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Levinson, B. y Holland, D. (1996) La Producción Cultural de La Persona Educada PDF
Levinson, B. y Holland, D. (1996) La Producción Cultural de La Persona Educada PDF
UNA
En: Levinson, B. Foley, D. y Holland, D.C. The cultural production of the educated person. Critical
ethnographies of schooling and local practice. State University of New York, 1996.
Traduccin de Laura Cerletti.
En todo el mundo, las escuelas modernas son centrales para la formacin social y
cultural de los jvenes. Relativamente nuevas en la historia, especialmente en el caso de
personas situadas en los mrgenes de la industrializacin, las instituciones de
escolarizacin masiva a menudo sacan a los nios de sus familias y comunidades locales,
alentando el dominio de conocimientos y disciplinas que tienen aceptacin y base
ideolgica en esferas ms amplias. Como fuera percibido tempranamente por Durkheim
(1956) y otros, estas escuelas han servido para inculcar habilidades, subjetividades y
disciplinas que refuerzan el Estado-Nacin moderno. No importa cun definida est
localmente la persona entendida, las escuelas, sin tener en cuenta las habilidades y
sensibilidades que cuentan como indicadores de sabidura e inteligencia en el hogar y la
localidad inmediata, interponen una misin educacional de proporciones extra-locales.
De este modo, ubicadas en un espacio entre lo local y lo nacional, las
escuelas modernas proveen un recurso contradictorio a aquellos estudiantes que podran
beneficiarse con sus enseanzas y credenciales. Irnicamente, aunque los conocimientos
y disciplinas escolarizados ofrecen ciertas libertades y oportunidades, al mismo tiempo,
adems, pueden arrastrar a los estudiantes hacia proyectos dominantes de nacionalismo y
formacin laboral capitalista, o atarlos an ms firmemente a sistemas de clase, gnero y
desigualdad racial. A nivel ms personal, la sujecin a los servicios escolares puede
producir un sentido del yo como entendido, como alguien (Luttrell, en este volumen),
pero tambin puede alentar un sentido del yo como fracaso. Las experiencias de
educacin formal pueden llevar a autorresponsabilizarse por la modestia de la propia
posicin social.
Las escuelas tambin han mostrado ser un recurso contradictorio para
aquellos que deberan llevar a los jvenes a participar en una visin particular de la
sociedad. No es sorprendente que las escuelas y la educacin a menudo se transformen en
sitios de intensas polticas culturales. Las prcticas educacionales locales y las ideologas
pueden estar enfrentadas con aquellas de prioridad nacional. Grupos que se identifican a
s mismos tal vez por la etnicidad, tal vez por la orientacin moral, pueden sentirse
injustamente sujetos a los valores educacionales de un grupo ms poderoso. Estallan
luchas, a veces sumergidas y virtualmente invisibles, a veces claras y dramticas. Las
polticas pueden envolver el currculum. Se forman y reforman coaliciones, tratando de
apropiarse las escuelas para sus propios fines. Y los estudiantes, frecuentemente los
objetos sin voz de la reforma educativa, pueden volverse sujetos recalcitrantes.
La Produccin Cultural de la Persona Educada explora estos conflictos y
contradicciones. El volumen consta de once estudios de caso originales, dirigidos a los
proyectos sociales y culturales de las escuelas modernas, y a las contiendas y a los
acuerdos, dramticos o no, que emergen en, alrededor, y contra ellos. Nuestra definicin
de la escuela es amplia, aunque especfica: una institucin estatal organizada o regulada
de instruccin intencional. Incluimos no solamente los programas de educacin formal
para los jvenes, sino tambin los esquemas gubernamentales no formales de
entrenamiento, educacin de adultos, y similares.
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La teora crtica es la teora que simultneamente, emprende la crtica de las categoras recibidas, la
crtica de la prctica terica y un desarrollo crtico sustantivo de la vida social, en trminos de lo posible,
no slo de lo existente (Calhoun, 1993:63).
Aunque la novedad de la nueva sociologa de la educacin fue por cierto enfatizada, creemos que
es importante, y a menudo no reconocido, que incluir a precursores como Hollingshead (1949), Hoggart
(1961), y Stinchcombe (1964). Ver Karabel y Halsey (1977) para una importante revisin temprana de la
nueva sociologa de la educacin, y Whitty (1985) para una igualmente importante afirmacin del campo.
33
Carnoy (1974) fue uno de los primeros en plantearque el desarrollo de la escolarizacin en las ex
colonias tena algunos de estos efectos de dominacin. Ver Puiggrs (1980) para una discusin similar
sobre Amrica Latina. Mitchell (1988:63-94) contribuye a estos estudios con su anlisis foucaultiano del
establecimiento de escuelas modernas en Egipto.
Ver Barber (1992) para una afirmacin elocuente de este modelo de escolarizacinan poderoso. Ver
tambin Ray y Poonwassie (1992) para una presuncin similarmente optimista de los efectos de la
escolarizacin en las minoras culturales alrededor del globo.
El anlisis de Fordham es diferente del de Bourdieu porque ella incluye la posibilidad, de hecho la
probabilidad, de la resistencia. Ver Wacquant (1993:239), Harker (1990:98), y Lakomski (1984) para
discusiones sobre determinismos y resistencia en la obra de Bourdieu.
El trabajo temprano de Bourdieu podra en realidad ser ledo como debindole tanto a Weber y a
Durkheim como a Marx, en tanto privilegia lo cultural, y no solamente lo econmico, como
determinantes de la clase social.
7
Ver Holland y Eisenhart (1990) para una revisin ms detallada del redireccionamiento feminista de, y
la contribucin a, la teora de la reproduccin. Ver tambin las afirmaciones recientes de Morrow y
Torres (1994, 1995), y McCarthy y Apple (1989) sobre el enfoque paralelo o no-sincrnico de los
efectos de la raza, la clase y el gnero en la escolarizacin, con los cuales estamos en gran medida de
acuerdo.
8
Ver tambin Lakomski (1984), Apple y Weis (1983), y Apple (1982b). Shapiro (1990) y Carnoy y Levin
(1985) han avanzado versiones ms sofisticadas acerca de la accin estatal y la ideologa en la
escolarizacin, como tambin lo han hecho en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) en
Mxico (Ezpeleta y Rockwell 1983; Mercado 1985; Rockwell 1986, 1994, en prensa a).
sociedades no occidentales, no industrializadas9. Esta literatura, tal vez vuelta famosa por
la descripcin de Mead (1961[1928]) de la niez y adolescencia samoana, document
cmo tales sociedades mantenan la cohesin y continuidad social a travs de la
transmisin de valores centrales y conocimientos de una generacin a la siguiente.
Interrumpido por las agitaciones sociales de los 60, este trabajo fue
eclipsado por una nueva direccin en el pensamiento antropolgico. Con el ascenso de los
derechos civiles y los movimientos anticolonialistas en el propio lugar [home] y en el
exterior, los antroplogos giraron su atencin cada vez ms hacia los sistemas de
escolarizacin modernos, especialmente por los problemas de diferencias culturales y
tnicas en los Estados Unidos. En el contexto de las crticas liberales y radicales a la
escolarizacin, los antroplogos comenzaron a participar activamente en debates
polticos, usando las investigaciones etnogrficas para elucidar las razones del
desproporcionado fracaso escolar de las minoras tnicas y raciales.
Con unas pocas excepciones tempranas, los antroplogos se distinguieron
contribuyendo con informes minuciosamente detallados de diferencias,
discontinuidades, conflictos y desavenencias entre la cultura escolar dominante y
las culturas tradicionales de las minoras tnicas o raciales. Realizaron estudios
microetnogrficos de aulas y comunidades, intentando identificar diferencias entre sus
patrones respectivos de comunicacin, cdigos lingsticos, y estilos kinsicos [kinesic]
y congnitivos10. Segn este enfoque de la diferencia cultural, las minoras tnicas
tendan a fracasar en la medida en que no se adaptaban exitosamente a los estilos
culturales dominantes de las escuelas (usualmente considerados blancos, de clase media),
o, a la inversa, en la medida en que las escuelas no podan proveer ajustes de
actividades (Trueba 1988) apropiados para contener a las minoras. Aunque este enfoque
fue extremadamente importante para compensar los modelos racistas de inferioridad
gentica y de privacin cultural, minimiz las fuerzas histricas y sociales
responsables de la reproduccin de las diferencias culturales en las escuelas 11.
Rechazando poner nfasis en que tanto los estilos de comunicacin, los cdigos
cognitivos, y as sucesivamente, eran prcticas culturales de grupos variablemente
poderosos, histricamente producidos dentro de relaciones de poder, el enfoque de la
diferencia cultural tendi a esencializar los repertorios culturales de los grupos
minoritarios. Como Ogbu (1981) seal, la ausencia de tal anlisis crtico permiti a los
reformistas confiados intentar la mejora de los conflictos escolares supuestamente
originados en estilos culturales, a travs de programas recuperatorios y pedagogas que
Ver Middleton (1970) para una seleccin representativa de esta literatura temprana. Ver tambin el
volumen recin editado por Blot, Niehaus, y Schmertzing (en prensa), que revaloriza las miradas ms
duraderas de los investigadores fundadores de la Antropologa educacional.
10
El volumen editado por Cazden, John, y Hymes (1972) fue uno de las primeras declaraciones
programticas de este enfoque. Algunos trabajos bastante diferentes, pero representativos, son Au y
Jordan (1981), Delgado-Gaitan (1987), Eddy (1967), Erickson y Mohatt (1982), Gilmore y Glatthorn
(1981), Heath (1983), Philips (1983), y Tharp y Gallimore (1988).
11
Con la posible excepcin de Heath (1983), quien estudia distintivamente patrones de socializacin
lingstica de la clase obrera en comunidades negras y blancas, y Leakock (1970), trabajando en una
perspectiva similar a la del socilogo Ray Rist (1970), estos estudios tambin tendieron a negar la clase y
el gnero. An Heath ha sido criticado por no reconocer la especificidad de la subordinacin racial como
uno de los factores ms importantes en el desarrollo del uso del lenguaje negro (Rosen 1985).
Con seguridad, una cantidad de estas intervenciones compensatorias han conseguido xito en las
tasas ascendentes de logros escolares (Ernst, Statzner, y Trueba 1994; Moll y Daz 1987; Tharp y
Gallimore 1988), pero mantenemos nuestro escepticismo respecto de su expansin en ausencia de
cambios estructurales significativos.
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John Ogbu fue un crtico temprano y consistente del enfoque de la diferencia cultural por su falta de
atencin a los contextos histricos y socio-estructurales de la prctica cultural. Su propio trabajo, por lo
tanto, ha coincidido con desarrollos en la teora de la reproduccin y de la produccin, con la importante
salvedad de que Ogbu comparte muchas de las mismas premisas liberales con el enfoque de la diferencia
cultural. Ver Holland y Eisenhart (1990:17-18), y especialmente Levinson (1992), en cuanto al ltimo
punto. El nuevo libro de Vsquez, Pease-Alvarez, y Shannon (1994) hace crtica similar al enfoque de la
diferencia cultural. Ellos demuestran que los nios mexicanos son mucho ms flexibles en desarrollar sus
propios estilos de comunicacin que utilizan tanto las tradiciones del aula como de la comunidad.
Nosotros deberamos ver esta prctica lingstica como un tipo de produccin cultural ocurriendo en la
zona fronteriza de la cultura estudiantil de pares, pero tambin resaltamos los tipos de constreimientos
estructurales que estos autores, y tal vez an sus informantes, en gran medida ignoran.
14
Mientras Willis fue el primero en articular e interrogar auto-conscientemente los trminos de la teora
de la reproduccin a la luz de su propia investigacin etnogrfica, encontramos importantes precursores
en Lacey (1979), Keddie (1971), Sharp y Green (1975), y otros (ver nota 2).
10
Aunque en el caso del grupo particular que estudi Willis, no se produjo ninguna crtica sostenida ni
ninguna actividad sistemticamente disruptiva, l insisti en que el potencial para ello est siempre
presente: la reproduccin cultural en particular, siempre lleva con ella la posibilidad de producir en
verdad en cierto sentido realmente la lleva a cabo resultados alternativos (Willis 1981b:172).
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Sin ser de ninguna manera una lista exhaustiva, encontramos lo ms significativo de estas etnografas
crticas que se centran en los estudiantes en aqullas hechas por Anyon (1981), Everhart (1983), Fine
(1991), Kelly (1993), McLaren (1986), Connell et al. (1982), Weis (1984, 1990), Valli (1986), MacLeod
(1987), Canaan (1990), Aggleton (1987), Holland y Eisenhart (1990), Eckert (1989), Lesko (1988), Foley
(1990), Walker (1988), Raissinguier (1994), y Solomon (1992). Un tipo relacionado de etnografa
crtica resalta aquellas prcticas de maestros y administradores escolares, tanto formales como
informales, que contribuyen a la reproduccin de desigualdades: McNeil (1986), Mehan et al. (1986),
Cicourel y Kitsuse (1963). Ver Masemann (1982), Simon y Dippo (1986), Anderson (1989), Levinson
(1992), y Quantz (1992) para discusiones sobre la historia y los apuntalamientos conceptuales de esta
etnografa crtica.
17
Rockwell y sus colegas en la Ciudad de Mxico insistieron en historizar el proyecto etnogrfico
tempranamente, y han demostrado elocuentemente la realidad de la heterogeneidad escolar que esta
perspectiva histrica revel. Aunque en trminos ligeramente diferentes, (apropiacin, construccin
histrica), ellos tambin han buscado problematizar la relacin entre la produccin cultural y la
reproduccin. Ver Rockwell (1986, 1995, en prensa a, b).
18
Weis (1984) fue uno de los primeros en explorar el concepto de contradiccin como una herramienta de
la interpretacin etnogrfica. Ms recientemente, Collins (1993) ha discutido la importancia de la
contradiccin en un fenmeno socialmente emergente que desafa a las teoras ms deterministas del
lenguaje, tales como la de Bourdieu.
11
crticos. Hacia los comienzos de los 80, los investigadores haban comenzado a hablar
ms acerca de la produccin cultural como un proceso social en curso que podra
ocurrir independientemente de, pero entrando en complejas relaciones con, procesos de la
reproduccin social y cultural de las estructuras de clase. Dicho de manera simple, los
estudios de educacin y produccin cultural estn conformados ahora por un rango ms
amplio de teoras sociales crticas. Las dinmicas sociales que surgen entre aquellos que
controlan los medios materiales de la produccin econmica y aquellos que deben vender
su trabajo, ciertamente continan siendo importantes. Sin embargo, las relaciones de clase
ya no son la nica lente privilegiada en el anlisis crtico de las escuelas.
Las crticas a Learning to Labour [Aprendiendo a Trabajar] de Willis
ofrecen un medio para explicar este esta ampliacin. Learning to Labour fue parte de un
proyecto intelectual y poltico ms general de la institucin en que trabajaba Willis en
Birmingham, Inglaterra, el Centro de Estudios Culturales Contemporneos (Centre for
Contemporary Cultural Studies, CCCS). Afectado por la reaccin hacia Stalin de la
izquierda intelectual/poltica en Inglaterra, la CCCS haba rechazado desde sus comienzos
el determinismo y el economicismo del antiguo pensamiento marxiano. A cambio, la
CCCS enfatiz la significacin de las formas culturales locales, y las polticas culturales
de control y resistencia (Hall 1986, 1991)19. An as, una mirada detenida al libro de
Willis revela por qu fue tan vulnerable a las crticas feministas tales como la de
McRobbie (1992), quien cuestion si Willis haba ido realmente ms all de una posicin
marxista estructural (ver tambin Connell 1983, 1987)20.
S, Learning to Labor fue significativamente ms all de la teora de la
reproduccin social y cultural prestando atencin a las producciones culturales de los
muchachos de la clase obrera. Pero fue ese desplazamiento suficiente para escapar a las
anteojeras del viejo paradigma? Los muchachos de Willis introdujeron su crtica de la
escuela en un despliegue dramtico de masculinidad altamente sexista, con el que
expresaban tanto su sentido de superioridad racial y sexual, como su antagonismo al
conformismo de los muchachos de clase obrera. No obstante, Willis consign el
sexismo virulento y el racismo profundamente instalado de la cultura producida por los
muchachos a los mrgenes tericos. Su foco terico estaba puesto en los muchachos
como representativos de la clase obrera, en relacin a los oficiales escolares, vistos como
los representantes de los intereses de la clase dominante. Willis realmente atribuy gran
significacin al gnero. Argument que la cualidad agresiva del sexismo de los
muchachos era central para su eventual complicidad en la reproduccin del sistema de
clase. Pero no le dio ni al gnero ni a la raza ninguna significacin primaria.
La respuesta de Willis (1981a y b) a estas crticas fue beneficiosa aunque
limitada. Elabor los trminos de la reproduccin social, la reproduccin cultural, y la
produccin cultural como conceptos generales que podran ser usados por investigadores
preocupados no slo por los varones de clase obrera, sino con muchachas y mujeres,
minoras racialmente identificadas, y cosas as. Estos conceptos han sido tiles y
continan siendo tiles, pero dejan un nmero de preguntas sin responder:
1.
Cmo se deben conceptualizar el gnero y la raza?
2.
Cmo se deben teorizar las dinmicas de privilegio de gnero y privilegio
racial?
19
Ver Hall (1992) y Johnson (1986-7) para descripciones y comentarios sobre el CCCS de Birmingham.
Particularmente oportuno para este libro, Lave et al. (1992) provee una excelente perspectiva histrica y
conceptual del CCCS de Birmingham, donde Willis y sus colegas desarrollaron su trabajo.
20
Ver Holland y Eisenhart (1990:43-45), Lave et al. (1992), y McCarthy y Crichlow (1993), para una
discusin y numerosas referencias a esas crticas.
12
3.
la clase?
Otros directamente dirigidos a la escolarizacin y a la educacin nos han asimismo empujado ms all
de una correspondencia necesaria entre la ubicacin de clase e identidad. Ver Lave et al. (1992:268-271),
Connell (1998), y Holland y Eisenhart (1990:152-160), quienes discuten, junto con Giddens (1979, 1984)
y Bourdieu (1977b), que la identidad debe ser considerada como constituida continuamente por la
prctica misma.
22
Muchas lneas recientes de teora crtica, incluyendo la forma en que Foucault presenta la apelacin a
los procedimientos disciplinarios en el perodo postiluminista (Rabinow 1984; Mitchell 1987), el informe
de Weber (1978) sobre la burocratizacin (ver tambin Gerth y Mills 1958; Herzfeld 1992), la crtica de
13
14
23
En una formulacin anterior, Williams (1923:11) us el trmino cultura emergente para denotar el
proceso por el cual nuevos significados y valores, nuevas prcticas, nuevas significaciones y
experiencias estn siendo continuamente creadas (citado en Bauman 1977:48).
24
Agregndose a las etnografas crticas ya mencionadas (nota 16), algunos trabajos representativos de la
antropologa cultural que han iluminado y debatido los procesos de produccin cultural incluyen:
Comaroff y Comaroff (1992), Hobsbawm y Ranger (1983), Roseberry (1989), Hannerz (1992), Kondo
(2990), Fox (1985, 1990), y Williams (1991). Debera notarse que a pesar de esta larga lista de trabajos
que enfatizan la cultura en produccin, Keesing (1994) siente que la mayora del trabajo antropolgico
todava tiende a representar el proceso social en trminos de totalidades cerradas e inalterables que
expresan la alteridad radical. Siente que estos antroplogos necesitan aprender de la manera en que el
campo emergente de los estudios culturales ha teorizado el proceso social y cultural.
15
productos, tales como arte, msica y video,25 26. Gran parte del trabajo en el campo
interdisciplinario emergente de los estudios culturales se ha expandido sobre esta
concepcin de la produccin cultural. Crecientemente, muchos de los estudios culturales
se dirigen a la manera en que los grupos subordinados producen cultura popular a
travs de su empleo de los productos y textos de una industria cultural dominante
(cultura de masas)27. Si bien este enfoque es un avance definido sobre los anlisis
puramente textuales, la mayora de los practicantes de los estudios culturales todava
perpetan una distincin confusa, a menudo engaosa, entre formas culturales
dominantes y populares28. Adems, el foco analtico est an puesto en las formas
textuales, y en menor medida sobre la cultura vivida. En muchos de tales estudios, se
presta poca atencin a la manera en que los textos son apropiados en las vidas cotidianas,
modelados por relaciones sociales en curso y circunstancias materiales. Encontramos
ms persuasivos los anlisis que han ido ms all de los anlisis puramente textuales de
los productos culturales con el objeto de estudiar la cultura vivida, sin celebrar
inocentemente lo popular29.
Anteriormente, Richard Johnson (1986-7) provey una afirmacin importante en
esta direccin. Su informe de circuitos de produccin cultural captura bien el rango
completo de actores, instituciones, y formas de produccin cultural involucradas en la
relacin entre fuerzas dominantes y populares30. Trabajos pioneros en este enfoque ms
comprehensivo de los estudios culturales incluyen el estudio del CCCS, Policing the
crisis (Hall et al. 1978b), el trabajo de Radway (1984) sobre novelas romances, y el
estudio de Lutz y Collins (1993) sobre la revista de la National Geographic. En este
ltimo estudio, los autores no solamente examinan el proceso de produccin de la revista,
sino que tambin desarrollan un anlisis del contenido de las fotografas, un cuidadoso
25
El corpus de Pierre Bourdieu muestra una compleja relacin con concepto de produccin cultural tal
como lo hemos presentado. Sus estudios de la produccin cultural, basados sobre una unin sofisticada de
sus nociones de habitus y campo, ciertamente constituyen una de las interpretaciones tericamente
ms elaboradas. No obstante, su trabajo sobre produccin cultural, nombrado como tal (ver, por
ejemplo, Bourdieu 1983, 1994), primeramente se dirige al tipo de produccin artstica, literaria y
acadmica que estudian los socilogos de la cultura y el conocimiento, no a la produccin de formas de
cultura popular que hemos enfatizado ms arriba en relacin a la CCCS. Si bien sus ideas son altamente
sugestivas para la expansin de los estudios educacionales crticos, nosotros sugerimos aqu que hay
varias barreras para una incorporacin sencilla. Por ejemplo, ni el concepto de resistencia, la dinmica
interna de la clase y la diferenciacin tnica, ni la comprensin del Estado han sido particularmente
desarrollados en su trabajo (ver tambin LiPuma 1993).
26
El volumen editado de Peterson (1976) ejemplifica otro acercamiento a la produccin cultural en la
sociologa de la cultura, que se enfoca hacia el arte, la msica, y otras formas materiales de cultura
socialmente reconocidas.
27
Ver, por ejemplo, el amplio rango de temas y anlisis en el nuevo volumen, Cultural Studies
(Grossberg, Nelson y Treichler 1992). Para otras introducciones tiles al enfoque de los estudios
culturales, ver Brantlinger (1990) y Turner (1990). Jameson (1993) provee un anlisis perceptivo de los
ensayos que componen el volumen de Grossberg et al.
28
Levinson le agradece a Janice Radway por recordarle de este punto importante, y conducirlo hacia su
lugar a travs del ejemplo de su propio trabajo reciente (Radway 1992, 1994). Radway, a su vez, le da
crditos al trabajo de Stuart Hall (1981, 1980) por muchas de sus ideas.
29
Algunos autores, como Fiske (1989), Jenkins (1992), Willis (1990), y Giroux (1994), tienden a resaltar
las posibilidades casi ilimitadas para la apropiacin popular de los bienes y textos de la cultura de masas.
Nos sentimos menos optimistas con las posibilidades, aunque no estamos enteramente de acuerdo con la
crtica de Shaw (1994) al individualismo implcito del romanticismo de los estudios culturales. Un
trabajo hecho por Willis, Jenkins, y otros sita la produccin de significado precisamente en los tipos de
comunidades morales colectivas, subculturales, que Shaw remarca en su propio enfoque.
30
Carspecken y Apple (1992) recientemente han intentado aplicar este modelo a la etnografa escolar.
16
anlisis de los lectores de la revista, y una exploracin minuciosa de los significados que
los lectores atribuyen al involucarse con las fotografas.
Cuando se transfieren estos conceptos a las escuelas, las vemos como lugares
para la formacin de subjetividades a travs de la produccin y consumo de formas
culturales. ste fue uno de los movimientos importantes de Willis. Le prest atencin a
las formas producidas por grupos informales localizados interactuando en la escuela en
este caso, los muchachos31. Encontramos un ejemplo en su exposicin etnogrfica de la
prctica de having a laff. Si bien examin el contexto microetnogrfico de las
relaciones alumno-maestro con gran detalle, y mostr cmo el contexto inmediato de la
autoridad del maestro genera una resistencia irnica, Willis no lo abandon all.
Argument convincentemente que el humor de resistencia de los muchachos en el aula
poda ser unido a las penetraciones de la ideologa bsica contractual de la relacin
alumno-maestro. Los muchachos colectivamente captaban que para los estudiantes de
clase obrera, el intercambio ofrecido de respeto por conocimiento, conocimiento por
certificacin, y certificacin por un trabajo mejor, era una falsa promesa. Una seriedad
absoluta acerca de la escolaridad era de esta manera una bsqueda equivocada. Having a
laff, entre otras formas culturales, fue su propia creacin a la luz de aquella
comprensin. Para generar esa partan de una variedad de fuentes, incluyendo su
familiaridad con la cultura de taller de sus padres, que, a su vez, haban desarrollado en
respuesta a las nuevas y ms opresivas tcnicas de produccin capitalista32. Pero having
a laff era su propia creacin en respuesta a la escolarizacin tal como ellos la perciban,
y a travs de la produccin de estas formas se iban desarrollando las que las
subjetividades de los muchachos, incorporando el sentido de su propio fuerza de trabajo33.
En la teora de la reproduccin, los sujetos eran imaginados como siendo
interpelados por la ideologa, y sin agencia. Reformulada por el ms reciente enfoque
31
El enfoque etnogrfico de Willis puede sonar de alguna manera similar al de los interaccionistas
simblicos, ya que los miembros del grupo de investigadores del CCCS estudiando subculturas juveniles
fueron influenciados por esa escuela (ver Lave et al. 1992). Los enfoques, sin embargo, no son
comparables, porque el interaccionismo simblico nunca desarroll ninguna teora crtica de la sociedad.
32
Por el momento, los paralelos entre los estudios crticos de educacin y la etnografa crtica en
antropologa en general, deben quedar claros. Una vez que el campo de visin conceptual se ha ampliado,
having a laff, que podra ser construida en un contexto como una mera juerga adolescente, o un
desajuste psicosocial, fue en realidad expuesto como una respuesta, con lazos que lo vinculan con
formas anteriores de resistencia de la clase obrera, a la salvaguarda del privilegio de clase por las
instituciones dominantes. Marcus (1986) cita como uno de los sellos del trabajo de Paul Willis su
habilidad para situar e interpretar la accin local dentro de parmetros estructurales e histricos ms
amplios. Esta habilidad contina siendo una de las fuerzas principales de la etnografa crtica. Ver
Quantz (1992:490ss.) para una excelente discusin sobre la importancia de la historia como una categora
implcita de anlisis en la etnografa escolar crtica.
Para los etngrafos crticos, el proceso histrico constituye, por definicin, formas culturales y
rasgos estructurales de la sociedad, y debe ser un aspecto central en cualquier anlisis centrado en el
presente. Los anlisis etnogrficos producidos por varios miembros del CCCS pudieron lograr este tipo de
rango conceptual (Hebdige 1979; Corrigan 1979; McRobbie 1992). En Antropologa, un desarrollo
paralelo, sealado por Marcus y Fischer (1986), ha producido un nmero de buenas etnografas, entre
ellas Abu-Lughod (1986), Briggs (1988), Comaroff (1985), Scheper-Hughes (1992), Domnguez (1989),
Sahlins (1985), Ong (1987) y Keesing (1992). En la etnografa crtica, eventos aparentemente aislados o
dependientes del contexto son interpretados tpicamente a la luz de referentes extra-contextuales.
33
Ver Foley (1990) y Canaan (1990) para anlisis de formas culturales en las escuelas. La idea de
desarrollo de la subjetividad a travs de formas culturales es ahora comn en el campo de los estudios
culturales a gran escala. Los otros nfasis en el libro de Willis, tales como su nfasis en la produccin e
interpretacin como un proceso colectivo de grupos locales, han sido menos apreciados,
desafortunadamente, en los estudios culturales.
17
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19
Mitchell (1988) ha analizado las instituciones educativas coloniales de Egipto como un tipo de
rgimen disciplinario. Ver Corrigan et al. (1987) para una discusin histrica de los efectos
disciplinarios de la escolarizacin pblica en Canad. Donald (1992) hace lo mismo para Inglaterra,
proveyendo un til complemento al informe ms amplio de Corrigan y Sayer.
20
Keyes (1991:12), escribiendo acerca del mundo del Estado propuesto por las escuelas asiticas
pblicas, ofrecera una importante reserva: los estudiantes an aprenden una cantidad considerable de
cultura a travs de escuelas religiosas tradicionales, o a travs de las formas narrativas tradicionales de
la cultura local.
40
Jean Lave ha sido particularmente elocuente en su amplia investigacin sobre los estilos contrastantes
de cognicin y aprendizaje en escuelas del oeste africano y las relaciones tradicionales de aprendizaje.
Ver su volumen prximo. Ver tambin el nuevo e importante libre de Serpell (1993), que propone algo
similar acerca de la significacin de la escolarizacin en la sociedad de Zambia.
41
Ver Coletta (1976), King (1967), Grindal (1972), Modiano (1970), y Moore (1973).
42
Ver tambin los libros de Colson y Thudder (1980) y Flinn (1992). El nmero reciente de Comparative
Education Review, dedicado a examinar la escolarizacin y el aprendizaje en las vidas de los nios
(Modell 1994), va tambin en esta direccin, aunque el ensayo introductorio de Modell tiende a
identificar a los nios con su cultura nacional de una manera que colapsa las diferencias tnicas y de
clase.
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Es importante sealar que no-antroplogos han contribuido con algunos de los estudios ms crticos y
convincentes de la escolarizacin occidental en contextos no-occidentales. Ver, por ejemplo, artculos de
Branson y Miller (1992), Coffyn Biraimah (1989), y Masemann (1974), as como el nuevo libro de
Marshall (1993).
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Ver tambin los volmenes editados por Spindler (1987) y Street (1993). Las contribuciones a cada uno
de estos volmenes varan entre los contextos del Primer y Tercer Mundo, aunque solamente la notable
coleccin de Street de estudios fundamentados la sobre la literacy elucidan las luchas que envuelven a la
persona educada. La parte de Bloch en el volumen de Street es un buen ejemplo.
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En estudios educacionales crticos, ha ocurrido un desarrollo paralelo. En 1987, Wexler anunci que los
medios de comunicacin popular haban comenzado a superar a las escuelas como la relacin educativa
clave en la sociedad. Similarmente, los investigadores interesados en una pedagoga crtica han girado su
atencin crecientemente hacia los medios de comunicacin populares como un lugar para el aprendizaje
y la formacin de identidad (Giroux, Simon et al. 1989; Giroux 1994). Elocuentemente, sin embargo,
Wexler (1992) continu escribiendo una sagaz etnografa escolar, en la cual argumenta sobre la
continuidad de la importancia de las relaciones sociales basadas en la escuela (aunque con los medios de
comunicacin proveyendo recursos simblicos cruciales para la elaboracin de identidades grupales e
individuales).
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Particularmente problemticas, sin duda, son las cargas que se ponen sobre los
investigadores en los estudios en mltiples terrenos. A pesar de la clara necesidad de la
investigacin en equipo en la bsqueda de una versin ms completa y ms extensa de
todos los lugares importantes de produccin y consumo cultural, el etngrafo solitario es
an el modelo prevaleciente en la produccin de conocimiento antropolgico (Salzman
1994). Reconocemos que para los individuos que encaran los problemas usuales al llevar
a cabo la investigacin de campo, puede ser ms fcil mirar televisin en las casas de
nuestros informantes, o acercarse a la boom-box con adolescentes bailando, que entrar en
la complejidad de las relaciones escolares. Y, con equipo de investigacin o no,
metodolgica y ticamente, las escuelas son lugares difciles de estudiar. Las escuelas
generalmente tienen porteros de quienes se debe obtener permiso y, por supuesto,
mantenerlo. Adicionalmente, se necesitan observaciones prolongadas y entrevistas para
construir una interpretacin convincente de los efectos de la escolarizacin. Finalmente,
el producto acabado de esta investigacin puede muy probablemente implicar una crtica
de las mismas personas que hicieron posible la investigacin. Una etnografa escolar
crtica no puede ayudar salvo que se examine a fondo las acciones de los agentes
escolares, aunque no sean nuestros sujetos de investigacin principales48. As, si bien en
trminos prcticos la escolarizacin es difcil de estudiar, creemos que la importancia
ininterrumpida de las escuelas requiere que lo intentemos.
Es posible que los antroplogos hayan tambin tendido a dar por sentado los
efectos de la educacin ? En muchas sociedades estudiadas tpicamente por los
antroplogos, la educacin formal lleva siendo una parte de la escena social local hace
unos veinte o treinta aos, tal vez ms. Las prcticas y los valores circundantes a la
educacin han tenido bastante tiempo para abrirse camino dentro del tejido de la vida de
la comunidad. Por otra parte la llegada ms recientes medios de comunicacin mas
globalizados, ha producido incongruencias estimulantes en la vida local para (y en la de
los antroplogos. Si bien la nostalgia imperialista puede proveer un impulso para las
imgenes populares de revista de la otredad extica (Lutz y Collins 1993; Babcock 1990,
1993; OBarr 1994), los antroplogos tienen su propio imaginario etnogrfico, el cual
crecientemente incluye fotos de televidentes vestidos con ponchos mirando Dallas, o
boom-boxes en el altiplano boliviano. Evidentemente la visin de los nios de estos
grupos, vestidos para la escuela y cargando libros, no parece igual de excitante. Mientras
nuevas y cada vez ms penetrantes formas de los medios comunicacin han capturado la
mirada de la Antropologa, nos preguntamos si los efectos de estos medios son realmente
tan poderosos como la presencia ms incorporada social y econmicamente de las
escuelas. Esta es una cuestin que no debera ser dada por supuesta.
Finalmente, la antropologa durante algn tiempo ignor en general que el
conocimiento cultural y la formacin de identidad son procesos que se desarrollan en el
largo plazo, y supuso en cambio que alcanzara con el estudio de las formas adultas
(ver Wulff y Amit-Talai 1995; Holland 1992). Esto ha implicado un abandono de ideas
fundamentales generadas durante perodos ms tempranos de la teorizacin antropolgica
(ver Hansen 1979; Blot et al. en prensa). Irnicamente, la excitacin sobre los efectos de
los medios, fomentada por la poderosa presencia creciente de los estudios culturales
interdisciplinarios (Keesing 1994), puede haber contrariado este privilegio del estudio de
las formas adultas. Los antroplogos han renovado su inters en el rol de los jvenes
como innovadores culturales, ya que a menudo son los consumidores ms activos y
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Agradecemos a Aurolyn Luykx por llamar nuestra atencin sobre este punto.
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El volumen prximo de Blot, Niehaus y Schmertzing promete completar mucho de los detalles sobre el
desarrollo de los estudios antropolgicos sobre educacin y escolarizacin, y mostrar que, de hecho, las
bases para una antropologa educacional ms crticas han estado siempre presentes. Como los que
contribuyen con este volumen muestran, algunos de los primeros precursores del trabajo crtico en el
campo incluyen, entre otros, a Margaret Mead, Jules Henry, Dorothy Lee, y Hortense Powdermaker.
Argumentamos, junto con Blot, Niehaus y Schmertzing, que la antropologa educacional contempornea
ha olvidado en gran medida a estos antecesores ms irascibles.
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Ver, por ejemplo, Watson-Gegeo y Welchman Gegeo (1992), Falgout y Levin (1992), Erickson (1987),
Gobson y Ogbu (1991), y Fordham (1993).
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El ttulo de la conferencia ms reciente de la Society for Cultural Anthropology fue la Produccin
Cultural bajo el Capitalismo Tardo.
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Ver Hall et al. (1987b); Willis (1981b); Lave et al. (1992).
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Con la excepcin de Rockwell y Luykx, todos los que contribuyeron a integrar este volumen trabajarn
fuera de instituciones de EEUU o europeas, y la mayora son antroplogos. Vase el volumen en
preparacin de Anderson y Montero-Sieburth (en prensa) como un buen modelo de investigaciones en las
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Aparte de algunas de las contribuciones a este volumen, uno podra pensar en muchos ejemplos: desde
el trabajo de Willis sobre el potencial de resistencia de los muchachos de cultura obrera (1991 b), a la
explicacin y defensa de Heath (1983) de las prcticas de socializacin en el lenguaje de la clase baja
(tanto negra como blanca).
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Agradecemos a Gary Anderson y Elsie Rockwell que nos ayudaron a aclarar estas cuestiones.
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La traduccin est incompleta. Faltan las seis ltimas pginas, en las que los autores presentan
uno, tras otro, los artculos que integran el libro.