Enrique Parra Marin EVALUACION PARA LOS APRENDIZAJES Y LA ENSENANZAEVALUACION PARA LOS APRENDIZAJES ¥ LA ENSENANZA © Enrique Parra Marin © Ediciones UCSH Primera Edicién, abril 2008 Ediciones UCSH General jofré 396, Santiago Fono: 56-2-4601144 Fax: 56-2-6345508 e-mail; publicactones@ucsh.cl wonmucsh.cl / wuwmedicionesucsh el / wwwruniversihbros.c Registro de Propiedad intelectual N’ 168.164 ISBN 978.956-7947.65-2 Diseno y Diagramacion: Fabiola Hurtado Céspedes Impreso en LOM ediciones Ninguna parte de esta publicacién, incluyendo el disetio de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida de manera alguna ni porningtin medio, ya sea eléctrica, quimico, mecanico, 6ptico, de grabacion o fotocapia sin autorizacion previa del editor.INDICE INTRODUCCION il CAPITULO I: LA ENSENANZA 15 1. El Método Inductivo 15 1.1. Observacién 15 1.2. Interpretacion 16 1.3. Aplicacién 16 2. Recursos Inductivos 16 2.1. La Objetivacion W 2.2. La Ilustracién 7 2.3. La Comparacién o el Simil V7 2.4. La Metafora 18 2.5, Las experiencias de la vida cotidiana 18 2.6. La Parabola 19 3. Métodos Activos 19 3.1, Técnicas de pensamiento visual 19 3.2. Torbellino de ideas 20 3.3. La pregunta creativa 20 3.4. Soluci6n creativa de problemas 20 3.5, La ensenanza reciproca 21 3.6. Las configuraciones en rompecabezas 22 3.7. Conversaciones relevantes 22 CAPITULO II: EL APRENDIZAJE 25, |, El aprendizaje en la reforma educativa chilena 25 1.1. Los Conocimientos 26 1.2. Las Habilidades 27 1.3. Las Actitudes 27 2. El planteamiento de Carles Monereo en torno al aprendizaje 27 2.1. La observacion de fendmenos 28 2.2. La comparacién y anilisis de datos 282.3. La ordenacién de hechos 28 2.4. La clasificacion y sintesis de datos 28 2.5. La presentacion de fenomenos 28 2.6. La retencién de datos 29 2.7. La recuperacién de datos 29 2.8. La interpretacion e inferencia de fendmenos 29 2.9. La transferencia de habilidades 29 2.10. La demostracion y valoracion de los aprendizajes 29 3. Las Dimensiones del Aprendizaje 30 3.1. Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje 30 3.2. El Razonamiento para la adquisicin e integracién del conocimiento 30 3.3. El Razonamiento para la profundizacién y refinamiento del conocimiento 31 3.4. El Razonamiento para el uso significativo del conocimiento 31 3.5. Los Habitos mentales productivos 32 4. Modelo de representacion del conocimiento 32 CAPITULO II: LA EVALUACION- 1. Reflexiones previas 39 2. Conceptualizacion de la evaluacion educativa 43 2.1, Evaluacion como Medicién 43, 2.2. Evaluacion como Descripcién 45 2.3. Evaluacion orientada hacia la Toma de Decisiones 48 2.4. Evaluacién orientada a la Negociacion 533 2.5. Modelo de evaluacion multidimensional para la confrontacin del cambio 60 3. Enfoques contemporaneos de la evaluacién educativa 61 3.1. Fvaluacion Constructivista 62 3.2, Evaluacion Auténtica 66 3.3. Evaluacion Dinamica 70 3.4, Evaluacién Metacognitiva 72 3.5, Semejanzas que asoman entre los enfoques expuestos 75 3.6. Del aqui y del ahora en el futuro de la evaluacion 76 4. Principios y utilidad de la Evaluacién Educativa 80 4.1. Principios 80 4.2. Utilidad 82 5. Componentes y fases de la Evaluacion Educativa 83 5.1. La Finalidad 83 5.2. El Objeto 845.3. La Informacion 84 5.4. El Agente 85 5.5. El Momento 85 5.6. La Valoracion 86 5.7. El Informe de evaluacion 94 6, La Evaluacion Educativa y la Medicion 96 CAPITULO IV: METODOLOGIA DE LA EVALUACION: ENFOQUE CUANTITATIVO Y CUALITATIVO. 101 1. Modelos Experimentales de evaluacion 101 2. Construccisn de instrumentos bajo una metodologia cuantitativa 102 2.1. Preguntas de Desarrollo 103 2.2. Preguntas de Seleccion 115 2.3. Reglas generales para la construccin de preguntas 128 3. Instrumentos de Observacion 128 3.1. Lista de Comprobacién 0 Cotejo 129 3.2. Escala de Valoracion 130 4. Instrumentos de Informe 137 5. Modelos cualitativos de evaluacién 138 5.1. Surgimiento y caracteristicas 138 5.2. Procedimientos para obtener informacion 143 6. Evaluacion por Competencias 177 6.1. Concepto de Competencia 177 6.2. Clasificacion de las Competencias 178 6.3. El concepto de competencia incorporado en la reforma educacional 178 6.4. Impacto del aprendizaje por competencias en el curriculo escolar 179 6.5. Evaluacion por competencias. 180 6.6. Procedimientos e instrumentos para evaluar competencias 181 7. Analisis de la informacion: una mirada cuantitativa y una cualitativa 182 CAPITULO V: LA CALIFICACION 187 1, Presentacién y Explicacion del tema 187 2. Reglamentos de Evaluacion 189 3. Autoevalucion y Coevaluacion 194 4. Determinacion de Estandares 2005. Método de puntaje global 201 6. Método por objetivo 204 7. Método basado en juicios (sobre preguntas, acerca de los sujetos) 208 8. Asignacion de calificaciones individuales teniendo como base una calificacion resultante de una coevaluacion 213 CONCLUSIONES qi 228 ANEXOS. 231 BIBLIOGRAFIA a 245“En el principio Dios creé los cielos y la tierra. Y vio Dios todo lo que habia hecho, y he aqui que era bueno en gran manera. Y fue la tarde y la mariana el dia sexto. Y acabé Dios en el dia séptimo la obra que hizo; y reposo el dia séptimo de toda la obra que hizo. Fue entonces que uno de sus Angeles se aproximo preguntandole: “Dios, sc6mo sabes que lo que has creado es bueno en gran manera? gqué has tenido en cuenta para hacer semejante afirmacién?, jen qué datos se basa tu juicio?, no eres tal vez parte demasiado interesada en la realizacion de la obra como para formular una evaluacién que sea justa e imparcial? Dios medito sobre estas interrogantes todo el dia y volvio a descansar. Al octavo dia Dios llamo al angel y le dijo: “Lucifer, no eres quien para enjuiciar mi obra jvete, tu lugar es el averno!”. Asi, probablemente, haya nacido la evaluacién en un momento de gloria y esplendor. La pregunta que queda flotando en el aire es gcomo estamos haciendo la evaluacién ahora?NTRODUCCION Ee vez de encontrarse con una tarea pedagogica simplificada porque tiene mas informacion y tecnologia a su disposicién para obtenerla, el docente comprueba que la realidad le dice otra cosa. Es més dificil ser profesor. Es insuficiente que sepa la materia que va a ensefiar, hoy tiene que esforzarse para que el alumno aprenda a aprender; por consiguiente, tiene que aprender a ensenar como hacerlo. Por otro lado, la compleja trama cultural que es la escuela, exige al docente, de acuerdo con Pérez Gomez, A. (1998, pag.17) precisar la presencia tanto de una cultura critica que descanse en las disciplinas cientificas, artisticas y filosoficas; como: de una cultura académica que se esta expresando en la materializacion del curriculum; de una cultura social representada por todos aquellos valores que empapan el escenario social; de una cultura institucional, existente en los roles, rutinas, normas y conductas cotidianas tan propias de la escuela como institucidn que cobija a diversos grupos sociales; y finalmente, aquella cultura experiencial tan original y tan personal a cada sujeto y que se ha generado a través de la experiencia adquirida producto de los multiples intercambios que natural y espontaneamente se dan en el entorno de cada uno La informacion y la produccién del conocimiento, también estan a disposicion del alumno, por consiguiente, ese desafio de antafio que tenia el profesor de ensefiar ese contenido, ha sido resuelto. El problema tanto del profesor como del alumno es qué se hace con tanta informacion y como puede convertirse en conocimiento propio. En virtud de estas evidencias y transformaciones que se han ido sucediendo, es que este texto de evaluacién persigue establecer en su desarrollo un vinculo muy propio del proceso educativo: hablar de la enserianza; del aprendizaje; de la evaluacion por cierto, lL12 contemplando sus propuestas metodologicas y, finalmente, del desempeiio escolar expresado en las calificaciones El primer capitulo del texto nos presenta el tema de la ensefianza, asumiendo una posicién en torno a enfoques inductivos y las etapas pertinentes de métodos de estas caracteristicas y de los respectivos recursos que suelen utilizarse. La incorporacion de métodos activos que se ofrecen, no tienen sino el propdsito de ampliar el abanico de posibilidades que puedan emplearse en el aula en lo que atafie a la ensefianza. El segundo capitulo del libro nos ubica en el complejo problema del aprendizaje escolar, por ello, se plantea un lenguaje propio de nuestra reforma educacional, sustentado en planteamientos de especialistas tales como Carles Monereo, quien ha desarrollado una muy aproximada taxonomia ofreciendo una propuesta que se situa inicialmente en la observacién de fendmenos hasta la demostracién y valoracion de los aprendizajes. Igualmente, el capitulo incorpora en materia de aprendizaje la indisoluble relacion de éste con la ensefianza por intermedio de la presentacion de las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano, las que nos hablan de un interesante enfoque didactico directamente vinculado al conocimiento, habilidades y actitudes. El tercer capitulo del texto, nos introduce en la teoria de la evaluacion haciendo un recorrido desde la primera sintesis que se ha hecho de la disciplina a lo largo de su aparicion y que en la practica misma se fijan posiciones de tipo epistemoldgico. Junto a lo anterior, se hace una presentacion de enfoques contemporaneos de la evaluaci6n asumiendo primordialmente que cada uno de ellos apuntaa propositos evaluativos que privilegian objetos y significados diferentes. El capitulo culmina con la exposicién de todos aquellos aspectos muy propios de un apropiado proceso de evaluacion: sus principios, utilidad, componentes y relacion con otras disciplinas. Siendo la evaluacion una disciplina teorico practica, se hace indispensable hablar de sus enfoques metodologicos, de ahi que el capitulo cuarto del texto se refiera en particular al tema. Los enfoques metodolégicos adoptan la clasica dicotomia de modelos experimentales de evaluacién de corte cuantitativo y modeloscualitativos de evaluacion. En el capitulo se ofrece una atractiva y extensa cobertura en torno a ambos paradigmas haciendo hincapié en la naturaleza de la informacién que se recoge. El capitulo ofrece ademas una explicacin y definicién en torno a la evaluacion por competencias, entregando una serie de procedimientos e instrumentos que hacen posible su evaluacién. La incorporacién de la evaluacion por competencias es sin duda el quehacer obligado en el aula de hoy, teniendo presente incluso que la incorporacion de los mapas de progreso y los niveles de logro de los estudiantes, invitan a la utilizacion de este lenguaje en el trabajo educativo. El capitulo se cierra con una explicacion respecto de las variadas formas que asume el anilisis de la informacién de conformidad al enfoque metodoldgico empleado. El capitulo quinto, como ultimo del texto, es consecuente con lo que debe ser un proceso evaluativo: culminar en la certificacién del desempenio escolar, por esa razon, se habla de la calificacion. El capitulo se plantea por una parte, estableciendo que el origen de las calificaciones tiene una base de sustentacion en la reglamentacion que las instituciones educativas utilizan, y por otra, que las calificaciones representan el reconocimiento en torno a lo que se es capaz de saber, hacer y sentir. Hay variedad de métodos que el capitulo presenta atendiendo la naturaleza de la informacion que se tiene, por ello, se ofrecen métodos partiendo de informacion cuantitativa como también cualitativa, culminando con un método asociado a procesos de autoevaluacion y coevaluacion para calificar a los estudiantes de manera individual. 13CAPITULO I: LA ENSENANZA 1. El Método Inductivo 2. Recursos Inductivos 3. Métodos Activos 1. El Método Inductivo En esta materia, la historia pesa por cuanto la formacion que ha recibido el docente, ha significado hacer todo el esfuerzo por convertir lo familiar en extrafio y lo cotidiano en experimental, despojando de toda significacion humana y cultural, un proceso tan humano como es el ensefiar y aprender. Una sugerencia del autor de este texto, es considerar las ventajas que ofrece el método inductivo. La induccién como método para acceder al conocimiento, es el razonamiento por el cual se pasa de los datos singulares a una proposicion que los implica; es decir, de los hechos a la ley. Para la formacién de los nitios y los jévenes de hoy, el protagonizar su formacion, les permite conocer su entorno preocupandose particularmente del hecho que le interesa conocer y aprender. Este acto del entendimiento, es por el que se llega desde el conocimiento de los fendmenos o hechos al de las leyes a que obedecen. La estrategia general del método inductivo es: 1) Observacion, 2) Interpretacion y 3) Aplicacion, en ese mismo orden. (Coleccién Estudios N°2, 1998). 1.1. Observacién: ;Qué dice el contexto? El principio central de esta fase es recoger tantos detalles como sea posible sobre el contexto. Los estudiantes que utilizan el método inductivo son curiosos. No dan. nada por sentado. Hacen todas las preguntas posibles: ¢Quién? ;Qué? 1516 gPor qué? ;Donde?, Cuando? {Qué palabras hay que investigar para determinar la gama de posibles significados? {Qué indicadores logicos aparecen en el texto? ;Cual es la idea principal? ;Qué palabras recurrentes indican la idea principal? ;Qué elementos, argumentos o ilustraciones utiliza el autor para apoyar la idea principal? En esta fase es donde se puede bosquejar un planteamiento o representar una situaci6n para ver como se relacionan unas con otras las ideas presentadas. El propdsito de esta primera parte de la estrategia es descubrir el contexto y explorarlo. 1.2. Interpretacion: ;Qué significa el texto? Sdlo después de realizar el trabajo preliminar de observar cuidadosamente puede el estudiante que utiliza el método inductivo preguntar “;Qué quiere decir entonces el autor con estas palabras en su relacion con las palabras que las preceden y las que siguen?” La pregunta no es “jQué significan estas palabras para mi?” Sino “;qué significaban cuando salieron de la pluma del autor original? ;Cual era su intencion?” Aunque podamos asumir que dijo lo que queria decir y quiso decir lo que dijo, la tinica forma de descubrir el verdadero significado es observando el contexto. Aunque pueden haberse notado las formas, la definicién y la gama de significados posibles de las palabras en el paso de la observacion, es cuando se llega al punto de la interpretacion en el contexto que se puede comprender mejor la manera en que el autor utiliza la palabra. Es entonces cuando la escritura cobra vida con el latir del corazon y la intencion del propio autor, 1.3. Aplicacion: ;Qué significado tiene este texto para mi propia vida? Sélo después de descubrir el significado del texto en el tiempo y el lugar en que se escribio puede el estudiante preguntar. “jQué significa esto para mi?” Se tiene cuidado de distinguir entre los datos culturales y los principios comprometidos. 2. Recursos Inductivos En virtud de la explicacién que se ha entregado de la estrategia general del método, algunos interesantes recursos inductivos que pueden utilizarse en el aula para una ensefianza efectiva, son los siguientes:2.1. La objetivacion: es el empleo de elementos materiales, observables y perceptibles atin al tacto para presentar evidencias 0 verdades. Tomemos por ejemplo un elemento como la sal. Este no sdlo puede ser visto y tocado sino también gustado 0 saboreado. La sal sirve para sazonar, purificar y preservar. Desde muy antafio, la sal ha sido utilizada por el hombre para mantener alimentos, evitar la descomposicién etc. Puede por tanto este recurso inductivo permitir la constatacién de estas verdades (bastaria hacer una experiencia cualquiera) y, ademas, contribuir al establecimiento de una relacién. Por ejemplo asi como la sal se une con la materia a la cual se afiade, del mismo modo podria entenderse la amistad o fraternidad entre los hombres, teniendo en cuenta la gran importancia que reviste en la formacién de los nifios y nifias, valores de esta indole (véase los objetivos fundamentales transversales). Asi como la sal le da sabor a la comida; la amistad o fraternidad le da sabor a la relacion entre los hombres. La objetivacién como recurso inductivo hace participar activamente los sentidos en el aprendizaje pero al mismo tiempo nos permite inferir hacia otras situaciones altamente creativas y valéricas. 2.2. La ilustraci6n: Puede considerarse ciertamente un importante estimulo sensorial, aunque a diferencia de la objetivacion solo se ve, no se toca. Lo interesante es que aqui se esta hablando no sdlo de ver con los ojos fisicos sino también con la imaginacién. Las ilustraciones son un importante estimulo para el aprendizaje por ello se recomienda considerar la vida misma, el campo, la calle, el barrio, la feria, el mercado, el supermercado, la iglesia, la escuela, etc. como excelentes fuentes para provocar en el alumno y alumna la construccién de su aprendizaje Al respecto, el docente puede emplear de manera provechosa laminas © cuadros con escenas 0 graficos que sirvan de estimulos visuales al nifio y nifta provocando en ellos el desarrollo de su creatividad e imaginacién, sacando conclusiones y/o exponiendo sus juicios 0 puntos de vista de lo observado. 2.3. La comparacién o el simil: Este recurso inductivo permite al profesor hacer uso de dos 0 mas objetos que tienen relacién de semejanza entre si. La relacién se expresa mediante adverbios 718 comparativos: como, asi, tal como, del misrno modo, similarmente. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: “Saber leer y escribir es “como” el descubrimiento de un tesoro escondido”; “La satisfaccién que produce el gusto por la lectura es “similar” al agrado que provoca la salida de la oscuridad para llegar a la luz.” En otro ambito del curriculum, la adquisicion de competencias utilizando el método de la comparacion o simil dice relacion con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, por tanto, el docente debe crear situaciones que contribuyan a dicha comparacién. Por ejemplo, tomar la elaboracion de dos mapas conceptuales de una misma proposicién para que se produzca la comparacion o simil que conduzca a la construccién de un nuevo mapa conceptual. Otro ejemplo de esta comparacion 0 simil esta en lacreacién literaria “Neruda escribid; me gusta cuando callas porque estas “como” ausente y mi voz no te toca” 2.4. La metafora: Es una comparacion implicita directa, sin adverbio de comparacion. En la metafora, como en la comparacion hay telacion entre una verdad conocida y otra por conocer. Ejemplos al respecto pueden citarse como los siguientes “la fraternidad es el alimento indispensable de los miembros de una sociedad”, “la educacion es la luz que ilumina el camino de todo ser humano”. El hombre ha sido dotado de la capacidad de pensar y de poseer el don de la palabra, por lo tanto, se comunica por medio del lenguaje; y esto, lo materializa escribiendo y entre otras tantas demostraciones de su creacion, esta la poesia, la que se caracteriza por usar abundantemente la metafora para dar cuenta de comparaciones implicitas. 2.5. Las experiencias de la vida cotidiana: Las acciones mismas de la vida cotidiana ofrecen un material valioso para presentar los contenidos minimos obligatorios. Las actividades diarias que se producen en la casa, la relacion con la vecindad, los juegos que se realizan con los amigos del barrio, las compras en la feria o en el supermercado, algun buen programa de television etc. que nos permita la adquisicion de aprendizajes significativos en los diversos subsectores del Plan de estudios, son excelentes medios a los cuales podemos recurrir.2.6.La parabola: Como recurso que nos permite colocar una cosa al lado de otra a fin de comparar ambas, la parabola puede utilizarse en actividades tendientes a la adquisicion de los objetivos fundamentales transversales. Aun més, en el plano valorico pueden citarse numerosos ejemplos de parabolas cuyo origen se encuentra en las sagradas escrituras y que hoy se utilizan como importantes comparaciones de la conducta de las personas en un plano interpretativo apropiado al contexto actual Por otra parte, Solar, M. I. (1994) habla del fuerte movimiento innovador que se viene haciendo en tornoa las estrategias docentes, con el propésito de mejorar la calidad de la educacion y, por cierto, asegurarse de que el trabajo pedagégico sea mas efectivo, por no decir exitoso. Junto a esto, si revisamos con cuidado los objetivos fundamentales tanto transversales como verticales comprobaremos que la meta real del aprendizaje es que el alumno pueda conocer, comprender, gozar, apreciar, crear, etc., contribuyendo a una verdadera expansion del potencial que esta al interior de cada uno. Si hablamos del potencial que cada uno tiene y que individualmente tiene que ver con los modos de percibir y procesar la informacién, esto le esta diciendo a un docente reflexivo que debe efectuar una profunda revision y seleccion de las estrategias que habra de utilizar para contribuir al desarrollo de las capacidades de cada uno de sus alumnos. 3. Métodos Activos Solar, M. I. (1994) al referirse a estas estrategias, las identifica como métodos activos, permitiendo con esto a que el alumno tenga oportunidad de manipular materiales, ideas, conceptos, herramientas y estructuras. Entre los métodos a que hace alusién la autora, estan: 3.1.Técnicas de pensamiento visual: en esta materia, han entrado con bastante fuerza aquellas técnicas que posibilitan al alumno la obtencién, procesamiento y representacién de la informacion Légicamente, nuestras ideas pueden ser facilmente expresadas y 1920 comprendidas haciendo uso de grabados, ideogramas, diagramas, mapas mentales, siendo estos ultimos un apropiado recurso para pensar con palabras e imagenes, contribuyendo a incrementar el poder del cerebro ya que la imagen estimula una amplia variedad de habilidades tales como formas, colores, lineas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginacion fomentando el pensamiento creativo y la memoria Otra excelente técnica que tiene un masivo empleo es el trabajo con mapas conceptuales, puesto que permite al alumno establecer relaciones y jerarquizacion con los conceptos clave y las respectivas conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe. 3.2.Torbellino de ideas: permite que el pensamiento de todo un grupo se conozeca por la libre expresi6n de cada uno de sus integrantes, es la representacién mas fiel del paso n°1 “observacién” del método inductivo. La libertad de accion que permite la técnica, facilita el aporte personal y la produccién del grupo, dando pie a la presentacién de respuestas o soluciones de la situacion puestas en discusion con gran riqueza respecto a los aprendizajes. Ademas, la técnica contribuye al logro de actitudes tales como espiritu de camaraderia, respeto por el otro, seguridad personal, etc. 3.3.La pregunta creativa: Un estimulo de estas caracteristicas es una excelente invitaci6n para la produccién de ideas y soluciones personales originales. Si son propuestas por el profesor orientan al alumno a la demostraci6n de relaciones, comparaciones, inferencias, transferencias de aprendizaje. Lo mismo puede acontecer si son planteadas por los alumnos, con la ventaja que esta evidenciando una realidad significativa de su presentador en torno al conocimiento que se esta aprendiendo. El método inductivo invita a curiosear, indagar, por lo tanto, el alumno se esta haciendo preguntas permanentemente 3.4.Solucion creativa de problemas: un alumno que posee claridad en el lenguaje, precision en sus ideas y agilidad mental, tiene una alta posibilidad de ofrecer una buena variedad de alternativas desolucién original, de acuerdo a la naturaleza del problema que debe resolver. Este proceso significa contar con un conjunto de habilidades asociadas al manejo de informacion y que tiene que ver con etapas del siguiente tipo: planteamiento del problema, busqueda de la informacion, andlisis de la informacion, en las que aparecen las soluciones posibles, andlisis de las soluciones y comprobacion de ellas. Este proceso puede replicarse en cualquier actividad del curriculum escolar. La autora menciona ademas otras técnicas tales como la fantasia, la metafora (ya tratada en paginas anteriores) el aprendizaje multisectoral, la lectura creativa, las listas de control, la sintesis creativa, etc Sin duda, la seleccién y uso inteligente de los métodos, permitira que los alumnos aprendan con agrado, participando de manera espontanea e imaginativa, sintiéndose en libertad para hacer preguntas, explorar, indagar, crear y planear ideas propias y no tepetidas. Este es el reconocimiento de la importancia que reviste el ensefar al alumno “como pensar”, desafio que en las wltimas décadas, tiene caracter mundial. Por otra parte, en el texto de Cazden, C. B. (1991) “El discurso en el aula. El lenguaje de la ensefianza y el aprendizaje”, pueden encontrarse interesantes propuestas en torno al trabajo en grupo y la diversidad en el aula 3.5. “La Ensenanza Reciproca”: (Reciprocal Teaching—RT) disentada por Ann Palinesar y Ann Braown en 1984, la que proporciona a los alummnos una serie de estrategias cognitivas que permiten al lector tener un mejor acceso y una mayor comprensi6n del texto. Mediante una variedad de preguntas, primero presentadas por el profesor, el alumno aprende la importancia de aclarar, predecir, resumir e interpretar el material que se le muestra por primera vez. Después de que hayan visto la representacién de la estrategia hecha por el profesor, se alienta a los estudiantes a que desempefien por turnos el rol del docente. La actividad al culminar habré de permitir que todos los grupos de “Ensefianza Reciproca” estén dirigidos por los propios estudiantes. al22 3.6. “Las configuraciones en rompecabezas”: modelo de trabajo grupal desarrollado por Elliot Aronson (1978). El modelo tiene dos elapas: en una aula tipica, el docente divide a los estudiantes en aproximadamente cinco grupos. Durante la primera etapa, el profesor asigna a cada grupo un tema especifico en el cual los integrantes llegaran a ser expertos; el grupo realiza una investigacion, discute el asunto y se asegura de que todos sus miembros comprendan al material. Durante la segunda etapa, el profesor reconfigura los grupos de modo tal que cada nuevo grupo cuente con un experto en cada uno de los temas; los expertos comparten sus conocimientos con los demas, y asi todos tienen una comprension profunda del material 3.7. “Conversaciones Relevantes”: otra estrategia digna de emplear porque uno de los desafios interesantes que la nocién de colaboracion implica para la construccion del conocimiento se refiere ala posibilidad de entablar conversaciones relevantes orientadas a la comprensién de los problemas que se analizan. Cuando pensamos en conversaciones relevantes, hacemos referencia no sdlo a los diversos actores que forman parte de ella, sino a las oportunidades que se generan para la reflexién. Por ejemplo, los alumnos pueden preparar una primera consulta escrita y analizar la respuesta recibida para generar nuevas preguntas. Este tipo de comunicacion permite registrar intercambios a través del tiempo, que haran posible revisar las respuestas e ideas planteadas. Como registro se convierte en una fuente valiosa para la reflexién en torno a diversas tematicas y problemas abordados en la experiencia. A la hora de la evaluacion de los aprendizajes obtenidos, sin duda hay que determinar el como evaluarlo. Desde la perspectiva antes expuesta, podemos abordarlo del siguiente modo: * Que los alumnos elaboren informes individuales en los que presenten y evalten la informacién recopilada. Esta tarea brinda una buena oportunidad para que los estudiantes trabajen individualmente en relacion con los criterios que les permitan ponderar la pertinencia de la informacion analizada y su posibilidad de comunicarla a sus pares * Las tareas de anilisis y evaluacion de las producciones grupales pueden llevarse a cabo mediante un proceso de evaluacion entre pares. Es atrayente para el estudiante disponer delas oportunidades necesarias para justificar y explicar con detenimiento sus apreciaciones y juicios. Las instancias de presentacion del proyecto 0 trabajo elaborado. ante otras personas (padres, docentes y alumnos de la escuela, miembros de la comunidad en general) constituyen oportunidades valiosas para la revision de la experiencia. A lo largo del proceso de planificacién de estas presentaciones, los alumnos tienen la ocasion de reflexionar acerca de las diversas dimensiones de su trabajo o proyecto y la manera en que éste puede ser comunicado. 23CAPITULO II: EL APRENDIZAJE 1. El aprendizaje en la reforma educativa chilena 2. El planteamiento de Carles Monereo en torno al aprendizaje 3. Las dimensiones del aprendizaje 4. Modelo de representacion del conocimiento 1, El aprendizaje en la reforma educativa chilena Requisitos mas, requisitos menos, el docente de la escuela de hoy debe ser un pedagogo que evidencia, entre otras tantas, la capacidad para transformar el contenido de la disciplina que ensefia, en un contenido pedagogico; Poner en practica estrategias metodoldgicas que permitan construir nuevos saberes en conjunto con sus alumnos y practicar, un proceso evaluativo adecuado al contexto en que se desarrolla el proceso de ensenanza y aprendizaje. éQué esta haciendo y qué se esta exigiendo al profesor en las escuelas? Tomando como referencia las orientaciones que sobre el conocimiento y el aprendizaje presenta el curriculum de la Educacion Basica y Media de la reforma educativa nuestra, encontramos una variedad de formas pedag6gicas para abordar el proceso educativo estrechamente vinculadas con el aprendizaje de los nifios. Por ejemplo: contribuir a la organizacion y aumento de sus conocimientos, habilidades y aptitudes por medio de la sistematizacién y profundizacion de saberes en todos los planos; desarrollo de su lenguaje oral y escrito; elaboracion de informes; disefio de situaciones que les permitan indagar, explorar, observar e intercambiar experiencias, relacionar lo que ya saben con lo nuevo que estan aprendiendo; poner en actividad el pensamiento reflexivo para comprender el mundo como un conjunto de interrelaciones, etc. 2526 Lo anterior significa plantear situaciones de aprendizaje que pongan al alumno ante el desafio de observar, describir, comparar, buscar y seleccionar informacion, asi como la exigencia de emitir juicios fundamentados frente al conocimiento que esta aprendiendo. Supone enfrentar al alumno junto a los otros ante una demanda de cooperacion mutua, responsabilidad personal colectiva, etc. Estos son multiples ejemplos que podemos encontrar en torno al curriculum escolar, los que sin duda, representan un alto compromiso hacia el profesor que debe procurar con su trabajo pedagégico, contribuir y facilitar a que se logre. En cuanto a la Educacion Media, el docente responsable de la enserianza en este ciclo, se enfrenta al trabajo con los contenidos minimos obligatorios de su sector o subsector, sabiendo que éstos agrupan tres grandes categorias de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Ciertamente, estas categorias el profesor debe traducirlas a objetivos que se refieran a capacidades y competencias de caracter comprensivo, operativo y valorativo. En consonancia con lo anterior, se conocen una diversidad de planteamientos de los especi a cada categoria de aprendizaje que se esta manejando. listas (no opuestos entre si) en torno El texto publicado por el Ministerio de Educacion (1998) de nuestro pais, presenta las citadas categorias de aprendizaje aludiendo a ellas del siguiente modo. 1.1.Los conocimientos: se refieren a conceptos, sistemas conceptuales e informacion sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. Menciona ademas, que debe tenerse en cuenta tanto para el planteamiento de objetivos y la clasificacion del contenido en lo referido a: 1.1.1.Conocimiento como informacién: (conocimiento de objetos, eventos, fendmenos, simbolos, etc.) 1.1.2.Conocimiento como entendimiento: lo que debe manifestarse en un trabajo con la informacion puesta en relacién 0 contextualizada para entrar en su explicacion, interpretacion, discernimiento, emision de juicios, etc1.2.Las habilidades: desempefio que debe evidenciar el uso de procedimientos en el ambito intelectual y practico. La utilizacion de estos procedimientos puede referirse a las practicas con rutinas 0 a procesos mas abiertos que posibilitan la creatividad, imaginacién e iniciativa personal. Es lo que Carles Monereo (1997, pag.22) llama algoritmico y heuristico, respectivamente. 1.3.Las actitudes: entendidas como aquellas disposiciones que manifiesta la persona hacia objetos, ideas o personas. En esta categoria de aprendizaje debe tenerse en consideracion la presencia de tres componentes: de tipo cognitivo, afectivo y valorativo que inclinaran a la persona a un determinado tipo de accion. 2. El planteamiento de Carles Monereo en torno al aprendizaje Trabajando el mismo tema y orientando su accién hacia el aprender a aprender, proceso definido como aprendizaje de habilidades con las cuales se aprenden los contenidos y no entendido como el aprendizaje directo de contenidos, Monereo, se pronuncia por el establecimiento de las estrategias de aprendizaje, iniciando este proceso con la adquisicién de conocimientos que llama “conocimientos declarativos” (de acuerdo a lo planteado por R. Gagne en 1985) porque pueden comunicarse o declararse por intermedio del lenguaje oral 0 escrito. Seguin el autor, este conocimiento declarativo debe ir ligado a un “conocimiento procedimental” (intelectual o practico) por cuanto asi habra de permitir la verificacién 0 presencia del conocimiento por la ejecucion de una accion o proceso especifico tal como: construir un grafico, citar fuentes bibliogrdficas, restar, diseccionar, sumar, elaborar una prueba, realizar una entrevista, etc Ciertamente, la unidn de estos tipos de conocimientos van a requerir cada vez con mayor frecuencia, la presencia de estrategias de aprendizaje, porque el alumno debe ir ajustandose continuamente a los cambios que se van produciendo a lo largo del desarrollo de las actividades. Cuando Monereo habla de conocimiento procedimental, hace 2728 alusion a una tipologia de procedimientos que clasifica en un eje, enfrentando un tipo de procedimiento a otro. Por ello, habla de procedimiento algoritmico en uno de los polos; y de procedimiento heuristico en el otro; para enfrentar en el extremo restante del eje a los procedimientos disciplinares con los procedimientos interdisciplinares. Esta clasificacion y organizacion del contenido, sobre todo en lo que dice relacion con el contenido procedimental, ha significado de algun modo acercarse al establecimiento de una taxonomia de procedimientos de aprendizaje Monereo (pag. 31 y 32), plantea en su obra una taxonomia del dominio cognoscitivo en 10 grupos, la que tiene bastante relacion con las Dimensiones del Aprendizaje de Robert Marzano y otros, que se presentaran en el punto siguiente de este texto. Los 10 grupos de habilidades que propone el autor van acompatiados de propuestas estratégicas 0 procedimientos que hacen mas accesible su logro. Estos grupos son: 2.1.La observacion de fenomenos: con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios, 2.2.La comparacién y andlisis de datos: con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la pre-lectura, o la consulta de documentacion. 2.3.La ordenacién de hechos: con procedimientos como la elaboracion de indices alfabéticos o numéricos, inventarios, colecciones y catalogos, la distribucion de horarios, etc. 2.4.La clasificacion y sintesis de datos: con procedimientos como los glosarios, los resumenes, los esquemas o los cuadros sindpticos. 2.5.La presentacion de fenomenos: con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los periddicos murales o el uso del gesto y la mimica.2.6. La retencién de datos: con procedimientos como la repeticion, la asociacién de palabras e imagenes (nemotécnicas). 2.7. La recuperacion de dato: con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categorias o las técnicas de repaso y actualizacion 2.8. La interpretacion e inferencia de fendmenos: con procedimientos como el parafraseado, la argumentacion, la explicacion mediante metaforas o analogias, la planificacion y anticipacion de consecuencias, la formulacién de hipotesis, la utilizacion de inferencias deductivas e inductivas. 2.9.La transferencia de habilidades: con procedimientos como la autointerrogacion o la generalizacion. 2.10.La demostracién y valoracién de los aprendizajes: con procedimientos como la presentacion de trabajos e informes, la elaboracién de juicios y dictamenes o la confeccién de pruebas y examenes. la gran ventaja que ofrece manejar taxonomias de este tipo esta vinculada con la ensefianza y con la evaluacién por cuanto pueden establecerse vinculos inmediatos con las posibles opciones metodologicas y técnicas para abordar el complejo proceso de ensefiar para que otro aprenda, y la indole misma de los aspectos que se asocian y orientan considerablemente la frecuencia y metodologia procedimental que debe utilizarse para evaluar. El planteamiento de Monereo tiene por objeto materializar la ensefianza de cémo se aprende a aprender, en suma, de asumir el proceso de ensefianza y aprendizaje por medio de las estrategias de aprendizaje, las que define como “procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivos.” Finalmente, podemos decir que en la presentacién de Monereo, se confunde, son consubstanciales, la ensenanza y el aprendizaje. En el caso del proximo planteamiento, hay una interesante postura en torno al aprendizaje y la ensenanza que vale la pena revisar. 2930 3. Las Dimensiones del Aprendizaje Robert Marzano y otros autores (1992) proponen la utilizacion de las lamadas “dimensiones del aprendizaje” identificadas como un enfoque didactico sustentado en los conocimientos que hoy se tienen sobre el aprendizaje. Se considera como base del trabajo pedagogico la presencia de cinco tipos de razonamiento o dimensiones que ayudan significativamente a tener éxito en lo que se aprende. Estas dimensiones tal cual estan explicitadas, favorecen la planificacion de la instruccién con la existencia de unidades didacticas y por cierto la practica de la evaluacion de acuerdo a lo que se persigue evaluar. Estas dimensiones del aprendizaje tal como se presentan, tienen que ver con: 3.1. Actitudes y percepciones positivas sobre el Aprendizaje La contribucién a la creaci6n de un clima agradable; que el lugar de trabajo sea grato; que las actividades sean atractivas; que el profesor se muestre afectuoso y bien dispuesto; con seguridad seran factores que favoreceran la adquisicion de los aprendizajes que se desea conseguir, 3.2. El razonamiento para la Adquisiciones e Integracion del Conocimiento Debemos tener presente en esta dimensién la forma o vias que utilizamos para apoyar al alumno en la adquisicion e integracion del nuevo conocimiento. Esto significa plantear situaciones que vayan a contribuir primero a la adquisicién del conocimiento nuevo, lo que obliga a la seleccion de una variedad de formulas metodologicas y técnicas que vayan en esa direccion. Lo segundo, es la integracion del conocimiento, lo que habla de un plano mas comprensivo en relacion con el aprendizaje de ese conocimiento. El profesor debe procurar las ayudas y actividades que guien al alumno hacia la organizacion del conocimiento, en suma, hacia la presencia de estructuras cognitivas que hablen o certifiquen la integracién entre el conocimiento aprendido y el nuevo conocimiento. La organizacionde esa integracion podra internalizarse y pasar a formar parte de su memoria a largo plazo. 3.3. El Razonamiento para la Profundizacion y Refinamiento del Conocimiento Por cierto, el aprendizaje no culmina con la adquisicion e integracién del conocimiento, mas aun, debemos tener presente los objetivos fundamentales y contenidos minimos que plantea la reforma. Ese compromiso obliga a formar profesores que efectivamente sean capaces de abordar ese desafio, por lo tanto, debemos materializar la profundizacion y refinamiento del conocimiento haciendo nuevas distinciones y sacando conclusiones, El alumno debe ser capaz de analizar en profundidad y con bastante rigor lo que ha aprendido. Lo anterior significa poner al estudiante frente a actividades que le permitan comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, establecer y elaborar fundamentos, analizar perspectivas y crear y aplicar abstracciones. 3.4. El Razonamiento para el Uso Significativo del Conocimiento. Cuando estamos utilizando eficazmente el conocimiento que hemos aprendido, llevando a cabo tareas intelectuales realmente importantes, quiere decir que estamos haciendo uso significativo de nuestro conocimiento En este sentido, el trabajo de planificacion de una unidad didactica que el profesor elabora, debe contemplar las oportunidades que ofrece ese docente a cada uno de sus alumnos para que en las diversas situaciones de aprendizaje se esté dando con seguridad esa oportunidad para el uso significativo del conocimiento. Lo anterior ubicaal profesor como gran responsable de la presentacion o propuesta de una variedad de situaciones problematicas, para que frente a ellas demos al alumno un campo fecundo para que pueda en virtud de la situacion planteada, seguir las etapas propias de un proceso de toma de decisiones, investigar, efectuar indagaciones de claro corte experimental, resolver problemas o inventar. 3132 3.5. Los Habitos Mentales Productivos El adquirir una disciplina en cuanto al uso eficaz del conocimiento, contribuye al desarrollo de los llamados habitos mentales, los que capacitan para regular conductas y pensar critica y creativamente. Algunos de estos habitos tienen que ver con la sensibilidad que muestra el alumno para recibir retroalimentacion, 0 sea, cuan dispuesto esta a ser apoyado, a aceptar que debe recibir ayuda en algun momento; con la exactitud y busqueda de la precision, en suma, cuan rigurosa es la forma en que se usa eficazmente el conocimiento; Y finalmente, hacer uso del maximo potencial disponible respecto del conocimiento aprendido. Como conclusion, debemos mencionar que estas dimensiones no operan en forma aislada, representan un verdadero continuo del conocimiento, llamando la atencisn en el sentido que las dimensiones asociadas a las actividades y percepciones y habitos mentales, son factores que siempre intervienen en el proceso de aprendizaje. 4. Modelo de representacion del conocimiento (Bravo, D. Manzi, J. 2001) El modelo de representacin del conocimiento parte de tres hechos. esenciales: * Todo conocimiento involucra siempre habilidades y contenidos. * Tanto habilidades como contenidos pueden organizarse en un continuo simple-complejo * El progresivo aprendizaje dentro de un dominio converge en la integracién de estos dos continuos. {Como es esta gradiente de conocimiento? 4.1.La gradiente de conocimiento comienza con el “Conocimiento Basico” que esta representado por conceptos y relaciones simples que corresponden al lenguaje basico de una disciplina (el lenguaje basico corresponde a las distinciones conceptuales minimas necesarias para iniciarse en el conocimiento de un dominio) Los verbos (acciones que expresan de manera manifiesta lo aprendido) que describen el conocimiento son, entre otros,distinguir, identificar, reconocer, recordar, etc. Es lo que en lenguaje de la reforma corresponde al conocimiento como informacién, es decir como conocimiento de objetos, eventos, fendmenos, simbolos, etc. Asociado este gradiente a la existencia de una pregunta de evaluacion construida con alguna técnica especifica, podriamos constatar dicho conocimiento de la siguiente forma. Por ejemplo: iCémo se denomina a la valoracién efectuada sobre acontecimientos, hechos, desemperios, rendimiento escolar, basada en la comparaci6n de una medida con un patron? a) Juicio b) Medicion c) Evaluacion d) Calificacion e) Estandar “Asignar ntmeros a las observaciones de tal modo que los nimeros puedan analizarse de acuerdo a ciertas reglas”, corresponde a la definicion de: a) Estandar b) Medicion c) Evaluacion d) Calificacion e) Estadistica 4.2.La gradiente de conocimiento contimia con el “Conocimiento Avanzado”, el que esta representado por conceptos relacionados entre si, que forman “esquemas conceptuales complejos, aunque no flexibles” (el lenguaje avanzado corresponde al conocimiento que posee un aprendiz avanzado en el dominio). En esta materia la asociacién con el lenguaje de la reforma nos permite asociar este conocimiento avanzado al llamado conocimiento como entendimiento, el que se demuestra cuando se tiene la capacidad de poner en relacion o contextualizar la informacion, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores y dando base para discernimientos y juicios. 3334 Los verbos que describen este tipo de conocimiento son en la practica los mismos que se utilizan para el Conocimiento Basico, pero aplicados a conceptos de nivel mas general. Revisemos el siguiente ejemplo: “El profesor “Z” ha estado calificando a sus estudiantes con motivo de una prueba administrada en sesiones pasadas. Ha devuelto las pruebas con las calificaciones correspondientes, las cuales, en su mayoria, son deficientes. En virtud de los resultados, el profesor comenz6 a expresar su insatisfaccion en torno a lo que dichos resultados estaban representando por lo que manifesto: “es necesario de parte de ustedes mayor dedicacién al estudio”; “he tratado todos los temas con lujo de detalles”; “mi nivel de exigencia es absolutamente alcanzable”; ustedes no hacen preguntas durante el desarrollo de la clase” “mis instrumentos de evaluacion estan bien construidos”, “me preocupa la falta de responsabilidad”, etc A continuacion enuncié la siguiente unidad de su programa, sin pretender abordar el problema presentado. iCuales de los siguientes aspectos del proceso de ensefianza y aprendizaje “NO CONSIDERA” en su evaluacion el profesor “2”? I. Contenidos IL. Retroalimentacion Ill. Pruebas IV. Intereses y necesidades de los estudiantes V._ Evaluacién formativa a) Solo Il, IV y V G puntos) b) Solo Ill, IV y V (2 puntos) c) Solo I, Illy V (1 punto) d) Solo ly II (0 punto) e) Ninguno de los aspectos mencionados es considerado por el profesor (0 punto) La demostracién del conocimiento avanzado del estudiante esta en la eleccién de la alternativa a) porque pone en evidencia la relacién de conceptos involucrados en el problema de la practica de evaluacion del profesor “Z”. Es la verificacion de un aprendizaje de esquemas complejos al revisar la situacion de evaluacién, lo quehace el profesor “Z”, los comentarios que hace y los elementos del proceso de evaluacion que pone en juego. Ouro ejemplo: Si el profesor “Z” hubiera considerado en la evaluacién de sus alumnos, ademas de la informacion de los resultados de las pruebas, datos que aportaran los propios alumnos sobre la forma en que él estaba abordando la ensefianza; datos entregados por los apoderados en orden a informar sobre el tiempo dedicado por los alumnos al estudio en casa; y, finalmente se hubiera preocupado de remediar los problemas de aprendizaje detectados en la evaluacién, entonces, el profesor “Z” estaria poniendo en practica los principios evaluativos: a) Continuo y Cooperativo (2 puntos) b) Acumulativo y Cooperativo (1 punto) ©) Cooperativo y Descriptivo-Cuantitativo (1 punto) d) Integral y Descriptivo-Cuantitativo (0 punto) e) Integral y Acumulativo (0 punto) La constatacion de lo aprendido en materia de principios evaluativos comprometidos en una buena practica de evaluacion, dice relacion. con la presencia de los principios Continuo y Cooperativo (alternativa a). Teniendo en cuenta lo que hizo el profesor “Z” y lo que podria haber hecho respecto de la busqueda de otras fuentes de informacién para tomar decisiones mas electivas y contribuyente al problema de aprendizaje detectado en la evaluacion, nos damos cuenta cuan importante es la informacion en un apropiado proceso evaluativo Podemos darnos cuenta que la estructura de ambos itemes va mas alla de la simple respuesta dicotomica (responde correcta o incorrectamente) sino mas bien estamos frente a una situacién de evaluacién que pone a prueba el conocimiento del estudiante permitiendo saber si su aprendizaje es completo, parcial o no lo tiene. 4.3.La tercera gradiente de este modelo de representacién del conocimiento, se refiere al “Conocimiento Avanzado”, integrado con habilidades superiores de pensamiento, se representa como conceptos relacionados entre si, que forman “esquemas conceptuales 35complejos y flexibles”. Esta flexibilidad permite la creatividad y la produccién de conocimiento nuevo dentro del dominio. Este conocimiento corresponde al conocimiento que posee un experto en el dominio y puede perfectamente asociarse a la competencia que muestra un investigador que desarrolla nuevo conocimiento verificando teoria o creando nueva teoria. La presencia de aspectos mas avanzados del conocimiento y el empleo de habilidades mentales superiores tales como las comparaciones, el razonamiento deductivo e inductivo, el reconocimiento de patrones, etc. hacen la tipica diferencia en instrumentos destinados a la seleccion de estudiantes a la educacion superior por ejemplo; en cambio, en lo que se refiere al conocimiento basico, el que representa el lenguaje basico de una disciplina, las preguntas presentan puntuacién dicotémica Veamos el siguiente ejemplo: “El pato en la escuela” (adaptado de Miguel Angel Santos Guerra) Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para enfrentar los desafios del mundo globalizado. Organizaron una escuela que les permitiera aprender formalmente y junto con ello, elaboraron un curriculo de actividades a tono con lo que este nuevo mundo les exigfa. Dicho curriculo estuvo integrado por actividades tales como Correr, Trepar, Nadar y Volar. Todas las actividades eran obligatorias, por lo que los estudiantes debieron seguir todas ellas sin excepcién. Iniciado el proceso de ensefianza y aprendizaje pudo constatarse lo siguiente: el pato era un estudiante sobresaliente (nota 7.0) en la actividad curricular de Natacién; de hecho superaba a su profesor. En cambio, en la actividad de Vuelo solamente era suficiente (nota 4.0); fracasé en Carrera, pues result6 deficiente (2.0). Como era de aprendizaje lento en carrera, tuvo que quedarse en la escuela después de las horas de clase y dejar casi abandonada la Natacion. Toda esta situacion desgastaron al pato a tal punto que su rendimiento mostrd una leve superacion en Carrera y una grave baja en Natacién. La liebre comenz6 el curso como el alumno mas distinguido en Carrera pero sufrid un colapso nervioso par el exceso de trabajo enNatacion. La ardilla era sobresaliente en Trepa, hasta que manifesté un sindrome de frustracion en la clase de Vuelo, donde su profesor le hacia comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del arbol. Finalmente la ardilla enfermo de calambres por exceso de esfuerzo y entonces la calificaron con nota 6.0 en Trepa y 4.0 en carrera. Los profesores para evaluar a los estudiantes usaban procedimientos mas bien estandarizados que daban énfasis a la practica permanente de éstos, sin inquirir mayores antecedentes acerca del proceso de aprender. Habiendo leido el caso del “pato en la escuela”, redacte un informe evaluativo que incluya en su redaccion los siguientes aspectos: 1. contexto de la informacion que se da sobre los resultados. 2. fortalezas y debilidades que presenta la practica evaluativa realizada por los profesores, teniendo en consideracién los siete componentes citados por los autores Lukas y Santiago. 3. aporte recomendaciones proponiendo alternativas para superar el problema Su informe sera evaluado en relacion con los siguientes criterios: 1. Manejo comprensivo de los conceptos empleados. 2. Claridad de las ideas presentadas 3. relacion pertinente entre teoria y practica 4. Calidad de la propuesta de mejoramiento que ofrece 37CAPITULO III: LA EVALUACION 1. Reflexiones Previas 2. Conceptualizacion de la Evaluacién Educativa. 3. Enfoques contemporaneos de la Evaluacion Educativa. 4. Principios y Utilidad de la Evaluacion Educativa. 5. Componentes y Fases de la Evaluacion Educativa 6. Metodologia de la Evaluacion: enfoque cuantitativo y cualitativo. 7. Evaluacion de Competencias 1. Reflexiones Previas En estos tltimos anos se han producido un conjunto de cambios en la evaluacion para los aprendizajes que han significado la innovacion mas importante que pueda estar afectando el pensamiento actual sobre el aprendizaje, la escuela y la ensefanza. Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clasico respecto de la valoracién del proceso de ensenanza y aprendizaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atencion en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de los medios, en términos de recursos para la ensefanza, que se han invertido para conseguirlos. El centro de gravedad se sittia en los “outputs” mas que en los “inputs”. Se cumple con ello uno de los principios basicos del nuevo paradigma de la educacion: “la primacia de las finalidades (Hutmacher, 1999), segiin el cual se exige que las decisiones y la accién se orienten de manera prioritaria conforme a la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos. Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a este nuevo enfoque podemos mencionar (Mehaffy, 2000): 3940 * La nueva cultura del consumo. El punto de vista que debe prevalecer es el usuario, en este caso el alumno: En esta nueva cultura existe el convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida que es aprendido y no ensefiado. * Las nuevas medidas de peticion de responsabilidades desde las administraciones. La “accountability” (rendicion de cuentas) centra su accion en la comprobacién de la asuncion de los objetivos previamente establecidos. Los resultados mas valorados son aquellos que se expresan en términos del rendimiento de los alumnos. * Las demandas de la sociedad. Existe un creciente interés de la sociedad en su conjunto por comprobar si el estudiante finaliza su formacion, habiendo adquirido aquellos conocimientos, competencias y habilidades que realmente garanticen una buena insercion en niveles de formacion de la educacion superior o en la vida social y laboral. Otro cambio es en los contenidos sujetos a evaluacién. La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluacion se modifica sustancialmente, ampliando el campo de contenidos asignando y enfatizando sus valores de forma distinta a la tradicional. Asi, a los contenidos académicos clasicos se afiaden los contenidos procedimentales y actitudinales, y a todos ellos, se les complementa con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que también deberfan ser objeto de evaluacion. Bastenos citar de la Comision Americana de Altos Estudios (1997) los siguientes: * — Habilidad para pensar criticamente * Habilidad para desarrollar estrategias para la resolucién de problemas. © Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente * Competencia tecnologica, especialmente con biblioteca y otros recursos de la gestion de informacion. ¢ Familiaridad con las matematicas. * Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios responsables A este listado, sin duda podrian agregarse otro conjunto de capacidades propias de cada pais y cultura respectiva, que en