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Conceptos Básicos de La Teoría de Situaciones
Conceptos Básicos de La Teoría de Situaciones
II
DIDCTICAS
Mabel Panizza
1. INTRODUCCIN
En virtud de la presencia de la Teora de Situaciones Didcticas de Guy
Brousseau en los diferentes artculos del libro, y para facilitar su lectura, he
considerado conveniente presentar una sntesis organizada de conceptos y
trminos bsicos de esta teora1. No pretendo ni sera posible- abarcar la
complejidad de la misma ni en amplitud ni en profundidad. El criterio adoptado
ha sido el de presentar los conceptos y trminos a los que se hace referencia
en el libro2. Asimismo, analizo algunas cuestiones que han mostrado en la
evolucin de la teora o en la experiencia con docentes, necesidad de
profundizacin o aclaracin.
Se trata de una teora compleja, que requiere -como todo dominio de
conocimiento-, muchos aos de dedicacin para ser bien comprendida. Con la
lectura de este captulo, el lector acceder a un primer nivel de significacin de
los trminos y conceptos, y a una gua de aspectos sobre los cuales deber
estar especialmente atento a fin de evitar interpretaciones errneas. Los
El lector interesado puede consultar Brousseau (1986), donde encontrar la teora tratada en
profundidad
2
anlisis y propuestas de los distintos artculos, as como las observaciones
provenientes de las puestas ulicas que el lector juzgue conveniente realizar a
partir de los mismos, constituirn sin duda una base para sucesivas
resignificaciones de los conceptos de la teora aqu presentados.
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Guy Brousseau (1999) afirma, y nosotros pensamos con l que:
(...) La descripcin sistemtica de las situaciones didcticas es un medio ms directo para
discutir con los maestros acerca de lo que hacen o podran hacer, y para considerar cmo
stos podran tomar en cuenta los resultados de las investigaciones en otros campos. La
teora de las situaciones aparece entonces como un medio privilegiado, no solamente para
comprender lo que hacen los profesores y los alumnos, sino tambin para producir
problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente
un medio de comunicacin entre los investigadores y con los profesores.
3.1.
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La situacin didctica es una situacin construida intencionalmente con el fin
de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado. Brousseau, en 1982, la
defina de esta manera (citado por Galvez3,1994)
Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o explcitamente entre un alumno o un
grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos)
y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos
alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin.
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(...) Lo que caracteriza la perpectiva constructivista, es la voluntad de poner al alumno en
situacin de producir conocimientos (en general reformulando-y luchando contraconocimientos anteriores) en referencia en primer lugar al problema, y no en primer lugar a
la intencin de la enseanza. Es la presencia y la funcionalidad en la situacin didctica de
una etapa de situacin a-didctica la marca principal de la diferencia con las situaciones
estrictamente formales.
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una situacin, y en particular para identificar en una secuencia de
enseanza los distintos aspectos a los que se apunta en cada etapa.
El problema es que a menudo se confunde lo que es necesario con lo
que es posible de utilizar como procedimiento para resolver un
problema, y en consecuencia se confunden los conocimientos que se
requieren o no poner en juego para dominar la situacin. Un buen
acercamiento a esta cuestin es pensarlo por la negativa: es decir por
los conocimientos que NO son necesarios para dominar una situacin.
Por ejemplo, si al reunir sobre la mesa dos colecciones de 15 y 17 autitos
respectivamente se pregunta por la cantidad total de autitos, no es cierto
que sea necesario realizar el clculo de la suma: la operacin
15 + 17 es uno de los tantos procedimientos posibles para
adicionar las cantidades. Como las colecciones estn disponibles, los
alumnos pueden reunir los autitos y contar el total o realizar
sobreconteo. Decimos entonces que esta situacin no apunta al clculo
(aunque los alumnos puedan, obviamente, calcular). Cuando las
colecciones no estn disponibles, en cambio, el clculo de la suma es
necesario para dominar de manera conveniente este problema de
adicin de cantidades. Podr argumentarse que los alumnos pueden
acudir a representaciones de las dos cantidades -por ejemplo dibujando
palitos- y evitar el clculo contando el total. Tambien puede
argumentarse que los alumnos podran evitar el clculo usando los
dedos.
Efectivamente,
procedimientos
que
no
en
ciertas
requieran
condiciones
el
clculo.
pueden
Ahora
bien,
surgir
esos
7
procedimientos pueden ser bloqueados desde la situacin si se busca
hacer evolucionar hacia el clculo los procedimientos de los alumnos.
Efectivamente,
si
no
se
brindan
medios
para
poder
realizar
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La siguiente descripcin debida a Rolando Garca (2000) es elocuente del
sustento terico de estas condiciones cuando se busca generar un
aprendizaje por adaptacin:
(...) una vez que los encuentros fortuitos con la realidad (que incluye el propio
cuerpo) se tornan deliberados, con la construccin de los esquemas, las reiteraciones
conducen a anticipar el resultado de una accin. El gran progreso cognoscitivo que
realiza un nio, y que la Psicologa Gentica ha puesto en claro, consiste en poder
pasar de lo empuj y se movi a si lo empujo se mueve.
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En efecto, no es el silencio del maestro lo que caracteriza las fases a-didcticas, sino
lo que l dice.
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La nocin de variable didctica, surgida en el marco de la teora de las situaciones
didcticas, fue definida a comienzos de la dcada de los 80, y redefinida ms tarde por
diferentes autores, entre ellos el mismo Brousseau.
(...) las situaciones didcticas son objetos tericos cuya finalidad es estudiar el conjunto de
condiciones y relaciones propios de un conocimiento bien determinado. Algunas de esas
condiciones pueden variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable didctica
cuando segn los valores que toman modifican las estrategias de resolucin y en
consecuencia el conocimiento necesario para resolver la situacin. El docente (Brousseau,
1995) puede utilizar valores que permiten al alumno comprender y resolver la situacin
con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la construccin de un conocimiento
nuevo fijando un nuevo valor de una variable. La modificacin de los valores de esas
variables permiten entonces engendrar, a partir de una situacin, ya sea un campo de
problemas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas
que corresponden a conocimientos diferentes..
3.2.
Tipologa de situaciones
11
del
otro
grupo,
que
debe
tener
la
capacidad
de
12
alumnos acten, se trata de una situacin de accin, aunque los alumnos
intercambien informaciones en el momento de resolver el problema.
Esta diferencia es precisada por Brousseau (1986) al analizar los distintos tipos
de situaciones a-didcticas desde el punto de vista de las interacciones con el
medio:
(...) Si el intercambio de informacin no es necesario para obtener la decisin, si los
alumnos comparten las mismas informaciones sobre el medio, la componente accin es
preponderante.
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toma el alumno es intrnseca a la nocin de a-didctico y est ligada a la
importancia de que el alumno acceda a una informacin que le permita juzgar
por s mismo la adecuacin o inadecuacin de su respuesta. En las situaciones
de accin se validan acciones; en las situaciones de formulacin se validan
mensajes; en las situaciones de validacin se validan afirmaciones.
Otro malentendido fundamental es la creencia de que para cada saber al que
apunte la enseanza hay que pasar necesariamente primero por una situacin
de accin, luego por una situacin de formulacin y luego por una situacin de
validacin. Aunque esto pueda ser apropiado en algunos casos7 no se trata de
una regla general. Por un lado, si bien una situacin de validacin supone la
formulacin de una asercin, y la formulacin de una asercin supone una
accin interiorizada, eso no significa que haya que pasar anteriormente por
fases a-didcticas de accin y de formulacin. Por otro lado, habr
conocimientos que ser oportuno que funcionen implcitamente y cuya
formulacin explcita ser apropiada mucho despus, en ocasiones hasta aos
despus (como puede ser el caso de las propiedades de las operaciones que
hemos discutido en el captulo I), o bien conocimientos que sea oportuno
formular pero cuya validacin explcita no sea apropiada para estos niveles de
escolaridad.
Ver por ejemplo La carrera a 20 de Guy Brousseau (Brousseau, 1998, captulo introductorio)
14
3.3.
Institucionalizacin
definir
las
relaciones
entre
esos
comportamientos
Ver definicin del sentido de un conocimiento de Guy Brousseau, en Captulo I de este libro
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Desde el punto de vista terico el concepto de institucionalizacin no parece en
s mismo ser ms complejo que otros. Sin embargo, es habitual observar en el
docente que se inicia en esta disciplina, mayores dificultades en la gestin de la
institucionalizacin, que al llevar a la prctica otros conceptos de la teora.
Una explicacin posible de este fenmeno puede encontrarse en el anlisis de
Brousseau (1994):
Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalizacin. Las situaciones de enseanza
tradicionales son situaciones de institucionalizacin pero sin que el maestro se ocupe de la
creacin del sentido: se dice lo que se desea que el nio sepa, se le explica y se verifica que
lo haya aprendido. Al principio los investigadores estaban un poco obnubilados por las
situaciones a-didcticas porque era lo que ms le faltaba a la enseanza tradicional.
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La posibilidad de confundirlo en la prctica con gestiones de clase tradicionales
alejadas de este marco terico, debe advertir sobre la necesidad de profundizar
especialmente en el significado de la institucionalizacin y en las condiciones
adecuadas para su gestin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
17
Glvez, G. (1994): La didctica de las matemticas, en Didctica de