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Alvaro Galvis
Alvaro Galvis
METODOLOGIA
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Captulo 3
METODOLOGIA PARA
SELECCION O DESARROLLO
DE MATERIALES EDUCATIVOS
COMPUTARIZADOS, MECs
INTRODUCCION
El enriquecimiento de ambientes educativos mediante apoyos informticos no depende
de que haya Materiales Educativos Computarizados -MECs-, aunque la disponibilidad
de stos puede ayudar. Es fundamental, s, que haya un clima educacional apropiado,
en el que la identificacin de problemas y de posibles soluciones no sea slo una
actividad de fin de ao, ni para llenar un requisito, sino labor permanente que competa
a todos los miembros de la institucin, cada uno desde el nivel y en el mbito en que le
corresponde. En la medida en que haya mente abierta, observacin continua de la
situacin, recursos humanos capacez de innovar, ser posible hallar soluciones
novedosas, apoyadas o no con computador, a los problemas que se detecten.
Los profesores "dictadores de clase" quizs usan una metodologa de enseanza
tradicional porque as fue como ellos aprendieron, o bien porque no han tenido
oportunidad de entrar en contacto o de llevar a la prctica otros enfoques en que se
conjuguen variedad de medios y actividades y en las que el docente asuma el rol de
facilitador, antes que de transmisor. En la medida en que entren en contacto con otras
formas de desempear su labor y en que se sientan cmodos con ellas, es posible que
se decidan a intentar un cambio, en procura de superar las limitaciones que tienen en su
actual forma de trabajar.
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permite saber los niveles de logro en cada caso, siendo posible detectar los objetivos
problemticos de lograr.
Como resultado de esta etapa se debe contar con una lista priorizada de
problemas en los distintos temas u objetivos que componen un plan de estudio, con
anotacin de la fuente o evidencia de que existe cada problema y de la importancia que
tiene resolverlo.
Anlisis de posibles causas de los problemas detectados
Para poder atender las necesidades o resolver los problemas detectados, es
imprescindible saber a qu se debieron y qu puede contribuir a su solucin. En
particular interesa resolver aquellos problemas que estn relacionados con el
aprendizaje, en los que eventualmente un MEC podra ser de utilidad.
Un problema de rendimiento, o de aprendizaje, puede deberse a muchas razones,
como se ver a continuacin.
Por una parte, los alumnos pueden carecer de los conocimientos de base o de
motivacin para estudiar el tema. Este factor puede disfrazarse como que no le dedican
tiempo o no le dan importancia a la asignatura. Tambin puede haber alumnos con
limitaciones, fsicas o mentales, que de no ser tomadas en cuenta, se convierten en
obstculo para el aprendizaje.
Los materiales, por su parte, pueden ser defectuosos cuando, por ejemplo, traen
teora muy escueta, carecen de ejemplos, tienen ejercicios que estn desfasados frente a
contenidos y objetivos, su redaccin es obscura, las frases son muy largas o la
terminologa es muy rebuscada, as como cuando el formato de presentacin es difcil
de leer, no trae ilustraciones o ayudas para codificar, etc.
En otros casos los materiales son inexistentes, por limitaciones de la institucin
o de lo participantes, siendo el profesor la fuente principal de informacin y la tiza y
tablero sus nicas ayudas; en tales circunstancias los alumnos toman nota de lo que
pueden y, quienes no tienen habilidad para esto, fracasan. Por otra parte, aquellas
habilidades que no se pueden lograr de esta forma transmisiva se van a quedar sin
aprender debidamente.
El profesor tambin puede ser una posible causa del fracaso de sus estudiantes;
sus retrasos para asistir a clases, o sus ausencias sin siquiera asignar actividades a sus
alumnos, quitan oportunidad al estudiante de adquirir o afianzar el conocimiento.
Tambin sucede esto cuando la preparacin que tiene el docente es inadecuada o
insuficiente para orientar las asignaturas que tiene a su cargo, o cuando su motivacin
para hacer bien sto es mnima.
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conocimiento. Un laboratorio de qumica con toda clase de reactivos puede ser muy
costoso y delicado para ser usado por cada estudiante, con lo que suele utilizarlo slo
el profesor para efectuar demostraciones; en este caso se podra brindar experiencia
directa a los alumnos mediante trabajo en el micromundo de un laboratorio
computarizado. En otros casos puede considerarse el suplir parte de la experiencia
directa mediante trabajo en ambientes computarizados, sobre todo por razones de
practicidad o de seguridad; por ejemplo, no siempre hay un enfermo en quien se pueda
practicar el diagnstico y tratamiento de enfermedades por parte del aprendiz de
medicina, o un carro para que cada aprendiz de mecnico desarrolle sus capacidades de
diagnstico y reparacin de motores; en estos casos el interactuar con un sistema
experto en el dominio mdico que es de inters (p.ej., anestesiologa) o con un
simulador (p.ej., de un motor) puede ayudar a desarrollar criterio, a refinar el
conocimiento, pero no sustituye la prctica del interno ni del mecnico, en particular la
que conlleva habilidades motrices.
Habr algunas causas con soluciones acadmicas que slo ser posible atender
con medios informticos. Problemas de motivacin se pueden atacar usando
micromundos que sean excitantes y significantes para los aprendices, cuya exploracin
conlleve adentrarse hasta lograr un amplio nivel de dominio del tema; por ejemplo, una
cosa es aprender ortografa a secas, y otra hacerlo al interior de una vivencia en la que
para salir adelante se requiere descubrir y usar el conocimiento respectivo. Tambin
cabe simular eventos o actividades que normalmente no estn a disposicion del
aprendiz, en los que se pueden tomar decisiones y ver el efecto de ellas, sin que esto
conlleve peligros, consuma recursos, exija estar toda la vida esperando los resultados o
demande costos excesivos. Es posible, asimismo, obtener informacin de retorno
diferencial dependiendo de lo que uno hace, explicacin sobre las reglas que rigen el
comportamiento del sistema o hacer seguimiento razonado a las acciones que
condujeron a una situacin final. Todo esto a ritmo y secuencia propia, sin que la
mquina se canse ni lo regae a uno por avanzar ms rpido o despacio que los dems,
por ensayar todas las opciones, por insistir en necesades o resolver curiosidades, etc.
Entre otras, stas son condiciones que se pueden atender en ambientes educativos
computarizados.
Como fruto de esta etapa debe poder establecerse, para cada uno de los
problemas prioritarios, mediante qu estrategia y medios conviene intentar su solucin.
Los apoyos informticos sern una de las posibilidades a considerar, siempre que no
exista un mejor medio que pueda ayudar a resolver el problema.
Establecimiento del papel del computador
Cuando se ha determinado que es deseable contar con un apoyo informtico para
resolver un problema o conjunto de ellos, dependiendo de las necesidades que
fundamentan esta decisin, cabe optar por un tipo de apoyo informtico u otro.
Habr necesidades que se pueden resolver usando herramientas informticas de
productividad, tales como un procesador de texto, una hoja de clculo, un graficador,
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Figura 3.1.
Modelo sistemtico para
seleccin o desarrollo de
MECs, propuesto por
Alvaro Galvis
ANALISIS
PRUEBA
PILOTO
PRUEBA
DE CAMPO
DISEO
DESARROLLO
En cualquiera de los dos ciclos, una vez que se dispone de un MEC, se requiere
evaluarlo con un grupo piloto de alumnos que pertenezca a la poblacin objeto, bajo
las condiciones para las cuales est diseado. Esta es la base para decidir si el MEC
debe llevarse a la prctica en gran escala, o para echar pie atrs, redisearlo, ajustarlo
o desecharlo. Durante su implementacin tambin es importante que se evale el MEC,
de modo que se pueda establecer la efectividad real del material; ste es el sentido de la
prueba de campo.
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DISEO DE MECs
El diseo de un MEC est en funcin directa de los resultados de la etapa de anlisis.
La orientacin y contenido del MEC se deriva de la necesidad educativa o problema
que justifica el MEC, del contenido y habilidades que subyacen a esto, as como de lo
que se supone que un usuario del MEC ya sabe sobre el tema; el tipo de software
establece, en buena medida, una gua para el tratamiento y funciones educativas que es
deseable que el MEC cumpla para satisfacer la necesidad.
Entorno para el diseo del MEC
A partir de los resultados del anlisis, es conveniente hacer explcitos los datos que
caracterizan el entorno del MEC que se va a disear: destinatarios, rea de contenido,
necesidad educativa, limitaciones y recursos para los usuarios del MEC, equipo y
soporte lgico que se van a utilizar.
La definicin de cada una de las anteriores variables y de buena parte de las
variables del diseo se presenta en detalle en el captulo anterior. A modo de sntesis se
presentan los siguientes interrogantes asociados a la especificacin del entorno.
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Diseo de MECs
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Diseo de comunicacin
La zona de comunicacin en la que se maneja la interaccin entre usuario y programa
se denomina interfaz. Para especificarla, es importante determinar cmo se comunicar
el usuario con el programa, estableciendo mediante qu dispositivos y usando qu
cdigos o mensajes (interfaz de entrada); tambin se hace necesario establecer cmo el
programa se comunicar con el usuario, mediante qu dispositivos y valindose de qu
cdigos o mensajes (interfaz de salida).
Esto se sintetiza de la siguiente manera:
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Diseo de interfaces
Diseo computacional
Con base en la necesidades se establece qu funciones es deseable que cumpla el MEC
en apoyo de sus usuarios, el profesor y los estudiantes. Entre otras cosas, un MEC
puede brindarle al alumno la posibilidad de controlar la secuencia, el ritmo, la cantidad
de ejercicios, de abandonar y de reiniciar. Por otra parte, un MEC puede ofrecerle al
profesor la posibilidad de editar los ejercicios o las explicaciones, de llevar registro de
los estudiantes que utilizan el material y del rendimiento que demuestran, de hacer
anlisis estadsticos sobre variables de inters, etc.
La estructura lgica que comandar la interaccin entre usuario y programa
deber permitir el cumplimiento de cada una de las funciones de apoyo definidas para
el MEC por tipo de usuario. Su especificacin conviene hacerla modular, por tipo de
usuario, y mediante refinamiento a pasos, de manera que haya niveles sucesivos de
especificidad hasta que se llegue finalmente al detalle que hace operacional cada uno
de los mdulos que incluye el MEC. La estructura lgica deber ser la base para
formular el programa principal y cada uno de los procedimientos que requiere el MEC.
Finalmente, es necesario determinar de cules estructuras de datos es necesario
disponer en memoria principal y cules en memoria secundaria (archivos en disco), de
modo que el programa principal y los procedimientos de que se compone el MEC
puedan cumplir con las funciones definidas.
La siguiente sntesis refleja los componentes principales del diseo
computacional.
Diseo computacional
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Diseo de MECs
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Es lgico que para que un diseo sea utilizable, debe documentarse en todas y
cada una de sus partes. Esto permite que el desarrollo, y posteriormente la evaluacin,
tenga un referente concreto al cual recurrir cada vez que convenga.
Preparacin y revisin de un prototipo del MEC
La fase final de un diseo consiste en llevar al terreno del prototipo aquello que se ha
concebido y en verificar que esto tiene sentido frente a la necesidad y poblacin a la
que se dirige el MEC.
La forma ms elemental de elaborar un prototipo es hacer bocetos en papel de
cada uno de los ambientes que se van a utilizar, definiendo los pantallazos que
operacionalizan la estructura lgica y las acciones asociadas a los eventos que pueden
acontecer en ellos.
Otra forma complementaria de crear un prototipo es hacer lo equivalente pero en
el computador, a nivel de cascarn, como complemento del prototipo de papel y lpiz
con el que se define la red de pantallazos.
Como fruto de lo anterior se tendr una red de pantallazos que permite al grupo
de diseo verificar si su producto tiene sentido para satisfacer la necesidad que intenta
atender. Esta verificacin conviene que se haga con apoyo de expertos externos a los
diseadores, as como con usuarios representativos de la poblacin objeto. A cada uno
de ellos puede someterse a consideracin el bosquejo, conocer su reaccin general y
sus sugerencias particulares, como base para ajustar el diseo donde sea pertinente.
DESARROLLO DE MECs
Desde la fase de anlisis, cuando se formul el plan para efectuar el desarrollo,
debieron haberse asignado los recursos humanos, temporales y computacionales
necesarios para todas las dems fases. Tomando en cuenta esto, una vez que se dispone
de un diseo debidamente documentado es posible llevar a cabo su implementacin
(desarrollarlo) en el tipo de computador seleccionado, usando herramientas de trabajo
que permitan, a los recursos humanos asignados, cumplir con las metas en trminos de
tiempo y de calidad del MEC.
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Desarrollo de MECs
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sistemas de autora pueden desarrollar MECs de calidad, esto no implica que logren hacerlo fcilmente y con el debido nivel de eficiencia desde el punto de
vista computacional [SER86].
La experiencia en usar un lenguaje autor o un sistema autor no se improvisa, ni
tampoco la destreza en resolver problemas en el computador; hay que ganarlas
mediante buena cantidad de horas trabajando con dichas herramientas. Por este
motivo, cuando la solucin se va a elaborar con estos medios, es conveniente
prever un perodo de tiempo razonable para que los desarrolladores se
familiaricen y ganen experiencia en el uso de la herramienta de autora escogida.
Desarrollo y documentacin del MEC
Independientemente de la estrategia que se siga para producir el material, es
fundamental que al desarrollador se le exija programar en forma estructurada y legible,
as como documentar su trabajo. Esto permitir, cuando se requiera, hacer uso
apropiado del MEC y adecuarlo a nuevas necesidades.
Pensando en la posterior necesidad de dar mantenimiento al MEC, es clave
definir desde el inicio del desarrollo los criterios o estndares sobre la forma como se
van a denominar los procedimientos, los archivos, las constantes, las variables globales
y locales. As mismo, estndares sobre la forma como se va a documentar cada uno de
los procedimientos de que consta el programa.
Por otra parte, pensando en racionalizar el esfuerzo de programacin, conviene
que antes de iniciar la codificacin, el desarrollador identifique qu procedimientos son
de utilidad comn y si existen ya en libreras como utilitarios aplicables. Por ejemplo,
puede ser de gran valor disponer de rutinas para hacer animacin, crear sonido, activar
y desactivar el sonido, hacer abandono y reinicio, "llamar" funciones mediante teclas
especiales, cambiar los tonos o la luminosidad de los colores en pantalla, capturar y
validar datos de entrada, hacer uso de calculadora, consultar glosarios o diccionarios.
Con el diseo completo del MEC como referencia, as como los estndares de
programacin y las rutinas de utilidad, el desarrollador -o el grupo de ellos- har la
programacin de cada mdulo en forma estructurada y legible, valindose del ambiente
de desarrollo escogido.
La documentacin que se espera realice en esta etapa es de diversa ndole:
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Desarrollo de MECs
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los participantes cumplan con todos los requisitos deseables para el uso del MEC bajo
condiciones normales: estudiantes de la asignatura a la que corresponde el MEC, que
posean los requisitos y la motivacin para estudiarlo.
Para lograr condiciones normales, la pueba piloto del MEC debe llevarse a cabo
bajo circunstancias lo ms cercanas a las de uso esperado del material: en el momento
en que se debe estudiar el tema y con los recursos y limitaciones de uso del MEC que
se han previsto.
Para obtener una muestra representativa conviene hacer una eleccin de
individuos al azar, entre la poblacin objeto. De no ser posible asignar individuos al
azar, por ejemplo por problemas administrativos (es inconveniente descompletar los
grupos de estudiantes) o culturales (p.ej., todos los padres exigen que sus hijos
participen en el experimento, o viceversa, no hay quienes den permiso para
experimentar con sus hijos), se podr recurrir a la escogencia al azar de grupos,
siempre y cuando los estudiantes que pertenecen a cada uno de ellos hayan sido
asignados al azar. Lo que no se puede hacer, por problemas de validez y confiabilidad
de la prueba, es hacerla con voluntarios, ni con grupos que slo representan a un
subgrupo de la poblacin.
Eventualmente puede requerirse seleccionar ms de un grupo de participantes,
por ejemplo cuando no slo interesa saber si el uso del MEC y sus complementos es
efectivo, sino tambin contrastar diferencias entre el tratamiento normal (enseanza
usual) y el tratamiento con apoyo del computador.
Diseo y prueba de instrumentos para recolectar informacin
La respuesta a qu informacin recoger? y mediante qu instrumentos y
procedimientos? depende en gran medida de lo que se desea establecer con la prueba
del material, de las decisiones que se desean tomar despus de ella.
Usualmente una evaluacin formativa busca establecer qu tan eficaz y eficiente
es el MEC desde la perspectiva del aprendizaje, as como qu deficiencias se detectan
en el MEC e interfieren en el aprendizaje. La eficacia tiene que ver con cunto
aprenden los usuarios que usan el MEC, o cunto contribuye ste a que aprendan,
dentro del contexto en el que se utiliza. La eficiencia tiene que ver con qu recursos
humanos, temporales, computacionales y organizacionales hay que dedicar para lograr
el nivel de eficacia esperado. Las deficiencias son los problemas o elementos
perfectibles que, a juicio de los usuarios, interfieren con el logro de los aprendizajes.
Para establecer la eficacia, por consiguiente, se requiere disear pruebas de
rendimiento que permitan saber cunto aprendieron los usuarios con el MEC y con los
dems elementos con los que se consider deseable usarlo (se evala la efectividad del
ambiente educativo en el que el MEC es uno de los componentes) . Posteriormente las
pruebas se aplicarn cuando menos al inicio y al final del uso del material, a fin de
poder contrastar las diferencias en el nivel de aprendizaje.
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Adems de las pruebas de rendimiento, las cuales permiten saber para cada
usuario cunto saba de los objetivos propuestos y cunto alcanz, es importante
registrar, para cada caso, cunto tiempo interactu con el material, ojal con cada uno
de sus mdulos, as como qu ayudas externas al material se requirieron (de parte del
administrador o de otros materiales), de modo que se pueda saber la ganancia en
aprendizaje y las condiciones que la hicieron posible. Estos indicadores permiten, entre
otras cosas, establecer la eficiencia del ambiente en que el MEC se usa.
Complementariamente, es importante conocer la opinin y sugerencias de los
usuarios sobre cada uno de los componentes del MEC y de ste como un todo. Para
esto se pueden preparar formatos de informacin de retorno que sirvan para
documentar las ideas que surgen a lo largo del uso del material y las reacciones al final
de ste.
Desarrollo de la prueba piloto
El MEC que se ha seleccionado o desarrollado se utiliza con el (los) grupo(s) escogido,
en el momento en que corresponde el estudio del tema dentro del plan de estudios. Esto
asegura las condiciones de entrada. Si es un tutorial, se usa el MEC en vez de la
instruccin; si un ejercitador, luego de estudiar la teora; si es un simulador o juego
educativo, cuando se haya creado la motivacin intrnseca y desequilibrios cognitivos
que promuevan el aprendizaje por descubrimiento; si es un experto o un tutor
inteligente, cuando se llegue a la fase del aprendizaje en que se haya previsto el apoyo.
A cada uno de los aprendices que va a participar en la prueba (grupo
experimental y, si es del caso, grupo control), se le aplica la prueba previa, pidindole
que deje en blanco aquello que no sepa.
Si los miembros del grupo experimental no estn familiarizados con la
informtica ni con el uso de computadores, conviene que se les brinde alfabetizacin
informtica previamente a la experiencia.
Se crean los puestos de trabajo para uso del MEC -individual o en parejas- segn
como se haya previsto utilizar en la vida real el material, y se les proporciona el
material que conforma el ambiente de aprendizaje (software, manual, otros materiales).
Tambin se entregan las hojas de registro de tiempo y de comentarios para cada una de
los mdulos del MEC. Se explica que cuando hayan terminado de usar el MEC
debern resolver una prueba final, con el valor porcentual o peso que corresponda al
tema del MEC, pero que pueden disponer del tiempo que deseen para procurar alcanzar
los objetivos propuestos.
Se deja a los usuarios interactuar con el material a su gusto, disponiendo del
tiempo que requieran hasta que crean dominar los objetivos. No hay problema si
requieren ms de una sesin de trabajo. Lo importante es que trabajen en el MEC hasta
que crean que no le pueden sacar ms provecho, sin que la fatiga en cada sesin se
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1.
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Ajustar algunos detalles del MEC y adoptarlo para usarlo y evaluarlo con todos
los destinatarios (prueba de campo).
3.
Hacer ajustes mayores al MEC, volviendo tan atrs como sea necesario: anlisis,
diseo o desarrollo del mismo.
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ROL DE LA EVALUACIN EN LA
METODOLOGA DE DESARROLLO DE MECs
La evaluacin desempea un papel fundamental en el desarrollo de MECs. Si se quiere
ver as, cada una de las fases propuestas en la metodologa incluye un componente
evaluativo importante al servicio de la funcin que compete a cada fase.
La evaluacin de necesidades educativas sirve de base para la toma de
decisiones de tipo estratgico, saber cules de esas necesidades conviene tratar de
atender con un MEC y determinar en cada caso cul es el rol de ste.
Por su parte, cada una de las etapas de diseo y desarrollo se autocontrolan y
ajustan evaluando lo que se obtiene de ellas frente a lo que se necesita lograr, tomando
en cuenta las caractersticas de la poblacin objeto y los resultados de investigaciones
y teoras aplicables.
El juicio de expertos en contenido, metodologa e informtica cumple un papel
evaluativo importante en la fase final del diseo, al valorar el prototipo del MEC, as
como en el desarrollo, al valorar, desde cada perspectiva la implementacin del
diseo.
La comprobacin de la calidad del MEC con usuarios considerando la interfaz y
luego el MEC como un todo, desde las perspectiva de la eficacia y eficiencia del
material, sirve para determinar en qu grado la necesidad que dio origen al MEC ha
sido satisfecha.
Se espera que esta evaluacin sistemtica contribuya significativamente al
desarrollo de criterios y herramientas que permitan cumplir su labor apropiadamente a
quienes participan en la seleccin, desarrollo o evaluacin de materiales educativos
computarizados.
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Captulo 4
TEORIAS DE APRENDIZAJE
COMO SUSTENTO AL DISEO Y
EVALUACION DE AMBIENTES DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
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puede ser muy rico, pero si el aprendiz no lleva a cabo actividades que aprovechen su
potencial, de nada sirve.
Con esto en mente, se exploran lo que diversas teoras del aprendizaje proponen
como fundamento para el diseo y uso de ambientes de aprendizaje. El material lo
pondr en contacto con las ideas que subyacen a cada una de las seis teoras que se
estudiarn, pero ser la reflexin del lector alrededor de los interrogantes y actividades
que se le proponen, lo que haga que este conocimiento pueda serle til como criterio
para disear o evaluar ambientes de aprendizaje de tipo informtico.
Estmulo
Respuesta
Estmulo
Organismo
Respuesta
Organismo
Entorno
Entorno
Reforzamiento
Conductismo
Reforzamiento
Conductismo
cognoscitivo
Cognoscitivismo
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Enfoque conductista
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aprender en una serie de etapas, diseadas para hacer avanzar al estudiante desde lo
que ya conoce hasta lo que ignora respecto a principios nuevos y ms complejos
[LYW75]. No se puede decir que "programacin" y "conductismo" son sinnimos.
De hecho todas las teoras que usan enfoque sistemtico para organizar ambientes de
aprendizaje insisten en la necesidad de "programar", en el sentido de descomponer
aquello que se desea ensear en sus partes constituyentes y una vez que se tiene
identificada la estructura que subyace, escoger un "programa" o ruta de accin.
Lo que hace conductista una programacin, es el tratamiento que se da al
alumno para conducirlo de donde se supone que est a donde se desea llevarlo. La
teora del reforzamiento y la programacin en pequeos pasos son las herramientas
bsicas que utiliza el conductismo para esto.
Skinner seala que el reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de
alguna ndole para mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente.
Una vez que hemos dispuesto el tipo particular de consecuencia que se denomina el
reforzamiento, nuestras tcnicas nos permiten moldear la conducta de un organismo
casi a voluntad [SKI53].
Principios conductistas bsicos
La aplicacin de la teora del reforzamiento al aprendizaje humano ha llevado a
formular generalizaciones como las siguientes, las cuales sirven de base al aprendizaje
programado de tipo conductista [LYW75, SKI70]:
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Enfoque conductista
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Enfoque conductista
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Bajo esta concepcin, el profesor debe hacer "significante" el aprendizaje, como una
manera de estimular al aprendiz, al tiempo que debe proveerle ambientes para
interactuar una vez que haya despertado la motivacin intrnseca. La buena forma y la
interaccin inquisitiva por parte del aprendiz con el ambiente de aprendizaje,
permitirn que se llegue al conocimiento.
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COGNOSCITIVISMO Y
TEORA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Estudiosos de los procesos internos durante el aprendizaje y de las estructuras de
memoria han propuesto y sometido a validacin modelos que explican cmo aprende
el hombre y cmo almacena lo que aprende, a partir de las teoras de procesamiento de
informacin. Sirve como analoga en esta teora la estructura y el funcionamiento de un
computador, en el cual existen unidades de almacenamiento temporal y permanente de
informacin, as como dispositivos o mecanismos para captura, transformacin,
almacenaje, bsqueda, recuperacin y produccin de nueva informacin.
Conceptos bsicos en la teora de procesamiento de la informacin
La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual
esquemticamente se puede visualizar como una red en la que cada unin (nodo) es
un conocimiento y cada flecha la interrelacin con otros conocimientos. En las
figuras siguientes se ilustra esta idea y se muestra lo que segn autores como Norman
[NOR80], constituye la esencia de un acto de aprendizaje.
En la Figura 4.2 se representa el conocimiento existente en un momento dado. En la
Figura 4.3 hay nuevos conocimientos C1 y C2 interconectados por la relacin R pero
que an no se asimilan y acomodan en la estructura de memoria. En la Figura 4.4 sto
sucede, y el nuevo conocimiento se ha interconectado apropiadamente con el anterior,
con lo que ahora no se puede distinguir entre lo nuevo y lo que exista. Por as
decirlo, se ha ampliado la red de aprendizaje, se aprendieron los nuevos conceptos.
Figura 4.2
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Figura 4.3
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almacn
sensorial a
corto plazo
estmulo
ASCP
memoria
de
funcionamiento
MF
memoria
de corto
plazo
respuesta
MCP
ASPECTO
ASCP
MF-MCP
MLP
Capacidad
Grande o ilimitada
Modo de almacenamiento
Exacto y sensorial
Organizado y
significativo
Duracin de la
inf. almacenada
Permanente
Prdida de la
informacin
Desvanecimiento
temporal
Falla en la
recuperacin
o interferencia de otra
informacin.
Figura 4.5
Ilimitada
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explorar lo que ya saben los alumnos como base para lo que intenta que
aprendan;
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posee, practicarlos en variedad de contextos, hallar claves para recuperar los nuevos
conocimientos, en fin, utilizar la informacin, conocimientos o destrezas.
Dar nfasis a la actividad del aprendiz y atender debidamente cada una de las
etapas del proceso de aprendizaje es un compromiso difcil, pero de gran importancia.
COGNOSCITIVISMO E
INTERACCIN ENTRE APTITUD Y TRATAMIENTO
Los aportes cognoscitivos de la Gestalt y de la teora de procesamiento de la
informacin consideran una serie de cualidades globales que deben tomarse en cuenta
para que los individuos aprendan.
Complementariamente la investigacin
cognoscitiva ha determinado que existen atributos personales y aptitudes, que inciden
notoriamente en el aprendizaje y cuya atencin en el proceso de
enseanza-aprendizaje, a travs del tratamiento, puede facilitar en gran medida el
proceso.
Conceptos bsicos en la teora de
Interaccin entre Aptitud y Tratamiento (IAT)
El aporte del cognoscitivismo al estudio de las diferencias individuales es notorio en el
campo de las "aptitudes". Aptitud significa, en este contexto, los atributos personales
de los aprendices que tienen que ver con sus diferencias en el aprendizaje [SYP80].
Investigaciones en el campo cognoscitivo han mostrado la existencia de un
fenmeno que se llama Interaccin entre Aptitud y Tratamiento (IAT), lo cual quiere
decir que se han determinado relaciones entre los atributos personales de los
aprendices y la forma como se trata de ensearles o de favorecer que aprendan.
Los atributos personales incluyen, entre otros, los siguientes: habilidad intelectual,
independencia de campo perceptual, ansiedad, logro de metas y localizacin del
control.
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104
Logro de metas. Hay personas que logran sus metas con independencia (LMI) y
otras con conformismo (LMC). Estos ltimos tienen una alta necesidad de logro
acompaado de una profunda apreciacin --internalizada-- de estructura y
organizacin. Quienes LMI tambin tienen una alta necesidad de logro pero
alcanzan lo que desean mejor en situaciones donde la independencia de
pensamiento, la creatividad y la actualizacin estn presentes.
Localizacin del control. Una persona puede tener control interno o externo en
lo que hace. Quienes tienen control interno (CI) ven sus logros y fallas como
producto de lo que hacen, resultado de su habilidad y esfuerzo. Quienes tienen
control externo (CE) ven sus xitos y fracasos como producto de factores
externos, tales como calidad del instructor, suerte o trampa.
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105
control de ellos.
Quienes tienen CE se benefician ms cuando la
responsabilidad por aprender depende ms de factores externos, como el
instructor.
De esta manera, los resultados de las investigaciones sobre interaccin entre
aptitud y tratamiento indican que lo que es una buena o mala instruccin depende en
gran medida de las caractersticas de los alumnos a quienes se ensea. Lo que puede
ser una instruccin efectiva para unos, puede ser inefectiva para otros.
La Interaccin entre Aptitud y Tratamiento en la prctica
Los resultados de las investigaciones sobre Interaccin entre Aptitud y Tratamiento
abren nuevas dimensiones a los procesos de individualizacin y crean nuevos retos a
quienes intentan atender las diferencias individuales de los alumnos.
Por una parte, cabe pensar en tratamientos diferenciales segn se establezca qu
estilo cognoscitivo, tipo de campo perceptual, nivel de ansiedad, localizacin del
control posee el estudiante. Esto implica tanto disponer de buenos elementos de
diagnstico como de materiales educativos que permitan dar el tratamiento apropiado.
Otra alternativa es usar estrategias combinadas de instruccin donde, adems de
permitir a cada cual aprovechar la coincidencia de su aptitud con el tratamiento que es
apropiado, se le ayuda a aprovechar otro tipo de tratamientos, favoreciendo que
aprenda a aprender con diversos estilos de enseanza. El punto decisivo est en usar
medios y materiales de enseanza que permitan uno, otro o la combinacin de los dos
tratamientos alternos: algortmico o heurstico.
Valor educativo de la teora sobre
Interaccin entre Aptitud y Tratamiento
La importancia de considerar los atributos personales en el momento de crear un
ambiente de enseanza-aprendizaje es evidente. La inquietud que surge es si debemos
maximizar las diferencias reforzando tales aptitudes con tratamientos acordes, o si ms
bien debemos propiciar que quienes tienen uno u otro estilo o habilidad predominante
aprendan tambin a sacar provecho de ambientes para los que naturalmente no tienen
facilidad.
Cada profesor tendr su propia respuesta a la inquietud anterior. Lo que cada
cual decida hacer no es independiente de sus propias caractersticas, toda vez que
naturalmente se sentir inclinado a usar tratamientos docentes acordes con sus
aptitudes. Sin embargo, ser que uno debe ensear con el mtodo y los medios con
que mejor se siente, independientemente de que pueda o no calzar con las caractersticas de lo que ensea (p.ej., aprendizajes productivos vs aprendizajes
reproductivos) y las propias aptitudes de los alumnos?
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que no sea slamente de una va. Propondra sobre todo, que entre el estmulo y
la respuesta est el organismo y sus estructuras.
En consecuencia, el aprendizaje de estructuras parece obedecer las mismas leyes
del desarrollo natural de dichas estructuras; en otras palabras, el aprendizaje est
subordinado al desarrollo y no ste a aquel... Mi segunda conclusin es que la
relacin fundamental que tiene que ver con todo desarrollo y con todo aprendizaje no es una relacin con asociacin, como se pregona en el esquema
estmulo-respuesta, sino de asimilacin.
Definir asimilacin como la
integracin de cualquier tipo de realidad a una estructura. El aprendizaje es
posible slo cuando existe una asimilacin activa. Es esta actividad la que me
parece que ha sido descuidada en el esquema estmulo-respuesta. Sin tal
actividad no es posible didctica alguna ni pedagoga que transformen al sujeto
en forma significativa.
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Tabla 4.1.
Estadios de desarrollo cognoscitivo segn Piaget
Estadio cognoscitivo
Edad Aproximada
Sensoriomotor
(pre-verbal) 0 a 2 aos
Pensamiento simblico
2 a 4 aos
Pensamiento intuitivo
4 a 7 aos
Operaciones concretas
7 a 12 aos
Operaciones formales
12 aos o ms
Principios piagetianos
Para Piaget hay cuatro factores que inciden o intervienen en el aprendizaje, en la
modificacin de estructuras cognoscitivas [GOR75]: la maduracin , la experiencia, el
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Esta secuencia cclica: equilibrio --> asimilacin --> desequilibrio --> acomodacin --> nuevo equilibrio, es lo que segn Piaget constituye la forma por excelencia
de activar el desarrollo de la inteligencia en los seres humanos y les permite pasar de
un estado de desarrollo mental a otro.
Transmisin social
El cuarto factor fundamental en el desarrollo cognoscitivo es la transmisin social, en
un sentido amplio (transmisin lingstica, educacin). Por supuesto que este factor
es clave slo cuando el nio se encuentra en el estado de poder entender tal
informacin. A un nio de cinco aos no se le puede ensear matemticas avanzadas,
pues no posee las estructuras que le posibiliten entenderlas. Asimismo, estructuras
lingsticas que implican la inclusin de una subclase no la entienden los nios en
tanto que no han construido, por s mismos, la estructura lgica correspondiente.
Enfoque piagetiano en la prctica
Una didctica derivada de las teoras de Piaget puede operacionalizarse llevando a la
prctica los siguientes principios propuestos por Escobar [ESC87]:
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A
M
B
I
R
E
A
L
I
Z
A
D
O
R
E
S
E
N
T
E
Figura 4.6
R
E
C
E
P
T
O
R
E
S
CONTROL EJECUTIVO
EXPECTATIVAS
GENERADOR
DE
RESPUESTAS
R
E
G
I
S
T
R
O
S
E
N
S
O
R
I
A
L
MEMORIA
MEMORIA
DE
CORTO
PLAZO
DE
LARGO
PLAZO
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TIEMPO
Fase de motivacin:
EXPECTATIVA
Fase de comprensin:
ATENCION,
PERCEPCION SELECTIVA
Fase de adquisicin:
CIFRADO,
ACCESO A MEMORIA
Fase de retencin:
ACUMULACION
EN LA MEMORIA
Fase de recordacin:
RECUPERACION
Fase de generalizacin:
TRANSFERENCIA
Fase de desempeo:
RESPUESTA
Fase de realimentacin:
AFIRMACION
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Tabla 4.2.
Taxonoma de resultados del aprendizaje segn Gagn
TIPO DE RESULTADO
CAPACITA PARA
Informacin verbal
Habilidades
intelectuales
EJEMPLO
Discriminacin
Distinguir entre b y p
Conceptos
Clasificar, ejemplificar
Uso de reglas
Solucin de
problemas
Analizar, proponer,
evaluar
Estrategia cognoscitiva
Aprender a aprender
Actitudes
Habilidades motoras
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Tabla 4.3.
Relaciones entre las taxonomas de aprendizaje de Gagn y de Bloom
TAXONOMIA DE GAGN
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
C
o
g
n
o
s
c
i
t
i
v
a
TAXONOMIA DE BLOOM
Dominio cognoscitivo
Conocimiento
Informacin verbal
Habilidades intelectuales
Discriminacin
Conceptos
Usos de reglas
Solucin de problemas
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Actitudes
Dominio afectivo
Recibir informacin
Responder a informacin
Valorar informacin
Organizacin de valores
Caracterizacin de valores
Habilidades motoras
Dominio psicomotor
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119
que permiten promover cada uno de estos tipos de resultados. Como sntesis de estos
dos grupos de principios se desprenden los eventos crticos asociados a cada tipo de
resultado. Las tablas 4.4 a 4.6 sintetizan estos principios.
Tabla 4.4.
Los eventos externos (de instruccin ) y las fases del aprendizaje
FASES APRENDIZAJE
PROCESOS
EVENTOS DE INSTRUCCION
MOTIVACION
Expectativas
APREHENSION
Atencin
Percepcin
selectiva
ADQUISICION
Codificacin
Inicia
almacenamiento
RETENCION
Almacenamiento Se desconoce
RECUERDO
Recuperacin
GENERALIZACION
Transferencia
REALIZACION
Respuesta
RETROINFORMACION
Refuerzo
La Tabla 4.5 sintetiza los aportes de Gagn respecto a los principios de aprendizaje
que favorecen el logro de cada tipo de resultado del aprendizaje.
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Tabla 4.5.
Tipos de resultados del aprendizaje y principios para la instruccin
TIPO DE RESULTADO
INFORMACION VERBAL
HABILIDAD INTELECTUAL
Promover el aprendizaje de las habilidades constituyentes segn orden de precedencias (jerrquico); asegurar la recuperacin de los aprendizajes
pre-requeridos; practicar y retroinformar cada uno
de los aprendizajes constituyentes
ESTRATEGIA COGNOSCITIVA
Hacer explcita la estrategia una vez que se la conoce. Proporcionar variadas ocasiones de utilizar
la estrategia
ACTITUDES
HABILIDAD MOTRIZ
Refuerzo vicario (representativo) mediante experiencias exitosas que siguen a la eleccin de una
accin o mediante observacin de stas en
modelos humanos representativos
Brindar orientacin sobre la ejecucin de la rutina y proporcionar prctica escalonada con retroinformacin inmediata
Los elementos reseados en las dos tablas anteriores permitieron a Gagn discernir
cules de los eventos de instruccin (vase Tabla 4.4) eran fundamentales para el logro
de cada tipo de resultado de aprendizaje. De esta manera, el diseador de instruccin
puede verificar que su diseo atiende las condiciones esenciales en trminos de eventos
de instruccin y principios de aprendizaje aplicables a cada caso. La tabla 4.6 muestra
estos aportes.
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Tabla 4.6.
Eventos de instruccin que influyen decisivamente en el aprendizaje
TIPOS DE APRENDIZAJE
INFORMACION VERBAL
ESTRATEGIA
COGNOSCITIVA
ACTITUD
1. Recordar experiencias de triunfo que siguieron a la eleccin de una accin particular; garantizar identificacin
con un "modelo humano" admirado
2. Ejecutar la accin elegida, u observar su ejecucin por
parte de un modelo humano
3. Proporcionar refuerzo en las ejecuciones exitosas
y observar esto en un modelo humano representativo
HABILIDAD MOTRIZ
1. Presentar orientacin (verbal u otra) para guiar el aprendizaje de los componentes de cada rutina de ejecucin.
2. Proporcionar prctica repetida
3. Proporcionar retroinfomacin con rapidez y precisin
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ACTIVIDAD PRACTICA
Preparativos
Este libro viene acompaado de un disquete con un programa tutorial sobre
CLASIFICACION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. Tenga a mano dicho
disquete. Este MEC corre en cualquier computador que tenga sistema operativo
MS-DOS, cuando menos 128 KB y una unidad de disco blando. No requiere tarjeta
grfica ni monitor a color. Consiga un computador como el mencionado y realice lo
siguiente para iniciar el programa.
Coloque el disquete en la unidad A, encienda el computador o haga "carga
blanda" (CTRL-ALT-DEL) del sistema. El diskette contiene un archivo de
AUTOEXEC que carga el sistema operacional y da intrucciones de uso. En este caso,
usted debe digitar CLASIFIC. Como resultado de esta operacin usted estar en el
pantallazo de identificacin del MEC y el computador estar esperando que usted
oprima la tecla de RETURN.
Su misin
Fase 1. Dominar la taxonoma de objetivos de Gagn
Usted debe interactuar con el programa sobre clasificacin de objetivos hasta que
alcance un dominio amplio de esta destreza, demostrado con una eficacia no inferior al
70% en una prueba larga (20 preguntas). El programa le ofrece la oportunidad de
repasar, recibir ejemplos y practicar la taxonoma mencionada; tambin le permite
evaluar cunto sabe de sta mediante tres clases de pruebas: corta (10 preguntas),
mediana (15 preguntas) y larga (20 preguntas). Est permitido escoger una de estas
pruebas cuando uno opta por hacerse un "examen" sobre el tema. Los resultados que
usted obtenga en el examen se almacenan en una Galera de la Fama, la cual muestra
los 10 ms altos puntajes obtenidos por tipo de prueba.
Fase 2. Analizar y valorar este MEC desde la perspectiva de cada una de las teoras de
aprendizaje
Como resultado de esta fase usted debe producir un reporte que incluya lo que hubiera
dicho el autor principal de cada teora sobre la aplicacin de sus teoras en el MEC y
las sugerencias para mejorarlo, desde su punto de vista. Para cada una de las teoras, su
informe debe sealar cuando menos:
Aspectos positivos del MEC, desde el punto de vista de dicha teora, sustentando
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Captulo 5
ANALISIS DE
NECESIDADES EDUCATIVAS
CONTEXTO
El anlisis de necesidades
educativas es el primer paso
del proceso sistemtico para
seleccin o desarrollo de
materiales educativos computarizados. En l se identifican las debilidades o
deficiencias del sistema educativo existente y sus posibles causas y soluciones.
Entre estas ltimas se
analiza la conveniencia de
usar el computador y de qu
manera, o para que cumpla
qu funcin. Cuando conviene usar un apoyo
educativo computarizado,
dependiendo de que haya o
no soluciones posibles, se
procede con el ciclo de seleccin (sentido contrario a
la marcha de las manecillas
del reloj) o con el de
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ANALISIS
PRUEBA
PILOTO
PRUEBA
DE CAMPO
DISEO
DESARROLLO
Figura 5.1
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122
2.
Necesidades sentidas: son sinnimo de un deseo de saber algo. Este tipo de necesidad se identifica simplemente preguntndole a la gente qu quiere aprender.
Aunque suena muy democrtico, tiene el defecto de que la gente no siempre expresa lo que quiere saber (p.ej., los jvenes no manifiestan sus inquietudes sobre
educacin sexual) o las personas no saben lo que necesitan aprender. Por consiguiente, hay que sondear, en forma sutil, tanto el qu, como el para qu o el por
qu.
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123
3.
4.
Necesidad comparativa: se da cuando sirve de "ideal" otra poblacin objeto, similar a la que es de inters, cuyos niveles de logro son ms altos o trabaja en
reas novedosas. Por ejemplo, una escuela lder en un rea marca la pauta y
otras la toman como referencia. Es un caso particular de la necesidad normativa.
5.
Los datos normativos son conocidos por profesionales lderes en el ramo, padres de familia o empleadores (p.ej., "el estudio X indica que slo el 75% de
los graduados de secundaria posee pensamiento formal", "una encuesta muestra
que el procedimiento Y es conocido slo por el 27% de los profesionales con
ms de cinco aos de graduados") pero tambin se pueden deducir de los
resultados de pruebas o de exmenes frente a los estndares aceptados, de la
informacin de retorno sobre cursos, etc.
Los datos sobre necesidades sentidas surgen al interactuar con usuarios potenciales o con quienes conocen las necesidades de stos. Las encuestas a los
interesados, en particular cuando son adultos, sobre lo que sienten que les hace
falta saber para desempearse mejor, o sobre lo que les interesa saber para su
desarrollo personal o profesional, suelen ser muy tiles. Tambin suele ser
valiosa la opinin de los profesores o de los lderes o representantes de la
poblacin objeto en asociaciones profesionales.
Los datos de demanda suelen ser conocidos por los administradores de programas acadmicos. Ellos conocen cules cursos tuvieron preinscritos y con qu
nivel, cules reas atraen muchos candidatos, etc. Asimismo, a ellos llegan las
solicitudes de nuevas oportunidades educativas (p.ej., la oficina de recursos
humanos de una compaa solicita un plan especial para sus empleados, los
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estudiantes solicitan que tal curso se vuela a dictar o que se incluya en el pensum
tal seminario).
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125
Hay solucin
computarizada
aplicable?
NO
Anlisis de problemas
educativos
SI
Anlisis de posibles
causas a los problemas
educativos
Revisin y valoracin
por expertos
Satisface la
necesidad detectada?
Anlisis de alternativas
de solucin
SI
NO
Amerita
solucin apoyada
con computador ?
SI
Planificacin del
desarrollo de un MEC
NO
Figura 5.2
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Consultar los planes de estudio vigentes para establecer las metas educativas
establecidas para el (los) componente(s) y niveles de inters.
Indagar con una muestra representativa de la poblacin objeto sobre lo que les
interesa aprender, segn sea del caso, para el trabajo, para la vida o porque les
llama la atencin.
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Como resultado de esta etapa se debe contar con una lista priorizada de
problemas en los distintos temas u objetivos que componen un plan de estudio, con
anotacin de la fuente o evidencia de que existe cada problema y de la importancia que
tiene resolverlo.
Encuestas a profesores y estudiantes
En primera instancia, los profesores y alumnos son fuentes de informacin primaria
para detectar y priorizar aspectos problemticos; ellos ms que nadie saben, en qu
puntos del contenido el modo o los medios de enseanza se estn quedando cortos
frente a las caractersticas de los estudiantes y a los requerimientos del currculo que
gua la accin.
La Tabla 5.1 es un extracto de los resultados obtenidos en una encuesta entre
profesores y alumnos de matemticas en una institucin de educacin para el trabajo,
respecto a los objetivos que cada grupo consideraba difciles de lograr en matemtica
bsica [SEN88, 2-19].
TABLA N 5.1.
ORDEN
FRECUENCIA
INSTRUCTOR
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
1.9.
(*)
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PR
ALUMNOS
3
1
3
5
1
5
1
2
3
1
5
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130
Tabla 5.2
OBJ.
N
ITEM
N
1
1
2
2
3
3
4
4
OTerm.
OTerm.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
NOTAS/
ALUMNO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
55
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
40
75
100
50
x
x
x
50
70
65
x
x
x
x
x
45
9
8
7
6
4
4
9
1
7
6
1
2
3
4
6
6
1
9
3
4
50
Por su parte, la tabla 5.3 permite establecer dnde estn algunos de los posibles
problemas, cules estudiantes requieren reorientacin y acerca de qu:
Los estudiantes como grupo slo dominan el objetivo 1; la instruccin sobre los
dems objetivos requiere revisin y antes de seguir adelante deben tomarse
acciones remediales.
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Tabla 5.3
Objetivo 1
Objetivo 2 x
Objetivo 3 x
Objetivo 4 x
Objetivo terminal
# OBJETIVOS
LOGRADOS
POR ALUMNO
(*)
131
Cdigo
2
3
numrico
4
5
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
de
6
x
x
x
x
x
x
los
7
alumnos
8
9
10
x
x
x
x
x
x
x
x
x
7
4
3
1
x
TOTAL
LOGROS FALLAS
3
6
7
9
3
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132
habilidades que no se pueden lograr de esta forma transmisiva van a quedarse sin
aprender debidamente.
El profesor tambin puede ser una posible causa del fracaso; sus retrasos para
asistir a clases o sus ausencias de stas sin siquiera asignar actividades a los alumnos,
quitan oportunidad al estudiante de adquirir y afianzar el conocimiento. Tambin
ocurre esto cuando la preparacin del docente es inadecuada o insuficiente para dictar
una asignatura que tiene a cargo, o cuando su motivacin para hacerlo es mnima.
El tiempo que se le haya dedicado al estudio del tema, o la cantidad y variedad
de ejercicios tambin pueden haber sido insuficientes. La dosificacin de las
asignaturas, as como la carga que cada una impone sobre el estudiante, en trminos de
trabajos o actividades, pueden ir en detrimento de algunas asignaturas o temas que
luego se identifican como problemticos.
La metodologa utilizada o los medios en que se apoya el proceso de
enseanza-aprendizaje, pueden ser inadecuados, como cuando se "dicta clase"
magistral a nios en edad preescolar o se pretende ensear destrezas motrices sin
realizar la prctica correspondiente.
Para poder dilucidar a qu se deben los problemas o deficiencias hallados en el
aprendizaje, es necesario tener como marco referencias tericas relacionadas con la
enseanza de ese algo a aquellas personas.
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Caractersticas alumno
Aprendizajes previos
(prerrequisitos)
133
Proceso de e-a
Resultados del
aprendizaje
Tarea de aprendizaje
hacia logro del
objetivo pedaggico
Aprendizaje
Posicin afectiva
Actitudes
Figura 5.3.
Las tres variables independientes que muestra la Figura 5.3 se tuvieron en cuenta para
orientar el anlisis: aprendizajes previos, posicin afectiva respecto a la materia y desarrollo de la tarea de aprendizaje. Respecto a esta ltima se consideraron las siguientes
variables:
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explicaciones y
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134
Indagacin con profesores o tutores, acerca de las variables que interese conocer
como base para establecer los posibles problemas. Los docentes tendrn importantes opiniones respecto a qu ocasiona el problema y cmo atacarlo.
Indagacin con los estudiantes, acerca de las variables que interese conocer
como base para establecer los posibles problemas. Los aprendices tendrn
mucho que decir, desde su perspectiva, en relacin con aquello que puede estar
ocasionando el problema y quizs, sugerir ideas sobre cmo resolverlo.
La Tabla 5.4 sintetiza los resultados obtenidos al indagar con profesores y estudiantes del curso de matemtica bsica antes mencionado [SEN87], acerca de las posibles causas a los problemas de aprendizaje para los objetivos pedaggicos de dicha
asignatura.
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TABLA N 5.4
135
I C O S
CAUSAS MANIFIESTAS
1
TOTAL
*
X
X
*
X
4
*
X
X
X
X
X
X
P E D A G O G
5
X
2
2
En este caso particular las razones 2 y 3 eran predominantes, con lo que se decidi que el esfuerzo en busca de soluciones deba centrarse en atender estos dos aspectos.
ANLISIS DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
Del hecho de saber que hay problemas y a qu se deben, no se deduce necesariamente
que la solucin ser un apoyo computarizado. Este se recomendar cuando no haya
ningn medio alterno capaz de subsanar la deficiencia.
Como fruto de esta etapa se debe establecer, para cada uno de los problemas
prioritarios, mediante qu estrategia y medios conviene intentar su solucin. Los
apoyos informticos sern una de las posibilidades que conviene considerar, siempre
que no exista un mejor medio que pueda ayudar a resolver el problema.
Soluciones administrativas
Algunos problemas o necesidades se pueden resolver tomando decisiones administrativas tales como conseguir o capacitar profesores, dedicar ms tiempo al estudio de algo
-y menos a otra cosa-, conseguir los medios y materiales que hagan posible disponer de
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136
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137
Un sistema tutorial se amerita cuando, siendo conveniente brindar el conocimiento al alumno, tambin interesa que lo incorpore y lo afiance, todo esto
dentro de un mundo amigable y ojal entretenido.
Pero si slo se trata de afianzar los conocimentos que adquiri el aprendiz por
otros medios, puede pensarse en un sistema de ejercitacin y prctica que conlleve un sistema de motivacin apropiado a la audiencia, o en el uso de un
simulador para practicar all las destrezas y obtener informacin de retorno
segn las decisiones que tome el aprendiz.
Un simulador
podr usarse tambin para que el aprendiz llegue al
conocimiento mediante trabajo exploratorio, conjetural y mediante aprendizaje
por descubrimiento, dentro de un micromundo que se acerca, razonablemente en
su comportamiento, a la realidad o a aquello que intenta modelar.
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Los expertos en contenido debern establecer que efectivamente el MEC corresponde al contenido y objetivos que interesan.
Los expertos en informtica debern verificar que dicho MEC se puede utilizar
en la clase de equipos de que dispondrn los alumnos; asimismo, que hace uso
eficiente de los recursos computacionales disponibles.
Cuando el MEC satisface plenamente la especificacin del MEC deseado, se recomienda adoptarlo y pasar a la etapa de prueba piloto.
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ACTIVIDAD PRACTICA
Utilice la "metodologa para determinacin de necesidades educativas que conviene
atender con apoyos informticos" en un caso de su inters.
Especifique el alcance del anlisis que va a hacer (toda la institucin, tales reas
de contenido, tales niveles de enseanza) y para cada una de las asignaturas de
inters tenga a mano las metas que se desea alcanzar, los planes de estudio y
recursos que guan su logro.
Establezca un marco terico para el anlisis de necesidades educativas, considerando las teoras de aprendizaje aplicables a la poblacin, tipo de objetivos y
naturaleza del contenido a estudiar, as como los resultados de investigaciones
sobre ambientes de enseanza-aprendizaje y didcticas referentes al caso.
Para las asignaturas que ya se han ofrecido segn lo requiere el plan de estudios:
Establezca soluciones alternativas de tipo administrativo y acadmico. Si se sugiere uso de computador, deben quedar documentadas las razones que fundamentan esto, mostrando la insuficiencia de soluciones de otra ndole.
Indague qu soluciones informticas educativas existen para atender los problemas cuya solucin conviene que sea apoyada con computador y, si existen, haga
una valoracin comprensiva y una evaluacin por expertos de las mismas. Dependiendo de los resultados, recomiende las acciones que seran deseables de
seguir.
Si no hay soluciones informticas educativas que satisfagan la problemtica detectada, haga un plan de trabajo para hacer desarrollo(s) que lleven a satisfacer
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las necesidades. Este debe considerar los recursos humanos, fsicos y temporales
disponibles.
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Captulo 6
DISEO EDUCATIVO
DISEO DE MECs
El diseo de un MEC est
en funcin directa de los
resultados de la fase de
anlisis. La orientacin y
contenido del MEC se derivan de la necesidad educativa o problema que justifica el MEC, del contenido
y habilidades que subyacen
a esto, as como de lo que
se supone que los destinatarios saben sobre el tema; el
tipo de software establece,
en buena medida, una gua
para el tratamiento y las funciones
educativas
que
deberan cumplirse para satisfacer la necesidad. En el
diseo se establece el ambiente y actividades de
aprendizaje que el MEC
debe ofrecer, el sistema de
comunicacin entre usuario
y programa, as como las
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ANALISIS
PRUEBA
PILOTO
PRUEBA
DE CAMPO
DISEO
DESARROLLO
Figura 6.1
para
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especificaciones
computa-cionales que sirven
de base para el desarrollo
del MEC.
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AREA DE CONTENIDO
Es importante conocer qu reas de contenido se van a beneficiar con el material que
conviene desarrollar. Estas son el contexto en el cual interesa que la ejemplificacin y
ejercitacin se ofrezcan. Por ejemplo, una unidad de operaciones con nmeros
fraccionarios puede desarrollarse en muchos contextos y aun fuera de contexto, pero si
se trata de apoyar un currculo de mecnica automotriz, las necesidades de aprender
surgen de la asociacin de esta destreza con las medidas en el sistema ingls.
Para tener claridad sobre el rea de contenido deben resolverse, por lo menos,
las dos siguientes preguntas:
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NECESIDAD EDUCATIVA
La necesidad que se busca satisfacer con el MEC puede provenir de diferentes fuentes:
de la poblacin objeto (p.ej., desmotivacin, caractersticas especiales), del rea de
contenido (aspectos problemticos de ensear, requerimientos de otros cursos), del
currculo (cambio de objetivos, objetivos que exigen apoyo computacional), etc.
Cualquiera que sea la fuente que genera la necesidad, es importante anotar cul es el
problema de enseanza-aprendizaje, o de su administracin, que se busca resolver con
el MEC. La solucin a interrogantes como los siguientes, con base en los resultados de
la fase de anlisis, permite establecer claramente la necesidad:
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DISEO DE UN MEC
Quienes disean un MEC tienen el compromiso de idear y especificar una solucin
educativa apoyada con computador tal que, cuando sea llevada a la prctica con el tipo
de usuarios a quienes se dirige, exista una alta probabilidad de atender las necesidades
identificadas.
Asociado con lo anterior est el requerimiento de crear un ambiente educativo
que supere las limitaciones de los entornos educativos convencionales. Usar el
computador para automatizar lo que se puede hacer eficientemente con otros medios
(p.ej., hacer un texto electrnico), no es lo ms indicado. Por el contrario,
aprovecharlo para ofrecer situaciones excitantes, retos por resolver, oportunidades de
explorar, informacin de retorno inmediata y diferencial, entre otras cosas, puede crear
la diferencia entre un MEC y otro tipo de materiales.
La tercera condicin que est asociada a un diseo es la de ser completo y claro.
Estas cualidades se deben alcanzar de tal manera que, si por algn motivo el diseador
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se tiene que ausentar, alguien pueda llevar a la prctica lo que concibi y document
ste como solucin educativa computarizada.
Por las anteriores razones el diseo de un MEC incluye tres dimensiones
complementarias: la educativa, que es el corazn del MEC; la de comunicacin, que
hace posible una interaccin eficiente entre el usuario y el programa; y la de
computacin propiamente dicha, que permite atender, en forma eficiente y efectiva, los
requerimientos que las dos dimensiones restantes imponen al MEC e indica cmo
hacer en el computador aquello que, a nivel de educacin y comunicacin se requiere
para atender la necesidad educativa detectada.
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CRITERIO: Qu tan bien debe ser capaz de hacer lo que aprendi?, qu nivel
mnimo de logro debe alcanzar para poder estar seguros de que aprendi?
La primera pregunta debe responderse usando verbos que indiquen accin, que
sean observables, que operacionalicen el aprendizaje, que especifiquen lo que se
aceptar como evidencia de que se logr lo esperado. Verbos como saber, aprender,
observar, etc., no son observables, con lo que, si se decide usarlos hay que detallar qu
debern hacer los aprendices como evidencia de que saben, aprendieron u observaron
(p.ej., sabrn sumar, aprendern a bailar, observarn y dirn los nombres de los
colores). Sin embargo, el hecho de usar verbos observables no significa que la
conducta est plenamente especificada. Por ejemplo, "sabrn sumar", sin decir qu
(enteros, fraccionarios) es impreciso; una cosa es "aprender a bailar" en general y otra
cosa es "aprender a bailar salsa"; "hallar la raz cuadrada de un nmero con redondeo
al entero ms cercano", es diferente a "hallar la raz cuadrada a un nmero y expresarla
con cinco cifras decimales exactas". La conducta debe redactarse de manera que no
quepa duda respecto a lo que el aprendiz deber ser capaz de hacer.
Las condiciones de ejecucin son aquellas circunstancias que, durante el
desempeo de la conducta, van a facilitar o a dificultar su realizacin. Por ejemplo si
se aade "sin hacer uso de calculadora" a "hallar la raz cuadrada", es bien diferente
a aadir "haciendo uso de calculadora". En el primer caso, para demostrar dominio se
requiere ser capaz de hacer por uno mismo el clculo, mientras que en el otro lo que se
requiere es saber usar la calculadora en forma adecuada. Es importante no caer en la
trampa de enunciar condiciones antecedentes, en vez de las de ejecucin; p.ej.,
"despus de estudiar todo el da" es algo que antecede a la demostracin de la
conducta, mientras que "con/sin ayuda del manual" es algo que incide directamente en
la demostracin de lo aprendido.
El criterio de aceptacin o nivel de exigencia mnimo sirve para estar seguro de
que el ser capaz de realizar lo esperado no es fruto del azar. Dependiendo de lo que
trate el objetivo, puede requerirse evidencia cualitativa o cuantitativa para aceptar que
se sabe lo que se busca. Por ejemplo, si est aprendiendo a "disear un MEC", el
criterio indicar lo mnimo que debe contener el diseo y las cualidades asociadas a
cada componente; pero si se trata de aprender a usar una regla para solucionar
problemas de clculo, puede fijarse un porcentaje mnimo de ejercicios correctos.
En el Captulo 13 se ofrece un material impreso que permite ejercitar la
redaccin de objetivos de aprendizaje; como complemento, en el disquete que
acompaa a este libro hay un MEC que ayuda a afianzar destrezas para redactar
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El siguiente objetivo puede estar bien o mal formulado. El lector decida qu est
bien y qu est mal, con base en los criterios establecidos para cada componente del
objetivo:
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Conducta de entrada
Se denomina de esta manera al o a los comportamientos que se presupone que ya es
capaz de demostrar el aprendiz cuando inicia el uso del material. Se especifica
enunciando los objetivos de aprendizaje que se presuponen dominados y que son
relevantes para el logro del objetivo terminal. Por ejemplo, en el material sobre
redaccin de objetivos, se parte de la base de que los aprendices:
Al iniciar el uso del material, deben ser capaces de diferenciar verbos que
indiquen accin y que sean observables, de los que no. De una lista de verbos,
debern sealar cules son operacionales y cules no, con no ms de 20% de
errores.
Al iniciar el estudio del material, el aprendiz debe ser capaz de utilizar bien un
computador digital como el que utilizar para afianzar su aprendizaje sobre
redaccin de objetivos de aprendizaje. Se aceptar como logrado esto, si es
capaz de insertar adecuadamente el disquete, encender el computador e
interactuar con el programa, sin ayuda del compaero.
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Instruccin
Objetivo terminal
Subobjetivo 1
Subobjetivo 3
Subobjetivo 2
Subobjetivo 4
Subobjetivo 5
Conducta de entrada
Objetivo ya dominado
Figura 6.2
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Figuras
6.3.a,
6.3.b,
6.3.c.
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En la Figura 6.3.c tambin se muestra una estructra combinada que tiene como
base estructuras jerrquicas confluyentes hacia el logro del objetivo .En este caso hay
varias secuencias posibles, cuidando que no se violen los requisitos, como puede
verficarlo el lector: 6-7-8-9-,
8-9-6-7-, 8-6-9-7-, 6-8-7-9-, 8-6-7-9-,
6-8-9-7-.
Desde el punto de vista de un MEC es muy importante conocer la estructura de
aprendizajes que subyace al objetivo terminal. Con base en ella se determina qu tipo
de control conviene ofrecer al usuario sobre la secuencia:
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La funcin del micromundo puede variar, dependiendo del enfoque que se desee
dar al MEC: en un sistema algortmico debe servir de base para la ejercitacin y
retroinformacin que permitan afianzar las destrezas o habilidades; en un sistema
heurstico debe proporcionar las vivencias para que el aprendiz llegue a descubrir el
conocimiento que subyace al funcionamiento del micromundo. En ambos casos lo que
el usuario haga debe verse reflejado, tener efecto, y el usuario debe poder hallar la
relacin entre lo que l hizo y lo que result.
Tipos de micromundos
El micromundo puede ser descriptivo, de ndole verbal, como es el caso de una
historia narrada que da contexto a lo que se aprende; las variables de estado en la
historieta cambian segn lo que el usuario haga. Un ejemplo de micromundo
descriptivo es el que sirve de base para el aprendizaje de palabras y listas en LOGO,
usando el programa GUBANBAN [CYG83].
Se trata de ayudar al profesor A.P. RHESUS a reconstruir el conocimiento
sobre el lenguaje de los simios que su socio, el difunto profesor
McACUS, dej encriptado en un simulador que lleva por nombre una
combinacin de algunos de los fonemas que entienden los monos que
estudiaba el profesor: GU BAN BAN. Su misin, si decide aceptarla, es la
siguiente:
banana
hay
CAS casete
GU deme (Give me)
MON mono
LUV quiero (ILove)
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Un micromundo tambin puede ser grfico, como podra ser una mquina que
realiza ciertas funciones dependiendo de algunas variables que manipula el aprendiz.
Este es el caso de muchos ambientes vivenciales donde se "ve" lo que pasa como
efecto de lo que se ordena al computador que haga. Un ejemplo de micromundo
grfico es un simulador de vuelo, donde aparece la cabina de mando de un avin, el
horizonte, los instrumentos de aeronavegacin que reflejan las variables de estado
(altura, posicin, temperatura, combustible) y los instrumentos de control (timn,
alas, acelerador, freno). Se usan los instrumentos de control para afectar el estado
del sistema. Dependiendo de lo que uno haga, el avin sube, baja, gira, aterriza, se
estrella, etc.
Un ejemplo de micromundo grfico y verbal es LOGO. En un plano, espacio
bidimensional, vive una tortuga, la cual aparece siempre en el origen del eje
coordenado, mirando hacia el norte. La tortuga entiende y sigue instrucciones dadas en
lenguaje LOGO, el cual tiene instrucciones primitivas (p.ej., avanzar N pasos, girar X
grados a la , levantar la cabeza) o instrucciones creadas por el usuario y que estn
compuestas por varias instrucciones primitivas. En este micromundo cada usuario
puede o bien explorar lo que hace la tortuga dando instrucciones y viendo lo que pasa
al ejecutarlas, o bien proponerse hallar la solucin de problemas en los que las
habilidades de la tortuga son importantes. El efecto de lo que se especifica se puede
ver, al ejecutar la tortuga los movimientos ordenados, dejando o no rastro de lo hecho.
Un micromundo tambin puede ser numrico, como es el caso de los estados
financieros que se presentan en el ambiente de una hoja de clculo, para apoyar el
aprendizaje de toma de decisiones en este dominio. Dependiendo de las decisiones que
tome el aprendiz p.ej., comprar acciones, subir los precios, aumentar o disminuir el
personal, etc, el modelo computarizado mostrar al usuario los efectos sobre las
variables de inters p.ej., los ingresos, las ventas, las utilidades
Las hojas de clculo tienen la cualidad de permitir encapsular funciones y
relaciones entre variables numricas. Por tanto, son particularmente tiles para que el
aprendiz entienda dichas relaciones, viendo (numrica o grficamente) cmo se
comportan los resultados dependiendo del valor de los datos de entrada; tambin le
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permiten comprobar cun bien domina la teora que subyace, al intentar lograr metas o
alcanzar resultados deseables (p.ej., predecir el comportamiento de un cuerpo, superar
a la competencia en utilidades, etc.). Cuando no hay posibilidades de crear ambientes
grficos, los numricos suelen ser muy valiosos.
Otro tipo de micromundo es el sonoro. Este es particularmente valioso cuando
se trata de desarrollar criterio auditivo o destrezas musicales. En el computador se
pueden poner a disposicin del aprendiz ambientes musicales tan sencillos o tan
sofisticados como se desee. En ellos es posible vivir la experiencia musical que ofrece
el ambiente (p.ej., crear una pieza, armonizarla, instrumentarla,) teniendo control
sobre variables de inters (p.ej., tono, ritmo, velocidad, volumen), sin que necesariamente haya que dominar la ejecucin de algn instrumento. La mayora de los
micromundos musicales son de tipo grfico y sonoro.
Creacin de micromundos
Para el objetivo terminal y para cada uno de los subobjetivos que se identificaron en el
anlisis de tareas conviene buscar situaciones, preferiblemente interesantes, ojal
entretenidas, pero necesariamente relevantes para lo que se ensea, que sirvan de
marco para la interaccin entre el programa y el aprendiz. Conviene pensar en todo
tipo de situaciones en las que, aquello que se desea aprender, pueda ponerse en
prctica. Entre los posibles ambientes se escogen aquellos que sean significantes para
los destinatarios del MEC, los que tengan sentido en su campo vital.
Por otra parte, no basta con especificar el argumento o caractersticas del micromundo. Se impone definir las acciones que se pueden realizar en l y las herramientas
para hacerlo (asociadas a las variables que inciden sobre el micromundo), as como el
efecto de cada una de las acciones posibles sobre el ambiente de aprendizaje.
Un micromundo para aprender el significado de una fraccin es el que se ofrece
en el juego educativo dardos y globos.
Dardos lanzados
Globos reventados
Figura 6.4
Micromundo grfico
"dardos y globos"
3 3/8
3
Nmero donde cree que est un globo : 3 1/2
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podra ser un pito que suena y una retroinformacin indicarle que no es la respuesta
esperada y dar una pista para que intente hallarla de nuevo.
En el caso de sistemas algortmicos, habr necesidad de prever la forma como se
tratan las respuestas correctas y las incorrectas dependiendo del nmero de intentos
para acertar la respuesta. Los aciertos al primer intento tendrn asociado un refuerzo
positivo (p.ej., bravo!), mientras que los de intento posterior podrn tener asociado un
nuevo reto (p.ej., a que ahora resuelves este nuevo ejercicio sin mi ayuda!) Las fallas,
por su parte, no deben desembocar simplemente en otra oportunidad de respuesta y
luego en la respuesta misma, ya que esto favorecera una inclinacin inconsciente a
pedirle las respuestas al programa, equivocndose ms de una vez; lo ideal es dar
pistas y reorientar cierto nmero de veces; slo en caso extremo conviene dar la
respuesta, pero como base para formular una nueva pregunta equivalente; los refuerzos
negativos, si es que se consideran convenientes, nunca deben atentar contra el
auto-concepto del aprendiz ni ser hirientes. Ordinariamente la reorientacin es
explcita en los sistemas algortmicos; tambin cabe darla implcita, como en el juego
de dardos y globos.
En un sistema heurstico, se mostrar en el micromundo el efecto de lo que hizo
el usuario, sea apropiado o no; ste analiza lo que se presenta y decide qu hace. La
reorientacin exige anlisis de parte del usuario respecto a lo que l hizo y lo que
obtuvo, de modo que puede comprobar o revaluar sus hiptesis y volver a someterlas a
prueba cada vez que lo desee. Tambin cabe dar algn tipo de pista o ayuda, pero
cuidando de "iluminar con luz indirecta", pues de lo contrario el sistema dejara de ser
heurstico. Puede existir o no refuerzo explcito, en este caso, dependiendo de que el
sistema conozca o no la meta que intentaba lograr el aprendiz y de que tenga forma de
verificar su logro. Ordinariamente, el refuerzo en un sistema heurstico pasa a ser
autorefuerzo, o es administrado externamente por el profesor.
Nivel de logro
Una de las decisiones que se puede o no programar en un MEC es decidir si alguien
alcanza el nivel mnimo de logro y, con base en esto, permitir que el aprendiz avance
en la secuencia de instruccin.
Ordinariamente en los sistemas algortmicos el nivel de logro se deriva
directamente del criterio que se define para cada uno de los objetivos propuestos y es
utilizado por el MEC para tomar las decisiones de control de avance en las unidades de
instruccin. Por ejemplo, el criterio puede decir "se aceptar como logrado el objetivo
si el usuario resuelve bien, de primer intento, por lo menos X ejercicios del tipo" Si
se lleva historia del aprendiz, el profesor puede definir en ella cul es el nivel de logro
mnimo para cada estudiante. Si se trabaja con estndares generales el nivel estar
definido dentro del programa, como un parmetro de control.
En los sistemas heursticos el criterio no suele ser cuantitativo sino ms bien
cualitativo (p.ej., la solucin propuesta debe ser creativa, usar eficientemente los
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motivar y mantener motivados a los usuarios para que, de su interaccin, logren los
objetivos propuestos, de poco va a servir. Uno de los retos ms grandes que debe
asumir un diseador de MECs es precisamente ste.
Quienes han tenido experiencias positivas en un computador, as no sea
aprendiendo a partir de un MEC, suelen estar dispuestos a vivir la experiencia; quienes
han tenido vivencias poco exitosas, es probable que estn reacios o sean excpticos
respecto a aprender con apoyo del computador. Quienes no han interactuado con un
equipo computarizado, es posible que tengan inters al menos en conocerlo y tratar de
establecer en qu les puede servir y cmo sacarle provecho.
Sin embargo, as exista la motivacin y el gusto de trabajar con el computador,
si el aprendiz se encuentra con un ambiente hostil o que no lo incentiva para hacer la
clase de trabajo que se le propone, es muy posible que abandone sin lograr la meta
propuesta.
Cmo promover que los ya motivados mantengan y canalicen su motivacin
hacia el aprendizaje de aquello que interesa aprender? Cmo capturar la atencin y
despertar el inters de los desmotivados o de los indiferentes?
Motivacin extrnseca e intrnseca
Una primera forma podra ser anticipando una recompensa que motive a los
aprendices, un premio que sea significativo si logra el objetivo (p.ej., perspectiva de
entrar a la galera de la fama) o haciendo ver el castigo que se aplicar en caso de no
lograr lo propuesto (p.ej., nombrarlo miembro honorario del club de los "monos
sabios", ser ahorcado o ahogarse si falla ms de X veces). Indudablemente estas son
formas de motivacin extrnseca, que funcionan en tanto que sean significantes para el
aprendiz y se otorguen las recompensas, as sea en forma simblica.
Otra forma podra ser tratando de despertar o de hallar motivadores intrnsecos,
por ejemplo permitir que el aprendiz tenga experiencias iniciales exitosas y que
promuevan una actitud positiva frente al uso del computador; asimismo, proponer
ambientes o situaciones que sean amigables e interesantes, que despierten curiosidad,
que generen "conflictos conceptuales" o "desequilibrios cognitivos", de modo que
muevan al aprendiz a indagar, a trabajar en busca del conocimiento y a partir de la
interaccin con el micromundo, a adquirirlo [BER65, PIA51]
Lo cierto es que si a travs de uno u otro mtodo, o combinacin de stos, se
logra despertar la motivacin intrnseca del aprendiz, se est en camino de favorecer
que participe en la experiencia de enseanza-aprendizaje. La motivacin extrnseca
que no logra generar motivacin intrnseca, est llamada a fracasar. Durar en tanto
duren los refuerzos anticipados o se alcancen stos. Puede ser que el figurar en la
galera de la fama de un MEC motive al aprendiz a hacer el esfuerzo por aprender
aquello de lo que se trata, pero si no le encuentra utilidad y no valora lo que aprende
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162
como para querer perfeccionarlo hasta alcanzar su dominio, el aprendizaje llegar hasta
donde se cumpli el reto.
Retos, fantasas y curiosidad
Los estudios sobre la motivacin intrnseca [BRU66, CSI75, MAL81] muestran que
los retos, las fantasas y la curiosidad influyen significativamente en generar y
mantener la motivacin intrnseca. Cada uno de ellos presenta una faceta que se debe
considerar al hacer el diseo educativo.
Retos
Segn el diccionario de la Real Academia, los retos son desafos o provocaciones que
se hacen a alguien.
En un MEC, se trata entonces de crear ambientes que sean excitantes, retadores,
donde el aprendiz pueda enfrentar metas valederas, propuestas por l o por el
diseador del sistema. Las siguientes cualidades son deseables en este tipo de
ambientes [MAL81]:
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Nivel de dificultad apropiado. Una de las razones por las que se vuelve
motivante una competencia es precisamente por ofrecer un desafo con
apropiado nivel de dificultad.
2.
3.
4.
Las metas o desafos deben tener sentido personalmente, ser significantes. Por
ejemplo, al aprender sobre latitud y longitud una cosa es hacerlo "en seco" y
otra, dentro del contexto de un juego de navegacin area. Papert [PAP80] llama
a esto el "principio del poder": el conocimiento que se aprende debe permitir al
aprendiz llevar a cabo proyectos que no sera posible desarrollar sin l.
163
Fantasas
Dependiendo de los destinatarios, en un MEC se pueden evocar fantasas que sean
interesantes para ellos. Los nios, por ejemplo, se sienten identificados con ambientes
o argumentos que les son familiares (la casa, la finca, el pap y la mam, policas y
ladrones, las tortugas ninjas) y en los que el componente ldico est presente.
Piaget [PIA51] explica la fantasa en los juegos infantiles, primariamente, como
un intento de "asimilar" experiencia en las estructuras existentes en su mente, con
mnimas necesidades de "acomodarlas" a las demandas de una realidad externa.
En cierta medida el diseo del micromundo est apuntando a la creacin de una
fantasa, sea sta de objetos fsicos (p.ej., Dardos y Globos), situaciones sociales
(Gugis) o cosas inverosmiles (dragones vs. ninjas).
Segn Malone [MAL81] las fantasas pueden ser intrnsecas o extrnsecas:
Curiosidad
Dice el refrn que "la curiosidad mata". Detrs de esta mxima quizs hay una
enseanza, en el sentido de que despertar curiosidad puede ser un gran aliado para
motivar intnsecamente a los aprendices. Lo importante es hallar cmo despertar la
curiosidad.
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Ambos dependen, a menudo, del ajuste que se haga del ambiente a la habilidad
del aprendiz.
Un reto puede explicarse como una curiosidad acerca de la habilidad que uno
tiene, y la curiosidad como un desafo al entendimiento que uno ha logrado.
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Las situaciones de evaluacin pueden ser en s mismas los retos que se van a
resolver, cuando la fantasa en la que se proponen es intrnseca; pero tambin
son un elemento valioso para atender un desafo cuando el micromundo est
sobrepuesto al currculo.
El diseador no puede contentarse con llevar a cabo cada una de las etapas en
forma secuencial. El "qu ensear" tiene varias instancias de especificacin: al derivar
las tareas de aprendizaje, formular los objetivos especficos para cada una de ellas y
formular las situaciones de evaluacin para cada objetivo. Por otra parte, el "cmo
ensear" se especifica a travs de los ambientes de aprendizaje (micromundo y
herramientas de trabajo), de las actividades de aprendizaje (exploracin, teora, ejemplos, situaciones de evaluacin) y del sistema de motivacin (retos, recompensas o
castigos, curiosidad cognitiva). Se impone, por consiguiente, velar porque las partes
calcen entre s.
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ACTIVIDAD PRACTICA
Elabore el diseo educativo de un MEC que responda a una necesidad educativa
establecida por usted. Para esto, analice cada uno de los elementos que hacen parte del
diseo educativo y redacte un informe que muestre los resultados de su trabajo.
Asegrese de incluir:
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
Poblacin objetivo
Area de contenido
Necesidad educativa
Limitaciones y recursos para los usuarios
Equipo y soporte lgico necesario
2.
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.2
2.2.1
2.2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
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Captulo 7
DISEO DEL
SISTEMA DE COMUNICACION
ENTRE EL APRENDIZ Y EL MEC
INTERFAZ HOMBRE-MAQUINA
La zona de comunicacin en la que se realiza la interaccin entre usuario y programa
se denomina interfaz. En ella intervienen los tipos de mensajes entendibles por el usuario (verbales, icnicos, pictricos o sonoros) y por el programa (verbales, grficos,
seales elctricas), los dispositivos de entrada y salida de datos que estn
disponibles para el intercambio de mensajes (v. gr., teclado, ratn, pantalla, parlante),
as como las zonas de comunicacin habilitadas en cada dispositivo (v. gr., en un
teclado suele haber una zona numrica y una alfabtica; en una pantalla suele haber
zonas de mens y de informacin, entre otras).
El diseo del sistema de intercomunicacin depende en gran medida de lo que se
desea que el usuario aprenda y de las caractersticas socio-culturales y generacionales
de ste. El diseador debe analizar con detalle la terminologa, simbologa y
particularidades del rea de enseanza-aprendizaje que cubre el material de
instruccin. Pero tambin debe ser consciente de la edad y condiciones de desarrollo
sociocultural de los usuarios, para adecuar los mensajes a sus caractersticas (v. gr.,
tuteo o no-tuteo, contextos relevantes, uso de modismos, etc.). Estas condiciones
deseadas se convierten en el foco que gua la seleccin de dispositivos de entrada y
salida, de los tipos de cdigos y los mensajes que se permitir intercambiar, as como
de las zonas de intercomunicacin que se van a utilizar.
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Procesadores
de E/S
Procesador
dinmico
Tareas de
soporte
Interfaz
Una distincin importante entre los dos procesadores anteriores es que las
operaciones llevadas a cabo por el procesador dinmico dependen mucho del contexto
en que ocurren. Este procesador cambia constantemente su estado interno y, por lo
tanto, su comportamiento, como cuando en la ejecucin de un MEC con men la
seleccin de cada opcin lleva a pantallazos y procedimientos distintos. El procesador
dinmico, por consiguiente, contiene una descripcin de cmo se maneja la dinmica
de la interaccin desde el punto de vista del computador; el usuario controla (maneja)
el sistema completo, pero el procesador dinmico maneja las respuestas del
computador.
Las tareas de soporte son las acciones que lleva a cabo el procesador de soporte. Algunas de ellas sern enteramente pasivas, pero otras requieren alguna
respuesta del procesador dinmico. Algunas tareas son autogeneradas, es decir, no son
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Captulo 7
REGLAS
EJEMPLOS
1. Regla de proximidad
Grtyune
..........
2. Regla de semejanza
Se tiende a ver como un grupo o conjunto,
los objetos de la misma forma, tamao o
color.
aaaaaaaaaaa
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Un principio complementario al anterior es que la organizacin facilita la percepcin: la forma en que estn organizados los elementos de un estmulo afectan su
percepcin. Se han establecido reglas de organizacin de la percepcin [FYL79] que
ayudan a entender el fenmeno. Aunque su formulacin hace referencia a estmulos
visuales, algunas son tambin aplicables a estmulos sonoros.
Un ltimo principio, que incide en la comunicacin y est relacionado con la
percepcin humana, fue establecido por psiclogos tambin cognitivistas, pero de la
corriente de Procesamiento de la Informacin [RYN78], quienes cuantificaron que, si
bien nuestro campo perceptual es ilimitado, nuestra memoria de corto plazo es
limitada. En ella se pueden, usualmente, mantener a la vez hasta siete "unidades de
informacin". Lo que contiene cada "unidad" depende de la forma como la persona
capt u organiz la informacin; p.ej., el nmero telefnico 6104125 pudo haberse
captado en dos unidades de informacin si se lo codific como 610 4125, pero
tambin pudo haber ocupado ms unidades dependiendo del nivel de desagregacin,
como por ejemplo: 61 04 125 (3 unidades) 6 10 41 25 (4 unidades) 6 1
0 4 1 2 5 (7 unidades).
Por este motivo es necesario que la cantidad de informacin que presente un
material est preferiblemente limitada a aquello en que es pertinente que el observador
preste su atencin y que, en la medida de lo posible, se proporcionen ayudas para
codificar la informacin, organizndola de manera que el destinatario pueda fcilmente
crear bloques o grupos que faciliten el procesamiento. En este sentido los
organizadores previos, los colores, la diagramacin y otras ayudas de presentacin
desempean un papel importante. En medios dinmicos o interactivos como el
computador, tambin es posible aprovechar el orden y ritmo del despliegue de
informacin, para dosificar la cantidad que el aprendiz procesa a la vez.
PRINCIPIOS DE COMUNICACIN
RELATIVOS A LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE
En un acto de comunicacin, segn Jacobson [JAC76, en MARsf], intervienen los siguientes factores: emisor, receptor, mensaje, cdigo, referente y contacto. Dice el autor
que, dependiendo de sobre cul de estos elementos se centra la comunicacin, el
lenguaje tiene diferentes funciones:
1.
2.
A Galvis 1992
172
Captulo 7
3.
Se llama comunicacin referencial o cognitiva aquella que se centra en el referente u objeto de la comunicacin, esto es, aquello de que se habla, la
realidad sobre la cual se brinda informacin.
4.
5.
Cuando el objeto de atencin es el contacto bien sea fsico (p.ej., por telfono:
me ests oyendo?) o psicolgico (p.ej., est claro?), se habla de comunicacin
ftica por estar centrada en la verificacin de su propio funcionamiento.
6.
A Galvis 1992
173
Qu funcin deberan tener entonces, los silencios, los efectos de sonido o las
cortinas musicales, dentro del desarrollo de un material educativo computarizado?
Cada uno de estos elementos formar parte esencial de la interfaz y deber ser
diseado conscientemente.
A Galvis 1992
174
A Galvis 1992
175
mencionados antes. En estos casos lo difcil no es decidir qu usar sino cmo usarlos
apropiadamente.
Por otra parte, la naturaleza de las aplicaciones requiere en mayor o menor
grado, la seleccin de uno u otro tipo de dispositivo dependiendo de las caractersticas
de estos. Por ejemplo, no se discute si debe haber pantalla o no, pero s si esta debe
tener o no capacidad grfica y color. La decisin depende en gran medida de lo que se
va a hacer con el equipo. Una aplicacin comercial probablemente no requiera de estas
cualidades sino slo manejo de textos; pero un MEC ordinariamente exige usar
grficos y animaciones y, en ocasiones, manejo de color. Sobre el uso, nico, del
teclado, o de la combinacin teclado y ratn (o dispositivo equivalente), la discusin
no gira alrededor de si deben estar disponibles sino respecto a cmo sacarles mximo
provecho. Con ambos tipos de dispositivo es posible interactuar con zonas de
comunicacin textuales o grficas, pero el teclado facilita ms el uso de las primeras y
el ratn, las segundas.
No se descarta que en un futuro cercano haya interfaces ms poderosas desde el
punto de vista de hardware y software. Hoy en da es posible introducir mensajes
verbales escritos, de tipo cerrado o abierto, pero es limitada la capacidad de
procesamiento de lenguaje natural con la cual se aproveche esta posibilidad. Por otro
lado, los micrfonos existen desde hace tiempo, pero no as la tecnologa que permita
decodificar sin ruido y eficazmente los mensajes orales que el usuario desee expresar
al computador. Complementariamente, los parlantes forman parte de las pantallas del
computador desde hace mucho tiempo, pero son limitadas las herramientas lgicas
(programas o rutinas) capaces de verbalizar frases con pronunciacin semejante a la de
los humanos que hablan el idioma del usuario.
TIPOS DE MENSAJES APOYADOS CON EL TECLADO
El teclado suele traer un componente alfabtico, otro numrico y otro con teclas
especiales que varan segn el equipo (p.ej., flechas, funciones). Es importante pensar
de qu manera debe utilizar cada componente el usuario, tomando en cuenta las
consideraciones sobre el usuario y el contenido antes mencionadas.
Los mensajes de tipo verbal se suministran usualmente con el teclado
alfanumrico. Para apoyar esto, es necesario definir las reglas del juego. Por ejemplo,
hay que establecer qu tan abiertos o cerrados conviene que sean los mensajes; si
importa el uso de maysculas o minsculas; si se acepta una letra para dar respuestas
cortas (p. ej., S o N para S o No) o si se requiere dar RETORNO (RETURN o
ENTER) en respuestas de un carcter; si se pide confirmacin de las respuestas
despus de darlas, etc.
Por otra parte, hay que establecer si todas las teclas predefinidas mantienen su
funcin natural (p.ej., barra espaciadora para dar espacio, tecla de RETORNO para
terminar de introducir informacin, teclas con flechas para navegar sobre el contenido,
A Galvis 1992
176
ESC para volver atrs o salir de donde se est, BACKSPACE para devolverse un
espacio, etc.). En ocasiones se redefine el teclado usual y se utiliza de manera que la
digitacin facilite la realizacin de las operaciones que el usuario desea efectuar. Por
ejemplo, en los juegos de agilidad se suele colocar el dedo del corazn sobre las teclas
que tienen un punto en relieve, como suelen ser el 5, la J o la D; los dems dedos,
siguiendo su orientacin natural y colocados sobre las teclas adyacentes, sirven para
indicar el sentido de los desplazamientos deseados; en los MECs para nios se colocan
plantillas que permiten al infante asociar con iconos las teclas que se han redefinido.
Igualmente, es indispensable especificar el sentido o funcin de cada una de las
teclas que se pueden definir y que funcionan por s mismas (p.ej., las de FUNCION)
o las que se pueden redefinir al ser oprimidas junto con una tecla que activa un teclado
alterno (p.ej., oprimir simultneamente una de las teclas de OPCION, COMANDO,
ALTERNAR, CONTROL, NUMEROS, etc. y otra tecla aplicable).
La definicin del teclado precodificado debe responder a las opciones que se
consider pertinente habilitar para el usuario. Por ejemplo, es posible que en un MEC
se requiera disponer de ayudas operativas o de contenido, de glosarios, calculadora,
opcin de cambiar la paleta de colores, de encender o apagar la msica, de congelar o
descongelar la accin, de devolverse al men anterior o ir directamente al men
principal, de avanzar o retroceder entre pantallazos, etc. Estas opciones, cuando se
requieren, se pueden asociar a teclas precodificadas, pero tambin se pueden invocar
usando mens que se escogen con dispositivos para seleccin (p.ej., ratn, pantallas
sensibles, etc.).
TIPOS DE MENSAJES APOYADOS CON
DISPOSITIVOS DE SEALAMIENTO
Los dispositivos de entrada como el ratn, el lpiz electrnico, el palo de juegos, etc,
que funcionan en combinacin con zonas de comunicacin en la pantalla, son cada da
ms frecuentes. En estos casos, el cursor suele ser el medio visible que le indica al
usuario hacia dnde est apuntando el dispositivo y en qu modo de trabajo est. Su
ubicacin establece dnde se llevar a cabo la siguiente accin, y su forma (p.ej., barra,
flecha, lpiz, borrador, etc.), asociada a la zona de comunicacin en que se encuentre el
cursor, indica la funcin que est activa o el modo de trabajo en que se encuentra el
programa.
En su modo ms elemental, el cursor es un apuntador y sirve para sealar cosas
o habilitar otros modos de trabajo ligados a ciertas zonas de comunicacin. Por una
parte, suelen estar a disposicin zonas que habilitan funciones asociadas a iconos o a
opciones de mens; tal es el caso de los componentes de un men de herramientas
grficas (p.ej., lpiz, borrador, cuadrado, relleno, flecha, polgono, etc.) las cuales, al
ser seleccionadas, habilitan al cursor para trabajar en el "modo" correspondiente,
llegando incluso a cambiar su forma tomando la del icono de la funcin escogida. Por
otra parte, con el cursor se pueden dar instrucciones de control al accionar zonas de
A Galvis 1992
177
Zonas de trabajo. Son aquellas donde el usuario, (1) tiene a disposicin lo que le
sirve de base para aprender (p.ej., teora, ejemplos, ejercicios, modelos), (2)
lleva a cabo las operaciones que quiere efectuar sobre el objeto de estudio (p.ej.,
responder preguntas, alterar el estado de una variable) y (3) aprecia el efecto de
las decisiones que toma (p.ej., recibe retroinformacin, pistas, refuerzo). La zona
de trabajo podr tener subzonas cuando as se requiera.
Cuando el micromundo tiene una fantasa que es intrnseca al tema en
estudio, la zona de trabajo y el micromundo coinciden; por ejemplo, en "dardos
y globos" (vase Figura 6.4) la zona de trabajo central de la pantalla muestra el
micromundo grfico y sus variables de estado; la zona superior de la pantalla da
A Galvis 1992
178
Captulo 7
Cuantificador
Zona de trabajo
Instruccin para trabajar
Opcin 2
Opcin 1
Opcin 3
Cursor grfico
Opcin 4
A Galvis 1992
179
Seccin 3 de 3
Figuras combinadas
Ayuda
20
2.5
25
Calcule el rea sombreada (medidas en cm)
Zona de clculos
Zona de mensajes
Figura 7.4
A Galvis 1992
180
Captulo 7
En los programas que usan interfaz del tipo Macintosh [APP87], las zonas de control y
de contexto suelen tener siempre una configuracin que es consistente entre las partes
de una aplicacin y el interior de cada una de stas: la fila superior de la pantalla
incluye la denominacin de una serie de mens "descolgables", el primero de los
cuales se representa con una manzana y contiene los accesorios de escritorio; el
siguiente men suele controlar el flujo principal de la accin; los dems mens
muestran de qu funciones u opciones dispone el usuario para lograr lo que se propone
aprender.
DISPOSICIN DE LAS ZONAS DE COMUNICACIN
Una vez se hayan definido las zonas de comunicacin que conviene utilizar, es importante cuidar que las relaciones de simetra entre ellas sean apropiadas. La simetra se
refiere a la forma de agrupar los objetos dentro del rea de encuadre, teniendo como
referencia las proporciones de los ejes horizontales y verticales.
La distribucin de un pantallazo puede ser simtrica o asimtrica, segn se
ilustra a continuacin.
Distribucin
simtrica
Distribucin
asimtrica
2/5
2/3
1/3
A Galvis 1992
181
La solucin a interrogantes como los anteriores no es independiente de las herramientas de software disponibles, ni tampoco de las caractersticas de la audiencia y de
los dispositivos de entrada disponibles.
ACERCA DE LOS TEXTOS
Un elemento casi siempre presente en el pantallazo es el texto. El papel del texto
cambia segn la estrategia ideada para lograr lo que el pantallazo se propone; en un
caso, el texto sirve de base para presentar la idea, en otro, es un organizador de ideas,
un apuntador de claves de observacin, o un simple elemento de control de flujo.
Cualquiera que sea el caso, la disposicin de los elementos textuales debe hacerse en
la forma ms esttica y efectiva .
Pero, cmo decidir qu caractersticas debern tener las zonas de comunicacin
donde convenga hacer uso de textos? Ser necesario hallar respuesta a preguntas como
las siguientes:
A Galvis 1992
182
Captulo 7
Conviene que los textos se desplieguen palabra por palabra, lnea por lnea,
prrafo por prrafo?
A qu velocidad debe desplegarse el texto?
Conviene que haya control de tiempo para lectura entre prrafos?
Qu espaciamiento entre lneas y entre prrafos es necesrio dejar?
Qu tipo y tamao de letra conviene usar?
Conviene usar maysculas, minsculas, o maysculas y minsculas ?
Cundo se incluyen colores o destacados en el texto?
2.
El movimiento continuado del texto hacia arriba (en ingls, scrolling) no favorece la velocidad y precisin de lectura. En experimentos llevados a cabo por
Kolers y otros [ibid] los sujetos manifestaron preferencia por la pantalla esttica y de velocidad controlada por ellos.
3.
4.
Tamao de la letra. Smith estudi las relaciones entre el tamao de la letra y legibilidad [SMI79]: Midi el tamao de la letra en radianes, siendo un radin la
distancia equivalente del observador al material. Descubri que el 38% de los
observadores puede leer letras con altura de 0.0015 radianes, 51% con letras de
0.0017 radianes, 70% con letras de 0.0020 radianes, 94% con letras de 0.0035
radianes, 98% con altura de 0.0046 y 100% con altura de 0.0070 radianes. La
implicacin prctica es que un tamao de letra superior a 0.0070 radianes es un
desperdicio (observadores a 60 cm de la pantalla no necesitaran letras ms
grandes que 5 mm). Esto lleva a considerar la importancia de la relacin entre
distancia del observador a la pantalla y el tamao de las letras desplegadas.
5.
A Galvis 1992
183
Los dibujos y esquemas pueden ser muy tiles para trabajar conceptos o ideas,
para dar el contexto o reforzar.
A Galvis 1992
>>
>>
184
Captulo 7
>>
Las figuras rectangulares son mejores que los crculos para comparar
tamaos relativos.
>>
Los grficos circulares son los mejores para comparar las partes de un
todo.
A Galvis 1992
185
Los estudiantes aprenden mejor cuando ellos estn envueltos en buscar cierta
informacin del elemento visual que cuando slo estn observando la imagen.
Hay evidencia para sostener que el color tiene potencial para ser una variable
significativa en el aprendizaje. Se ha confirmado la importancia del color para
facilitar el procesamiento de la informacin (codificacin, almacenamiento,
recuperacin).
Cerrado
Figura 7.7
Abierto
Normal
Por otra parte, es importante lograr que la imagen tenga balance. Esto significa
atender proporcionadamente la relacin entre los objetos que aparecen en la
pantalla y sus bordes.
Para lograr una composicin balanceada es conveniente tomar en cuenta : (a) el
lugar del sujeto u objeto en la pantalla, (b) las diferencias de tamaos y (c) las
diferencias de peso. Las siguientes imgenes permitirn al lector decidir cules
tienen balance.
A Galvis 1992
186
Captulo 7
Figura 7.8
Conviene usar los apoyos grficos como contexto o como parte fundamental
del micromundo para el ambiente de aprendizaje?
Se desea que el usuario escoja las figuras o iconos con que se ilustra la accin?
Se desea que se puedan ajustar los tonos o los colores de los grficos en la pantalla?
A Galvis 1992
187
De qu constar la animacin?
Cunto durar?
Los seis colores principales se dividen en primarios [Rojo (R), Azul (Z) y
Amarillo (A)] por ser colores que NO pueden obtenerse por mezcla de otros, y
secundarios, pues se producen por mezcla de los primarios [Violeta (T), Verde
(V), Naranja (N)]. Estos colores se disponen y ordenan en un crculo cromtico,
como se ilustra a continuacin.
A Galvis 1992
188
Captulo 7
Amarillo
CIRCULO
CROMATICO
Naranja
Verde
Convenciones:
V
Colores primarios
Colores secundarios
Rojo
Azul
T
Violeta
Figura 7.9
Los colores anlogos son los vecinos inmediatos en el crculo. Por ejemplo:
amarillo-naranja, amarillo y amarillo-verde.
A Galvis 1992
Colores clidos
(gama roja)
189
Colores fros
(gama azul)
Amarilloverde
Amarillonaranja
AN
Colores complementarios
AV
Azulverde
Rojonaranja
RN
Color intermedio
ZV
Colores anlogos
Violetarojo
Figura 7.10
TR
ZT
Azulvioleta
A Galvis 1992
190
Captulo 7
Al ser los colores muy relacionados, se obtendr una sensacin montona; para
animar el conjunto se debe aadir un color de contraste.
3. Combinacin de letras y fondos en color.
Cualquiera que sea la combinacin de colores en las letras y fondos, debe haber
la menor cantidad posible de colores; una variedad excesiva confunde y produce un
efecto chocante.
La legibilidad y destaque de letras en diversos colores y sobre diferentes fondos
sigue los siguientes patrones:
Letras amarillas sobre azul, verde, violeta o negro tienen buena legibilidad. Sobre gris algo menos y sobre pardo, relativamente legibles.
Letras blancas son legibles sobre fondo rojo, verde, violeta y gris
cuando estn contorneadas de negro o cuando es mezclado un pardo con
el color del fondo.
Letras negras sobre amarillo y naranja son muy legibles, pero es sobre
blanco cuando adquieren mayor destaque. Sobre rojo y verde pueden
hacerse ms legibles con un contorno blanco y ancho que las asle.
4. Color y textura
El color y la textura estn ntimamente ligados. Textura es la cualidad que
determina el aspecto de una superficie; esta puede ser lisa o rugosa, blanda o dura,
suave o spera, brillante o mate. Una tela spera parece ms oscura o apagada que otra
ms suave. Un objeto de superficie brillante parece ms grande y destacado que otro de
superficie mate.
A Galvis 1992
191
5. Convenciones de colores
Un ltimo aspecto por considerar en la combinacin de colores son la
convenciones existentes (p.ej. los colores del semforo), las cuales deben respetarse.
ACERCA DEL USO DE SONIDOS
Muchos programas de computador slo incluyen como sonidos el silencio y los ruidos
de la operacin de la mquina. Puede ser una limitacin del equipo de computacin, si
no tiene facilidad sonora, pero tambin puede ser limitacin del diseador, quien
desaprovecha el potencial sonoro existente.
El uso de diversos tipos de sonido es una posibilidad que el diseador de la
interfaz debe considerar, mxime cuando estamos ante una tecnologa que, en
combinacin con otras, est en capacidad de ir ms all de silencios, ruido, efectos de
sonido o msica, elementos que se pueden obtener del computador mismo. Es posible
pensar en un uso combinado del computador con audiocasetes, videocasetes o
videodiscos, discos compactos, etc., dispositivos en los que puede tenerse adems
palabra hablada y sonido natural.
Caractersticas y posibilidades del sonido en un MEC
Como base para decidir sobre los elementos sonoros de un material
computarizado, conviene analizar las caractersticas y posibilidades del sonido como
parte de los sistemas audiovisuales. La siguiente es una sntesis de los planteamientos
de Herreros [HER78].
1. Caractersticas del sonido
El sonido tiene la virtud de evocar imgenes que no son iguales para todos los
receptores: cada uno crea una imagen abstracta en relacin con lo que le sugiere dicho
sonido. Se puede hablar de imagen acstica y de diversos grados de iconicidad en ella.
El sonido icnico requiere, para su comprensin, que se desarrolle en un
ambiente conocido. El canto del gallo se expresa, en Espaol, onomatopyicamente,
"qui-qui-ri-qu", mientras en francs como "coq-co-lo-coq ".
El sonido es omnidireccional. Gracias a esta caracterstica el mensaje envuelve
la atmsfera en la que se propaga. El receptor no necesita centrar de una manera fija su
atencin en el mensaje, ya que ste lo envuelve.
2. La palabra
A Galvis 1992
192
Captulo 7
4. Los ruidos
Son de dos tipos: ruidos propiamente dichos, aquellos que no permiten apreciar
a qu objeto o realidad sonora pertenecen, pues producen una imgen acstica
distorsionada; y ruidos o sonidos icnicos, los que al ser escuchados permiten apreciar
a qu objeto o realidad sonora pertenecen.
5. El silencio
Es un tiempo en el que no se produce sonido. Nos referimos a la carencia de
sonidos que produce la imagen del silencio.
Es muy difcil interpretar el silencio fuera de contexto.
A Galvis 1992
193
A Galvis 1992
entretener,
194
A Galvis 1992
195
4. Consistencia
Las buenas aplicaciones son consistentes al interior de ellas y respecto a otras
aplicaciones de su mismo gnero.
Habiendo aprendido en una aplicacin a usar el computador de una manera, el
usuario puede transferir esta destreza a cada uno de sus mdulos y a otras aplicaciones.
Es fundamental definir y utilizar un estndar para manejar la interfaz con el
usuario.
5. Control por el usuario
El usuario, no el computador, inicia y controla todas las acciones. En el caso de
un MEC, el control tiene que ver no slo con el inicio y la secuencia de la accin, sino
tambin con el ritmo a que sta se desarrolla.
La gente aprende mejor cuando participa activamente. Muy a menudo, sin
embargo, el computador acta y el usuario se limita a reaccionar dentro de un nmero
limitado de posibilidades. En otras ocasiones el computador "cuida" del usuario,
ofrecindole slo alternativas que se consideran"buenas" para el aprendiz o que lo
"protegen" de cometer errores o evitan entrar en detalles. Si queremos que el aprendiz
se desarrolle, hay que darle la oportunidad de cometer errores, de aprender de su propia
experiencia.
6. Retroinformacin y dilogo
Mantenga al aprendiz informado de lo que sucede. Utilice el lenguaje del
usuario y no cdigos del computador, para mantener al usuario informado de lo que
sucede.
Ofrzcale retroinformacin inmediata. Esta es la nica manera de que el usuario
pueda estar a cargo del proceso.
Cuando inicia una operacin y mientras se realiza, mantenga al usuario
informado de lo que se est llevando a cabo; cuando sea del caso, infrmele que
termin. Si no se pudo completar lo pedido indique por qu y si es posible, ofrezca vas
de solucin.
7. Tolerancia y perdn de errores
Los usuarios cometen errores, perdneselos. No se trata de que "la letra con
sangre entra", sino de poder aprender de los errores y para eso, stos deben ser
corregibles. Las acciones del usuario generalmente deben ser reversibles, pero cuando
no lo son, hgaselo saber.
A Galvis 1992
196
En el caso de un MEC, las equivocaciones deben ser una base para aprender,
con lo que deben manejarse con privacidad (p.ej., sin hacerlas pblicas mediante
mensajes o ruidos), iluminando con luz indirecta (p.ej., dando pistas sobre el error en
vez de que el MEC d la respuesta) y haciendo posible la exploracin y el
discernimiento repentino.
8. Integridad esttica
La confusin visual o los despliegues poco atractivos previenen una interaccin
efectiva entre el usuario y el computador.
Es importante que los usuarios puedan controlar la apariencia superficial del
ambiente de trabajo en su computador, que puedan ajustar el ambiente de trabajo a su
propio estilo, controlando la apariencia superficial (p.ej., tamao o distribucin de las
ventanas de trabajo, intensidad o tono de los colores, intensidad o presencia de
msica).
ACTIVIDAD PRCTICA
Contine con el diseo del MEC en que est comprometido, definiendo los
componentes que debe tener el sistema de comunicacin entre el aprendiz y el MEC.
Como resultado de esto, d respuesta fundamentada a las preguntas que guan esta fase
del diseo. Asegrese de incluir:
3.
3.1
3.1.1
3.1.2
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
A Galvis 1992
Actividad prctica
197
3.3.4
3.3.5
3.4
A Galvis 1992
Captulo 8
DISEO COMPUTACIONAL
DE UN MEC
VISION COMPRENSIVA
A estas alturas del proceso de diseo de un MEC se sabe cul es la necesidad o
problema educativo que se trata de resolver con l y cmo tratar de hacerlo, tomando
en cuenta las perspectivas educativa y de comunicacin. El eje del proceso ha sido el
aprendizaje que se desea apoyar, y el aprendiz, quien es el usuario primario del MEC.
Sin embargo, falta tomar en cuenta qu otras posibles funciones debera cumplir el
MEC, adems de apoyar el aprendizaje, tanto para el usuario-aprendiz como para el
usuario-profesor.
Con base en estas funciones por tipo de usuario, en el diseo computacional se
establece cul ser la estructura lgica que permita que el MEC cumpla con las
funciones requeridas. Esta conviene hacerla en forma modular por tipo de usuario, de
manera que haya niveles sucesivos de especificidad hasta que se llegue finalmente al
detalle que hace operacional cada uno de los mdulos que incluye el MEC. La
estructura lgica deber ser la base para formular el programa principal y cada uno de
los procedimientos que requiere el MEC.
Al seguir la estructura lgica deber hacerse evidente cmo el MEC cumple con
su cometido de ofrecer un ambiente para aprender lo deseado y de servir de entorno
para el cumplimiento de las dems funciones requeridas.
A Galvis 1992
194
A Galvis 1992
195
Control
Ayudas
Transmisin
Registro
A Galvis 1992
196
Interfaz
A Galvis 1992
197
Alumnos
Resultados
MEC
A Galvis 1992
198
Figura 8.1
A Galvis 1992
Abandona
Termin
Aprendizaje
que se desea
alcanzar
199
A Galvis 1992
inicio o fin
decisin
proceso
decisin
conector
200
El ejemplo de la pgina siguiente ilustra la estructura lgica para un tutorial con men.
Unidad I
Fin
Ret
Practicar con
ejercicios
Terminar
Qu desea hacer ?
Comprobar logro
de objetivos
Estudiar
teora
Escoja Componente
Escoja Componente
Ejercicio
Solucin
Reorientacin
Mal
Hay ms
ejercicios
Teora
y
ejemplos del
componente
escogido
No
Ret
S
S
Desea
ms
ejercicios
No
Fin Unidad I .
Aplicar batera de
ejercicios para
la Unidad I
y corregir las
respuestas dadas
Fall
S
en algn
componente
?
Ejercicio
guiado para el
componente
escogido
Bien
Despedida
No
Felicitaciones!
Domina
Unidad I
Ret
Fin
Estudie
componentes
Ci..Cj
en que fall
Ret
Figura 8.2
A Galvis 1992
201
Unidad I
Presentacin
del micromundo
No
Conoce
micro-mundo
?
S
Experiencias en
uso de
herramientas
Desea
recordar uso de
herramientas
?
No
Terminar
Escoja
Situacin
Problemtica i
Despedida
Fin Unidad I .
Proporciona
heurstica
Pista
Problema
en estado
X
Herramienta
Utiliza
herramienta
Logra
meta
Refuerzo o
auto-refuerzo
Figura 8.3
Puesto que de lo que se trata con el refinamiento a pasos es de ir resolviendo, cada vez
con mayor precisin y detalle, el problema de crear un programa que responda a lo que
se concibi en el diseo del MEC, en ste y en todos los casos se debe especificar en
qu consiste cada proceso (caja) definido en la estructura lgica.
Hay ms de una forma de expresar la estructura lgica de interaccin en un programa.
El diagrama de flujo expresa, usando sus propias convenciones, la secuencia de
decisiones y procedimientos que comandan el flujo de la interaccin entre el usuario y
el programa. Los diagramas de transicin (DT) expresan, tambin en sus propias
A Galvis 1992
202
convenciones, los diversos estados que pueden estar activos en un programa, y las
condiciones que se deben cumplir para pasar de un estado a otro.
Las convenciones usadas en los diagramas de transicin (DT) son muy sencillas:
origen del programa
decisiones (opciones)
mensaje
proceso
Preparar
salida al SO
Explicar
uso programa
ESC
Conoce el programa
Confirma
No conoce
programa
Preparar el
Sistema
Leccin 5
5
No
confirma
Leccin 1
ESC
MEN PRINCIPAL
ESC
ESC
2
ESC
Leccin 2
Leccin 4
ESC
Leccin 3
A Galvis 1992
203
1
HOLA !
3
Men
otro
99
Nos
Vemos !
Herramientas
1
2
5
no
7
entendi ?
11
error
26
11
Bien !
11
Figura 8.5
Ejecute
13
Observe
esto
28
uso de
herramientas
11
ms bla
26
Situacin
excitante
i
Micromundo
bla bla
otro
22
conoce
mundo?
no 24
19
Seguro
que resuelve :
Nueva
situacin
Revisar
15
Felicitaciones
30
Fin
3
28
26
A Galvis 1992
204
todos los problemas se presenten usando el mismo diseo de pantallazo (p.ej., el #11)
y que las pistas, en caso de falla, tambin usen el mismo esquema de base (p.ej.,
pantallazo #13).
VERIFICACION DE CUAN COMPLETA ES UNA ESTRUCTURA LOGICA
Debe destacarse que, antes de pasar adelante en el proceso de diseo, es
imprescindible verificar que la estructura lgica refleje claramente la descripcin
funcional del software y la forma como se articulan los componentes de apoyo a los
objetivos de aprendizaje. De otra forma, el diseo ser inconsistente y los defectos se
reflejarn en el programa mismo.
Si, por ejemplo, la especificacin funcional del MEC al que se hace referencia
en la figura 8.2 incluyera los siguientes elementos para el usuario-alumno y para el
usuario-profesor, por inspeccin se dara cuenta el diseador que se quedaron sin
atender las funciones para el usuario-profesor. Similarmente, se se hubiera
especificado cualquier otro elemento en la especificacin funcional para el
usuario-alumno, la estructura lgica debera reflejar tal funcin.
Funciones de apoyo para el alumno (marque con X, segn corresponda, y complete si hace
falta) :
A Galvis 1992
205
Una posible estructura lgica para atender las anteriores funciones de apoyo al
profesor es la que se ilustra en la figura 8.6.
S.O.
Preparar
el programa
Confirma
Clave no autorizada
Clave
autorizada
Preparar
salida
ESC
MEN PARA EL PROFESOR
No confirma
Unidad I
(I=1N)
ESC
T
Editar
teora
ESC
T
J
Editar
ejemplos
Figura 8.6
Men
unidad I
ESC
ESC
Definir
nivel logro
Editar
ejercicios
Editar
reorientacin
Como en todos los casos, se impone definir cada uno de los procesos detallados
en la estructura lgica (sus cajas), de modo que no quepa duda sobre lo que implican.
Los mens y las opciones se explican por s mismos.
A Galvis 1992
206
ESTRUCTURAS DE DATOS
Las estructuras de datos corresponden a la forma como se dispone en el computador la
informacin que se maneja en un MEC, para que pueda ser utilizada a medida que se
necesita. Como es obvio, no se puede disponer simultneamente de toda la informacin
del MEC en memoria principal, la cual es escasa, con lo que se deben crear archivos en
memoria secundaria (i.e., en disco) en los que se pueda almacenar y recuperar
eficientemente la informacin requerida.
Dependiendo de las herramientas computacionales con que se vaya a desarrollar
el MEC, el diseo de las estructuras de datos ser uno de los aspectos a los que ms
cuidado hay que prestarle, en procura de lograr una implementacin eficiente. Como se
ver en el captulo 15, una de las caractersticas de los sistemas y de los lenguajes de
autora, es que no exigen -ni permiten- a quien disea, ni a quien desarrolla el MEC,
tomar en cuenta las estructuras de datos. A cambio de esta simplificacin, se sacrifica
el control que podra tener el desarrollador sobre la arquitectura de los datos y las
formas de almacenarlos y recuperarlos, con eventuales problemas de retardos en la
ejecucin cuando se estn "cargando" nuevos datos. En esta clase de sistemas, la
informacin que genera el autor por cada mdulo se almacena automticamente en
archivos, sin que le sea posible incidir sobre la manera como se almacena y recupera la
informacin. A lo sumo ofrecen la posibilidad de encadenar archivos e incluso
articular sistemas complementarios de autora.
Cuando no se va a hacer uso de herramientas de autora orientadas para usuario
final, es decir, cuando se va a trabajar desde un lenguaje de alto nivel, entonces se
impone analizar las estructuras lgicas para establecer qu tipos de informacin exigen
manejar y, dependiendo de la estabilidad de cada dato (cambia o no durante la
ejecucin del MEC), del tamao y de la frecuencia de su uso, se opta por compilar la
informacin dentro del programa, o ms bien articularla a su ejecucin, manteniendo
en memoria principal la imagen de los datos que se requieren para que el mdulo
activo funcione y en memoria secundaria la totalidad de los datos asociados.
Tpicamente se requerir especificar los siguientes aspectos:
Variables que se utilizarn para "pasar" valores a cada uno de los procedimientos o funciones o desde stos.
Archivos que contienen los registros para cada clase de datos necesitada, as
como la estructura de cada registro y la organizacin interna de los mismos.
A Galvis 1992
207
A Galvis 1992
208
Pantallazo 20
Ejercicio #
Cursor
:
Teora
Ejemplos
Al pantallazo 30
Al pantallazo 10
Al pantallazo 50
Unidad XX
Puntaje :
Al pantallazo 99
A Galvis 1992
209
A Galvis 1992
210
Pantallazo #
1
23
Orden de despliegue
Demoras
Efectos de sonido
Animaciones
Cambios de color
ENCADENAMIENTO DE PANTALLAZOS
Accin
Figura 8.8
A Galvis 1992
Siguiente
Accin
Siguiente
Accin
Siguiente
211
Pantallazo # 20
Unidad XX
Ejercicio #
14
Teora
Ejemplos
Cursor :
23
FIN
Puntaje :
Orden de despliegue
Demoras
Efectos de sonido
Animaciones
Cambios de color
ENCADENAMIENTO DE PANTALLAZOS
Accin
Siguiente
Accin
Enter
20
Teora
10
Examen
50
Fin
99
Ejemplos
30
Figura 8.9
A Galvis 1992
Siguiente
Accin
Siguiente
212
A Galvis 1992
1.
El dilogo manejado en forma verbal debe ser ms conversacional que libresco. Hablar es menos formal que escribir y a menudo ms redundante.
El humor y el salero son bienvenidos, aunque no todo el mundo est de
acuerdo con qu es gracioso. Es deseable usar un vocabulario informal, sin
hacer uso de frases del momento ni de regionalismos.
2.
3.
4.
La informacin grfica tiene gran importancia en un dilogo. Desafortunadamente muchos profesores no son duchos en el uso de represen-
213
tacin icnica, como fruto que son de una educacin altamente verbalista.
Las ayudas grficas, adems de ser informativas, son motivantes, en particular las que se pueden hacer con el computador, con/sin color, con/sin
movimiento.
5.
A Galvis 1992
214
ACTIVIDAD PRCTICA
Complete el diseo del MEC en el que usted est comprometido, definiendo los
componentes del diseo computacional que correspondan. Esta cuarta parte del diseo
incluye:
4.
4.1
4.1.1
4.1.1.1
4.1.1.2
Para el usuario-estudiante
Funciones de apoyo
Estructura lgica
4.1.2
4.1.2.1
4.1.2.2
Para el usuario-profesor
Funciones de apoyo
Estructura lgica
4.2
4.2.1
En memoria principal
4.2.2
En memoria secundaria
4.3
A Galvis 1992
Captulo 9
REALIZACION VERIFICADA
Desarrollar un MEC es mucho ms que llevar a la prctica y documentar el diseo
elaborado, programando al computador para que realice las tareas previstas y
confeccionando los correspondientes manuales para usuario y para mantenimiento;
siempre que sea necesario se debe tambin preparar o adecuar el material
complementario que acompaa al MEC. Sin embargo, el desarrollo no se considera
completo y a satisfaccin en tanto el MEC no sea sometido a revisin, por expertos,
frente a los parmetros de diseo, y a ajuste, con base en sus observaciones; tampoco
se considera adecuado para el tipo de destinatarios en tanto no se haya verificado con
usuarios representativos que efectivamente se adecua a sus caractersticas.
En este captulo se analizarn los diversos aspectos que permiten realizar y
verificar un MEC.
Se parte de escoger un sistema para producir el material tal que, en funcin de
los recursos humanos y computacionales disponibles, rinda los mejores resultados.
Cuando se halla una alternativa eficiente para el tipo de software que interesa
producir y el equipo y personal disponible, el proceso de desarrollo conduce a obtener
A Galvis 1992
214
Captulo 9
A Galvis 1992
215
A Galvis 1992
216
Captulo 9
A Galvis 1992
217
A Galvis 1992
218
Captulo 9
A Galvis 1992
219
A Galvis 1992
= 27;
= 81;
NumeroCuen
------>
220
Captulo 9
Procedure OrAs;
Var
NoAr;
NombreArchivo;
------>
------>
Procedure OrdeneAscendente;
Var
NomArchivo;
: Char;
: Integer;
: Real;
A Galvis 1992
221
Var
ArregloNumeros : Array [1..MAX_NUM] Of Integer;
es preferible especificarla
----->
Type
TypArregloEntero = Array [1..MAX_NUM] Of Integer;
Var
ArregloNumeros : TypArregloEntero;
Cuando se requieren apuntadores, conviene crearlos siempre como tipos y
bautizarlos anteponiendo TypApunt.
Type
TypApuntTabla = ^TypTabla;
:
:
:
:
:
Integer;
TypCad20;
Integer;
Char;
Real;
Documentacin
Dice Bill Gates, fundador-director de Microsoft [LAM86 citado por TOR91]: "no
creemos ni toleramos el sistema de la primma donna, en el que, slo porque alguien es
muy bueno, se le permite que no comente su cdigo, que no se comunique con los
dems, que arbitrariamente imponga sus creencias a los dems"
Para programas escritos en Pascal las recomendaciones de Plata [PLA90] son las
siguientes:
Para cada unidad funcional del programa deber incluirse un encabezado que lo
identifique y que detalle los componentes. De este modo, la estructura global
de un programa podra lucir as:
A Galvis 1992
222
Captulo 9
(********************************************************************)
(** Programa : **)
(** Propsito : **)
(** Autor
:
**)
(** Fecha
:
**)
(** Lugar
:
**)
(** Compilador :
**)
(** Libreras :
**)
(********************************************************************)
Program Nombre;
(********************************************************************)
(**
Etiquetas
**)
(********************************************************************)
Label
Labl,
.
.
LabN;
(********************************************************************)
(**
Unidades
**)
(********************************************************************)
Uses
Uni1,
.
.
UniN;
(********************************************************************)
(**
Constantes
**)
(********************************************************************)
Const
CON1 = X1;
.
.
CONN = XN;
A Galvis 1992
223
(********************************************************************)
(**
Tipos
**)
(********************************************************************)
Type
Typ1 = Y1;
.
.
TypN = YN;
(********************************************************************)
(**
Variables
**)
(********************************************************************)
Var
Var11,
.
Var1N : Typ1;
.
VarN1,
.
VarNN : TypN;
(********************************************************************)
(**
Prototipos
**)
(********************************************************************)
Procedure Nombre1 (Var Ref1: Typ1; Val1: Typ2; ); Forward;
Function
A Galvis 1992
224
Captulo 9
Begin
End;
Function
Nombre2 (Val1, Val2 : Typ1; ):TypN; Forward;
(********************************************************************)
(** Funcin:
**)
(** Propsito:
**)
(** Parmetros:
**)
(** Resultado:
**)
(********************************************************************)
Begin
End;
Procedure NombreN; Forward;
(********************************************************************)
(** Procedimiento:
**)
(** Propsito:
**)
(** Parmetros:
**)
(********************************************************************)
Var
--- : ---;
Begin
End;
(********************************************************************)
(**
Bloque principal
**)
(********************************************************************)
Begin
End.
Documentacin para mantenimiento
Adems de que el programa debe ser legible y documentado, es imprescindible crear, a
medida que se hace el desarrollo, un manual para mantenimiento que permita realizar
esta funcin cada vez que se requiera. Una posible estructura es la siguiente:
A Galvis 1992
225
A Galvis 1992
226
Captulo 9
A Galvis 1992
227
Descripcin del MEC: problema que trata de resolver, argumento y retos de que
se vale
A Galvis 1992
228
Captulo 9
A Galvis 1992
229
A Galvis 1992
230
Captulo 9
A Galvis 1992
231
A Galvis 1992
232
Captulo 9
A Galvis 1992
233
FORMATO PUU1
PRUEBA UNO A UNO
Documentacin sobre aspectos generales
Datos generales
Nombre del MEC:
Fecha evaluacin:
Lugar :
Nombre evaluador:
Nombre estudiante:
Edad:
aos
Sexo:
Masc
Fem
Nivel escolaridad:
Es deseable ms control por parte del profesor, del programa o del usuario?
Sugiera.
2.
A Galvis 1992
234
Captulo 9
Son tiles, claras, completas, sencillas de usar, oportunas, las ayudas operativas
que ofrece el programa al usuario? Sugiera qu se debe corregir y por qu.
FORMATO PUU2
PRUEBA UNO A UNO
Documentacin sobre cada unidad de instruccin
Datos sobre la unidad de instruccin evaluada
Nombre de la unidad:
Hora de inicio:
Hora de terminacin:
Duracin:
A Galvis 1992
235
4.
4.1
4.2
5.
5.1
Son relevantes, suficientes, claros, bien dosificados, los ejemplos que ilustran o
complementan las explicaciones para este objetivo?
5.2
A Galvis 1992
236
6.
Captulo 9
o retos
7.
8.
A Galvis 1992
9.
237
10.
11.
A Galvis 1992
238
Captulo 9
A Galvis 1992
239
ACTIVIDAD PRACTICA
Desarrolle el MEC que ha diseado y verifique que est debidamente realizado. Para
esto:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
A Galvis 1992
240
10.
11.
A Galvis 1992
A Galvis 1992
241
Captulo 9
INGENIERA DE SOFTWARE OO
El enfoque de orientacin por objetos (OO) es un paradigma que cubre el ciclo de vida
del software y que permite tener un mayor acercamiento al mundo que se modela y
cmo funciona este mundo. En algunas metodologas de Ingeniera de Software (IS) se
habla del anlisis, diseo y desarrollo como tres procesos independientes cuya mezcla
tiene como resultado final una aplicacin que satisface X o Y necesidades. El problema
que se presenta esta disyuncin est dado por el modo como se trabaja normalmente en
cada uno de estos procesos. El lenguaje que manejan, los alcances y el resultado final
de cada uno de ellos puede afectar el resultado final global. Al tratarlos como entes
independientes, los mecanismos para acomodar y traducir la informacin producida
por cada proceso para que pueda ser efectivamente usada genera potenciales fallos a
interpretar de determinada manera la informacin all contenida.
A Galvis 1992
Este captulo es una adecuacin del artculo sobre ISE-OO fue publicado en 1998 EN
RIE Revista de Informtica Educativa Vol 11 (1) pp. 9-30.
216
216
A Galvis 1992
p. 217
inconsistencias y permite verificar que las cosas estn claramente definidas y cumplen
con todos los requerimientos, incluso antes de escribir una lnea de cdigo del
programa. Las caractersticas anteriormente mencionadas (encapsulamiento, herencia,
reutilizacin) permiten crear un software mucho ms robusto.
Por ltimo, el hecho de modelar el mundo y no nicamente los datos necesarios
para determinada aplicacin, permiten crear diversas aplicaciones sobre la misma
informacin sin repetir los procesos de anlisis de los mismos. Esto ofrece la
posibilidad de dedicarse a cumplir con los requerimientos de la aplicacin basndose
en las facilidades que ofrecen los objetos del mundo ya modelados.
Se pueden enunciar varios beneficios de la aproximacin orientada por objetos
[2]: reutilizacin de software: permite describir clases y objetos que podrn ser usados
en otras aplicaciones; estabilidad: el diseador piensa en trminos de comportamiento
de objetos, no en detalles de bajo nivel; diseo rpido y de alta calidad, puesto que se
concentra en satisfacer los requerimientos y no en detalles tcnicos; integridad;
facilidad de programacin al usar efectivamente toda la informacin de la fase de
diseo, ponindola en trminos de un lenguaje especfico; facilidad de mantenimiento,
dado que al tener el modelo del mundo, es fcil realizar mantenimiento en trminos de
objetos, atributos y mtodos de los mismos; independencia en el diseo, el diseo de
un software se puede hacer independientemente de plataformas, software y hardware.
2
3
4
5
A Galvis 1992
217
218
Tipo de elemento
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Necesario
Deseable
Deseable
Deseable
Deseable
Deseable
Deseable
Deseable
METODOLOGA ISE-OO
La propuesta que se desarrolla en este documento busca unir todo lo anteriormente
expuesto - metodologa ISE con paradigma OO - con miras a crear ambientes basados
en micromundos interactivos. El gran reto es disear e implementar micromundos
altamente interactivos que tomen muy en cuenta el potencial tecnolgico y los recursos
disponibles actualmente, sobre una slida base educativa y comunicacional.
El enfoque base para la conceptualizacin y diseo de micromundos est
desarrollado en este libro[caps. 6 y 7], y las adiciones propuestas provienen de
mecanismos de ingeniera de software usados actualmente en Ludomtica para el
anlisis y diseo de MECs [3]. Para establecer la estructura genrica sobre la cual se
puedan montar micromundos ldicos se va a tener en cuenta el conjunto de
6
7
8
9
218
A Galvis 1992
p. 219
Una vez identificado el problema se deben establecer las bases para resolverlo.
Principios pedaggicos y didcticos aplicables [cap. 4]. En esta fase se debe
analizar cmo se ha llevado a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje para
establecer cmo debe enfocarse el ambiente, qu factores tomar en cuenta, qu
objetivos debe cumplir.
A Galvis 1992
219
220
mejor solucin pero que demande mayor tiempo y esfuerzo o un mayor costo
econmico, etc.
Especificacin de requerimientos
Como sntesis de la etapa de anlisis se deben formular los requerimientos que deber
atender el material interactivo que se desea obtener.
La especificacin de requerimientos debe contener lo siguiente:
Adems se deben dejar claras las restricciones que tendr y una descripcin de los
posibles escenarios de interaccin que tendr el usuario.
220
A Galvis 1992
p. 221
A Galvis 1992
221
222
Para resolver este interrogante se debe partir del qu que subyace a micromundo:
contenidos a tratar, derivados de las necesidades o problemas, tratando de detallar las
unidades de contenido que van a tomarse en cuenta en el MEC. Se debe definir la red
semntica que relaciona los conceptos que interesa desarrollar en la aplicacin. Con
base en esta red se puede establecer la base de datos de contenidos que soporta el
material. Debe cuidarse la manera como se presentan los contenidos en el MEC. Las
relaciones de dependencia entre los diferentes temas deben tomarse en cuenta para no
forzar el paso de un tema a otro y mantener coherencia a lo largo del material.
222
A Galvis 1992
p. 223
Se debe tener clara la diferencia entre lo que se sabe antes de usar el MEC y lo
que se espera que se sepa al finalizar el trabajo con ste: Objetivos, contenidos y sus
interrelaciones. Siguiendo la idea de Galvis [op.cit, cap. 6] se debe establecer esto en
trminos operacionales, estableciendo los contenidos a tratar y el objetivo terminal del
MEC [cap.13] y luego descomponiendo ste en objetivos especficos y secuencindolos.
Las relaciones entre estos elementos se pueden visualizar as:
A Galvis 1992
223
224
CARACTERSTICAS
Una tabla como sta permite hacer una clasificacin inicial de todo lo que est
en el mundo que se est modelando. Adems, al tener claras las caractersticas y lo que
se puede hacer con cada elemento del mundo, se pueden establecer relaciones entre
ellos. Estos elementos son posibles clases de objetos; al refinar su definicin y al
establecer las relaciones se puede saber cules de estos elementos sern clases que
harn parte del modelo esttico del mundo y cuales son simplemente atributos
complejos de alguna clase de dicho modelo.
Adems se debe definir qu cosas puede hacer el usuario en el mundo. En
trminos de UML se refiere a los casos de uso en el mundo. Los casos de uso se
identifican al establecer los requerimientos de informacin que debe satisfacer la
aplicacin. Los casos de uso pueden extenderse de acuerdo con las necesidades del
problema. Cada caso de uso se especifica usando diagramas de interaccin que
permitan ver los objetos que estn involucrados as como la secuencia de mensajes
entre ellos.
Cmo motivar y mantener motivados a los usuarios ?
Segn Mockus [6] Seymour Papert cree que una de las contribuciones principales de
Piaget, ms all del concepto de estadios de desarrollo, es mostrar que la gente posee
diferentes teoras acerca del mundo. De acuerdo con esto, los nios aprenden mejor
cuando son alentados a apoyarse sobre su propia intuicin y a emplear lo que ya saben
para desarrollar nuevas ideas.
En esta etapa del proceso de diseo se definen las metforas usadas, as como
cada personaje que aparece, dejando claro cul es el rol que el usuario juega., las
herramientas de interaccin que podr usar y cul es el reto que debe resolver.
En el caso de los micromundos interactivos es vital despertar motivacin
intrnseca proponiendo ambientes o situaciones que sean interesantes, que despierten
curiosidad, que inviten al usuario a indagar a travs de la experimentacin con el
micromundo. Hay que mantener motivados a los usuarios para que el trabajo que se
tenga con la aplicacin sea efectivo y de provecho. El micromundo debe ser novedoso
224
A Galvis 1992
p. 225
Las situaciones de evaluacin (retos, etc.) deben estar relacionadas con los contenidos.
La relevancia y pertinencia de determinado reto o prueba se debe sustentar con base en
los contenidos que se han presentado y con la manera como han sido tratados.
Situaciones de evaluacin
El sistema de evaluacin est relacionado con todos los retos del mundo. De acuerdo
con esto debe definirse el nivel de logro para cada reto, que unido con todas las
caractersticas (nivel de dificultad, tipo de aprendizaje, etc.) debe permitir evaluar qu
ha hecho el usuario en el mundo y si lo hizo correctamente o no. Estos indicadores de
logro deben llevarse en la historia que el usuario tiene.
Hay que tener en cuenta el tipo de cosas que se desea aprender: si el aprendizaje
es reproductivo, si es de nivel superior o si lo que se aprende es afectivo o psicomotor.
En funcin del momento de evaluacin existen varios tipos de evaluacin para
usar: evaluacin sumativa: averiguar cunto logr el aprendiz; evaluacin diagnstica:
aplicada antes de iniciar la interaccin con el MEC, para saber el punto de partida;
evaluacin formativa: situaciones para ayudar a descubrir o practicar, transferir y
afianzar destrezas, conceptos o habilidades.
A Galvis 1992
225
226
TIPO DE RETO
OBSERVACIONES
Aqu se relacionan Para cada objetivo se Para cada tipo de reto se debe especificar
los objetivos del define el tipo de restos que cmo es la descripcin, representacin,
MEC
pueden usarse
tipo de pistas y modo de obtenerlas (si se
van a dar) y mecanismos de solucin
Manejo de retroinformacin, refuerzo y niveles de logro
Dependen mucho del enfoque del micromundo, segn sea para aprendizaje por
descubrimiento (enfoque heurstico) o por transmisin (enfoque algortmico). En el
caso de ambientes heursticos como es el caso de la mayora de los micromundos
interactivos, la retroinformacin se traduce en mostrar en el micromundo el efecto de
lo que hizo el usuario, independientemente de si es correcto o no, para que ste sea
quien analice lo que ha pasado y tome decisiones al respecto.
Para decidir si el usuario ha logrado determinado nivel de aprendizaje se deben
establecer criterios claros. Para esto deben extenderse todos los elementos del modelo
computacional del mundo para que reaccionen ante determinados eventos. Estos
eventos deben modelarse especificando qu eventos genera cada elemento del modelo
(mundo, escenario, etc.). Adems se debe especificar para cada elemento del modelo
ante cules eventos est en capacidad de reaccionar. Esto se puede lograr definiendo
una clase Evento a partir de la cual se pueden establecer todos los eventos del sistema.
Esta clase estara relacionada con todos los elementos del modelo que deseen generar
un tipo de evento que identifique acciones hechas por el.
Diseo Comunicacional
En esta fase del proceso de diseo se define la interfaz (zona de comunicacin usuarioprograma) de la aplicacin. En este momento se debe complementar ese bosquejo
definiendo formalmente los objetos que posee cada pantalla y cules elementos del
mundo son usados/afectados. Se toma como base la descripcin macro dada en
especificacin. Es importante conseguir que la interfaz sea: amigable, flexible y
agradable de usar; tambin debe ser consistente, es decir, cuidando que los mensajes y
la distribucin en pantalla, el juego de colores, etc. sigan un mismo patrn, tambin es
necesario que sea altamente interactiva, lo cual conlleva tener mecanismos de
comunicacin entre el usuario y la aplicacin.
Al definir la interfaz se debe tener en cuenta: cules dispositivos de entradasalida conviene poner a disposicin del usuario para trabajar con el Micromundo ?,
226
A Galvis 1992
p. 227
A Galvis 1992
227
228
Diseo Computacional
Al final de esta etapa se tiene como resultado, claramente definidas, cada una de las
diferentes clases de objetos, incluyendo sus atributos (indicando si sern pblicos visibles a todo el mundo- o privados), el conjunto de mtodos y el invariante de cada
clase que corresponde al conjunto de restricciones o de requisitos que debe siempre
cumplir una determinada clase. Por ejemplo, se puede tener definida una clase "reloj"
que tiene como atributo un intervalo de tiempo. El invariante de esta clase puede ser
tan sencillo como el intervalo debe ser siempre mayor o igual a cero.
Durante las fases de diseo educativo y comunicacional se han definido los
diferentes objetos tanto del mundo como de la interfaz. Esta informacin se refina en
esta fase, adecundola a las posibilidades de la herramienta de desarrollo que se vaya a
utilizar. Algunas clases necesitarn extenderse para ser usadas en el modelo.
Adems se puede dar el caso de agregar nuevas clases y relaciones al modelo
para dar mayor funcionalidad al modelo acorde con los requerimientos propios de la
aplicacin. La herramienta de desarrollo puede ofrecer mecanismos que faciliten la
implementacin de las interfaz. En caso de no ser as, el modelo del mundo se extiende
de tal manera que pueda comunicarse efectivamente con el modelo de interfaz que
deber ser desarrollado.
Junto al conjunto de clases, llamado tambin modelo esttico del mundo, se debe
ilustrar la lgica acerca de cmo se desarrollan cada una de las actividades en el
modelo. Para ello se deben refinar los casos de uso (algunos de los cuales ya se han
obtenido en fases anteriores, ilustrando para cada uno de ellos el proceso que se sigue.
Para hacer esto se pueden usar diagramas de interaccin que pueden ser de dos tipos:
diagramas de secuencia (similares a los usados en la fase de especificacin) o
diagramas de colaboracin. En estos diagramas ya se puede ver la secuencia de
mensajes entre los diferentes objetos involucrados en cada caso de uso y se pueden
modelar todas las alternativas que puedan presentarse en cada caso.
Esta informacin puede ayudar a redefinir el modelo antes de iniciar la fase de
desarrollo. Adems permite validar si el modelo es completo y permite satisfacer todos
los requerimientos de la aplicacin.
La ilustracin 5 muestra los casos de uso generales de una aplicacin que
atiende la funcionalidad de micromundos interactivos. Estos casos de uso corresponden
a aquellos que son satisfechos en el modelo genrico del mundo (ver Jacobson [op.cit]).
Estas son las cosas bsicas que puede hacer el usuario: puede recorrer todos los
escenarios del mundo y en cada uno de ellos resolver retos. Puede interactuar con
personajes y as obtener pistas para resolver determinado reto. Adems puede recoger
objetos que encuentra a su paso e incluso usar herramientas para afectar el escenario.
La ilustracin 6 muestra el modelo de clases de mundo para un micromundo
interactivo. Este modelo puede considerarse como la base sobre la cual se pueden
montar todos los elementos presentes en la aplicacin. Este modelo usa notacin UML.
En dicho modelo se tiene el mundo y su conjunto de ambientes. Cada ambiente o
228
A Galvis 1992
p. 229
A Galvis 1992
229
230
Escenario
Usuario
Personaje
Herramienta
EVENTOS
Iniciar Aplicacin
Terminar Aplicacin
Cambio de escenario
Cambio de Reto
Resolucin de Reto
Recoger Objeto
Soltar Objeto
Actualizar de la Historia
Escoger objeto
Activar objeto
Hablar con el usuario
Dar objetos al usuario
Activar herramienta
Desactivar herramienta
230
A Galvis 1992
p. 231
argumento del micromundo. Para poder escuchar eventos en el sistema se debe tener
una clase Escucha.
El modus operandi de la relacin Evento-Escucha es similar a la del modelo
observador-observado mencionado anteriormente. Se define un clase evento especfica
para cada clase del modelo que desee manejar eventos. Esta clase se encarga de
despachar solamente los eventos relacionados con una clase en particular.
Adems se debe crear una clase Escucha para cada tipo de eventos del modelo
(eventos de mundo, eventos de escenario, etc.) Cada clase Escucha est atenta a recibir
solamente los eventos de determinada clase.
DESARROLLO
A Galvis 1992
231
232
Invariante de clase: Es todo aquello que debe cumplir siempre cada clase. Por ejemplo, si
se definiera la "clase Persona" se tendra el siguiente invariante: una Persona siempre
tiene nombre, apellido y documento de identidad. No existen dos personas con el mismo
documento de identidad.
JAVA: Es un lenguaje de programacin OO desarrollado por Sun Microsystems.
Mtodo: Corresponde a cada una de las funciones que puede llevar a cabo un objeto, p.ej.
crearse, destruirse, dar su identificacin, etc.
Modelo esttico: En la notacin UML, el modelo esttico corresponde al diagrama donde
se muestran todas las clases definidas para la aplicacin, indicando para cada clase sus
atributos y mtodos, as como las relaciones que tiene con las dems clases.
Modelo dinmico: Corresponde al con junto de casos de uso de la aplicacin.
Objeto: En el enfoque OO un objeto es cualquier cosa que puede ser identificada
plenamente en el mundo, es decir que tiene unas caractersticas y comportamiento
particulares.
Polimorfismo: Es una caracterstica presente en la programacin
Portabilidad: Capacidad que tiene una aplicacin de ejecutarse en diferentes plataformas
de hardware y software.
Prueba piloto: Prueba de la aplicacin realizada con un grupo representativo de la
poblacin objetivo
UML: Unified Modeling Language. Es una manera estndar de modelar los datos de
determinada aplicacin, con una notacin para expresar los datos (atributos, mtodos), las
relaciones entre los mismos y el con junto de requerimientos que pueden ser satisfechos en
la aplicacin.
232
A Galvis 1992
Actividad prctica
233
A Galvis 1992
233
234
234
A Galvis 1992
Actividad prctica
235
A Galvis 1992
235
236
REFERENCIAS
1
2
3
4
5
6
7
8
236
A Galvis 1992
SHLAER, S.; MELLOR, S. (1988). Object-Oriented Systems Analysis, Modeling the World in
Data. Yourdon Press Computing Series.
MARTIN, J. (1993). Principles of Object-Oriented Analysis and Design. Prentice-Hall.
FIGUEROA, P. (1997). Especificacin de Software. Uniandes-LIDIE: Proyecto Ludomtica
(documento de trabajo).
RATIONAL Home Page. http://www.rational.com
FIGUEROA, P. (1997). Metodologa de desarrollo de software Orientado por Objetos.
http://agamenon.uniandes.edu.co:8088/~pfiguero/soo/metod/
MOCKUS, A. (1988). Pedagogas, escritura e informtica. Educadores e Informtica: promesas,
dilemas y realidades. Bogot: Colciencias.
PAPERT, S (1993). The Childrens Machine. Rethinking school in the age of the computer. Basic
Books, Harper Collins Publishers.
PATTIS, R.E. (1981). Karel The Robot: A Gentle Introduction to the Art of Programming. New
York: John Wiley & Sons.
Captulo 10
EVALUACION DE MECs
POR JUICIO DE EXPERTOS
LA EVALUACIN SISTEMTICA
La evaluacin de software educativo es una actividad permanente a lo largo del ciclo
de desarrollo del mismo. En primera instancia, la determinacin de necesidades de
apoyo computacional resultan de una evaluacin sobre problemas educativos que se
podran atender con materiales computarizados. Por otra parte, hay necesidad de
evaluar los materiales existentes que aparentemente responden a las necesidades de
instruccin detectadas, a fin de decidir si se adquieren, si se amerita preparar un nuevo
material o si se debe adecuar el existente. As mismo, cuando se elabora el diseo de
un MEC es necesario juzgar la calidad de sus componentes y de las relaciones que los
atan: el diseo debe favorecer el logro de lo que se busca, en la forma ms eficiente.
En forma semejante, durante el desarrollo de software es necesario evaluar la calidad
de la implementacin del diseo, tanto para los productos parciales como finales. Por
supuesto, cuando el producto est completo su evaluacin es insoslayable antes de
darlo para uso pblico.
Lo anterior no es una sorpresa ni una necedad. Es simplemente evaluacin
sistemtica.
La evaluacin, entendida como obtencin de informacin para toma de
decisiones [PDK70], es aplicable a todas y cada una de las etapas de la vida de un
sistema. La descripcin anterior es un ejemplo de este tipo de evaluacin, la cual se
aplica a cada aspecto de un sistema : su contexto, insumos, proceso y productos.
A Galvis 1992
238
Contexto
Insumos
Proceso
Productos
Evaluacin de
contexto
Permite definir
objetivos relevantes
y prioritarios
Evaluacin de
insumos
Permite estructurar
el sistema
Evaluacin de
productos
Permite verificar
logro de objetivos
y ajustar en el
siguiente ciclo.
Evaluacin de
proceso
Permite reorientar
el desarrollo del
sistema
A Galvis 1992
239
Definir los
componentes
que se van a
evaluar
Definir variables
e identificadores
para cada
componente
Definir
criterios de
valoracin para
cada variable
Informacin de
retorno
Figura 10.2
A Galvis 1992
240
A Galvis 1992
241
INDICADORES Y CRITERIOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Contenido - o micromundo de
base para descubrirlo -
7.
Ejemplos y ejercicios - o
situaciones excitantes - para
resolver
8.
Reorientacin sobre el
desempeo
9.
Estrategia de instruccin
Motivacin y refuerzo
Secuencia y su control
Estilo de pensamiento
10. Forma de presentacin
Diseo de los pantallazos
Uso de grficos y sonido
A Galvis 1992
242
INDICADORES Y CRITERIOS
Eficientes.
Adecuados a las caractersticas de los destinatarios.
Claro y suficiente en: macroestructura, macroalgoritmos, documentacin del diseo fsico de datos.
16. Programacin
A Galvis 1992
243
INDICADORES Y CRITERIOS
19.
Requerimientos de software
20.
Requerimientos de hardware
21.
Requerimientos locativos
22.
Requerimientos de personal
23.
Requerimientos financieros
A Galvis 1992
244
sobre cada variable. Los instrumentos deben ser, tan sencillos y claros como se pueda,
un medio para recolectar y sistematizar la informacin que interesa de cada fuente.
El grfico siguiente muestra la operacionalizacin de estas ideas. Como se
observa, el punto de partida es la definicin de variables resultante del paso 1 anterior
(apuntador ) y el resultado de esto en un conjunto de instrumentos que van a ser
usados luego en la recoleccin de la informacin (apuntador ).
Identificar fuentes
y momentos para
recolectar
informacin
Establecer
cuadro de
balanceo por
instrumento
Confeccionar
y probar
instrumentos
Informacin de retorno
Figura 10.3
Definir
procedimientos
recoleccin
informacin
A Galvis 1992
245
Durante
y al final
del desarrollo
Como
producto terminado
Convenciones :
E.C.
E.M.
E.I.
A.S.
A.T.
A.R.
3,6,7
3,4,5
8,9
11,16,17
18, 19
4,5,8,9
20,21
6,7,11
20,21
4,5,9
3
6,7,10
8,9,10
4,5,8,9
6,7,11,12
3
6,7,10
3a5
8 a 13
14 a 17
18 y 19
4,5,8,9
20,21
6,7
20,21
10 a 13
=
=
=
=
=
=
20,21
22
11,12,13
14 a 17
10
3,6,7,8
9,11,12
20, 21
22
1y2
3
6 a 12
21
Nmeros en resaltado
propiedad
Nmeros en normal
=
=
Instrumentos de evaluacin
A partir de las especificaciones del cuadro de balanceo se preparan instrumentos de
evaluacin para cada una de las fuentes que se desea consultar.
En el caso de nuestro inters, por ejemplo, para cada instancia de desarrollo del
material es posible construir instrumentos para las fuentes identificadas, elaborando
tems a partir de lo que se desea evaluar y de los criterios predefinidos.
A Galvis 1992
246
Recolectar
informacin
de fuentes
seleccionadas
Figura 10.4
recomendar.
Procesar
informacin
recolectada
Analizar y
valorar
informacin
Formular
recomendaciones
sobre lo evaluado
A Galvis 1992
247
A Galvis 1992
248
2.
3.
A Galvis 1992
249
se trata de
un material que est
en desarrollo ?
Hacer evaluacin
comprensiva
y
diligenciar formato
EMEC-01
NO
SI
Diligenciar el formato
DMEC, para
descripcin de MECs
SI
vale la pena
seguir adelante con la
evaluacin?
NO
Sacar conclusiones y
recomendaciones sobre
el software evaluado,
formato EMEC-05
Fin evaluacin .
por expertos
Figura 10.5
A Galvis 1992
250
A Galvis 1992
251
FORMATO
EMEC-02
Fecha elaboracin :
Fecha evaluacin :
INSTRUCCIONES
Utilice la pgina 2 de este instrumento para tomar nota de los aspectos que, en su criterio,
requieren ser ajustados, por defectos de contenido. Cuando termine de observar el
material, diligencie las pginas 3 y 4. En ellas debe dar su opinin como experto en
contenido, sobre cada uno de los aspectos de inters y, a partir de sto, concluir sobre los
aspectos positivos y negativos del material desde su perspectiva.
Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinin y recomendaciones
VALORACION COMPRENSIVA
Como experto en contenido considero que la
calidad del material, en lo que se refiere a
las siguientes variables, puede expresarse como
(encierre en un
Escala
para
valoracin
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Ex = Excelente
Bu = Bueno
Rg = Regular
Ma = Malo
Na = No aplicable
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
A Galvis 1992
Recomiendo usar el material con ninguno o muy pocos cambios (ver pag. 4)
Recomiendo usar el material solamente si se le hacen los cambios que propongo
(ver pg. 4).
No recomiendo usar el material (ver mis razones en la pgina 4).
252
A medida que observa el material, tome nota de los defectos que encuentre desde el
punto de vista del contenido o de su tratamiento didctico (forma de ensearlo). En la
columna de la izquierda anote el problema y ubicacin; en la de la derecha posibles
soluciones.
Problemas de contenido
A Galvis 1992
Posibles soluciones
A Galvis 1992
253
254
Especialista en contenido :
Retroinformacin
Ejercicios
o retos
Ejemplos
Herramientas
Micromundo
Desarrollo
del contenido
Contenido
Objetivos
A Galvis 1992
TA
AC
DA
TD
NA
Total Acuerdo
ACuerdo
DesAcuerdo
Total Desacuerdo
No Aplica
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
Es suficiente para lograr los objetivos si el usuario tiene las bases previstas
TA
AC
DA
TD
NA
NA
Est actualizado
TA
AC
DA
TD
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
NA
TA
AC
DA
TD
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
El usuario siempre sabe dnde est dentro del desarrollo del contenido
TA
AC
DA
TD
NA
NA
TA
AC
DA
TD
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
NA
TA
AC
DA
TD
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
NA
Son lo precisas que se requieren para explorar o para resolver los retos
TA
AC
DA
TD
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
NA
TA
AC
DA
TD
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
NA
TA
AC
DA
TD
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
TA
AC
DA
TD
NA
255
A Galvis 1992
256
FORMATO
EMEC-03
Fecha elaboracin :
Fecha evaluacin :
INSTRUCCIONES
A medida que observe el material, utilice la pgina 2 del instrumento para tomar nota de los
aspectos que, en su criterio, requieren ser ajustados por defectos de metodologa.
Cuando termine de observar el material, diligencie las pginas 3 y 4. En ellas debe dar su opinin como experto en metodologa, sobre cada uno de los aspectos de inters y, a partir de
esto, concluir sobre los aspectos positivos y negativos del material, desde su perspectiva.
Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinin y recomendaciones.
VALORACION COMPRENSIVA
Como experto en metodologa considero que la
calidad del material, en lo que se refiere a
las siguientes variables, puede expresarse como :
(encierre en un
A Galvis 1992
Escala
para
valoracin
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Ex = Excelente
Bu = Bueno
Rg = Regular
Ma = Malo
Na = No aplicable
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Recomiendo usar el material con ninguno o muy pocos cambios (ver pag. 4)
Recomiendo usar el material solamente si se le hacen los cambios que propongo
(ver pg. 4).
No recomiendo usar el material (ver mis razones en la pgina 4).
257
A medida que observe el material, tome nota de los defectos que encuentre desde el
punto de vista metodolgico o del tratamiento didctico. En la columna de la izquierda
anote el problema y ubicacin; en la de la derecha posibles soluciones.
Problemas de metodologa
A Galvis 1992
Posibles soluciones
258
A Galvis 1992
259
Especialista en metodologa
Objetivos
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
Mantiene el inters por lograr los objetivos con un buen nivel de eficacia
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
Actividad
usuario
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
TA AC
DA
TD NA
DA
TD NA
Interfaz de salida
Interfaz de
entrada
Ayudas
Metodologa
Total Acuerdo
ACuerdo
DesAcuerdo
Total Desacuerdo
No Aplica
Reorientacin
TA
AC
DA
TD
NA
A Galvis 1992
260
A Galvis 1992
261
FORMATO
EMEC-04
Fecha elaboracin :
Fecha evaluacin :
INSTRUCCIONES
A medida que observe el material, utilice la pgina 2 de este instrumento para tomar nota de
los aspectos que, en su criterio, requieren ser ajustados, por defectos de computacin.
Cuando termine de observar el material, diligencie las pginas 3 y 4. En ellas debe dar su
opinin como experto en informtica sobre cada uno de los aspectos de inters y, a partir de
esto, concluir sobre los aspectos positivos y negativos del material desde su perspectiva.
Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinin y recomendaciones.
VALORACION COMPRENSIVA .
Como experto en informtica considero que la
calidad del material, en lo que se refiere a
las siguientes variables, puede expresarse como :
(encierre en un
Escala
para
valoracin
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Ex
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Bu
Ex = Excelente
Bu = Bueno
Rg = Regular
Ma = Malo
Na = No aplicable
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Rg
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Ma
Na
Na
Na
Na
Na
Na
Na
A Galvis 1992
Recomiendo usar el material con ninguno o muy pocos cambios (ver pag. 4)
Recomiendo usar el material solamente si se le hacen los cambios que propongo
(ver pg. 4).
No recomiendo usar el material (ver mis razones en la pgina 4).
262
A medida que observe el material tome nota de los defectos que encuentre desde el
punto de vista informtico. En la columna de la izquierda anote el problema y su
ubicacin; en la de la derecha posibles soluciones.
Problemas de computacin
A Galvis 1992
Posibles soluciones
A Galvis 1992
263
264
Especialista en computacin :
Documentacin
Mantenimiento
Requerimientos de uso
Estructuras
de datos
Interfaz
Estructura
Lgica
Funciones
de apoyo
A Galvis 1992
TA
AC
DA
TD
NA
Total Acuerdo
ACuerdo
DesAcuerdo
Total Desacuerdo
No Aplica
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
El personal para dar soporte al uso del paquete est disponible, o se consigue
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
TA AC TD DA NA
265
A Galvis 1992
266
Captulo 10
Formato
EMEC-05
INFORME FINAL EVALUATIVO SOBRE UN MEC
Identificacin
Ttulo:
_______________________________________________________________
Autor: _______________________________________________________________
Versin:
__________________________
Fecha
de
elaboracin:
________________
Distribuidor del MEC: __________________________________________________
Participantes en la evaluacin
Expertos en contenido:
Fecha
de evaluacin :
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
Expertos en metodologa:
Fecha
de evaluacin :
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
Expertos en informtica:
Fecha
de evaluacin :
A Galvis 1992
267
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
__________________________________________________
__________________
Coordinador(es) de la evaluacin :
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Sntesis de recomendaciones sobre el material (frecuencias)
Recomendaciones
A Galvis 1992
Bueno
)ExcelenteBueno
Regular
Malo
No aplica
Regular
Malo
No aplica
268
Captulo 10
A Galvis 1992
Bueno
Regular
Malo
No aplica
269
Perspectiva metodolgica
Perspectiva informtica
A Galvis 1992
270
Captulo 10
Perspectiva metodolgica
Perspectiva informtica
A Galvis 1992
271
Perspectiva metodolgica
Perspectiva informtica
A Galvis 1992
272
ACTIVIDAD PRACTICA
Lleve a cabo la prueba con expertos de un MEC que est en desarrollo. Para esto:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
A Galvis 1992
Captulo 11
PRUEBA DE MECs
CON ESTUDIANTES
A Galvis 1992
268
Captulo 11
Mucho menos se sabe de sus limitaciones, como por ejemplo aquellas cosas que
definitivamente no se pueden esperar del uso del MEC, as como las circunstancias de
uso en que no cabe esperar resultados positivos. MECs que no han sido evaluados son
productos mgicos, de los que se espera sean la solucin a cualquier problema que
tenga que ver con el tema en estudio.
ANALISIS
PRUEBA
PILOTO
PRUEBA
DE CAMPO
DISEO
DESARROLLO
A Galvis 1992
269
este caso, formas de favorecer que los estudiantes aprendan aquello de que trata el
MEC), usualmente en la prueba de campo se aplica, a toda la poblacin, el tratamiento
que la prueba piloto mostr ser ms efectivo, para as constatar su efectividad,
eficiencia y determinar los factores que inciden en ellas.
Lo ideal es poder someter un MEC a prueba piloto con grupos representativos de
estudiantes que hayan sido escogidos al azar entre la poblacin objeto y, si el
experimento muestra que vale la pena usar el MEC con uno o ms tratamientos,
replicarlo(s), a modo de prueba de campo con toda la poblacin, usando el MEC en la
forma como mejores resultados se obtuvieron. En caso de que no se alcancen
resultados positivos en la prueba del MEC, dependiendo de lo logrado y de las razones
asociadas, se desecha el material, se decide ajustarlo parcialmente o incluso rehacerlo.
A pesar de que cada uno de los dos tipos de prueba es de inters y utilidad para
la depuracin y perfeccionamiento de un MEC, no siempre es posible hacerlas. En
ocasiones, el tiempo que consumen ambas pruebas atenta contra la rapidez con que se
requieren los resultados acerca del MEC, imponindose hacer slo una de ellas. A
veces los estudiantes de la poblacin objeto no son numerosos (p.ej., menos de 100
alumnos), con lo que el muestreo no es tcnicamente recomendable y se hace
imprescindible trabajar con toda la poblacin. Tambin se impone hacer prueba de
campo cuando hay dificultades sociales para experimentar con grupos de estudiantes,
en el sentido de que profesores, padres de familia o los mismos aprendices resienten
que parte de los estudiantes no participen en la experiencia apoyada con computador,
o que unos alumnos sean objeto de un tratamiento y otros de otro. Salvo estas
circunstancias, lo prctico y lgico es que haya prueba piloto, como antesala o no a una
prueba de campo.
ENSEANZAS DE LA EXPERIENCIA HACIENDO PRUEBAS PILOTO
La experiencia muestra que hay detalles muy importantes que se deben cuidar al
realizar una prueba piloto, so pena de fracasar en el intento. Con el fin de mostrar
algunos de los puntos ms delicados en esta labor, se sintetiza a continuacin lo que
Henderson y Nathenson [HYN77] comentan sobre la prueba piloto de materiales
impresos en la Open University de Inglaterra. A pesar de que se habla de otro medio
de instruccin (impresos) y de una modalidad muy particular de educacin (abierta y a
distancia), su experiencia deja enseanzas interesantes.
Principios que guan una prueba piloto de materiales
La prueba piloto de los materiales para un curso en la Universidad Abierta del Reino
Unido se lleva a cabo tomando en cuenta estos seis principios [HYN77]. Como se ver
ms adelante, obedecen a lo que la experiencia ha enseado que son puntos crticos en
este tipo de prueba.
A Galvis 1992
270
A Galvis 1992
271
Informacin de
retorno 2 unidades
Resultados
Informacin
de retorno
Seminario
Respuestas
a prueba
Resultados
rendimiento
Materiales del
curso
Estudiantes
Procesamiento de
datos
Prueba
rendimiento
Preparacin de
pruebas
Prueba no
vlida o confiable
Figura 11.2
A Galvis 1992
272
2.
3.
A Galvis 1992
273
El cuarto problema tiene que ver con la dificultad para analizar la informacin
de retorno. No se trata slo de que las preguntas de respuesta precodificada se
pueden cuantificar eficientemente, mientras que las de respuesta abierta arrojan
datos que son ms difciles de procesar y utilizar. Se trata tambin de que la
informacin de retorno y la que se obtiene de las pruebas de rendimiento deben
analizarse y aprovecharse conjuntamente, para as determinar tanto los puntos
problemticos como posibles soluciones a los problemas.
Se desarroll un procedimiento para combinar y analizar los datos, que no
consume mucho tiempo. La Figura 11.3 (ver pgina siguiente) presenta un
diagrama al respecto. La informacin se analiza en el orden que indica el
diagrama y se realizan los ajustes necesarios en cada caso. Ntese que el
procedimiento se sigue para cada parte especfica de un tema. Las dos fuentes
principales que constituyen el hilo conductor del anlisis son: los resultados de
los aprendizajes obtenidos por los estudiantes y la informacin de retorno que
proporcionan.
5.
A Galvis 1992
274
Comienzo
NO
NO
SI
Muestra la retro-informacin
problemas en los materiales ?
NO
NO
SI
Dejar el
material
como est
SI
Hacer ajustes
y volver a
Hacer ajustes
ensayar
del caso
Indica la retroinformacin
problemas de claridad ?
NO
SI Indica la retroinformacin
problemas de inters ?
NO
Hacer ajustes
del caso
Refleja la retroinformacin
SI problemas de estrategia de
enseanza?
Hacer ajustes
del caso
Llevar a
cabo
el seminario
Final
Figura 11.3
6.
A Galvis 1992
NO
275
Los resultados muestran que las revisiones hechas con base en las pruebas
piloto han producido:
7.
Los recursos para la prueba piloto no son, sin embargo, un problema. En los
inicios se consider que el mtodo de validacin mediante pruebas piloto era
caro en trminos de costo-beneficio. Sin embargo, la experiencia demostr que
la inversin en recursos humanos, tiempo y recursos materiales es, hasta cierto
punto, una anticipacin econmica de lo que hubiera sido la primera vez que se
ofreciera el curso. El beneficio asociado, en trminos de mejoramiento del
material y aumento de su efectividad, no slo es grande sino que contribuye a
disminuir los costos de materiales y de recursos adicionales que se hubieran
requerido para que el material sin ajustar cumpliera con su funcin.
TIPOS DE DISEO EN LA
PRUEBA DE MECs CON ESTUDIANTES
La prueba de un MEC puede hacerse de varias maneras, dependiendo de lo que se
desea establecer y del inters y las posibilidades que tenga el investigador de
manipular variables y de escoger grupos al azar.
LO QUE SE DESEA ESTABLECER Y LAS NECESIDADES
Como se ha hecho evidente en el anlisis sobre necesidades, a las que puede responder
un MEC, stas son de diverso tipo. Lo cierto es que slo en el caso de un sistema tutorial, un MEC se prepara como sustituto de otros medios para entregar instruccin; un
sistema de ejercitacin y prctica, por ejemplo, est destinado a afianzar lo que la
gente ya aprehendi con apoyo de otros medios (profesor, impresos, etc.); un
simulador y un juego educativo, dependiendo de la forma como los use quien
administra el proceso de enseanza-aprendizaje, pueden cumplir funciones de
acrecentamiento y estructuracin (usados para descubrir el conocimiento que subyace
al micromundo) o de afianzamiento (usados para practicar las destrezas aprendidas).
Por otra parte, en cualquier caso puede esperarse que el MEC cumpla una funcin
motivadora y reforzadora.
Dependiendo de la necesidad educativa, un MEC asume papeles diversos y
exige diferente tipo de tratamiento o utilizacin por parte de quien administra el
proceso de enseanza-aprendizaje. Este tratamiento puede ser tan crtico como el MEC
A Galvis 1992
276
Captulo 11
A Galvis 1992
277
A Galvis 1992
278
Captulo 11
Variables independientes
Variables dependientes
A Galvis 1992
279
DISEOS EXPERIMENTALES
Como se dijo antes, lo que hace experimental un diseo es la posibilidad de manipular
variables independientes. Sin embargo, no todas las variables independientes son
experimentales: slo aquellas que se puede y se desea manipular. Un experimento es
una situacin de investigacin en la que al menos una variable independiente, llamada
la variable experimental, es deliberadamente manipulada por el investigador [WIE80,
p.91].
Por ejemplo, estamos interesados en saber si un Sistema de Ejercitacin y
Prctica (SEP) es suficientemente bueno, como complemento a la instruccin
convencional (profesor + material impreso), para afianzar destrezas de solucin de
problemas con nmeros fraccionarios. Se podra pensar en un experimento en el que se
use un diseo como el siguiente, en el que, cuando los estudiantes de la poblacin
objeto han estudiado lo que se presupone va a reforzar el ejercitador, se asignan al azar
estudiantes a dos grupos (RG1 y RG2); al grupo 1 se le da tratamiento eXperimental,
ejercitan en el SEP; a los del grupo 2 no se les da ejercitacin adicional a la que provee
el material usual; al final del experimento se hace una prueba de rendimiento
equivalente (o igual) a ambos grupos. El anlisis de resultados permitir saber si los
resultados obtenidos por el grupo experimental son significativamente diferentes de los
del grupo de control.
RG1
RG2
O1
O2
No significa que un diseo experimental con solo Post-test y dos grupos sea
el nico aplicable a la prueba de un SEP como el mencionado. El investigador podr,
por ejemplo, tener la sospecha de que el mismo SEP se puede usar de varias maneras y
producir diferentes resultados; por ejemplo, en un caso se fuerza a la gente a seguir
linealmente el material y se exige en cada tema un cierto nivel de logro y en otro se
da al usuario control de la secuencia pero se mantiene la exigencia mnima para
alcanzar la meta en cada tema. En tal caso podra disear un experimento con tres
grupos, dos experimentales y uno control, un grupo con SEP que controla la secuencia
y exige, otro grupo con SEP que no controla la secuencia y exige, y el tercer grupo
como control en el que no hay tratamiento experimental. De esta forma, segn las
hiptesis fundamentadas que tenga, el investigador podr disear experimentos,
siempre y cuando tenga forma de conducirlos apropiadamente (ver ms adelante
condiciones requeridas).
Por otra parte, un diseo experimental del tipo pre-test / post-test podra
ayudar a medir la ganancia en rendimiento por parte de cada grupo y a estar seguros
que las diferencias entre el grupo experimental y el de control no se deben a las
diferencias en los niveles de ingreso. Un diseo de este tipo con dos grupos, sera
como el se se esquematiza a continuacin, donde O1 y O3 son los resultados del
A Galvis 1992
280
Captulo 11
pre-test del grupo experimental (G1) y del control (G2), mientras que O2 y O4 los
respectivos resultados del post-test. El grupo G1 recibir el tratamiento eXperimental
(p.ej., usar un simulador para explorar y llegar al conocimiento) y el grupo de control
no recibir () tratamiento experimental, sino que tendr instruccin convencional
sobre lo que trata el simulador:
RG1
O1
RG2
O3
O2
O4
O1
RG2
O4
O2
O3
O5
O6
2.
A Galvis 1992
281
3.
4.
Informacin adecuada a partir de los datos. Estos deben permitir probar las
hiptesis del experimento, es decir, deben permitir aplicar las estadsticas
necesarias con el nivel de precisin requerido para tomar decisiones sobre las
hiptesis.
5.
6.
7.
Otra forma de abordar los criterios que debe cumplir un experimento bien
diseado es la propuesta por Cambell y Stanley [CYS63], quienes sealan que un
experimento debe poseer validez interna y externa:
1.
La validez interna tiene que ver con ser capaz de entender los datos y sacar
conclusiones a partir de ellos. Es el mnimo de control y arreglos que es
necesario hacer para que los resultados de un experimento sean interpretables.
Posibilita saber si el tratamiento experimental verdaderamente hace una
diferencia sobre la variable dependiente. Para asegurar validez interna el
investigador debe estar seguro que no hay variables extraas o sin control que
generan los resultados.
2.
La validez externa tiene que ver con la posibilidad de generalizar los resultados
del experimento. El investigador debe saber sobre qu poblacin, variables,
situaciones, etc. puede generalizar los resultados.
A Galvis 1992
282
Captulo 11
DISEOS CUASIEXPERIMENTALES
Cuando se desea conducir un experimento es necesario que la seleccin de los
participantes y su asignacin a grupos se haga al azar entre toda la poblacin objeto.
Sin embargo, esto no siempre es posible por razones como las ya anotadas. En estos
casos se puede hacer un cuasiexperimento, escogiendo al azar grupos completos de
estudiantes que hayan sido tambin asignados al azar a cada grupo, en vez de escoger y
asignar al azar los estudiantes a cada grupo. La prueba se disea en forma equivalente
a la experimental, sin asignacin al azar (R) y se conduce con los mismos cuidados que
aquella. Los resultados, sin embargo, no son generalizables en igual medida, toda vez
que se reduce la validez externa de la prueba.
La escogencia de alumnos "voluntarios" que pertenecen a la poblacin objeto
puede introducir sesgos indeseables cuando se los usa para probar un MEC, toda vez
que quitan generalidad a los resultados, eliminan validez externa. Por ejemplo, quin
asegura que otros usuarios del MEC, que no estn igualmente dispuestos a trabajar con
ayuda del computador o que no les llame igualmente la atencin estudiar sobre el tema
propuesto o en un ambiente como el que se propone, van a obtener resultados como los
alcanzados?
PREPARACIN DE LA PRUEBA
Cualquiera que sea el tipo de prueba que se va a realizar -piloto o de campo- y el
diseo metodolgico que se haya decidido utilizar -no experimental, experimental o
cuasiexperimental, es evidente que la prueba no se puede efectuar en tanto no se logren
condiciones acadmicas y administrativas que la hagan posible en forma adecuada. Los
siguientes numerales discuten aspectos claves en ambos sentidos.
ASPECTOS ACADEMICOS
La discusin hecha hasta el momento fundamenta la necesidad de atender los
siguientes aspectos antes de iniciar una prueba: seleccin de los aprendices, y
preparacin de instrumentos para recoleccin de informacin.
Seleccin de participantes
Cualquiera de estas pruebas debe contar con estudiantes que pertenezcan a la poblacin
objeto, es decir, que estudien la asignatura para la cual se desarroll o seleccion el
material, que posean los prerrequisitos esperados y requieran aprender de aquello que
trata el MEC.
Cuando se trata de una prueba piloto, dependiendo del tamao de la poblacin
objeto se determinar la posibilidad de hacer un muestreo; si ste es posible, el tipo de
A Galvis 1992
Preparacin de la prueba
283
A Galvis 1992
EJEMPLO DE PREGUNTA
QUE CONVIENE USAR
PREGUNTAS .
VALOR
%
N
OBJETIVO
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Afectivo
Psicomotor
CLASIFICACION
Captulo 11
TIPO
284
100%
Figura 11.4
A Galvis 1992
Cognoscitivo reproductivo
(conocimiento, comprensin,
aplicacin)
Cognoscitivo productivo
(anlisis, sntesis, evaluacin)
Afectivo
Encuesta de actitudes
Psicomotor
Preparacin de la prueba
285
A Galvis 1992
286
Captulo 11
En las pginas siguientes se presenta una copia de los materiales que incluye
esta prueba: instructivo para el evaluador (aplicacin y anlisis de resultados),
instrumentos de evaluacin (hoja de afirmaciones y hoja de respuesta).
A Galvis 1992
287
FORMATO IREF
Contenidos
+
3
9
11
25
16
Ejerc-Prctica
+
18
14
20
15
28
Evaluacin
+
5
8
22
17
Aprend
+
7
2
13 27
Ritmo
+
10 24
A Galvis 1992
288
A Galvis 1992
Captulo 11
289
INSTRUCCIONES AL EVALUADOR
A medida que los alumnos terminan de estudiar el material educativo computarizado,
solicteles llenar la Encuesta final - prueba de material educativo computarizado que
aparece en las pginas siguientes.
Asegrese de que no respondan en la hoja del enunciado sino en la de
respuestas.
Una vez que tenga las respuestas de los participantes, tabule los resultados y
sintetcelos en un cuadro como el siguiente, anotando las frecuencias para cada uno
de los temes.
Nmero de participantes (N) =
5
Acuerdo
total
4
Acuerdo
parcial
3
Ni acuerdo
ni desacuerdo
2
Desacuerdo
parcial
1
Desacuerdo
total
Motivacin
1.
6.
23.
29.
4.
12.
21.
19.
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
Contenidos
3.
11.
16.
9.
25.
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
_______
_______
_______
_______
_______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
Ejercitacin 18.
20.
28.
14.
15.
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
_______
_______
_______
_______
_______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
Evaluacin
5.
22.
8.
17.
______
______
______
______
______
______
______
______
_______
_______
_______
_______
______
______
______
______
______
______
______
______
Aprendizaje 7.
13.
2.
27.
______
______
______
______
______
______
______
______
_______
_______
_______
_______
______
______
______
______
______
______
______
______
A Galvis 1992
290
Captulo 11
Ritmo
10. ______
24. ______
______
______
_______
_______
______
______
______
______
Interfaz
30.
32.
34.
35.
31.
33.
36.
37.
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
_______
_______
_______
_______
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_______
_______
_______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
______
Actitud
26. ______
______
_______
______
______
MEC
_
______________________________________________________________
_
______________________________________________________________
_
______________________________________________________________
_
______________________________________________________________
_
______________________________________________________________
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______________________________________________________________
_
A Galvis 1992
291
No_______ RAZONES:
______________________________________________________________
_
______________________________________________________________
_
______________________________________________________________
_
______________________________________________________________
_
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______________________________________________________________
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______________________________________________________________
_
______________________________________________________________
_
______________________________________________________________
_
______________________________________________________________
_
______________________________________________________________
_
A Galvis 1992
292
Captulo 11
PROPOSITO
Este instrumento busca obtener informacin acerca de diversos aspectos didcticos
involucrados en el material educativo computarizado que usted acaba de utilizar. Esto
permitir hacer los ajustes y recomendaciones que se requieran para su manejo dentro
de un proceso normal de enseanza-aprendizaje.
INSTRUCCIONES
En las pginas siguientes aparece una coleccin de enunciados relativos al material
educativo computarizado que usted utiliz. Interesa saber qu opina sobre cada
afirmacin. Su opinin sincera es muy importante.
Bsese en la siguiente escala para valorar cada enunciado :
5 - Acuerdo total
4 - Acuerdo parcial
3 - Ni de acuerdo y en desacuerdo
2 - Desacuerdo parcial
1 - Desacuerdo total
Usted debe dar su opinin sobre lo afirmado en cada frase utilizando las
alternativas 5 - 4 - 3 - 2 - 1. Marque con equis ("X") la alternativa elegida; por ejemplo
si marca 5 en cualquiera de las afirmaciones, eso indica que usted est de acuerdo
plenamente con ella.
A Galvis 1992
Frase
5
Acuerdo
total
4
Acuerdo
parcial
3
Ni acuerdo
ni desacuerdo
1.
2.
____
____
____
____
____
____
2
Desacuerdo
parcial
____
____
1
Desacuerdo
total
____
____
A Galvis 1992
293
294
Captulo 11
2.
3.
Creo que los contenidos del programa son suficientes para trabajar el tema.
4.
En ocasiones sent que perda el gusto por utilizar este material computacional.
5.
La informacin de retorno dada por el programa fue adecuada para saber cunto
estaba aprendiendo.
6.
7.
Sin este programa creo que sera imposible aprender los contenidos ms
importantes del tema.
8.
Sent que cuando fallaba en mis respuestas, el programa NO me daba pistas para
hallar el error.
9.
Los contenidos tal como fueron presentados por el programa son muy difciles
de comprender.
10.
11.
12.
13.
14.
Pienso que los contenidos presentados por el programa son de poco uso prctico.
15.
16.
Este paquete educativo hace que los contenidos adquieran un excelente grado de
claridad.
A Galvis 1992
295
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Me pareci que NO fueron suficientes los contenidos del programa para trabajar
el tema.
26.
Pienso que los procesos de aprendizaje apoyados con computador tienen ventajas
sobre los que NO utilizan estos medios.
27.
28.
29.
30.
31.
La msica sobra.
32.
33.
34.
La msica es agradable.
35.
A Galvis 1992
296
Captulo 11
36.
37.
38.
A Galvis 1992
297
A Galvis 1992
5
Acuerdo
total
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
4
Acuerdo
parcial
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
3
Ni acuerdo
ni desacuerdo
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
2
Desacuerdo
parcial
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
1
Desacuerdo
total
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
____
298
Captulo 11
36.
37.
38.
____
____
Si____
____
____
No___
____
____
____
____
____
____
D razones al respaldo de la hoja de respuestas
Material :
Nombre estudiante:
____
____
Hora de inicio:
A Galvis 1992
Preparacin de la prueba
299
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
Siendo lo acadmico lo ms importante, no deja de ser fundamental cuidar los
siguientes aspectos de ndole administrativa: reproduccin del MEC, soporte
computacional, entrenamiento de personal, aprestamiento de los aprendices para el uso
del computador, condiciones temporales.
Reproduccin del material
Los materiales computarizados, impresos, sonoros y audiovisuales que compongan el
paquete deben reproducirse en nmero suficiente para que los usuarios los aprovechen.
Ordinariamente los materiales impresos se copian para todos los aprendices, y los
dems, cuantos puestos de trabajo van a estar disponibles para uso de los estudiantes.
Servicios de soporte computacional
No basta con poseer copias del material que se va a probar. Es indispensable contar
con salas de micros debidamente configuradas y con suficientes equipos (nmero
proporcional al tamao mximo de los grupos, como mnimo N/2 equipos, siendo N el
tamao mximo del grupo) donde los aprendices puedan hacer uso del material.
Para los efectos de favorecer el aprovechamiento, es importante tratar que se
disponga de una mquina por alumno, a lo sumo dos estudiantes por equipo. La
experiencia individual sobre el material es fundamental, salvo que se haya diseado
para trabajo por parejas o pequeos grupos. Ante insuficiencia de mquinas para todos,
conviene definir franjas de trabajo variadas que aseguren que todos pueden acceder al
material y bajo condiciones apropiadas.
Entrenamiento de personal
Cuando los responsables de la Unidad de Instruccin en que se usar el material
computarizado no tienen preparacin sobre uso del computador como apoyo a
procesos de enseanza-aprendizaje, es conveniente llevar a cabo con ellos una etapa de
alfabetizacin computacional que les permita sacar provecho de este medio.
A Galvis 1992
300
Captulo 11
Por otra parte, es necesario entrenarlos respecto al uso del paquete de materiales
que se va a someter a prueba. La correcta integracin entre los diversos elementos de
la unidad de instruccin, entre ellos el paquete preparado, sus administradores y los
usuarios finales, es fundamental. Una actitud de apoyo al aprendiz y el entendimiento
del papel de cada componente, de la experiencia que conducirn los profesores,
favorecern que la prueba no se vea entorpecida por factores exgenos al paquete.
Aprestamiento de los aprendices para el uso del computador
Debe cuidarse que los futuros participantes en una prueba de MECs estn
familiarizados con el uso de los equipos de computacin. Por este motivo, si hay
aprendices novatos en estas lides, es necesario adelantar un plan de alfabetizacin
computacional en el que tengan, previa a la prueba, una experiencia exitosa, en aras de
crear una actitud favorable.
Condiciones temporales
Tambin es importante velar porque la prueba con alumnos se lleve a cabo cuando
corresponde en el desarrollo del programa acadmico para el que se prepar o
seleccion el material. De otra forma pueden faltar, entre otras cosas, motivacin y
dominio de prerrequisitos, condiciones esenciales para el aprendizaje.
A Galvis 1992
301
A Galvis 1992
302
2.
3.
A Galvis 1992
303
A Galvis 1992
304
ACTIVIDAD PRCTICA
Elabore e instrumente el diseo de una prueba con estudiantes para el MEC en que
usted ha venido trabajando. Asegrese de incluir:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
A Galvis 1992