SOBRE LA PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA

DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W. de Camilloni
La programacin de la enseanza de las ciencias sociales plantea algunas
cuestiones de orden general que atraviesan la enseanza de todas las disciplines
que integran este dominio del conocimiento. En razn de las caractersticas de
estos tipos de saberes, de los modos propios de su construccin, organizacin y
validacin, y del papel formativo que tiene el aprendizaje de las disciplines del
rea de lo humano y por ende, de lo social es posible identificar, plantear,
analizar y proponer respuestas didcticas en torno a algunos ejes comunes. Esto
ayudara a resolver adecuadamente problemas centrales de la programacin de
curves, clases y actividades didcticas.
Los temas que aqu desarrollamos, de modo sucinto, son los siguientes: los
propsitos de la enseanza de las ciencias sociales, el desarrollo de la nocin de
cambio social en el nio y el adulto, la construccin de conceptos y la
organizacin del conocimiento y, finalmente, las opiniones y las creencias en el
aprendizaje de las ciencias sociales.
SOBRE LOS PROPOSITOS DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La enseanza de las ciencias sociales tiene como fin esencial brindar la
informacin y las herramientas conceptuales y desarrollar las habilidades
cognitivas y las actitudes que permitan a los alumnos que abordan el aprendizaje
de estas ciencias:
Comprender a los seres humanos que viven en su entorno prximo y en otros
lugares del mundo, en esta poca y en otras. Para ello, el propsito es que
adviertan similitudes y diferencias en el modo de vida de las personas que
habitan en localizaciones y pocas diversas, que tomen conciencia de que
existen y existieron distintas culturas y que, en consecuencia, distintos pueblos
tienen maneras tambin diferentes de ver el mundo y de construir sus sistemas
de creencias. La comprensin de las caractersticas de los diferentes modos de
vida requiere el conocimiento de las variables naturales, individuales y sociales
que interactan entre si y de las explicaciones tericas de su interrelacin.
Dominar las competencias cognitivas, compartir los valores y poseer las
actitudes que necesita un ciudadano de una sociedad democrtica actual. EL
propsito principal es que los alumnos se encuentren capacitados para
participar en todas las instancias abiertas en el rgimen democrtico para la
practica ciudadana y que desarrollen su sentido de la responsabilidad cvica y
de la solidaridad con los otros hombres y mujeres. Ello requiere contribuir a
desplegar en el alumno la capacidad para adoptar conductas apropiadas en
relacin con los otros, para colaborar con el desarrollo de los grupos a los que
pertenece y para interactuar asumiendo efectivamente su responsabilidad

frente a las personas con las que tiene relacin directa e indirecta y frente al
medio natural.
Desarrollarse como persona, con capacidad para satisfacer sus necesidades
personales bsicas. El propsito que se persigue es que alumno sea capaz de
tomar sus propias decisiones como fruto de la eleccin entre diferentes
opciones cuando cuenta con la informacin disponible, comprendindola en
sus diversas perspectivas y enmarcando sus decisiones en su propio proyecto
de vida.
En sntesis, el propsito principal ha de ser que el alumno sienta, piense y acte
como un miembro de la humanidad en su conjunto.
Ello requiere: que el alumno ample sus horizontes culturales, trascienda su
localizacin personal en el tiempo y el espacio, alcance autonoma intelectual a
travs de procesos de descentracin del yo superando el egocentrismo y rechace
el etnocentrismo y el antropocentrismo.
Como dijimos mas arriba, a pesar de las diferencias existentes entre las diversas
disciplinas que integran el dominio de las ciencias sociales, los procesos de
aprendizaje en este terreno tienen no slo requerimientos especficos para cada
una de ellas sino, tambin, requerimientos comunes en lo que respecta al
desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos. Entre ellos mencionamos los
siguientes que constituyen, en consecuencia, claves y condiciones importantes a
tener en cuenta en la enseanza.
En lo que se refiere a la formacin intelectual adecuada para trabajar en este
campo, el alumno necesita apoyo para la adquisicin, la formacin, la
reelaboracin y la organizacin de nuevos conceptos e informaciones y de
opiniones que le permitan un crecimiento y una superacin de los niveles de
abstraccin y generalizacin y de explicacin de procesos sociales complejos
desde diferentes perspectivas explicativas, multicausales o no causales y desde
diversos puntos de vista. En consecuencia, para construir conocimientos en el
campo de las ciencias sociales, el alumno necesita desarrollar sus competencias
en la aplicacin, enriquecimiento y profundizacin de conceptos y teoras, as
como adquirir destrezas y habilidades cognitivas y actitudes positivas para:
trabajar con distintos tipos de representaciones mentales;
comunicarse, observar, buscar y registrar informacin;
razonar, interpretar y valorar la informacin en sus aspectos formales y en su
contenido temtico;
trabajar en situacin de conflicto conceptual y terico; resolver problemas, y
construir opiniones, sostenerlas y, cuando corresponde, modificarlas.
Todo ello supone el desarrollo en el alumno de nuevas operaciones y
competencias cognitivas de observacin y pensamiento, incluidas las que se
relacionan con la medicin espacial y temporal, el uso de instrumentos de
observacin de procesos sociales y la elaboracin de interpretaciones e

inferencias acerca de procesos sociales ocurridos en diferentes espacios y

tiempos utilizando informacin recogida en fuentes de distinto tipo.
Con el fin de lograr estas metas es indispensable, pare el docente, poner atencin
no slo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados
en clase sino tambin, y simultneamente, en la manera en que se puede
considerar mas conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos.
La relacin entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener
que ambos, temas y estrategias de tratamiento didctico, son inescindibles. Esto
se debe a que las estrategias de enseanza que elige e implementa efectivamente
el docente son determinantes del carcter que adquiere la informacin que entrega a los alumnos, el trabajo intelectual que estos realizan, el papel que asumen los
valores que se ponen en juego y la interpretacin resultante de los procesos
sociales estudiados y vividos.
As, pues, entre los aspectos principales a tomar en consideracin cuando se
emprende la tarea de disear la programacin didctica, seleccionar temas y
estrategias de enseanza, construir actividades y elegir y preparar materiales
didcticos pare la enseanza de las ciencias sociales, se encuentran los
siguientes:
1. EL aprendizaje en el dominio de las ciencias sociales es concomitante con el
desarrollo de algunas nociones bsicas, entre otras, las nociones de espacio y
tiempo, en las que el papel de apoyo que ejerce la intervencin didctica de la
escuela es muy importante, en particular, a travs de la construccin de los
conceptos de espacio geogrfico y social, y de tiempo histrico.
2. La enseanza de los procesos de cambio y transformacin natural y social
requiere especial cuidado, ya que los cambios estudiados se producen con
ritmos y escalas diferentes y se presentan con valores de distinta magnitud
segn el impacto que han tenido y tienen en la vida de los hombres.
3. La programacin debe poner atencin en la eleccin de una secuencia
apropiada pare examinar caves en los que se pueda mostrar de que manera
diferentes comunidades (en diversos tiempos y espacios) se relacionaron con
el medio y lo configuraron desarrollando actividades sociales, culturales,
polticas y econmicas.
4. EL desarrollo de los procesos de comprensin y explicacin en los alumnos
requiere que stos estn en condiciones de poner en relacin los niveles de lo
general y lo individual que se manifiestan en la articulacin entre conceptos
generales y aspectos o rasgos individuales de objetos, procesos o
acontecimientos particulares, y entre los niveles macro (o del sistema en su
conjunto) y los niveles micro correspondientes a los detalles (o partes o
subsistemas).
SOBRE LA NOCTON DE CAMBIO SOCIAL EN EL NIO Y EN EL ADULTO
Y SU RELACION CON LAS NOCIONES DE ESPACIO Y TIEMPO

En tanto el docente es un adulto y sus alumnos pueden ser nios o adultos en

situacin escolar, es interesante contrastar las nociones de cambio que manejan
unos y otros. Es indispensable tomar en consideracin estas diferencias a la; hora
de tomar decisiones sobre la programacin de la enseanza de procesos sociales
en el marco de cada una de las ciencias que los estudian.
EL adulto tiene una experiencia personal sobre el cambio: sobre los que se han
producido en su propia vida y, tambin, sobre los cambios que ocurren en la
sociedad, sea en su entorno mas prximo o en otras comunidades mas alejadas.
La experiencia del cambio comprende, incluso, pare la mente del adulto, el cambio
real o el cambio imaginado del mundo considerado globalmente. EL adulto tiene
experiencia directa de la existencia de procesos de transformacin porque los ha
percibido el mismo, se los han narrado, los ha vivido y, a veces, los ha sufrido con
mucha intensidad porque afectaron su propia vida de modo muy profundo.
EL adulto no requiere, por lo tanto, que a travs de ejemplificaciones especiales se
lo ayude a construir la nocin de "cambio" o transformacin de la sociedad o del
espacio geogrfico. Los adultos, ellos y ellas, seguramente han visto cmo se ha
ido modificando el lugar donde vive, sea en el campo, sea el pueblo o la ciudad,
cmo ha cambiado su vida y la de sus familiares, vecinos y amigos y las de
muchos de los habitantes de su pas. Sabe ya que en el transcurso del tiempo
ocurren "procesos", esto es, situaciones en las que se producen modificaciones, y
que as como se han producido cambios en el pasado es probable que ocurran en
el futuro. El adulto sabe ya lo que el nio debe aprender y es que el presente es
transitorio.
EL nio, a diferencia del adulto, todava debe construir gradualmente las nociones
de cambio, de proceso y de transformacin referidas a situaciones en las que
objetos, personas y lugares permanecen siendo ellos mismos a pesar de sufrir
alteraciones. EL ncleo de estas nociones esta centrado en el reconocimiento de
la identidad que se conserve tanto a travs de los cambios de localizacin de los
objetos estudiados producidos por sus movimientos en el espacio, como a travs
del tiempo y de las modificaciones que se producen en esos objetos en su
transcurso.
Esta nocin de conservacin de la identidad de los objetos en el transcurso de los
procesos de cambio esta asociada al desarrollo de las nociones de espacio y
tiempo y al desenvolvimiento de las capacidades cognitivas en las que se articulan
las conquistas de la memoria y de las capacidades de abstraccin y
generalizacin, de conceptualizacin y de organizacin de los conocimientos.
Como lo afirma Piaget (1978): "EL espacio no es un 'simple' continente. Es el
conjunto de las conexiones establecidas entre los cuerpos que percibimos o
concebimos, o mejor dicho, el conjunto de las relaciones que utilizamos pare
estructurar esos cuerpos y, por tanto, pare percibirlos y concebirlos" (pg. 11). Y.
en lo que se refiere a la nocin de tiempo, Piaget la asocia a las nociones de
movimiento y de espacio:
EL tiempo es la coordinacin de los movimientos: ya se bate de desplazamientos
fsicos o de movimientos en el espacio, o de esos movimientos internos que son las

acciones simplemente esbozadas, anticipadas o reconstruidas por la memoria, pero

cuyo trmino es tambin especial (pgs. 11-12).

Y avanzando sobre esta idea, aade:

[...] el tiempo es el espacio en movimiento; ambos (el tiempo y el espacio)
constituyen, en su reunin, el conjunto de relaciones de concatenacin y de orden
que caracterizan a los objetos y sus movimientos (pg. 12).
EL tiempo no puede aislarse de las relaciones espaciales y de los movimientos.
Las velocidades son, por tanto, determinantes en la construccin de la nocin de
tiempo que se edifica sobre la base de su vivencia intuitiva. Esta proporciona la
experiencia de relaciones de sucesin y duracin ofrecidas por la percepcin
inmediata, externa e interna y sobre el desarrollo de la nocin operativa del tiempo
que construye esas relaciones de sucesin y de duracin fundadas sobre
operaciones mentales anlogas a las operaciones 1gicas. Segn Piaget: "La
nocin de tiempo esta ligada no slo al avance en el desarrollo de los mecanismos
operativos de funcionamiento de la memoria en el nio sino que es solidaria,
tambin, de la construccin de nocin de causalidad" (pg. 14). Esta ultima (al
establecer series de relaciones causa-efecto) permite la elaboracin de series
irreversibles en el orden temporal, desde el pasado al presente o desde el
presente hacia el futuro. Para ello, sostiene Piaget, es necesario que el nio haya
alcanzado la reversibilidad del pensamiento, es decir, que pueda realizar
operaciones que permiten recorrer las series en ambos sentidos. Si bien existen
diferencias entre los nios, por lo general, al nio "recin despus de los 8 aos la
reversibilidad operativa le permite reconstruir el orden real e irreversible de los
acontecimientos" (pg.15). EL desarrollo de la reversibilidad es concomitante con
el progreso en las representaciones. EL sujeto, en cuanto tal, se diferencia
progresivamente de los objetos que percibe y concibe. Aumentan gradualmente
las distancias en el tiempo y el espacio entre las representaciones y su objeto. A
travs de estos procesos de descentracin se construyen ya conjuntos
representativos en los que el nio puede "evocar en un todo casi simultaneo
acciones o acontecimientos pasados o futuros tanto como presentes, y alejados o
prximos en el espacio" (Piaget, 1986, pg. 54). Los procesos de descentracin
estn asociados a la posibilidad de multiplicar los puntos de vista respecto de los
objetos, acontecimientos y personas y no ocurren si no hay "intercambio de
pensamiento" en la vida social (Piaget, 1955, pg. 208 y sig.).
EL movimiento esta, entonces, en la gnesis de las nociones de tiempo y espacio.
Pero la comprensin intuitiva del movimiento requiere que el sujeto se sepa
ubicado en un lugar o un instante determinados, ya que el movimiento es siempre
relativo a una localizacin especial o temporal determinadas. La descentracin
nace de la construccin de las relaciones entre las cosas entre s y entre el yo y
las cosas, y es esencial como producto y condicin del aprendizaje de las ciencias
sociales. Respecto de ese proceso de desarrollo cognitivo, dice Paul Fraisse
(1979):
EL progreso del nio se logra por medio de la "descentracin", proceso que le permite
alcanzar la capacidad de tomar en consideracin todos los datos relacionados con una
situacin dada. EL nio que avanza en los procesos de descentracin puede disociar, por

ejemplo, la secuencia de los comienzos y de los finales de series de datos espaciales, y

evala la duracin tomando en cuenta, en conjunto, diversos factores: distancia,
velocidad, trabajo realizado, cambios notados, etctera (pg. 833).

La descentracin, segn este autor, lleva al nio a comparar todos esos

aspectos informativos que le provee su experiencia y a descubrir que existe una
relacin estructural equilibrada entre ellos. De esta manera, el nio, aunque muy
lentamente, adquiere competencia para disociar el tiempo de su contenido
perceptual, y logra comprender, recin en la adolescencia, que el tiempo es un
concepto abstracto" y que el orden del mundo no puede ser cambiado modificando
la hora de los relojes, por ejemplo" (pg. 83). Piaget (1978), con relacin a las
etapas del desarrollo, observa que antes de los 4 aos no tiene sentido plantear
preguntas al nio sobre la duracin o el tiempo, y que entre los 4 y los 7 aos se
constatan diferencias significativas entre los nios. Algunos no pueden estimar la
duracin de los intervalos en los que deben realizar determinadas acciones, otros,
en cambio, las calculan con bastante exactitud; hasta los 10 aos el nio no tiene
una representacin completa y clara de las duraciones y las relaciones
temporales.
Si bien en la psicologa actual se da el mayor crdito a los trabajos realizados por
Piaget y su escuela respecto de los procesos de desarrollo del nio, estudios mas
recientes ponen en duda algunos de sus hallazgos. En particular en lo que se
refiere a su enfoque general en cuanto considera que los procesos siguen un
curso homogneo y las realizaciones demuestran un mismo nivel de logro,
independientemente del dominio o tipo de tarea y de los materiales que se
provean a los nios para trabajar. Se ha observado, por el contrario, que los
rendimientos de laos nios varan segn la organizacin de los materiales y los
procedimientos con los que se les plantean los trabajos. Tambin se ha
demostrado que muchos nios pueden realizar tareas que, segn Piaget, slo
podran efectuar exitosamente en edades superiores, siempre que los materiales
de trabajo y los procedimientos empleados sean apropiados (M. D. Barrett, 1991,
pg. 51). Este mismo autor sostiene:

[. . .] este hallazgo de que el desempeo del nio varia como funcin de factores de la tarea,
implica que hay que poner mucha mayor atencin en esos factores si se quiere dar cuenta
adecuadamente del desarrollo cognitivo del nio (pg. 51).

Los factores de tarea que menciona Barrett a guisa de ejemplo son los
siguientes: el ordenamiento de los estmulos que se utilizan; el numero de
respuestas que se solicitan al nio, advirtindose una diferencia entre las
consignas que le requieren una repuesta o dos de modo inmediato; las palabras
que se utilizan en las consignas verbales, tratndose, por ejemplo, de tareas en
las que el nio debe dibujar; y la posibilidad que se da al nio de memorizar
significativamente l as consigna s cuando se le pide que haga inferencias.
As, pues, para que el nio pueda resolver los problemas que implica la
construccin de nuevos conocimientos, se requiere que posea conocimiento

lingstico, habilidades perceptivas, memoria y capacidad para almacenar y

recuperar el conocimiento y, "suficiente conocimiento del mundo real" (Barrett,
1991), esto es, categoras construidas naturalmente, que le permitan categorizar
los objetos.
Como se ve, en la construccin de nociones aparentemente bsicas como las de
espacio y tiempo, movimiento y causalidad, adquieren significativa relevancia las
estrategias y los procedimientos que se emplean para orientar el aprendizaje. Se
advierte, a partir de los estudios realizados, que el desarrollo cognitivo es una
resultante de factores de maduracin biolgica y de la interaccin del nio con el
medio social, tanto con el de la vida cotidiana que podra, en apariencia, no
presentar una organizacin destinada expresamente a facilitar ese desarrollo,
cuanto con el mundo de la vida escolar destinado y organizado intencional y
explcitamente para contribuir a su desenvolvimiento mas adecuado y veloz. Si
analizamos en particular la nocin de tiempo, es claro que ella es una conquista
del desarrollo cognitivo de las personas y que se va construyendo a lo largo de la
vida. Es una nocin que es producto de la interaccin de diversas fuentes de
conocimiento: se desarrolla en la vida cotidiana, a travs de la comunicacin y la
interaccin social y, tambin, por medio del aprendizaje guiado de las ciencias
naturales y sociales.
En la vida cotidiana, como lo sealan Paul Fraisse (1979) y Herve Barreau
(1996), el concepto de tiempo esta enraizado en la vida social pero tambin en la
conciencia psicolgica del fluir del tiempo. Las acciones que se realizan y que se
observan son rpidas o lentas, esperadas o inesperadas. A ello se aade,
tambin, la vivencia del llamado "reloj biolgico" interno, de naturaleza qumica,
que nos marca ritmos e intervalos temporales y que nos proporciona una intuicin
del tiempo que es normal y habitual. Si bien en las edades tempranas el tiempo se
acta y percibe pero todava no se representa, hay un conocimiento implcito que
se refleja en la accin y que, aun en etapas pre-operatorias, se manifiesta en los
tiempos actuados en la danza, los juegos y la gimnasia, por ejemplo.
Pero la nocin del tiempo se desarrolla, adems, y muy especialmente, a travs
de la comunicacin y de la interaccin social. As como muchas proposiciones
gramaticales, algunos adverbios y algunos verbos hacen referencia a
localizaciones espaciales y movimientos, el lenguaje cotidiano esta pleno de
expresiones que den cuenta del tiempo; los verbos (tiempos verbales), los
adverbios y, tambin, las proposiciones gramaticales. No hay narrativa o relato
que no haga uso de referencia s temporales, mas aun, se puede afirmar que sin
esas referencias un relato seria imposible. La capacidad pare relacionar
representaciones propias y ajenas debe construirse trabajosamente, no se
adquiere simplemente.
Es por esta razn que la representacin del tiempo, tal como los adultos la
entienden, es muy difcil pare el nio: no se alcanza antes de los 7 aos y no se
complete, segn las aptitudes del nio sino entre los 7 y los 10 aos (Barreau,
1996, pg. 43).

EL "da" y la "noche" se diferencian por "levantarse" y "acostase" y por "claro" y

"oscuro". "Ayer" y "maana" son utilizados para significar otro momento y slo a
partir de los 4 aos "maana" puede significar el futuro en general y "ayer" el
pasado en general (F. Hurstel, cit. por Barreau, pg. 43). Es en la interaccin
verbal con el adulto, hablando y siendo corregido, que esas palabras van precisando su significado. Tambin observa Herve Barreau que el nio, entre los 3 y
los 7 aos, tiene dificultades para distinguir el orden temporal y el orden espacial
de acontecimientos que el mismo no vivi, y presenta los siguientes ejemplos:
puede captar el orden de las generaciones de su familia y seleccionar
acontecimientos de su propia vida en el pasado, percibe que crece y tiene una
idea, como un sueno, acerca de su porvenir. Pero es incapaz de imaginar correctamente el porvenir de su familia, distingue mal la edad y la talla de sus padres, al
punto que imagina que sus padres no envejecen y permanecen siempre iguales.
De este modo, aunque puede razonar acertadamente respecto de los
acontecimientos de su propia vida, tiene dificultades para ver que, as como con
cada ano que pasa, ha pasado el tiempo y el tiene un ano mas, los mayores
tambin lo tienen. Puede seguir el curso de la edad de sus compaeros de
escuela o de sus hermanos de edad mas prxima, pero no la de los adultos o de
sus hermanos mayores con apreciable diferencia de edad respecto de el.
Parecera que el nio asume que el cambia para llegar a ser igual que los otros
que quedan esperndolo en su estado actual.
Para llegar a comprender que el tiempo fluye de igual modo para todos es
necesario que construya una representacin comn del tiempo que englobe a
todas las cosas y todas las personas. Es este un aprendizaje que le es sugerido
por los acontecimientos de la vida que siguen un curso regular: aniversarios,
cumpleaos, los ritmos de la escolaridad (clases y vacaciones; dias de clase y
dias de fin de semana), fiestas populares, fiestas religiosas, estaciones del ano
(frio y calor, cosechas, paseos o vacaciones y tiempo libre o de trabajo).
Se va conformando, de este modo, una nocin de "tiempo social" como tiempo
comn a todos, como un "continente comn". Pero esto no implica que se haya
des arrollado una concepcin de duracin exacta que permita articular las
diferentes velocidades de procesos diversos. No puede todava contrastar la
velocidad del cambio en los acontecimientos de su propia vida con los de un
periodo histrico, por ejemplo. Puede seguir una historia, pero no puede estimar la
velocidad del devenir narrado.
La construccin de la nocin de tiempo puede ser facilitada por un buen trabajo
desarrollado por la escuela dado que, en razn de su complejidad, el problema de
la variacin en los ritmos de los cambios debe ser abordado y planteado
especialmente. La construccin de la nocin de tiempo esta asociada a la
comprensin de que todos los tiempos deben ser integrados en un concepto de
tiempo que los contiene a todos: tanto los tiempos locales y personales, que tienen
una magnitud de dimensin pequea y que son variables desde un punto de vista
psicolgico, como los que corresponden a los cambios geolgicos, los ciclos
naturales y los procesos histricos de larga y mediana duracin. Esta nocin de
"tiempo nico" as como la de un "espacio nico" constituyen, como vimos,

conquistas intelectuales cuyo logro debe programarse cuidadosamente a travs de

los distintos temas que se presentan en la programacin de la enseanza y de las
estrategias que se eligen para su presentacin y tratamiento por el docente y los
alumnos. Para poder construir plenamente ese concepto de tiempo, es necesario
que los alumno s logren competencia en l a coordinacin conceptual de procesos
de cambio que se desarrollan en diferentes velocidades. EL estudio de
acontecimientos y procesos de ritmo diverso constituye una excelente oportunidad
para ensear el concepto de tiempo "nico".
EL ritmo de la vida individual se incluye en el tiempo de la vida social y este en
el tiempo del mundo biocosmolgico. Sin embargo, tambin es necesario advertir
que una representacin del tiempo nico que quede simbolizada por su medicin
"exacta" por los relojes y los calendarios no da cuenta necesariamente de que la
nocin de tiempo nico como convencin se haya alcanzado. Las mediciones
pueden dar la apariencia de que se piensa al tiempo en trminos de unidad
mtrica. Sin embargo, as como la nocin de "ano luz" representa una dimensin
excesivamente grande para ser imaginada, incluso por un adulto, el hablar de
miles o cientos de aos para un nio de diez aos puede implicar una nocin de
un tiempo simplemente indefinido y vago. Para comprender el "tiempo histrico" es
necesario aproximarse a la comprensin del tiempo nico. Pero tambin, a la
inversa, el trabajo con actividades destinadas a des arrollar la nocin de "tiempo
histrico " contribuye a la construccin de la nocin de tiempo nico. Debemos
recordar, sin embargo, que estamos tratando siempre con esquemas de
interpretacin que se desarrollan, se facilitan u obstaculizan en la interaccin entre
el sujeto y el mundo social. Por esta razn, las edades en las que se van
adquiriendo las competencias respecto de estas nociones no son fijas, ni todos los
sujetos llegan a emplearlas con los mismos rasgos de abstraccin y
generalizacin.
EL choque conceptual entre la nocin de tiempo nico y de tiempo psicolgico es
comn en los adultos. Estos saben que los tiempos de espera son o parecen mas
prolongados y que el tiempo de la accin tiene una duracin que varia
psicolgicamente segn el grado y el carcter, positivo o negativo, de la
motivacin del sujeto que realiza la accin o que la padece. Pero ese choque
conceptual forma parte de la conciencia intima del sujeto que, de todas maneras,
refiere el tiempo a la duracin medida por el reloj.
Las nociones de espacio y tiempo y de sus relaciones reciprocas se han ido
construyendo a lo largo de la historia de la humanidad, y hoy el nivel de
abstraccin en que es planteada esta cuestin por los fsicos es muy difcil de
alcanzar pare quienes no trabajan en el dominio de esa discipline. Sin llegar a
esos niveles de abstraccin de gran dificultad de representacin, es indispensable
que en la enseanza escolar se adopte, como uno de los ejes centrales, el
desarrollo de las nociones de espacio y tiempo y que se atienda, como cuestin
prioritaria, la de su programacin didctica.
La vivencia de la duracin temporal esta asociada a las nociones de movimiento
y de velocidad. Y ellas, a su vez, son necesarias pare comprender los procesos de
cambio. Se afirma que:

[...] nuestra percepcin directa del cambio depende de la presencia

simultanea, en nuestra conciencia, de acontecimientos en diferentes fases de
presentacin (Whitrow, 1979, pg. 13).

Comprender el cambio exige, entonces, niveles adecuados de desarrollo

perceptivo, mnemnico, lingstico e intelectual y, tambin, informacin previa.
Sabemos que el nio debe efectuar un largo trayecto pare llegar a comprender
procesos de cambio histrico, geogrficos y sociales, en general. EL adulto, no
obstante, se encuentra tambin en una situacin de carencia consciente de
conocimiento, ya que trata de comprender la o las razones de su situacin
presente, con un grado de conciencia que el nio no ha podido alcanzar aun. En la
tarea de comprender los porqus de su situacin actual, el pensamiento d e los
adultos encuentra modos de explicacin de los acontecimientos que estn muy
generalizados en la sociedad, particularmente los que se apoyan en el
establecimiento de relaciones simples de causa-efecto. Estas nociones de
causa-efecto estn mucho ms desarrolladas en los adultos que en los nios, pero
es necesario sealar que existen por lo menos dos problemas que requieren
especial atencin en la programacin de la enseanza de las ciencias sociales a
alumnos nios y a alumnos adultos. Son ellos:
1) Que el adulto maneje con naturalidad y facilidad y, en apariencia, con cabal
comprensin, la relacin que se establece entre una determinada causa y su o sus
efectos, no implica que haya superado (siempre o a veces, total o parcialmente)
los variados vnculos que el pensamiento mgico construye entre los acontecimientos. EL nio, como vimos, debe recorrer un trayecto para poder establecer
de manera mas o menos adecuada las relaciones entre las llamadas "causas" y
los "efectos". El tiempo de los "'por qu?" es la seal manifiesta del comienzo
verbalizado de ese camino. Pero en todas las edades, en el dominio del
conocimiento de los acontecimientos histricos o de los procesos geogrficos,
tanto el exceso de irracionalidad en las explicaciones cuanto el abuso de
racionalidad, pueden obstaculizar o distorsionar la comprensin de la dinmica de
los procesos que se tratan de explicar. Ni lo que ha ocurrido u ocurra en el futuro
es efecto de un designio de la fatalidad, un destino que los hombres no pueden
torcer, ni son producto exclusivo del azar. Tampoco son fruto de la voluntad o el
capricho de unos pocos "grandes" hombres, ni son el resultado de decisiones
sabiamente calculadas para producir con exacta precisin determinados efectos
sociales que configuraron o han de configurar la vida de las sociedades, su
devenir histrico y la organizacin de los espacios geogrficos. Por eso, ni las
explicaciones mgicas ni las explicaciones mecnicas sirven para comprender el
curso del devenir de la humanidad.
Tanto el nio como el adulto, entonces, deben aprender que una "causa" puede
generar efectos diversos y un "efecto" puede ser el resultado de diferentes
acontecimientos. Para comprender las razones de la ocurrencia de los procesos
es siempre menester localizarlos en el tiempo y en el espacio.

2) La explicacin por causas y efectos no es el nico esquema de inteligibilidad

que puede o debe utilizarse para comprender el devenir. La conducta de los
hombres que participan en la determinacin del sentido que toman los
acontecimientos no siempre esta originada en otros acontecimientos anteriores a
los que se atribuye ser su "causa". Esta, por el contrario, podra encontrarse:
- En efectos buscados por algunos actores de los procesos, esto es, en una p
re determinacin que ello s pretenden hacer de los acontecimientos futuros, los
cuales ni siempre ocurren efectivamente, ni siempre coinciden con los efectos
proyectados. Si se pensara de otra manera en las "causas", estas podran
buscarse en las imgenes del futuro que tenan los hombres de una poca y un
lugar determinados. Las "causas" no se encontraran en los acontecimientos
pasados del proceso que se trata de explicar, sino en los proyectos de futuro de
esos grupos sociales.
- En las reglas, normas y leyes que regulan la vida de la sociedad en un
momento determinado. La conducta de las personas, que es la que genera los
nuevos acontecimientos, responde a reglas que existen en el tiempo presente
(aunque para nosotros hoy sea pretrito) en el que ellas se encuentran y no en su
pasado histrico.
Si el alumno logra comprender e interpretar los momentos que fueron presentes
para la humanidad en su conjunto o para un conjunto de hombres, aunque
manteniendo la distancia histrica, en los trminos en que el mismo vive su
presente, esto le permitir ubicarse en un lugar y tiempo determinados desde los
cuales podr tomar realmente ubicacin en su presente. Un presente que puede
referirlo, a la vez, a su propio pasado y a su futuro, los que debe aprender que no
son individuales porque se encuentran ntimamente entrelazados con el pasado, el
presente y el futuro de la humanidad, y slo as pueden ser comprendidos y
explicados.
Es evidente, sin embargo, que existe una diferencia sustancial entre la actividad
que esta destinada a generar conocimiento acerca del pasado de otros hombres y
mujeres que vivieron en un tiempo mas o menos alejado, y la que realiza el
alumno cuando de lo que se trata es de conocer su propio presente, el de sus
familiares, vecinos y compaeros de estudio, diversin o trabajo. Varios problemas
se presentan desde el punto de vista didctico, entre los cuales mencionaremos
algunos que consideramos importantes.
En primer lugar, hemos subrayado el verbo "conocer" por cuanto hay que
establecer una diferencia entre el conocimiento que seguramente ya posee el
alumno acerca de su propia vida y lo que aqu denominamos "conocer". Se
puede afirmar, acaso, que el alumno no conoce su propia vida, o lo que a el o a
sus familiares les ocurre? Es verdad que la conoce y, por cierto, mejor que lo que
nosotros podramos desde afuera comprender, pero aqu se apunta a otro tipo de
conocimiento. A un conocimiento sistematizado que amplia el horizonte de las
explicaciones, que va mas all del momento actual y el espacio cercano, que
requiere de comparaciones y de conceptos generales que permiten sintetizar la
experiencia de muchos hombres y mujeres, que se apoya en el anlisis de

periodos largos y de espacios grandes que incluyen los acontecimientos que

forman parte de la vida de cada hombre y mujer en particular. Slo en esos
amplios marcos es posible desentraar el sentido de los acontecimientos que
ocurren en el corto plazo de la vida de una persona. Por esta razn, aunque un
nio y, con mayor razn, un adulto, puedan afirmar que saben lo suficiente sobre
su propia vida y la de los suyos, slo alcanzaran la riqueza de una comprensin
cabal si conocen, tambin, la vida de la humanidad a lo largo de la historia y en
todo el mundo.
En segundo lugar, el estudio de un tiempo ubicado en un pasado lejano se realiza
conociendo lo que ha ocurrido despus. EL pasado muy cercano y el presente se
deben estudiar, en cambio, sin informacin sobre el devenir posterior de los
acontecimientos. Los ensayos de explicacin tienden, pues, a asentarse en los
acontecimientos del pasado, sin advertir que el esquema que consiste en definir
los rasgos del presente en trminos de una dbil hiptesis acerca de la orientacin
futura del devenir, apoyndose en predicciones poco serias acerca de lo que en el
futuro habr de suceder, esta lejos de garantizar el rigor explicativo que el estudio
de las cuestiones sociales requiere y que la responsabilidad del docente frente a
su alumno exige.
Es en verdad posible hacer una historia del pasado cercano y del presente, pero
adoptando los recaudos necesarios para garantizar la validez de la informacin y
el sustento cientfico de las conclusiones a las que se arribe. Y aqu tambin la
exigencia es que el alumno, y el docente, tomen la necesaria distancia que slo
puede ser garantizada por la descentracin y el distanciamiento (Arstegui
Snchez, 1989, pg. 42) sin que, por ello, se conviertan los procesos y
acontecimientos en realidades muertas.
En tercer lugar, el conocimiento que ofrecen las ciencias sociales no es neutro.
As como hay distintas interpretaciones de los acontecimientos del presente,
segn el papel que a cada uno le ha tocado jugar en ellos, las ciencias sociales
ofrecen diferentes interpretaciones acerca de la realidad social pasada y presente.
En los procesos histricos y geogrficos, polticos y econmicos, intervienen
distintos actores, esto es, personas, grupos, instituciones, estados, entre otros.
Cada uno de ellos participa con objetivos propios que, en ocasiones, se
contraponen llegando a una total oposicin. Lo que es bueno para uno es malo
para el otro o para todos los dems. Ello conduce a conflictos sociales y polticos
que pueden llegar a convertirse en conflictos armados. Comprender y explicar el
devenir de los acontecimientos supone poder dar cuenta de cuales son los
actores, cuales son los intereses en pugna, que acontecimientos se producen,
cual es su secuencia y cual es el significado que en esa pugna tienen los que, por
esa razn, se pueden considerar los actores y acontecimientos mas importantes.
Seala Josep Fontana (1992) que:
[. . . ] una de las primeras cosas que debemos eliminar de nuestra teora de la
historia y nosotros agregamos, y de las teoras de todos los que ensean
ciencias sociales es la va nica: hemos de aprender a pensar el pasado en
trminos de encrucijadas a partir de las cuales eran posibles varias opciones,

evitando admitir sin discusin que la frmula que se impuso era la nica
posible (o la mejor) (pg.142).

Los cientficos sociales tambin tienen sus propios intereses aunque tratan de ser
objetivos o de fundamentar con seriedad sus teoras explicativas. Por ello, sobre
un mismo proceso histrico, geogrfico, poltico o econmico, podemos encontrar
diferentes interpretaciones. Como esto no puede ser de otra manera, en razn de
la naturaleza epistemolgica de las ciencias sociales, uno de los propsitos de su
enseanza es que el alumno comprenda que no hay una nica explicacin o
interpretacin del acontecer social y que los intereses de los hombres que
intervienen en los procesos sociales son divergentes porque se ponen en juego
propsitos que tienden a favorecer a unos en detrimento, con frecuencia, de otros.
Poder comprender, entonces, cuales son los intereses en conflicto en el curve del
devenir de la sociedad humane, conocer los medios que se ponen en juego pare
participar en los conflictos y arbitrar en ellos, pare regularlos si fuera necesario o
posible y, visualizar cuando representan un peligro pare impedirlos es, pues, un
objetivo central de la enseanza de estas ciencias. Historia y sociologa, ciencia
poltica y economa, derecho, geografa y antropologa, las ciencias de la
educacin y la psicologa son, entre otras, las disciplinas que aportan
conocimientos sobre los problemas de los hombres, las comunidades y las
sociedades que son imprescindibles pare comprender el presente de un mundo
cada vez mas globalizado y mas fragmentado.
Marc Bloch (1952) afirma que:
[...] la incomprensin del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado.
Pero agrega no es, quizs, menos vano esforzarse por comprender el
pasado si no se sabe nada del presente (pg. 38).

As es, en consecuencia, que la enseanza de las ciencias sociales debe

ocuparse tanto del pasado de la sociedad como del presente con el fin de que
ambos sean inteligibles pare los alumnos.
Los enormes cambios producidos en la vida del hombre luego de los primeros
periodos de su desarrollo, no fueron acompaados por modificaciones biolgicas.
Han sido cambios resultantes de la apropiacin, transformacin, descubrimiento e
invencin cultural. La apropiacin de la cultura es fruto de la interaccin social y el
propsito es que el alumno comprenda la relacin que existe entre identidad
personal e identidad social y cultural.
La comprensin de la multicausalidad de los procesos sociales aproxima, en
muchos caves, a una mejor interpretacin de esos fenmenos. La actividad
tendiente a construir redes causales es una ayuda pare el desarrollo de una
competencia cognitiva de elevada importancia. La capacidad pare trabajar
simultneamente con diversas variables y pare analizar los efectos u otros tipos de
relaciones que pueden presentarse, as como el anlisis de los cambios que en la
duracin del tiempo pueden sucederse, cuando es alcanzada constituye un logro
altamente significativo desde el punto de vista intelectual.

Es indispensable, sin embargo, no reducir las explicaciones a esquemas

causales, ya que existen otros tipos de esquemas de inteligibilidad que no son
causales.
Para facilitar la comprensin de su significado, en las situaciones que se
propongan pare el estudio a los alumnos debern identificarse por lo tanto:
el lugar
la poca
los actores
las acciones
los fines e intereses de los actores
los conflictos
el ritmo de los cambios
las normas existentes
la influencia o efectos de otros acontecimientos
la influencia o efectos sobre otros acontecimientos

SOBRE LA CONSTRUCCION DE CONCEPTOS Y LA ORGANIZACIN

DEL CONOCIMIENTO
Tratndose de un tema sobre el cual se han realizado y se estn realizando gran
cantidad de investigaciones y coexisten, en la actualidad, un numero importante
de diferentes teoras, nos referiremos aqu a algunas ideas que tienen una
aceptacin significativa entre lo s especialistas y que, edemas, son importantes
para fundamentar algunos principios aplicables a la programacin de la enseanza
de las ciencias sociales.
Respecto de la construccin de los conceptos, se debe tener en cuenta, en primer
lugar, que la formacin de conceptos es un proceso progresivo (Woodfield, 1992,
pg. 279). Esto significa, por una parte, que es un proceso que presenta etapas
con diferentes caractersticas en el transcurso del devenir del desarrollo cognitivo
que se recorre en las distintas edades de la vida. No se forman los conceptos de
la misma manera a los 10 aos de edad que a los 30. Y quiere decir, adems, que
todos los conceptos demandan un tiempo de construccin en los que se van
configurando, definiendo y enriqueciendo progresivamente y, tambin,
eventualmente, empobreciendo sus significados.
En segundo lugar, es menester sealar que los conceptos se forman desde un
comienzo por grupos de conceptos. No se puede aprender o poseer un concepto
nico as como no se pueden adquirir uno por uno los conceptos que pertenecen a
un grupo de conceptos ya que siempre se encuentran interconectados (ibd., pg.
274). As vemos que, por ejemplo, cada una de nuestras representaciones tiene
relacin con otras representaciones, as como cada pensamiento tiene siempre
relacin con otros pensamientos. Si se analiza el sistema de conocimientos que
una persona, nio o adulto, posee en un momento determinado, se vera que los
conocimientos presentan una organizacin. Se presentan variadas relaciones, por

ejemplo, entre conceptos "mayores" y conceptos "menores". Conceptos que se

apoyan mutuamente y conceptos que son ajenos unos a otros. Conceptos que
pertenecen a una familia y que presentan semejanzas entre si. Conceptos
distantes o conceptos asociados por algn rasgo que los hace aparecer
momentnea o duraderamente anlogos. Esas relaciones entre los conceptos no
permanecen estticas. Nuevas observaciones de la realidad o nuevas inferencias
realizadas sobre la base de los conceptos que se manejan, esto es, nuevas
experiencias, hacen que los significados se vayan modificando. Conceptos con
relaciones dbiles o inexistentes se interconectan y alumbran nuevos significados
o nuevos conceptos o nuevos principios.
Por esta razn, se postula que el sistema cognitivo tiene una organizacin
peculiar. Constituye un sistema conformado sobre la base de estructuras y
subestructuras muy complejas y dinmicas. Por esta razn se utilizan, para
referirse a la organizacin del sistema cognitivo, expresiones como" arquitectura
de la mente", "arquitectura cognitiva" o, tambin, "mental" o "funcional", segn los
autores y las teoras sobre su construccin.
Si atendemos a una de esas teoras, la desarrollada por Andrew Woodfield (1992),
al que arriba mencionamos, podemos encontrar una presentacin util a nuestros
fines respecto de las etapas del proceso de construccin de un concepto.
En la formacin de conceptos, segn Woodfield, tiene gran importancia la
intervencin de categorizadores perceptuales. Estos tienen la funcin de subsumir
a los objetos en esquemas perceptuales. Para que esta inclusin de un objeto en
un esquema perceptual pueda producirse, es indispensable que el sujeto cuente
con un categorizador perceptual capaz de memorizar las regularidades de los
rasgos observados y con un intelecto dotado de memoria que manipule los
smbolos (ibd., pg. 276) ya que se produce una suerte de proceso de abstraccin
y generalizacin en la interpretacin que se efecta en el nivel de la percepcin.
EL esquema perceptual es portador de la referencia a la existencia real, objetiva,
de lo percibido.
EL esquema perceptual ("gato", por ejemplo) permite, entonces, que el sujeto
pueda hacer abstraccin de las diferencias que presenta la apariencia del objeto
ante los cambios de perspectiva que dependen de la localizacin del sujeto en
relacin con el objeto. EL esquema perceptual "gato" permite reconocer e, incluso,
nombrar a un gato aunque se lo perciba de adelante, de atrs o slo como unos
ojos y unos bigotes. EL esquema perceptual permite al sujeto, en consecuencia,
anticipar propiedades del objeto que no son efectivamente percibidas por el.
Woodfield lo define de modo general:
Un esquema perceptual es un conjunto de informaciones concernientes a una
especie observable, una propiedad o un tipo de acontecimiento (ibd., pg. 276).

EL esquema es producto de las huellas mnemnicas surgidas de percepciones

particulares. Sin embargo, y como producto de los pro ce so s de abstraccin y d e
generalizacin, trasciende a cada individuo particular percibido (a cada gato) y se
refiere a un conjunto de gatos. Es un titulo o palabra en expectativa, en tanto trace

referencia a otros sujetos todava no conocidos. Los esquemas no son innatos, se

aprenden (Rumelhart y McClelland, 1986). Pero una de las diferencias importantes
que presentan frente a las formas en que se pueden manejar los conceptos es que
los esquemas perceptuales no pueden combinarse y formar complejos integrados
por esquemas diferenciados que se asocian entre s. Los esquemas perceptuales
no se asocian entre ellos si no es por medio de formas perceptibles que no
permiten extraer conclusiones. Si la nocin que corresponde a un paisaje
geogrfico ("desierto" por ejemplo) es manejada slo en el nivel de un esquema
perceptual, cada desierto es reconocido por sus caractersticas perceptivas como
tal y como tal nombrado. Slo se lo distingue de otros paisajes sin que puedan
extraerse conclusiones acerca de sus orgenes, ni se puede dar un principio de
explicacin acerca de la relacin que existe entre sus componentes internos, ni
sobre su relacin con otras clases de paisajes geogrficos.
A partir de esas primeras experiencias de categorizacin basadas sobre el empleo
de esquemas perceptuales, que constituyen una forma inicial de categorizacin de
la realidad, se construyen mas tarde los protoconceptos.
EL nio se sirve de protoconceptos. Cada protoconcepto se compone de un marco
que contiene:
Un "titulo": La palabra con la que se lo denomina. El titulo no cambia nunca.
Identifica al protoconcepto.
Un "ancla": EL contenido del legajo del protoconcepto. Determina su ubicacin
en la arquitectura del conocimiento, es decir, su relacin primaria con otros
protoconceptos.
Un "legajo": Son las frases que se van sumando en el transcurso del
aprendizaje y que constituyen los predicados del titulo. Se refieren, entonces, a
los atributos o rasgos que caracterizan al protoconcepto, a sus relaciones
percibidas de manera particular, a los ejemplares particulares que forman la
clase de los objetos que son denominados con el titulo del protoconcepto. (EL
gato tiene cuatro patas. EL gato es blanco y negro. EL gato es amarillo. EL
gato corre. EL gato se esconde.)
Gracias a los procesos de interaccin con objetos, personas y acontecimientos,
el sujeto que aprende a partir de sus esquemas perceptuales, dispone en adelante
de un buen numero de protoconceptos esquematizados por categoras
fundamentales y por propiedades. Cada legajo contiene muchas frases: los lazos
entre los predicados son numerosos y cada clasificador categora que permite
diferenciar un nivel de protoconcepto de los otros "se distingue de los que son
representados en el mismo nivel que el" (ibd., pg. 286). En la medida en que se
van incorporando nuevas frases (predicados del titulo) se produce el aprendizaje.
Pero, en un momento dado, el aprendiz poseer un numero suficiente de frases
correctas como pare que se pueda considerar que el protoconcepto se ha
convertido en concepto.

De esta descripcin de las etapas de construccin de esquemas perceptuales y de

protoconceptos parece inferirse que los nios mas pequeos se manejan con
esquemas perceptuales y que, cuando son algo mayores, comienzan a construir
protoconceptos pare poder acceder, cuando crecen, a la construccin de
conceptos. Sin embargo, los esquemas perceptuales siguen siendo una manera
de categorizar los objetos, personas o acontecimientos que nos sigue
acompaando durante toda la vida como un modo de aproximarnos a un tipo de
conocimiento que no excede lo perceptual y que no va acompaando de
esquemas de inteligibilidad que permitan relacionar las formas perceptuales entre
si u obtener conclusiones por la va de articulaciones especificas. Vemos,
reconocemos y hasta nombramos, pero no estamos en condiciones de explicar.
Lo mismo ocurre con los protoconceptos. stos no desaparecen con la edad sino
que, por el contrario, son un modo corriente de conocer. Incompleto, por cierto,
pero que suele ser una etapa intermedia o, con frecuencia, terminal en el camino
de construccin de los conocimientos. En tanto se trata, efectivamente, de un
conocimiento incompleto, la enseanza escolar debe trabajar especialmente con
los protoconceptos pare convertirlos en conceptos. Esta tarea requiere una
revisin peridica de las "frases" que estn incluidas en el "legajo" del
protoconcepto, con el fin de quitar algunas que puedan ser incorrectas, de
incorporar nuevas frases y de analizar la organizacin y consistencia del legajo en
su conjunto, as como la relacin que presenta el "ancla" a travs de la ubicacin
que tiene el protoconcepto en la arquitectura del conocimiento del alumno.
Si bien lo s concepto s son esencialmente dependientes d e las redes
conceptuales en las que fueron construidos y que ellos mismos determinan, los
protoconceptos no tienen esa dependencia. Si llegan a constituir una red, su
identidad esta fijada antes de que les sea atribuido un papel en esa red. Por esa
razn, pueden, entonces, entrar en el intelecto uno a uno (ibd., pg. 289).
El protoconcepto hereda la detonacin objetiva que posee su anclaje perceptivo.
Pero no puede ejercer el poder generador de inferencias que surge ms tarde
como producto de la relacin entre el concepto y otros conceptos. Para que
adquiera una funcin inferencial, esto es, para que pueda emplearse en procesos
de razonamiento que conduzcan a elaborar conclusiones que el sujeto antes no
haba pensado, es necesario que el protoconcepto se convierta en concepto. La
diferencia esencial que existe entre el protoconcepto y el concepto es que el
concepto debe relacionarse necesaria, clara y ampliamente con otros conceptos
para adquirir significado.
Para que el protoconcepto llegue a convertirse en concepto es necesario que el
legajo contenga un numero significativo de frases. Esto depende del numero y la
variedad de frases que contiene el legajo del concepto que el sujeto esta
manejando. Cuando la variedad y el numero van aumentando y son ya
suficientemente significativos, queda implicado que el concepto se ha articulado
con otros conceptos y que, por lo tanto, forma parte de una red conceptual
relativamente extensa. Para que ese proceso se complete, debe agregarse que,
por el ejercicio de procesos de abstraccin, el sujeto haya podido
descontextualizar el concepto y producir una generalizacin, distancindose de

cada frase existencial particular existente en el legajo. EL concepto de "imperio",

por ejemplo, tiene carcter simb1ico. Recoge los rasgos comunes y las
semejanzas de familia existentes entre distintos imperios estudiados uno por uno
por los alumnos. Pero la palabra "imperio" adquiri carcter conceptual,
precisamente, porque se ha descontextualizado respecto de cada uno de los
imperios estudiados y admite dentro de la clase "imperio" muchos otros imperios
no estudiados y otros posibles no existentes todava. Este proceso, en el pasaje
del protoconcepto al concepto, debe ser objeto de especial cuidado por el docente
porque "los nios generalizan muy fcilmente" (Woodfield, 1992, pg. 284). El
mismo trabajo que antes propusimos respecto de los protoconceptos, de revisin y
enriquecimiento, deber hacerse con los conceptos y con la arquitectura
conceptual.
Esta interpretacin del proceso de formacin de conceptos no debe ser concebida
como un simple movimiento de progreso que va desde los esquemas perceptuales
a los protoconceptos y de estos a los conceptos. Cada una de estas
configuraciones tiene un fuerte dinamismo y desarrolla una intensa interaccin con
las otras.
Aprender no es construir y fijar frmulas, sino ajustar gradualmente las fuerzas de
conexin a la experiencia, con el resultado de modificar lentamente los paisajes de
armona, de adaptar los conceptos, categoras y antiguos esquemas y crear con
ellos nuevos esquemas (Smolensky, 1992, pg. 100). Las redes no estn
compuestas por conceptos fijos con relaciones fijas que responder a reglas
invariables de articulacin con otros conceptos. Las entidades con significado no
son los conceptos tomados aisladamente unos de otros. EL significado nace de la
relacin entre conceptos. En uno de los paradigmas desarrollados por la
psicologa cognitiva actual, el paradigma conexionista, las entidades susceptibles
de interpretacin semntica, esto es, de significado, son configuraciones de
actividad que operan sobre un gran numero de unidades del sistema. Las reglas
se refieren a la propagacin de la actividad en las relaciones, como si se tratara de
una transmisin de energa que pone en movimiento los conceptos implicados.
Estas reglas son, por lo tanto, de naturaleza profundamente diferente a las reglas
de la manipulacin del sistema simb1ico. Son las configuraciones de actividad las
que determinan la significacin de los conceptos y no la actividad de elementos
individuales (ibd., pg. 86). EL significado de los conceptos no nace de relaciones
lineales y estticas entre conceptos. EL sistema cognitivo fundamental es un
sistema dinmico cuyas variables evolucionan continuamente. "La cognicin debe
ser concebida como teniendo lugar en sistemas dinmicos" (ibd., pg. 88).
Estos movimientos y transformaciones de las relaciones siempre cambiantes y
susceptibles de continuar modificndose, no pueden presentarse sencillamente
por medio de mapas conceptuales estticos que reproducen, por ejemplo,
relaciones de inclusin de los conceptos ms especficos en conceptos mas
generales. La enseanza que tiene como propsito contribuir a la creacin de la
arquitectura del conocimiento en los trminos que ac se plantean debe orientar al
alumno en la construccin de redes en las que tengan cabida los caves
particulares y los conceptos generales, las imgenes y los conceptos, lo regular y

lo tpico, lo anmalo y difcil de ubicar en la organizacin presente, y que esta

buscando un lugar en la red.
Un concepto esencial pare comprender la arquitectura y el funcionamiento del
sistema cognitivo es el de representacin.

Deca Piaget (1961):

[...] lo caracterstico de la representacin es rebasar lo inmediato, o sea, evocar lo
que sobrepasa el campo perceptivo y motor.

La sucesiva aparicin de tres modos de representacin (enactivo, icnico y

simb1ico), que segn Jerome Bruner (1988) caracteriza al desarrollo cognitivo,
parte de esa premisa: de las representaciones construidas por medio de la accin
y la manipulacin de objetos (enactivas), a las representaciones construidas sobre
la base de percepciones directas de objetos o de imgenes que los representan
(icnicas), a la operacin con smbolos que representan lo presente, lo lejano, lo
ausente y lo posible (simb1icas), el sujeto adquiere un poder creciente de
construir su conocimiento sobre un mundo mas amplio y mas complejo. Este
proceso de sucesin permite un progresivo distanciamiento entre el sujeto y las
cosas que puede conocer. De la manipulacin directa pasa a la percepcin de
objetos mas alejados y de ella a la simbolizacin, con la cual los limites del mundo
que el sujeto conoce y en el que vive se amplan hasta perder prcticamente sus
limites posibles. Los smbolos representan las cosas: objetos, eventos
ambientales, otros smbolos y procesos de todas las clases.
Uno de los problemas tericos en discusin en la actualidad es el que trata de
resolver la cuestin referida a la determinacin de cules son y cuantas, las clases
de representaciones. Si son unidades proposicionales o analgicas o ambas; si
son unidades discretas (proposiciones) o continuas (imgenes); si los sistemas
representacionales se construyen con lo que sabemos acerca de un dominio o
cosa (conocimiento declarativo) y/o con lo que sabemos acerca de cmo hacer las
cosas (conocimiento procedimental) (Rumelhart y Norman, 1988).
Aunque hay algunos autores que sostienen que hay un nico tipo de
representacin, la proposicional (Simon, Minsky, entre otros), hoy se tiende a
admitir un sistema representacional mltiple. Por ejemplo: tres modos de
representacin: icnico, verbal (o proposicional) y motor (Posner, 1973); icnico (o
analgico), proposicional y procedimental (Rumelhart y Norman, 1985); enactivo,
imagen y representacin lxica (Horowitz, 1978). O cuatro sistemas, cdigos o
formatos de representacin: proposicional, analgica, procedimental y distribuida.
(Rumelhart y Norman, 1988)
Nos referiremos ac sucintamente a las representaciones analgicas, a las
representaciones declarativas o proposicionales y a las representaciones
procedimentales.

Las representaciones analgicas son las que tienen mayor relacin con los
esquemas perceptuales. Tienen carcter descriptivo y estn acompaadas por la
implicacin de que se corresponden con las caractersticas de la "realidad
objetiva". Hay familias de representaciones visuales, auditivas, audiovisuales,
etctera. Por lo general tienen referencia a una dimensin especial.
Bsicamente, los esquemas de imagen o analgicos son representaciones
visuales abstractas mientras los esquemas proposicionales son representaciones
basadas sobre el lenguaje (Roy G. D'Andrade, 1991, pg. 810).

A pesar de tener una raz sensorial marcada, la informacin expresada en las

representaciones analgicas tambin puede expresarse en representaciones
proposicionales. Segn algunos autores, necesariamente debe representarse de
modo proposicional.
Las representaciones proposicionales constituyen una porcin muy significativa de
los aprendizajes escolares. "Las proposiciones son unidades de significado que
describen un estado o accin" Just y Carpenter, 1987). "Una proposicin es la
unidad mas pequea de conocimiento acerca de la cual podemos hacer juicios
verdaderos o falsos" (Mayor y Moivas, 1992, pg. 441). Es la evidencia de que el
significado ha sido comprendido, y su diferencia con el lenguaje se manifiesta en
que una vez que hemos accedido al significado de una proposicin olvidamos la
secuencia del ordenamiento literal de las palabras, esto es, el orden exacto de las
palabras. La memoria del significado es mas duradera que la de los detalles
fsicos de su presentacin o de la expresin lingstica utilizada. EL conocimiento
se almacena en formatos que no coinciden necesariamente con las caractersticas
del soporte que proporcion la informacin. Hay una funcin de interpretacin que
interviene en la construccin del significado que el sujeto otorga a la informacin y
que opera como esquema pare la construccin del valor semntico de la
informacin. Es esa funcin de interpretacin la que, tambin, organiza la
estructura de la representacin del concepto. Este ultimo se relaciona
necesariamente con otros conceptos y se enmarca en un modelo mental que
permite hacer inferencias, elaborar conclusiones y hacer predicciones. EL conocimiento proposicional se conserve en la denominada "memoria declarativa"
(Anderson, 1987).
Las representaciones procedimentales, por su parte, codifican informacin
acera de la manera en que se ejecutan acciones. Los conocimientos
procedimentales son los que estn situados con mayor proximidad respecto de las
acciones concretes. Esta informacin puede ser aprendida de modo consciente y,
con el tiempo, llegar a automatizarse y hasta convertirse en informacin no accesible, no recuperable pare la conciencia del propio sujeto que ejecuta la accin. EL
conocimiento procedimental, primero consciente, se convierte en un automatismo.
En otros caves, en cambio, puede tratarse de un conocimiento que se aplica
automticamente pero que con un trabajo de instrospeccin auto o hterodirigida
se trace finalmente consciente, es decir, que llega a ser accesible al sujeto. EL
conocimiento procedimental, en este ultimo cave, puede ser empleado pare la
construccin de un programa de accin, en el que cada decisin es sopesada en

trminos de su eficiencia pare el logro del fin deseado. Cuando el conocimiento

procedimental no es accesible al sujeto, si bien este esta en condiciones de actuar
el conocimiento, el plan de accin se establece en la forma de secuencias fijas,
invariantes, en las que las alteraciones surgen mas bien del resultado obtenido en
cada uno de los ensayos que del anlisis y evaluacin pormenorizada de las
decisiones del sujeto en el curso de la accin. As, pues, las representaciones
procedimentales pueden ser conscientes, en un principio, y perder luego el
carcter consciente, convirtindose en automatismos del sujeto, o pueden ser
automticas en un principio y convertirse en conscientes como producto del
trabajo del sujeto sobre ellas. En uno y otro caso su relacin con las acciones es
diferente ya que dan lugar a posibilidades diferenciadas de programacin de la
accin. La conveniencia de desarrollar uno u otro tipo de representacin
procedimental, por medio de la enseanza, depende del contenido del conocimiento procedimental de que se trate en cada caso, y es una decisin que debe
tomarse en el curso de la programacin.
La importancia del trabajo mental productivo del hombre es sealado con nfasis
por Michael Polanyi (1966), cuando contrasta el valor del conocimiento que
denomina "tcito", al que otorga un papel muy importante en la construccin del
conocimiento humano, y el valor del conocimiento explcito o articulado. Para
conocer su entorno, dice Polanyi el hombre, al igual que los animales, observa y
explora sus alrededores de manera tcita. Pero el hombre, a diferencia de los
animales, puede hacer anotaciones o conseguir que alguien se las haga. "Puede
obtener un mapa detallado de la regin que atraviesa. La ventaja de un mapa salta
a la vista." Y si el mapa esta equivocado? "Aqu entra la reflexin critica [...].
Podemos verificar la informacin contenida en un mapa leyndolo, por ejemplo, en
un lugar que se preste a la observacin directa y a la comparacin de ciertos
puntos de referencia." Esto se puede realizar por dos razones. Porque el mapa es
un objeto externo a nosotros y porque puede hablarnos. Si se trata de un mapa
mental que nosotros construimos, tambin podemos contrastarlo en la practica. No
hay otra forma de mejorar el conocimiento tcito. Y si bien, dice Polanyi, "es cierto
que el viajero equipado con un mapa minucioso de la regin a recorrer goza de
una notable superioridad intelectual sobre el explorador que entra por primera vez
en una regin nueva", es necesario reconocer, agrega, que "el progreso lleno de
tanteos del explorador representa un logro mucho ms meritorio que el itinerario
bien marcado del viajero". En sntesis, entonces, "aun admitiendo que nuestra
mayor posesin mental consiste en un conocimiento exacto del universo, seguira
siendo cierto que el acto de pensamiento mas elevado del hombre consiste en
producir ese conocimiento: la mente del hombre exhibe sus potencialidades
mximas cuando somete a su control territorios hasta entonces vrgenes" (pg. 12
y ss.).
Es necesario, en consecuencia, analizar los propsitos que se expresan en la
programacin didctica, categorizando los tipos d e representaciones (analgicas,
declarativas, procedimentales de uno u otro tipo) con las que se trabajara en cada
cave, diferenciando los tipos de tratamiento en l as estrategias de enseanza y en
la evaluacin de los aprendizajes. Pero tambin es imprescindible tener en cuenta
que "una de las proposiciones fundamentales de la ciencia cognitiva es que los
recursos de procesamiento de la mente son limitados" (Bower y Clapper, 1991,

pg. 261). La afirmacin de la capacidad de produccin y de construccin de la

mente siendo, pues, limitadas en general, tambin presentan limites que estn
asociados no slo a la edad sino tambin a la cultura y a la sociedad en la que las
personas crecen y se educan.
Una cuestin importante a tener en cuenta en la programacin es que la
eleccin de los temas debe procurar dar lugar a la utilizacin de conceptos e
informaciones ya vistos y que puedan servir de base pare el aprendizaje de
nuevos conceptos y la comprensin de nueva informacin. La referencia a lo ya
conocido por el alumno debe hacerse explcita, por lo tanto, en el material de
trabajo. Pero, dado que el lenguaje de las ciencias sociales contiene muchas
palabras que se emplean, por lo general, en el lenguaje cotidiano y que muchas
de estas palabras se utilizan en la vida diaria con un significado no tcnico, se
debe hacer un trabajo especial pare facilitar la redefinicin de trminos habituales
que se usan en las ciencias sociales con sentido diverso. Esta tarea debe ser
programada y no se la puede dejar ni librada al azar de la comprensin
espontanea de los alumnos ni puede ser producto, solamente, del estudio de
definiciones dadas. Es una tarea cuya dificultad se puede prever en muchas
ocasiones y que requiere que el "titulo" del concepto sea enriquecido, como lo
hemos sealado antes, con un conjunto de predicados que muestren que el
concepto es mas rico en atributos y mas especifico o, por el contrario, mas
general, que lo que en el lenguaje cotidiano se acostumbra denotar.
EL orden pare la secuenciacin de los contenidos debe responder, por lo tanto, a
una construccin en espiral en el sentido de:
Procurar una creciente interiorizacin de los contenidos a travs de:
- realizaciones efectivas,
- representaciones variadas de los objetos,
- operaciones con representaciones de lo s objetos o con smbolos.

Introducir gradualmente mayor simbolizacin de

actividades que requieran:
una clara y bien definida actividad de generalizacin,
una clara y bien definida actividad de abstraccin.

los

contenidos,

con

Utilizar consignas pare las actividades que:

- impliquen el uso de informacin,
- planteen al alumno realizar actividades de observacin directa o indirecta y
registros de la observacin,
- organicen la lectura y la interpretacin de lo leido,
- a partir de lo observado y elido planteen la elaboracin de propuestas de
interpretacin y explicacin de la informacin.
Las consignas deben representar un progreso gradual en todas las competencias
incluidas en la actividad cognitiva del alumno.

SOBRE LA FORMACION DE OPINIONES Y CREENCIAS REFERIDAS A LOS

PROCESOS SOCIALES
Las creencias son estados mentales que pueden expresarse o no en actos
lingsticos pblicos, sean vales o escritos o expresados por otro medio. Tras las
afirmaciones que constituyen un discurso cientfico, por ejemplo, hay un conjunto
de creencias. Hay tambin creencias como fundamento s de las afirmaciones y de
los discurso s no cientficos. Las creencias son estados mentales del sujeto,
muchas veces asociados a sus estados emocionales. Las creencias pueden dar
lugar a afirmaciones categricas, por si o por no, o pueden ser la manifestacin de
distintos grados o matices de conviccin. Se puede creer, dudar, sospechar,
desear, temer, otorgar carcter de hiptesis provisoria, etctera, a una afirmacin
o a una afirmacin o a una teora. La conviccin puede ser total o pude ser de
aproximacin relativa al contenido de una proposicin o de un conjunto de
proposiciones, por ejemplo, una teora. As, pues, la creencias se definen por su
contenido, por el carcter de la conviccin del sujeto y por su valor de verdad, esto
es, por ser verdaderas, falsas o indeterminadas, por ejemplo. Las creencias
pueden estar justificadas, ser importantes por su alcance, estar fundamentadas,
ser racionales o razonables y, finalmente, ser originales o no (Goldman, 1986,
pg. 22).
Las creencias y las opiniones pueden diferenciarse de lo que se denomina
"conocimiento", precisamente por su carcter variable en cuanto al grado de
certeza y la variabilidad de su valor de verdad. Pero tras el conocimiento siempre
hay creencias y opiniones y sujetos que las sostienen.
Las personas, nios y adultos, piensan y razonan dependiendo de los modelos
culturales que les ofrece la sociedad en la que se desarrollan. Mucho de la
influencia de los modelos culturales de pensamiento es el fruto de la experiencia
personal en la interaccin con las otras personas en la vida cotidiana pero es,
igualmente, producto de la enseanza escolar. La fuerza que hace que un modelo
cultural se configure y opere como tal no es slo que haya sido aprendido a travs
de la experiencia, sino que el modelo sea compartido, usado y sancionado a
travs de la interaccin social, esto es, que los miembros de esa cultura esperan
que las personas conozcan el modelo y que, si no lo conocen, se sancione al que
se aparta de l porque consideran importante que el modelo se use. Esta
exigencia no es contradictoria respecto de la aceptacin de que, aun as, el
pensamiento responde a un modelo personal. Este ltimo, que no tiene
posibilidades ilimitadas, es una reelaboracin, reconstruccin y recreacin del
modelo cultural de pensamiento (D'Andrade, 1991, pg. 824).
Las representaciones han sido estudiadas por muchos autores atendiendo ya no
al formato en que se presenta la informacin, como antes vimos, sino en relacin
con la articulacin con sus referentes culturales. Las representaciones estudiadas
no son otras maneras pero que ahora analizamos desde modo, que "la mayor
parte de la acciones y de las prcticas estn socialmente constituidas en el
sentido de que el agente y las acciones humanas son representaciones sociales".
Esto significa que las representaciones compartidas "son aprendidas socialmente
y negociadas con los participante en una forma de vida social" (Grewood, 1989,

cit. Por Mayor y Moivas, pg 485). En la construccin de las representaciones

sociales el lenguaje tiene un papel fundamental, ya que constituye un "sistema, en
tanto que formato o cdigo de representacin, que posibilita representar, de
manera ms o menos precisa, toda la realidad; sistema que no es producto de la
actividad mental individual sino creacin lenta y laboriosa, sincrnica y diacrnica,
de un sujeto colectivo; sistema que permite construir un nmero infinito de textos
que se refieren tanto al mundo real como a mundos posibles" (Mayor y Moivas,
1992).
En este sentido, la representacin social, que construye y replica una realidad que
puede ser natural y social, es un "modelo" de toda la realidad, comprendidos en
ella el propio yo del sujeto y "los otros" sujetos. Apunta a describir la realidad y
supone que da cuenta de cmo son las cosas, al mismo tiempo que tambin es
una construccin cognitiva y emotiva del sujeto que es sujeto de acciones. Se
corresponde, pues, con la realidad pero tambin con el mundo del sujeto, un
"mundo de la vida" como la denominan Husserl, Gadamer y Habermas, que es el
que constituye el horizonte de los significados posibles que un sujeto puede
otorgar al conjunto de datos que provienen de su relacin con los objetos, los
procesos y los acontecimientos y con las otras personas. Como afirma Georges
Vignaux (1991), " las representaciones sociales se manifiestan a la vez como
productos y como procesos de nuestra actividad mental" (pg. 230).
En algunos tipos de representacin es ms notoria la funcin constructiva e
interpretativa y en otras es ms fuerte la funcin de copia, duplicativa analgica,
de la realidad. Las representaciones proposicionales son ms constructivas, en
tanto las que tienen una base ms fuertemente perceptual son ms analgicas.
Atendiendo el carcter dinmico, fluido y borroso de la propia realidad social, las
presentaciones acerca de los procesos sociales parecen tener un valor ms
fuertemente proposicional, interpretativo y constructivo, que analgico. Esto no les
resta totalmente un valor duplicativo o analgico, lo cual se comprueba porque el
propio devenir de la realidad social se encarga con frecuencia de desmentir
algunas interpretaciones empleadas para explicar esa realidad.
Claro est que la realidad social, que es una construccin de los hombres,
responde, tambin, a sus deseos, aspiraciones y acciones. Hay, por lo tanto, una
relacin de doble implicacin entre las representaciones sociales y la realidad
social, si bien esta relacin es asimtrica, particularmente cuando se la considera
desde una perspectiva individual.
Hemos visto que tras el conocimiento hay opiniones y creencias, Es bueno tener
opiniones? No tenerlas, por lo general, se considera que es sintomtico de una
carencia bsica (Hirschman, 1996, pg. 93). Diversos autores han asociado la
originalidad y la fuerza de la individualidad y de la personalidad a la firmeza y la
intensidad de las convicciones que sostiene una personal. La falta de opinin y la
ausencia de conviccin se asocian a la indiferencia frente a la realidad natural y
humana del mundo.

Las opiniones fuertes, sin embargo, son opiniones difciles de cambiar. Son
"opiniones pertinaces" y su valor depende, ms bien, de cmo se han formado. La
posicin de Albert Hirschman(1996) es ,muy interesante para la construccin de
una didctica de las ciencias sociales porque sostiene que "todo parece depender
de algunas complejas especificaciones posteriores relativas a la manera ms o
menos 'autnoma' en que se han formado las opiniones" (pg. 96). Este autor
subraya la importancia que tienen la deliberacin en el proceso democrtico. Si las
opiniones estn formadas antes de que se produzca una deliberacin, con
argumentos positivas y negativas respecto del contenido de la opinin, la
democracia pierde legitimidad. Para que el proceso quede a salvo es menester
que tanto el pblico en general como sus representantes, mantenga un grado de
apertura intelectual o de provisionalidad de opiniones y que todos estn
dispuestos a modificarlas tanto como resultado de los argumentos que presenten
las partes contendientes como simplemente, a la luz de la nueva informacin que
pueda aportarse en el debate. Y, agrega Hirschman:
Resulta, por lo tanto, que el inters pblico en la toma de decisiones
democrticas converge precisamente con el inters privado en la formacin de
opiniones de tal manera que se realice el respeto a uno mismo (pg. 99)

Como vimos en relacin con los otros temas que hemos considerado hasta ac,
esto es, respecto de la construccin de las nociones de cambio y transformacin
social o de proceso social y de la formacin de conceptos y la organizacin del
conocimiento, en la enseanza de las ciencias sociales es necesario resguardar
siempre el establecimiento de una interaccin que deber ir adquiriendo un
carcter de equilibrio entre el respeto a la actividad propia y personal del alumno,
por una parte, y la influencia que recibe a travs de su dilogo con otros, en
particular sus docentes, sus compaeros y amigos, su familia y las fuentes de
estudio y consulta, por la otra. Aqu tambin encontramos que las creencias y las
opiniones son producto de la articulacin de un inters pblico y un inters
privado. Se construyen en el marco social pero requieren de un proceso
autnomo del sujeto para que se configuren con la flexibilidad necesaria para no
quedar fijas e inalteradas, resistentes al examen peridico y a la contrastacin con
la realidad, para que no se conviertan en "opiniones pertinaces".
En la enseanza de las ciencias sociales, la construccin de opiniones y
creencias respecto de cmo, dnde, cundo, con quines, porqu y para qu han
ocurrido u ocurren los procesos sociales, desempea un papel fundamental. Entre
los propsitos de su enseanza hemos mencionado la importancias de que el
alumno construya opiniones, las sostenga y, cuando corresponde, las modifique.
Para ello debe construirlas sobre la base de la deliberacin, esto es , pensando
diferentes alternativas y perspectivas, adoptando una actitud abierta, escuchando
otras opiniones, tratando de ponerlas a prueba y de no apresurarse en validarlas.
Ello supone completar un proceso de desentracin, dejar atrs el egocentrismo,
rechazar el etnocentrismo y estar en disposicin de escuchar diferentes voces. No
se puede ensear o aprender ciencias sociales desde una sola perspectiva.
Pero ello no implica dejar de lado la importancia de los compromisos personales
de docentes y, particularmente, de los alumnos. Por esta razn queremos

acentuar igualmente la importancia de introducir las cuestiones relacionadas con

la construccin de los valores en la enseanza de este campo del conocimiento.
No se trata, pues, de incorporar conocimientos neutros, ajenos a las valoraciones.
El conocimiento social se apoya en la justificacin que los sistemas de valores le
brindan. Tampoco pueden comprenderse los procesos sociales si se hace
abstraccin de los valores que los actores sociales defienden o atacan. La tarea
de esclarecimiento de los valores que se ponen en juego en procesos y
movimientos sociales contribuye, tambin, a la clarificacin y compresin de los
valores propios de quien aprende, ya que encuentra en esta tarea un apoyo y una
gua para tomar conciencia de su propia escala de valores. En esa actividad de
estudio en la que los valores estn presentes, la emocin no es ajena a la
comprensin de lo social. Lo intelectual y lo afectivo, las motivaciones y las
operaciones cognitivas y las tendencias y las acciones se entrelazan
naturalmente.
En vista de que, como se ha sealado ms arriba, es imprescindible trabajar para
contribuir a desarrollar la capacidad de interpretacin y explicacin de los
alumnos, se indicar cules son los criterios de validez de las explicaciones e
interpretaciones, poniendo el acento en los conceptos de construccin de la
"realidad social", la "realidad histrica", el "espacio geogrfico" y el "espacio
social", entre otros conceptos fundamentales. Se mostrar que los "hechos" se
construyen, que los documentos se analizan e interpretan, que debe establecerse
cul es su valor como fuentes de conocimientos (sus lmites, su no neutralidad) y
se incluir el estudio de los aspectos cuantitativos que pueden permitir un mayor y
mejor conocimiento de los procesos sociales.