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Tesis de Intervencion Educativa PDF
Tesis de Intervencion Educativa PDF
CHIMBOTE-PER
2011
INDICE
1. Planeamiento de la Investigacin
1.1. Planteamiento del problema
1.2. Objetivos de la investigacin
1.3. Justificacin de la investigacin
2. Marco terico y conceptual de la Investigacin
2.1 Introduccin: Descripcin de la Educacin Bsica Regular en el Per.
2.2. Antecedentes de la investigacin
2.3. Bases tericas de la investigacin
2.4 Definicin de trminos usados
3. Sistema de hiptesis
4. Metodologa
4.1. Tipo y nivel de investigacin
4.2. Diseo de investigacin
4.3. Poblacin y muestra de investigacin
4.4. Definicin y operacionalizacin de variables
4.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
4.6. Diseo de anlisis de datos
5. Referencias Bibliogrficas
1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el Per a travs de diferentes foros y con ms insistencia en aquellos que
analiza el desarrollo econmico y empresarial (1) se insiste en que el factor
educativo ser decisivo para mantener
a la ms baja calidad de la
educacin a decir de los ltimos indicadores de los resultados del PISA 2009 que
coloca al Per en el puesto 60 de 65, en matemticas; 62 de 65 en comprensin
lectora y 63 de 65 en ciencias (2). Es posible que a decir de Foro Educativo, la
falta de un proyecto educativo sea una de las principales causas.
A nivel internacional desde la llamada de atencin del Informe Delors (3), se alude
a la educacin como el mayor activo de las personas, las instituciones y de la
sociedad en el siglo XI lo que ha sido conformado con la vigencia actual de la
Sociedad de la Informacin y del Conocimiento. La sociedad peruana y global
sabe que las personas y las organizaciones tendrn mayores oportunidades de
desarrollo en relacin directa a su nivel educativo en trminos de capacidades,
conocimientos y valores.
Las experiencias internacionales acerca de las evaluaciones de la calidad en nuestro
pas sostienen que El LLECE (El
Laboratorio Latinoamericano
de
Evaluacin de
Caribe (OREALC) de la
ha
coordinado dos
sobre
pases de la regin. Estos fueron Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica,
Cuba,
Chile,
Venezuela;
que
con
inciden
el
en
fin
la
de generar
calidad
de
conocimiento
respecto
Dominicana
de
las
variables
latinoamericanos.
Comparativo y
Explicativo
tercer
grado
de
primaria,
y,
Comunicacin,
Evaluacin
de
Estudiantes)
auspiciado por
la UNESCO
la
OCDE
Ciencias,
cuyo
propsito
fue
evaluar
las
aptitudes
en
de
la
los
respecto
Adicionalmente,
al
a
conocimiento
que
adquieren
los
estudiantes.
resultados
de
marco
de
competencias
acerca de las
el
de 1998
Rendimiento
estudiantil
Rendimiento).
se
realiz
la
segunda
CRECER 1998
Los objetivos
evaluacin
nacional
del
de esta evaluacin
fueron:
Evaluar a los
de
identificar a
aquellos que
muestran una
mayor
especialmente
para
evaluaciones
peruanos
estn lejos
declara
en emergencia
la educacin
en
tres
aspectos: Pensamiento
lectora y Prctica de
Valores.
entre los
cuales tendr que optar por el que promueve el Sector Educacin ya que ser la
base de la evaluacin en el corto plazo. En tal sentido la prctica pre profesional
se convierte en una oportunidad para realizar intervenciones educativas
impregnadas del nuevo paradigma que, a manera, de experimentos demostrativos
servir tambin para mostrar sus ventajas y limitaciones en las escuelas del Per.
En sntesis, las intervenciones educativas desarrolladas por los docentes de
educacin bsica regular en el Per tienden a aplicar el enfoque de enseanza
tradicional frente a la necesidad de implementar la enseanza basada en el
enfoque socio cognitivo que impregna el Diseo Curricular Nacional para formar a
los estudiantes en el contexto de la sociedad del conocimiento.
Por lo antes expuesto, se formula el siguiente enunciado:
La implementacin de intervenciones educativas con estrategias didcticas
bajo el enfoque socio cognitivo del Diseo Curricular Nacional favorece la
mejora continua de los aprendizajes escolares en relacin al enfoque
tradicional vigente?
1.2.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.
1.2.1.
OBJETIVO GENERAL.
de
problemas,
mejorando
procesos comunicativos,
generando
que
consiste
en
combinar
resultados
de
varios
estudios
1992. En
estas
2.2
Bases Tericas
NIVELES
INICIAL
CICLOS
II
GRADOS
0-3
35
PRIMARIA
SECUNDARIA
III CICLO
IV CICLO
V CICLO
VI CICLO
VII CICLO
3
Fuente: DCN
de
los
DESCRIPCION
propios
Fuente: DCN.
2.2.1.4
Propsitos de la Educacin Bsica Regular (EBR)
Los propsitos de la EBR traducen las intenciones pedaggicas del sistema
educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la
sociedad le plantea y que el alumno debe lograr, desde lo local hacia lo global,
como sigue:
1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una
sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per.
2. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los
peruanos.
3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.
4. Conocimiento del ingls como lengua internacional.
5. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica
para comprender y actuar en el mundo.
6. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el
futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.
Cuadro N 3
PERFIL DEL EGRESADO DE EBR
CARACTERISTICA
TICO Y MORAL
DESCRIPCIN
Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores universales, y
acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias
DEMOCRTIC0
CRTICO Y REFLEXIVO.
CREATIVO E INNOVADOR
SENSIBLE Y SOLIDARIO
COMUNICATIVO.
EMPTICO Y TOLERANTE.
.Se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos
de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetndose a s
mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son
diferentes racial, sexual, cultural y religiosamente
ORGANIZADO.
PROACTIVO
AUTNOMO
FLEXIBLE.
RESOLUTIVO
INVESTIGADOR E INFORMADO.
COOPERATIVO
Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea,
o para resolver diversas situaciones
EMPRENDEDOR
Fuente: DCN.
Cuadro N 4
TEMAS TRANSVERSALES
PROBLEMA
TEMAS
Realidad regional
Realidad
de
la
institucin Incorporar
educativa.
algunos
temas
de
instituciones
Fuentes: DCN
INICIAL
PRIMARIA
SECUNDARIA
Afirma
su
identidad
al
reconocer sus caractersticas
personales y reconocerse
como sujeto de afecto y
respeto por los otros nios y
adultos de su familia y
comunidad.
Demuestra
sus
potencialidades,
enfatizando su capacidad creativa y
crtica, para el cuidado de su entorno
natural y social, construyendo su
Proyecto de Vida y Pas.
Demuestra
inters
por
Cuadro N 5
Capacidades y destrezas
NIVELES
CICLOS
AREAS CURRICULARES
Y GRADOS
Inicial
I 0-2
II 3-5
Matemtica.
Comunicacin
Primaria
1
III
2
3
Matemtica
Arte
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
IV
4
5
6
Secunda
ria
Matemtica;
Comunicacin;
VI
2
3
VII
Arte
4
Fuente: Plan de Estudios de la EBR.
PRINCIPIO
RESPETO A LA VIDA
DESCRPCIN
Valoracin, aprecio y reconocimiento de la importancia de preservar,
conservar y proteger la vida como elemento sustancial de nuestro
planeta y de la sociedad en particular. Su cuidado comprende desde
los aspectos vinculados a salud alimentacin, hasta aquellos referidos
al ambiente y a los estilos de vida saludables. Su reproduccin implica
una conciencia basada en el respeto y en la responsabilidad sobre uno
mismo y sobre los dems.
RESPETO
mismas
creencias,
nuestra
misma
etnia,
lengua
DEMOCRACIA
Fuente: DCN
Estos principios se traducen en valores que responden a las mltiples actitudes
que se generan en el ambiente educativo, los cuales se muestran en el Cuadro N
7, como sigue:
Cuadro N 7
VALORES A DESARROLLAR EN LA EBR
VALOR
Justicia
Libertad y autonoma
Respeto y tolerancia
Solidaridad
DESCRIPCIN
Disposicin de dar a cada quin lo que le corresponde.
Implica el concepto de igualdad y el de equidad (segn
corresponda, dar a todos por igual, dar ms al que se lo
merece o dar ms al que necesita ms).
Permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni
coacciones, para desarrollarse como ser humano en
todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de
los dems.
Reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de
su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona
interacte con los dems en un clima de equidad e
inclusin, con inters por conocer al otro y lograr un
enriquecimiento mutuo.
Decisin libre y responsable de dar de uno mismo a
otras personas, para su bien; sin esperar recompensa.
Implica la nocin de comunidad, y el saberse y sentirse
miembro de ella.
Fuente: DCN
Cuadro N 7
Caractersticas de la Evaluacin en la EBR
FUNCIONES
Pedaggica.
FINALIDADES
la
observar,
recoger,
interpretar
informacin
relevante
necesidades,
acerca
Inherente
de
las
posibilidades,
analizar
pertinentes
para
ms
curricular.
organizar
dificultades
y
de
oportunas
una
manera
local,
regional,
internacional
nacional
Segn su finalidad:
Evaluacin inicial: Valora los esquemas cognoscitivos, los saberes previos, las
habilidades bsicas, los intereses y las necesidades, lo que permitir establecer
metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar mejor la labor docente.
Instrumentos de evaluacin
La observacin
Guas de observacin
La entrevista
Lista de cotejo
Pruebas escritas
Gua de entrevista
Pruebas objetivas
Test de habilidades
e. Emisin de un juicio
La organizacin y el procesamiento de la informacin nos posibilita emitir un
juicio de valor, calificar el objeto de evaluacin.
f. Toma de decisiones
Consiste en decidir qu accin realizar a partir de la valoracin o juicio emitido
respecto del objeto evaluado; es decir, decidir si es necesario retroalimentar.
CUADRO N 08
RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS Y LOS RASGOS QUE
CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
PENSAMIENTO
CREATIVO
RASGOS
CAPACIDADES
ESPECIFICAS
Originalidad
Produce,
sintetiza,
construye,
disea,
elabora, genera.
Intuicin
Fluidez imaginativa
Imagina,
reproduce,
recrea.
inventa,
diagrama,
Fluidez asociativa
Conecta,
relaciona,
selecciona.
asocia,
discrimina,
Fluidez analgica
Relaciona , reproduce,
descubre, integra.
Profundidad
pensamiento
Fluidez verbal
Extrapola, representa.
Fluidez figurativa
Contextualiza
Flexibilidad adaptativa
Percibe,
compara,
formula
reconstruye.
Sensibilidad
problemas
PENSAMIENTO
CRTICO
de Comunica, elabora.
discrimina,
contrasta,
descubre,
los Organiza,
selecciona,
secuencia,
clasifica.
distingue,
ordena,
categoriza,
Anlisis y sntesis
informacin
de Percibe,
compara,
formula,
reconstruye.
discrimina,
contrasta,
descubre,
Interpretacin
informacin
de Organiza,
selecciona,
secuencia,
clasifica.
distingue,
ordena,
categoriza,
Exposicin de razones
Valoracin apreciativa
Plantea,
infiere,
resume,
argumenta.
Autorregulacin
Autoevala,
retroalimenta,
sistematiza.
demuestra,
corrobora,
generaliza,
TOMA DE DECISIONES
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
Visin prospectiva
Anticipa,
imagina, intuye.
Actuacin autnoma
Discriminacin selectiva
Reflexiona,
analiza,
jerarquiza, prioriza.
Actuacin asertiva
Agudeza perceptiva
Identifica,
observa.
Reflexin lgica
Actuacin adaptativa
Discriminacin selectiva
Clasifica,
selecciona,
compara, jerarquiza.
Visin prospectiva
Anticipa,
imagina, intuye.
Pensamiento estratgico
Extrapola,
planifica,
disea,
experimenta,
organiza, elabora.
Flexibilidad
pensamiento
Autonoma
predice,
descubre,
predice,
Fuente: DCN
b. Capacidades de rea
Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las
capacidades fundamentales. Las capacidades de rea sintetizan los propsitos
de cada rea curricular.
Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el
desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales
se encuentran subsumidas.
c. Capacidades especficas:
Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de
rea. En la evaluacin las capacidades especficas son de gran utilidad, pues
al ser articuladas con los contenidos bsicos dan origen a los indicadores de
evaluacin.
CUADRO N 09
TCNICAS E INSTRUMENTOS
TCNICAS
INSTRUMENTOS
Fichas de observacin
Registro de ocurrencias o
anecdotarios
Escalas estimativas
Gua de reconocimiento
del entorno
Ficha de datos
Diario de actividades
Lista de cotejo
Gua de entrevista
Gua
de
discusin
dilogo
Escala estimativa o de
calificacin
Pruebas de respuestas
abierta o de desarrollo:
-
De
ensayo
composicin,
De ejercitamiento
De
solucin
problemas
de
De respuesta corta
Pruebas
cerradas,
seleccin
de
respuestas
objetivas o de
Verdadero
Seleccin mltiple
Completamiento
Correlacin
pareamiento
Identificacin
Lista de cotejo
Escalas estimativas
debe
evitar
generalizaciones
b. Orales:
Se basan en la palabra hablada como medio de expresin en busca de
entendimiento, comunicacin y dilogo. Se utiliza para evaluar el conocimiento
y la comprensin de determinada informacin, la interrelacin de
conocimientos, la interpretacin de principios y su aplicacin a hechos
concretos, el anlisis y la formulacin de juicios, as como la concepcin sobre
determinados aspectos o elementos y el conocimiento de reglas, procesos,
tcnicas y sus aplicaciones.
Las tcnicas orales ms utilizadas son las pruebas orales, las intervenciones
de los estudiantes, el dilogo, la exposicin y la entrevista.
c. Escritas:
Pueden ser estructuradas o no estructuradas. Se refieren a las tcnicas que
evalan los aprendizajes a travs de los exmenes y trabajos escritos, los
trabajos de investigacin y la resolucin de problemas.
d. Ejercicios prcticos:
Se refiere a las tcnicas que evalan los aprendizajes a travs de la ejecucin
de acciones o tareas y/o actividades prcticas. Sus instrumentos son las guas
de actividades, lista de cotejo, escalas estimativas. Los exmenes de ejecucin
b. Instrumentos
procedimentales)
para
evaluar
habilidades
destrezas
(contenidos
Excelente
De 13 a 16
Bueno
De 11 a 12
Regular
De 10 a menos
Deficiente
Escalas de
calificacin
Descripcin
Logro previsto
B
Educacin
inicial
En proceso
Literal y
descriptiva
C
En inicio
AD
Educacin
primaria
Logro destacado
Literal y
descriptiva
A
Logro previsto
B
En proceso
C
En inicio
Fuente: DCN
Cuando
el
estudiante
est
empezando
a
desarrollar
los
aprendizajes previstos o evidencia
dificultades para el desarrollo de
stos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo con su ritmo y
estilo de aprendizaje.
20 18
17 14
13 11
10 00
Cuando
el
estudiante
est
empezando
a
desarrollar
los
aprendizajes previstos o evidencia
dificultades para el desarrollo de
stos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo con su ritmo y
estilo de aprendizaje.
Educacin
secundaria
Numrica y
descriptiva
para
lo
cual
requiere
acompaamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
Cada grupo elabora el Programa Curricular diversificado, para lo cual debe analizar,
priorizar, secuenciar, especificar y contextualizar las capacidades y actitudes previstas
para cada grado y nivel educativo (37).
En base al PCI los docentes elaboran la programacin curricular anual o de largo
alcance ya sea por grados en los niveles inicial y primario o por reas de estudio en el
nivel secundario. A partir de este documento se realiza la elaboracin de la
programacin curricular a corto plazo o de corta duracin que son las unidades
didcticas.
Los lineamientos nacionales para la diversificacin curricular prescribe que debe
realizarse a niveles regionales y locales con pertinencia a las necesidades, demandas
y caractersticas de los educandos y de la realidad social, cultural, lingstica,
econmico-productiva y geogrfica. En seguida trata las instancias de gestin
educativa descentralizada en las que se diversifica el DCN, los responsables, los
documentos referenciales a utilizar y los documentos curriculares.
En el siguiente esquema se sintetiza el proceso de diversificacin curricular.
DOCUMENTO
COBERTURA
DGEBR
NACIONAL
CURRICULAR
REGIONAL
REGIONAL
I.E.
(PEI)
ASAMBLEA
DOCENTES
PROYECTO CURRICULAR
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
(PCI)
DOCENTES
DE AULA
LOCAL
PROGRAMACIN CURRICULAR
DE AULA
PROGRAMACIN ANUAL
PROGRAMACIN DE CORTA
DURACIN
UNIDAD DIDCTICA
Unidad
Proyecto de
aprendizaje
Mdulo de aprendizaje
especfico
de aprendizaje
Fuente: DCN
El currculum en la Educacin Bsica se tiene que disear (planificacin) y desarrollar
(ejecutar). Es necesario entender estos procesos, porque las estrategias didcticas y
en la enseanza formar parte de ellos.
a.
Conocimiento
aprendizaje).
psicolgico
(caractersticas
de
los
alumnos,
proceso
de
Las fechas del calendario cvico escolar que celebra la institucin educativa.
Otros acontecimientos importantes en los que participan los nios y nias o los
afecta de algn modo.
Formular los aprendizajes que los alumnos lograran en cada unidad, los cuales
deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la IE.
Determinar las reas con las cuales se puede aplicar metodologas de carcter
interdisciplinarios para lograr los aprendizajes previstos.
Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como a los
estudiantes para facilitar la enseanza y el aprendizaje respectivamente.
Mdulos de aprendizaje.
Talleres.
La unidad de aprendizaje.
Es la secuencia de actividades de aprendizaje que se organizan en torno de un tema,
sugerido por los contenidos transversales y los acontecimientos significativos que
viven los alumnos (38).
La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programacin
curricular, son secuencias de actividades que se organizan en torno a un tema
problema extrado del contexto (aprendizaje eje), vinculado a los contenidos
transversales como respuesta a una problemtica social o atendiendo a intereses y
necesidades manifiestas por los educandos, los cuales se desarrollan en el aula (1)
Una unidad de aprendizaje tiene las siguientes caractersticas:
Es integradora y globalizadora.
Para una organizacin del trabajo es conveniente tener en cuenta los tipos de
actividad a desarrollar a lo largo de la unidad de aprendizaje entre los que se
distingue:
Actividades de inicio. Para adquirir un nuevo conocimiento o empezar un nuevo
contenido es necesario que la docente indague a travs del dilogo, preguntas,
visitas, etc.; la informacin que tienen los nios al respecto.
Actividades de profundizacin. La docente debe planear actividades de tratamiento o
profundizacin de la informacin con la finalidad de formar nuevos esquemas,
organizar el conocimiento, reestructurando su saber basado en los nuevos
conocimientos que va descubriendo o reconociendo.
Actividades de complementacin o cierre. Con la finalidad de hacer ms eficaz el
proceso de aprendizaje, la docente debe plantear actividades de cierre donde se
pongan de manifiesto todos los conocimientos adquiridos a lo largo del desarrollo de
la unidad de aprendizaje sirviendo de conclusin al desarrollo del tema. Estas pueden
ser visitas, marchas, campaas, elaboracin de trpticos, volantes, pancartas,
exposiciones internas, externas, ferias, etc.
Bibliografa. Es importante precisar la bibliografa y materiales que como docentes
necesitamos, por ejemplo: lminas, artculos periodsticos, etc.
El proyecto de aprendizaje.
Es una secuencia de actividades que se organizan con un propsito determinado que
implica la resolucin de un problema que el alumno de acuerdo a sus caractersticas
y nivel educativo- plantea y resuelve. El proyecto debe surgir como una necesidad
natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta
El proyecto, desde el punto de vista didctico, es un curso de accin en el cual el
alumno acta, interioriza y expresa verbalmente sus problemas. Qu pienso hacer?,
Cmo?, Cundo?, Por qu? (40).
Es una forma de programacin que favorece la necesidad de hacer del alumno con la
necesidad docente de encontrar procedimientos que le permitan vincular la vida con el
desarrollo de capacidades y contenidos pedaggicos (40,41).
Es un instrumento de programacin curricular que planifica, desarrolla o evala la
actividad escolar, optimizando la labor de enseanza y favoreciendo la actividad
autoimpuesta de aprendizaje por parte del alumno, la cual se utiliza cuando existe una
necesidad, inters o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solucin
de la situacin problemtica que se lograr con el proyecto, debe concretarse en un
producto, bien o servicio (42).
El desarrollo de un proyecto permite la participacin activa de los estudiantes desde
su concepcin a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad
y estudio definitivo, as como en el diseo de las obras y su ejecucin, lo cual permite
desarrollar su sentido de autonoma y su capacidad de indagacin, mediante una
labor que le conduzca a la obtencin de resultados propios (42).
En los niveles de Educacin Primaria y Secundaria, los alumnas y alumnas participan
con mayor representatividad en la planificacin, ejecucin y evaluacin del proyecto.
El docente orienta las decisiones, muestra alternativas, proporciona informacin
necesaria, identifica y selecciona las capacidades, con la participacin de los
estudiantes.
El mdulo de aprendizaje.
Es una secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido especfico. Se
organizan como una necesidad de reforzar y consolidar aprendizajes que no fueron
logrados por los alumnos y alumnas al realizar sus proyectos o unidades de
aprendizajes. Cuando se evidencia una situacin problemtica especfica en el
proceso de aprendizaje; es decir, cuando los alumnos (as) presentan vacos en sus
conocimientos, cuando los alumnos (as) necesitan pre requisitos para desarrollar una
actividad, cuando los nios (as) presentan diferentes ritmos de aprendizaje (40). Su
duracin es ms breve que la unidad de aprendizaje y el proyecto.
Un mdulo de aprendizaje tiene las siguientes caractersticas:
El taller de aprendizaje.
Son otra forma de integrar el trabajo curricular, seleccionndose competencias
especficas que se pueden favorecer a travs de ellos. Un taller es una propuesta
abierta que nias y nios escogen para realizar sus producciones y desarrollar sus
talentos. Pueden ser artsticos, productivos, cientficos, etc. (40).
Un taller rene las caractersticas que se mencionan a continuacin:
Su duracin es breve.
Cuadro N 11
Cambios observables del aprendizaje tradicional al aprendizaje mediado
PARAMETROS
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE MEDIADO
TRADICIONAL
Principio
Conductual, repetitivo
Cognitivista-neopiagetiano..Constructivista.
Objetivos
Aprender,
saber.
conocer
Mtodo
Activo,
deductivo,
expositivo
Centrado en:
Contenidos
programas
Aprendizaje
Memorstico,
conocimiento, datos
Docente
Programa,
ensea,
explica, evala
Alumno
Receptor
pasivo,
almacena datos.
Contenidos
Programa, curriculo
Conceptos,
procedimientos,
actitudes.
Capacidades y estructuras mentales. Vivencia de
valores y cultura. Crtico tiene criterios propios.
Tcnicas
Verbales, tcnicas de
estudio, exmenes.
Labor
Grupal, personal.
Lugar
Tiempo
Horario lectivo
Lectivo, ocasional,
meditacin.
Momentos especiales de
Desmaterializacin
progresiva
de
los
procesos industriales
Uso intensivo de la
informacin
y
el
del
al
conocimiento.
Incorporacin
conocimiento
producto.
Desmaterializacin de.
las
organizaciones
productiva
Revolucin
del
conocimiento
como
fase post industrial
El
desarrollo
conocimiento y
conocimiento
es
el
es
Necesidad de refundar
la Escuela
de
Nueva lectura de la
visin
y
misin
institucionales.
desarrollo.
Demanda
de
conocimientos tericos
y aplicados
Sustitucin
enseanza
aprendizaje
de
por
la
el
Diferenciacin
entre
datos,
informacin,
conocimiento
y
sabidura.
Exigencia de nuevas
formas de aprender a
aprender en un nuevo
paradigma.
Demanda
organizaciones
inteligentes y
aprenden
que
Necesidad
de
herramientas
mentales
(capacidades y destreza).
Postula contenidos como
formas
de
saber
sintticos y globales.
Mtodos
como
contenidos
aplicados
(habilidades)
son
imprescindibles.
Cuadro N 13
Perfil del paradigma socio- cognitivo
Metfora bsica: el
organismo humano
(individual y social).
Cultura social
institucional:
Capacidades,
valores, contenidos
y mtodos.
Organizaciones que
aprenden
e
inteligencia
Contenidos:
Significativos
socializados
Modelo
docente:
mediador
del
aprendizaje y de la
cultura social.
Currculo abierto y
flexible: libertad de
programas (cultura
social
contextualizada)
Objetivos:
Evaluacin:
Cualitativa
Metodologa:
Enseanza:
Centrada
procesos
y
Participativa,
Capacidadesdestrezas, valoresactitudes
en
y
organizativa
(mentes
ordenadas)
Aprendizaje:
Aprendizaje
permanente
comunidades
profesionales
aprendizaje.
Cooperativo en el
marco del aprender
a aprender.
Formacin
docente:
Aprendizaje
colaborativo
mediacin
instruccional
del
bien
cuantitativa.
en
Inteligencia
personal
institucional:
mediada
constructiva
descubrimiento
y
por
Memoria
constructiva
personal y social
Motivacin
intrnseca,
socializacin de los
objetivos.
Persona
y
ciudadano:Visin
humanista, crtica y
constructiva
(capacidades
y
valores proyectados
a la vida diaria)
Umbral
de
aprendizaje
superior al umbral
de cambio.
de
Nuevos
perfiles
profesionales
del
docente:
capacidades,
y
Conocimientos
tericos y aplicados
(habilidades)
contexto.
Producto
socia
mejorado por el
aprendizaje
-Modelo
investigacin:
de
Etnogrfica
mediacional.
-Modelo
aprendizaje
enseanza
de
Grfico N 1
Desde el paradigma a las actividades de aprendizaje en el marco de la Sociedad
del Conocimiento.
PARADIGMA SOCIO COGNITIVO
(SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO)
CULTURA
DISEO CURRICULAR
NACIONAL
DISEO CURRICULAR
INSTITUCIONAL
OBJETIVOS: Capacidades y
valores
MEDIOS: Contenidos y
mtodos
ACTIVIDADES
(Estrategias de aprendizaje)
AULA MODERNA
Fuente: (43)
valores
por
medio
de
contenidos
(formas
de
saber)
Esta segregacin puede ser impuesta por el grupo dominante como el apartheid
sudafricano o decidida por el grupo minoritario para preservar la lengua, religin o
tradiciones, como en ocasiones han sido las juderas. Escolarmente consiste en
organizar las acciones de cultivo y mantenimiento de la identidad cultural de origen
en paralelo al sistema educativo mayoritario, en el que slo se admite la
asimilacin cultural. Recordemos las luchas por superar esta segregacin en
Estados Unidos (campaa por la igualdad de derechos civiles, en especial por la
apertura de todas las escuelas a la poblacin negra). Tambin en la realidad
espaola ha habido escuelas o aulas segregadas, como fueron las escuelas
puente especficas para gitanos. En ambos procesos se puede dar la
deculturacin, que significa la prdida de la cultura originaria.
entre
ellos.
La
integracin
cultural
se
identifica
con
la
Para que pueda darse esta integracin cultural pluralista, que posibilita un
autntico interculturalismo, se requieren unas condiciones mnimas en la sociedad:
Reconocimiento explcito del derecho a la diferencia cultural;
Reconocimiento de las diversas culturas;
Relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias
culturas;
utilizados son las tcnicas de cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje
cooperativo.
El Pluralismo cultural.
Los principios sobre los que Aguado ha observado que se formula y desarrolla
este enfoque educativo intercultural los sintetiza como sigue:
1. Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas
polticas designadas a asimilar a los emigrantes y minoras culturales a la cultura
mayoritaria.
2. La educacin intercultural es relevante para todos los alumnos, no slo para los
emigrantes o minoras tnicas y culturales.
De la educacin inclusiva rescata la descripcin que hace de los procesos por los
que determinados grupos e individuos son discriminados y excluidos del sistema
social y educativo. Con la educacin global comparte el supuesto del carcter
sistmico de toda la sociedad humana, y del sistema escolar como sociedad
educativa. Y con la educacin multicultural tiene en comn la necesidad de
Otro cuadro que ayuda a discernir entre los enfoques educativos derivados del
multiculturalismo y del interculturalismo es el propuesto por Gairn J:
Cuadro 2 Significados peculiares de las propuestas multiculturales e interculturales segn Joaqun Gairn
Salln [10].
Todos los enfoques descritos reflejan posturas especficas a la hora de abordar las
diferencias y conflictos culturales en la educacin. Sin embargo, no son
excluyentes ni exhaustivos entre s. Las prcticas que habitualmente se
Desde este ltimo planteamiento, la diversidad se entiende como proyecto sociocultural y educativo, que incide tanto en el mbito de lo macrosocial como de lo
microsocial. De nada sirve una atencin compensatoria de desigualdades sociales
y culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminucin de los
factores que generan y mantienen los procesos de discriminacin. Por ello, tiene
sentido vincular la interculturalidad con la atencin a la diversidad, al perseguir
finalidades similares.
un
2.2.4.1.1.1. Exposicin
2.2.4.1.1.2 Cuestionario
Entre las muchas funciones del docente, est la de diagnosticar las necesidades
de orientacin individual y grupal de los alumnos: este profesional de la educacin,
buscar identificar y responder los llamados educativos de sus alumnos.
Para ello, el Docente, sujeto competente en las estrategias, mtodos y tcnicas
que operativizan su accin orientadora, deber "desarrollar la capacidad de
intervenir en el proceso educativo con tcnicas, estrategias y metodologas
Orientar al grupo
Detectar logros
Enriquecer el vocabulario
Promover la investigacin
escoger
el enojo o reproche
no
satisfactorias. (50)
2.2.4.1.2 Modalidades de organizacin dinmica
2.2.4.1.2.1 Talleres
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseanzaaprendizaje en la que un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin
de un tutor, a analizar y resolver una situacin problemtica relacionada con su
entorno fsico y social. (45)
Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de
manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para
que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la tcnica
involucra
tres
grandes
pasos:
confrontar
el
problema;
realizar
estudio
Como parte del proceso de interaccin para entender y resolver el problema, los
alumnos elaboran un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con
lo cual van desarrollando una metodologa propia para la adquisicin de
conocimiento. (45)
Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la
situacin problemtica. (45)
Diseo de Problemas
Para el xito en el uso de ABP, es fundamental el diseo apropiado de los
problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la
realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un
problema ser aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera
interesante sino porque adems est conectado con una serie de objetivos de
aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para que
Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios
basados en hechos, informacin lgica y fundamentada. Los alumnos estn
obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de
aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los
estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu, qu informacin
es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el propsito de
resolver el problema.
Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes
caractersticas, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la
discusin del tema:
en la sociedad.
sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que
aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, adems de que desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y
de tipo personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas en un contexto
que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera
del
saln
de
clase
donde
pueden
interactuar
con
sus
comunidades,
ampliar
sus
capacidades;
trabaje
en
grupo;
trabaje
Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o
problema que el proyecto busca atender o resolver.
Es similar a la Lluvia de Ideas, los participantes piensan las ideas pero registran
en papel sus ideas en silencio. Cada participante pone su hoja en la mesa y la
cambia por otra hoja de papel. Cada participante puede entonces agregar otras
ideas relacionadas o pensar en nuevas ideas. Este proceso contina por cerca de
30 minutos y permite a los participantes construir sobre las ideas de otros y evitar
conflictos o intimidaciones por parte de los miembros dominantes.
2.2.4.1.2.6 Debate
El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los
educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.
(45)
El debate puede surgir en el curso de una discusin, cuando un concepto, una
apreciacin o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se
propone defender sus puntos de vista. Cada parte va a procurar demostrar la
superioridad de una posicin sobre la otra.
Este mtodo exige conocimientos previos sobre el tema en cuestin. Lleva a
argumentar en forma lgica, en pro o en contra de una tesis.
Propsitos
Esta tcnica es til para manejar aspectos o temas difciles en los que es
necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensin. Consiste en la
representacin espontnea de una situacin real o hipottica para mostrar un
problema o informacin relevante a los contenidos del curso. Cada alumno
representa un papel pero tambin pueden intercambiar los roles que interpretan.
De este modo pueden abordar la problemtica desde diferentes perspectivas y
comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participacin
de los alumnos no tiene que seguir un guin especfico, pero es importante una
delimitacin y una planeacin previa a la puesta en prctica del ejercicio.
2.2.4.1.2.8 Phillips 66
Aspectos metodolgicos
1 fase: En el grupo grande:
Son las aportaciones que hace un estudiante a sus compaeros de equipo (una o
dos personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones
sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su
vez, espera que sus compaeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para
despus transformar el trabajo individual en un producto ms rico que contemple
las observaciones hechas por los compaeros de equipo, es ms que elogiar o
estar de acuerdo con el trabajo del compaero. (55)
aprenden. La percepcin que alguien tiene del aprendizaje est ligada fuertemente
a la manera como la persona encara el estudio de un contenido (56).
La concepcin y el enfoque representan lo que es significativo para el estudiante
en una situacin de aprendizaje. Enfoques de aprendizaje y concepciones de
aprendizaje son de carcter relacional. No son algo que el individuo tiene, y que
aplica cuando sea necesario, sino que representa qu es para el aprendiz un
evento de aprendizaje, una tarea de aprendizaje o una clase de situaciones. El
aprendizaje pasa a ser as la descripcin de una relacin entre el estudiante y la
tarea de aprendizaje. Esto implica naturalmente la referencia a una o varias
situaciones porque el enfoque est muy arraigado al contexto. El enfoque, como
dice describe una relacin entre las percepciones del estudiante y el aprendizaje,
lo que significa que el enfoque depende tanto del contexto como del estudiante.
El enfoque de aprendizaje es una manera de abordar un contenido de aprendizaje,
la que tanto responde a una intencin particular del sujeto como supone un
carcter relacional entre el sujeto y el contexto en el cual se desenvuelve.
El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento estmulorespuesta (E-R). En tal sentido, este condicionamiento puede ser: clsico e
instrumental. (57)
En el caso del condicionamiento clsico no hay reforzamiento y se basa en el
principio de adhesin, en el cual un estmulo o respuesta est unido a otro
estmulo o respuesta, la presencia de uno evoca al otro.
significativo,
de
la
memorizacin
comprensiva,
que
es,
en
sus resultados y,
Aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual una nueva informacin (un
nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal)
con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje
significativo, el significado lgico del material de aprendizaje se transforma en
significado psicolgico para el sujeto. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es
el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa
para
la
incorporacin,
comprensin
fijacin
de
nuevos
Estas
actividades
debern
llevarse
cabo
de
forma
diversa:
El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a
Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso
supervisndolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni
individualista como lo es el mtodo tradicional, sino un mecanismo colaborador
que pretende desarrollar hbitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre
compaeros, y que los alumnos intervengan autnomamente en su proceso de
aprendizaje. (62)
2.
3.
4.
2.
3.
4.
5.
6.
Es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que
no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea
simple. (63)
Segn Kolumna Okupa (64) La vocacin del pensamiento complejo es la de
integrar no solo las humanidades entre s, sino, sobre todo, estas con las ciencias:
la matemtica, la termodinmica, la teora de los cuanta, la nueva cosmologa. En
su famoso libro La Mthode Morn plantea un tetragrama para entender su
propuesta:
Orden/desorden/interacciones/organizacin.
El
propsito
del
pensamiento
La vida de Morn ha sido impulsada por lo que el mismo llam un obsesivo miedo
al error, sobre todo como fruto del fracaso final del comunismo sovitico y que
produjo inicialmente una adhesin fervorosa en la juventud europea y en l mismo.
(65)
2. La reduccin: que tiende a explicar la realidad por slo uno de sus elementos:
ya sea squico, biolgico, espiritual, etc.; ve el mundo una mquina perfecta; se
siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de
la realidad y del hecho humano.
3.
La
abstraccin:
que
se
contenta
con
establecer
leyes
generales
complejo:
el
dialgico, la
Estos principios estn atravesados por dos trminos que se presentan con unos
planteamientos nuevos en Morn: el concepto paradigma y el concepto de sujeto.
Morn sostiene que no se puede asumir esta nocin de sujeto desde un paradigma
simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel pensamiento capaz de
unir conceptos que se rechazan entre s y que son desglosados y catalogados en
compartimentos cerrados por el pensamiento no complejo. No se trata de
rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestin de
separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues, de comprender un pensamiento
que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que enlaza.
(65)
Complejidad y educacin
Segn Morn, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones
Constructivismo
2.2.4.3 Recursos
ayuda a organizar la
conocimientos al alumno.
proceso
de
instruccin y la educacin
aprender,
igual
por elementos o
menor
2.2.4.3.1.2 Imgenes
Muchas imgenes tienen una funcin educativa. Conocer sus lenguajes ayuda a
maestros y alumnos a comprender sus mensajes con una actitud crtica y les
ofrece la posibilidad de usarlas desde dos perspectivas: educar con ellas y
convertirlas en un campo de anlisis y reflexin. (70)
A travs de las imgenes, los seres humanos logran expresar sus afectos,
pasiones y conflictos, as como gozar de ellas con su sensibilidad esttica.
Prcticamente en todas las culturas la imagen est unida al arte como una
manifestacin de la creatividad humana a lo largo del tiempo y conforme las
tcnicas avanzan, se enriquecen sus posibilidades expresivas. (70)
Nunca como ahora las expresiones artsticas y culturales han estado tan
involucradas con lo visual y lo auditivo. El lenguaje audiovisual se ha entronizado y
posesionado de la transmisin de ideas y sentimientos; algunos artistas funden
ambos lenguajes y crean algunas obras que caracterizan al final del siglo XX y son
el inicio de lo que seguramente veremos en el siglo presente. (70)
2.2.4.3.2.1 Internet
Los medios audiovisuales sin duda alguna son una de las grandes herramientas
con las cuales se contar en la actualidad para as poder trasmitir parte de lo que es
el proceso de la enseanza- aprendizaje, claro esta que no todo lo vamos a
emplear con estos recursos, pero si tratar de aprovecharlos al mximo. (72)
Como se sabe hay diferentes tipos de alumnos, los que son auditivos, los visuales,
los kinestsicos, y se considera
audiovisuales son de gran ayuda para el maestro para que pueda exponer su
clase a esos alumnos que su manera de aprender es por medio del odo en el cual
ellos pueden desarrollar todo su potencial, y en el caso de los nios que son
visuales pues que decir, ellos con el hecho de estar observando ya sea desde una
pelcula hasta una sencilla presentacin les quedar sumamente grabado ya que
esa es su mejor manera de aprender y aplicar lo aprendido, son las cosas que
jams se le olvidarn. (72)
Las tareas del aula son un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una
capacidad o de un valor. Puede asimismo, definirse la tarea como un conjunto de
actividades orientadas al desarrollo de una destreza y orientadas al desarrollo de
una actitud, que a su vez desarrolla un valor. Existen a tambin tares neutras,
puesto que no se desarrollan efectos como valores-actitudes. La actividad es
siempre una componente de una tarea, y debe orientarse al desarrollo de una
capacidad o un valor. Por tanto, podemos decir que la actividad como estrategia
de aprendizaje sirve para ensear a pensar y a querer, en tanto que desarrolla
capacidades y valores. Es as el camino para desarrollar destrezas y actitudes,
que a su vez desarrollan capacidades y valores, por medio de contenidos y
mtodos.
2.2.5.2 Formacin integral por competencias, la complejidad y proyecto tico
de vida
El CIFE ejecuta proyectos de mejoramiento de la calidad de la educacin en
diversos pases de Amrica Latina desde el modelo de competencias que incluye
la didctica y la evaluacin de competencias. La finalidad es facilitar condiciones
para generar el cambio en los procesos educativos y en la forma de abordar el
talento humano. La gestin del talento humano es buscar que las personas
tengan una plena realizacin personal, con un proyecto tico de vida slido y con
las competencias necesarias para ser felices consigo mismos y los dems, vivir
plenamente en familia, contribuir al tejido social, favorecer el desarrollo
socioeconmico, tener recreacin, generar cultura, ciencia y tecnologa, y
contribuir al equilibrio y sustentabilidad del ambiente ecolgico (74).
Las competencias forman parte de la gestin del talento humano como parte de la
formacin integral y del proyecto tico de vida. Se refiere a la resolucin de
problemas
continuo.
El enfoque socio formativo propuesto por Tobn desde 1997, trata de superar los
enfoque tradicionales de las competencias, y consiste en abordar estas en las
objetivo-enseanza-evaluacin
por
aquella
competencia-
que
en
trminos de objetivos
centrales al tema que queremos llevar adelante. Una forma posible de alcanzar
esta lista de metas es tomar nota de todas las que se nos ocurran y luego ir
descartando y quedndonos con las ms centrales que caben en el tiempo
disponible.
PASO 2: Cmo me doy cuenta que los estudiante estn aprendiendo lo que
quiero que aprendan? Cmo me voy a dar cuenta si los estudiantes alcanzaron
las metas propuestas?
Aqu viene el cambio de lgica propuesta: Qu cosas tengo que hacer yo, como
docente, para darme cuenta qu estn aprendiendo los estudiantes? Qu
debera observar de lo que hacen y dicen los estudiantes para darme cuenta que
aprendieron lo que yo quera ensearles? Cmo genero situaciones en las que
los estudiantes puedan poner en juego eso que aprendieron o estn
aprendiendo? De nuevo, esto parece sumamente lgico y habitual en la
enseanza, pero en la prctica raramente lo es. Pensar primero en las evidencias
que me deberan dar los estudiantes para que el docente, se d cuenta de qu
est sucediendo adentro de sus cabezas es de una enorme ayuda para
planificar, despus, el cmo voy a ensearles, esto se debera lograr formulando
la rbrica en el plan de clase. Desde esta perspectiva, darme cuenta qu estn
aprendiendo, que est sucediendo dentro de sus cabezas est estrechamente
relacionado con el proceso de enseanza. Ms an, el saber que estn
aprendiendo es una herramienta indispensable de este proceso.
Para cada una de las metas que nos hayamos propuesto en el paso 1, debemos
poder describir exactamente cmo vamos a darnos cuenta, preferiblemente de
manera cuantificable (es decir, si la alcanzaron plenamente o parcialmente), si
los alumnos han alcanzado la meta. Como explicamos ms arriba, la idea es
poder establecer pautas especficas, no generales o vagas, que nos permitan
establecer con la mayor certeza posible si los alumnos llegaron a esa comprensin
o no. Recordemos que los alumnos pueden tornarse muy hbiles en la capacidad
3. SISTEMA DE HIPTESIS
3.1 HIPOTESIS GENERAL:
Los aprendizajes escolares mejorarn significativamente a travs de la
implementacin de intervenciones educativas con estrategias didcticas bajo el
enfoque cognitivo del Diseo Curricular Nacional en relacin al enfoque tradicional
vigente.
3.2 HIPOTESIS ESPECFICAS:
PRIMERA: La programacin curricular de cada unidad didctica incorpora
elementos de planeamiento que facilitan el logro de capacidades-habilidades,
valores-actitudes y conocimientos en los estudiantes.
SEGUNDA: La programacin curricular precisa los procedimientos e instrumentos
de evaluacin del aprendizaje en funcin de capacidades, valores y conocimientos
de los estudiantes.
TERCERA: Los indicadores de capacidades, actitudes y conocimientos presentes
en la programacin de la evaluacin son utilizados para establecer niveles de
logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes.
CUARTA: El nivel de logro alcanzado por los estudiantes tiene relacin con la
aplicacin de estrategias y recursos provenientes del DCN
previsto en la
programacin curricular.
QUINTA: La aplicacin de las estrategias y recursos provenientes del DCN facilita
al estudiante identificar la forma como aprende, (metacognisin).
SEXTA: Los estudiantes estn satisfechos con las estrategias y recursos utilizados
en funcin de los logros de aprendizaje.
STIMA: La programacin curricular muestra su eficacia.
4. METODOLOGA
Muestreo:
La muestra de investigacin se obtiene mediante la tcnica denominada,
muestreo de juicio como mtodo no probabilstico donde se descarta la
probabilidad en la seleccin de la muestra dependiendo esta del criterio o juicio
del investigador.
Para la seleccin de la muestra se optar por la revisin del cumplimiento de los
siguientes requisitos: Aulas con no menos de 15 estudiantes, se excluye a las
aulas polidocentes, asignacin oficial del aula por el Director de la Institucin
Educativa, suscripcin del compromiso del docente de aula como colaborador
segn formato del anexo.
En acuerdo con el docente de aula se seleccionar la unidad didctica sujeta a un
periodo de observacin mnimo de cuatro semanas.
Cuadro N 13
OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE APRENDIZAJE EN AULA
VARIABLES
DEFINICIN
DIMENSIONES
UNIDAD DE ANLISIS
INDICADOR
INSTRUMENTO
CONCEPTUAL
Intervenciones
educativas
estrategias
didcticas
con
Es toda actuacin
del docente con la
intencin
de
ensear,
englobando todo el
proceso enseanzaaprendizaje; la cual
contiene
tres
momentos:
De
planificacin,
interactivas
o
durante y de control.
Programacin curricular de la
Unidad didctica
unidad didctica
Coherencia
con
la
documental
programacin anual.
Coherencia
con
Ficha de anlisis
las
Lista de cotejo
capacidades,
conocimientos
actitudes.
Presentacin de temas
transversales
Planificacin de la sesin de
Sesin de aprendizaje
Utilizacin de recursos.
Ficha de anlisis de
bsicos.
contenido
Lista de cotejo
aprendizaje
rescatar
los
saberes
previos.
el
aprendizaje
autnomo
en los estudiantes.
Utiliza
recursos
de aprendizajes.
Planificacin de la matriz de
Unidad didctica
evaluacin
Presenta
criterios
de
contenido.
evaluacin.
Presenta
Ficha de anlisis de
aprendizajes
Lista de cotejo
esperados.
Presenta
para
indicadores
evaluar
las
actitudes.
Estrategias didcticas
Unidad didctica
Aplicacin de diferentes
mtodos y estrategias
cognitivo
durante la sesin de
aprendizaje.
Desarrollo en el aula de
un
clima
favorable
afectivo
para
el
aprendizaje.
Utilizacin de recursos
didcticos
disponibles
para la enseanza de
acuerdo
necesidades
las
de
sus
de
los
estudiantes.
Evaluacin
procesos y logros de
aprendizaje
considerando
los
Ficha de observacin
criterios de evaluacin.
Pensamiento crtico
por
Pensamiento creativo
el enfoque socio
Solucin de problemas
cognitivo
de
Toma de decisiones
De acuerdo a grado y
Aprendizaje
El aprendizaje es la
escolar basado en
apropiacin
Capacidades
nuevos
conocimientos
supone
Conocimientos
el
despliegue de otros
Evaluacin
Evaluacin
rea
Justicia
Escala de Likert
saberes, ofreciendo
Libertad y autonoma
Lista de cotejo
la
que
Respeto y tolerancia
Solidaridad
Reflexin
Inventario metacognitivo
Administracin
Dinmica
Evaluacin
conversacional
posibilidad
su propia accin, lo
que implica adquirir
un
pensamiento
reflexivo
autnomo. Aprender
implica
accin,
reflexin
interaccin.
El
aprendizaje
es
Valores
Metacognicin
Estudiantes de
educacin bsica
regular
Focus group
4.5.
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ANEXOS N 01
NORMATIVIDAD APLICABLE A LA INVESTIGACIN FORMATIVA
La normatividad aplicable a la investigacin formativa a partir de la presente Lnea
de Investigacin se concreta en la siguiente propuesta normativa, como sigue:
REGLAMENTO DE INVESTIGACIN FORMATIVA DE LAS CARRERAS
PROFESIONALES DE EDUCACIN.
Artculo 1.- La investigacin formativa en las carreras profesionales de educacin
se ejecutar a travs de la implementacin del Proyecto de Lnea de Investigacin:
Intervenciones educativas con estrategias didcticas orientadas al desarrollo del
aprendizaje basado en enfoque socio cognitivo en los estudiantes de educacin
bsica regular. El docente creador de la Lnea de Investigacin ocupar el cargo
de Director de la Lnea de Investigacin indicada.
Artculo 2.- La
Lnea de Investigacin ser implementada a travs de
asignaturas del plan de estudios como sigue: a) Asignaturas del Plan de Estudios
del Departamento Acadmico de Metodologa de la Investigacin. b) Asignaturas
de didctica general y especial. c) Asignaturas de prctica pre profesional. c)
Actividades de investigacin formativa de las dems asignaturas del Plan de
Estudios que correspondan.
Artculo 3.-Las asignaturas de didctica general y especial estarn exceptuadas
del tem de responsabilidad social en la ponderacin de la evaluacin integral que
pasar a sumar a la de investigacin formativa.
Artculo 4.- Las asignaturas de didctica general y especial establecern
claramente en el slabo y plan de aprendizaje, competencias relacionadas con la
comprensin y aplicacin de las estrategias didcticas y tcnicas del enfoque
socio cognitivo a partir de las propuestas del Diseo Curricular Nacional.
Artculo 5.- Las asignaturas de prctica pre profesional establecern claramente
en el slabo y plan de aprendizaje el proceso de ubicacin del estudiante para la
intervencin educativa del subproyecto y las actividades de accin correctiva que
le correspondan como parte del Proyecto.
Artculo 6.- Las actividades de investigacin formativa, artculo 2 inc. c), a incluir
en los slabos-planes de aprendizaje, que corresponde a las dems asignaturas
del plan de estudios, se formularn en relacin a los tems y contenidos del
Docente titular
Descripcin
Resultado
Tipo de
participacin
En relacin
a la Tesis
-Disea la
asignatura
Silabo-plan de
aprendizaje
Pedaggica
---------
-Revisa los
resultados.
Observaciones al
informe
Investigacin
Autor
- Organiza talleres
de titulacin.
Presupuesto
- Pre banca
Observaciones al
informe final
Administrativa --------
Investigacin
-Sustentacin
Informe final
Investigacin
-Proyecto de
evaluacin de la
investigacin
-Repositorio de
fuentes
Calidad
Creador de la
lnea de
investigacin
-Diseo de lnea
de investigacin.
Docente tutor
Orienta las
-Responsable por
asignaturas on line publicacin de
resultados por
asignatura.
-Evaluacin de la
lnea y mejoras
-Responsable por
la calidad de la
tesis.
Investigacin
Autor
----------
Colaborador.
Autor
Administrativo -----------
Docente tutor
Didctica de la
especialidad
-Revisin de
marco terico
Investigacin
Colaborador
Docente tutor
Practica pre
profesional
-Revisin de la
intervencin.
Investigacin
Colaborador
Director de la
institucin
educativa
Revisin del
contexto
-Contexto
institucional
Investigacin
Colaborador
Docente de Aula
Revisin de la
intervencin
-Resultados de la
intervencin
Investigacin
Colaborador
Profesional de la
correccin de
estilo
Revisin del
informe final
-Informe para
sustentacin.
Investigacin
Colaborador
Profesional
estadstico
Revisin, de
-Informe para
cuadros, grficos y sustentacin
pruebas
estadsticas
Investigacin
Colaborador.
Programador de
mdulo de
investigacin
Softwre
-Seguimiento
digital
Administrativo -------------
Apoyo
administrativo
Secretaria
Acadmica
-Interaccin de
asignaturas
Administrativo ------------|
DITE
Gabinete
Pedaggico
-Evaluacin de la
Interaccin de
asignaturas
Pedaggico
Supervisin de
slabos y planes
de aprendizaje
-Interrelacin de
cursos de
Didctica,
Prcticas pre
profesionales e
Pedaggico
investigacin.
Artculo 19.- Los docentes que figuran en el artculo anterior como autores sern
incluidos en la publicacin de las tesis como tales. Los colaboradores tendrn
derecho a un certificado segn su participacin especfica.
Artculo 20.- El cumplimiento de las metas de intervenciones por los estudiantes
concretadas en tesis sustentadas dar derecho a los participantes a recibir
incentivos econmicos por parte de la Universidad.
Artculo 21.- Los autores y colaboradores de la Lnea de Investigacin as como
los estudiantes ejecutores organizarn anualmente un evento nacional de difusin
de los resultados de sus investigaciones.
Artculo 22.- La organizacin del meta anlisis de los sub proyectos de
investigacin ser organizado por el Director de la Lnea de Investigacin.
INICIAL
PRIMARIA
HISTORIA,
GEOGRAFA Y
CIENCIAS
SOCIALES
ESTADSTICA II
ESTADSTICA II
ESTADSTICA II
ESTADSTICA II
ESTADSTICA II
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIN IV
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIN IV
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIN IV
ESTADISTICA
APLICADA A LA
EDUCACIN IV
ESTADISTICA
APLICADA A
EDUCACIN IV
DIDACTICA IV
DIDACTICA IV
DIDACTICA IV
DIDACTICA IV
DIDACTICA IV
DIDCTICA:
MATEMTICA
DIDCTICA:
MATEMTICA
DIDCTICA DE
LAS CIENCIAS
SOCIALES VII
DIDCTICA
DE
LA MATEMTICA
VII
DIDCTICA DE LA
LENGUA VII
LECTO
ESCRITURA
LECTO
ESCRITURA
CIENCIAS
MATEMTICA,
FSICA Y
COMPUTACIN
LENGUA,
LITERATURA Y
COMUNICACIN
LA
VII
NATURALES
VII
DIDCTICAS
CIENCIAS
NATURALES IX
DIDCTICAS
CIENCIAS
SOCIALES IX
DIDCTICA
EDUCACIN
FSICA X
DIDCTICA
LA FSICA IX
DE
DIDCTICA DE LA
LITERATURA VIII