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Metacognicion
Metacognicion
NDICE
1. APROXIMACIN HISTRICA DE LA METACOGNICIN.
2. HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIN.
3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.
3.1. Metamemoria.
3.2. Metapensamiento.
3.3. Metalenguaje.
4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.
4.1. Informes verbales.
4.2. Observacin.
4.2.1. Observacin de escenificaciones.
4.2.2. Observacin del pensamiento en voz alta.
4.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea.
4.3. Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin.
4.3.1. Una batera evolutiva de la metamemoria.
4.3.2. Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento.
4.3.3. Escala de control de la accin.
4.3.4. Inventario LASSI.
4.3.5. Entrevista sobre consciencia lectora.
5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES.
5.1. Algunos programas existentes.
5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin.
5.1.2. Aprender a estudiar.
5.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas.
6. CAMPOS DE APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.
TERICOS
REPRESENTATIVOS
TRATAMIENTO TERICO
DE LA METACOGNICIN
1. Procesamiento Siegler,
de la
Klahr,
informacin
Sternberg,
Trabasso
1. Descripcin, modelo de
control, procesos
ejecutivos.
2. Descripcin, modelo
de mecanismos
autorregulatorios.
3. Descripcin, modelo de
entrenamiento en
estrategias y
generalizacin.
2. CognitivoEstructural
1. Descripcin estructural
del conocimiento sobre
acontecimientos
cognitivos y patrones
estratgicos.
2. nfasis en secuencias
de cambio estructura
3. Modelos de relacin
entre cambio estructural
en conocimiento
metacognitivo y otro
conocimiento.
Piaget,
R. Brown,
Feldman
1. Estatus de
3. CognitivoConductual
Bandura,
Michael,
Rosenthal y
Zimmerman
4. Psicomtrico
Cattell-Horn,
Guilford,
Estructura del Intelecto,
Factor Kaufman,
Modelo structural,
WISC
metacognicin en el
repertorio de
acontecimientos
simblicos que median
el aprendizaje.
2. Descripcin del modelo
como fuente de
metacognicin.
3. Papel de la
metacognicin en la
ingeniera y tecnologa
del cambio de conducta
1. Problemas de medida
(p. Ej., fiabilidad,
validez).
2. Identificar factores
metacognitivos o
procesos bsicos.
controla slo la ejecucin, sino que controla toda la accin, incluyendo la fijacin de
objetivos y la elaboracin de la respuesta.
3) La autopoiesis resulta de la articulacin entre el cierre y la apertura que
podra representarse, frente al crculo (cierre) y a la lnea (apertura), a travs de una
espiral-.
El trmino autopoiesis ha sido usado para caracterizar las propiedades
autoconstructivas de los seres vivos. Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes
humanos que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema
cognitivo gracias a su mecanismo metacognitivo. Esta propiedad metacognitiva la
autopoiesis- es un componente de la metacognicin tan bsico como la conciencia y el
control: gracias a l, la actividad metacognitiva, no slo es consciente de s misma, no
slo se controla a s misma, sino que va ms all de la conciencia y del control,
construyndose a s misma.
El primer componente incluye el anlisis y la sntesis que han de centrarse en la
resolucin de la antinomia entre la dualidad (la diversidad, la apertura) y la unidad (el
cierre) constituye la clave de la metacognicin: dos cogniciones distintas en una sola
cognicin verdadera-.
El segundo componente consiste en la recursividad que permite la incrustacin
progresiva y sistemtica de la metacognicin en el decurso de la cognicin-.
El tercer componente se refiere al proceso de retroalimentacin que implica un
bucle de cierre, pero tambin una posibilidad de confirmar la actividad reconducida-.
Este macrocomponente puede asimilarse parcialmente a los otros
macrocomponentes (por ejemplo, en su estructura dual, en la reflexividad), pero se
distingue de ellos en que, adems de organizar la actividad metacognitiva cerrndose
sobre s misma, amplia sus posibilidades; por el cierre, la metacognicin es circular,
vuelve sobre s misma, como aparece en la consciencia y el control; por la apertura, la
metacognicin integra la diversidad (la dualidad yo no yo, sujeto- mundo) en unidad
vuelve a dividirla sin lmites, convirtindose en una actividad inagotable, al modo en
que un corredor infinito de espejos desdobla la imagen y la multiplica sin dejar de ser la
misma imagen; la apertura permite tambin la incrustacin sucesiva, la recursividad,
que constituye uno de los fundamentos de la productividad irrestricta: por ltimo, la
apertura incorpora bucles de retroalimentacin que permiten a la actividad
metacognitiva alimentarse a partir de los efectos que produce en el propio ambiente, con
lo que se asegura una circularidad incesante y abierta, una sntesis entre la
autogeneracin y la interaccin con el mundo.
B. Especificaremos una vez analizada la estructura y caractersticas de la actividad
metacognitiva, el trmino, la cognicin, el conocimiento, es decir, el objeto de la
actividad metacognitiva.
A continuacin estableceremos la distincin de lo que entendemos por
conocimiento, actividad cognitiva o mente, en tanto que objeto de la metacognicin.
Para ello nos remitimos al modelo de Mayor (1990).
La mente, la actividad cognitiva (simplificando, la cognicin) como un todo
organizado y dinmico, se puede caracterizar a travs de las siguientes dimensiones, que
se convierten en requisitos necesarios y suficientes:
1. Ha de incluir los elementos bsicos del sistema correspondiente a tres niveles:
a) Representacional: la mente tiene una estructura cuyos elementos bsicos
son las representaciones; ha de especificar, pues, su naturaleza simblica
y/o conexionista, su formato proposicional y/o analgico, su nivel
sintctico y/o semntico, las caractersticas o modalidades de esas
Se refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una
pregunta, aunque no pueda recordarla. Hart demostr que las personas experimentan
esta sensacin frente a determinadas preguntas (del tipo de las empleadas en el juego
Trivial), pero no frente a otras y que esta experiencia correlacionaba positivamente con
el tiempo empleado en intentar contestar (mucho mayor para preguntas cuya respuesta
se cree conocer) y con la posterior ejecucin en pruebas de reconocimiento. El hecho de
que la correlacin entre preguntas frente a las que se manifiesta sensacin de saber y
respuestas correctas no sea total indica que los mecanismos implicados son distintos a
los que posibilita la recuperacin real de la informacin.
As se ha demostrado que podemos estimar con precisin el estado de nuestro
conocimiento general, aunque no nuestra capacidad para resolver problemas. Metcalfe
observ que no exista correlacin entre las estimaciones de sensacin de saber y la
posterior solucin de problemas de tipo geomtrico.
La mayora de los autores coinciden en sealar que la sensacin de saber est
relacionada con otros aspectos metamnmicos pero no hay acuerdo sobre los
componentes automticos o estratgicos que esta habilidad implica. Shimamura y
Squire (1986) estudiaron la sensacin de saber en personas con distintos tipos de
amnesia y encontraron que slo los pacientes con sndrome de Korsakoff mostraban
dficit en sus predicciones. Personas amnsicas debido a tratamientos de electroshock o
anoxia predecan la probabilidad de futuro recuerdo o reconocimiento de la informacin
con la misma precisin que personas sin trastornos neuropsicolgicos. Estos resultados
indican que la sensacin de saber puede estar presente an cuando, como sucede en la
amnesia, otras manifestaciones estratgicas, metacognitivas, del funcionamiento de la
memoria estn ausentes. En este sentido en ocasiones, la sensacin de saber puede
producirse de manera automtica sobre la base de la familiaridad de los trminos de la
pregunta.
La sensacin de saber est relacionada con la expresin tener algo en la punta
de la lengua que suele producirse cuando se pide a los sujetos que recuerden trminos
poco frecuentes al or su definicin (p. Ej., nepotismo). Las personas que se encuentran
en esta situacin son capaces de describir rasgos fsicos y afectivos tambin poseen una
fuerte sensacin de conocerla.
Las consecuencias estratgicas de estos resultados son obvias: si no podemos
recordar algo, la ausencia de sensacin de saber nos indica que debemos abandonar
la bsqueda; por otra parte, si creemos saber algo, aplicamos estrategias de
bsqueda que nos permitan recuperar la informacin que sabemos disponible,
pero que, de momento no est accesible.
Estimacin de la ejecucin futura
Maki y Berry (1984) analizaron la capacidad de un grupo de universitarios para
predecir qu tal haran un examen sobre la materia presentada en un texto de
Introduccin a la Psicologa. Primeramente los sujetos estudiaban una seccin del libro,
hacan predicciones acerca de cada pregunta presentada y realizaban el examen. La
mitad de ellos recibi informacin sobre los aciertos y errores cometidos. En das
posteriores lean las restantes secciones del libro, repetan sus predicciones y volvan a
examinarse. Los resultados obtenidos indicaron que la informacin facilitada a la mitad
de los sujetos no tuvo efecto sobre su precisin a la hora de predecir su ejecucin en el
examen. Sin embargo se demostr que la habilidad de los sujetos era un factor
determinante; los sujetos con altas puntuaciones en ambos exmenes haban predicho,
correctamente, qu preguntas iban a saber responder y cules, no; los sujetos con bajas
puntuaciones no haban predicho su ejecucin con mayor precisin que el mero azar.
Estos resultados nos indican que una caracterstica de los buenos estudiantes es
poseer habilidades metanmicas, o al menos, saber qu saben. Algunos estudios
demuestran que la capacidad para predecir la propia ejecucin mejora con la prctica.
Podramos pensar que la capacidad para predecir la propia ejecucin se debe a
una habilidad metacognitiva dependiente del acceso privilegiado a los contenidos de
nuestra propia memoria, pero existen datos de que esta capacidad no es tan
idiosincrsica. Velsonder y Voss emplearon un paradigma experimental donde unos
sujetos (universitarios) eran colocados en tres situaciones diferentes: 1) aprendices, que
tenan que predecir (por escrito) si seran capaces de recordar, o no, la segunda parte de
una serie de frases a medida que stas se iban presentando y, a continuacin, intentar
recordarlas en voz alta; 2) oyentes, quienes tenan que hacer su propia prediccin
respecto de la ejecucin de los aprendices a la vez que escuchaban las respuestas
(recuerdo correcto o incorrecto) de aqullos; y 3) observadores, que tambin predecan
si los aprendices recordaran la informacin, pero sin or las respuestas que aqullos
emitan. Los resultados indicaron que oyentes y observadores eran capaz de predecir,
con igual precisin que los aprendices, la ejecucin de stos. Todo ello apunta que la
sensacin de saber y la prediccin de la propia actuacin sean habilidades
metacognitivas basadas, no slo en el conocimiento y el control de nuestra propia
memoria, sino tambin en el (meta)conocimiento que compartimos con otros miembros
de nuestra sociedad y cultura, en general, acerca del funcionamiento de la memoria en
determinadas situaciones o frente a determinado tipo de materiales.
Integracin de aspectos metamnmicos
Nelson y Narens (1990) presentan un modelo terico que integra los aspectos
metamnmicos de sensacin de saber y estimacin de la propia ejecucin en el marco
general del funcionamiento de la metamemoria y sus componentes de control y
consciencia.
El modelo parte de los siguientes principios: 1) los procesos cognitivos se
dividen en dos niveles interrelacionados: el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el nivel
meta contiene un modelo dinmico (p. ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y 3)
existen dos relaciones dominantes, el control y la consciencia, que se definen en
trminos de la direccin del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el nivel-objeto.
El control (anlogo a hablar por telfono) supone que el nivel-meta modifica al nivelobjeto y, en la prctica, marca el inicio, continuacin o terminacin de una accin. La
conciencia (anlogo a escuchar a travs del telfono) indica que el nivel-meta es
informado por el nivel-objeto.
El proceso de memoria aparece de acuerdo con las fases clsicas de
procesamiento de la informacin: adquisicin, retencin y recuperacin. Antes de la
adquisicin, la persona hace una evaluacin de la informacin que tendr que recordar y
estima el nivel de destreza que precisar para ello. Esto le lleva a disear un plan
fundamentado en estimaciones previas acerca de la facilidad de aprenderse los nuevos
materiales. Durante la adquisicin de la informacin, los cambios, tanto de planes como
de ejecucin, se basan en estimaciones de aprendizaje y de la sensacin del saber. Esta
fase termina cuando las estimaciones de aprendizaje igualan a las normas de estudio
marcadas.
Durante la retencin, la principal actividad metacognitiva es la del
mantenimiento de la informacin.
OBJETO EXPLCITO
DE COMPRENSIN
CONOCIMIENTO
IMPLCITO EN EL
RAZONAMIENTO
(SUJETO)
Etapa 1:
Contenido Explcito
Inferencia Implcita
Contenido:
Inferencia:
Conclusin deducida y, as,
distinta de las premisas
Etapa 2:
Inferencia Explcita
Inferencia:
Conclusin deducida y, as,
relacionada con las
premisas
Lgica:
Forma del argumento
distinta de la verdad
emprica de premisas y
conclusiones
Etapa 3:
Lgica Explcita
Metalgica Implcita
Lgica:
Relacin entre la forma del
argumento y la verdad
emprica de premisas y
conclusiones (validez)
Metalgica:
Sistema de lgica formal
distinto del lenguaje natural
Etapa 4:
Metalgica Explcita
Metalgica:
Interrelaciones entre
sistemas lgicos y lenguajes
naturales
sujetos (adultos) las razones por las que ejecutaban cada uno de los movimientos en el
problema de la Torre de Hanoi: los sujetos no solo resolvieron el problema con mayor
rapidez, sino que generalizaron la estrategia a otros problemas similares; esto pudo
deberse a que se vean obligados a pensar y a realizar una planificacin ms elaborada
que cuando trabajaban en silencio.
Usar entrevistas paralelas ha resultado til en diversos contextos; por ejemplo,
Meichenbaum, comenta que pueden ayudar al diagnstico de distintos problemas. As
los nios con escasa habilidades para resolver problemas no usan estrategias poco
maduras, sino que ms bien incurren en errores o tienen problemas en algunas de las
fases de la tarea: algunos no entienden o no recuerdan las instrucciones, otros no
desarrollan una regla o estrategia que regulen los pasos a seguir y otros no son
conscientes en la aplicacin de la regla que han establecido. Observaron tambin que
haba diferencias individuales segn el nivel en que se producan los fallos: en el primer
nivel se asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo cognitivo
impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo cognitivo
impulsivo, aunque con inteligencia normal.
Si la entrevista se realiza una vez finalizada la tarea, habr que decidir si los
materiales empleados deben estar presentes, o no.
En general, los aprendices con mucha prctica saben mucho sobre el contexto en
que se aprende, conocen sus caractersticas estables como aprendices, las demandas que
plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de
aprendizaje a los criterios de las tareas especficas. Por supuesto, los aprendices ms
jvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad
de novicios.
Para terminar, no es recomendable pedir informacin acerca de situaciones
imaginarias ni a nios ni adultos, porque es la circunstancia menos favorable para
producir informes verbales que estn estrechamente relacionados con los procesos que
se quieren estudiar.
1.2 Observacin
La observacin de situaciones escenificadas, del habla egocntrica, del
pensamiento en voz alta o de la ejecucin de la tarea aporta datos sobre los procesos
metacognitivos empleados por los sujetos y es, en ocasiones en que cuestionarios y
entrevistas resultan inviables, la nica manera de obtener esta informacin.
4.2.1. Observacin de escenificaciones
Desde la perspectiva vigotskyana, las manifestaciones metacognitivas infantiles
surgirn en situaciones de juego, para ver si entienden y recuerdan de qu trata la tarea,
se les pedir que se la intenten explicar a un amigo. Tambin es posible hacerles
preguntas cada vez ms cognitivas acerca de la tarea.
Otra posibilidad es que ellos enseen cmo hacer una tarea a otros nios ms
pequeos y registrar las indicaciones que les van dando. Garner emple este mtodo
para investigar los procesos metacognitivos que tienen lugar durante la lectura y
sostiene que es til exteriorizar el conocimiento y uso de estrategias. Pero no hay
garanta de que el sujeto-tutor verbalice todo lo que sabe, pero parece que la motivacin
de los nios para realizar la tarea es muy alta.
Una modalidad de este modelo la emple Markman para evaluar los niveles de
comprensin de nios de 6, 7, y 8 aos. Les pidi que les ayudaran a disear las
instrucciones que habra que dar a otros nios para que pudieran jugar a un juego de
cartas. Cada participante reciba un montn de cartas y unas instrucciones incompletas.
La investigadora observaba qu nios se daban cuenta de que no era posible entender ni
explicar a otros el juego sin pedir ms informacin. Los resultados indicaron que la
mayora de los pequeos no notaban que las instrucciones eran incompletas e incluso
intentaban ponerse a jugar antes de darse cuenta de que no saban cmo.
4.2.2. Observacin del pensamiento en voz alta
Son muchos los nios que se hablan a s mismos sin intencin de que lo que
dicen sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron estas
verbalizaciones en 7 categoras: palabras de juego, descripciones de las actividades o
etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no humanos, preguntas y
respuestas a s mismos, verbalizaciones sobre los procesos cognitivos en marcha,
muletillas y otros.
Su utilizacin en la prctica investigadora es escasa debido a que: 1)la
espontaneidad con la que ocurren hace imprescindible su produccin; 2) la variabilidad
de su contenido hace que no siempre sea relevante para los procesos de inters; y 3) las
oportunidades de observar el habla egocntrica se reducen a medida que aumenta la
edad de los sujetos.
De ah que una alternativa consista en pedir a los sujetos que digan en voz alta
todo lo que piensan mientras realizan la tarea. Este mtodo est ms ligado a la
ejecucin concreta que las entrevistas. Las verbalizaciones se van transcribiendo a la
vez que se anota la fase de la ejecucin de la tarea en que se encontraban en el momento
de hacerlas y los gestos que las acompaaban. Los experimentadores deben de tener
cuidado de no reforzar las ejecuciones de los sujetos mediante gestos o verbalizaciones.
Si los sujetos permanecen callados y hay que recordarles que sigan hablando, una
indicacin no directiva interrumpir menos la secuencia normal de procesamiento que
una indicacin ms directiva.
El principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de los
sujetos. Se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de forma
independiente.
Simon y Kaplan sealan que los protocolos verbales aportan por lo general ms
informacin explcita acerca del conocimiento y la informacin empleada, por ejemplo,
en la solucin de un problema que acerca a los procesos usados. Por ello, suele ser
necesario inferir los procesos a partir de las verbalizaciones sobre la informacin
empleada en vez de intentar codificarlos directamente. As, las palabras empleadas
aportan claves poderosas, tanto de representaciones de las tareas, como de su
procesamiento.
Como en el caso de las entrevistas, las verbalizaciones incompletas podran
atribuirse a dificultades de los sujetos para expresar lo que piensan o a que ni siquiera
son del todo conscientes de sus procesos de pensamiento.
4.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea
El mtodo ms empleado es el de inferir las estrategias metacognitivas a partir
de la ejecucin de las tareas por los sujetos. Este mtodo ha sido el ms utilizado para
observar si los sujetos conocen las ventajas de agrupar los materiales por categoras para
mejorar su recuerdo: se presenta a los sujetos una lista de palabras pertenecientes a
distintas categoras (por ejemplo, pltano, abrigo, len, naranja, etc.) y se les pide que
las recuerden en el orden que quieran.
Los sujetos poseen una determinada estrategia metacognitiva y podran aplicarla
a la tarea, pero pueden decidir no hacerlo por razones estratgicas.
Parece recomendable emplear vario mtodos que no comportan las mismas
fuentes de error (por ejemplo, respuestas a una entrevista y evaluacin de la ejecucin
en la tarea). Los datos de la ejecucin pueden corroborar o no lo manifestado
verbalmente y esto podr darnos una idea tanto del conocimiento como de la prctica de
la estrategia que tiene la persona.
1.3 Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin
Los investigadores disean sus propios instrumentos de evaluacin. Intentan
incidir sobre los aspectos que resultan relevantes para sus presupuestos tericos. A
modo de ejemplo presentamos una batera evolutiva de evaluacin metacognitiva, un
cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento, una escala de control de las
acciones, el inventario LASSI y una entrevista para evaluar la consistencia lectora.
1.3.1
3)
4)
5)
6)
Inventario LASSI
Paris y Jacobs puntuaron los datos as: cero, si no se responda o la respuesta era
inadecuada o irrelevante (p. Ej., Le todas deprisa, la primera frase no tiene nada
de especial); uno, si la respuesta era adecuada y reflejaba el uso de factores
externos como padres y madres, la comprensin de la complejidad de los materiales
y el desarrollo de actividades como la prctica o poner atencin para ayudar a la
lectura (p.ej., las fciles, las palabras con maysculas, las que estn a l final de la
historia, s, siempre estn al principio de la pgina y empiezan con maysculas);
y dos, si las respuestas eran plenamente evaluativas, planificadoras o regulatorias y
mencionaban aspectos estratgicos, cognitivos o afectivos de la comprensin y los
objetivos de la lectura (p.ej., palabras importantes que dicen quin hizo qu y
dnde pas, s, te dicen los nombres de los personajes y a veces donde ocurre la
historia). A estas 15 preguntas, se aadan otras 4 para registrar la frecuencia de uso
de estrategias de comprensin lectora. Las respuestas no eran abiertas sino que
tenan que marcar una escala, de 1 a 7, la frecuencia con que les ocurra este tipo de
situaciones:
1) Hay veces en que vuelves al principio y lees las cosas una y otra vez?
2) Mientras lees, hay veces en que paras e intentas adivinar qu suceder
despus?
3) Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas imaginarte a ti
mismo/a dentro de la historia que ests leyendo?
4) Intentas pensar qu quieren decir las frases y cmo se unen unas con
otras?
Los resultados indican que existe una correlacin entre el conocimiento
metacognitivo acerca de la lectura y las habilidades para la comprensin lectora que
los sujetos muestran realmente; esta correlacin aumenta a medida que aumenta la
edad de los sujetos.
5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES
5.1. Algunos programas existentes
5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin.
Estos programas, diseados Meichenbaum y sus colaboradores tienen como
finalidad global ensear a pensar a los nios. El entrenamiento en autoinstruccin es
una variante de la modificacin de conducta cognitiva que tiene su origen en tres
fuentes: 1)el desarrollo de trabajos sobre las deficiencias infantiles en mediacin,
produccin y comprensin; 2)los trabajos rusos, principalmente, de Luria y Vygotsky,
sobre la interiorizacin del lenguaje y su papel en el control de la conducta; y 3) la
teora contempornea del aprendizaje social.
Se entrena a los nios a que repitan, primero en voz alta y luego de forma
encubierta, una serie de instrucciones estratgicas, directrices que se acompaan de
demostraciones conductuales o de imgenes en un intento de mejorar la actividad
cognitiva mediacional incompleta o errnea.
En una primera fase, los nios hacen esto mientras imitan a una persona adulta
que sirve de modelo, ms adelante lo hacen por s mismos. Adems, se ensea a los
nios a enfrentarse de una manera eficaz con los errores que cometen durante una tarea.
Se favorece la conducta de autocontrol en situaciones de solucin de problemas
poniendo el nfasis, no slo en lo que hay que pensar, sino en cmo pensar. El tpico
programa de autoinstrucciones incluye el entrenamiento en autoafirmaciones que hacen
referencia a:
1.Identificar la situacin problemtica, definirla y autointerrogarse acerca de
ellos, repitiendo las instrucciones, lo cual las hace ms explcitas y favorece que se
contemplen como parte relevante de la tarea.
2.Centrar la atencin en el problema mediante preguntas y respuestas que los
nios se hacen a s mismos, lo cual les aporta la necesaria retroalimentacin informativa
durante la tarea.
3.Reglas especficas sobre las contingencias y la forma de encauzar la situacin
hacia la solucin: a este respecto, sobre todo al principio, es recomendable hacer que los
nios paren, miren y escuchen atentamente las instrucciones hasta que aprendan a
expresar las reglas por s mismos y a planear sus acciones.
4.Los errores cometidos, las habilidades para enfrentarse con ellos y las opciones
para corregirlos.
5.El autorrefuerzo por haber intentado hacer la tarea y la autoevaluacin de los
resultados obtenidos.
La eficacia del entrenamiento en autoinstrucciones ha sido puesta de manifiesto
en gran variedad de situaciones y en relacin con diferentes problemas: el control de la
impulsividad, la hiperactividad, la agresividad, la mejora de la comprensin lectora y de
la habilidad para recordar. A partir de esta diversidad de trabajos, Meichenbaum
establece tres conclusiones:
1.Ensear a pensar es un proceso complejo que se ve afectado por variables
como la edad y madurez cognitiva de los aprendices, el nivel de desarrollo del lenguaje,
el establecimiento de habilidades - prerrequisito y la atribucin de la causalidad
personal.
2.Cualquier intento de ensear habilidades metacognitivas para planear y llevar
adelante una tarea o para el autocontrol ha de acompaar a la instruccin directa para la
prctica y para una amplia retroalimentacin correctiva; se recomienda que las tareas
sean de creciente dificultad, desde aqullas que implican casi exclusivamente procesos
sensomotores hasta las que plantean ms demandas cognitivas.
3.A pesar de los muchos xitos se han encontrado problemas de generalizacin
que sugieren que la diversidad de situaciones y el transcurso del tiempo son variables
que hay que incluir en el programa de entrenamiento.
5.1.2. Aprender a estudiar
El estudio acadmico es una tarea sumamente compleja que pone en juego la
entera actividad cognitiva del sujeto y los diferentes mecanismos de aprendizaje. Esto
ha dado pie a que multitud de variables que intervienen en el estudio hayan sido
investigadas exhaustivamente (aunque con resultados confusos y contradictorios): el uso
de preguntas para ayudar a estudiar, la utilidad de tomar notas, las tcnicas de
subrayado, etc. Igualmente se han investigado los diversos componentes y fases del
proceso de estudio, tomando en consideracin el objeto de estudio, los medios de
transformacin y de organizacin, el proceso de estudio en s mismo y la relacin de
todos estos componentes con los resultados.
la generalizacin a una nueva lista (pases agrupados por continentes). Los resultados
indicaron la existencia de una correlacin entre las puntuaciones preexistentes en
metamemoria y el aprendizaje y uso de la estrategia, la cual se mantena tres semanas
despus al enfrentarles con una lista de palabras presentadas al azar que ellos mismos
reorganizaron para aplicar correctamente la estrategia.
6.4. Elaboracin verbal.
Cook (1989) revis 60 estudios en los que se haban empleado mnemotecnias
verbales con poblaciones de estudiantes, escolares, deficientes mentales, personas con
lesiones cerebrales y ancianos. En general, los resultados indicaban que estas tcnicas,
adems de usarse espontneamente con relativa frecuencia, resultaban ms eficaces que
condiciones de control como la estrategia de repeticin para casi todos los grupos; no
obstante, los escolares y aquellos con retraso en el desarrollo cognitivo tenan
dificultades para generar por s mismos este tipo de elaboraciones.
Algunos de los mtodos basados en la elaboracin verbal de la informacin
consisten en insertar sta en historias que se van creando a medida que se lee con el fin
de que el hilo argumental de la historia acte durante los tres momentos del
procesamiento: primeramente, durante la adquisicin, el argumento sirve para conectar
y organizar materiales que pudieran resultar inconexos o arbitrarios; a continuacin,
durante el mantenimiento, ayuda a que la historia elaborada se conecte con otra
informacin registrada en la memoria, lo cual facilita, por ltimo, su posterior
recuperacin, ya sea a travs del propio hilo argumental o de las conexiones
establecidas con otros materiales. Los sujetos a quienes se entrene en este tipo de
mtodos deben poseer una cierta madurez cognitiva, ya que la prueba de recuerdo se
convierte en una prueba de discriminacin, dentro de la propia memoria, entre la
informacin que se intenta recordar y la que la acompaa como producto de la
elaboracin. A pesar de tratarse de una situacin de elaboracin verbal, es frecuente que
incluya aspectos imaginativos generados espontneamente a partir de la historia
construida que tambin favorecen el recuerdo de la informacin.
Como alternativa a estos mtodos, Pressley y sus colaboradores han presentado
el mtodo de la interrogacin elaborativa como idneo para el recuerdo de textos. El
mtodo consiste en hacerse preguntas de por qu y responderlas de forma explicativa a
medida que se va leyendo o intentando anticipar el contenido de los prrafos venideros.
Los resultados indican que la generacin de explicaciones, previas o posteriores a la
lectura, mejora significativamente el aprendizaje de los materiales.
Andre y Anderson (1978-1979) analizaron los efectos de los distintos tipos de
entrenamiento en estudiantes de cursos equivalente al BUP: 1) Volver a leer el texto
como ayuda para su estudio; 2) Formular preguntas y respuestas a medida que iban
leyendo; y 3) Aprender cmo hacer preguntas y usarlas para supervisar su aprendizaje.
Los resultados indicaron que los dos grupos que hacan preguntas (2 y 3) aprendan ms
que los que volvan a leer el texto, pero las ganancias fueron mayores en el tercer grupo;
adems los estudiantes que mostraban menos habilidades al comienzo del programa
fueron quienes ms se beneficiaron del entrenamiento.
La lgica subyacente a las tcnicas de autocuestionamiento es que para poder
procesar, entender y recordar cualquier tipo de material es necesario tener activado el
esquema mental de los conocimientos relevantes para ese material.
En una modificacin de esta tcnica, Wong y Jones (1982), emplearon el mtodo
de las autoinstrucciones de Meichenbaum. La experimentadora serva de modelo y se
haca cinco preguntas a s misma sobre cada una de las cinco fases: 1Qu es lo que
tengo que hacer? Escribir la continuacin de esta frase; 2 Cmo tiene que ser la
continuacin? Tiene que hacerme comprender por qu este tipo de hombre hizo una
cosa as; 3 Cmo empiezo? Vamos a pensar, qu s de las personas altas? Por qu
comprara galletas un seor alto? ; 4 Vamos a ver qu tal es mi continuacin: Me
explica de verdad por qu podra hacer esto un seor alto? y 5 Me tengo que felicitar:
Muy bien, lo he hecho muy bien. Estas preguntas y respuestas estaban escritas en
tarjetas grandes y permanecan expuestas durante las dos sesiones de entrenamiento (de
media hora cada una). En cada sesin, haba dos frases de prctica en las que la
entrenadora se haca las preguntas y se daba las respuestas a s misma. Luego, los nios
lo hacan por s mismos, salvo cuando se vea que no encontraban respuestas y se le
proporcionaba ayuda. Los nios reciban entrenamiento en diez frases distintas y tenan
que verbalizar en voz alta, tanto cada una de las preguntas, como sus respuestas. Este
entrenamiento produjo, no solo una mejora notable en la elaboracin de continuaciones
precisas a cada frase, sino una mejora en el recuerdo de frases nuevas, aparentemente
arbitrarias.
6.5. Elaboracin de imgenes.
El entrenamiento tradicional en estrategias de memoria implica la elaboracin o
transformacin mental de la informacin mediante la creacin de imgenes. Este tipo de
mtodos ha resultado muy til en gran variedad de teoras. Este tipo de mtodos ha
resultado muy til en gran variedad de tareas. Rosenheck, Levin y Levin (1989)
consiguieron, por ejemplo, que mediante la elaboracin de imgenes los estudiantes de
psicologa aprendieran clasificaciones botnicas complejas de manera ms eficaz y
duradera que mediante el empleo de esquemas taxonmicos o del estudio libre. Parece,
no obstante que existen dificultades para que nios menores de 8 aos se beneficien de
las instrucciones para formar imgenes si stas no se acompaan de algn material
concreto de apoyo. Algunos requisitos generales para que cualquier mtodo
mnemotcnico basado en imgenes funcione son:
1.Las imgenes han de ser vividas con la mayor cantidad posible de
caractersticas visuales; hay que conseguir ver en la imaginacin aquello que se quiere
recordar. A este respecto, no resultan relevantes las diferencias individuales en cuanto a
la capacidad para imaginar porque, si bien stas existen, todos los sujetos poseen la
habilidad mnima bsica necesaria para crear una imagen mental. El problema radica en
el esfuerzo necesario para crearlas, puesto que, de no hacerlo, el mtodo se convierte en
una mera repeticin verbal de la informacin a recordar.
2.Las imgenes tienen que destacar y llamar de algn modo la atencin en el
contexto o entorno en que se enmarcan. Autores como Lorayne y Lucas (1974) ponen
tanto nfasis en la importancia de que las imgenes sobresalgan que consideran
imprescindible que sean raras para garantizar su recuerdo.
3.Las imgenes han de ser interactivas, ya que la evidencia emprica indica que
es la interaccin entre imgenes y no su rareza la variable predictora del recuerdo.
Entre las tcnicas basadas en imgenes, el mtodo de los lugares consiste en
imaginar un recorrido habitual, conocido en todos sus detalles e ir colocando
mentalmente en lugares destacados de este paseo imaginario aquella informacin que se
requiere recordar. En el momento de recuperarla, se vuelve a hacer el recorrido
imaginario y se van visualizando los elementos que se queran recordar.
pensamiento. stas estn dirigidas a una meta, son motivadoras y a menudo requieren
un cierto compromiso y esfuerzo a lo largo de un determinado perodo de tiempo. En
alguna medida son accesibles al control por el sujeto que los ha de ejecutar y son
susceptibles de ser modificadas a travs de la experiencia.
Mc Giniess destaca que ha ido apareciendo en los ltimos aos un gran inters
en la promocin y mejora de las capacidades de pensamiento a travs de todo el sistema
escolar, como consecuencia de haber llegado a aceptar que hay algo ms en el
aprendizaje que la memorizacin y la repeticin rutinaria de procedimientos familiares
y algo ms en la adquisicin de conocimiento que la mera transmisin de eventos. Hace
hincapi en que los procesos de pensamiento de orden superior no pueden ser inferidos
directamente de los contenidos curriculares y sostiene que es necesario llegar a la
especificacin de lo que entendemos por pensamiento de orden superior y, a partir de
ah, ponerse a ensearlo explcitamente.
Entre los programas de este tipo que se han ido desarrollando es probablemente
el de Sternberg (1986) el que de una forma ms explcita concede un papel central a la
metacognicin en su aplicacin. El programa consta de una primera parte en la que se
ensean a los sujetos las principales teoras sobre la inteligencia, incluyendo entre ellas
su propia teora trirquica y los ms importantes programas para su mejora. La razn
que esgrime Sternberg es la importancia que tiene que los sujetos conozcan por qu y
para qu se ejecuta una tarea para conseguir un mejor rendimiento en su ejecucin. En
la segunda parte se recoge una unidad dedicada a los metacomponentes, entre cuyas
funciones destaca el propio Sternberg las de planificar, dirigir y evaluar las estrategias
para la realizacin de las tareas.
Dentro de este programa se destacan como metacomponentes la definicin del
problema, la seleccin de una representacin mental y la disposicin de los recursos
mentales necesarios. A ello pueden aadirse la seleccin de los componentes necesarios,
la seleccin de una estrategia para seleccionarlos y el control de la eficacia de la
solucin preparada.
Otro de los programas ms popularizados en este mbito es el de
Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980). Su teora
de la modificabilidad cognitiva estructural se centra en la importancia del aprendizaje a
travs de un mediador, la forma de interaccin ms rica y productiva. La actividad del
mediador consiste en facilitar intencionalmente la capacidad del sujeto para interpretar y
organizar adecuadamente su interaccin con el entorno.
Otros programas de este tipo, que merecen ser destacados en funcin de la
importancia que conceden a la formacin en la capacidad de aprender a pensar o
aprender a aprender, son Thinkabout, elaborado mediante una serie de 60 videos
diseados para proporcionar a los sujetos las destrezas que se consideran bsicas para
que se produzca el aprendizaje, y Basics, que forma a los futuros aplicadores en
dieciocho estrategias de pensamiento/aprendizaje que son necesarias para conseguir que
se produzca un aprendizaje eficaz.
6.8. Lectura: aprender a leer
Aprender a leer constituye una tarea sumamente especfica que, a su vez,
constituye la de la mayor parte del aprendizaje posterior, por lo que podramos
caracterizar al aprendizaje de la lectura como genrico y bsico; a esto alude la
importante distincin que en el mbito social y cultural se establece entre sujetos
alfabetizados y analfabetos.
apropiacin del contenido y a la utilizacin del significado del texto escrito para
incrementar su conocimiento, para ir ms all de lo dado o simplemente disfrutar con l.
Por otro lado, leer es una actividad sumamente flexible y adaptable a los
propsitos del lector, a la naturaleza y legibilidad del texto y a los diferentes niveles de
procesamiento. As, resulta bastante diferente la operacin de leer cuando se busca
extraer un detalle o dato particular, cuando se interpretan o se siguen unas instrucciones
o cuando se persigue exclusivamente el placer esttico. Igualmente el proceso de la
lectura es muy distinto si se lee un texto fcilmente legible y transparente que si se lee
un texto tipogrfica y lingsticamente complejo. Por ltimo, los diferentes niveles de
procesamiento implicados dan lugar a tipos diferentes de lectura: lectura automtica,
cuando uno lee distrado y no se cuenta del significado del texto; lectura comprensiva,
cuando se est atento y se busca conscientemente entender lo que dice el texto; lectura
crtica, cuando se pone el lector en lugar del autor y de otros lectores y trata de
extrapolar y valorar el texto.
Algunos autores entienden que existe una habilidad especfica que podra
denominarse competencia lectora, anlogamente a como se denomina competencia
lingstica a la capacidad de conocer y manejar el lenguaje; an as, esta competencia
lectora entraara numerosas habilidades para manejar los componentes fonolgicos,
morfosintcticos y semnticos del lenguaje escrito. Pero hoy parece indiscutible que en
la lectura intervienen numerosas variables (genticas y ambientales) adems de las
estrictamente lingsticas y que incluyen variables orgnicas (neurolgicas y
sensoriales) y cognitivas (procesos atencionales, perceptivos, mnmicos, de
categorizacin, inferenciales, de solucin de problemas, etc.). Esta complejidad y
pluridimensionalidad de la lectura aparece tambin en los diferentes modelos que se han
propuesto: de procesamiento de informacin, de anlisis por sntesis, de mediacin
fonolgica, etc.
En todo este complejo y aparentemente enmaraado procesamiento hay dos
momentos claves que han atrado la atencin de los investigadores: el reconocimiento
de palabras y la comprensin del texto. Cada uno de ellos ha dado lugar a una
abundante investigacin emprica y a una gran elaboracin terica con el objetivo de
explicar cmo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una
serie de smbolos grficos; y cmo comprendemos un texto a partir del reconocimiento
de las palabras que lo componen.
Los resultados mejor contrastados de las sucesivas investigaciones parecen
indicar, en el primer caso, que la instruccin en los primeros aos debe basarse en la
descodificacin grafema-fomena, aunque los lectores ms expertos utilicen
frecuentemente el contexto y, en el segundo caso, que el reconocimiento de palabras
automtico es necesario para poder dedicar los limitados recursos atencionales a los
procesos ms complejos de la comprensin.
Los nios aprenden a leer con todos los mtodos y no estn claras las
consecuencias de haber utilizado uno y otro; igualmente, en la mayora de las ocasiones
parece irrelevante para el aprendizaje posterior el hecho de que se haya iniciado un poco
antes o un poco despus; lo que importa en ambos casos es que se haya aprendido bien,
sin que hasta ahora se pueda asegurar cules son los mtodos y el momento ms
adecuados.
De ah que la investigacin tienda a desplazar su foco, por un lado, hacia la
especificacin de los factores responsables de las dificultades lectoras: educativos
(retraso en el aprendizaje), socioculturales (analfabetismo funcional o total) y
psicolgicas (productoras de dislexias); por otro lado, hacia las estrategias para
conseguir el xito continuado en el proceso de aprender a leer.
1.Presentaron a los nios 10 dibujos y les preguntaron cuntos crean que iban a
poder recordar. Inicialmente, slo el 25% de los nios eran realistas. Entre los no realistas, la mayora crean que iban a recordar 10 dibujos.
2.Mediante una tcnica de prediccin - evaluacin - correccin se entren a los
nios para que fueran ms realistas. Se presentaban los 10 dibujos, se les peda que
predijeran cuntos iban a recordar, se tapaban los dibujos y se les peda que los
recordaran. En ese momento, la mitad de los nios recibi informacin directa sobre
qu tal lo haba hecho. La otra mitad de los nios no recibi ningn tipo de informacin.
3.Los resultados del entrenamiento variaron en funcin de la edad mental de los
sujetos:
_Edad Mental de 6 aos: No se observ ningn cambio en aquellos que no
haban recibido informacin directa acerca de su ejecucin. Por otra parte, el 62% de los
que haban recibido informacin aprendieron a ser realistas en sus predicciones, pero el
efecto fue transitorio, ya que dos semanas despus del entrenamiento, todos ellos
volvan a sobreestimar su ejecucin.
_Edad Mental de 8 aos: el 65% se hizo realista en sus predicciones, pero slo
aquellos que haban recibido informacin directa sobre su ejecucin continuaban siendo
realistas un ao despus. Entre los grupos de dibujos que se presentaron, haba algunos
categorizables (que, de hecho, todos los nios recordaban mejor) y otros no
categorizables. El 75% de los nios que eran inicialmente realistas y el 90% de los que
aprendieron a serlo predecan que recordaran ms nombres en las listas categorizables
que en las no categorizables. Estos resultados indican que los nios que haban sido
entrenados a ajustar sus predicciones a la realidad, haban conseguido algo ms que
aprender un nmero; tambin se haban dado cuenta de que las listas categorizables son
ms fciles de aprender que las no categorizables, a pesar de que sta no fuera una
variable explcitamente manipulada en el entrenamiento.
4.Para evaluar si podran generalizar lo aprendido, se les present una tarea en la
que, en lugar de ver los 10 dibujos a la vez, haba 10 presentaciones consecutivas en las
que iba aumentando el nmero de dibujos: 1 dibujo en la primera presentacin, 2
dibujos en la segunda, 3 en la tercera... y as hasta 10. Los nios tenan que estimar
cuntos dibujos iban a recordar despus de cada una de las presentaciones. Los que ya
eran realistas antes del entrenamiento, tambin lo fueron aqu (25%); los que haban
conseguido ser realistas con el entrenamiento, no lo generalizaron a esta tarea y
volvieron a sus exageraciones previas.
La principal conclusin a extraer es que tanto para conseguir cualquier cambio
por pequeo que sea en los sujetos ms jvenes, como para conseguir cambios
duraderos en los mayores, hay que darles informacin directa y precisa sobre qu tal
estn ejecutando la tarea durante su fase de entrenamiento.
7.3.1. Programas de entrenamiento en estrategias.
La mayora de los nios deficientes, no slo carecen de informacin acerca de
los procesos cognitivos y metacognitivos, sino que no aplican estrategias eficaces para
la ejecucin de las tareas.
Turnure, Buium y Thurlow (1976) disearon un programa para entrenar a nios
deficientes de 7 aos en distintas maneras de enfocar una tarea de aprendizaje de pares
asociados. La tarea consista, en primer lugar, en la presentacin de pares de dibujos no
relacionados; a continuacin, los nios vean uno de los dibujos y tenan que recordar su
pareja. La mitad de los nios sirvi de grupo de control para comparar los resultados del
entrenamiento y aprendi a repetir los nombres de los dibujos. Esta estrategia no dio
las razones por las que hay que llevar a cabo esa conducta y cmo, al hacerlo, mejorar
sus resultados en la tarea.
3.Eejmplifcar la estrategia. El profesor sirve de modelo y ejemplifica la
estrategia delante del estudiante. La demostracin consiste en ejecutar cada uno de los
pasos que ha descrito en la leccin 2, mientras piensa en voz alta para que el estudiante
se d cuenta de todo el proceso implicado.
4.Repeticin verbal de la estrategia. El estudiante repite verbalmente los pasos
implicados en la estrategia hasta que lo sabe a la perfeccin sin recibir ningn tipo de
ayuda o pista. Esta fase est diseada para familiarizar a la persona con los pasos a
seguir de tal manera que pueda darse instrucciones a s misma en el futuro.
5.Practicar actividades controladas. El estudiante practica la aplicacin de la
estrategia con materiales especiales, escritos para su nivel de lectura o con materiales
que reduzcan las demandas al mnimo para que pueda concentrarse exclusivamente en
el aprendizaje de la nueva estrategia. A medida que se van dominado las estrategias, se
les anima a que pase de las autoinstrucciones manifiestas a las encubiertas, mientras
sigue practicando. Con el fin de favorecer el mantenimiento, la practica contina hasta
que su ejecucin es casi automtica.
6.Informacin correctiva. El profesor corrige la ejecucin de la tarea mediante
informacin positiva y negativa. Ya que la mayora de los estudiantes con dificultades
de aprendizaje ni valoran, ni esperan tener xito en determinadas tareas, no slo es
importante sealar los errores, sino crear un sentimiento de que estn avanzando.
Tambin es importante que el estudiante vaya autorregulando su propia ejecucin y
controlando sus errores. Con el fin de favorecer la generalizacin, las fases 5 y 6 se
repiten con nuevos materiales hasta que el estudiante domina la estrategia
adecuadamente.
7.Prctica : actividades adecuadas para su curso. Cuando el estudiante alcanza el
criterio deseado con los materiales controlados, el profesor explica cmo aplicar la
estrategia a materiales y actividades apropiados para el nivel escolar en que se
encuentra. Para evitar que el aprendizaje se asocie con un profesor, entorno o material,
stos se van modificando de tal manera que las situaciones se asemejen y generalicen a
lo que sern las condiciones posteriores al entrenamiento. Tambin as se reduce la
potencial falta de atencin por habituacin al programa de entrenamiento.
8.Informacin correctiva. El profesor va corrigiendo y animando al estudiante
para que vaya por s mismo controlando la realizacin de la tarea. Los pasos 7 y 8 se
repiten hasta que se alcance el nivel que se haya considerado adecuado.
9.Prueba. Se repiten las pruebas de la fase 1, pero con nuevos materiales. Esto da
una idea de los progresos alcanzados en el aprendizaje de la estrategia. Si los resultados
as lo indican, el entrenamiento contina y se repiten los pasos 7 y 8.
7.5. Sujetos autistas.
No se han diseado hasta el momento programas de entrenamiento
metacognitivo especficamente diseados para sujetos autistas; sin embargo, s se ha
sugerido una importante conexin entre autismo y metacognicin que puede orientar las
directrices que dicho entrenamiento podra seguir. Baron - Cohen, Leslie y Frith (1985)
han propuesto que los nios autistas carecen de una teora de la mente, ya que tienen
dificultades para comprender estados mentales como las creencias, el conocimiento y la
ignorancia, no emplean trminos mentales en el habla espontnea, no tienen en cuenta el
conocimiento de sus interlocutores en situaciones de comunicacin, tienen problemas
para distinguir entre entidades fsicas y mentales, no son conscientes de las funciones
mentales del cerebro y no reflexionan sobre sus propios estados mentales.
Leslie (1987) sugiere que la explicacin a estas dificultades radica en un dficit
metarrepresentacional de la habilidad para conocer la relacin representacional en s. A
los dos aos, los nios ya pretenden que, hacen como que o fingen mediante la
copia de una expresin primaria en un contexto metarrepresentacional que desconecta
esa expresin de sus relaciones habituales de input-output; as, en lugar de representar
objetos o estados, la metarrepresentacin se desliga de su nexo causal con la realidad.
Esta habilidad, que tambin est implicada en la atribucin de estados mentales a otras
personas, que se observa a los 3 4 aos, no se manifiesta en nios autistas.
La principal evidencia experimental acerca de la ausencia de una teora de la
mente y del dficit metarrepresentacional en nios autistas parte de estudios que han
empleado la prueba de falsas creencias. En esta prueba, una persona coloca un objeto en
el lugar (x) y luego deja la habitacin; otra persona esconde entonces el objeto en el
lugar (y); la tarea de los nios consiste en decir dnde buscar la primera persona el
objeto. Aunque antes de los 4 aos, la respuesta tpica es y, en torno a esa edad, la
mayora de los nios entienden la situacin y dan una respuesta adecuada (x). El fracaso
de los nios autistas en esta tarea no puede atribuirse a un retraso mental general, ya que
estudios en los que se ha emparejado a grupos autistas de edades mentales superiores a
4 aos, con grupos comparables de nios con Sndrome de Down, indican que slo el 20
- 30% de los nios autistas responden correctamente, frente al 80% de los nios
deficientes mentales.
Una modificacin de este paradigma, propuesta por Zaitchik (1990), consiste en
que los nios hagan una foto con una cmara Polaroid del objeto en el lugar (x);
mientras la foto se est revelando, el objeto se coloca en otro lugar (y). Para comprender
la tarea, los nios tienen que representar mentalmente qu objeto est en el primer lugar,
segn la fotografa; en tanto que en la realidad, ya no lo est. Los resultados que
habitualmente se obtienen con nios no autistas son equiparables a los observados en la
prueba de falsas creencias.
Leekam y Perner (1991) introdujeron una nueva modificacin en este paradigma
para utilizarlo con nios autistas que habitualmente tienen dificultades de expresin
verbal. As, la prueba consista en hacer una fotografa a una mueca vestida de rojo;
mientras la foto era revelada, el vestido de la mueca era cambiado por otro verde; la
tarea de los nios consisti en indicar cul sera el color del vestido de la mueca en la
fotografa. Para comprender la situacin, los nios tienen que asignar valor de verdad a
algo que su propia representacin perceptual contradice. Los resultados indicaron que
los nios autistas eran capaces de realizar perfectamente esta tarea y, sin embargo
fracasaban en el formato habitual de la prueba de falsas creencias, lo cual pareca
corroborar una visin tradicional de que el autismo resulta del fracaso para representarse
actitudes entre agentes humanos, pero no entre objetos de otras categoras. Otra
explicacin podra ser la que propone Perner (1991) acerca de que los nios autistas son
tericos de las situaciones y por ello, no interpretan la fotografa como una
representacin de la realidad externa, sino como una situacin que permanece
inmodificada.
Sin pretender que el problema metarrepresentacional sea el eje principal en torno
al cual gire el sndrome autista, estos resultados sugieren la posibilidad de incluir en los
programas de entrenamiento tareas que ayuden a potenciar las habilidades
representacionales y mejoren la comprensin de las diferencias entre significantes y
significados.
son algunas de las razones por las que cometes errores en la escuela? Mirar estos
dibujos puede que nos ayude a hablar sobre ello. (La experimentadora muestra 4 caras
fruncidas en las que pone: No segu las instrucciones del autocontrol, No tengo
suerte, Caigo mal a la profesora y La tarea era demasiado difcil). A veces creo que
tengo fallos porque tengo mala suerte. Otras veces creo que la tarea es demasiado
difcil. Cuando pienso esas cosas me desanimo porque no controlo la suerte ni la tarea.
Si pienso que los he cometido porque soy una estpida, entonces me siento como una
perdedora y quiero dejarlo todo. De todas maneras, casi siempre me doy cuenta de que
no ha sido nada de eso lo que ha causado mi problema. El problema suele ser que no
intent seguir las instrucciones del autocontrol. Esto es muy importante porque, a
diferencia de las otras razones, (seala las caras que llevan otras etiquetas) puedo
controlar sta (seala la cara adecuada). Ves? es la razn por la que casi siempre fallo
(seala) y no todas stas (seala).
2.Vamos a ver, aqu est el problema que hice mal. Tengo que volver a hacerlo
intentando usar las instrucciones de autocontrol... (la instructora hace el problema
verbalizando los pasos a seguir).
3.Bien, esta vez lo he hecho bien. Por qu crees que lo he hecho bien? Cul de
los dibujos explica por qu lo he hecho bien? (Muestra 4 caras con las etiquetas: Me
esforc y segu las instrucciones de autocontrol, Caigo bien a la profesora, La tarea
era fcil y Tuve suerte). Todas las caras muestran razones por las que la gente cree
que hace bien las cosas. Por qu crees que haces bien las cosas en el colegio? Esta es la
razn ms frecuente (seala la cara sobre el esfuerzo). Es la razn ms importante
porque puedo controlarla por m misma.
Una vez que los nios hayan aprendido a verbalizar sus explicaciones, se pueden
suprimir las tarjetas con las caras. No obstante, hay que tener en cuenta que, debido
probablemente a una larga historia de fracasos escolares, los nios tendrn creencias
muy enraizadas sobre su eficacia personal (o la falta de ella), por lo que ser necesario
mucho ms tiempo y constancia para modificarlas.
Borkowski y Turner (1990) comentan que los programas que incluyen
entrenamiento en autocontrol y atribuciones mantienen sus efectos, transcurridos 10
meses, en lo que respecta al empleo de estrategias, creencias atribucionales y conductas
impulsivas. Esta mejora se observa, no slo en la realizacin de tareas de laboratorio,
sino en la generalizacin que se produce a actividades escolares de otra ndole.