Material Del Participante

Material del Participante
Autores
Dr. Ramiro vila Godoy

Dr. Agustn Grijalva Monteverde
Dra. Silvia Elena Ibarra Olmos
Dr. Jos Luis Soto Mungua
MC Jorge Ruperto Vargas Castro
MC Martha Cristina Villalba Gutirrez

Curso: La problemtica de la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas en la escuela primaria III
ndice de Contenidos
Objetivo general
Objetivos especficos
Estructura del curso
Metodologa
Evaluacin
Criterios para la asignacin global de puntajes del curso
SECCIN 1
Actividades e integracin de conocimientos
Actividad 1
ndice de masa corporal
Actividad 2
Los peridicos dicen
16
Actividad 3
La fila en el banco
25
Actividad 4
Desinfectando el agua
28
Actividad 5
Cmo se construyen las escaleras?
33
Actividad 6
Cuntos ladrillos necesito?
37
Actividad 7
Cmo calcular el rea de un cuadriltero irregular?
40

SECCIN 2
Reflexiones Didcticas
Primera Etapa
Anlisis del proceso de resolucin de problema
Actividad 1
Anlisis de los contenidos matemticos utilizados en la resolucin de los

problemas
47
Actividad 2
Anlisis del proceso que desarrollaron para resolver los problemas en las
planteados en las actividades de la primera seccin del curso
48
Segunda Etapa
Anlisis del proceso de enseanza
Actividad 1
Anlisis de la propuesta metodolgica para el desarrollo del proceso de

enseanza
51
Actividad 2
Anlisis y valoracin de la propuesta metodolgica para el desarrollo del

proceso de enseanza y de su implementacin por parte del formador
70
Actividad 3
Reflexin Retrospectiva sobre el proceso de Anlisis Didctico
71
SECCIN 3
Diseo de Actividades Didcticas
72
Actividad 1
La planificacin del trabajo diario
72
Actividad 2
Diseo de actividades didcticas
73
Actividad 3
Una reflexin retrospectiva sobre proceso de Diseo

de Actividades Didcticas
74
47
Lectura 1
Agua en Mxico
76
Lectura 2
Escolaridad en Mxico
87
Lectura 3
Analfabetismo en Mxico
90
Lectura 4
Ajedrez
94
Lecturas en lnea (Enlaces)
95
ii

Presentacin
Las caractersticas de la sociedad actual y las que se vislumbran para los prximos aos
impactan sustancialmente las formas de concebir los procesos educativos en todos los
niveles y con ello surgen nuevas formas de concebir el trabajo docente que da a da
realizan los profesores. La complejidad de los nuevos retos conduce a transformar el papel
de alumnos y profesores, as como de los materiales de apoyo a su labor, como es el caso
de los currculos escolares y los libros de texto empleados.
En los tiempos actuales se plantea la necesidad de formar ciudadanos que hayan
desarrollado una serie de competencias para enfrentar la problemtica social que
enfrentarn en los prximos aos, para lo cual se requieren tanto habilidades generales
como otras de carcter especfico, relativas a las reas del conocimiento o disciplinas
cientficas. El desarrollo de tales competencias se realiza adems, en un entorno
permeado por el alto desarrollo tecnolgico, particularmente en las llamadas tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin.
Una consecuencia obligada de los nuevos planteamientos es la exigencia de que los
profesores transformemos nuestras prcticas educativas y desarrollemos, a la vez, un
conjunto de competencias profesionales que se correspondan con las expectativas de
educacin para nuestros nios y jvenes. En resumidas cuentas, se requiere que los
profesores nos actualicemos tanto en los nuevos contenidos de la educacin bsica como
en las estrategias didcticas para conducir eficiente y eficazmente los procesos de
aprendizaje de nuestros alumnos.
El material que se presenta en esta ocasin est destinado a vivir experiencias concretas
de aprendizaje, acordes a los planteamientos de los nuevos planes y programas de estudio
de la escuela primaria, sirviendo como base para un anlisis didctico de las competencias
que deben promoverse en los nios y las correspondientes competencias docentes de los
profesores.
Sin embargo, analiza y discutir sobre las nuevas tendencias en la enseanza de las
matemticas en la escuela primaria es insuficiente. Es imprescindible que los profesores
participemos activamente en la elaboracin de actividades de aprendizaje para nuestros
alumnos, razn por la cual se incluye aqu una importante etapa, la final, en la que
tendremos oportunidad de disear nuestras propias propuestas.

Objetivo general
Apoyar al personal docente en el desarrollo de las competencias profesionales que lo
hagan ms eficaz para conducir el proceso de aprendizaje de las matemticas de sus
alumnos.
Este objetivo general o propsito fundamental se deriva de las siguientes consideraciones:
las diversas actividades de resolucin de problemas en contextos de integracin de la
informacin del entorno cotidiano y conocimientos matemticos anteriores propuesta en
este curso al profesor participante, se enmarcan dentro del enfoque por competencias y
la visin didctica de integracin de contenidos; adems se proponen especficamente
cuestionamientos que obligan a la reflexin y al anlisis detallado sobre esos contenidos
matemticos y sobre los procesos llevados a cabo por el participante y por los instructores
durante el desarrollo de las actividades, haciendo adems sealamientos sobre su relacin
con las estrategias didcticas con que se abordan esos temas de matemticas en los libros
de texto y dems recursos didcticos con los que contamos los profesores para realizar
nuestra labor. Adicionalmente se plantean espacios especficos para producir diseos de
actividades propias para el trabajo en el aula que igualmente propongan el desarrollo de
las correspondientes competencias generales y disciplinares en los nios.
Mediante esta propuesta concreta se espera ayudar al profesorado a mejorar su
comprensin de los planteamientos que, sobre la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas aparecen en los planes y programas de estudio de educacin bsica
vigentes, y que esto, a su vez, posibilite el mejoramiento de su prctica docente y le
permita incidir en una elevacin significativa de la calidad de la educacin que reciben los
nios en la escuela.
Objetivos especficos
El objetivo general del curso podr alcanzarse en la medida que los participantes logren
alcanzar los siguientes objetivos especficos:
a. Desarrollen habilidades intelectuales que les permitan mejorar su capacidad de
comprensin de textos, de expresin oral y escrita de sus ideas, de formulacin,
anlisis y resolucin de problemas, as como una actitud y disposicin para
enfrentar retos y desafos intelectuales con iniciativa y creatividad.

b. Profundicen en la comprensin de los propsitos, el enfoque y los contenidos de la

matemtica de la educacin bsica, en especial los de la escuela primaria, de
acuerdo de acuerdo al enfoque por competencias y a la orientacin de trabajar
por bloques que integren los tres ejes temticos que se establecen en el nuevo
currculo
c. Desarrollen habilidades para disear, organizar y poner en prctica estrategias y
actividades didcticas adecuadas a las necesidades, intereses y formas de
desarrollo de sus alumnos, as como a las caractersticas sociales y culturales de
stos y de su entorno familiar y social.
d. Conozcan y se hagan conscientes de la conveniencia de utilizar los nuevos recursos
tecnolgicos de la informacin y la comunicacin en el diseo de actividades para
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
e. Desarrollen habilidades para conducir el proceso de aprendizaje de las
matemticas de sus alumnos, que implica capacidad para establecer un ambiente
de trabajo que favorezca el desarrollo de actitudes de confianza, autoestima,
respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio de las
matemticas, as como el fortalecimiento de la autonoma personal de los
alumnos.
f. Se hagan conscientes de la necesidad y conveniencia de trabajar en equipo con sus
compaeros de escuela y de la comunidad para mejorar su desempeo como
docentes y asuman una actitud favorable para la cooperacin y el dilogo con sus
compaeros.
Estructura del curso
El curso est dividido en tres secciones, la primera de las cuales est programada para
estudiarse en 15 horas, la segunda de ellas en 10 horas y la ltima en 15 horas, de las
cuales una estar dedicada a su evaluacin.
Los contenidos matemticos de la escuela primaria privilegian la resolucin de
problemas como la va ms adecuada para el desarrollo de las competencias
intelectuales por parte de los nios y el material que aqu se presenta tiene, en la
primera seccin, una muestra importante de problemas, como base para la discusin.
Las situaciones problemas que se proponen tienen como una caracterstica general de
primer orden, la promocin integral de conocimientos en los tres ejes bsicos de la
3

educacin matemtica para la escuela primaria. Es decir, la comprensin y resolucin

de los diversos problemas deber conducir al estudio y aplicacin de conocimientos en
los tres ejes o, al menos, a diversas temticas dentro de los contenidos contemplados
en cada uno de los ejes.
El propsito general de las situaciones problemas planteadas es no slo hacer vivir a
los participantes una experiencia similar a la que viven nuestros nios dentro del aula,
sino tambin servir de marco para las reflexiones que habrn de hacerse en la segunda
seccin sobre los aspectos didcticos en discusin.
La discusin de los aspectos didcticos la realizaremos atendiendo a las dos partes
centrales de los procesos en cuestin: el aprendizaje y la enseanza.
Por ltimo, en la tercera seccin nos involucraremos en el diseo de actividades
didcticas especficas, partiendo de nuevas situaciones o la transformacin de otras
existentes, considerando los aspectos didcticos discutidos en la seccin anterior.
Con base en esta estructura, el programa del curso se resume en las siguientes tablas:
SECCIN I
Actividades e integracin de conocimientos
Tiempo estimado de
Actividad
dedicacin
A1 El ndice de masa corporal
2 horas
A2 Los peridicos dicen
2 horas
A4 Cmo desinfectar el agua?
2 horas
A3 La fila en el banco
2 horas 30 minutos
A6 Cuntos ladrillos necesito?
2 horas
A5 La escalera
2 horas
A7 Cmo calculo el rea de un cuadriltero
2 horas 30 minutos
irregular?
Tiempo total asignado a la seccin
15 horas
SECCIN II
Reflexiones Didcticas
Etapas
Anlisis del proceso de resolucin de problema
4
Tiempo estimado de
dedicacin
5 horas
5 horas
10 horas

SECCIN III
Tiempo estimado de
Actividad
dedicacin
La planificacin del trabajo diario
2 horas 30 minutos
11 horas 30 minutos
14 horas
EVALUACIN
1 hora
40 horas
TIEMPO TOTAL ASIGNADO A LAS TRES SECCIONES
Metodologa
Para el desarrollo de las actividades se seguir una estrategia didctica que, acorde con los
planteamientos de los planes y programas de estudio de la escuela primaria, privilegie la actividad
creadora de los participantes, involucrndolos en la resolucin de problemas, tanto en la parte
matemtica como la que se refiere a los aspectos didcticos.
El trabajo de los participantes, siempre con la conduccin del instructor, se realizar, en
dependencia del momento, de forma individual, en equipo de trabajo o en discusin grupal. Cada
uno de esos momentos juega un papel diferente en el proceso de aprendizaje y es necesario
atender a las sugerencias e indicaciones del instructor sobre el particular.
Mencin especial merece el hecho de que los aspectos didcticos tambin se planean en el curso a
partir de resolucin de problemas, pero en esta ocasin se trata precisamente de los llamados
problemas didcticos, que son los que cotidianamente debe enfrentar un profesor.
Evaluacin
Durante el desarrollo del curso debern irse generando productos que estarn en manos
del instructor y se integrarn en un portafolios de evidencias que sern valoradas durante
y al final del curso. Los productos sern entregados por cada participante en la fecha
inmediatamente posterior a la reunin presencial donde hayan sido discutidas. Aunque la
puntualidad de la entrega es un aspecto que el instructor habr de tomar en cuenta para
5

la evaluacin, el instructor podr rechazar las tareas que a su juicio no cumplan con los
requisitos mnimos establecidos, de tal forma que pueda dar oportunidad al participante
para que los haga de nuevo y entregue en la nueva fecha que se establezca.
El portafolio de evidencias estar integrado por las tareas especificadas en cada una de las
actividades que integran el Manual del Participante, las cuales se elaboran en forma
individual o por equipos, segn se indica en el mismo.
Se sugiere que el instructor haga una caracterizacin cualitativa de las tareas desarrolladas
por los participantes, clasificando los trabajos segn la calidad de los mismos en las
categoras siguientes:
a) Insuficiente. El trabajo no cumple con los requisitos mnimos solicitados.
b) Regular. Cumple con los requisitos mnimos, pero presenta limitaciones.
c) Satisfactorio. Cumple a plenitud con todos los requisitos solicitados.
d) Excelente. Satisface todas las exigencias y adems hace consideraciones y
planteamientos bien elaborados, ms all de los solicitados.
Cuando alguno de los productos entregados por un participante se clasifique como
insuficiente por parte del instructor, podr regresarse con las observaciones pertinentes,
para que en un nuevo plazo claramente determinado, se regrese una versin mejorada al
instructor y se integre al Portafolio de Evidencias.
El curso no podr aprobarse y acreditarse en caso de que un participante cuente con ms
del 20% de los productos organizados en el portafolio de evidencias clasificado como
Insuficiente.
As, el portafolio de evidencias estar integrado por productos que dan seguimiento, por
una parte, a los resultados en cada seccin del trabajo desarrollado en el folleto del
participante, y por otra, a la forma en que los procesos de reflexin y discusin se
concretan a travs del diseo de una Actividad Didctica cuya presentacin se har al final
de la ltima seccin, la cual, por sus caractersticas, se considera como la tarea
integradora del curso. Dichos productos se enumeran a continuacin:
1. Para las Secciones I y II: Copias fotostticas entregadas individualmente de las
soluciones dadas a las actividades propuestas en el Material del Participante. La
entrega de la copia correspondiente a cada sesin se har en la sesin posterior. Es
necesario que cada hoja del material del participante sea firmada por l durante el

desarrollo de las sesiones, de manera que las copias entregadas puedan ser
autentificadas por el instructor al momento de la entrega.
2. Para la Seccin III:
a. El archivo electrnico que contenga la presentacin en diapositivas de la
Actividad Didctica diseada por equipos.
b. El archivo electrnico de texto en donde se describan las siguientes
caractersticas de la Actividad Didctica diseada:
Grado escolar al que est dirigido.

Competencias disciplinares que promueve.
Conceptos matemticos que involucra.
Metodologa propuesta para su instrumentacin.
Materiales didcticos que requiere.
Criterios para la asignacin global de puntajes del curso

Se sugiere que el mnimo puntaje aprobatorio sea de 3 puntos. Enseguida se muestra una
tabla en donde se desglosan los criterios que guiarn la asignacin de los puntajes:
Puntos
Criterios
1. Asiste a ms del 90% de las sesiones presenciales.
2. Ms de la mitad de las actividades son evaluadas como excelentes y el resto como satisfactorias.
5
3. La actividad didctica diseada es evaluada como excelente y el resto como satisfactorias.
4. En las reuniones presenciales mantiene una actitud participativa y de cooperacin con su equipo.
4
2. Ms de la mitad de sus actividades son evaluadas como satisfactorias y el resto como regulares.
3. La actividad didctica diseada es evaluada como satisfactoria
2. Ms del 80% de sus actividades son evaluadas como regulares.

3. La actividad didctica diseada es evaluada como regular.

1. Asiste a menos del 80% de las sesiones presenciales.

2
2. Ms del 20% de sus actividades son evaluadas como insuficientes.
3. La actividad didctica diseada es evaluada como insuficiente.
4. En las reuniones presenciales no mantiene una actitud participativa y tiene dificultades para
integrarse al trabajo de grupo.
1
1. Asiste a menos del 50% de las sesiones presenciales.

2. Ms del 20% de sus actividades son evaluadas como insuficientes.
3. La actividad didctica diseada es evaluada como insuficiente.
4. En las reuniones presenciales no mantiene una actitud participativa y tiene dificultades para
integrarse al trabajo de grupo.

S1 Actividad 1
El ndice de Masa Corporal
1) El ndice de Masa Corporal. En los ltimos tiempos encontramos con bastante
frecuencia notas periodsticas que advierten sobre los peligros y consecuencias negativas
que tiene el aumento en el nmero de habitantes de nuestro pas que tienen sobrepeso.
Uno de los indicadores que permiten conocer el grado de obesidad de una persona, as
como el nivel de riesgo asociado a l, es el llamado ndice de Masa Corporal (IMC). Dicho
indicador se empez a utilizar a mediados de los aos ochenta, cuando los responsables
de los sistemas de salud de los pases empezaron a llamar la atencin sobre el aumento en
el porcentaje de la poblacin mundial que presentaba exceso de peso, adems de los
padecimientos ocasionados por l.
A partir de la identificacin de esta problemtica, los antroplogos sugirieron entonces
esta medida, que relaciona la masa en kilogramos (peso) del individuo y el cuadrado de su
estatura (medida en metros).
As pues, el IMC se calcula mediante el cociente
Dependiendo de cmo resulte nuestro IMC ser nuestra clasificacin como personas con
bajo peso, normales, con sobrepeso u obesas.
2) Medir y Registrar
a) Calcula tu IMC redondeando el valor obtenido a dos decimales, antala en un trozo de
papel, proporcinala al formador del curso y espera a que l concentre esta informacin y
la proporcione a todo el grupo. En la tabla siguiente transcribe dicha informacin.

3) Cmo recuperamos informacin de los datos obtenidos?

a) Comparen sus registros individuales y digan si su propuesta de registro les resulta de
utilidad para responder los siguientes cuestionamientos:
Cul es el dato mayor y cul el menor?
Cul es el rango de variacin obtenido?
Qu dato o datos se repiten ms veces?
Cules se repiten menos veces?
Hasta qu medida se encuentra la mitad de los datos globales que cumplen
con ser menores que ella?
A partir de cul dato se encuentra el 25% de del total de medidas que
cumplen con tener los valores mayores que el resto?
b) Discutan un criterio de organizacin de la informacin que les permita responder ms

gilmente a las preguntas anteriores. A continuacin se proporciona una tabla para que
reorganicen los datos. Cul fue el criterio de reorganizacin que decidieron utilizar en el
equipo?
10

c) Con mucha frecuencia se utilizan grficas para presentar diferentes tipos de mediciones
debido a la ventaja que representa la posibilidad de concentrar un gran nmero de datos
en un grfico. Construyan una representacin de este tipo, que consideren adecuada para
informar sobre el nmero de veces que se repite cada dato.
d) Resulta til dicha representacin? Por qu? Les permite establecer algn tipo de
observacin o comentario sobre el ndice de Masa Corporal del grupo? Si la respuesta es
afirmativa, escriban su observacin a continuacin.
11

4) La mejor medida
Como ya se coment anteriormente, el IMC es utilizado por los sistemas de salud de
muchos pases, entre ellos el nuestro, para tomar medidas de salud pblica que
contribuyan a mejorar el estado nutricional de los ciudadanos.
El criterio que se sigue para clasificar a un individuo se resume en la tabla siguiente:
NDICE DE MASA CORPORAL
La persona se clasifica como:
< 18.5
Con peso insuficiente
18.5 - 24.9
Normal
25-29.9
Con sobrepeso
Obesa
a) Reorganicen la informacin de la que disponen, atendiendo a la clasificacin

previamente mostrada. Utilicen una tabla y una representacin grfica.
b) Resulta ms conveniente esta organizacin? Por qu? Qu observaciones se pueden

hacer con base en ella? Escrbanse al menos dos.
12

5) Nuestro IMC y el registro de su variacin mediante una tabla. Ahora pasaremos a

trabajar de manera individual con nuestro propio ndice de Masa Corporal, para construir
un registro de sus variaciones. Para ello:
a) Anota en la tabla siguiente el valor de tu IMC conforme tu peso vaya variando:
PESO (en kilogramos)
NDICE DE MASA CORPORAL

(Kg/m 2 )
50.000
55.000
60.000
65.000
74.300
80.000
90.500
100.000
130.000
b) A partir del comportamiento de los datos mostrados en la tabla que acabas de

construir, Qu tipo de variacin tienen el IMC y el peso de una persona?
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6) Nuestro IMC y el registro de su variacin mediante una grfica. Continuando con este
estudio individual del IMC, incorporaremos ahora la representacin de los datos que
tenemos utilizando un plano.
a) En el plano que sigue se muestran las grficas k=18.5, h=24.9 Y p=29.9. Construye, en el
mismo plano, la grfica de tu IMC dependiendo de las variaciones de tu peso.
c) Qu tipo de grfica obtuviste?

d) A partir del comportamiento de los datos mostrados en la grfica que acabas de
construir, Qu tipo de variacin tienen el IMC y el peso de una persona?
b) Dibuja en el plano anterior, con diferente rayado, la regin del plano en la que seras
declarado una persona con sobrepeso, la regin en la cual se te ubicara como desnutrido,
y en cul regin estaras declarado con peso adecuado.
14

7. Cierre
a) Cules son los contenidos matemticos que surgieron en la situacin que acaban de
trabajar?
b) Cules son las competencias susceptibles de promoverse con la situacin que se acaba
de estudiar?
15

S1 Actividad 2
Los peridicos dicen
Caso 1. Datos sobre la insuficiencia renal

En una nota aparecida el 3 de septiembre de 2010, en la versin electrnica del peridico
La Jornada, se lee lo siguiente
En tratamiento, slo 30% de 205 mil pacientes con insuficiencia renal
La insuficiencia renal crnica es un problema que nos ha rebasado, admiti el
secretario de Salud, Jos ngel Crdova Villalobos. De 205 mil mexicanos que
viven con esta enfermedad slo 30 por ciento tiene acceso a los tratamientos
mdicos en las instituciones de seguridad social, y para garantizar el mismo
servicio al resto de los pacientes, alrededor de 140 mil, se requieren 30 mil
millones de pesos al ao.
Ningn sistema de salud puede financiar esto. De hecho, asegur el
funcionario, en otros pases compaas aseguradoras han quebrado por esta
causa.
Adems, el nmero de afectados aumenta en 11 por ciento al ao y, de
acuerdo con los datos oficiales, entre 12 y 15 mil enfermos estn en espera de
un rgano para trasplante.
a) De acuerdo a la informacin proporcionada, Cuntas personas con insuficiencia renal
tienen tratamiento y cuntas no?
b) Cunto dinero se gasta en el tratamiento de los pacientes que cuentan con acceso a
l?
16

c) Cunto dinero se requiere para poder tratar al total de los enfermos de insuficiencia
renal?
d) Cuntos enfermos de insuficiencia renal esperaramos tener para el ao 2011? Y

para el 2012? Cunto dinero se requiere en cada caso para poder atender al total de los
enfermos en cada uno de estos aos?
f) Qu grfica(s) piensas que sera(n) adecuada(s) para acompaar la nota periodstica?
e) Efectivamente se trata de un problema de salud pblica nacional?
17

Caso 2. Demanda y produccin de gas natural en Mxico

Las siguientes grficas aparecieron el 4 de septiembre en un peridico de circulacin
nacional y sealan como fuente a PEMEX y a Petroqumica bsica. La unidad de medida
que sealan con las siglas MMPCD significa Millones de pies cbicos diarios.
Demanda de gas natural en Mxico

(MMPCD)
6645
6496
6914
7401
2010
2012
2014
2016
7831
8203
8318
8708
2018
2020
2022
2024
Programa de produccin de gas natural a largo

plazo (MMPCD)
5000
4800
4600
4400
4200
4000
3800
3600
3400
4627
2010
3630
2012
2014
2016
2018
2020
2022
2024
Con base en dicha informacin, responde las preguntas que se te indican.

a) Qu puedes decir en general del comportamiento de la demanda de gas natural en
Mxico? Y del programa de produccin?
18

b) Qu porcentaje de la demanda se cubre actualmente con la produccin del 2010?
c) Qu porcentaje de la demanda se cubrir con la produccin del ao 2024?
d) Da una estimacin del porcentaje de la demanda que se cubrir con la produccin de

los aos 2013, 2015, 2017, 2019, 2021 y 2023.
e) Elabora una tabla que muestre los valores de la produccin de gas, de la demanda del
mismo y de la diferencia entre una y otra, para los aos mostrados en dos grficas
iniciales.
19

f) Construye una grfica que muestre el comportamiento de la diferencia existente entre

los valores de la produccin de gas y la demanda del mismo, conforme van trascurriendo
los aos.
Caso 3. Las carreteras en Mxico

A continuacin mostramos dos grficas publicadas tambin en un peridico de circulacin
nacional, con datos extrados del informe de gobierno entregado el 1 de septiembre de
2010 por el Presidente de Mxico.
Longitud total de las carreteras

(kilmetros)
366096
366807
366905
2008
2009
2010
360075
2007
20

Estado de las carreteras (en

porcentajes)
Condiciones no aceptables
Condiciones buenas y aceptables
80
78
22
2007
80
20
20
2008
2009
80
20
2010
a) Qu observaciones generales puedes hacer sobre la infraestructura carretera al

observar ambas grficas?
b) Se ha modificado el nmero de kilmetros de carreteras en condiciones aceptables?

De ser as, cuantifica la longitud modificada.
c) Los datos que has trabajado en el punto b) son congruentes con tus observaciones
hechas en la pregunta formulada en el inciso a)?
21

Caso 4. Las telefonas bsica y rural

Los siguientes datos tambin fueron tomados de la misma fuente que el caso anterior.
Telefona Bsica y Rural

Poblaciones con servicio de telefona bsica
Poblaciones con servicio de telefona rural
55353
55353
51396
2007
55353
51396
55353
51396
2008
2009
51396
2010
Cobertura de telefona rural (millones de

habitantes, cifras acumuladas)
Cobertura de telefona rural (millones de habitantes,
cifras acumuladas)
24.1
24.1
24.1
24.1
2007
2008
2009
2010
a) Qu comentarios puedes hacer sobre la situacin referente a la variacin del sistema de

telecomunicaciones en Mxico, en concordancia con los datos mostrados en ambas grficas?
22

Caso 5) Homicidios
En un peridico de una ciudad sudamericana apareci la siguiente nota:
En nuestra ciudad, existen 27 homicidios por cada 100 mil habitantes
a) De acuerdo con los datos, cul es el porcentaje de homicidios en esa ciudad?
b) Qu podemos comentar sobre el contenido de la nota? Es creble tal informacin?
Caso 6) Los que s saben leer

Las siguientes son declaraciones de un funcionario estatal sobre los resultados de un
examen de habilidades lectoras:
Si a nivel nacional, siete de cada diez alumnos no leen bien, con tranquilidad puedo decir
que en mi estado estamos arriba de la media.
a) Tiene razn el funcionario al estar tranquilo con dichos resultados? Argumenta tu
respuesta.
23

7) Etapa de cierre
a) Cules son los contenidos matemticos que surgieron en la situacin que acaban de
trabajar?
b) Cules son las competencias susceptibles de promoverse con la situacin que se acaba
de estudiar?
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S1 Actividad 3
La fila en el banco
En la vida cotidiana tomamos decisiones constantemente; las razones para tomarlas
podran ser de lo ms diverso, pero con frecuencia las decisiones tomadas, con plena
conciencia o sin ella, tienen como base la aplicacin de algn concepto matemtico. En la
presente actividad se plantea una situacin hipottica, pero que podra asemejarse a una
situacin real, en la que el personaje toma una decisin despus de hacer algunos
clculos elementales. La situacin pretende ilustrar las formas que puede adquirir la
utilidad de matemtica elemental en la vida diaria.
Esta actividad describe una situacin en la que el personaje, que tiene limitaciones de
tiempo para hacer un trmite bancario, debe decidir entre quedarse a esperar su turno en
la fila de un banco o retirarse sin hacer el trmite.
Don Ramiro entra a su trabajo a las 3:00 P. M. El da de hoy sali de su casa temprano
porque tena que cambiar un cheque, razn por la cual lleg al banco a la 1:50 P. M. Al
llegar tom el turno de atencin No. 95, y observ que haban empezado a atender al
cliente que tena el turno No. 71. Despus de esperar que atendieran a los clientes con los
nmeros 71, 72, 73, 74, 75 y 76. Don Ramiro es una persona puntual y no quiere llegar
tarde a su trabajo, por lo cual tom el tiempo que cada cliente tardaba en ser atendido y
los anot en la tabla siguiente:
No. de turno
Duracin en minutos
71
2 1/2
72
73
74
75
6 1/2
76
3
Tabla 1
25

1. Con base en los datos mostrados en la Tabla 1, responde las preguntas siguientes:
a) Qu le sugeriras hacer a Don Ramiro?
b) Argumenta la razn de tu respuesta.
c) En la Tabla 2, anota otros tiempos en minutos, que tambin te hubieran llevado a

hacer la misma sugerencia a Don Ramiro.
No. de turno
Duracin en minutos
71
72
73
74
75
76
Tabla 2
2. Explica ahora por qu, con los datos de la Tabla 2, tu sugerencia a Don Ramiro hubiera
sido la misma.
3. En la Tabla 3, anota otros tiempos en minutos, que te hubieran llevado a hacerle a

Don Ramiro una sugerencia diferente a la que originalmente planteaste.
26

No. de turno
Duracin en minutos
71
72
73
74
75
76
Tabla 3
4. Explica cmo procesaras los datos de la Tabla 3 para concluir que debes darle a Don
Ramiro la recomendacin contraria a la que diste al tomar en cuenta los datos de la
Tabla 1.
5. Es factible que la situacin a la que se refiere la presente actividad se presente en la

vida real? o sera inslito que se presentara?
6. Sucedern inevitablemente los hechos previstos por los clculos, en cada una de las
dos recomendaciones dadas a Don Ramiro?
7. Haz una lista con los conceptos matemticos usados durante el desarrollo de la
actividad y disctela con tus compaeros de equipo
8. Menciona tres competencias (matemticas o disciplinares) que esta actividad estara

promoviendo entre los participantes. Justifica tu respuesta.
27

S1 Actividad 4
Desinfectando agua
Muchos desastres naturales han tenido como consecuencia inmediata la interrupcin de
los servicios de agua potable, ya sea porque la red de distribucin se contamina de
inmediato o bien porque el sistema de abastecimiento queda severamente daado.
Cuando el servicio de agua potable se interrumpe o el agua se contamina, como resultado
de un desastre, el riesgo de que la poblacin contraiga enfermedades aumenta y la
higiene se deteriora rpidamente. A menudo, resulta difcil valorar las consecuencias
indirectas para la salud y la reparacin del sistema suele ser lenta y costosa. Por ejemplo,
como resultado del terremoto de la Ciudad de Mxico en 1985, se calcul que 37% de la
poblacin de la ciudad permaneci sin agua durante varias semanas posteriores al
desastre.
En la presente actividad se revisa un sencillo manual que explica cmo podemos
desinfectar pequeas cantidades de agua en una situacin de emergencia.
1. Lee con cuidado el texto titulado Cmo desinfectar el agua para responder las
preguntas formuladas inmediatamente despus:
28

a) Sobre el tema abordado en el escrito, te parece apropiado para el nivel educativo

elemental?, te parece motivante? Justifica tu respuesta.
b) Qu unidades de medida para el cloro se mencionan en el texto?
c) Cul de estas unidades preferiras usar?
d) Por qu?
29

2. Como habrs observado, la cantidad de cloro a utilizar es diferente si el agua es clara

o turbia. En las tablas siguientes escribe la cantidad de cloro necesaria para desinfectar
cantidades de agua mayores a un galn.
Agua clara
Galones Cucharadas Gotas Mililitros
de agua de cloro
de
de cloro
cloro
1
1/8
8
.75
2
3
4
5
Agua turbia
Galones Cucharadas Gotas Mililitros
de agua de cloro
de
de cloro
cloro
1
1/4
16
1.5
2
3
4
5
a) Calcula las cucharadas de cloro necesarias para desinfectar mil galones de agua
turbia. Traduce tu resultado a gotas y a mililitros de cloro.
b) Describe el procedimiento que usaste para obtener los resultados del inciso
anterior.
3. Si quieres desinfectar el agua clara contenida en una cubeta de 20 litros:

a) Qu cantidad de cloro necesitas?
b) Qu unidades te parecen ms convenientes para medir el cloro?
c) Por qu?
4. Si quieres desinfectar el agua contenida en un recipiente con capacidad de 200 litros:

30

c) Por qu?
5. Si quieres desinfectar el agua contenida en la cisterna de tu casa y sta tiene una

capacidad de 1000 litros:
c) Por qu?
6. Contesta lo que se solicita a continuacin, tanto para agua clara como para agua
turbia.
a) Puedes determinar la cantidad de agua desinfectada si para hacerlo se usaron
de cucharada de cloro?
b) Si se emplearon 28 gotas de cloro, cunta agua se desinfect?
c) Similarmente, cunta agua se desinfect si se emplearon 1.4 ml de cloro?
7. Si se desinfecta un litro de agua clara Qu porcentaje de cloro y qu porcentaje de

agua se tiene en la mezcla? Cmo son esos porcentajes cuando el agua desinfectada
es turbia?
31

8. Calcula los porcentajes de cloro y agua para cada uno de los valores especificados en
la tabla del punto 2 de esta actividad. Qu regularidad se observa en los porcentajes
obtenidos?
9. Haz una lista con los conceptos matemticos involucrados en la presente actividad.
10. Haz una lista con las competencias matemticas y genricas que la presente actividad
estara promoviendo en los participantes.
32

S1 Actividad 5
Cmo se construyen las escaleras?
Cada uno de estos peldaos, formados como se ve por dos elementos, se sita un
tanto ms arriba y adelante que el anterior, principio que da sentido a la
escalera, ya que cualquiera otra combinacin producir formas quiz ms bellas
o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta baja a un primer piso.
(Julio Cortazar, Instrucciones para subir una escalera)
El diseo y la construccin de escaleras plantean problemas tcnicos, cuya resolucin

impacta la esttica, la seguridad y la funcionalidad de un edificio. Si al usar una escalera
sientes que no todos los escalones son iguales, o el espacio para apoyar el pie te parece
demasiado reducido; es probable que dicha escalera est mal construida.
Las escaleras mal construidas representan graves riesgos de salud para los usuarios, por
esta razn los Reglamentos Municipales de Construccin especifican las normas tcnicas
que deben seguirse para construir una escalera.
En la presente actividad se discutirn algunas de estas normas tcnicas, se aplicarn a
escaleras ya construidas para verificar si se construyeron conforme a la normatividad y se
disear una escalera de una sola rampa para una vivienda en construccin.
Los que se dedican a construir escaleras, le llaman huella a la parte del escaln donde se
apoya el pie y peralte a la altura del escaln. En la figura se ilustran la huella y el peralte en
un escaln sin nariz y en otro con nariz.
Escaln sin nariz
Escaln con nariz
A continuacin se citan algunas normas tcnicas sobre esta materia, establecidas en el

Reglamento de Construcciones para el Distrito Federal aprobado en el ao 2004.
II. Las escaleras y escalinatas contarn con un mximo de 15
peraltes entre descansos;
33

IV. La huella de los escalones tendr un ancho mnimo de 0.25 m;

la huella se medir entre las proyecciones verticales de dos narices
contiguas;
V. El peralte de los escalones tendr un mximo de 0.18 m y un
mnimo de 0.10 m
VI. Las medidas de los escalones deben cumplir con la siguiente
relacin: dos peraltes ms una huella sumarn cuando menos
0.61 m pero no ms de 0.65 m;
VII. En cada tramo de escaleras, la huella y peraltes conservarn
siempre las mismas dimensiones;
1. Te ha tocado ver o usar escaleras que no cumplen con las especificaciones
tcnicas contenidas en los artculos reglamentarios anteriores? Qu problemas
consideras que ocasionan?
2. Con base en las normas anteriores analiza las medidas de los escalones que
muestran las siguientes grficas. En cada uno de los casos establece si estas
medidas cumplen con la normatividad y utiliza los espacios en blanco para
justificar tus respuestas.
Satisface las normas?, porqu?
34

3. Dibuja un escaln y asgnale medidas a la huella y al peralte, de tal forma que

cumplan con la normatividad. Verifica que las medidas asignadas cumplen con las
normas tcnicas.
4. Usa una regla o una cinta mtrica para tomar las medidas de la huella y el peralte
de los escalones de la escalera de un edificio y verifica si la escalera cumple con las
especificaciones tcnicas que se refieren a los escalones.
5. El croquis siguiente muestra una vivienda en construccin en la que todava no se

construye la escalera. Con base en las especificaciones del croquis, responde las
preguntas siguientes:
a) Cuntos escalones puede tener la escalera? Cmo puede determinarse ese

nmero?
b) Cuntas huellas y cuntos peraltes habr en la escalera? Describe cmo llegaste a

la respuesta.
35

c) Dibuja uno de los escalones y verifica que cumple con la normatividad.
d) Dibuja la escalera completa y verifica que tiene las medidas especificadas en el

croquis.
6. Haz una lista con los contenidos matemticos involucrados en la actividad y seala
en cada uno de ellos la parte de la actividad en la que aparecen.
7. Haz una lista con las competencias matemticas y genricas promovidas en la

actividad y seala en cada caso la parte de la actividad que la promueve.
8. Selecciona, de la lista de contenidos matemticos que elaboraste, cules son a tu

juicio los ms importantes en esta actividad.
9. Selecciona, de la lista de competencias que elaboraste, las tres competencias que a

tu juicio se promueven con mayor fuerza.
36

S1 Actividad 6
Cuntos ladrillos necesito?
Todos nos hemos involucrado alguna vez en la elaboracin de alguna cosa, que por ms sencilla
que sea, requiere tener una idea clara sobre la cantidad de materiales que usaremos.
Escoge para tu equipo una de las preguntas siguientes, o bien formula una similar a stas:
1. Qu cantidad de pintura se requiere para pintar nuestra casa?
2.
Qu cantidad de plstico se requiere para forrar los libros de texto gratuito de sexto
grado?
3. Si se requiere elaborar un geoplano, cuya cuadrcula est formada por 81 cuadrados de 2

cm por lado, qu cantidad de clavos y madera se necesita?
Sobre la pregunta escogida:

a) Describe la estrategia acordada por el equipo para llevar a cabo la cuantificacin solicitada
y escribe los resultados obtenidos (si a tu juicio hacen falta datos, puede proponerlos el
equipo)
b) Describe las consecuencias que tendra el no contar con una cuantificacin antes de
realizar la tarea a la que se refiere la pregunta seleccionada.
Esta actividad est diseada para cuantificar la cantidad de ladrillos necesarios en la construccin
de un inmueble. Para llevarla a cabo se construir, en esta etapa, un dispositivo que nos permita
calcular, en una pared ya levantada, el nmero de ladrillos utilizados para construir un metro
cuadrado de pared. Hecho el clculo anterior, se tratar posteriormente de cuantificar la cantidad
de ladrillos requeridos para construir una habitacin, de la cual se conoce el plano de
construccin.
37

Para realizar la actividad se requieren cuatro codos de pvc de 90 y una pulgada de dimetro y
cuatro tubos de pvc que midan un metro de longitud y una pulgada de dimetro (podran tambin
usarse palos de escoba recortados, pero es importante que midan un metro)
Con este material se armar un cuadro ensamblando los tubos con los codos, como se muestra en
la figura siguiente:
Es conveniente que los ensambles del cuadro no queden fijos, para poder desarmarlo en caso de
que se requiera trasladarlo.
Con el cuadro ensamblado, se realizar por equipos, la actividad siguiente:
1. Busquen una construccin en donde haya una pared sin emplastar.
2. Mientras un integrante del equipo sostiene el cuadro fijo sobre la pared, los dems
contarn los ladrillos que han quedado dentro del cuadro.
3. Es posible que algunos ladrillos se vean completos dentro del cuadro y otros se vean
incompletos. Tambin incluyan en el conteo los incompletos. Para hacerlo, observen cada
ladrillo incompleto y estimen en cada caso, qu fraccin del mismo ha quedado dentro del
cuadro.
4. Llena la tabla siguiente con los datos obtenidos en el conteo de ladrillos dentro del cuadro.
38

Nmero de ladrillos Fracciones

de Nmero total de Nmero total de
completos
ladrillo estimadas
ladrillos dentro del ladrillos dentro del
cuadro, escrito en cuadro, escrito en
fracciones
decimales
5. Hagan en su equipo una comparacin entre la utilidad prctica del dispositivo construido y
la utilidad didctica. Anoten las conclusiones a las que han llegado.
6. Cuntos ladrillos se requieren para construir un metro cuadrado de pared?
7. Se quiere construir una habitacin, cuyo plano se muestra en la figura siguiente:
a) Describe una estrategia que te permita calcular el nmero de ladrillos que se requieren
para construir la habitacin. (Observe que los castillos en las esquinas no son de ladrillo y
que la habitacin se ha dibujado solamente hasta donde su construccin requiere
ladrillos).
b) Calcula la cantidad de ladrillos requeridos.
c) Qu tan preciso ser el resultado obtenido?
39

S1 Actividad 7
Cmo podramos calcular el rea de un cuadriltero irregular?
Sabemos calcular el rea de cuadrilteros? Qu pasa cuando stos no son regulares y
por consiguiente no tenemos una frmula a la mano que podamos aplicar directamente?
Pensemos por ejemplo que no siempre los terrenos urbanos o campestres son
estrictamente regulares, y es comn que requiramos conocer su rea para calcular costos
por limpieza, nivelacin, siembra, construccin, o bien para reclamarlos o registrarlos
como propiedad, etc.
En la actividad que se muestra a continuacin exploraremos una situacin particular en la
que, como el ttulo indica, nos enfrentamos al problema de encontrar el rea de un
cuadriltero irregular.
1. En la siguiente figura se nos presenta un

cuadriltero irregular en el que se
proporcionan las longitudes de sus lados.
Cul es su rea?
60 m
50 m
30 m
40 m
a.
Responde individualmente y escribe

brevemente el procedimiento que hayas llevado a cabo.
b.
Discute en equipo la estrategia utilizada por cada uno de los integrantes y escribe
un resumen de la que hayan considerado la ms adecuada
c.
Acuerda con tus compaeros nombrar un representante del equipo para que
exponga ante el grupo la estrategia que utilizaron y los argumentos que la validan.
2. Con el material proporcionado tiritas y tachuelas arma el cuadriltero con lados

de 3, 4, 5 y 6 cm respectivamente.
40

a) Es vlido decir que el cuadriltero armado con las medidas en centmetros

representa las medidas dadas para el terreno del problema planteado? por
qu?
b) Ya que el cuadriltero est armado su forma es necesariamente como la del

cuadriltero dado en la figura inicial? Comenta con tus compaeros de equipo
y escribe brevemente lo que concluyeron:
c) Cuando se manipulan los vrtices del cuadriltero qu es lo que se observa?
d) Despus de lo observado, escribe brevemente si te parece posible contar con

una frmula para el clculo del rea de un cuadriltero en general, conociendo
slo las medidas de sus lados. Contrasta despus tu opinin con las del resto
del grupo. Despus de la exposicin y discusin de las opiniones del grupo,
ratifica o rectifica lo que escribiste.
e) Ahora une un par de vrtices del cuadriltero con la ayuda de la quinta tirita,
de tal manera que los lados que miden 3 y 4 centmetros respectivamente
formen un ngulo recto. Qu longitud debe tener la quinta tirita utilizada?
Comenten en el equipo y anoten los argumentos que respaldan su respuesta.
f) Aprovechando la relacin establecida entre el cuadriltero articulado y el

problema inicial, indica la condicin requerida para que el ngulo formado por
los lados que miden 30 m. y 40 m. respectivamente sea recto.
41

g) Calcula el rea del terreno en el caso que su forma cumpla con las condiciones
del inciso anterior. Es posible proporcionar un valor exacto? Toma en cuenta
las caractersticas de los tringulos, comenta en el equipo lo que observas y los
valores que puedes determinar en forma exacta. Reproduce la figura y seala o
traza los elementos que consideres pertinentes.
h) Ahora contrasten sus respuestas con las de los compaeros de otros equipos y
comenten sobre las observaciones que hicieron en el equipo.
3. En la antigedad los egipcios y babilonios utilizaban el siguiente mtodo para

estimar el rea de un terreno no rectangular, pero en forma de cuadriltero: Se
calcula el rea de un rectngulo cuyas dimensiones son los promedios de los lados
opuestos respectivamente.
a) Discute con tus compaeros de equipo bajo qu condiciones esta estrategia
proporciona resultados exactos. Luego compartan con el resto del grupo sus
conclusiones.
Ahora se te solicita hacer, en un ambiente de cmputo, un recorrido del trabajo y

hallazgos hechos con las tiritas. Se te solicita adems que aproveches sus caractersticas
dinmicas de formas y clculo de medidas asociadas para que explores algunas relaciones
interesantes que puedes encontrar en los ltimos 2 archivos. stos se refieren al mtodo
antiguo que acabas de analizar.
42

b) Explora el applet con el nombre cadrilteroa, que simula al cuadriltero

articulado con las tiritas de cartn y tachuelas. Observa qu medidas de rea
proporciona al manipular alguno de sus vrtices y cambiar su forma y observa
qu ms cambia y qu se mantiene constante
c) Ahora abre el applet cadrilterob en el que se ha colocado la quinta tirita

como diagonal. sta puede cambiar de tamao manualmente o bien, mediante
el botn en pantalla, hacer que mida exactamente 5 unidades. Esto te permite
verificar que efectivamente el ngulo opuesto a ella es recto. Contrasta el valor
del rea del cuadriltero con la que obtuviste en el inciso h) del punto anterior.
d) En el applet cadrilteroc notars que se proporciona el rea calculada

mediante el mtodo antiguo. Para qu medidas de la diagonal y del ngulo
encuentras que el rea es ms cercana a la proporcionada por el mtodo
antiguo?
rea segn mtodo
antiguo
rea Exacta
Longitud de la
diagonal
Medida del <CBA
e) Ahora abre el archivo cadrilterod y manipula sus vrtices para que anotes
las principales diferencias que encuentras al compararlo con los anteriores.
f)
Utiliza una calculadora para que contrastes el rea obtenida por el mtodo
antiguo y la medida obtenida mediante el clculo exacto que proporciona el
applet segn la forma del cuadriltero. Se verifica que hay cuadrilteros en
que la estimacin hecha por el mtodo antiguo y el valor que aparece en
pantalla es muy diferente? es decir Puedes notar que el error de estimacin
vara?
43

g) En la siguiente tabla anota los valores que te parezcan ms significativos y

bosqueja la forma del cuadriltero a los que esos valores se refieren:
Forma del cuadriltero
rea segn
mtodo antiguo
rea segn
clculo exacto
Diferencia
absoluta entre
ambos valores
Diferencia
relativa
(porcentual)
entre ambos
valores
h) Para cules formas del cuadriltero la diferencia va disminuyendo? Por qu

cuando la forma es un rectngulo ambos clculos coinciden?
44

i) Comparte con tus compaeros de grupo las conclusiones a las que llegaste para
su discusin y anlisis.
Y para los slidos?

5. Cmo podramos calcular de manera aproximada el volumen de un slido como el
que se muestra?:
Radio
Como se muestra en la imagen, el

slido tiene dos bases circulares, y
cada seccin transversal es tambin
circular; sin embargo no todas son
congruentes entre s
a) Notemos que no es precisamente un prisma o un cilindro por qu?
b) Busquen alguna estrategia de clculo, discutan en su equipo sobre las que

resulten y desarrollen la que consideren ms conveniente para dar respuesta al
cuestionamiento inicial.
c) Qu pueden hacer para poner a prueba lo confiable de su estrategia? Escriban

una breve descripcin de ello:
d) Expongan ante el grupo la o las estrategias utilizadas y los argumentos que las
apoyan. Comparen y concluyan sobre sus resultados.
45

6. Cierre
a) Cules son los contenidos matemticos que surgieron en la situacin que
acaban de trabajar?
b) Cules son las competencias susceptibles de promoverse con la situacin que

se acaba de estudiar?
46

Segunda Seccin
Anlisis Didctico
Primera Etapa
Anlisis del proceso de resolucin de problemas
S2 PE Actividad 1.
Contenidos matemticos utilizados en la resolucin de los problemas
a) Enumeren por escrito, primero cada quien de manera independiente, los
contenidos matemticos que utilizaron en el proceso de resolucin de los
problemas.
b) Cuando todos los integrantes del equipo hayan terminado de hacer sus
enumeraciones, comntenlas y hagan un listado que compartan todos.
c) Analicen, comenten y determinen a qu bloque o bloques del programa de Sexto

Grado corresponden los contenidos matemticos que enlistaron (hganlo, primero
en el equipo y despus en el grupo)
47

S2 PE Actividad 2.
Anlisis del proceso que desarrollaron para resolver los problemas
planteados en las actividades de la primera seccin del curso
a) Habiendo establecido los contenidos matemticos utilizados en la resolucin de los

problemas, reflexionen, otra vez, cada quien de manera independiente, sobre lo
que hicieron para resolver los problemas (de la actividad que el formador le
asignar a cada equipo) y descrbanlo por escrito con el mayor detalle posible.
b) Cuando todos los integrantes del equipo hayan terminado de escribir su

descripcin, psenla a algn compaero del equipo para que la lea y contraste con
la propia, determinando sus coincidencias y diferencias.
c) Con base en las descripciones y las contrastaciones hechas, comenten y
determinen en el equipo, con la participacin de todos, una versin consensuada
de la manera en que procedieron al resolver los problemas.
d) Con la conduccin del formador, comenten en el grupo las versiones elaboradas

por cada uno de los equipos y determinen, de ser posible, una versin del proceso
de resolucin de los problemas, que compartan todos.
48

e) El proceso de resolucin de problemas puede ser analizado por etapas, segn la

intencin de la o las actividades que se realizan, por ejemplo, en una primera
etapa las actividades estn encaminadas a tratar de entender el problema, a saber
que se pide, la informacin que se tiene, etc., despus se elabora un plan de
solucin, es decir, se determina la manera en que obtendremos la respuesta a lo
que se pide a partir de la informacin que se tiene. Todas estas acciones
corresponden a una segunda etapa del proceso de resolucin del problema.
Diseado el plan o estrategia con la que nos proponemos resolver el problema, el
resto de las actividades que realizamos, corresponden a dos etapas ms del
proceso, lo cual indica que en el proceso completo pueden distinguirse cuatro
etapas, las dos primeras son las que hemos sealado. Ahora ustedes, en el equipo,
reflexionen, comenten y determinen el propsito de cada una de las dos ltimas.
f) Establecidas las cuatro etapas del proceso de resolucin de un problema, analicen

y comenten en el equipo, qu actividades de las realizadas y que registraron en su
descripcin, corresponden a cada una de ellas.
Actividades que realizaron en la etapa cuyo propsito era entender el

problema
Actividades que realizaron en la etapa cuyo propsito era disear una

estrategia o plan para resolver el problema.
Actividades realizadas que corresponden a la tercera etapa del proceso
49

Actividades realizadas que corresponden a la cuarta etapa del proceso
g) Con la conduccin del formador, comenten en el grupo las reflexiones y anlisis

que hicieron en cada equipo, respecto al proceso de resolucin de problemas y
establezcan, por escrito, las conclusiones del grupo.
50

Segunda Etapa
S2 SE Actividad 1.
Anlisis de la propuesta metodolgica para el desarrollo del proceso de
enseanza.
En la primera etapa de esta segunda seccin del curso, han reflexionado, analizado y
comentado las actividades que ustedes realizaron al resolver los problemas propuestos en
las actividades de la primera seccin; ahora procederemos a reflexionar, analizar y
comentar los propsitos y estrategias que utiliz el formador para conducir el proceso que
ustedes desarrollaron.
El formador, para conducir dicho proceso, sigui un plan elaborado de antemano por los
diseadores del curso que, de manera resumida aparece a continuacin para que lo
analicen y comenten siguiendo las instrucciones que, en cada caso, se indican.
Plan para la Conduccin

del Proceso de Resolucin de Problemas
S1 Actividad 1
EL NDICE DE MASA CORPORAL
Se plantea una situacin enmarcada en una problemtica de reconocida importancia social: la
obesidad, para despus, en ese contexto, introducir uno de los indicadores que ms se utilizan
para categorizar el estado nutricional de un individuo, el llamado ndice de Masa Corporal.
En la primera parte, este contexto da pie para empezar a generar un conjunto de datos, en cuya
organizacin y representacin grfica se va trabajando paulatinamente, impulsando el trnsito de
un nivel de complejidad simple a otros ms elaborados, que resulten adecuados de acuerdo al
tipo de necesidades que se presentan mediante los diferentes cuestionamientos. Se resalta el
hecho de la importancia del manejo, anlisis y representacin de datos en la toma de decisiones.
En la segunda parte, se retoma el mismo contexto, para abordarlo desde otra perspectiva
matemtica: como un problema de variacin directamente proporcional, en donde la
representacin grfica de la misma juega un papel central.
Tanto la primera como la segunda parte estn organizadas con base en lo que se ha llamado
momentos, en cada uno de los cuales se presenta la intencionalidad de esa pequea seccin,
as como sugerencias metodolgicas para el formador del curso.
51

En estos trminos, se rescata como propsitos el que los participantes:

i) Adviertan, cmo, desde una situacin que surge de un contexto no matemtico, puede
desprenderse una discusin que integra al conocimiento matemtico con el entorno;
ii) Estudien los contenidos matemticos desprendidos de la situacin inicial;
iii) Que una misma situacin de partida puede redirigirse por diferentes rumbos, dependiendo de
los contenidos matemticos a estudiar y de las intencionalidades didcticas.
Primer Momento
1. El ndice de masa corporal
Propsito
Estrategia sugerida
Familiarizar a los participantes con el contexto
La actividad se realizar grupalmente,
presentado.
solicitndose a algn asistente la lectura en voz
alta de la situacin. Al finalizar dicha lectura, el
formador formular preguntas como: Estn de
acuerdo con el hecho de que la obesidad es un
problema de salud pblica? Es notoria esta
problemtica en sus escuelas, en sus aulas, en
su entorno?
Posteriormente centrar sus cuestionamientos
en el ndice de Masa Corporal, preguntando si
los participantes han odo hablar de l y si
alguna vez han calculado el propio.
Segundo Momento
2. Medir y Registrar
Propsito
Generar, a partir de la situacin presentada, un
conjunto de datos.
Estrategia sugerida
El formador colectar la informacin del IMC
de cada asistente; cuando ya est completa, la
proporcionar verbalmente al grupo, sin hacer
mayores indicaciones de cmo registrarla. Se
aceptarn todas las propuestas.
Se espera que aparezcan diferentes formas de
registro: horizontal, vertical, que se coloquen o
no etiquetas para identificar, etc.
Tercer Momento
3. Cmo recuperamos informacin de los datos obtenidos?
Propsito
Estrategia sugerida
Generar, a partir de la serie de preguntas que
Los participantes trabajarn ahora integrados
se formulan en la seccin 2), la necesidad de
en equipos, compararn sus registros previos y
organizar los datos.
unificarn criterios para llegar a establecer una
nueva forma de organizacin de los datos, as
Introducir la representacin grfica de un
como del recurso de graficacin que se usar.
conjunto de datos y valorarla como recurso que El formador se desplazar por las diferentes
sintetiza la informacin.
mesas de trabajo, monitoreando las
discusiones, teniendo cuidado en no establecer
52

juicios de valor sobre las propuestas de los

equipos.
Cuarto Momento
4. La mejor medida
Propsito
Estrategia sugerida
Poner en evidencia que en mediciones como
Los participantes continuarn integrados en
las que se han realizado, la mejor opcin es el
equipos. El formador se desplazar por las
agrupamiento de los datos y ver qu
diferentes mesas de trabajo, monitoreando las
implicaciones tiene dicho agrupamiento en la
discusiones, teniendo cuidado en no establecer
representacin grfica de los mismos. Discutir
juicios de valor sobre las propuestas de los
en qu sentido entenderemos la mejor
equipos.
opcin.
Quinto Momento
5. Nuestro IMC y el registro de su variacin mediante una tabla
Propsito
Estrategia sugerida
Construir, a partir del mismo contexto, el IMC,
Las acciones solicitadas se realizarn de
un nuevo registro de informacin, que nos
manera individual, pues requieren la
conducir al estudio de nuevos objetos
informacin personal del participante. El
matemticos: la variacin directamente
formador monitorear el trabajo, detectando si
proporcional y su representacin tabular.
existen conflictos en los clculos solicitados; en
caso de requerirse su intervencin, aclarar las
dudas presentadas, pero sin tomar el lugar del
profesor-estudiante. El uso de preguntas bien
dirigidas es un excelente recurso para
confrontarlo (al estudiante) con sus conflictos.
Sexto Momento
Nuestro IMC y el registro de su variacin mediante una grfica
Propsito
Estrategia sugerida
Construir, a partir del mismo contexto, el IMC,
Las acciones solicitadas se realizarn de
un nuevo registro de informacin, que nos
manera individual, pues requieren la
conducir al estudio de nuevos objetos
informacin personal del participante. El
matemticos: la variacin directamente
formador monitorear el trabajo, detectando si
proporcional y su representacin grfica.
existen conflictos en las grficas solicitadas; en
caso de requerirse su intervencin, aclarar las
dudas presentadas, pero sin tomar el lugar del
profesor-estudiante. El uso de preguntas bien
dirigidas es un excelente recurso para
confrontarlo (al estudiante) con sus conflictos.
Sptimo Momento
Cierre
Propsito
Estrategia sugerida
Identificar los contenidos matemticos y las
La dinmica en un primer momento ser por
competencias puestos en juego en la situacin. equipo y despus grupal. Posteriormente a que
se hayan respondido los cuestionamientos
propuestos, el formador tomar la direccin de
la discusin y basndose en las respuestas de
6.
53

los equipos, guiar hacia la identificacin de los

contenidos matemticos puestos en juego, esto
es, los conceptos, procedimientos, lenguajes,
etc., que hayan surgido. Se identificarn
tambin las competencias promovidas en la
actividad.
S1 Actividad 2
LOS PERIDICOS DICEN
En esta actividad se han tomado seis notas de reciente aparicin en peridicos nacionales, que se
han denominado Caso 1, Caso2, etc. Cada uno de ellos muestra informacin de actualidad en el
acontecer nacional o internacional.
Adems de realizar manipulaciones con los datos disponibles, se muestran algunas variantes de
presentacin de informacin que comnmente aparecen en fuentes cotidianas, haciendo nfasis
en la importancia que tiene el saber leerlas, manipular los datos que se presentan, pero sobre
todo, interpretarlas para poder establecer opiniones y conclusiones bien fundamentadas.
En esta ocasin, por la estructura de la actividad, se han introducido dos momentos por cada uno
de los casos presentados. El primero tiene que ver con la familiarizacin y comprensin de la
informacin presentada, y el segundo con la manipulacin de la misma.
CASO 1. DATOS SOBRE LA INSUFICIENCIA RENAL
Primer Momento
Propsito
Estrategia sugerida
El trabajo se iniciar grupalmente, solicitndose
presentado.
a algn asistente la lectura en voz alta de la
situacin. Al finalizar dicha lectura, el formador
dedicar algunos minutos a escuchar
comentarios sobre el contexto presentado.
Segundo Momento
Propsito
Estrategia sugerida
Manipular los datos proporcionados en la nota Todo el trabajo de clculo se realizar por
con la intencin de profundizar en las
equipo. El formador los monitorear.
opiniones vertidas por el funcionario y estar en
condiciones de emitir una opinin propia bien
fundamentada.
Tercer Momento
Propsito
Estrategia sugerida
Cerrar el Caso 1, con la contrastacin los
El formador tomar la voz para solicitar los
resultados obtenidos grupalmente.
resultados de cada uno de los equipos,
comparndolos, resolviendo las dudas y/o
diferencias resultantes.
54

CASO 2. DEMANDA Y PRODUCCIN DE GAS NATURAL EN MXICO

Primer Momento
Propsito
Estrategia sugerida
Familiarizar a los participantes con el contexto El trabajo se iniciar grupalmente, solicitndose
presentado.
a algn asistente la presentacin de la
situacin. Al finalizar el formador dedicar
algunos minutos a escuchar comentarios sobre
el contexto presentado.
Segundo Momento
Propsito
Estrategia sugerida
Manipular los datos proporcionados en la nota Todo el trabajo de clculo se realizar por
con la intencin de profundizar en la
equipos. El formador monitorear el accionar
informacin proporcionada por las grficas.
de los mismos.
Hacer estimaciones a partir de los datos.
Tercer Momento
Propsito
Estrategia sugerida
Cerrar el Caso 2, con la contrastacin de los
El formador tomar la voz para solicitar los
resultados obtenidos grupalmente.
resultados de cada uno de los equipos,
comparndolos, resolviendo las dudas y/o
diferencias resultantes.
CASO 3. LAS CARRETERAS EN MXICO
Primer Momento
Propsito
Estrategia sugerida
presentado.
Segundo Momento
Propsito
Estrategia sugerida
Observar, opinar y manipular los datos
Todo el trabajo de clculo se realizar por
proporcionados en la nota con la intencin de
equipo. El formador monitorear el accionar
profundizar en la informacin proporcionada
de los equipos.
por las grficas.
CASO 4. LAS TELEFONAS BSICA Y RURAL
Primer Momento
Propsito
Estrategia sugerida
presentado.
55

Segundo Momento
Propsito
Estrategia sugerida
Analizar los datos proporcionados en la nota
La bsqueda a la pregunta planteada se
con la intencin de emitir juicios sobre la
realizar por equipo. El formador monitorear
informacin presentada.
su accionar.
Tercer Momento
Propsito
Estrategia sugerida
Cerrar el Caso 4, con la contrastacin de las
El formador tomar la voz para solicitar dichas
respuestas obtenidas grupalmente.
respuestas, contrastarlas y resolver dudas.
CASO 5. HOMICIDIOS
Primer Momento
Propsito
presentado.
Estrategia sugerida
Segundo Momento
Propsito
Estrategia sugerida
La bsqueda a las preguntas planteadas se
su accionar.
Tercer Momento
Propsito
Estrategia sugerida
CASO 6. LOS QUE S SABEN LEER

Primer Momento
Propsito
Estrategia sugerida
presentado.
Segundo Momento
Propsito
Estrategia sugerida
La bsqueda a la pregunta planteada se
su accionar.
Tercer Momento
Propsito
Estrategia sugerida
56

7. ETAPA DE CIERRE
Primer y nico Momento
Propsito
Identificar los contenidos matemticos y las
competencias puestos en juego en la situacin.
Estrategia sugerida
equipo y despus grupal. Posteriormente a que
propuestos, el formador tomar la direccin de
la discusin y basndose en las respuestas de
los equipos, guiar hacia la identificacin de los
contenidos matemticos puestos en juego, esto
es, los conceptos, procedimientos, lenguajes,
etc., que hayan surgido. Se identificarn
tambin las competencias promovidas en la
actividad.
S1 Actividad 3
LA FILA EN EL BANCO
En la vida cotidiana tomamos decisiones constantemente; las razones para tomarlas podran ser
de lo ms diverso, pero con frecuencia las decisiones tomadas, con plena conciencia o sin ella,
tienen como base la aplicacin de algn concepto matemtico. En la presente actividad se
plantea una situacin hipottica, pero que podra asemejarse a una situacin real, en la que el
personaje toma una decisin despus de hacer algunos clculos elementales. La situacin
pretende ilustrar las formas que puede adquirir la utililidad de matemtica elemental en la vida
diaria.
Esta actividad describe una situacin en la que el personaje, que tiene limitaciones de tiempo
para hacer un trmite bancario, debe decidir entre quedarse a esperar su turno en la fila de un
banco o retirarse sin hacer el trmite.
La actividad tiene como propsitos:

i) Valorar la importancia que puede tener el procesamiento de datos en la toma de decisiones,
an en situaciones tan simples como la descrita en la presente actividad.
ii)Comparar los diferentes significados que pueden tener las medidas de centralizacin en un
mismo contexto.
iii)
Identificar las medidas de centralizacin de un conjunto concreto de datos, como
57

cantidades que pueden permanecer invariantes aunque varen los datos.

iv) Identificar un modelo no determinista usado en una situacin concreta.
v)Identificar los conceptos matemticos que involucra la actividad y las competencias que
promueve
Primer Momento
Propsito:
Estrategia sugerida:
1. Familiarizar a los participantes con el La actividad se realizar grupalmente,

solicitndose a algn asistente la lectura en voz
contexto presentado.
alta de la situacin. Al finalizar dicha lectura, el
conductor formular preguntas como: Han
vivido situaciones similares en algn momento
de su vida? Siguen alguna estrategia para
decidir si permanecen haciendo fila o toman la
decisin a partir de la observacin inicial?
Segundo Momento
Propsitos:
1. Analizar los datos y promover la Los profesores estudiantes resolvern

construccin de criterios para tomar la individualmente el problema y despus
compartirn sus respuestas trabajando en
mejor decisin.
equipos de tres o cuatro, argumentando las
2. Valorar la importancia que tiene el razones que los llevaron a resolver la situacin
procesamiento e interpretacin de datos
como lo hicieron.
en la toma de decisiones.
Se espera que aparezcan diferentes formas de
resolverlo: calcular, por ejemplo, el tiempo
mximo de espera posible y posteriormente
tomar la media aritmtica de los datos para
estimar cunto tiempo transcurrir en llegar su
turno, o bien hacer los clculos con base en el
dato que aparece con mayor frecuencia
(moda), por mencionar solamente dos
posibilidades.
Tercer momento
Propsitos:
58

1. Usar los criterios establecidos para Los

participantes
trabajarn
primero
tomar la mejor decisin, controlando las individualmente
y
posteriormente
se
organizarn en equipos para comunicar y
posibilidades correspondientes.
contrastar sus resultados. Por ltimo se
2. Mejorar la comprensin de las realizar una discusin grupal, en la que el
construcciones
matemticas
hechas profesor tendr la responsabilidad de
anteriormente, mediante la construccin promover la aparicin de diferentes formas de
del proceso inverso al originalmente llenar la tabla con datos adecuados.
planteado.
Cuarto momento
Propsitos:
1. Valorar qu tan realista es la situacin Discusin grupal con la conduccin del

planteada
formador.
2. Identificar los conceptos matemticos
puestos en juego en la situacin y su
resolucin.
3. Analizar las estrategias didcticas
puestas en juego para promover el
aprendizaje de los profesores-estudiantes.
S1 Actividad 4
DESINFECTANDO AGUA
Muchos desastres naturales han tenido como consecuencia inmediata la interrupcin de los
servicios de agua potable, ya sea porque la red de distribucin se contamina de inmediato o bien
porque el sistema de abastecimiento queda severamente daado.
Cuando el servicio de agua potable se interrumpe o el agua se contamina, como resultado de un
desastre, el riesgo de que la poblacin contraiga enfermedades aumenta y la higiene se deteriora
rpidamente. A menudo, resulta difcil valorar las consecuencias indirectas para la salud y la
reparacin del sistema suele ser lenta y costosa. Por ejemplo, como resultado del terremoto de la
Ciudad de Mxico en 1985, se calcul que 37% de la poblacin de la ciudad permaneci sin agua
durante varias semanas posteriores al desastre.
En la presente actividad se revisa un sencillo manual que explica cmo podemos desinfectar
pequeas cantidades de agua en una situacin de emergencia. A travs de los momentos en que
se ha dividido, se pretende lograr gradualmente que los participantes puedan:
i) Interpretar informacin escrita que involucra conceptos aritmticos elementales de manera
explcita e implcita.
ii)Aplicar y generalizar la informacin matemtica proporcionada de manera escrita.
59

iii) Explicar verbalmente y por escrito las estrategias y los procedimientos seguidos para
obtener un resultado matemtico.
iv) Valorar el carcter convencional de las unidades de medida y la necesidad de seleccionar
las unidades ms apropiadas para un contexto determinado.
Primer Momento
Propsitos:
1. Hacer una valoracin de la importancia Lectura individual del material propuesto y
que tiene la inclusin del tema abordado
discusin grupal del mismo. El formador har
en el escrito, dentro de los propsitos
preguntas como: han vivido situaciones
generales de la educacin elemental.
similares? Adems de casos de desastre, en
2. Identificar las unidades de medicin
qu otras situaciones ha necesitado desinfectar
usadas en el material de lectura
agua? La informacin es clara o existen dudas
propuesto.
en alguna parte de la lectura? Posteriormente
3. Valorar las ventajas que tiene usar unas las preguntas sern las que se describen en la
medidas de medicin u otras.
actividad, centrando la atencin en las
unidades de medida usadas y las ventajas de
emplear una u otra.
Segundo Momento
Propsitos:
1. Aplicar los criterios aritmticos
La actividad se realizar individualmente,
establecidos en la lecutura, a cantidades de cotejando posteriormente los resultados
agua diferentes a las contempladas.
obtenidos al interior de cada uno de los
2. Identificar el patrn que rige la
equipos de trabajo.
cantidad de cloro necesaria para
desinfectar cantidades arbitrarias de agua.
Tercer momento
Propsitos:
1. Emplear la informacin identificada en Se realizar la actividad en equipo y se discutir
el punto 1 y los datos de la tabla elaborada grupalmente los argumentos sobre la
en el punto anterior, para hacer clculos
conveniencia de emplear una unidad de
con otras unidades de medicin.
medida determinada.
2. Analizar la conveniencia de usar una u
otra unidad de medida.
Cuarto momento
Propsitos:
1. Establecer un criterio aritmtico para
Los profesores-estudiantes trabajarn primero
desinfectar cantidades de agua dadas en
individualmente y posteriormente lo harn en
unidades de medida distintas a las de la
sus equipos de trabajo, contrastando no slo
lectura.
los resultados obtenidos, sino
2. Aplicar el criterio a diversas cantidades fundamentalmente contrastando la estrategia
de agua, dadas en la nueva unidad de
que siguieron para llegar al resultado. Por
medida.
ltimo se realizar una discusin grupal
centrada en la identificacin de todas las
estrategias utilizadas, as como una discusin
sobre las ventajas y desventajas de cada una de
ellas.
60

Quinto momento
Propsitos:
1. Resolver problemas similares con la
Resolucin en equipo y discusin grupal de las
modificacin que se presenta al asignar a
posibilidades didcticas que juega la inversin
las variables involucradas papeles inversos. de papeles de las variables en el planteamiento
2. Observar y analizar las consecuencias
de un problema.
matemticas de invertir el papel de las
variables involucradas en un problema o
situacin.
Sexto momento
Propsitos:
1. Identificar los objetos matemticos
Discusin grupal con la conduccin del
puestos en juego en la situacin y su
formador
resolucin.
2. Analizar las estrategias didcticas
puestas en juego para promover el
aprendizaje de los profesores-estudiantes.
S1 Actividad 5
CMO SE CONSTRUYEN LAS ESCALERAS?
El diseo y la construccin de escaleras plantean problemas tcnicos, cuya resolucin impacta la
esttica, la seguridad y la funcionalidad de un edificio. Si al usar una escalera sientes que no todos
los escalones son iguales, o el espacio para apoyar el pie te parece demasiado reducido; es
probable que dicha escalera est mal construida.
Las escaleras mal construidas representan graves riesgos de salud para los usuarios, por esta
razn los Reglamentos Municipales de Construccin especifican las normas tcnicas que deben
seguirse para construir una escalera.
En la presente actividad se discutirn algunas de estas normas tcnicas, se aplicarn a escaleras
ya construidas para verificar si se construyeron conforme a la normatividad y se disear una
escalera de una sola rampa para una vivienda en construccin.
La actividad tiene como propositos:
1. Valorar la importancia de la normatividad en la construccin de escaleras para edificios.
2. Interpretar y aplicar especificaciones numricas contenidas en un texto.
3. Aplicar la divisin entre nmeros, para dividir una distancia en un determinado nmero
de partes iguales.
4. Analizar el papel que juegan los conceptos matemticos en la interpretacin de normas y
en la resolucin de problemas prcticos de construccin como el que se aborda en esta
actividad.
5. Disear una escalera con base en los datos proporcionados por un croquis de
construccin
Primer Momento
Propsitos:
1. Interpretar las normas que establecen
Discutir en equipo los cuatro artculos sobre las
61

las medidas que deben tener los escalones medidas aceptables para los peldaos de una
de la escalera de una edificacin.
escalera y realizar tambin en equipo las tareas
2. Aplicar estas normas para decidir si un
solicitadas.
escaln ha sido construido conforme a
ellas.
3. Valorar la importancia de la
normatividad en la construccin de
escaleras.
Segundo Momento
Propsitos:
1. Interpretar un croquis de construccin, Cada equipo deber familiarizarse con la
particularmente lo que se refiere a las
situacin descrita en el croquis de construccin
medidas especificadas en l.
proporcionada y luego elaborar un plan que
2. Observar las normas tcnicas que
conduzca al diseo de la escalera, en el que
deben tomarse en cuenta para la
est claramente establecido dnde inicia el
construccin de una escalera.
proceso de diseo y dnde concluye. Al final
3. Disear una escalera con base en los
tendr que verificarse si la escalera cumple con
datos contenidos en un croquis de
la normatividad contemplada en los artculos
construccin.
reglamentarios discutidos previamente.
Tercer momento
Propsitos:
1. Identificar los contenidos matemticos Tanto los contenidos matemticos, como las
puestos en juego durante el desarrollo de
competencias sern identificadas en cada uno
la actividad.
de los equipos. Posteriormente en una
2. Identificar las competencias
discusin grupal se intentar llegar a un
matemticas y genricas promovidas al
acuerdo sobre los tres contenidos matemticos
realizar la actividad.
de mayor importancia para la actividad y sobre
las tres competencias que cuya promocin se
enfatiza en la actividad.
S1 Actividad 6
CUNTOS LADRILLOS NECESITO?
Cualquier proyecto para construir o elaborar algo incluye necesariamente el clculo de la
cantidad de material que se utilizar. La cuantificacin de este material resulta indispensable para
calcular, por lo menos de manera estimativa, el costo de la obra que queremos hacer. Los
conocimientos y competencias necesarias para llevar a cabo estos clculos son muy diferentes
cuando el objeto ya est construido. Si se trata, por ejemplo, de fabricar una pieza de hierro cuya
forma es irregular, tendra que calcularse su volumen y posteriormente su peso. Si bien es cierto
el problema geomtrico de calcular el volumen podra ser suficientemente complicado de
resolver, tambin es cierto que si ya tenemos una pieza idntica construida, bastara con pesarla
para obtener la cantidad de hierro que necesitamos.
62

En la presente actividad se trata de calcular la cantidad de ladrillo requerido para construir una
habitacin, cuyo plano constructivo se conoce. Al enfrentar un problema como ste, difcilmente
se contar con una habitacin ya construida que tenga exactamente las mismas dimensiones, sin
embargo puede aprovecharse una pared de ladrillo ya levantada para calcular la cantidad de
ladrillo que se ha consumido en cada metro cuadrado y utilizar este dato para resolver el
problema.
La actividad tiene como propositos:
1. Valorar la importancia de predecir la cantidad de material que se invertir en la
elaboracin o fabricacin de cualquier obra.
2. Elaborar un dispositivo, que sirva para hacer un clculo estimativo de la cantidad de
ladrillo necesario para construir un metro cuadrado de pared, y que al usarlo se obtenga un
significado concreto a la unidad de medida conocida como metro cuadrado.
3. Disear una estrategia para calcular los metros cuadrados de pared de una edificacin, a
partir de su plano constructivo.
Primer Momento
Propsito:
1. Valorar la importancia de predecir la
Discutir por equipos las consecuencias que
cantidad de material que se usar en la
tendra iniciar la elaboracin de algo, sin saber
elaboracin o construccin de cualquier
a ciencia cierta la cantidad de material que se
producto.
requiere para hacerlo.
Segundo Momento
Propsitos:
1. Armar un dispositivo que ser utilizado La actividad se realizar por equipos, siguiendo
para cuantificar los ladrillos necesarios para las instrucciones que se describen.
construir un metro cuadrado de pared.
2. Valorar la utilidad prctica y didctica
del dispositivo construido
Tercer momento
Propsitos:
1. Familiarizar a los participantes con el
La actividad se realizar como un trabajo de
dispositivo construido y analizar la utilidad
campo, por equipos; conforme a las
que ste pudiera tener.
indicaciones.
2. Emplear el dispositivo para estimar el
nmero de ladrillos que caben en la unidad
de medida propuesta.
3. Ordenar y sistematizar la informacin
obtenida.
Cuarto momento
Propsitos:
1. Disear una estrategia para calcular la
La actividad se realizar por equipos de tal
cantidad de ladrillos necesaria en la
forma que cada uno de ellos pueda presentar la
construccin de una habitacin, de la cual
estrategia y los clculos solicitados.
se conoce el plano constructivo.
2. Calcular la cantidad de ladrillo, con
base en la estrategia diseada.
Quinto momento
Propsito:
63

1. Identificar los objetos matemticos

involucrados y las competencias que se
promueven al desarrollar la presente
actividad.
Cada equipo presentar y defender sus

resultados ante el resto del grupo y despus se
elaborar una lista de objetos matemticos
involucrados y otra de competencias
promovidas.
S1 Actividad 7
CMO CALCULAR EL REA DE UN CUADRILTERO IRREGULAR?
Es una actividad cuyo contexto es estrictamente geomtrico, aunque de geometra aplicada a una
situacin consistente en obtener un terreno de forma irregular que en este caso es un
cuadriltero. Su desarrollo se plantea mediante una serie de Momentos que atienden
propsitos especficos: inicialmente se pretende provocar la exploracin libre de estrategias;
luego orientar las acciones hacia un anlisis de los procedimientos llevados a cabo para
contrastarlos en el caso que el cuadriltero cambie de forma, esto para hacer precisiones sobre
las posibilidades de de hacer particiones pertinentes y calcular reas de manera convencional de
las figuras resultantes; despus precisar an ms el anlisis al poner a consideracin el mtodo
usado por los egipcios y babilonios en la antigedad; finalmente se propone el momento de
cuantificar la variacin con el fin de asegurar lo que se estableci en el momento anterior.
Cuando ya est concluido el anlisis para el cuadriltero, se propone otro momento en el que
se busca extender uno de los procedimientos utilizados en el clculo de reas irregulares hacia
el clculo del volumen de un slido especfico. Las relaciones que logren establecer los
participantes constituyen un propsito deseable pues es justamente una de las formas de evaluar
si se ha logrado la habilidad que representa a su vez el desarrollo de la competencia matemtica
asociada a la aplicacin del conocimiento en situaciones ajenas a la que lo gener y que adems
implica integrar nociones y conceptos estudiados en otros momentos.
Por ltimo se propone el momento que se refiere a la evaluacin de todo este desarrollo para
que el formador organice, a partir de todas las discusiones y respuestas obtenidas, los
conocimientos a los que lleg el grupo.
La construccin y manipulacin del cuadriltero tanto en forma fsica como simulada mediante
una computadora, se proponen con el fin de contribuir a una evolucin del conocimiento,
pasando de la construccin y anlisis de estrategias de clculos y estimaciones del rea en un
caso determinado, al establecimiento y verificacin de conjeturas sobre las limitaciones y
alcances de las mismas en el caso en que interviene la variacin de la forma del cuadriltero
original.
Las habilidades que se busca desarrollar son de construccin de estrategias y conjeturas, as como
de integracin del hacer y reflexionar para poder producir y comunicar argumentos propios
que determinen su mbito de validez.
Primer Momento
1. Exploracin libre
Propsito
Propsito.- Enfrentar a los participantes con la
Estrategia sugerida
Estrategia sugerida.- Al formar los equipos, el
64

situacin inicial en la que se espera vean de

manera inmediata la necesidad de recurrir a
sus conocimientos y nociones previas sobre
reas, trazos, frmulas, uso de instrumentos,
etc. Explorar libremente y proponer distintas
estrategias para obtener el rea solicitada.
Exponer, argumentar y tomar acuerdos sobre
los resultados obtenidos.
instructor promover el trabajo individual, el

trabajo dentro del equipo y la participacin en
las discusiones grupales segn se le indica a los
participantes en su hoja de trabajo. Se
asegurar que todos los participantes tengan
claro que sus propuestas de solucin pueden
incluir el uso de los recursos que libremente
seleccionen y tengan a la mano (si el folleto de
los participantes no trae incorporada la
cuadrcula, el instructor proporcionar una por
participante).
En sus intervenciones durante la evolucin de
toda la actividad, el instructor evitar hacer
sealamientos inmediatos sobre los posibles
errores y aciertos, en su lugar promover que
los participantes sean quienes emitan este tipo
de juicios mediante argumentaciones claras.
Durante la exposicin de los equipos ante el
grupo se sugiere que el instructor invite a todos
a participar mediante preguntas como: Qu
les parece? Les queda claro lo que propone
este equipo? Encuentran que todos los pasos
son vlidos? Es una respuesta acertada o
aceptable? Es igual o diferente a la que
ustedes calcularon o estimaron?
Segundo Momento
2. Construir y analizar
Propsito
Establecer conjeturas y juicios acerca de la
relacin entre la forma y el rea del
cuadriltero de lados de longitud dada:
Determinar la posibilidad de contar con una
frmula para calcular el rea del cuadriltero
que dependa nicamente de sus lados;
argumentar sobre la posibilidad de calcular en
forma exacta el rea del cuadriltero bajo
ciertas condiciones dadas.
Estrategia sugerida
El instructor proporcionar un juego de cinco
tiritas acoplables y tachuelas para promover
que se sigan las instrucciones de la hoja de
trabajo. Igualmente guiar la organizacin del
trabajo segn se indica en cada inciso:
individual, en equipo o grupal.
Particularmente se hacen las siguientes
observaciones:
Primero, en el inciso a, se hace una pregunta
que asegure a todos la validez de trabajar con
las tiritas marcadas en centmetros y no en
metros; es de esperarse que utilicen
argumentos basados en la proporcionalidad.
Mediante los incisos b y c de la actividad se
espera lograr que se perciba que el rea no es
la misma cuando, mediante la manipulacin del
65

cuadriltero construido, ste tome diversas

formas. Luego, en el inciso d se espera que
los participantes determinen la imposibilidad
de contar con una frmula para el rea que
slo dependa de los lados.
Finalmente, con lo solicitado en los incisos
siguientes, se espera que los participantes
utilicen la relacin pitagrica para los lados de
los tringulos rectngulos y logren visualizar la
estrategia que les permitira calcular el rea en
forma exacta utilizando frmulas conocidas. En
las discusiones grupales propuestas finalmente,
se busca resaltar la importancia que tiene para
el desarrollo del pensamiento geomtrico y
matemtico en general, desarrollar la habilidad
de esgrimir argumentos que le den sustento a
lo que parece ser.
Tercer Momento
Usar la tecnologa para verificar resultados y ampliar los anlisis
Propsito
Estrategia sugerida
Interpretar el mtodo utilizado en la
El instructor permitir que los integrantes de
antigedad por los egipcios y babilonios y
los equipos discutan libremente. Deber
establecer relaciones significativas para el uso
recorrer las mesas de trabajo para verificar que
del promedio en situaciones geomtricas de
las discusiones giran sobre la problemtica
medicin. Establecer las condiciones bajo las
propuesta. Luego promover la discusin
que el algoritmo que se les proporciona puede grupal mediante preguntas generales como se
ser aplicado para calcular el rea de un
ha indicado antes. Deber abstenerse de
cuadriltero y obtener resultados exactos.
expresar la validez de los argumentos
Hacer uso de la tecnologa de cmputo para
expuestos, pero incentivar al grupo para que
tener acceso dinmico a la percepcin de la
discutan sobre ello, adems tendr cuidado de
variacin de las reas y poder verificar
tomar nota de los mismos, as como de todos
inicialmente, mediante un primer archivo,
los resultados expuestos.
algunas de las condiciones sobre la forma del
Si hay computadoras disponibles, el instructor
cuadriltero original que permite calcular el
habr previsto que en todas est disponible la
rea en forma exacta; luego, mediante un
carpeta con los cuatro archivos html
segundo archivo, que adems de
proporcionados y que las instrucciones para
deformaciones permite variaciones en las
abrirlos sean precisas (solamente es necesario
longitudes de los lados del cuadriltero, poder
pulsar el botn izquierdo del ratn sobre el
analizar el error entre la estimacin hecha
nombre del archivo correspondiente para que
mediante el mtodo antiguo y el clculo
se abra directamente. No requiere software
exacto del rea en todos los casos que desee
especial. Si no se ve es posible que se deba a
explorar y que den respuesta a lo solicitado en directrices de seguridad; en tal caso solamente
su hoja de trabajo.
se pulsa sobre la barra amarilla de advertencia
que aparece en la parte superior y se
selecciona permitir el acceso). En este caso,
el instructor organizar a los participantes para
3.
66

que al concluir con las acciones que se

proponen, se comenten ante el grupo. O bien,
si no hay disponibilidad de computadoras para
cada uno o dos participantes, el instructor
proyectar ante el grupo el archivo
correspondiente y tomar la direccin del
grupo para que de manera general se vayan
explorando los cambios de forma y mediadas
de reas, contestando y comentando las
respuestas a las preguntas que se formulan.
Cuarto Momento
4. Extensin
Propsito
Se busca que los participantes extiendan el
significado del clculo de promedios que
utilizaron para obtener de manera aproximada
el rea de cuadrilteros irregulares en la
actividad anterior, ahora para aproximar el
volumen del slido que se presenta.
Estrategia sugerida
Ser conveniente asegurarse que el lenguaje
geomtrico utilizado sea comprendido por
todos los participantes.
Posiblemente sea necesario
hacerles recordar las definiciones
de prisma y de cilindro, adems
de la forma intuitiva de calcular su volumen.
Es posible que en algn equipo usted detecte
que no encuentran cmo iniciar. En este caso
puede servir que usted haga preguntas como:
Qu es lo que impide que podamos
usar la frmula conocida de Volumen =
rea de la Base x Altura? (Asegurar lo
que se discuti en el inciso a )
Cmo resultara la aproximacin si se
calcula el volumen suponiendo que es
un cilindro cuya base es la del mayor
crculo transversal? Y si se toma como
base el crculo ms pequeo?
Quinto Momento
5. Cierre
Propsito
Valorar los conocimientos habilidades y
competencias que intervinieron y que se
adquirieron durante el desarrollo de la
actividad.
Estrategia sugerida
equipo y despus grupal. Posteriormente a que
propuestos, el conductor tomar la direccin
de la discusin y basndose en las respuestas
de los equipos, guiar hacia la identificacin de
los contenidos matemticos puestos en juego,
esto es, las nociones, los conceptos,
procedimientos, lenguajes, etc., que hayan
67

surgido. Se identificarn tambin las

competencias promovidas en la actividad.
a) En el equipo, analicen y comenten los propsitos y estrategias sugeridas en cada

uno de los momentos establecidos para el desarrollo de la Actividad 1, de la
primera seccin del curso. Con base en dicho anlisis, describan la secuencia de los
momentos y determinen las razones que, en su opinin, justifican dicha secuencia.
Elaboren en el siguiente recuadro, un breve reporte escrito de las conclusiones a
las que lleguen.
b) Bajo la conduccin del formador, analicen y comenten en el grupo, sus reportes y,

si es posible, establezcan una versin consensuada de la secuencia y su
justificacin.
68

c) Trabajando de nuevo en el equipo, hagan un anlisis similar al realizado con la

Actividad 1, de la actividad o actividades que les asigne el formador y comparen las
secuencias que hayan establecido en cada caso, para determinar si son
exactamente iguales y, de no ser as, establezcan las diferencias y las similitudes.
Reporten por escrito sus conclusiones.
d) Bajo la conduccin del formador, analicen y comenten en el grupo, sus reportes y

establezcan por escrito, sus conclusiones.
e) Al igual que en el caso del proceso de resolucin de problemas, el de su

conduccin puede ser analizado por etapas. Por ejemplo, quien conduce el
proceso seguramente decide cmo va a iniciarlo, luego cmo va a conducir la
etapa de desarrollo de las actividades y, finalmente decide cmo va a cerrar el
proceso.
Considerando estas tres etapas, es decir: inicio, desarrollo y cierre (terminacin),
analicen los momentos que sealaron al describir la propuesta metodolgica para
la conduccin del proceso de resolucin de problemas y determinen, en el equipo,
a cul de las etapas corresponden.
f) Bajo la conduccin del formador, comenten en el grupo, la clasificacin que cada

equipo hizo de los momentos de la propuesta
69

S2 SE Actividad 2.
Anlisis y valoracin de la propuesta metodolgica para el desarrollo del
proceso de enseanza y de su implementacin por parte del formador
a) Con base en lo establecido en cada uno de los apartados del programa de estudios
de Matemticas de Sexto Grado, esto es, hagan una valoracin, primero en el
equipo y despus en el grupo, de la manera en que se han desarrollado las
actividades de este curso, es decir, analicen y comenten en qu medida la manera
en que se ha desarrollado este curso:
Se corresponde con lo establecido en el Enfoque
Promueve el desarrollo de las competencias matemticas sealadas
Abona al logro de los propsitos del estudio de las Matemticas en la

educacin primaria establecidos
Es congruente con las recomendaciones hechas sobre la intervencin del

docente en el trabajo del aula
b) Trabajando de nueva cuenta en equipo, analicen y comenten las actividades que,

en su opinin, realiz el formador, antes del inicio del curso, es decir, en la etapa
de planeacin del mismo y valrenlas con base en lo que establece el Programa en
el apartado denominado Planificacin del Trabajo Diario. Luego, por escrito,
describan dichas actividades y su valoracin.
70

c) Con la conduccin del formador, analicen y comenten, en el grupo, las

valoraciones hechas.
S2 SE Actividad 3.
Reflexin Retrospectiva sobre el proceso
de Anlisis Didctico
a) Considerando que prcticamente hemos concluido las actividades a travs de las
cuales hemos reflexionado sobre nuestro propio quehacer, es decir, sobre lo que
hacemos al resolver problemas y sobre lo que hace el profesor como propiciador y
conductor de las actividades de los alumnos, vamos a cerrar esta seccin del curso,
reflexionando y comentando entre todos, la manera en que se llev a cabo este
proceso de Anlisis Didctico, es decir, vamos a enumerar los aspectos que se
analizaron, las actividades que se realizaron para analizarlos, la forma en que se
desarrollaron estas actividades y concluiremos haciendo una valoracin sobre la
conveniencia y utilidad de haberlo hecho.
71

Tercera Seccin
S3 Actividad 1
La Planificacin del Trabajo Diario
a) En el equipo, revisen la actividad denominada Leche o avena? que aparece en la
pgina 65 del Cuaderno de Trabajo de Matemticas de Sexto Grado, considerando
que previamente han decidido que ser la actividad que abordarn maana sus
alumnos y que se disponen a elaborar su plan de clase.
Las siguientes acciones pueden considerarse un camino para la determinacin de
su plan de clase, por tanto, la propuesta es que las desarrollen de acuerdo con lo
que, en cada caso, se indica.
Primeramente resulvanla (iniciando en forma individual y luego

comenten en el equipo la solucin y la manera en que llegaron a ella)
Comenten en el equipo y determinen los contenidos matemticos

requeridos para resolver la actividad y el grado de dificultad que
consideran presenta su estudio.
Analicen y comenten en el equipo, sus expectativas de logro con la

actividad, esto es, determinen las competencias matemticas y genricas
que procurarn que desarrollen sus alumnos al resolver la actividad
Comenten y determinen en el equipo, la forma en que intervendrn para

propiciar y conducir la actividad de sus alumnos.
Con base en las reflexiones y comentarios hasta aqu hechos, analicen y

estudien el plan de trabajo sugerido para esta actividad, que aparece en el
libro de Secuencias Didcticas, en la pgina 104 y, con base en dicho
72

anlisis, comenten en el equipo, si consideran pertinente hacer

modificaciones a su plan de trabajo inicial y determinen dichas
modificaciones.
b) Comenten y valoren en el equipo la estrategia con la que han elaborado el plan de

trabajo para la clase.
c) Con la conduccin del formador, comenten en el grupo lo hecho en cada uno de

los equipos.
S3 Actividad 2.
a) Analicen y comenten en el equipo, la lectura que previamente les asignar el
formador de las que aparecen en esta seccin del Material del Participante y que
servir de base para el diseo de la actividad didctica. Al analizarla, determinen:
Los contenidos matemticos que pueden ser estudiados a partir de ella
El eje o los ejes temticos a los que corresponden los contenidos temticos
El grado escolar para el que resultara ms apropiado disear la actividad

didctica con base en la informacin contenida en la lectura
Las competencias matemticas y genricas que pueden desarrollarse
b) Determinados los contenidos matemticos a estudiar, el eje o ejes temticos a los

que corresponden, el grado escolar para el que se disear la actividad y las
competencias matemticas y genricas que se pretende desarrollar, analicen,
comenten y acuerden en el equipo, el tipo de actividades que se propondrn a los
73

alumnos en la etapa inicial del desarrollo de la actividad didctica, las preguntas y

tareas que se propondrn como retos a resolver y el tipo de actividades con las
que se llevar a cabo la culminacin o cierre de la actividad didctica.
c) Establecidos los acuerdos del punto anterior, diseen la actividad didctica y denle
la presentacin que mejor les parezca.
d) Cada equipo dispondr de aproximadamente cincuenta minutos para presentar al
grupo su actividad y escuchar las preguntas, observaciones, comentarios y
valoraciones a que d lugar, de las cuales es importante y necesario tomar nota
para, posteriormente, analizarlas y valorarlas en el equipo.
e) Trabajando de nuevo en equipo, analicen, comenten y valoren las observaciones y
comentarios que recibieron sobre su actividad y determinen y hagan las
modificaciones que consideren pertinente hacer a la versin preliminar que
presentaron. La actividad, en su versin definitiva deber ser presentada al
formador para su evaluacin.
S3 Actividad 3.
Una reflexin retrospectiva sobre proceso de Diseo
de Actividades Didcticas
b) Habiendo concluido el proceso a travs del cual se han diseado las actividades
didcticas, vamos a culminar esta seccin del curso, reflexionando y comentando
entre todos, la manera en que se llev a cabo este proceso de diseo, es decir,
vamos a describir y justificar los pasos que se siguieron, as como las acciones que
se realizaron. El producto final de este proceso de institucionalizacin ser la
elaboracin de un reporte, en el que cada participante describir y explicar la
secuencia de actividades a desarrollar para disear una actividad didctica.
Utilizaremos, para tal fin, el recuadro que a continuacin se despliega.
74

75

Lectura 1- S3 Actividad 2
Agua en Mxico
Qu es?
El agua es un elemento que se puede encontrar en la Naturaleza en estado slido (hielo y
granizo), lquido (en lagos, ros, presas, depsitos subterrneos, mares y ocanos) y gaseoso
(vapor de agua en la atmsfera).
Es inodora, incolora e insabora (es decir, no tiene olor, color o sabor); su frmula qumica es
H2O, lo cual significa que est formada por dos tomos de hidrgeno y uno de oxgeno.
El agua forma parte importante de todos los organismos vivos, por

ejemplo, el ser humano est constituido por 60% del vital lquido, un rbol por 50%, un meln 98%
y un pez por 65 por ciento.
Una persona tiene la posibilidad de estar sin consumir alimentos por un largo periodo, pero no
puede dejar de tomar agua ya que slo sobrevivira una semana.
En una casa es necesaria para baarse, cocinar y lavar la ropa; tambin en la industria, la minera
y el campo es bsica, por lo que se considera un recurso estratgico en el desarrollo econmico y
social de cualquier pas.
Distribucin
Aunque tres cuartas partes de la Tierra estn cubiertas por agua, 97.5% es salada (forma mares y
ocanos) y slo 2.5% es agua dulce, del cual slo 0.3% se localiza en lagos y ros de donde el
hombre toma la mayor parte del agua que utiliza, el resto se encuentra en glaciares, casquetes
polares en forma de hielo y en depsitos subterrneos.
76

Existe un flujo continuo del vital lquido

conocido como ciclo del agua.
Ros y lagos
De los ros y los lagos se extrae 63% del agua que utiliza el hombre. Los ros, que en
conjunto renen 87% del agua superficial del pas son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Grijalva-Usumacinta
Papaloapan
Coatzacoalcos
Balsas
Pnuco
Santiago
Tonal
Entre los lagos ms importantes de Mxico se encuentra el de Chapala con una cuenca de 1 116
kilmetros cuadrados.
Lagos
Entidad federativa
rea de cuenca
(Km2)
Chapala
Jalisco y Michoacn de
Ocampo
1 116
Cuitzeo
Michoacn de Ocampo
306
Ptzcuaro
Michoacn de Ocampo
97
Yuriria
Guanajuato
80
Catemaco
Veracruz de Ignacio de la
Llave
75
Nabor Carrillo
Mxico
10
Tequesquitengo
Morelos
FUENTE: SEMARNAT. Estadsticas del agua en Mxico, 2008.
77

Nota: Todos los ros tienen un nombre oficial pero, al pasar por
diferentes lugares, la gente les pone nombres locales, por ejemplo:
el Pnuco, que se origina en el noreste de la ciudad de Mxico,
penetra al estado de Hidalgo, donde recibe el nombre de Tula, llega
a los lmites con el estado de Quertaro, donde se llama
Moctezuma, pasa a San Luis Potos y despus de atravesar la ciudad
se une al Tamun para denominarse Pnuco.
Subterrnea
En Mxico existen 653 cuerpos de agua subterrnea, de los cuales 101 estn sobreexplotados,
de tal manera que esta reserva de agua disminuye 6 km3por ao.
Presas
En Mxico existen alrededor de 4 mil presas; 667 de ellas estn consideradas como grandes, por
su capacidad de almacenamiento.
En nuestro pas, la principal funcin de las presas es la generacin de energa; en menor
medida se utilizan para actividades agrcolas, sobre todo en el norte de la Repblica.
En Mxico, la presa de mayor capacidad es la Belisario Domnguez; le sigue en tamao la
Nezahualcyotl, ambas ubicadas en el estado de Chiapas.
Principales presas segn capacidad de almacenamiento, 2004
Nombre oficial
Nombre
comn
Capacidad
total -NAMO(Hectmetros
cbicos)
Entidad
federativa
Dr. Belisario
Domnguez
La
Angostura
9 014.50 Chiapas
Nezahualcyotl
Malpaso
7 622.00 Chiapas
Infiernillo
Infiernillo
Guerrero7 541.00 Michoacn de

Ocampo
Presidente Miguel
Alemn
Temascal
4 116.70 Oaxaca
Solidaridad
Aguamilpa
3 180.60 Nayarit
General Vicente
Guerrero Consumador
Las
Adjuntas
1 820.40 Tamaulipas
78

de la Independencia
Nacional
Internacional La
Amistad
La Amistad
2 736.70
Coahuila de
Zaragoza-Texas
Internacional Falcn
Falcn
2 037.90
TamaulipasTexas
Adolfo Lpez Mateos
El Humaya
933.7 Sinaloa
lvaro Obregn
El Oviachic
2 122.90 Sonora
Plutarco Elas Calles
El Novillo
Miguel Hidalgo y
Costilla
El Mahone
Luis Donaldo Colosio
Huites
La Boquilla
Lago
Toronto
Lzaro Crdenas
El Palmito
Jos Lpez Portillo
El
Comedero
1 470.30 Sinaloa
Gustavo Daz Ordaz
Bacurato
1 449.00 Sinaloa
Carlos Ramrez Ulloa
El Caracol
1 186.80 Guerrero
Manuel Moreno Torres
Chicoasn
925.9 Chiapas
Ing. Fernando Hiriat
Zimapn
Hidalgo520.9 Quertaro de
Arteaga
Venustiano Carranza
Don Martn
Miguel de la Madrid
Cerro de
Oro
Cuchillo-Solidaridad
El Cuchillo
ngel Albino Corzo
Peitas
817.7 Chiapas
Adolfo Ruz Cortines
Moczari
452.9 Sonora
Benito Jurez
El Marqus
748.6 Oaxaca
Marte R. Gmez
El Azcar
1 046.60 Tamaulipas
Sanalona
Sanalona
672.2 Sinaloa
Sols
Sols
796.1 Guanajuato
Lzaro Crdenas
La
111.2 Sonora
554.6 Sonora
1 095.20 Sinaloa
884.7 Sinaloa
1 113.30 Chihuahua
568.9 Durango
1 003.80
Coahuila de
Zaragoza
915.6 Oaxaca
79
1 136.30 Nuevo Len

Angostura
Constitucin de
Apatzingn
Chilatn
464.3 Jalisco
Estudiante Ramiro
Caballero
Las nimas
489.7 Tamaulipas
Jos Mara Morelos
La Villita
Michoacn de
183.7 OcampoGuerrero
Josefa Ortz de
Domnguez
El Sabino
270.2 Sinaloa
Cajn de Pea
Tomatln
441.6 Jalisco
Chicayn
Paso de
Piedras
Hermenegildo Galeana
El Gallo
Tepuxtepec
Tepuxtepec
Valle de Bravo
Valle de
Bravo
310.6 Mxico
Ing. Aurelio Benassini

Vizcano
El Salto
335.2 Sinaloa
Manuel M. Diguez
Santa Rosa
318.8 Jalisco
Francisco Zarco
Las Trtolas
235.4 Durango
Ing. Luis L. Len
El Granero
230.7 Chihuahua
Plutarco Elas Calles
Calles
166.9 Aguascalientes
Francisco I. Madero
Las
Vrgenes
208.7 Chihuahua
Manuel vila Camacho
Valsequillo
213.3 Puebla
Ing. Guillermo Blake

Aguilar
El Sabinal
Jos Lpez Portillo
Cerro Prieto
298.8 Nuevo Len
Vicente Guerrero
Palos Altos
212.9 Guerrero
Veracruz de
56.5 Ignacio de la
Llave
239.3 Guerrero
502
Michoacn de
Ocampo
186 Sinaloa
General Ramn Corona

Trigomil
Madrigal
229.9 Jalisco
Federalismo Mexicano
108.4 Durango
San Gabriel
FUENTE: INEGI. Principales presas segn volumen de almacenamiento y uso, 2004.
80

Usos
En Mxico, 77% del agua se utiliza en la agricultura; 14%, en el abastecimiento pblico; 5%, en las
termoelctricas y 4%, en la industria.
FUENTE: SEMARNAT. Estadsticas del agua en Mxico, 2008.
Agrcola. El agua se utiliza para el riego de cultivos.

Abastecimiento pblico. Se distribuye a travs de las redes de agua potable
(domicilios, industrias y a quienes estn conectados a dichas redes).
Industria autoabastecida. Son aquellas empresas que toman el agua directamente
de los ros, arroyos, lagos y acuferos del pas.
Termoelctricas. El agua se utiliza para producir electricidad.
Cantidad de agua utilizada durante el proceso de produccin de un bien

El agua es necesaria para el desarrollo de productos naturales:
Productos primarios
Litros
1 papa (100 g)
25
1 manzana (100 g)
70
1 jitomate (70 g)
13
1 huevo (40 g)
135
1 plato de papaya (200 g)
62
81

Tambin es indispensable en la elaboracin de productos en fbricas:
Productos transformados
1 hamburguesa (150 g)
Litros
2 400
1 vaso con cerveza (250 ml)
75
1 vaso con leche (200 ml)
200
1 taza con caf (125 ml)
140
1 rebanada de pan (30 g)
40
1 copa con vino (125 ml)
120
1 vaso con jugo de naranja (200 ml)
170
1 par de zapatos (cuero)
8 000
1 playera de algodn (mediana, 500 g)
4 100
1 tortilla (25 g)
50
1 hoja de papel (80g/m2)
10
1 microchip (2 g)
32
FUENTE: SEMARNAT. Y el medio ambiente? Problemas en Mxico y el mundo. Mxico, SEMARNAT,

2008.
Agua potable y alcantarillado

La disponibilidad de agua se refiere al volumen total de lquido que hay en una regin. Para saber la
cantidad existente para cada habitante se divide el volumen de agua entre el nmero de personas
de una poblacin.
En nuestro pas hay diferencias muy grandes en cuanto a la disponibilidad de agua. Las zonas
centro y norte de Mxico son, en su mayor parte, ridas o semiridas: los estados norteos, por
ejemplo, apenas reciben 25% de agua de lluvia. En el caso de las entidades del sureste (Chiapas,
Oaxaca, Campeche, Quintana Roo, Yucatn, Veracruz de Ignacio de la Llave y Tabasco) es lo
contrario, stas reciben casi la mitad del agua de lluvia (49.6%) y en las del sur, tambin llueve
82

mucho, no obstante, sus habitantes tienen menor acceso al vital lquido, pues no cuentan con los
servicios bsicos, como es agua entubada dentro de la vivienda.
En el Valle de Mxico se encuentra la disponibilidad anual ms baja de agua (apenas 186
m3/hab); en caso contrario se encuentra la frontera sur (ms de 24 mil m 3/hab.).
Fuente: SEMARNAT. Y el medio ambiente? Problemas en Mxico y el mundo. Mxico, SEMARNAT, 2008.
Debido al crecimiento de la poblacin, la disponibilidad de agua ha disminuido de manera

considerable: en 1910 era de 31 mil m3 por habitante al ao; para 1950 haba disminuido hasta
un poco ms de 18 mil m3; en 1970 se ubic por debajo de los 10 mil m3 y, en el 2005, era de 4
573 m3 anuales por cada mexicano.
En Mxico, en los ltimos aos, el nmero de personas que cuentan con agua entubada dentro de
su vivienda se ha incrementado; en el 2005, slo 12% no reciba agua dentro de la vivienda,
lo cual significa que 12 millones de personas se abastecan de agua de pozo, ros o arroyos, de la
llave pblica o de otra vivienda.
Por entidad federativa, el nmero de personas que cuentan con agua potable se ha modificado en
los ltimos aos.
83

Porcentaje de la poblacin con servicio de agua potable por entidad federativa, 1990,
2000, 2005 y 2006
Entidad federativa
1990
2000
2005
2006
Estados Unidos Mexicanos
77.7
88.5
89.5
89.6
Aguascalientes
94.8
98.4
97.9
98
Baja California
77.6
93.5
95.3
93.3
Baja California Sur
87.2
94.5
87.6
86.7
Campeche
68.6
84.5
89.2
89.5
Coahuila de Zaragoza
91.1
99.2
97.3
97.9
Colima
91.3
97.6
98.3
97.9
Chiapas
56.8
75.5
74.3
74.5
86
94.5
92.9
93.9
Distrito Federal
95.3
97.7
97.6
97.8
Durango
84.2
93.4
91.6
93
Guanajuato
81.4
93.4
93.5
93.5
Guerrero
54.3
70.3
68.6
70.6
Hidalgo
68.7
84.5
88
88.9
Jalisco
84.6
92.1
93.4
93
Mxico
84.2
92.4
93.3
92.4
77
90.6
89.8
90.7
Morelos
87.5
91.7
91.9
91.6
Nayarit
81.6
91.4
92
93.1
Nuevo Len
92.2
97
95.8
95.5
Oaxaca
56.8
71.9
75.2
76.7
Puebla
69.8
83.1
85.5
85.3
82
94.5
93.6
93.1
Quintana Roo
86.3
94.8
94.4
92.8
San Luis Potos
65.1
78.8
83.5
84.9
Sinaloa
78.7
93.3
93.6
94.4
Sonora
89.8
97.6
95.4
95.3
Tabasco
55.1
72.3
76.6
76.9
Chihuahua
Michoacn de Ocampo
Quertaro
84

Tamaulipas
79.9
94.7
95.1
96.4
Tlaxcala
90.6
96
97.9
98.2
Veracruz de Ignacio de la Llave
57.1
70.2
76.5
76.8
Yucatn
69.7
94
96.3
96
Zacatecas
74.5
90.9
93.3
94.1
FUENTE: INEGI. Porcentaje de la poblacin con servicio de agua potable por entidad federativa, 1990 a
2006.
En 1990, 36.7% de la poblacin total del pas no tena drenaje, esto representa 29 millones de
personas; para el 2005, la cifra se redujo a 13.2% (13.2 millones). En Oaxaca, Guerreo y Yucatn,
tres cuartas partes de la poblacin no disponan del servicio en esa fecha.
Sobreexplotacin y contaminacin
La sobreexplotacin de los acuferos es un grave problema que ha ido en aumento, pues en 1975
haba 32 acuferos en esta condicin; 10 aos despus eran 80 y para el 2007 la cifra ascendi a
101.
Ao
Nmero de acuferos
sobreexplotados
1975
32
1981
36
1985
80
2004
104
2007
101
FUENTE: INEGI. Estadsticas a propsito del Da Mundial del Agua.
El agua se contamina por desechos industriales, peligrosos, slidos y/o domsticos.

Los mayores problemas de contaminacin en el agua se presentan en el Valle de Mxico y el
Sistema Cutzamala, seguidos por la pennsula de Baja California.
La contaminacin del agua puede provocar enfermedades infecciosas intestinales; en el
2007, en nuestro pas, estos padecimientos fueron la tercera causa de muerte en nios
menores de 4 aos, registrando 1 465 fallecimientos.
La contaminacin que se genera en los ros de Mxico llega por este medio al mar, afectando la
calidad del agua en las zonas costeras. De acuerdo con la SEMARNAT, del 2003 al 2006 se
monitorearon poco ms de 200 playas, de las cuales 95% resultaron con niveles de contaminacin
85

aceptables y el resto tuvo niveles no recomendables para su uso recreativo.
Cuida el agua! No esperes a que los dems lo hagan, comienza t!

Agua dulce
Contiene una baja concentracin de sales minerales disueltas.
Sobreexplotacin
Ocurre cuando se extrae ms agua de la que se recarga en el cuerpo de agua.

Acuferos
Cualquier formacin geolgica o conjunto de formaciones geolgicas conectadas entre s por medio
de agua que circula o se almacena en el subsuelo y puede ser extrada para su explotacin, uso o
aprovechamiento.
Desechos peligrosos
Residuos de productos generados por las actividades humanas que ponen en peligro la salud
humana o el medio ambiente cuando son manejados de forma inadecuada. Poseen, al menos, una
de las siguientes caractersticas: inflamable, corrosivo, reactivo o txico.
FUENTE: INEGI. Estadsticas ambientales.
Desechos industriales
Son desperdicios orgnicos e inorgnicos producidos por empresas industriales o comerciales en

sus procesos de produccin. Los orgnicos tienen su origen en las industrias de alimentos,
lecheras, empacadoras de pescado, fbricas de cerveza, fbricas de papel, procesos petroqumicos,
fbricas textiles y lavanderas. Los desechos inorgnicos incluyen cidos, lcalis, cianuros, sulfuros
y sales de arsnico, plomo, cobre, cromo y zinc.
Desechos slidos o domsticos
Materiales intiles, dainos y, algunas veces, peligrosos. Incluyen la basura, desechos comerciales
e industriales, el lodo de las aguas negras, desperdicios resultantes de las operaciones agrcolas y
de la cra de animales, as como otras actividades relacionadas, desechos por demolicin y residuos
de la minera. Los desechos slidos tambin se refieren a los lquidos y gases en envases.
86

Educacin
Analfabetismo
Asistencia y desercin
Escolaridad
Otros grupos
Escolaridad
El grado promedio de escolaridad nos permite conocer el nivel de
educacin de una poblacin determinada.
Para obtenerlo, debes escoger un conjunto de personas, sumar los aos aprobados
desde primero de primaria hasta el ltimo ao que curs cada integrante;
posteriormente, lo divides entre el nmero de individuos que componen dicha
poblacin y el resultado son los aos que en promedio ha estudiado el grupo.
Al nivel nacional...
En Mxico, los habitantes de 15 aos y ms, en

promedio tienen 8.1 grados de escolaridad, lo que
significa un poco ms del segundo ao de secundaria.
87

Identifica tu grado de escolaridad

Aos acumulados
(grado de
escolaridad)
Nivel de instruccin
Sin instruccin
Primaria
Estudios tcnicos o comerciales con

primaria terminada y secundaria.
Preparatoria, estudios tcnicos o

comerciales con secundaria terminada
y normal bsica y normal bsica.
10
11
12
13
Obtn el grado promedio de escolaridad de tu familia y

compralo con el de las familias de tus compaeros.
Al 2005, el grado promedio de escolaridad de los

hombres es un poco ms alto que el de las
mujeres.
A nivel nacional...
88

En la siguiente grfica te presentamos el grado promedio de escolaridad de cada una

de las entidades que conforman Mxico.
Grado promedio de escolaridad por entidad federativa, 2005.
FUENTE: INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005. Consultar
Comenta con tus compaeros:

Cules son los estados con menor y mayor grado promedio
de escolaridad?
89

Analfabetismo
Aunque en el pas la educacin bsica (primaria y secundaria) cada vez llega a ms
lugares, muchos jvenes, por diversas razones, no asisten a la escuela y por lo tanto,
algunos de ellos no saben leer ni escribir.
Analfabeta(o): Es la persona que no sabe leer ni escribir.
Poblacin de 6 a 14 aos que no sabe leer ni

escribir (al ao 2005)
Edad
(aos)
Hombres
Mujeres
Total
Porcentaje
694 276
663 566
1 357 842
66%
242 240
211 129
453 369
22%
100 566
82 128
182 694
9%
48 805
38 282
87 087
4%
10
34 349
25 668
60 017
3%
11
20 421
15 339
35 760
2%
12
20 207
15 430
35 637
2%
13
17 531
14 258
31 789
1%
14
17 945
14 909
32 854
2%
Nacional
1 196 340
1 080
709
2 277 049
90
12%

12 de cada 100 nios (entre 6 y 14 aos) no sabe leer ni escribir.
Edad
(aos)
Hombres
Mujeres
Total
Porcentaje
694 276
663 566
1 357
842
66%
242 240
211 129
453 369
22%
100 566
82 128
182 694
9%
48 805
38 282
87 087
4%
10
34 349
25 668
60 017
3%
11
20 421
15 339
35 760
2%
12
20 207
15 430
35 637
2%
13
17 531
14 258
31 789
1%
14
17 945
14 909
32 854
2%
Nacional
1 196
340
1 080
709
2 277
049
12%
Comenta con tus compaeros:

Segn el cuadro, cuntos nios de tu edad no saben leer ni
escribir? Qu porcentaje de la poblacin de esa edad
representan?
En Mxico, en 30 aos el porcentaje de personas analfabetas de 15 y ms aos baj
de 25.8 a 8.4%. Observa la siguiente grfica:
Porcentaje de la poblacin analfabeta de 15 aos y ms

(1970, 1990, 2000 y 2005)
91

FUENTE:
INEGI.
INEGI.
INEGI.
INEGI.
Censo General de Poblacin 1970.

XI Censo General de Poblacin y Vivienda 1990.
XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.
II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005. Consultar
Por gnero...
De acuerdo con el Conteo del 2005, 7 de cada 100 hombres y 10 de cada 100
mujeres de 15 aos y ms no saben leer ni escribir.
Porcentaje de la poblacin de 15 y ms aos analfabeta por gnero
(1990, 2000 y 2005)
FUENTE:
INEGI. XI Censo General de Poblacin y Vivienda 1990.

INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.
INEGI. II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005. Consultar
92

En los ltimos 15 aos, el analfabetismo en las mujeres ha disminuido de 15 a 10% y

de 9 a 7% en el caso de los varones.
Conoces cul es el porcentaje de analfabetas en tu entidad?
Localiza en la grfica la entidad donde vives y ve si el

nmero de personas analfabetas es mayor o menor a la
media nacional.
93

S3 Lectura 4 Actividad 2
Ojo con los nmeros grandes!
El texto que sigue est reproducido literalmente del libro de N. Estevanez :
" Entretenimientos Matemticos, Fsicos, Qumicos, etc.".

Cuando un matemtico oriental invent el admirable juego de ajedrez,
quiso el monarca de Persia conocer y premiar al inventor. Y cuenta el rabe
Al-Sefadi que el rey ofreci a dicho inventor concederle el premio que
solicitara.
El matemtico se content con pedirle 1 grano de trigo por la primera
casilla del tablero de ajedrez, 2 por la segunda, 4 por la tercera y as
sucesivamente, siempre doblando, hasta la ltima de las 64 casillas.
El soberano persa casi se indign de una peticin que, a su parecer, no haba de hacer
honor a su liberalidad.
- No quieres nada ms? pregunt.
- Con eso me bastar, le respondi el matemtico.
El rey dio la orden a su gran visir de que, inmediatamente, quedaran satisfechos los
deseos del sabio.
Pero cul no sera el asombro del visir, despus de hacer el clculo, viendo que era
imposible dar cumplimiento a la orden!
Para darle al inventor la cantidad que peda, no haba trigo bastante en los reales graneros,
ni en los de toda Persia, ni en todos los de Asia.
El rey tuvo que confesar al sabio que no poda cumplirle su promesa, por no ser bastante
rico.
Los trminos de la progresin arrojan, en efecto, el siguiente resultado: diez y ocho
trillones, cuatrocientos cuarenta y seis mil setecientos cuarenta y cuatro billones, setenta y
tres mil setecientos nueve millones, quinientos cincuenta y un mil seiscientos quince granos
de trigo.
18.446.744.073.709.551.615
Sabido es que una libra de trigo, de tamao medio, contiene 12.750 granos aproximadamente. Calclese las
libras que necesitaba el rey para premiar al sabio! Ms de las que producira en ocho aos toda la superficie de
la Tierra, incluyendo los mares.
Con la cantidad de trigo reclamada, podra hacerse una pirmide de 9 millas inglesas de altura y 9 de longitud
por 9 de latitud en la base; o bien una masa paralelippeda de 9 leguas cuadradas en su base, con una legua de
altura. Semejante slido sera equivalente a otro de 162.000 leguas cuadradas con un pie de altura.
Para comprar esa cantidad de trigo, si la hubiera, no habra dinero bastante en este mundo.
ciencianet.com
2000 Antonio Varela http://ciencianet.com/ajedrez.html
94

Enlaces - S3 Actividad 2
Algunos enlaces interesantes para disear actividades:
http://cuentame.inegi.org.mx/default.aspx
Informacin en formato atractivo para su lectura, con
gran cantidad y diversidad de datos que pueden ser
explotados ms all de lo que en la propia pgina se
propone. Para muestra se seleccion la que se
refiere al agua.
Informacin para nios y no tan nios
http://www.inegi.org.mx/sistemas/bicentenario/Default.aspx
En esta pgina del Portal del INEGI se encuentran
grficas dinmicas que ofrecen informacin sobre
diversos tpicos, con la cualidad de que su
presentacin es dinmica a travs del tiempo (de
1910 a 2005).
http://www.inegi.org.mx/inegi/default.aspx
Esta es la pgina principal del INEGI. Se presentan
a manera de ndice, los enlaces a las diversas
pginas que contiene de acuerdo a los temas que
en ellas se desarrollan.
http://www.korthalsaltes.com/es/index.html
Modelos de
papel
Poliedros
En esta pgina se encuentran clasificados distintos

tipos de poliedros.
Se encuentran propiedades, imgenes ilustrativas y
las plantillas de los desarrollos correspondientes.
http://ciencianet.com/index.html
La leyenda de esta pgina dice: Entra en estas

pginas si quieres sorprenderte, divertirte, y
encontrar informacin sobre aspectos curiosos y
extraos de la Ciencia. Hay ancdotas,
curiosidades, preguntas, exmenes y ms sobre
ciencia para nios. De este sitio se tom la lectura
sobre el ajedrez
95

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Dr. Ramiro vila Godoy