COLECCION «PRIMEROS ANOS- AGUERA, L.: «Teatrillos». Con niftos y nifias de Educacién Infantil y Primaria. — Mis «Teatritlos. Con nifios y nifias de 3, 4 y 5 anos. — Diélogos con mi nieto. Los «mayores» en la educacién de los «pequenias-, ANCIN, T.: Cuerpo, espacio, lenguaje. Guias de trabajo. BALABAN, N.: Nifos epegados, nies independientes. Orientaciones para la escuela y la fo- milia BARROS DE OLIVEIRA, V. y otros: Evaluacién psicopedagégica def nifio de 0a 6 afios. Ob- servar, analizar e interpretar el comportariento infantil. BECKER, J.; REID, K. y otros: Un curriculo abierto, flexible, creativo y divertido, para 3-6 Ofios. BIGUET, M. N.: Descubrir las cosas por el tacto. Para nifias y nintos de 2 y 3 anos, BORNANCIN, B. y M. y MOULARY, D.: Conocer el propio cuerpo. Actividades cientificas y pedagégicas. BORRETTI, M. J. y COLLET, G.: (Qué rico esté el pan! 16 Unidades diclacticas sobre el pan, para Educacién Infantil. ULE. F.: Manipular, organiza, representa, Inciacon alas Moteméticas. E.: Experimentos de Ciencias en Educacién Infantil. BRUEL 4; BERZI, A. y BONZOM, Ch.: Juegos motores con nitias y nivtos de 2 y 3.aitos. CELESTE, B. El primer aio de escolarteacton. Cuando el no de 3 anos llego a Ta escuela, CHAUVEL, D. y MICHEL, V.: Juegos de reglas para desarrallar la inteligencia, DUMLEUL, B GLABERT, Hy SAUSSOIS, N: Los nites dea 6 arlos en la escuela infantil FELDMAN, J. R.: Autoestima. ¢Cémo desarrollarla? Juegos, actividades, recursos, experien- cias creativas.. FRANCO, T: Vida afectiva y Educacion Infantil. GILABERT, A.; LEBEAUME, J. y MOUSSET, R.: Actividades geométricas para Educacién In- fantil y Primaria. JAUBERT, J. N. y DUCHESNE, J.: La percepcién del olor en Educacion Infantil KOHL, M. A\; Arte infantil, Actividades de Expresién Plastica para 3 arias. LAHORA, M. C.: Actividades mateméticas con nifias y nifos de 0 a 6 arios — La escolarizacion antes de los 3 arios. Organizacién del aula y diez Unidades Didécticas. LEHMANN, E.: Una cancién para cada nombre. LURCAT, L..; El nifio y sus comparieros. Percepcin y comportamiento en el ambito escolar. MARTINEZ, P., GARCIA, C. y MONTORO, J. M.*: Primeros pasos en Psicomotricidad. IORENO, R. ‘VRIPA, C.: Adapiaciones evrreulares en Educacton Infantil PULLAN, K. y DURANT, L-: Como trabajar con nifios y familias afectacios por las drogas. PUIGMIRE- STOY, M. C.: El juego espontaneo. Vehiculo de aprendizaje y comunicacién. RENOULT, N. y B. y VIALARET, C.: Dramatizacién infantil. Expresarse a través de! teatro. RUEDA, R.: Tr bletece de aula infantil. SANTOS, M. y GONSALES, J.: Talleres pedlagdgicos. Arte y magia de las manualicodes in- intiles. SANUY, C.: Cascabelea. Actividades de expresién oral, corporal, musical y plastica. SAUSSOIS, N. du; DUTILLEUL, M. B. y GILABERT, H.: Los nitios de 2 a4 anos en la escue- Ia infantil, SCHILLER, M. P. y ROSSANO, J.: 500 actividades para el curriculo de Educacién Infantil. SHERIDAN, M. D.: Desde el nacimiento hasta los 5 arios. Proceso evolutiv, desarrollo y progresos infantiles. TOURTET, L.: Lenguaje y pensamiento preescolar. TRIANES, M? V.: Estrés en Ia Infancia. Su prevencién y tratamiento. VIALA, J. P. y DESPLATS, P.: El rincén de audicién para el aprendizaje de Ia lengua. ‘ZABALZA, M. A.: Didactica de la Edueacién Infantil,ENSENAR A LEER EN PREESCOLAR? Quinta edicién Lloyd O. Ollila Profesor de la Universidad de Victoria (EE UU) NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRIDQueda rigurosamente prahibida sin la autorizacién escrita de tos tinulares del «Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccién sotat o parcial de esta obra por cualquier medio 0 procedimiento, comprendidos ta reprografia y el trata- miento informdtico, y ta distribucién de ejemplares de ella mediante alquiler 0 préstamo piibtico, © NARCEA, S. A., DE EDICIONES, 2001 Dr. Federico Rubio y Gali, 9. 28039 Madrid narcea@infornetes www.narceaediciones.es © Internacional Reading Association 800 Barksdale Road, Newark, Delaware 19711, USA. Titulo original: The Kindergarten child and reading Traduccién de Amparo Béveda ISBN: 84-277-0449-6 Depésito legal: M. 48.552-2001 Impreso en Espaiia - Printed in Spain Imprime: FCA, S.A. C/ Verano, 28. 28850 Torrején de Ardoz. MadridINTRODUCCION Este libro ha sido escrito para profesores de preescolar que tienen interés en ayudar a los nifios a aprender a leer, desarrollando en ellos las habilidades necesarias como preparacién a una ins- truccién formal en la lJectura y en guiar a aquéllos que ya leen o quieren aprender a leer. Aunque muchos nifios aprenden a leer en el primer curso, hay que reconocer que la preparacién para este aprendizaje empieza mucho antes. A medida que el nifio va creciendo, va _desarrollando una serie de habilidades basicas, que le conduciran a empezar a leer libros con éxito. E] nifio va desarrollando un historia! de experien- cias, refinando conceptos y desarrollando la percepcién auditiva y visual. Cada nifio adquiere estas habilidades a un ritmo que le es propio. El autor cree que el profesor de preescolar puede contribuir enormemente a una instruccién personalizada para ayudar al nifio a comenzar con éxito a aprender a leer. Este libro se ocupa de los problemas especificos de la lectura y del maestro del nifio de cinco afios. Sus capitulos estan escritos para dar al profesor de preescolar una estructura general y sugerencias especificas para ayudar a los nifios a aprender a leer. Ensefiar a leer en preescolar? esta dividido en cinco capitulos. El primero da una visién histérica de las actitudes hacia la lectura antes de que el nifio entre en el] primer curso de ensefianza basica; ofrece las mas recientes aportaciones de la investigacién relacionada con el aprendizaje lector y concluye afirmando que la introduccién 11LLOYD 0. OLLILA de este aprendizaje en preescolar no es un acontecimiento aislado, sino que deberia implicar un cambio en los programas de toda la escuela. El segundo capitulo describe al nifio preescolar y muestra cémo sus caracteristicas deben afectar las estrategias metodolégicas en el aprendizaje. El tercer capitulo trata de como el profesor puede despertar el interés y el rendimiento. El capitulo cuarto presenta algunas ideas de cémo organizar el programa de preescolar segtin una ensefianza personalizada. El capitulo quinto esta dedicado a des- cribir diversos materiales didécticos y sugiere modos de usarlos. Los profesores de preescolar juegan un rol Gnico en el desarrollo del nifio. Esperamos que este libro les ayudar a salir al encuentro de este reto con entusiasmo y creatividad. 121. HECHOS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN PREESCOLAR Dolores Durkin {Universidad de Mlinois} En 1958, tuve el honor de emprender un estudio sobre nifios que habian aprendido a leer en casa antes de comenzar el primer curso’. En esta época, el aprendizaje de la lectura en nifios menores de seis afios estaba lejos de ser aconsejado. Por el contrario, tanto educadores profesionales como la sociedad en general rechazaban abiertamente esta precocidad y prevefan una serie de problemas en los preescolares que aprendian pronto a leer cuando se iniciaban en una instruccién mas formal. Algunos afiadian incluso que, aunque se evitaran los problemas, el aprendizaje temprano de la lectura no daria un resultado positivo en el futuro. Los nifios que empezaban a leer antes que sus compafieros, se decia, no tendrén una capacidad superior afios mas tarde. Aunque estas predicciones no estaban apoyadas por ninguna investigacién, se aceptaban en general sin restricciones. Una de las consecuencias era aconsejar a los padres que no ensefiaran a leer a los nifios en edad preescolar; otra consecuencia era prohibir la ensefianza de la lectura en las clases de preescolar. Investigacién sobre niiios que aprenden a leer en el preescolar o antes En este marco, no es sorprendente que cuando yo empecé mi primer estudio sobre los nifios que aprendian a leer antes de entrar en primero, encontré que sus padres se acercaban temerosos a + Durkin, Di: Children who read carly. Teachers College Press, Columbia University, Nue- va York, 1966. 13LLOYD 0. OLLILA disculparse porque su hijo sabia leer. Tampoco era sorprendente oirles preguntas como éstas: ";Cree usted que el nifio se aburrira en la ensefianza primaria?” “;Deberiamos ignorar las preguntas que hace sobre palabras?" “zSe le crearé confusidn cuando empiecen la ensefianza de la lectura al curso siguiente?” Mientras las actitudes y las preocupaciones de los padres eran de esperar, de acuerdo con lo que popularmente se crefa, los detalles de cémo los nifios habian aprendido a Jeer en casa se desconocian por completo. No existe ninguna investigacién sobre el asunto y, conse- cuentemente, la que se sabia sobre como hab{an aprendido a leer era mas o menos dejado a la opinién subjetiva de cada uno. Como lo que descubrimos en el primer estudio fue encontrado también en el segundo?, parece oportuno ofrecer un resumen breve de algunas caracteristicas del ambiente de aprendizaje en casa. Caracteristicas de los lectores precoces Una de las caracteristicas es considerar los cuatro afios como la edad para manifestar el interés por el material escrito. Frecuen- temente, el interés se manifiesta en preguntas como ésta: “z;Qué dice este signo?”, o “3Dénde dice esto?” En otras ocasiones, el interés se hacia visible al expresar e] nifio el desea de aprender a dibujar las letras. Peticiones como “Escribe mi nombre” y preguntas como “;Cémo se hace la B?” eran comunes. También comunes eran las casas en donde todos leian sin excepcién; los lectores precoces en ambos estudios habian leido regularmente, y esto, como una practica que empezaba en muy temprana edad. Ademas, por lo menos uno de los padres era, si no un lector empedernido, por lo menos un lector asiduo. Los padres de los lectores precoces aparecian como personas que disfrutaban de estar con sus hijos, que los llevan frecuentemente a visitar lugares, y que luego comentaban lo que habian visto, contes- tando preguntas y estimulando a preguntas nuevas. 2 Ibid, 14GENSERAR A LEER EN PREESCOLAR? Por tanto, el lenguaje oral, como el escrito, eran caracteristicas comunes de la vida de estos lectores precoces. Por otro lado, no habia habido intentos deliberados de ensefiarles a leer por parte de los padres. En cambio, la ayuda que les prestaban era la de dar respuestas a sus preguntas y peticiones. Si habia algunos materiales didacticos en las casas de estos lectores precoces, se limitaban a papel, lapices y pequefias pizarras. De gran influencia era lo que se leia a los nifios, como articulos de enciclopedias, libros, tebeos, etc. Otros materiales que contribufan a despertar la curiosidad por el lenguaje eran: palabras y nimeros que se encuentran en cosas comunes, como calendarios, anuncios de televisién, informacién sobre el tiempo, titulares de los periddicos, ments, instrucciones de los juegos, letreros en latas de conserva, paquetes y cajas. La instruccién semejante a la escolar se mencionaba en las respuestas de los padres como realizada por los hermanos mayores que jugaban a los colegios con el hermano mas pequefio. Los datos muestran que jugar a los colegios era fuente frecuente de ayuda en el aprendizaje de la lectura y escritura en los casos en que el nifio preescolar tenia un hermano dos afios aproximadamente mayor que él. Cuando el hermano mayor trataba de ensefiar, los padres dicen que su conducta parecia ser una imitacién de lo que ocurrfa en su aula de clase. Consecuentemente, cuando é] cambiaba de aula y de maestro, la escuela en casa cambiaba también. Segiin estos resultados, las dos investigaciones a que nos refe- rimos sobre lectores precoces indicaban que la ensefianza del len- guaje era un programa de ensefianza que tenia lugar en la casa. Estimular el desarrollo del lenguaje oral y escrito era una combi- nacién de: 1) experiencias interesantes para el nifio; 2) oportunidad de preguntar y hablar; 3) tener una o mas personas dispuestas para responder preguntas relacionadas con la lectura, escritura y orto- grafia; 15LLOYD 0. OLLILA 4) disponer de materiales para escribir; 5) tener contactos positivos con libros y lecturas; 6) contacto con palabras escritas y ntimeros relacionados con el interés del nifio, como fechas de cumpleafos, programas de televisién y juegos, etc. Como los nifios disfrutaban con saber leer y escribir, y los datos recogidos durante seis afios muestran que el aprendizaje precoz no produce efectos negativos en la adquisicién de la lectura’, se prepararon los planes para desarrollar un programa de lenguaje que comenzaria con grupos de nifios de cuatro afios*. El objetivo de este experimento era preparar un curriculum que fuera paralelo al programa de lenguaje de los hogares de estos lectores precoces. Se abrigaba la esperanza de arrojar nueva luz sobre el problema y encontrar mejores modos de ensefiar la lectura en la escuela’. Mientras tanto, nos preguntabamos qué estaba ocurriendo nacio- nalmente en relacién con el momento en que debe comenzar el aprendizaje de la lectura. Durante algtin tiempo, muchas escuelas no fueron conscientes de los dramaticos descubrimientos que se hicieron notables en los primeros afios de la década de los sesenta. Las instrucciones dadas para la practica en la escuela sostenian no solamente que no se ensefiase a leer en preescolar, sino que el programa de preescolar se limitase sélo a preparar al nifio para leer y otro tipo de ensefanza, mas que un programa de lectura propiamente dicho, incluso en el primer curso de primaria. Sin embargo, en otras escuelas se comenz6é a sentir y mostrar los efectos del cambio hacia un aprendizaje mas formal en preescolar. * Ibid. + Durkin, D.: A language arts program for pre-first grade children: two-year achievement report, en “Reading Research Quarterly”, nim. 5, verano 1970, pags. 534-565. A six year study of children who learned to read in school at the age of four, en “Reading Research Quarterly", nim. 10, 1974-1975, pags. 9-61. © DURKIN, DaTeaching young children to read, Allyn and Bacon, Boston, 1976. 16JENSERAR A LEER EN PREESCOLAR? Aunque Jos programas del Head Start debian ser bien planifica- dos, una presién excesiva de los fondos federales e intereses poli- ticos Hevaron a organizar répidamente clases que eran muy similares a las guarderias tradicionales. Algunos maestros prestaron mas atencién de la corriente al desarrollo del lenguaje; otros pusieron el énfasis en aumentar la puntuacién en los tests de inteligencia general. Los esfuerzos no fueron dirigidos a los descubrimientos sobre los nifios y el curriculum y a coordinar los programas del proyecto de preescolar con el de primer curso. El resultado fue que acumularon conocimientos acerca del preescolar, y no se sabe lo que hubiera ocurrido si se hubieran planteado cuestiones importantes y realizado mejores estudios para contestarlas. Desgraciadamente, lo que habia que decir acerca del proyecto de Head Start es parecide a lo que se tiene que decir sobre los desarrollos relacionados especificamente con el nifio pequefio y el aprendizaje de la lectura. Realizaciones con nifios en edad preescolar en relacién con la lectura Aunque tanto psicélogos como politicos hablan de la importancia unica del preescolar, lo que se dice refleja hechos verificados; naturalmente, surgen algunas cuestiones sobre la legislacién que pospone el aprendizaje de la lectura hasta el primer curso; la investigacién llevada a cabo por el autor da resultados en los que nifios de tres y cuatro afios disfrutan con la iniciacién en el aprendizaje de la lectura. Los resultados seran siempre positivos. Se puede incluso figurar clases en que se proporcionan a los nifios oportunidades interesantes y personalizadas para comenzar a leer y escribir que evitarian frustraciones y aburrimientos. Ahora que pensar parece sélo un buen deseo, hay practicas un tanto cuestio- nables, que forman parte de los programas de preescolar. ;Por qué 19LLoyD 0. oLLILA los datos obtenidos en la investigacién apoyan practicas como la repeticién de ejercicios para toda la clase, o de sonidos fonéticos o, por ejemplo, un uso comin de libros de trabajo y hojas impresas para los ejercicios? Tal y como sucede, la investigacién puede decir poco sobre el preescolar y el aprendizaje de la lectura; en primer lugar, porque no hay muchos estudios sobre este asunto y, en segundo lugar, lo que se ha hecho es de poca monta. El autor ha estudiado detalladamente trabajos de investigacién, y existen razones técnicas por las que los resultados son cuestiona- bles". Aqui haré una breve descripci6n de las investigaciones aparecidas entre los afios 1960 y 1970, y que se centran en el aprendizaje de la lectura iniciado antes de la ensefianza primaria. Esto demostrara lo poco que se conoce sobre el aprendizaje de la lectura en el preescolar y los efectos que éste ejercera en el rendimien- to posterior. Investigaciones sobre la iniciacién temprana al aprendizaje lector Uno de los primeros esfuerzos para ensefiar a leer antes de la ensefianza primaria fue realizado con mdquinas de escribir conec- tadas a ordenadores por O. K. Moore. Aunque a su trabajo se le ha concedido gran atencién en revistas, como “Harper” y “Time"™, Moore nunca Ilegé a publicar con detalle su investigacién. Como era de esperar, su “maquina especial que hablaba", venia limitada por sus costes (245.000 pesetas cada una). © Durkin, Ds A six year study of children who learned to read in school at the age of four, ob. cit. 81 EpucaTion Section: O. K. children, en “Time”, ndim. 76, 7 de noviembre de 1960, pa- gina 103. — Pines, Mz: How three-year-olds teach themselves to read and love it, en “Harper's Maga- s. 58-64, nim. 226, mayo de 1963, 20GENSESAR A LEER EN PREESCOLAR? El primer trabajo sobre la instruccién formal en preescolar se realizé en Denver. Se inicié en otofio de 1960. Se puede considerar esta investigacién como tipica de las investigaciones que no requie- ren materiales nuevos 0 nueva metodologia. En cambio, los maestros de preescolar usaban materiales faciles, como las llamadas “series basicas”. Muy pronto, después de la relacién final del estudio longitudinal de Denver'?, uno de los criticos afirmé que los re- sultados del proyecto se basaban en una investigacién con un fundamento débil*. Los resultados del proyecto de Denver ani- maban a iniciar el comienzo de la lectura en el preescolar y mantenian ese rendimiento en preescolares que no aprendian a leer 4. En los afios sesenta aparecieron otros dos estudios sobre la en- sefianza de la lectura en preescolar en la revista “Reading Teacher” (El Profesor de Lectura). Uno describe el uso de materiales ITA con nifios de preescolar, y para tener un grupo de contraste con nifios de primer curso de primaria'’. Cuando los dos grupos termi- naron el segundo curso, sé compararon las puntuaciones obtenidas en lectura; los resultados indicaban mayor rendimiento en los nifios que usaron los materiales un afio antes. Desafortunadamente, dos clases de datos que son cuestionables en tests estadisticos se usaron en la comparacién de los dos grupos: los subtests y la equivalencia de las puntuaciones expresadas en grados. El otro estudio, que aparecié en la misma revista, también usé Ja equivalencia en grados para describir el rendimiento en lectura ‘6, © MeKen P; Brzwnsky, J. Ey Harrison, M. Ls The effectiveness of teaching reading in kindergarten, Department of Education, Denver Public Schools and Colorado State, 1966. » Moon, D. W.: Reading in kindergarten? A critique of the Denver study, en "Educational Leadership’ . 7, febrero de 1967, pags. 399-403. 4 MeKrk Pi; BRakINSKL, J. E.. y HARRISON, M. L: Ob. cit., pag. 59. "© Smapio, B. ].. y Witiroro, R. Ez ITA-Kindergarten or first gra en “Reading Teacher", ‘ntim. 22, enero de 1969, pags. 307-311. w Surron, M. H.: Childron who learned to read in kindergarten: A longitudinal study, en “Reading Teacher", mim. 22, abril de 1969, pags. 595-602, 21LoD 0. OLLILA, Por otra parte, las diferencias de puntuacién en tests de inteligencia no se tuvieron en cuenta cuando se comparé la aptitud para la lec- tura. En esta investigacién, la comparacién se hizo al final del curso tercero. Los nifios que participaron en el estudio estaban di- vididos en: 1.2) los que empezaban a leer en preescolar; 2.2) los que estaban en el mismo preescolar, pero no apren- dieron a leer; 3.2) nifios que no asistieron a la escuela hasta el primer curso y, por tanto, se suponia que no habian tenido experiencia de lectura en el preescolar...”” Al final de tercero, las puntuaciones mas altas habian sido obtenidas por los nifios que habian comenzado el aprendizaje de la lectura en preescolar. Aunque las puntuaciones en pruebas de inteligencia eran también las mas altas. En 1970, otra investigacién aparecié en la revista “Child Deve- lopment” (Desarrollo del nifio)". Se ocupa este estudio de un pro- grama para nifios de familias de un nivel econédmico bajo (en este caso, todos negros), que tenia como objetivo el rendimiento acadé- mico cuando los nifios Ilegaban a la edad para entrar en la escuela primaria. El articulo, publicado en 1970, pertenecia a una serie de trabajos sobre este proyecto; presentaba los resultados obtenidos al final de cuarto curso por dos grupos experimentales que habian participado en programas de preescolar y por otros dos grupos de control que no habian participado. Aunque otros articulos anteriores habian sefialado una aptitud superior para la lectura en los grupos experimentales, en la relaci6n de 1970 se muestra que las pun- tuaciones expresadas en equivalencias en grados eran casi seme- jantes para ambos grupos experimentales y de control. pig. 596, 8. W. y Rowert, K: The early training project: A seventh year report, en * development”, nim. 41, diciembre de 1970, pigs. 909-924. 22(ENSERAR A LEER EN PREESCOLAR? Otros dos estudios de los afios setenta se ocupaban de nifios que sabian leer algo al comenzar el primer curso; en ningtin caso el aprendizaje de la lectura habia side resultado de una instruccién formal en la escuela. Otro estudio no publicado * descubria el rendimiento de los nifios que eran iniciados en el aprendizaje de la leciura en el primer curso. Los datos de este estudio condujeron al autor a concluir que los nifios que empezaron a leer en preescolar tenian mayor rendimiendo en los cursos primero a quinto que sus compafieros que no empeza- ron a leer hasta el primer curso. Los nifios que aprendieron a leer en preescolar tuvieron puntuaciones mas altas en pruebas de inteligen- cia, pero estas diferencias se tuvieron en cuenta en el analisis esta- distico de los datos. A causa del pequefio nimero de sujelos inclui- dos en la muestra, el investigador sugiere que los resullados sean interpretados con precaucién. La misma sugerencia debe ser tenida en cuenta en las otras investigaciones mencionadas. Si tomamos en serio la frase “interpretados con precauci6n”, esto indica a los profesores de preescolar lo siguiente: debe procederse con cautela al juzgar si se debe o no ensefiar la lectura en este mo- mento. En caso de que se decida ensefiar a leer, debe planearse la ensefianza de una manera bien pensada, de modo que el programa sea adecudado para nifios de cinco afios. Asumiendo que éste es el modo correcto de utilizar la frase “interpretados con precaucién", es justo decir que las escuelas no pusieron demasiada atencién en el consejo. Trataré de explicarlo mas claramente. 1 KING, E. Mu y Doris, T, Fa Ghildren who read in kindergarten, en “Alberta Journal of Educational Research”, nim. 18, septiembre de 1972, pigs. 147-161. — Morrison, Ci HARRIS. A, y AUERBACH, |. Ts The reading perfomance of disadvantaged early and nonearly readers from grades one through throc, en “Journal of Educational Re- search”, nim; 65, septiembre de 1971. pags. 23-26. 30 BECK, 1: A longitudinal study of the reading achi of formal readline ins truction int] dergarten: A summative and formati cada, University of Pillsburg. 1973, Tesis dactoral no publi- 23LoD 9, ob Las fuentes de informacion indican que los programas ajustados a materiales preparados comercialmente son los mas frecuentemente seleccionados. Los materiales que mas se usan son los cuadernos de trabajo sobre fonética, por lo que es facil encontrar Ja clase entera de preescolar practicando los sonidos. Alguien sefialé: “La Gnica cosa buena de esto es que los nifios no entienden lo que esta pasando”. Aunque esto puede que sea asi, el hecho es que los nifios de preesco- Jar estan teniendo una experiencia de ensefianza como para no pro- ducir entusiasmo por la lectura ni por la escuela. &Por qué la ensefianza preescolar tiende a seguir caminos comer- cialmente marcados? Hay razones numerosas, pero vamos a sefialar sélo dos que probablemente son las de mas influencia. Ciertamente, una razén es que muy pocos profesores de preesco- lar estaban preparados para ensefiar a leer cuando de pronto se en- contraron con esta responsabilidad. No sabiendo qué hacer se refu- giaron en los manuales y los cuadernos de trabajo. Como muchos directores asocian la lectura con materiales comerciales y cuadernos de trabajo, es dificil que animen a los maestros a usar otros materia- les con los nifios pequefios. Por tanto, existia poco estimulo en los profesores de preescolar para probar algo nuevo distinto del mismo material de siempre. Otra razén triste, pero real, es que e] cuaderno de trabajo es visi- ble y es, por tanto, facil convencer a los padres de que se esta ense- fiando a leer. Esto significa que los profesores de preescolar que tie- nen preparacién y estén motivados tienen imaginacién para crear materiales de ensefianza centrados en el nifio, tienen que aprender cémo comunicar a los padres que estan ensefiando a leer, aunque no usen los textos tradicionales. Solamente personas excepcionales es- tarfan dispuestas a esto; consecuentemente, sdlo en escuelas excep- cionales la ensefianza de la lectura se realiza en preescolar d= »m modo que promueva la capacidad para leer y también el deseo de leer. Si hubiera mds escuelas que se unieran a estos centros excepcio- nales, se avanzaria para tomar ciertas medidas que serfan necesa- 26GENSERAR A LEER EN PREESCOLAR? rias. Para comenzar, es urgente que la universidad o las escuelas mismas desarrollen cursos de métodos de lectura para ser usados especialmente por profesores de preescolar, Estos cursos no son im- prescindibles, pero en la siluacién presente ayudarian a los profeso- res a adquirir una seguridad y preparacién que muy pocos tienen. Hasta que estos cursos puedan ofrecerse, la Asociacién Interna- cional de Lectura espera que este libro sirva de ayuda especifica para desarrollar un programa interesante de iniciacién en Ja lectura para nifios de cinco afios. Antes de pasar al capitulo siguiente, puede servir de ayuda un resumen de lo escrito hasta aqui. Sintesis Lo dicho sobre “hechos acerca de la lectura en preescolar y en pri- mer curso" nos muestra que no hay muchos hechos, porque se haya realizado mucha investigacién sobre este tépico. Los estudios e in- vestigaciones que se han hecho tienen defectos y, por tanto, ofrecen pocos resultados bien documentados. Pero ninguna de las investiga- ciones (por lo menos no se han publicado) indican que la ayuda en el aprendizaje de la lectura en preescolar causa algin dafio; sugieren, en cambio, que se producirian fuluros beneficios si las escuelas cam- biaran sus programas de ensefianza de modo que se acomodasen al proceso de aprendizaje del preescolar. Esto significa claramente que las escuelas que inician la ensefianza de la lectura en preescolar de- berian cambiar sus métodos desde el primer momento, ya que lo que se aprende en preescolar debe ser usado y expandido en afios sucesivos. El introducir la ensefianza de la lectura en el preescolar no es, por tanto, un hecho aislado, sino mas bien algo que debe re- percutir en la escuela entera. Si el aprendizaje de la lectura se inicia antes de lo que tradicio- nalmente se ha venido haciendo, tiene que ser de tal caracter que afiada gozo y mayor autoestima al quinto afio de la vida del nifio. Como sefialamos en este capitulo, las recomendaciones contras- tan con la praxis habitual en que el aprendizaje de la lectura ha sido 27