JUNIO 2015

Especializacin docente en Polticas Socioeducativas

Educar Hoy
Clase 6

Familias y sexualidades
Llegamos a nuestra ltima clase luego de haber desarrollado la primera parte del
bloque 3 acerca de los sujetos pedaggicos.
En la clase anterior definimos qu implicaba el concepto de sujeto pedaggico,
remarcando que exceda la figura de alumno o docente particular y que se refera a la
totalidad del discurso pedaggico, hablando entonces de su proceso de construccin.
Destacamos los distintos discursos, miradas y poderes se disputaron su sentido a lo
largo del tiempo. Tambin profundizamos la problemtica de otros discursos que
ejercieron en las ltimas dcadas un peso significativo en las construcciones sociales
de las infancias y adolescencias, como los mediticos y los consumistas.
Su impacto en los distintos planos histricos, econmicos y culturales presentados
tiene consecuencias en muchas dimensiones de la vida cotidiana y educativa de los
sujetos. En esta clase nos interesa pensar la forma en que son redefinidas la
sexualidad y la familia, y en especial en sus vnculos con el sistema escolar.

Las nuevas configuraciones familiares

Existe una larga discusin sobre qu se entiende por familia. En algunos casos, hace
referencia a cuestiones biolgicas como los vnculos sanguneos lo que
tradicionalmente se llama el linaje; en otros, a cuestiones sociales y culturales,
como la cohabitacin; y en otros a variables econmicas, como el compartir la olla,
es decir, a acceder y participar conjunta y colectivamente en la alimentacin y otros
consumos bsicos. Pero si bien stas son cuestiones a tener en cuenta, la reduccin a
una de ellas impide el armado de una definicin nica y ahistrica, aplicable a todos los
momentos y culturas.
Al ser las familias productos sociales, sus configuraciones no pueden ser ajenas a los
cambios que se producen en la sociedad. En consonancia con el diagnstico que se
hace de la educacin, suele escucharse que la familia est en crisis, ya que los cambios
producidos en el siglo XX y principios del XXI han desarticulado su poder aglutinador y
de contencin de la infancia. Esto puede pensarse en trminos de crisis general de la
familia? O esa crisis habla especficamente de un tipo de familia, la llamadanuclear,
producto de un momento histrico especfico? Las ltimas dcadas tuvieron como eje

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transformador de la dinmica econmica y cultural al proceso de globalizacin. Qu

cambios produjo en el espacio familiar? Por un lado, es ms usual encontrar hogares
unipersonales en las grandes ciudades y otros hogares monoparentales. Si dirigimos la
atencin en las funciones y no en la composicin se abre otro campo de nuevas
familias: aquellas que se redefinen al cuestionar los tpicos roles asignados al hombre y
a la mujer, transformndose as la organizacin y responsabilidad de los miembros que
la integran.
En los ltimos tiempos la concepcin de la familia, y en especial su vnculo con el
sistema escolar, se vieron revisitados. Histricamente, la escuela funcion como
espacio para la homogeneizacin colectiva en el proyecto de nacin comn. En este
contexto, la escuela deba cumplir con su funcin de normalizacin y
homogeneizacin por medio de la escolarizacin de cada alumno ms all de la
familia que tuviera. La maquinaria escolar procesaba muchas veces mediante la
negacin y la persecucin las diferencias de origen de sus alumnos y docentes para
imponerles un imaginario civilizado. Para su propuesta, deban formarse sujetos que
amaran la cultura escrita, tuvieran al higienismo y al buen gusto como sus smbolos
culturales ms distinguidos, y se opusieran tanto al lujo y derroche aristocrtico como
a la sensualidad y brusquedad de los sectores populares. Quiz uno de sus mejores
smbolos sea el guardapolvo blanco, elemento que condensa posiciones estticas,
ticas y polticas, y que como demuestra Dussel (2003) no fue una imposicin del
funcionario sino un invento de los propios maestros en sus campaas civilizatorias,
surgido para ocultar y unificar diferencias sociales y culturales de los alumnos que
entraban a la escuela.
Las familias de origen de los alumnos, con mayor o menor resistencia, fueron
aceptando en algunos casos sin tener otras opciones la autoridad de la escuela como
garante del mejor futuro para sus hijos. Si bien este mandato de la escuela ha sido
central y persiste en el presente, adoptando matices en el marco de las
transformaciones contemporneas, la confianza de la escuela en su actuacin sobre las
familias se encuentra actualmente en duda.
La cada del modelo hegemnico de familia nuclear burguesa, compuesta por dos
generaciones de integrantes -madre, padre y un nmero pequeo de hijos, que se
repeta en cada generacin, ha dado lugar a la visibilizacin de otras formas como las
familias ensambladas, las familias monoparentales, las familias sustitutas, las familias
compuestas por ms de dos generaciones, las familias separadas y las familias
homoparentales, entre otras opciones posibles. Cabe aclarar que estas formas no son
totalmente nuevas ya que su existencia se verifica de larga data histrica en forma
invisibilizada y patologizada.
Por estas situaciones, las actuales definiciones de familia no se refieren a marcas
identificables objetivamente en todos los casos, sino a marcas subjetivas de los
sujetos. Esto es, la familia de cada sujeto est compuesta por aquellos otros por los
que ese sujeto considera su familia por el o los motivos que sean biolgicos, sociales,
afectivos, culturales, econmicos, etc. Se prefiere entonces hablar de familias o
tipos de familias en plural para dar cuenta del mosaico de opciones y realidades
contemporneas.

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Laura Cerletti (2006), investigadora en el tema, advierte sobre la actual reiteracin en

el discurso de los docentes de sectores populares que de a poco se va extendiendo a
otras poblaciones de la idea de que si la familia no est, la escuela no puede. Es
decir, ante la ausencia de una familia bien constituida, la escuela afirma que no
puede cumplir con sus objetivos. Como se comprende, esto implica un cambio absoluto
con respecto a la confianza en el poder normalizador de la escuela. En consecuencia,
la solucin a los problemas de los alumnos de aprendizaje, de conducta, etc. tiende
a situarse por fuera de la escuela para ubicarlo en la familia o, ms an, es su falta
o ausencia. Y as como sus causas son explicadas en trminos ajenos a lo escolar,
tambin lo son sus posibles soluciones, que se tramitan mediante derivaciones varias:
mdicas, sociales, psicolgicas, judiciales, etc. Se genera entonces un crculo vicioso:
se culpabiliza a las familias, considerndolas causantes de los problemas escolares, y a
la vez se las responsabiliza de la bsqueda de su solucin. Las familias carenciadas
de recursos muchas veces al lmite de la sobrevivencia son quienes deben conseguir
los recursos para resolver la situacin. Este crculo vicioso habilita discursos y prcticas
cargados de imposibilidad o impotencia que se acompaan con sentimientos de
angustia y desesperanza por parte de padres o sustitutos, alumnos o docentes.

Nuevas sexualidades
Consideraciones similares a las que realizamos sobre las familias y su construccin
socio-histrica pueden ser hechas sobre el tema de las sexualidades. Por eso,
comencemos esta clase leyendo la siguiente construccin ficcional, que podra suceder
en una escuela media actual.
Corra diciembre en una escuela media, una persona se acerca
comentando sus deseos de terminar la secundaria. Mantiene una reunin
con la rectora del colegio, se presenta como Paula, pero le aclara que en
el DNI figura como Juan. La directora la inscribe y mantiene
conversaciones con algunos de los profesores de la escuela con el fin de
que Paula pueda ser integrada de la mejor manera posible.
Hablando con los preceptores, se encuentra con un primer interrogante:
cmo la anotamos en el registro de asistencia de alumnos? Despus de
mucho conversar este tema se decide anotarla con el nombre que figura
en el documento, pero habla con los preceptores para que al tomar lista,
respeten el nombre de Paula, con el cual ella se identifica, informando de
esto tambin a los profesores.
Las clases se inician y con el correr de los das se comienza a producir
una fractura en el cuerpo docente: por un lado estn quienes aceptan
llamarla Paula y por otro quines no aceptan llamarla as y eligen llamarla
Juan. Las discusiones se suceden da a da en la sala de profesores sin
resolucin.

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En forma simultnea se va formando un nuevo interrogante, a qu bao

debe ir Paula? La directora se rene con un grupo de profesores para
plantearlo. Se escuchan las siguientes opiniones: estn quienes sostienen
que no puede ir al bao de hombres, ya que se viste como mujer; otros,
en cambio, opinan que si va al bao de mujeres, los padres pueden
elevar quejas; frente a la posibilidad de que vaya al nico bao restante,
el de los docentes, algunos docentes sugieren que eso sera discriminarla,
ya que no la integran al mundo escolar como al resto de sus compaeros
y compaeras.
La directora, desbordada, decide pedir ayuda a la supervisora de su zona.

En una primera lectura llama la atencin el tratamiento de la situacin como

problema por parte de los miembros del colegio, incluyendo a la directora: desde un
lado se opera bajo la regulacin sexista y heteronormativa ms llana, por el otro y
aunque sea imposible de saber, suponemos con las mejores intenciones se
transforma a Paula en un objeto extico. Sea cual sea la postura, la educacin sexual
reinante en el colegio por ms que sea tcita es de corte moralizante, es decir con
notas normativas y prescriptivas (Weeks, 1998).
En esta historia hipottica, que seguramente se hace carnadura en diversas
instituciones, un tema cotidiano como el uso del bao que pone en evidencia la
condicin corporal y sexuada de los sujetos permite analizar diversas posiciones en
torno a las tensiones de gnero que se suceden en la escuela. Nuestro propsito es ver
a la luz de este caso, la forma en que se definen y articulan las categoras de gnero,
sexualidad y orientacin sexual.
Una primera postura se encierra en la matriz esencialista. Para ella: 1- hay slo dos
sexos, masculino y femenino; 2- el sexo tiene como fin la reproduccin; 3- la familia
es la unidad elemental natural. Qu elementos aparecen en la situacin vivida por
Paula? Cules de estas mximas aparecen? Bajo esta mirada, no hay lugar para la
construccin, creacin o aparicin de nuevas caractersticas en la construccin de
subjetividades: el gnero no se despega de la sexualidad ni de la orientacin sexual,
ninguno es independiente del otro. Podemos representarla en el siguiente diagrama,
donde cada eslabn lleva inevitable y solamente al siguiente:
Existencia de pene - Se esperan una personalidad viril, determinado uso de ropa,
gusto especial por el deporte, cierto control de las emociones (gnero) - una atracci
sexual hacia las mujeres (orientacin sexual heterosexual) - una sexualidad con fin
reproductivos.

Es homologable la postura de la directora con la de esta matriz? Podramos decir que,

si bien busca escapar a este posicionamiento rgido, nos permite pensar desde una

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matriz de gnero clsico: el gnero como lectura cultural del sexo. Sin embargo, este
ltimo es dicotmico por naturaleza. Es decir, en esta primera aparicin se extrapola el
gnero a todas las dimensiones de la vida, se lo toma como una construccin cultural
y, en consecuencia, hay una ruptura trascendental con la matriz esencialista, ya que
reconoce la posibilidad de distintas maneras de sentir, vestir y amar no condicionadas
con la genitalidad de nacimiento ni con la cultura establecida reinante.
Sin embargo, podemos afilar los argumentos y reconocer que en esta segunda matriz
no se cuestiona la naturalidad del sexo: En todas estas perspectivas, el cuerpo y el
sexo quedan del lado de lo que es, mientras que el gnero como teora, en su
fabricacin cultural y simblica, es erigido dando por sentados esos cimientos, lo cual
impide conceptualizar a los cuerpos ms all de la ideologa de lo dado (Alonso y
Morgade, 2008: 22-23).
Alejndonos de estas dos miradas, afirmamos que se puede ir por otro camino y
suponer que el sexo tambin es construido. En qu sentido? El reconocimiento y la
visibilizacin de la intersexualidad coexistencia de ambos aparatos genitales
simultneamente es un detonante que cuestiona la naturalidad de los sexos: La
paradoja de la ambigedad anatmica pone en cuestin que macho y hembra sean
datos biolgicos que fuerzan la cultura de dos gneros. Ms bien sugieren una cultura
dicotmica que fuerza no slo la interpretacin de los cuerpos sino su misma
apariencia (Cabral y Maffia, 2003: 88).
Si bien no hay aqu un caso de intersexualidad, y no se lleva a cabo un
disciplinamiento quirrgico nadie sugiere, por ejemplo, que Paula adecue su sexo
para encajar en alguno de los baos, s existe un claro disciplinamiento social: con
todas las medidas y debates planteados lo que queda claro es que la forma en que
est siendo Paula no es correcta, es diferente de la del resto del colegio, y debemos
encontrar la manera de que ella encaje en la institucin. Perturba en la escuela que el
fenotipo la apariencia, lo que se ve y, en este caso, lo que se decide mostrar no se
corresponda con la construccin que se hizo en torno al genotipo base biolgica.
De todas formas, como la genitalidad de Paula es tpica a la asignada a los hombres, el
argumento reinante se basa en un imperativo biolgico comn a la matriz
esencialista misteriosamente ubicado en los genitales (Weeks, 1998: 18). Sin
embargo, los sentimientos de Paula hacen caso omiso a ese imperativo.
En suma, vimos los modelos esencialistas la verdad de nuestro ser, a partir de lo
cual todo lo posterior puede ser juzgado en relacin al molde esencial hombre o
mujer en algunos preceptores y docentes que no queran llamarla por el nombre
con el cual se senta representada. Este modo de juzgarla es reduccionista asume que
la complejidad del mundo de Paula, y de cualquier otro u otra, se limita a la
genitalidad y determinista supone un modo de vida correcto que se desenvuelve
sobre la base biolgica naturalizada. Una frase contundente que puede sintetizar esta
postura es la siguiente: Los hombres son hombres, y las mujeres, mujeres (Ib.).
Tambin ubicamos a la directora con sus cuestionamientos y su buena voluntad en
los primeros estudios de gnero la posibilidad de incorporar una lectura cultural del

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sexo. Las consecuencias son dobles: defensivas y preventivas. Son defensivas en

tanto y en cuanto hacen saber a Paula de su extraeza. Son preventivas en tanto y en
cuanto sientan jurisprudencia: Paula no se ajusta al colegio; su comportamiento no es
adecuado; en caso de que alguien acte igual consciente o inconscientemente, ya
sabr el trato que recibir.
Por ltimo, esbozamos una tercera posicin de la cual no encontramos interlocutor en
nuestra historia: la posibilidad no slo de hacer una lectura cultural del sexo, sino
tambin pensar el sexo como construccin cultural esta perspectiva ser desarrollada
ms adelante.
Baos, vestimentas, juegos, roces, miradas, noviazgos, amistades, abrazos. Los
espacios educativos, en tanto lugar de encuentro de personas, encierran infinidad de
situaciones que los transforman en sede donde las distintas posturas en torno al
gnero, a la orientacin sexual y a la sexualidad se hacen presentes.
Les sugerimos analizar los materiales de sensibilizacin o la serie de
cuadernos del Programa de Educacin Sexual Integral (para los diferentes
niveles y docentes).
En ellos, los invitamos a observar en qu materias y qu temas se
trabajan dependiendo de cada nivel. Dentro de los temas incluidos est
abordado el caso presentado al comienzo de esta clase?
De qu manera y en qu materias lo trabajaran?

Ya sea desde una perspectiva de gnero clsica o desde una biologicista, las
asignaciones implicadas en el contrato afectan la relacin entre los gneros en un
sentido definitorio: son dichas asignaciones un par de antpodas con nimos
renovadores, aunque eufemsticos, es pertinente tambin la imagen del gradiente que
permiten definir, por mera negacin, un gnero opuesto. En simultneo, los gneros se
enquistan en s mismos, estimulando la concepcin dicotmica ya planteada.
Ahora bien, Butler (2009), terica pionera en feminismo y teora queer, pondr
objeciones a estos planteos. Su intencin ser despolarizar sexo y gnero. La
categora sexo siempre se present como dicotmica: genitalidad del hombre o de la
mujer. Para llenar las insuficiencias de anlisis, el gnero result efectivo a la hora de
llenar ese vaco: ms all de la genitalidad natural, tambin se hacen presente y sin
relacin con el sexo caractersticas femeninas o masculinas, entendidas stas como
construcciones culturales propias de cada sociedad. Butler sugiere que en ambas sexo
y gnero rige la matriz bipolar heteronormativa. Es entonces suficiente la
incorporacin de la construccin cultural de gnero? No permite volver a justificar la
ley del deseo de la matriz esencialista deseo a mi opuesto ya no desde el sexo, sino
del gnero?

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Frente a estas preguntas surgen las crticas de Butler, llevndonos a cuestionar la

matriz que se toma para analizar las construcciones sociales o materiales. Slo se
accede a dichas construcciones a travs de discursos, prcticas y normas. Butler acusa
as la forma en que sexo y gnero pueden ser funcionales a una matriz
heteronormativa cultural, sexual y epistemolgica posiciones opuestas y
complementarias dan fuerza a una ciencia del sentido comn.
El corpus de conocimientos sobre el nio es, en realidad, una construccin que parte
de un ideal de nio: aburguesado, masculino, blanco y heterosexual. Entonces, estas
construcciones toman un conjunto acotado. Claro est que surgen operaciones
lingsticas que pretenden paliar la situacin; tal es el caso del uso del trmino
infancia como forma de poner en evidencia la existencia de otros y otras. Interesa
entonces detenerse en las caractersticas relativas al gnero que se suponen naturales;
es decir, analizar los estereotipos de gnero que pesan sobre las/os nias/os: la nia
como potencial, futura mujer y madre, la infancia como antesala del ser adulta; el nio
como oposicin violenta a la supuesta pasividad femenina, en un ponerse a prueba
constante. As, la mujer se asoci a los sentimientos y el hombre, a lo cerebral,
pudiendo l construir la cultura.
Los contenidos y disciplinas escolares, junto a las formas de abordarlos, tambin se
alinean segn las asignaciones de gnero: varones que justifican la complejidad de un
tema en la falta de estudio, mientras muchas mujeres creen en limitaciones personales
que se sintetizan en la frase es un tema que a nosotras nos cuesta ms. Las reas
ms valorizadas en la sociedad son relacionadas con lo masculino y las menos, con lo
femenino. Por ejemplo, las ciencias se vinculan a los chicos y las artes, a las chicas; al
interior de cada disciplina se distinguen ramas ms masculinas y otras ms femeninas;
se promueve la idea de que las chicas son ms meticulosas, honestas y trabajadoras,
mientras que los hombres son ms activos, asertivos en la comunicacin y toman roles
protagnicos.
Este diagnstico, junto al anlisis de la situacin, pone en evidencia la urgente
necesidad de pensar en una pedagoga que albergue a los sujetos que se escapan a
esta mirada heteronormativa.

Acercamientos tericos para la construccin de propuestas

Cmo salir del exotismo, de la diversidad en tanto muestra de lo otro, visto desde la
normatividad? Se puede pensar las familias y los sexos ms all de nuestras
palabras? Es decir, cmo se niega la naturaleza como algo prediscursivo, cmo se
niega esa creencia de que estos temas tienen una respuesta natural?
Para problematizar e intentar responder algunas de estas preguntas presentadas, la
teora queer trmino que podra ser traducido a nuestra habla como raro, rarito, o
inusual nos da una idea: Una pedagoga queer supera la instancia en que la
multiculturalidad, la homosexualidad o el gnero son toleradas o incluidas meramente

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como creaciones exticas, como menciones necesarias en un currculum con

correccin poltica (Alonso y Morgade, 2008: 25). No se trata slo de visibilizar
diferencias de superficies polticamente correctas, sino de producir la diferencia, de
trabajar con la inestabilidad y precariedad de todas s, todas, la de Paula, la directora,
los preceptores y preceptoras, los docentes. El eje de la pedagoga queer es el
corrimiento de la diferencia hacia uno mismo: la diferencia al interior de uno como
elemento constitutivo y desencializador.
Esta postura radical excede el conflicto del bao analizado: es una forma amplia de
entender a la educacin; de ah que decimos pedagoga queer. Dar cobijo a lo que
percibimos como distinto es positivo, pero, ms all de eso, cmo generar las
condiciones para la produccin y aparicin de la diferencia? Notemos que esta
pregunta es propia de todo acto educativo que d lugar a los y las nuevas en la
sociedad.
Los invitamos a ver el video documental Se dice de m: Ma
educadas, emitido por Canal Encuentro, y responder a las siguientes
preguntas:
A partir de la Declaracin y Plataforma de Accin de Beijing en la IV
Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995) cmo se empiezan a pensar
los derechos sexuales y reproductivos?
Qu discursos y prcticas cotidianas que circulan en las escuelas se
contradicen con las polticas pblicas sobre educacin sexual?
De qu manera y en qu materia se trabaja la noticia sobre la ley de
educacin sexual y la aprobacin del proyecto de ley de casamiento civil a
parejas del mismo sexo en la experiencia que retrata el documental?
Cmo se puede vincular esto con la pedagoga queer?
Qu otras experiencias o ideas se les ocurren para trabajar estos
contenidos desde la pedagoga queer?

Una pedagoga queer, entonces, sera capaz de poner en la superficie pedaggica el

cuestionamiento, la incertidumbre y la desnaturalizacin como propsitos y estrategias
del acto educativo; es poner el foco en preguntas que perturben, que molesten; es,
quizs, reponer la libido la energa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Reiteramos: pensar la sexualidad como una construccin histrica y social tambin es
parte de la pedagoga queer, aunque esto no sea todo. [L]o que definimos como
sexualidad es una construccin histrica, que rene una multitud de distintas
posibilidades biolgicas y mentales [] que no necesariamente deben estar vinculadas,
y que en otras culturas no lo han estado (Weeks, 1998: 19). Entonces, la sexualidad

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puede entenderse como las maneras mltiples e intrincadas en que nuestras

emociones, deseos y relaciones son configurados por la sociedad en que vivimos
(Ib.:28). Parados desde la idea de construccin social, los esencialismos caducan de
inmediato.
Ahora bien, qu implica hacerse cargo de la inestabilidad de los cuerpos? Cmo
hacemos visible lo no hegemnico sin transformarlo en extico? Cmo pensar la
sexualidad como producto histrico, de luchas e intereses? Hay casos donde la accin
ms propositiva es la aparente inaccin, es decir, donde se hacen cosas para que nada
cambie. No es ste el caso de la escuela analizada? Hay que hacer algo con Paula?
Demostr ella algn tipo de incomodidad en la escuela? Siente dificultad en el
proceso de aprendizaje? Todas estas preguntas no llegan a tener respuesta, ya que
todas las acciones que se toman se hacen en torno al nombre y a la ropa que decide
usar Paula. No se intenta pecar de inocente, pero, una primera accin puede ser la
inaccin hasta que realmente surja algn conflicto. Esto no implica una naturalizacin
ahistrica que no reconozca las luchas y desigualdades que sufren gays, lesbianas,
travestis, transexuales e intersexuales en su paso por las instituciones educativas, ms
bien, todo lo contrario. Quizs las acciones no tengan que ver directamente con el
bao, sino con generar condiciones para que los debates y segregaciones en torno al
uso del bao no aparezcan.
El objetivo ltimo, entonces, es la justicia de gnero; esto es el reconocimiento y
redistribucin de saberes y poderes sobre el propio cuerpo y el cuerpo de los/as
otros/as, ya sean nios/as, adolescentes, jvenes y tambin para el cuerpo docente
en todos sus sentidos (Fraser en Alonso y Morgade, 2008: 38).
Si nos ponemos propositivos, si pensamos acciones concretas para el trabajo de la
situacin presentada, podemos afirmar que la escuela requiere de un programa
sistemtico de educacin sexual integral. Podemos sintetizar los aspectos esenciales a
introducir: incorporar un enfoque de gnero que problematice e historice expectativas,
estereotipos y desigualdades en torno a lo femenino y masculino; reconceptualizar la
mirada acerca de los cuerpos; desnaturalizar la violencia cotidiana; incorporar la
dimensin del placer y del cuidado de uno y de otros y otras; todo esto
articulado/enfrentado a las argumentaciones esencialistas y sus silogismos analoga
con el mundo animal, la tirana de las mayoras/promedios, el agujero negro llenado
por la biologa asptica, y tambin, teniendo presente la relacin que existe entre
dominacin y subordinacin en el mundo de la sexualidad, que a su vez deben incluir
las variables de clase, gnero y etnia.

A modo de cierre
En este mdulo nos hemos propuesto acompaarlos en el estudio de las infancias,
adolescencias y juventudes actuales desde la mirada de la pedagoga, en dilogo con
otros saberes y disciplinas como la ciencia poltica, la historia, la sociologa y la
filosofa.

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Esperamos que les haya servido lo realizado y que sea til para la generacin de
buenas propuestas pedaggicas
Saludos y gracias a todos.

Actividades
Actividad III de acreditacin individual y obligatoria
Leer la bibliografa obligatoria de la clase.

Consigna:
Como ltima actividad del mdulo les proponemos trabajar con los
conceptos de familia y sexualidad.
Para abordar el trabajo, comiencen leyendo las clases 5, 6 y su
bibliografa obligatoria. Luego, contesten las siguientes consignas:
1. Busquen y presenten tres definiciones explcitas y/o
implcitas de familia y tres de sexualidad diferentes
entre si en publicaciones impresas o digitales, colocando las
referencias correspondientes.
2. Analcenlas y comprenlas con lo presentado en las clases y
en la bibliografa obligatoria.
3. Elijan una de esas definiciones de familia y otra de
sexualidad, y relacionen dichas definiciones con los
desarrollos que hemos presentado a lo largo de todo el
Mdulo respecto de la construccin social de las infancias,
las adolescencias y las juventudes.
Para tener en cuenta:

Antes de realizar esta actividad, les sugerimos volver al

listado que le propusimos hacer en la actividad de inicio del
mdulo en la clase 1 y revisarlo luego de la lectura de las
clases y la bibliografa obligatoria.
Esta actividad debe ser realizada en forma individual.
Realizar la actividad despus de haber ledo los materiales

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propuestos para integrar sus conceptos al anlisis.

El texto producido ser editado y almacenado en formato
compatible con MSWord (.doc). Fuente: Times New Roman
12. Se estima una extensin entre 5 y 6 pginas.
El documento elaborado deber ser enviado al tutor por
medio de la seccin actividades, renombrado de la siguiente
forma: Nombre_Apellido_Bloque3

Tiempo de entrega: dos semanas despus de su publicacin.

Bibliografa obligatoria

Ministerio de Salud de la Nacin. Programa Nacional de Salud Sexual y

Procreacin Responsable (2008). Jvenes y sexualidad. Una mirada
sociocultural.Disponible en: http://www.msal.gov.ar/saludsexual/pdf/jovenessexualidad.pdf
Ministerio de Educacin de la Nacin. Programa Explora (2006). Las
familias
en
la
escuela.
Disponible
en:
http://explora.educ.ar/wp-content/uploads/2010/04/PEDAG06-Las-familias-enla-escuela.pdf

Bibliografa citada ampliatoria

Alonso, Graciela y Morgade, Graciela (2008). Educacin, sexualidades,

gneros: tradiciones tericas y experiencias disponibles en un campo en
construccin. En:Cuerpos y sexualidades en la escuela. Buenos Aires: Paids.
Cabral, M. y Maffa, D. (2003). Los sexos son o se hacen?. En: Maffa,
Diana (compiladora) Sexualidades migrantes. Gnero y Transgnero. Buenos
Aires: Feminaria.
Cerletti, Laura (2006). Las familias, un problema escolar? Sobre la
socializacin escolar infantil. Buenos Aires: Noveduc.
Freire, S. (2009). Judith Butler para principiantes. En Suplemento Soy Diario
Pgina/12 08/05/2009.
Weeks, Jeffrey (1998). Sexualidad. Mxico: Paids.

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Material de estudio

Estado

Jovenes_y_sexualidad_Clase__6.pdf (1.0 KB)

Material de lectura clase 06

Las_familias_en_la_escuela_Clase_6.pdf (1.0 KB)

Material de lectura clase 06

EH_Clase_06.pdf (1.0 KB)

Texto de la clase para descargar

Actividades

Estado

Actividad clase 06

Actividad obligatoria de la clase 06

Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente

Cmo citar este texto:
Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Clase 1: La educacin como derecho:
acercamientos tericos e histricos en Educar hoy. Nios, adolescentes y jvenes
contemporneos. Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas
Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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