de sustancias:
1. Consumo recurrente de sustancias, que da lugar al incumplimiento de obligaciones en
el trabajo, la escuela o en casa.
2. Consumo recurrente de la sustancia en situaciones en las que hacerlo es fsicamente
peligroso (por ejemplo, conducir un automvil o manejar maquinaria).
3. Problemas legales repetidos relacionados con la sustancia.
4. Consumo continuado de la sustancia, a pesar de tener problemas sociales continuos o
problemas interpersonales causados o exacerbados por los efectos de la sustancia.
Criterios de consumo adictivo:
Washton y Boundy (1991) proponen cuatro criterios para distinguir cuando el consumo de una
droga u otra adiccin (juego, compras, trabajo, sexo) se convierte en adictivo.
1. Obsesin. Necesidad irresistible e intensos deseos de consumir la droga. El consumidor
adicto est obsesionado por conseguir y consumir la droga. Esto es prioritario ante
cualquier otra actividad.
2. Prdida de control. Incapacidad para autolimitarse o controlar el consumo. El adicto
puede detener su uso temporalmente, pero cree que es imposible no volver a consumir
la droga, incluso con esfuerzos mximos de autocontrol y de fuerza de voluntad.
3. Consecuencias negativas. Consumo continuado a pesar de las consecuencias como
problemas econmicos, familiares, laborales, orgnicos y psicopatolgicos.
4. Negacin. Se niega que el consumo de drogas sea un problema. No advierte la
gravedad de los efectos negativos, niega que exista un problema y se enfada o se pone
a la defensiva si alguien le indica que su consumo est fuera de control.
Tratamiento.
Desintoxicacin fsica:
La desintoxicacin fsica pueda practicarse ambulatoriamente o en una unidad de
desintoxicacin hospitalaria. El objeto de la desintoxicacin es permitir al adicto superar el
sndrome de abstinencia de la forma ms segura, cmoda y exitosa posible.
Aproximadamente esta desintoxicacin dura entre dos y tres semanas. Si se practica en
rgimen ambulatorio se recurre a la matadona o a una combinacin de derivados opiceos,
tranquilizantes e hipnticos. La desintoxicacin hospitalaria frente a la ambulatoria presenta
las ventajas de permitir controlar la medicacin administrada, observar los sntomas de
abstinencia por un equipo especializado y poder realizar pruebas de laboratorio.
Programas de ayuda psicolgica:

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Todos los centros que ofrecen programas de ayuda pueden utilizarse antes, durante o
despus del tratamiento de desintoxicacin fsica. Se trata de centros abiertos donde los
adictos encuentran profesionales especializados, y tambin otras ayudas como comida,
bebida, duchas atencin mdica bsica y, en algunos, jeringas y preservativos.
Durante el tratamiento se puede recurrir a los centros de da y a los de actividades en los que
se procura una ocupacin teraputica al adicto para estabilizar su abstinencia. En ellos se
ofertan: soporte psicolgico individual y grupal, actividades culturales, deportivas y artsticas.
Se utilizan como soporte del tratamiento libre de drogas y de los programas de
mantenimiento de metadona. Despus del tratamiento pueden utilizarse programas de
reinsercin laboral, deportiva y judicial.
Existen dos tipos de dependencia: fsica y psquica
Dependencia fsica
Casi todas las drogas producen dependencia fsica: el organismo reclama la sustancia
mediante la aparicin de sntomas fsicos que traducen un estado de carencia.
Dependencia psquica
Sentimiento de satisfaccin y un impulso psquico que requiere la administracin regular de la
droga para producir placer o evitar el malestar. La privacin de la droga provoca malestar,
ansiedad, irritabilidad, tristeza, trastorno depresivo, etc. Una vez que cesas el consumo
puedes tardar en adaptarte a una nueva vida sin la sustancia. Esta interrupcin deja un vaco
y permite la reaparicin del malestar que el consumo trataba de cubrir. Esto explica en gran
medida las recadas, que forman parte del lento proceso que permite consolidar una vida sin
drogas.
Es importante, por tanto, que te preguntes para qu consumes, pues la dependencia psquica
se va instaurando si cada vez que utilizas una sustancia lo haces "para conseguir algo". Por
ejemplo, si cada vez que quiero relajarme me fumo un porro o cada vez que quiero salir de
marcha me tomo una pastilla, estar creando un hbito. Los hbitos son muy difciles de
romper, por lo que puede que llegue un momento en que ya no pueda relajarme si no fumo o
no sepa salir de marcha sin drogas.
La dependencia psquica suele ser el mayor problema para superar una adiccin.
Que una persona se haga dependiente de una droga estar en funcin de la
interaccin de tres factores:
Las caractersticas personales (fsicas y psicolgicas) y la experiencia anterior de la
persona
La naturaleza de su medio sociocultural y familiar
Las caractersticas farmacodinmicas de la droga en cuestin, teniendo en cuenta la
cantidad utilizada, la frecuencia del uso y la va de administracin
Farmacodependencia - Informacin general
Drogadiccin; Adiccin a drogas; Dependencia de drogas
Definicin:
La adiccin o la dependencia de las drogas (farmacodependencia) es el uso compulsivo de
una sustancia a pesar de los efectos negativos o peligrosos.
Sin embargo, una dependencia fsica de una sustancia (necesitar una droga para
desempearse) no siempre es parte de la definicin de adiccin. Algunas drogas (por ejemplo,
algunos medicamentos para la presin arterial) no causan adiccin, pero pueden provocar
dependencia fsica. Otras drogas causan adiccin sin llevar a la dependencia fsica (la cocana
es un ejemplo).
La tolerancia a una droga (necesitar una dosis mayor para alcanzar el mismo efecto) por lo
regular es parte de la adiccin.
Causas:
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El abuso de drogas puede conducir a la adiccin o a la dependencia de las mismas. Las

personas que utilizan drogas para aliviar el dolor pueden volverse dependientes, aunque es
raro que esto suceda en personas que no tienen antecedentes de adicciones.
La causa exacta del abuso de drogas y la farmacodependencia se desconoce. Sin embargo,
los genes del individuo, la accin de las drogas, la presin de compaeros, el sufrimiento
emocional, la ansiedad, la depresin y el estrs ambiental pueden ser todos factores.
La presin de los compaeros puede llevar al uso o abuso, pero al menos la mitad de los
individuos que caen en la adiccin sufren depresin, trastorno de dficit de
atencin, trastorno de estrs postraumtico u otro problema de salud mental.
Es posible que los nios que crecen en un ambiente de consumo de drogas ilcitas vean
primero a sus padres consumiendo drogas, lo cual puede ponerlos en un mayor riesgo de
desarrollar una adiccin ms adelante tanto por razones ambientales como genticas.
Entre las sustancias de las que comnmente se abusa se encuentran:
Los opiceos y narcticos son calmantes muy potentes que causan somnolencia
(sedacin) y sensaciones de euforia. Entre ellos se encuentran: herona, opio, codena,
meperidina (Demerol), hidromorfona (Dilaudid) y oxicodona (Oxycontin).
Los estimulantes del sistema nervioso central abarcan anfetaminas, cocana,
dextroanfetamina, metanfetamina y metilfenidato (Ritalin). Los estimulantes de uso
ms difundido son la cafena y la nicotina. Estas drogas tienen un efecto estimulante y
las personas pueden empezar a necesitar cantidades mayores de ellas para sentir el
mismo efecto (tolerancia).
Los depresores del sistema nervioso central abarcan alcohol, barbitricos
(amobarbital, pentobarbital, secobarbital), benzodiazepinas (Valium, Ativan, Xanax),
hidrato de cloral y paraldehdo. Estas sustancias producen un efecto sedante y de
reduccin de la ansiedad, lo cual puede llevar a la dependencia.
Los alucingenos abarcan LSD, mescalina, psilocibina ("setas u hongos") y fenciclidina
(PCP o "polvo de ngel"). Pueden hacer que las personas vean cosas que no existen
(alucinaciones) y pueden llevar a dependencia psicolgica.
El tetrahidrocannabinol (THC) es el ingrediente activo que se encuentra en
la marihuana (cannabis) y el hashish. Aunque se utilizan por sus propiedades
relajantes, las drogas derivadas del THC tambin pueden llevar a paranoia y ansiedad.
Desarrollo de la FARMACODEPENCIA.
El fenmeno de la farmacodependencia ha sido objeto de estudio de diferentes disciplinas
desde distintos enfoques; las ideas y concepciones que se han forjado alrededor de esta
problemtica guardan relacin, ms con explicaciones biolgicas y genticas, sociales y
culturales, que con descripciones de orden existencial.
Sin embargo, desde hace varios aos, estudiosos de las ciencias humanas se han dedicado a
profundizar en el fenmeno de la farmacodependencia para poder comprender todo aquello
que subyace a este complejo llamado de ayuda que llega cada vez con ms frecuencia a los
consultorios psicolgicos buscando una respuesta y una solucin.
Por esta razn, contemplando la complejidad de la farmacodependencia con este trabajo se
pretende, en primer lugar, profundizar y comprender la relacin existente entre la falta de
sentido de vida y una problemtica de farmacodependencia e intenta en segunda instancia,
develar como la logoterapia es una luz que en la oscuridad del camino de la
farmacodependencia, se presenta para mostrar la opcin de elegir vivir para algo.
La
farmacodependencia,
es
comprendida
como
un estado alterado
de
las funciones psicolgicas y fsicas causado por la accin recproca entre un organismo vivo y
un frmaco, que siente un impulso incontrolable de usarlo de manera continua o peridica a
fin de experimentar sus efectos. Este frmaco, es denominado por la Organizacin Mundial de
la Salud (OMS), como toda sustancia que, introducida en el organismo por cualquier va
de administracin, produce una alteracin, de algn modo, del natural funcionamiento
del sistema nervioso central del individuo y es, adems, susceptible de crear dependencia, ya
sea psicolgica, fsica o ambas. Annimo (2008).
Por consiguiente, la persona que manifiesta dependencia a la droga en alguna de estas dos
formas es llamada adicto, Bodino (2001) cita la OMS que lo define como un "sujeto que
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consume excesivamente un tipo de sustancia, ya sea legal o ilegal, y cuya dependencia le

imposibilita controlar cundo, cunto, cmo y qu consumir".
Entendiendo la droga como una sustancia, se excluye de la farmacodependencia conductas
como la ludopata, la adiccin al trabajo, a la comida, al sexo, al ejercicio, entre otros. Sin
embargo, se recomienda tener en cuenta este tipo de comportamientos compulsivos para
futuras investigaciones.
La farmacodependencia no es problema nuevo, de hecho es un fenmeno tan complejo que
es necesario tener en cuenta los contextos y momentos histricos en los que se estudia ya
que dependiendo de esto varan las drogas que se usan, la forma en que se usan y las
percepciones que las personas tienen acerca de esta realidad.
Actualmente, la farmacodependencia constituye un grave problema de salud pblica y tiene
adems, consecuencias muy significativas que trascienden el mbito de la salud individual y
repercuten en la familia, en la escuela, en el trabajo y en la sociedad. Pero as como la
sociedad se ve afectada por este fenmeno, los cambios que se han generado en la sociedad
globalizada afectan al ser humano y lo obligan a moverse a velocidades para las que no
siempre est preparado, llevndolo a tomar decisiones que en vez de ayudarle a asimilar y
comprender esta nueva informacin que recibe del medio, le provoca una prdida de sentido
de lo que es y lo que quiere ser en la vida. Muchas veces esa eleccin es el consumo
de drogas.
Diferencias entre toxicomana y habituacin
La adiccin es una toxicomana en la que el medicamento es auto-administrado,
consciente o inconscientemente con resultados graves contra la salud.
Toxicomana o adiccin

Habituacin

Deseo o necesidad invencible de seguir

Deseo, sin compulsin de seguir
tomando la droga y obtenerla por
consumiendo la droga, por la sensacin
todos
de bienestar que produce.
los medios.
Tendencia a aumentar la dosis.

Tendencia escasa o nula a aumentar la

dosis.

Cierto grado de dependencia psquica

Relacin de dependencia psquica y
respecto a los efectos de la droga, pero
generalmente fsica respecto a los
nunca una dependencia fsica, con el
efectos de la droga.
consiguiente sndrome de abstinencia.
Los efectos nocivos, si los hay, recaen
Efecto nocivo para el individuo y para
sobre el individuo.
la sociedad.

Factores de Riesgo Vs. Factores protectores.

Factores protectores.
Factores socioculturales.
Entrega de mensajes que promuevan modelos positivos a travs de los medios
de comunicacin
Buena integracin a la escuela y motivacin por las actividades escolares.
Reduccin de la disponibilidad de drogas en el ambiente en que se vive.
A nivel de la organizacin social, dar soluciones a los problemas de la
comunidad, integrando redes sociales.
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 Oportunidades laborales.
Espacios de recreacin y participacin.
Prctica de valores solidarios.
Factores familiares e interpersonales.

Grupo familiar estable, independiente si corresponde al ncleo familiar bsico.

Buen nivel de comunicacin entre los miembros de la familia.
La disciplina familiar es flexible y consistente en el tiempo.
La familia constituye un ncleo donde se da lugar a la ternura y al intercambio afectivo.
Entre los miembros de la familia no existe adiccin a ningn tipo de sustancias.
Existencia de una red social de apoyo.
Protagonismo social.
Compromiso con el colegio.

Factores de riesgo.
Factores socioculturales.
Valoracin que hace la sociedad actual de modelos de competitividad que incentivan el
individualismo, bloqueando los espacios de comunicacin y participacin colectiva.
Inicio temprano en el consumo de drogas.
Disponibilidad de la droga en el ambiente.
Marginacin del sistema social.
Falta de espacios para recrearse.
Desigualdades econmicas.
Publicidad de alcohol y tabaco asociados a modelos atractivos de vida.
Valores de consumismo.
Factores familiares e interpersonales.

Inestabilidad y violencia en el ncleo familiar.

Maltrato fsico y sexual.
Sobreproteccin.
Disciplina familiar laxa o muy autoritaria, inconsistente.
Abandono del hijo/a por uno o ambos padres.
Dificultad de comunicacin, contacto y espacio afectivo, falta de ternura.
Presencia de la problemtica de uso y abuso desustancias en algn miembro de la familia.
Falta de normas y lmites frente al consumo del alcohol u otras drogas.
Amigos consumidores.
Dificultad de integracin en el grupo de pares.
Capacidad recreativa generada a partir del consumo.

Aportes:

Generalmente se considera que el problema de las drogas es slo un

problema de jvenes, pero puede presentarse a cualquier edad.
Se cree que todo consumidor de drogas es un delincuente, pero no todos los
consumidores cometen hechos delictivos, por eso, se debe ver al
consumidor como un ser humano que necesita ayuda y que con la debida
atencin es potencialmente rescatable.
Se cree que todo consumidor es dependiente y por lo tanto irrescatable,
pero, existen diferentes tipos de consumidores y por lo tanto, diferentes
tipos de tratamiento, con los cuales se logran resultados positivos,
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confirmando que todo consumidor es potencialmente recuperable.

Se ha venido afirmando que la familia es la nica culpable de este
problema, pero, aunque la familia tiene su cuota de responsabilidad,
inciden otros factores. No obstante, el rol activo de la familia es
fundamental en la prevencin, junto con la participacin de otros sectores,
que contribuyan a reforzar cualquier proceso en funcin de prevenir el
consumo y trfico de drogas.

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