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Saberes Previos Carta A Epistemóloga
Saberes Previos Carta A Epistemóloga
Justificación
Objetivos
General
Específicos
Metodología
Con la idea de generar de manera permanente un ambiente de aprendizaje lúdico
y participativo se utiliza la pregunta como elemento motivador y se realizan,
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además de la clase magistral, discusiones en grupo, desarrollo de test y estudios
de caso de las temáticas propuestas.
Evaluación
La evaluación del curso será permanente y formativa, mediante reportes orales y
escritos sobre las dificultades observadas y las soluciones encontradas a partir de
la utilización de las estrategias metodológicas sugeridas. Es de vital importancia
la asistencia a las clases y la autoevaluación, la valoración de lo aprendido se
hará de la siguiente manera:
Actividad Porcentaje
Participación en discusiones en 30
grupo (puesta en común)
Trabajo en equipo 20
Participación en el foro 30
Asistencia participativa 20
Total 100
A Manuel Sadosky
C.E.N.D.E.S
Caracas
Posible futura colega:
Me cuenta usted que está por ingresar en la universidad y le interesa la filosofía
de la ciencia. Y me pregunta qué debería hacer para convertirse en una buena
epistemóloga.
Después de haber pensado durante cuarenta años en este problema, he elabora-
do la siguiente receta para formar epistemólogos:
1. Consígase una familia que le asegure una capacidad innata para hacer trabajo
intelectual intenso y variado, continuado y prolongado, así como profundo y
original. Y ahora va en serio: cerciórese de que es capaz de realizar trabajo in-
telectual productivo, y ello de la única manera posible: intentándolo. Aborde
problemas intelectuales difíciles, aunque no imposibles para su nivel actual y
haga esfuerzos sostenidos por resolverlos. Examine los resultados de su es-
fuerzo y asegúrese de que esta clase de trabajo le gusta más que cualquier
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otra. Además, pida que le critiquen y comenten sus ensayos. Pero no se desco-
razone si la crítica es adversa: todo comienzo es inseguro.
2. Asista a buenas escuelas y rodéese de gentes inteligentes y productivas, con
intereses amplios, así como de profesionales y edades diversas. (Una mala es-
cuela puede enseñar malos hábitos intelectuales, coartar vocaciones auténti-
cas, o dar una seguridad injustificada. Y amigos superficiales o improductivos
pueden lograr los mismos malos efectos). Y rodéese de buenos libros y buenas
revistas, Sea omnívora pero no trague todo lo que está a su alcance: seleccio-
ne.
3. Estudie a fondo una ciencia o tecnología. Escoja una ciencia o tecnología que
haya alcanzado madurez teórica o esté en vías de alcanzarla. Esto la pondrá
en contacto con problemas filosóficos interesantes y difíciles, y la obligará a
estudiar matemática, el lenguaje de toda ciencia madura. Pero, a menos que
crea sentir una vocación irresistible por la física o la química, no escoja ningu-
na de éstas, porque hoy día se necesita una decena de años de arduos estu-
dios universitarios para llegar a la frontera de la física o la química. Escoja más
bien una ciencia en desarrollo, de frontera más cercana, tal como la biología
molecular, la biología matemática, la bioingeniería, la psicobiología, la sociolo-
gía matemática, la investigación operativa, o la administración científica de
empresas. Si lo hace podrá usted llegar con relativa rapidez a la frontera y po-
drá abordar problemas científicos y epistemológicos tan apasionantes como
descuidados.
4. No se contente con leer y asistir a algunos cursos: siga estudios formales in-
tensivos, sométase a exámenes y, en general, cumpla los requisitos para obte-
ner el grado de licenciado en una ciencia pura o aplicada. Ni se contente con
esto: emprenda cuanto antes investigaciones científicas, primero con ayuda,
luego por sí misma. De lo contrario se verá forzada a consumir, y más tarde a
vender, productos acerca de cuya manufactura no tendrá la más pálida idea.
Así como para escribir buenos poemas de amor es menester amar, para filoso-
far bien sobre la investigación científica es preciso haberla hecho. Los filósofos
que jamás la han hecho suelen trazar caricaturas de ella, al modo de los cartó-
grafos medievales, que jamás se habían movido de su región natal, dibujaban
mapas imaginarios de comarcas lejanas. Todo esto implica que no le bastará
una licenciatura en ciencias: apunte a una maestría y, luego, a un doctorado.
Ni siquiera éste le bastará: convendrá que siga toda la vida activa en ciencias,
aunque sólo sea enseñándolas, para no perder de vista el objeto mismo de su
filosofía. El epistemólogo no debería ser un científico fracasado ni un filósofo
descarriado, sino un filósofo que ha tenido éxito en la ciencia pero se ha senti-
do más atraído por los problemas filosóficos que ésta suscita que por los pro-
blemas científicos particulares.
5. Especialícese en una ciencia o tecnología determinada sin descuidar las demás
disciplinas científicas: manténgase al tanto, aunque sea a distancia, de lo que
acontece en todas las ciencias si quiere hacer filosofía de la ciencia en general
y no tan sólo de la especialidad. Para esto visite laboratorios, asista a colo-
quios, y lea literatura de alta divulgación. Recuerde que la ciencia es un gran
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sistema formado por subsistemas que se nutren y controlan mutuamente. Y
recuerde que las divisiones del trabajo intelectual son ignoradas por el mundo
exterior.
6. Estudie filosofía por su cuenta al mismo tiempo que estudia ciencia o tecnolo-
gía, y ello aún a riesgo de que sus estudios científicos marchen con alguna len-
titud. Para ello tendrá que programar cuidadosamente su estudio independien-
te de la filosofía. (Si se dedica por entero a la ciencia, dejando la filosofía para
más adelante, podrá perder su interés actual por la segunda. Y si se dedica
desde el comienzo y exclusivamente a la filosofía, acaso llegue demasiado tar-
de a la ciencia. (Al que logra lo más difícil poco le gusta lo menos).
7. Introdúzcase a la filosofía por vía histórica o por la puerta de la lógica, según
su disposición actual, pero no descuide ninguno de los dos polos. Siga los pa-
sos de los buenos filósofos antiguos, medievales, modernos y contemporáne-
os. Lea algunas de sus obras. (Lea los clásicos en buenas traducciones, no
pierda el tiempo aprendiendo lenguas clásicas, ya que lo necesita para apren-
der el lenguaje universal de las ciencias, o sea, la matemática). Dedique un
par de años a los estudios históricos, pero trate de conservar toda la vida el
trato amistoso con los gigantes del pasado. Y dedique otro tanto al estudio de
la lógica matemática y de sus aplicaciones al análisis de las ideas científicas y
filosóficas. Este estudio de la lógica no le inspirará acaso ideas originales pero
le ahorrará más de una falacia, le acostumbrará a la claridad y el rigor, y le
ayudará a ordenar sus pensamientos. Una vez muñida de las herramientas his-
tóricas y lógicas mencionadas, destine un año a estudiar filosofía general de la
ciencia así como la filosofía de la ciencia de su especialidad. (En realidad,
puesto que el asunto le interesa ya ahora, usted habrá estado haciendo de
contrabando lecturas epistemológicas durante todo el período anterior. Tanto
mejor. No hay una pizca de desorden añadida a una vida por demás ordenada
para realizar su interés). Finalmente, dedique el último año a la semántica, la
ontología y la ética de la ciencia. Si completa usted este programa estará en
condiciones de pasar al nivel siguiente, que es el de la investigación original.
8. No se limite a estudiar libros: consulte revistas y escriba, escriba incansable-
mente, desde meras fichas de datos hasta ensayos de diversa longitud. Y no
guarde estos ensayos como si fuesen cartas de amor: enséñeselos a sus com-
pañeros, amigos y profesores. Discútalos en grupo. Forme un pequeño Círculo
Epistemológico compuesto por gentes de formaciones dispares pero unidas por
el interés por la epistemología. De esta manera podrá intercambiar informacio-
nes y críticas, así como recibir y dar consejos y estímulos. Ya pasó la época del
filósofo solitario que no salía de su aislamiento sino para montar a una cátedra
desde la que pronunciaba frases oraculares sin intentar jamás interactuar con
sus colegas y alumnos. El filósofo moderno se comporta al modo del científico:
no sólo estudia y escribe por su cuenta, sino que también discute activamente
con alumnos y colegas de las más diversas disciplinas. La búsqueda de la ver-
dad, sea filosófica o científica, es una empresa social, no una aventura solita-
ria.
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9. Busque y ejerza la crítica pero no se deje aplastar por ella ni la ejerza por
mero placer. Ejérzala con moderación y con ánimo de contribuir al avance de
los conocimientos más que para sobresalir o para vengarse. Recuerde que la
crítica destruye el error pero también puede matar la verdad. Recuerde que la
mayoría de las personas ven con desconfianza las ideas nuevas. Y recuerde
que, sea o no justificada, la crítica no sustituye a la creación.
10. Comience por abordar problemas modestos pero apunte a problemas ambicio-
sos. La modestia inicial es necesaria por la escasez de conocimientos, pero no
es cosa de pasarse la vida en el jardín de infantes. No es lo mismo modestia
que impotencia. Comience por averiguar que piensa el gran filósofo X sobre el
problema Y, pero trate de pensar con su propia cabeza sobre Y. Y más adelante
busque nuevos problemas. Comience por abordar un asunto bien circunscrito,
acaso ajeno, con el objetivo final de ir ampliándolo o de abordar eventualmen-
te problemas inéditos. Sin embargo, no se proponga alcanzar la originalidad
por sí misma: es demasiado fácil. En efecto, para ser novedoso en filosofía
basta (aunque no es necesario ni honesto) decir disparates en lenguaje oscuro
y poniendo cara seria. (Los argentinos llamamos macanear a esta actividad
siempre de moda en los países latinos. Los franceses podrían llamarla charla-
canisme. La finalidad de la investigación filosófica, al igual que la científica, es
la verdad general y profunda formulada de manera clara y exacta. En el caso
particular de la epistemología, una idea es verdadera en este campo si y sola-
mente si corresponde fielmente a la realidad de la ciencia. Las ideas de este
tipo no abunda porque, para concebirlas, es preciso someterse a un largo
aprendizaje, que no todos están dispuestos a hacer.
Si usted, posible futura colega, logra recorrer el largo camino que le recomiendo,
se convertirá gradualmente en una auténtica epistemóloga. Pero si no busca la
autenticidad, sino tan sólo hacerse pasar por epistemóloga para ganarse la vida,
ya sabe lo que no tiene que hacer. Como ve, la decisión que usted está a punto
de tomar es de orden moral, como lo es toda decisión que pueda afectar al
prójimo. En este punto no sirven consejos. Sin embargo, no resisto el impulso de
dárselo: Escoja el camino largo, no sólo porque es el único que lleva a donde
usted quiere llegar, y no sólo porque es el único honesto, sino también porque es
el único interesante.
TRABAJO EN CLASE
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• Trabajo Individual. Escriba los pasos que
desarrolló mientras intentaba resolver
cada problema ¿qué fue lo primero que
hizo? ¿qué fue lo segundo y lo tercero?
• Trabajo Grupal. Compare sus respuestas
con las de sus compañeros de equipo
¿son todas iguales?
Elabore un listado ordenado de los pasos
que siguieron para resolver los problemas
2.Discuto con mis compañeros el
significado de los siguientes conceptos:
desarrollo de pensamiento, evaluación,
investigación, contexto y la importancia
de relacionar éstos con la enseñanza de
las Ciencias Naturales y las Artes en el
presente siglo.
3. Realizar los ejercicios propuestos sobre
“Procesos de Pensamiento” “Enseñar a
Pensar” leer en voz alta (puesta en
común) las respuestas solicitadas en el
ejercicio que nos correspondió.
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Ejercicios de Calentamiento:
• El Rey León está organizando una conferencia animal en la selva. Van todos los animales,
excepto uno. ¿Cuál no va?
• ¿Por qué los estilistas de Manizales prefieren cortar el pelo a diez gordos antes que a un
flaco?
• Un hombre yace muerto en un campo. A su lado hay un paquete sin abrir. No hay nadie
más en el campo. ¿Cómo murió? (Ayuda: conforme se acercaba el hombre al lugar donde
se le encontró muerto, sabía que irremediablemente moriría).
• Este loro es capaz de repetir todo lo que oiga", le aseguró a una señora el dueño de una
pajarería. Pero una semana después, la señora que lo compró estaba de vuelta en la tien-
da, protestando porque el loro no decía ni una sola palabra. Y sin embargo, el vendedor no
le había mentido. ¿Puedes explicarlo tu?
• Un hombre fue a una fiesta y bebió algo de ponche. Después se marchó pronto. El resto
de los invitados que bebieron el ponche murieron a continuación envenenados.¿ Por qué
no murió el hombre. ?
• Si un hombre hace un agujero en una hora y dos hombres hacen dos agujeros en dos ho-
ras. ¿Cuánto tardará un hombre en hacer medio agujero?
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llegar al próximo aeropuerto se decide tirar por la puerta toda la carga. Después de vaciar
medio avión sólo queda el pasajero, compuesto por un equipo de jugadores de fútbol,
veinte monjas claustrales, un grupo de turistas japoneses y varios ejecutivos de una multi-
nacional petrolífera y Kim Bassinger. ¿Cómo se llama el piloto?
• "En un bar entra un personaje y pide un vaso de agua al camarero. Este abre un cajón,
saca una pistola y le apunta a la cara al cliente. El cliente primero se queda sorprendido
pero enseguida entiende lo que está pasando... ¡y se lo agradece al camarero!! ¿Qué está
pasando?"
• Se organiza una expedición arqueológica al Monte Ararat, donde se supone que descansó
el arca de Noé después del diluvio y excavando, el jefe de la expedición descubre los ca-
dáveres de un hombre y una mujer desnudos y bien conservados puesto que estaban en
la nieve. En cuanto los ve grita a sus compañeros "mirad; son Adán y Eva" ¿Por qué supo
que eran precisamente Adán y Eva?
• Yendo yo para Villavieja me cruce con siete viejas cada vieja llevaba siete sacos cada
saco siete ovejas
¿Cuántas viejas y ovejas iban para Villavieja?
• Dos padres y dos hijos fueron a pescar, tres peces pescaron y tocó a un pez cada uno,
¿Cómo pudo ser?
• Sobre una mesa había una cesta con seis manzanas y seis chicas en la habitación. Cada
chica cogió una manzana y sin embargo una manzana quedó en la cesta. ¿Cómo? "
• ¿Cómo es posible pinchar un globo sin permitir que se escape aire y sin que el globo haga
ruido?
• A un señor que iba sin paraguas ni sombrero, lo pilló ayer un chaparrón. La ropa se le em-
papó, pero pese a llevar la cabeza descubierta, no se mojó ni un pelo, ¿cómo es eso posi-
ble?
• Tres señoras realmente gruesas, paseaban por el camino de la Ermita debajo de un para-
guas de tamaño normal. ¿Cómo es posible que no se mojaran?
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NIVELES DEL APRENDIZAJE (Teoría de Blo-
om1)
Objetivos:
Introducción:
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estudiantes aumentan cuando los maestros les dan tiempo para pensar. Hay que
darles tiempo para reflexionar y de esta manera podríamos lograr mayor
participación y actividad por parte de los alumnos en la clase.
La teoría del aprendizaje de Bloom afirma que los contenidos dados para un
aprendizaje cualquiera, se pueden llevar a distintas áreas del cerebro para lograr
la elaboración de las distintas conductas, objeto de aprendizaje, que el maestro
denomina objetivos o resultados de aprendizaje. En esta teoría también es
evidente que los contenidos determinados para ser aprendidos, se deben
clasificar en grados de dificultad de menor a mayor: De menor complejidad a
mayor complejidad, de menor dificultad a mayor dificultad y así sucesivamente.
También sabemos que el cerebro está dividido en áreas funcionales, aunque no
separadas, que realizan operaciones distintas, las cuales pueden expresarse como
verbos porque son acciones u operaciones que el cerebro realiza, aunque no sea
posible observar a muchas de ellas.
Existen seis áreas destinadas para recibir y procesar, desde la más mímica
información, hasta el dato más complejo y a elaborar también desde la más
mínima respuesta, hasta la más compleja, como sería emitir un juicio
epistemológico, elaborar una nueva fórmula matemática o confrontar una teoría
con otra para emitir un juicio crítico.
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Primer nivel: Conocimiento.
En este nivel, la problemática que se plantea es: ¿Qué se debe hacer con la
información que se recibe del mundo exterior, por más insignificante que
sea?
El énfasis está en la fijación y reproducción de información exterior. Requiere que el estudiante
reconozca o recuerde una información. No se le pide que la transforme, sino meramente que la recuerde
tal y como la recibió del medio. Para responder a una pregunta de conocimiento, el alumno
simplemente debe recordar datos, observaciones, hechos, términos, conceptos básicos y definiciones
que previamente haya aprendido.
En este nivel, las actividades del cerebro están orientadas a realizar una primera
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elaboración de la información adquirida por lo sentidos. En esta categoría
se dan tres grandes orientaciones de las acciones cerebrales:
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ejemplo, al nombrarlo o describirlo con sus propias palabras y emplearlo
para hacer comparaciones.
Con frecuencia, en las preguntas de comprensión se les pide a los alumnos que
interpreten y traduzcan el material que se presenta en cuadros, gráficas, tablas y
dibujos. Por ejemplo, las siguientes preguntas son de comprensión.
Este uso de las preguntas de comprensión requiere que el estudiante traduzca las
ideas de un medio a otro. Por ejemplo, de un cuadro o un dibujo a un texto.
En las preguntas de aplicación se requiere que los estudiantes apliquen una regla
o proceso a un problema y de este modo determinen la única respuesta correcta
posible para el mismo. En matemáticas este tipo de preguntas son bastante
comunes. Por ejemplo,
Si x = 2 y, Y = 5 entonces
x2 + 2y = ?
Pero las preguntas de aplicación también son importantes en otras materias. Por
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Discriminar, reconocer, identificar, descomponer, separar, diferenciar,
examinar...
• Análisis de las relaciones entre ellas mismas y con el todo. Sus prin-
cipales acciones son:
Contrastar, comparar, comprobar, probar, demostrar...
Las preguntas de análisis son de tipo complejo y requieren que los estudiantes
piensen de manera crítica y profunda. En este tipo de preguntas se pide a los
estudiantes que empleen tres tipos de procesos cognoscitivos.
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¿Qué clase de información emplearía usted para apoyar la proposición de que el
presidente Nixon no tuvo éxito?
¿Ahora que usted terminó el juego de simulación, ¿qué fue lo que experimentó
para apoyar la idea de la coexistencia pacífica entre las naciones?
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• Derivación de un conjunto de relaciones abstractas o bien, proyec-
ción de una síntesis conceptual.
Sus principales acciones son:
Las preguntas de síntesis son de tipo complejo y en ellas se pide a los estudiantes
que piensen de manera original y creativa. En este tipo de preguntas se requiere
que los alumnos: 1) produzcan mensajes originales, 2) hagan predicciones, o 3)
resuelvan problemas. Aunque en las preguntas de aplicación también se requiere
que los estudiantes resuelvan problemas, en las de síntesis no es necesaria una
respuesta correcta única, sino que se permiten diferentes respuestas creativas.
Algunos ejemplos de diferentes tipos de preguntas de síntesis, son:
¿Cómo serían los Estados Unidos, si el Sur hubiera ganado la guerra civil?
¿Cómo se puede medir la altura de un edificio sin tener que entrar al mismo?
¿Cómo se puede obtener dinero para el proyecto ecologista?
Los maestros pueden usar las preguntas de síntesis para ayudar al desarrollo de
las habilidades creativas de los estudiantes. Infortunadamente, como en el caso
de las preguntas de análisis, los instructores las evitan con gran frecuencia y
favorecen a las preguntas de niveles más simples, en particular a las de
conocimiento.
Las preguntas de síntesis se apoyan en una comprensión cabal del material. Para
responder a este tipo de preguntas, los estudiantes no deben hacer conjeturas
extravagantes. Por ejemplo, en una de las preguntas de síntesis que aquí se
sugieren: ¿Cómo serían los Estados Unidos, si el Sur hubiera ganado la guerra
civil?, se requiere que los alumnos posean una comprensión firme de cierta
información antes de ser capaces de ofrecer una predicción concienzuda.
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Acciones (Verbos) Formulación de Preguntas
Clasificar, combinar, componer, ¿Qué cambios haría Ud. para
compilar, construir, constituir, resolver..?, ¿Cómo mejoraría Ud...?,
corregir, crear, deducir, desarrollar, ¿Qué pasaría si..?, Puede elaborar la
diseñar, elaborar, enunciar, escribir, razón para..?, ¿Puede proponer una
estructurar, formular, ilustrar, inducir, alternativa..?, ¿Puede Ud. inventar..?,
integrar, modificar, ordenar, planear ¿Cómo adaptaría Ud. ____ para crear
planificar, producir, proponer, una situación o cosa diferente a..?,
relacionar, relatar, reseñar, resumir, ¿Cómo cambiaría, modificaría tal o
sintetizar,.. cual cosa para..?, ¿Qué haría Ud. para
minimizar o maximizar..?, ¿Qué
combinaciones se podrían hacer para
cambiar o mejorar..?, ¿Cómo
examinaría, evaluaría Ud...?, ¿Podría
Ud. formular una teoría para..?,
¿Podría predecir Ud. el resultado
de::?, ¿EC hechos puede Ud. compilar
para..?, ¿Podría Ud. construir un
modelo que cambiara..?, ¿Podría Ud.
pensar en una forma original para..?,
20
argumentaría Ud. para defender tales
acciones..?, ¿Cómo evaluaría Ud..?,
¿Qué información usaría Ud. para
justificar tal punto de vista..?, ¿10mo
justificaría Ud..?, ¿Qué datos se
usaron para llegar a esta conclusión?,
¿ Por quo sería mejor esto que..?,
¿Cómo darla prioridad a estos
hechos..?, ¿Cómo compararais las
ideas de estas personas?,..
Para expresar su opinión sobre un tema o para hacer un juicio acerca del mérito
de una idea, solución, o trabajo estético, uno debe emplear algunos criterios.
Debe usar, tanto estándares objetivos como un conjunto personal de valores para
hacer una evaluación.
APRENDE A PENSAR
Procesos de pensamiento: 2
2
Margarita A de Sánchez. Aprende a Pensar. Cuadernillo de trabajo No. 1. Trillas. México 2000
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3. Elaborar reglas: Precisan actuaciones en contextos específicos
4. Definir objetivos: Estos ubican la intención y los mínimos que se desean alcanzar.
5. Pensar en las consecuencias: Una consecuencia es una proposición que se deduce de
otra, a corto o largo plazo y se presenta en el futuro.
6. Pensar en lo más importante: Ayuda a establecer las prioridades
7. Pensar en las alternativas: Este consiste en tratar de encontrar deliberadamente
posibles soluciones, explicaciones o cursos de acción.
8. Planificación: Delinear el camino por seguir para lograr un objetivo que fue plantea-
do con precisión. Este no es un proceso que surge espontáneamente, requiere que la
persona desarrolle sus habilidades de planificación. Exige reflexión consciente frente
a pensar antes de actuar.
9. Pensar en otros puntos de vista: Es una invitación a ser flexible mentalmente, ser
más sensibles a los problemas ajenos, valorar la forma de comprehender y relacionar
que poseen los demás. Este proceso nos ayuda a contrarrestar el egocentrismo, facili-
tando la interacción con otras personas, es necesario tener en cuenta las reacciones
que nuestros actos ocasionan en los demás.
10. Decisiones: Tomar una decisión es seleccionar una alternativa entre varias existen-
tes. Este proceso de pensamiento exige la aplicación de todos los casos anteriormente
explicitados.
APRENDE A PENSAR
1. Considerar lo bueno (adecuado) y lo malo (inadecuado): Nos ayuda a balancear
nuestras ideas, pensar antes de actuar, no tomar decisiones apresuradas y/o
equivocadas.
1. Se tomó la decisión de eliminar las puertas de las casas.
2. Los Padres deberían considerar las opiniones o puntos de vista de sus hijos antes
de tomar la decisión de negarles lo que pidan
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¿Qué es lo bueno de esta idea? ¿Qué es lo malo de esta idea?
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2.Pensar en todos los aspectos: Nos ayuda a evitar equivocaciones, nos amplía la visión
que tenemos acerca de un fenómeno o situación.
1. Un grupo de niños están planificando una excursión. Para realizarla ¿Qué aspectos
deben tener en cuenta?
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Trabajo en equipo:
1. Pensar en todos los aspectos nos ayuda a:
2. Entre una persona que aplica los procesos de pensamiento estudiados y otra que no
los aplica ¿qué diferencias existen?
Persona que aplica los procesos Persona que no aplica los procesos
estudiados estudiados
Reglas:
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3. Un avión realiza un aterrizaje forzoso en la selva. Hay 150 sobrevivientes de dis-
tintas nacionalidades, costumbres, lenguas y profesiones. Establezcan algunas re-
glas que faciliten la supervivencia y la convivencia en estas condiciones
2. ¿Por qué es importante establecer nuestros objetivos antes de ejecutar las accio-
nes?
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Ejercicio:
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Claudia, quien tiene sólo 12 años está nadando en la piscina, de repente va a un niño que
se sumerge en el agua, el cual no sale nuevamente a la superficie. La joven pide ayuda y un
salvavidas acude a su llamado para que entre los dos saquen del agua al niño. Le prestan
los primeros auxilios y lo envían a su casa a reposar.
1. ¿Qué sucedió inmediatamente después de este hecho?
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2. ¿Qué sucedió a largo plazo?
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3. ¿Qué ventajas tiene pensar en las consecuencias?
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4. ¿Creen que considerar las consecuencias surge de manera natural en las personas?
¿Por qué?
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3. ¿Cuáles serían los objetivos más importantes de un hospital?
Ejercicio:
1. Una persona se está bañando, cierra la llave de la ducha por un momento para
enjabonarse. Cuando vuelve a abrirla ya no hay agua. ¿Qué alternativas plantean ustedes
para que dicha persona termine de bañarse?
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8.Planificación: Delinear el camino por seguir para lograr un objetivo que fue
planteado con precisión. Este no es un proceso que surge espontáneamente, requiere que
la persona desarrolle sus habilidades de planificación. Exige reflexión consciente frente
a pensar antes de actuar.
Ejercicio:
1. Desde el año pasado, es la tercera vez que Antonio, dueño de un negocio vecino, carece
de dinero suficiente para cubrir todos los gastos de producción y mantenimiento de su
negocio. Además, no dispone de las reservas suficientes para pagar las prestaciones de
sus empleados. ¿Cuál es el problema de Antonio? ¿Qué podrían ustedes sugerirle para que
resuelva su problema?
2. ¿Qué utilidad tiene la planificación?
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Ejercicio:
1. Una señora enferma después de abordar un bus se da cuenta que todas las sillas están
ocupadas. Por su estado, ella necesita viajar en una forma más cómoda; sin embargo las
personas que se encuentran sentadas no le ceden la silla. El chofer voltea para observar
la situación, algunos ancianos que viajan allí se miran mutuamente.
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De esta situación, ¿qué pensará cada una de las personas del bus?
La dama enferma: __________________________________________
Los caballeros: _____________________________________________
Otras señoras presentes: _____________________________________
Los ancianos: ______________________________________________
El chofer: ________________________________________________
Ejercicio:
1. Unos amigos desean adquirir una vivienda. Para ayudarlos a tomar esta decisión ¿Qué
harían?
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________
2. Al tomar una decisión, ¿cuál (s) procesos de “aprende a pensar” no se tiene (n) en
cuenta? ¿Por qué?
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ENSEÑABILIDAD Y PEDAGOGÍA
Rafael Flórez Ochoa
Naturalmente, entender por qué y cómo una ciencia requiere de una enseñanza particular no es la
solución todavía de los problemas pedagógico-didácticos sin la cual la enseñanza no puede
realizarse. El diseño didáctico para una materia específica requiere fundamentarse en al menos
tres dominios de conocimientos imprescindibles:
1. Las condiciones de enseñabilidad de cada disciplina
2. El enfoque o teoría pedagógica que inspirará el proceso
3. La identificación y descripción de las condiciones sico-socio-culturales que enmarcan la
mentalidad del alumno respecto a su aprendizaje de la materia y su formación.
Ninguno de estos tres dominios de conocimiento puede confundirse con el otro, ni puede ser ignorado
por el maestro cuando se propone diseñar didácticamente la enseñanza de una disciplina o saber
particular con miras a la formación de sus alumnos. No habrá enseñanza verdaderamente
formativa si el profesor experto en una disciplina no se ocupa y reflexiona al menos intuitivamente
sobre qué se propone con su enseñanza, cómo es que sus alumnos crecen y avanzan en su
formación, cuáles serán las reglas que presidan su relación con los alumnos, cuáles experiencias y
contenidos son más jalonadores e importantes para su desarrollo y con qué técnicas es mejor
enseñar cada contenido según su especificidad. He aquí el enfoque o dominio pedagógico
imprescindible para la buena enseñanza.
Y tampoco habrá verdadera enseñanza mientras el profesor no se dirija a sus alumnos concretos,
mientras no se ocupe de ellos, de sus ideas previas sobre el tema de la enseñanza, de sus
expectativas de aprendizaje y de formación, de sus prerrequisitos conceptuales y experiencias
previas, de sus obstáculos y prejuicios epistemológicos respecto de la materia, de sus intereses y
motivaciones vitales, individuales, sociales y profesionales. El profesor no enseña a entes abstractos
sino a personas individuales, el que aprende no es un sujeto universal, el aprendizaje es concreto y
subjetivo, y se subordina a cada acción mental individual del alumno. Su reconocimiento configura un
tercer dominio sobre las condiciones de aprendizaje específicas del alumno que permitirían al
profesor planear y diseñar su estrategia didáctica.
La enseñabilidad de una disciplina se deriva no sólo de las condiciones de comunicación que regula
la interacción entre los especialistas de la misma comunidad científica sino sobre todo de las
características propias de su rigor, de su racionalidad, de su secuencia y su lógica interna, de las
reglas que constituyen la sintaxis de sus proposiciones, de sus grados y niveles de
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Flórez, R. (1995) Hacia una Pedagogía del Conocimiento, de McGraw Hill, Santa Fe de Bogotá, cap. V.
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epistemologización, de su lenguaje empírico, en fin, de todos aquellos rasgos que caracterizan la
disciplina y a la vez condicionan, matizan y sugieren el orden, el énfasis, el abordaje y el contenido
sustancial y prioritario que provocan la curiosidad y el interés formativo del pedagogo desde la
estructura científica misma objeto de enseñanza. Por esto el pedagogo no podrá formular una
didáctica pertinente y específica mientras no domine la ciencia que pretende enseñar.
Identificadas las condiciones de enseñabilidad propias de una disciplina por parte del pedagogo (y a
la vez experto en la disciplina) él ejercerá su dominio pedagógico sobre tales condiciones de dos
maneras:
Primero, optando por un enfoque pedagógico particular que inspirará sus metas de formación y de
aprendizaje, que seleccionará, subordinará y jerarquizará los temas prioritarios de la materia según
los requerimientos de desarrollo de los alumnos y su potencialidad formativa, que regulará la relación
de los alumnos con el profesor y con la temática de estudio, la secuencia cómo abordar los
conceptos, etc. Y naturalmente, el enfoque pedagógico autorizará y/o desautorizará algunas
técnicas y métodos de enseñanza según su coherencia con el enfoque pedagógico y su pertinencia y
adecuación al tema de enseñanza.
Como podrá observarse, el enfoque pedagógico que asuma el maestro para enseñar una ciencia no
puede reducirse a los procedimientos técnicos que utiliza en la clase. La perspectiva pedagógica es
mucho más abarcante e inicia su despliegue perspicaz desde que el profesor identifica las
condiciones de enseñabilidad en la disciplina y empieza a utilizarlas como puntos de partida para
diseñar el plan de formación de sus alumnos. Ello puede implicar diseñar la enseñanza en un orden
distinto e incluso contrario a la del científico, enfatizar unos temas y relegar otros, cuestionar y
formular problemas que para que el científico son axiomas o presupuestos triviales o prejuicios
implícitos, encontrar motivos de reflexión en procedimientos que para el científico son meramente
técnicos, e incluso activar preguntas en los alumnos que son consideradas impertinentes en la
versión actual y formalizada de la ciencia; incluso la relación entre los conceptos teóricos y su
confirmación empírica podrá siempre replantearse y reconsiderarse pedagógicamente, más allá del
rigor positivista del investigador, pues de lo que se trata no es de aprenderse los resultados del
científico sino formar pensadores competentes de la materia, indagadores, según la opción
pedagógica que haya asumido el profesor.
Queda entonces aclarado que este primer nivel de pedagogización no puede confundirse ni con las
condiciones de enseñabilidad que caracterizan el estatuto epistemológico de cada disciplina, ni puede
confundirse con la aplicación didáctica que se ejecuta en la enseñanza real.
El segundo nivel de pedagogización ocurre cuando el profesor conocedor de sus alumnos concretos y
específicos y de su nivel de comprensión de los conceptos requeridos o afines para entender la
materia, consciente de sus necesidades, intereses, motivaciones, expectativas y experiencias previas
académicas y no académicas relacionadas con su materia objeto de enseñanza, se dispone a
planear la enseñanza real no para sujetos universales y abstractos sino para individuos
concretos y situados aquí y ahora, y de cuya actividad e interacción estimulada por las propuestas
de enseñanza habrá de derivarse un mejor nivel de dominio de la materia y a la vez un mayor nivel de
reflexión, de autonomía y de sensibilidad para consigo mismo y el mundo que los rodea.
Cuando el profesor identifica a sus alumnos y reconoce sus limitaciones y recursividad individual ya
puede diseñar experiencias, traducir el tema al lenguaje requerido y planear y secuenciar actividades,
estímulos y retos que permitan al alumno individualmente y con el apoyo del grupo cuestionar sus
propias ideas y abrirse a la búsqueda de nuevos caminos de conocimiento, confiado en su propia
acción, y en su propia reflexión. El profesor es un diseñador de ayudas oportunas, de preguntas y
cuestionamientos que generen el conflicto cognitivo, de secuencias de pasos previsibles y de mapas
de caminos posibles en los que el alumno probablemente encontrará encrucijadas y tomará
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decisiones más o menos plausibles que el profesor necesita reconocer, no para reemplazar al alumno
en su búsqueda sino para darle la mano cuando se encierre en un callejón sin salida. El diseño de
actividades, recorridos y ayudas oportunas y pertinentes para el aprendizaje de cada alumno es el
diseño didáctico, el segundo nivel de pedagogización imprescindible para la realización de la buena
enseñanza4.
Naturalmente, este diseño de la didáctica específica para la enseñanza de cada disciplina a cada
grupo de alumnos es la concreción coyuntural y técnica de una teoría o enfoque que inspira e ilumina
todo el proceso de enseñanza. Las didácticas son aplicaciones técnicas cuyo sentido se deriva de
una concepción de teoría pedagógica (tradicional, conductista, cognitiva o social). No se puede
confundir una teoría pedagógica con su aplicación técnica.
Mucho menos conviene confundir la didáctica específica con alguna teoría sicológica o sociológica,
por contemporáneas que éstas sean, aunque algunos conceptos de estas disciplinas puedan
enriquecer y ser asimilados y aprovechados por alguna pedagogía cognitiva o social, pues la
pedagogía es también un campo intelectual abierto en el que se reconceptualizan aportes de
otras disciplinas5.
Pero lo más importante de la enseñabilidad como una propiedad derivada del estatuto
epistemológico de cada disciplina es que sus rasgos de racionalidad, comunicabilidad y orden propios
permiten configurar una pauta orientadora, una señal “ejemplar” que le suministra el pedagogo un
punto de partida y un apoyo disciplinar específico para romper con sus recetas, métodos y diseños
generales y abstractos de la Didáctica general convencional, y disponerlo a diseñar su enseñanza de
manera específica, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada temática disciplinar y sus
repercusiones para el aprendizaje de alumnos concretos.
Los conflictos son inevitables en las relaciones humanas, y la relación maestro – estudiante no es la
excepción; descubrir al hombre como un ser inmerso en un mundo cambiante donde los
acontecimientos lo afectan y condicionan su vida.
Muchos sucesos de éstos penetran su ser más profundo llegando a tocar sentimientos, afecciones,
valores. Esto necesita ser percibido de una manera muy particular que invite a construir y recrear la
realidad.
Entender al hombre inmerso en el ambiente significa comprenderlo, comprensión que debe tener en
cuenta su integralidad, su totalidad, su ser-ahí.
El acto de conocer no está enmarcado simplemente por los patrones de lo real, de la formulación de
lo empírico, no se rige únicamente por las reglas de la lógica; en él se haya implícita la capacidad de
imaginar y de inventar.
Los griegos aseguraron que el “asombro” era la base del conocimiento, es precisamente esa
capacidad de extrañamiento que nos producen las cosas, donde el maravillarse, el asombrarse, el
imaginarse hace posible que se levanten con más fuerza los cimientos de la estructura de
conocimiento.
Conducir al estudiante a que descubra el mundo, inducirlo a la acción, crearle la ilusión del invento,
4
Flórez, R. (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición, de McGraw Hill, Santa Fe de Bogotá.
5
Zuluaga, O. Y Echeverri, A. (1990) El florecimiento de las investigaciones pedagógicas, en Pedagogía, Discurso y Po-
der. Mario Diaz, ed. CORPRODIC, Santa Fe de Bogotá, pgs 175 y ss.
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fomentarle la capacidad de asombro ante los nuevos descubrimientos, permitir la comprensión del
mundo con sus relaciones de orden y armonía es la búsqueda constante y la actitud siempre
renovadora que el maestro debe tener en su función formativa.
Abrir los espacios para y desde el sentir y el actuar es tratar de los hombres y sus relaciones con el
entorno, es hablar de nuestro mundo y las relaciones humanas que se ejercen frente a él.
Sólo el maestro con su propia actitud y sensibilidad permitirá estimular la experiencia en esta
dirección, donde los sentidos, cuerpo, imaginación y comprensión formen una experiencia integral
para abordar ese mundo.
Una sociedad como la nuestra, en medio de su afán productivo, en medio de su afán consumidor y
en medio de sus desechos, se ha conferido ella misma el derecho, por demás inhumano de
denominar a algunos habitantes del planeta tierra “seres desechables”, una sociedad que clasifica a
las personas en términos de “productividad” es una sociedad altamente cuestionable. Si bien, existe
un medio ambiente que debemos salvar de su destrucción, que debemos comprometidamente
transformar; también es cierto, que debe darse una consciencia de rescatarnos a nosotros mismos.
Los seres humanos hemos violentado nuestro propio entorno interpersonal; la solidaridad, el entender
al otro, son palabras cada vez más lejanas a nuestra cotidianidad.
Sólo poseemos un mundo, el único que hemos aprendido a conocer y sobre el que estamos
obligados a actuar, un mundo insustituible, un mundo no desechable; conservarlo habitable y
hermoso es el compromiso humano, pero para que esto ocurra se requiere todo un proceso
consciente que abarca a toda la comunidad, llámese familia, institución educativa, institución privada
y/o pública, grupos sociales de toda índole, es un llamado general a la acción, al compromiso con la
vida.
El educador centra su atención en la reflexión – acción, esta condición subjetiva lleva consigo una
intencionalidad muy definida, pues su actuar va estrechamente relacionado con su sentir y pensar,
no en vano el estudiante gusta o no de su maestro, éste muy sigilosamente va abriendo su camino y
su razón de ser en cada uno de sus educandos. La acción juega un papel muy importante en la labor
del maestro, ésta puede ser aclarada a través de la interpretación, ya que la acción tiene un
contenido proposicional, nos plantea unos sentidos que hay que leer, que hay que interpretar;
partimos del hecho de que la identidad de las personas se construye y se desarrolla en las
interacciones sociales (Habermas y Krappmann), en donde la heterogeneidad es el elemento
esencial. - Somos iguales pero diferentes -
La realidad es que al interior del aula la identidad es violentada a través de mecanismos de represión
y control que busca la homogeneización del grupo, negando la individualidad. No se busca satisfacer
las necesidades individuales sino que se atiende a “satisfacer” las necesidades del grupo en general;
además los roles asignados a los estudiantes, y de alguna manera a los maestros, anulan la
espontaneidad tanto de unos como de otros.
Se concibe un modelo de estudiante y de maestro al cual hay que atender; y la sociedad lo reclama.
Se le asignan tanto a uno como al otro características ideales, desconociéndose que la cotidianidad,
la cultura y la existencia misma superan los modelos que se gestan en enfoques unidireccionales;
donde la interacción humana es reducida a una comunicación unívoca. Negándose la pluralidad, la
subjetividad, la diferencia.
En la interacción social los asociados mantienen sus lazos de unión basados en una cultura que
dialoga a través del asombro en la experiencia interpretante del lenguaje. Lo que nos lleva a pensar
que en la cotidianidad de la escuela se forma un modo de ser, un ambiente donde el sujeto intentará
llevar su visión del mundo a ambientes diferentes.
Cuando se ingresa a la escuela se encuentra uno con un entorno ajeno al propio en donde se gestan
una serie de situaciones conflictivas, pero es al interior de estas situaciones donde se comienza a
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construir nuestra identidad en la relación con lo diferente, con lo ajeno o con el discenso, propiciando
un encuentro de cosmovisiones, intereses y necesidades.
La forma inicial del comprender tiene raíz en lo cotidiano y particularmente en la dimensión del
diálogo (Gadamer; somos diálogo).
Originariamente la experiencia cotidiana se reproduce a través de actos de comprensión de sentido.
Sólo hay proceso de comprensión si soy capaz de descentrar mi posición y tratar de ver las cosas
desde el otro punto de vista; los procesos de comprensión no pueden comprenderse sino a través de
la lingüística; esta comprensión presupone la precomprensión como su marco de posibilidad aún para
el entendimiento, proceso que implica por un lado que estoy introduciendo en mi mundo el contenido
de sentido nuevo y por otro que mi propio mundo resulte enriquecido y transformado cuando
incorporo lo nuevo a mi experiencia. Además, en la comprensión no se trata de introducirse e
identificarse con el otro, este proceso implica que en ese encuentro con lo extraño se diferencia mi
mundo y el del otro, no permaneciendo opuestos rígidamente sino propiciando una fusión de
conceptos.
CASO
Analice el siguiente caso, establezca el tipo de hombre que se hace “vida” en la práctica
pedagógica de la maestra, basada en metodologías directivas centradas en la enseñanza; al
mismo tiempo “caricaturice el deber ser”, para un mundo que necesita ser comprendido,
localizado, contactado, bajo ópticas curriculares basadas en procesos.
Una vez en una escuela de allí “al lado” sucedió esta historia: Un niño dibujaba e intentaba
incluir en el dibujo un conejillo propuesto por la maestra en el modelo.
TEST DE COMPRENSIÓN
Enseñanza para la Comprensión.
Martha Stone
OBJETIVOS
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• Relacionar las diversas teorías formuladas en un doble plano: En un ámbito estric-
tamente ideal: síntesis y comparación de las diversas teorías. En un plano ideal-
real: contrastación del mundo conceptual con el mundo institucional y social afecti-
vo.
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39.Comente la siguiente frase: .(.....)
40.¿Qué doctrinas conoce sobre el concepto “Y”?
41.¿Considera compatibles las doctrinas “X y “Z”?
42.La enumeración de elementos que hace la doctrina “Z” en relación al concepto “Y”
¿puede considerarse exhaustiva?
43.Establezca una frase opuesta a la siguiente “---“
44.Establezca una frase complementaria de la frase siguiente “...”
45.Establezca una frase contradictoria de la frase siguiente”...”
46.¿Qué acepciones conoce de la palabra “Y”?
47.¿Qué sinónimos conoce de la palabra “Z”?
48.¿Qué antónimos conoce de la palabra “R”?
49.¿Qué parónimos conoce de la palabra “W”?
Animo!
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