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la redefinicin de su objeto de
estudio.

DIDCTICA,
UNA DISCIPLINA
EN
BUSCA
DE
IDENTIDAD

SU

Magda Becker Soares

Universidad Federal
de Mina Gerais, Brasil.
Cul es el objeto de la
Didctica?:
El
proceso
de
enseanza-aprendizaje?, Y dnde
se da ese proceso?, en el aula?;
entonces la Didctica debera ser la
ciencia que estudiase el aula, tal
como ella realmente es y lo que en
ella transcurre.
Esta es la propuesta que
Magda Soares defiende, en el
artculo que sigue, que fue discutido
en el 2 seminario La Didctica
cuestionada, realizado en PUC./RJ
en diciembre de 1983.

No solamente las personas,

sino
tambin
las
disciplinas
acadmicas pueden sufrir, en
determinados momentos, una crisis
de identidad.
Esto es lo que est ocurriendo
con la Didctica colocada en
cuestionamiento
desde
el
comienzo de los aos 80, en las
instituciones de enseanza superior
brasileas. Una disciplina que,
desde
hace
dcadas,
viene
figurando en la formacin de
profesores de todos los niveles, sin
que se dude de su pertinencia e
importancia, es ahora sometida a
revisin y a un cuestionamiento que
ha
llevado
a
tentativas
de
formulacin de su contenido y an a

El justificativo para esa

necesidad de revisin de la
Didctica,
reiteradamente
presentado
en
seminarios
y
publicaciones, es fundamentado en
el anlisis crtico que se viene
haciendo de las funciones de la
escuela y de la enseanza y en el
carcter ideolgico de la prctica
pedaggica, consecuencia de su
contextualizacin histrica y poltico
social. Cmo no cuestionar una
disciplina que, pretendiendo preparar
para esa prctica ideolgica y
contextualizada, consiste en un
contenido
exclusivamente
instrumental,
normativo
y
pretendidamente neutro?.
Ahora bien, si ese es un
justificativo
indiscutiblemente
correcto para la necesidad de rever
la Didctica, no es, ciertamente el
nico ni el ms importante.
Si se piensa en la historia de
la Didctica, se ve que, negar el
contenido instrumental, normativo y
pretendidamente neutro, es de cierta
forma, negar la disciplina.
Desde un primer momento, la
Didctica se organiz como un
cuerpo
de
doctrina,
de
prescripciones. Recurdese que
Comenio defini su Didctica
Magna, que inaugura la disciplina,
como un artificio universal para
ensear todo a todos (grifos neus).
A partir de ah, la Didctica - en su
produccin intelectual y en su
enseanza no ha sido otra cosa
que un conjunto de normas, recursos
y
procedimientos
que
deben
(deberan?) informar y orientar la
actuacin de los profesores.

En ese sentido, la historia de

la Didctica es fundamentalmente
diferente a la historia de otras reas
de conocimiento.
Un rea de conocimiento se
constituye, en general, a travs de
una conquista progresiva. Incluida,
inicialmente, en un conjunto mayor,
el rea va teniendo definidos sus
contornos a medida que se
individualiza por el desarrollo de sus
investigaciones y la profundizacin
de sus estudios, que conducen a la
delimitacin de una especificidad de
objeto y de metodologa que acaba
por
conferirle
autonoma
e
independencia. Como ejemplo de
ello
puede
nombrarse
a
la
Psicologa, que conquist autonoma
e independencia en relacin a la
Filosofa en la que se inclua
anteriormente, o la Lingstica, que
conquist su autonoma en relacin
con la Gramtica que a su vez ya
conquistara autonoma en relacin
con la Filosofa. A partir de la
Psicologa,
ya
comienzan
a
destacarse,
como
reas
de
conocimiento que van afirmando su
especificidad, una Psicologa Clnica,
una Psicologa del Aprendizaje, una
Psicologa del Desarrollo, una
Psicologa Social, por citar solo
algunas. De la misma manera, ya se
pueden
identificar,
adquiriendo
autonoma en relacin con la
Lingstica, reas como
la
Sociolingstica, la Psicolingstica,
la Etnolingstica...

Cmo
se
Didctica?

constituy

la

Es importante tambin, para

comprender las diferencias entre la
constitucin de la Didctica y la de
otras
reas,
considerar
el
movimiento dialctico por el cual

ellas surgen: una teora que se

constituy a partir de la investigacin
y reflexin sobre la prctica y que a
su vez, es fruto de la interaccin
teora - prctica. As, volviendo a los
ejemplos anteriores: de la progresiva
construccin de la Psicologa, a
travs de la interaccin tericoprctica, surgen principios y normas
de orientacin de accin clnica,
accin promotora de aprendizaje,
accin de control del desarrollo
humano, de organizacin de la
interaccin social, etc.; de la misma
manera,
de
la
progresiva
construccin de la Lingstica, se
desprende el planeamiento de la
alfabetizacin, etc.
La Didctica, al contrario de
otras reas de conocimiento, se
defini, despus de su inicio, como
un conjunto de principios y normas
de orientacin de una prctica, o
sea: comenz por donde las otras
reas terminaron: no se constituy
por una conquista progresiva de
autonoma,
a
travs
de
investigaciones y una reflexin que
condujeran a la identificacin y
delimitacin de su especificidad. La
consecuencia es que la Didctica no
ha sido ms que una disciplina
prescriptiva, normativa, que se
fundamenta en modelos tericos
preestablecidos, no constituidos a
partir de la investigacin y el anlisis
de la prctica a la cual pretende
describir, no es una tcnica fruto de
una ciencia.
Esta historia inusitada en
trminos de construccin de un rea
de conocimiento, es el problema
fundamental de la Didctica, y debe
ser el punto de partida para su
revisin. No ha de ser incluido
solamente el anlisis social y la
perspectiva poltica en el contenido
instrumental y normativo de la

Didctica, para desmitificar su

pretendida neutralidad y llegar a su
redefinicin. Al contrario, ese
injerto
frecuentemente
ha
transformado la deseada revisin de
la Didctica en mera invasin de
otras reas, particularmente de la
Sociologa, de la Poltica, de la
Historia de la Educacin. Una
revisin de la Didctica debera
comenzar por una reflexin sobre su
propia historia, para, a partir de esa
reflexin, redireccionarla.

Cul es el objeto de estudio de la

Didctica?
Ese
redireccionamiento
debera tal vez, comenzar por una
discusin acerca del propio objeto de
la Didctica. Parece no haber duda
de que ese objeto es el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Pero, el objeto de la Didctica es, o
debe ser realmente ese?
Hay
que
cuestionar,
inicialmente, la propia manera de
presentar ese objeto en forma de
binomio enseanza-aprendizaje, lo
que hace suponer que de la
enseanza necesariamente resulta
aprendizaje, lo que no es verdad, y
que delimita errneamente el objeto
de la Didctica, determinando que
ella es apenas ese proceso en que
enseanza y aprendizaje estn
indiscutiblemente relacionados. La
primera tarea en una revisin de la
Didctica, sera el anlisis crtico de
estos presupuestos, implcitos en la
forma que se presenta el objeto de
estudio que se le atribuye. Este
anlisis crtico ciertamente llegara al
reconocimiento de que la enseanza
es un fenmeno independiente del
aprendizaje,
con
caractersticas
propias, con una especificidad que lo
torna legtimo como objeto de

estudio y de investigacin. As, el

objeto de estudio de la Didctica
ser, tal vez, ms la enseanza que
el
proceso
de
enseanzaaprendizaje.
Otra cuestin es la siguiente:
aunque se admita que el objeto de
estudio de la Didctica es el proceso
de enseanza aprendizaje, ser
posible desvincular ese proceso de
un determinado contenido? o sea,
se puede estudiar un proceso de
ensear y aprender, tomando esos
versos intransitivos?, un proceso
de
enseanzaaprendizaje
independiente de aquello que se
ensea y que se aprende? Habr
normas, principios, leyes en el
proceso de enseanza aprendizaje
que puedan pasar por encima del
contenido que se ensea y que se
aprende? Por ejemplo, no es posible
abstraer el proceso especfico de
ensearaprender
la
lengua
materna,
proceso
que
se
fundamenta en ciencias como la
Lingstica,
la
Psicologa,
la
Sociolingstica, la Teora de la
Comunicacin, la Teora de la
Literatura; no hay como extraer de
ese proceso especfico normas,
principios, leyes con suficiente
consistencia, en cantidad y en
calidad, para constituir el objeto de
estudio de la Didctica General que
tambin sirva al proceso de
enseanzaaprendizaje
de
la
Matemtica, la Historia, la Fsica, la
Filosofa, la Qumica, ... Cada uno de
esos procesos de enseanza
aprendizaje, se relacionan, estrecha
y especficamente, con el rea de
conocimiento que constituye su
objeto. Tal vez esa tentativa de
abarcar, (como deca Comenio),
todo (todos los contenidos) y todos
(todos los que ensean y todos los
que aprenden) sea la causa de que
la Didctica sirva muy poco a los

profesores,
testimonios
registra.

segn sus propios

que la investigacin

La
imprecisin
en
la
definicin de su propio objeto, la
dificultad
(imposibilidad?)
de
disociar ese objeto, el proceso de
enseanza
aprendizaje
del
contenido
que
es
enseado
aprendido, y an mas, la tradicin
normativa,
prescriptiva
de
la
Didctica, tal vez explique el hecho
de que ella, extraamente, es un
rea de conocimiento en la que no
se desarrolla investigacin con el
objetivo de examinar o esclarecer el
fenmeno que define como objeto
especficamente suyo; al contrario, la
Didctica va siempre a buscar en
prstamo conocimientos y resultados
de investigacin en otras ciencias
que, a decir verdad, estudian otros
fenmenos o estudian apenas
determinadas
facetas
de
un
fenmeno
que
ella
debera
aprehender en su totalidad. La
investigacin
que
se
ha
caracterizado, en general, como
especfica del rea de la Didctica,
es la que procura intervenir en el
proceso de enseanzaaprendizaje
para verificar cmo prescribir mejor
normas y procedimientos, siempre
con
carcter
prescriptivo
y
normativo.
Esto
ocurre
porque
la
Didctica se ha atribuido un objeto
paradojalmente muy amplio y muy
restricto. Muy amplio porque uno de
sus polos, el aprendizaje
exactamente el que mas le ha
interesado es el objeto de otra
ciencia, la Psicologa (por eso no
siempre se distingue la investigacin
Didctica
de
la
investigacin
psicolgica, por eso, la Didctica va
tan frecuentemente a buscar en la
Psicologa,
su
fundamentacin

cientfica, por eso el contenido que

se le atribuy a la Didctica en otros
pases
correspondera
a
una
Psicologa Educacional o a una
Psicologa Escolar) y a la vez un
objeto muy restricto por que reduce
el fenmeno que ocurre en
situaciones de educacin formal y
sistematizada que es el fenmeno
especficamente didctico a apenas
uno de sus aspectos, el proceso de
ensear aprender.
Este
fenmeno
especficamente Didctico es, en
verdad, el aula bastante restricto y
delimitado para poder constituirse en
objeto de una ciencia, y bastante
amplio para no dejar escapar
ninguno de los elementos que
componen las situaciones de
educacin formal y sistematizada en
las que se vuelca la Didctica.
As la Didctica podra y
debera ser la ciencia que estudiase
no el proceso de enseanza
aprendizaje, sino el aula, tal como
ella es y lo que en ella transcurre.

Y qu ocurre en el Aula?
En
ese
sentido
causa
extraeza el hecho de que la
revisin en la Didctica, que se viene
haciendo, no se haya volcado
todava hacia una lnea de
investigacin y de estudios que est
construyendo un saber que sera
(ser?) el saber especfico de la
Didctica.
Es
una
lnea
de
investigacin
y
estudios
muy
reciente, que se viene desarrollando
sobre todo a partir de los aos 70, y
cuyo objeto es precisamente el aula,
en su esencia, esto es que se busca
analizar y describir el aula como un
fenmeno que presenta ciertas
peculiaridades, independientemente

de la diversidad de contextos en lo
que se da y de la diversidad de
contextos en los que se da y de la
diversidad de contenidos que en
ellos se desarrollen. Es una lnea de
reflexin que est descubriendo
aquellas
normas,
principios,
caractersticas trascendentes del
proceso de enseanza-aprendizaje
de contenidos especficos. Son
investigaciones y estudios que se
vienen desarrollando por diferentes
reas
(socilogos,
psiclogos
sociales, lingistas, antroplogos)
con respecto a la sala del aula vista
como un espacio donde se
desenvuelve
un
proceso
de
interaccin en el que, segn
muestran
los
resultados
ya
obtenidos, lo menos importante
parece ser el proceso de enseanzaaprendizaje
de
determinado
contenido, en el que los elemento
fundamentales no son el planificar, o
fijar objetivos, o seleccionar o aplicar
metodologa, o evaluar, sino otros
que frecuentemente hacen sumergir
a los primeros y que, en verdad,
condicionan, dirigen, determinan la
enseanza y el aprendizaje de un
contenido cualquiera que el sea.
Tanto
el
contenido
instrumental,
normativo
de
la
Didctica tradicional (si es que lleg
el tiempo de codificarla as), como la
crtica que se viene haciendo a ese
contenido, parten de una visin
bastante superficial de aquello que
ocurre en el aula, como si en ella no
hubiese ms que, por un lado, un
profesor que ensea (obedeciendo a
planes y objetivos, desarrollando
procedimientos, aplicando tcnicas y
evaluando) y por otro lado, un
alumno que aprende. La Didctica
tradicional parte de una visin
superficial porque trabaja con
modelos de enseanza basados en
un papel apenas institucionalizado y

artificialmente atribuido al profesor

dentro
de
un
concepto
de
competencia profesional que sirve a
los
intereses
histricamente
determinados (intereses de la
hegemona burguesa) y la crtica que
se viene haciendo a esa Didctica
tradicional tampoco parece salir de
esa visin superficial: denuncia esos
intereses
histricamente
determinados,
desmitificando
la
pretendida
neutralidad
de
la
Didctica,
acusada
de
ser
instrumento de control social, pero
en verdad no la niega, no intenta
reformularla. Recientemente se esta
buscando adaptar la conquista
(reconquista) de una perdida y
nuevamente deseada competencia
tcnica, y otra vez se incurre en la
visin superficial de que esa nueva
competencia se adquirir por la
revalorizacin de la Didctica, de la
misma Didctica apenas reformulada
para servir a la emergencia de
nuevas hegemonas. Eso puede
representar como ya seal Paolo
Nosella, apenas una vuelta a un
nuevo y disfrazado tecnicismo
pedaggico.
En fin: en el rea de la
Didctica
se
nos
ofrecen
prescripciones o denuncias (la
receta o la denuncia , las dos
alternativas que se presentan al
profesor de Didctica, en los ltimos
aos, segn Mara Umbelina Caifa
Salgado) o, ms recientemente,
propuesta
de
regulacin
que
renuevan las prescripciones, en
respuesta a las denuncias. Tal vez
fuese ya tiempo de buscar lo que
nunca buscamos: la descripcin del
fenmeno para el cual estamos
prescribiendo,
que
estamos
denunciando pero que, en verdad,
desconocemos. Solamente a partir
de esa descripcin de la prctica
pedaggica tal como realmente

ocurre en el aula- podremos intentar

elaborar una nueva Didctica para
una competencia tcnica que se
fundamente no en una mera
denuncia, sino en el conocimiento de
la prctica a que esa denuncia se
refiere.
Es esa descripcin que viene
siguiendo la lnea de investigaciones
y
estudios
anteriormente
mencionada, a la que el movimiento
de revisin de la Didctica no parece
estarle atribuyendo la importancia
que tiene: una descripcin que
identifique como realmente se da la
interaccin
simblica
profesor
alumno en el aula, que revele la
influencia, sobre esa interaccin, de
la opcin educacional en la escuela
en la que ella se da, de su historia,
hasta mismo de su localizacin y de
la arquitectura del aula; que
evidencie en la actuacin de los
profesores y de los alumnos, los
conceptos y las percepciones que
cada uno de esos dos polos del
proceso de interaccin tiene sobre
la naturaleza del saber o del poder;
que identifique las formas de control
que el profesor ejerce sobre el
conocimiento y sobre el alumno, y
revele en esas formas, la presencia
concreta del control social en el aula;
que aprehenda la construccin social
que de el aula hace el profesor, por
un lado, y los alumnos por el otro;
que capte la construccin social que
el profesor hace del alumno y que el
alumno hace del profesor; que
evidencia la presencia (en esa
construccin social que los autores
del proceso hacen unos de otros) de
la estereotipia, del efecto de halo, de
las profecas que se autocumplen;
que revele el uso que el profesor
hace de la privacidad y de la
autonoma de que goza en el aula, y
la forma en que enfrenta las
urgencias en las decisiones que

tienen que ser tomadas en el aula

aqu y ahora. Todos esos elementos
ocurren en el aula al margen y a
despecho de la competencia tcnica,
tal como la hemos entendido, y son
ellas
las
que,
en
verdad,
condicionan, dirigen y determinan la
enseanza y el aprendizaje de los
contenidos.
En esta perspectiva, el
contenido de la Didctica no sera el
proceso de enseanza- aprendizaje
sino el conocimiento que se va
produciendo por los autores que
estudian la ecologa del aula (John
Eggleston,
por
ejemplo),
la
interaccin simblica que en ella
ocurre (Flanders, Sara Delamont,
Hargreavers,
Postic,
Rosenthal
Jacobson, y tantos otros), las
funciones en ellas, del lenguaje
verbal y no verbal ( MichaelStbbs,
Bordieu, Bernstein, Halliday, etc.).
Las Didcticas Especiales
(actualmente,
inapropiadamente
denominadas
Prcticas
de
la
Enseanza) pueden y deben tener
como objeto de estudio el proceso
de
enseanza-aprendizaje
de
determinado contenido. Ellas pueden
y deben tener carcter prescriptivo y
normativo: les cabe identificar la
mejor manera de ensear y aprender
determinado contenido, de acuerdo
con su naturaleza, su estructura, los
procesos
cognitivos
en
ellos
predominantes. Por ejemplo: cabe a
la Prctica de la Enseanza del
Portugus, determinar, con base en
la Lingstica, en la Psicolingstica,
en la Sociolingstica, en la Teora
de la Literatura, en la teora de la
Comunicacin, por qu ensear,
como ensear o como evaluar
lectura,
redaccin,
gramtica,
literatura. De verdad, las Prcticas
de la Enseanza no se fundamentan
en la Didctica sino en las disciplinas

del rea de conocimiento a las que

se refieren.
En la concepcin Didctica
aqu propuesta, al contrario de lo
que
ocurre
actualmente,
las
disciplinas llamadas Prcticas de la
Enseanza, desempean el papel de
transformar en prctica las teoras o
doctrinas de la Didctica, esta es la
que
acrecentara
la
visin
inevitablemente parcial del aula que
las Prcticas de la Enseanza
transmiten de los elementos que,
superando o trascendiendo la
enseanza-aprendizaje
de
un
determinado contenido, constituyen
lo esencial y lo especfico de este
an desconocido fenmeno al que
llamamos aula.

Referencias Bibliogrficas:
Nosella, Paolo: O compromiso
poltico
como
horizonte
de
competencia tcnica. Educacao e
Sociedade, Sao Paulo 1983.
Salgado, Mara Umbelina Caiafa: O
papael da Didctica da formacaon
do professor. ANDE, Revista da
Associaciao Nacional de Educacao,
Sao Paulo, 1982.

Traduccin: Norma S. de Saggese.

Magda Becker Soares - 1985

mbsoares@i2.com.br