Sep 220097

Curso:
Estrategias didcticas para el desarrollo

personal y social en preescolar III

Material del participante
El curso modular seriado Estrategias para el desarrollo personal y social en preescolar III, fue elaborado por
la Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo de la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo, en
colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara
de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Jos ngel Crdova Villalobos
Secretario de Educacin Pblica

Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educacin Bsica

Vctor Mario Gamio Casillas
Director General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio

Mara Teresa Vzquez Contreras
Directora de Desarrollo Acadmico

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL-

HIDALGO
Joel Guerrero Jurez
Secretario de Educacin Pblica Hidalgo
Manuel Hernndez Zamora

Subsecretario de Educacin Bsica y Normal
Ma. Del Socorro Snchez Ramrez
Directora General de Formacin y
Superacin Docente

Alfonso Torres Hernndez
Director General Universidad Pedaggica
Nacional-Hidalgo
Coordinacin General
Vctor Mario Gamio Casillas

Coordinacin Acadmica
Norma Castillo Guzmn Mariluz Citlalli Montes Austria
Mara Teresa Vzquez Contreras Sagrario Cardoza Aquino

Diseo y Elaboracin
Lizbeth Montiel Chvez
Olaya Hetzel Hernndez Lugo
Ly Aysen Abrego Fuentes
Mara Georgina Islas Guerrero
Mara del Carmen Prez Mora
Dolores Graciela Cuevas Aguilar

Diseo de portada
Ricardo Mucio Mendoza

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus
recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa
con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los
recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad
competente.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2012
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN en trmite
Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III
TABLA DE CONTENIDO
Introduccin
Descripcin del curso
Gua del participante
12
SESIN 1. Qu es una estrategia didctica?
13
Actividad 1
16
Actividad 2
17
Actividad 3
19
Actividad 4
23
Actividad 5
26
Actividad 6
33
SESIN 2. Ambientes de aprendizaje
36
Actividad 1
39
Actividad 2
42
Actividad 3
43
SESIN 3. Aspectos del campo desarrollo personal y social: identidad personal
48
Actividad 1
50
Actividad 2
53
Actividad 3
54
Actividad 4
55
Actividad 5
55
SESIN 4. Aspectos del campo desarrollo personal y social: autoestima y

autoconcepto
57
Actividad 1
59
Actividad 2
60
Actividad 3
62
Actividad 4
62
SESIN 5. Aspectos del campo desarrollo personal y social: regulacin personal
64
Actividad 1
65
Actividad 2
69
SESIN 6. Las relaciones interpersonales en los primeros aos de vida
72
Actividad 1
77
Actividad 2
77
Actividad 3
79
Actividad 4
80
Actividad 5
80
SESIN 7. Los aprendizajes esperados: una perspectiva sobre la evaluacin en

preescolar
83
Actividad 1
85
Actividad 2
87
Actividad 3
87
Actividad 4
90
SESIN 8. La perspectiva escolar sobre la evaluacin en preescolar
96
Actividad 1
98
Actividad 2
100
Actividad 3
105
INTRODUCCIN

El curso Estrategias Didcticas para el desarrollo personal y social: aprendizajes
esperados es la tercera y ltima parte del Diplomado Estrategias didcticas para el

desarrollo personal y social en preescolar en esta ocasin se presentan elementos
importantes para la comprensin del Programa de Estudio 2011, Gua para la Educadora, con
relacin a los aprendizajes esperados de los aspectos del campo de desarrollo personal y
social, visto desde una perspectiva amplia de entendimiento para su aplicacin diaria dentro
de las aulas de los Jardines de Nios.

En esta tercera y ltima parte se presentan como contenidos ejes los aprendizajes
esperados como base del diseo de estrategias y situaciones didcticas en el campo de

desarrollo personal y social, con el firme propsito de comprenderlos y aplicarlos con la mayor
facilidad en el trabajo cotidiano.

La Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo presenta esta ltima parte del diplomado
como resultado del ir y venir a la prctica con la firme conviccin de analizar y comprender lo
que est sucediendo en el aqu y ahora en las aulas de Educacin Preescolar, este esfuerzo
conjunt nociones de diferentes fuentes con el fin de analizar y reflexionar sobre la prctica
docente de las educadoras en el nuevo marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
como hecho coyuntural.

DESCRIPCIN DEL CURSO

1. Fundamentos del Curso

Es importante prever y generar las condiciones orientadas a que los docentes
comprendan que El programa de educacin preescolar se organiza en seis campos

formativos, denominados as porque en sus planteamientos se destaca no slo la interrelacin
entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervencin docente
para lograr que los tipos de actividades en que participen las nias y los nios constituyan
experiencias educativas.

Los campos formativos permiten identificar en qu aspectos del desarrollo y del
aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemtico, mundo natural y social,

etctera) y constituyen los cimientos de aprendizajes ms formales y especficos que los
alumnos y las alumnas estarn en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto
escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el trabajo en la educacin
primaria y la secundaria facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qu
competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atencin en las
experiencias que es importante que proponga. (Programa de estudio 2011/Gua para la
Educadora Preescolar, Pp. 40).

Estos campos formativos se observan desde la perspectiva de la Reforma Integral de la
Educacin Bsica que tiene como punto principal el reconocer como importante al nio
preescolar por el hecho mismo de su existencia, el jardn de nios se constituye como un
espacio propicio para que los pequeos convivan con sus pares y con adultos, que participen
en momentos de aprendizajes significativos y de enseanzas de calidad. Por lo que la
articulacin e implementacin de la reforma pedaggica implica desafos para las docentes de
educacin preescolar como el primer nivel reconocido en la educacin formal en el pas.
Con esta visin la perspectiva de la enseanza del conocimiento social como tal es
relevante, el docente deber tener un plano global de la enseanza articulada al aprendizaje

del nio y de la nia; para que se puedan apuntalar los aprendizajes esperados del campo de
desarrollo personal y social.

2. Propsito

El curso Estrategias Didcticas para el desarrollo personal y social: Aprendizajes
esperados es la tercera parte del Diplomado Estrategias didcticas para el desarrollo

personal y social en preescolar y est dirigido a educadoras frente a grupo, directivos y
personal en funciones de asesora tcnico-pedaggica de educacin inicial, preescolar regular,
preescolar indgena y CAPEP, con una duracin de 8 sesiones de 5 horas cada una dando 40
horas en total.

Propsito General:

Reconocer los elementos terico-metodolgicos para la comprensin de los aprendizajes
esperados como base para el desarrollo del diseo de situaciones y estrategias
didcticas de la enseanza y el aprendizaje del campo formativo de desarrollo personal y
social.
Los contenidos a abordar son:

1. Aspectos del campo de desarrollo personal y social con relacin a su
conceptualizacin, construccin y adquisicin.
2. S ituaciones y estrategias de aprendizaje para el campo formativo de desarrollo
personal y social.
3. Los aprendizajes esperados del campo de desarrollo personal y social como base
del diseo de situaciones de aprendizaje.
3. Perfil de Egreso:

El curso retoma los conceptos que la RIEB establece como importantes: Ambientes de
aprendizaje, movilizacin de saberes, aprendizajes esperados y la prctica reflexiva aplicada al

contexto de la realidad escolar del docente.

Competencias a desarrollar:

Considera a los aprendizajes esperados como la base fundamental y central para el

diseo de estrategias y situaciones de aprendizaje.
Valora los ambientes de aprendizaje como escenarios vitales en la prctica docente para
el logro de los aprendizajes esperados del campo de desarrollo personal y social.
Considera a la evaluacin de aprendizajes como un punto neural en la prctica docente

cotidiana en los jardines de nios.
Revalora las certezas de las y los docentes de educacin preescolar como fundamentos
de xito en la Reforma integral de la educacin bsica.

4. Evaluacin del desempeo

La evaluacin de este curso Estrategias Didcticas para el desarrollo personal y social:
aprendizajes esperados se ve como un proceso continuo que implica la revisin, anlisis y

reflexin continua de la intervencin del docente a travs de una evaluacin formativa.

Para llevar a cabo lo anterior se plantea una metodologa de Seminario-Taller, teniendo
como finalidad la construccin de procesos de reflexin sistemtica, recuperacin terico
conceptual y metodolgico-instrumental de manera referenciada y crtica, convirtindose en un
espacio abierto donde, a partir de la reflexin, se analicen y cuestionen problemas reales y se
planeen propuestas viables orientadas a mejorar y/o transformar la intervencin docente.
Durante el proceso educativo del sistema de enseanza-aprendizaje del curso, se ha
establecido la importancia de romper con los paradigmas en los mtodos de evaluacin por ello
la necesidad de cambiarlos con la intencin de que realmente evalen lo que se pretende a
partir de los aprendizajes esperados.

La evaluacin no slo determina el aprendizaje, va ms all y expande los horizontes
profesionales. As el evaluar todo rasgo incluyendo la prctica docente le da un matiz

importante al mismo proceso evaluativo, que requiere de calidad y pertinencia en los
productos obtenidos durante el curso, ya que el identificar conceptos, habilidades y actitudes
de los maestros participantes implica estar atentos a una valoracin cualitativa del avance y del
logro de los mismos. El identificar desde donde parten los maestros y su grado de avance en lo
individual permite que la evaluacin proyecte procesos diferenciados en cada uno de ellos.

Bajo esta premisa la evaluacin se entiende como un proceso nico en cada sujeto, que
considera la influencia de las circunstancias de su trabajo docente, es decir los entornos y
contextos en que est inmerso, as como sus estilos particulares de aprendizaje y de enseanza.
Al identificar estas relaciones se fortalece un proceso de autoevaluacin permanente que le
permita generar estrategias especficas y pertinentes que contribuyan a un ejercicio autnomo
como docente.

Con la finalidad de acreditar el curso III los productos que se elaboren sern evaluados a
travs del portafolio de evidencias, donde se plasmen procesos nicos y diferenciados de cada
uno de los sujetos, tomando en cuenta su propio aprendizaje, estilo y ritmo, as el punto de
partida y de llegada del proceso evaluativo ser el propio sujeto que aprende y que es el que
construye da a da con su prctica. Estos productos sern recabados y se entregarn en
archivos electrnicos.

En cada uno de los productos esperados estar evidenciando el proceso de aprendizaje

obtenido, por lo que la metodologa de trabajo est vinculada al cumplimiento de las
competencias sealadas en el perfil de egreso. Mediante la adaptacin del modelo de
evaluacin por portafolio de Dundee 1 la evaluacin longitudinal de las competencias se
integrar y quedar registrada como evidencia en el portafolio que los docentes construirn a
lo largo del curso.

Las evidencias que integren el portafolio as como la auto-reflexin representan los
insumos ms importantes del proceso de evaluacin. Para cada competencia se defini un
mnimo de evaluaciones a completar para acreditar las mismas. Por tal motivo es importante
que en cada uno de los productos de los docentes, en su portafolio final, elaboren una reflexin
escrita donde describan su proceso de aprendizaje y conclusiones finales. Este ejercicio le
ayudar a autoevaluarse y determinar aciertos y desaciertos.

Esta forma de evaluar facilitar el trabajo profesional y reflejar su sello personal, su
grupo, su curso, su compromiso y el aprendizaje que aporte al anlisis de la variedad de
informacin que podr disponer. Asimismo le permitir manifestar el trabajo colaborativo que
realiza con la familia y con otros docentes.

M. Friedman Ben David. ,et al.Portafolios as a method of student assessment No 24 AMEE Education Teacher
23(6) 2001
Criterios para los productos del portafolio de evidencias:

Los productos sern catalogados como evidencias cuando:
1. Los trabajos y participaciones escritas, los trabajos desarrollados en equipo, as como
los estudios de caso, se sustenten en la reflexin como herramienta fundamental de
anlisis.
2. Se haga una relacin directa con el campo de Desarrollo Personal y Social.
3. Manifiesten procesos de apropiacin de los enfoques de la RIEB.
4. Den cuenta de los temas desarrollados a lo largo del curso a travs de una prctica
autorreflexiva y pensamiento crtico.

Criterios de evaluacin y acreditacin del curso:
Siglas

ENP

EI

Desempeo

Evidencia no presentada
Descripcin

El producto no fue entregado.

Evidencia Insuficiente

Poca claridad o casi nula en los elementos del curso.
No presenta anlisis ni reflexin en sus respuestas.

La evidencia demuestra poca claridad en sus
elementos bsicos: reflexin, anlisis, no ofrece
soluciones, o son parciales a la tarea solicitada.

La evidencia demuestra en su mayora anlisis,
reflexin y soluciones pero no a profundidad. Rescata
la mayor parte de elementos del curso en forma
idnea.

La evidencia demuestra dominio de los elementos
bsicos: Reflexin, anlisis y soluciones. Ofrece total
comprensin del tema.

EB

Evidencia Bsica

ES

Evidencia Satisfactoria

EO

Evidencia ptima
Evidencia Insuficiente es el valor ms bajo de la evaluacin.

Evidencia ptima es el valor ms alto: Para otorgarse se considerarn las evidencias de
cada sesin, las participaciones y los aportes previstos en las actividades.
Siendo un proceso formativo continuo para obtener estos valores se analizarn las
evidencias acordes al mismo proceso individual de evaluacin del docente sustentado en su
portafolio de evidencias, tratando de valorar el avance y logros de ellos mismos.

Se requiere que entre el coordinador(a) y el grupo, en un ejercicio de
corresponsabilidad, democracia y autonoma, asuman la ponderacin de los productos
principales de acuerdo con las precisiones y la escala anterior.

La escala que se presenta para la evaluacin sumativa atiende a las condiciones
institucionales establecidas.

Desempeo
Equivalencias

0/8

Evidencia no presentada

Evidencia Insuficiente

Evidencia Bsica

Evidencia Satisfactoria

Evidencia ptima

3/8

5/8

6/8

8/8
10
En cada sesin se evaluarn las evidencias, por lo que cabe mencionar que la suma de
todas las evaluaciones para obtener la acreditacin del curso debe ser Desempeo
Satisfactorio.

1. Simbologa de la metodologa de las actividades en cada sesin
Forma de trabajo
Smbolo
Individual

Equipo

Plenaria

11
GUA DEL PARTICIPANTE

12
SESIN 1. QU ES UNA ESTRATEGIA DIDCTICA?

Propsito

Identificar qu es una estrategia didctica, qu
elementos debe contener, cmo debe organizarse,
para una planificacin que se concrete hacia el
desarrollo de aprendizajes esperados planteados
por el Programa de Estudio 2011/Gua para la
educadora.
ensear exige la corporizacin

de las palabras por el ejemplo.
Ensear exige respeto a la
autonoma del ser del educando.
Ensear
exige
seguridad,
capacidad
profesional
y
generosidad. Ensear exige saber
escuchar. Nadie es, si se prohbe
que otros sean (Freir, P.).
Contenido
Conceptos: estrategia didctica.
Por qu y para qu de las estrategias didcticas.
Cmo disear una estrategia didctica.

Introduccin

En esta sesin se aborda el concepto de estrategia didctica como parte esencial del
proceso de formacin de los docentes en servicio, parte precisamente de la necesidad de

clarificar qu elementos la componen; ya que cuando hablamos de estrategias nos referimos
a todo aquello de lo que echamos mano para llegar a un determinado fin, pero qu se
requiere para que una estrategia sea didctica no siempre parece quedar claro; es por ello
que en esta primera parte, se abordar a las estrategias didcticas de manera particular.

13
Es as que se pretende examinar a las estrategias didcticas desde su concepcin ms
simple para llegar a examinarlas en la escuela y en la prctica cotidiana, procurando tener en

cuenta sus caractersticas y los elementos que la integran.

Se considera que a partir de un referente conceptual claro sobre lo que es una
estrategia didctica, se crea el canal para ampliar el bagaje que las educadoras tienen al
respecto, y en ese sentido se d la oportunidad de abrir un abanico de posibilidades en el
diseo de acciones que propicien que los nios y las nias preescolares amplen sus
horizontes para relacionarse con su grupo de iguales y con las dems personas que les rodean,
para que adquieran de manera gradual, mayor autonoma, para que descubran los rasgos
distintivos de su personalidad y los de los otros, para que manifiesten de manera libre y
responsable la expresin de afectos, sentimientos y emociones; slo abordando el campo de
desarrollo personal y social desde lo particular, se podr identificar que las competencias
sociales y emocionales son tan importantes como las de cualquier otro campo formativo.
14

Estrategia didctica

El campo de desarrollo personal y social, est referido a las actitudes y capacidades
relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias

emocionales y sociales (PEP, 2004: 74); al ser un campo fuertemente ligado al conjunto de
experiencias sociales en el nio preescolar, parecera que la simple rutina en el jardn de nios
y la interaccin con el grupo de iguales favorece ese desarrollo personal y social sin que
medie la intervencin docente. A la hora de organizar situaciones didcticas, o de preparar
una clase, surge en las educadoras la necesidad de sentarse a pensar qu es lo que se har
con los alumnos en el aula para favorecer este campo formativo y muchas veces, al no saber
cmo intervenir, llegan a la conclusin de que no hace falta realizar una planeacin concreta
pues lo consideran como algo que est dado y que al planear una actividad especfica, se le
quita espontaneidad. Pero, cmo saber si se est en el camino correcto? De qu modo se
tendrn presentes los propsitos que se quieren lograr y con qu actividades, si no se prev el
diseo de estrategias didcticas?

La planeacin es una forma de organizar las actividades en el aula, introduciendo un
cierto orden en los contenidos que se pretende ensear, en este sentido los Aprendizajes
esperados, que definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y
saber ser; le dan concrecin al trabajo docente, al hacer constatable lo que las nias y los
nios logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula;
gradan progresivamente las competencias que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez ms complejos, y son una gua para la observacin y la evaluacin
formativa de los alumnos.

Programa de Estudio 2011/Gua para la Educadora Preescolar pg. 41
15

Disear estrategias didcticas, no significa que se aporte una rigidez a la actividad del
aula, tampoco implica tener un listado de acciones que lo resuelvan todo, ms bien se
trata de dar elementos que permitan tener una visin clara de qu es una estrategia y de
cmo se disea para que posteriormente las educadoras sepan cmo plantearlas
considerando las particularidades de su grupo, las necesidades especficas, las condiciones
del contexto, entre otros elementos ms que son fundamentales para que la estrategia
logre el cometido; es as que el presente curso tiene la intencin no de dar un recetario para
favorecer el desarrollo personal y social del nio, sino, tiene el propsito de ampliar los
referentes de quienes trabajan con nios preescolares y ser el insumo para el diseo de sus
propias estrategias didcticas que promuevan nuevos saberes que se conviertan en el
elemento fundamental que las lleve a re-pensar en su prctica, a identificar quines son los
nios a su cargo, cules son sus caractersticas personales y de esta manera, descubrir qu y
cmo pueden propiciar que sus alumnos tengan un mejor concepto de s mismos,
desarrollen mayor habilidad para relacionarse, para desenvolverse e interactuar en el medio
social.

Contenido
Concepto: estrategia didctica

ACTIVIDAD 1

Realice una reflexin individual sobre su prctica docente y haga un recuento por
escrito de las situaciones didcticas trabajadas para alguno de los aspectos del campo
de desarrollo personal y social y tome en cuenta los elementos que a continuacin se
enuncian:

16
Intencin educativa: competencia y aprendizajes esperados.
Materiales y formas de uso.
Formas de evaluacin de la estrategia, como evidencia de logro de aprendizaje

en los alumnos.

Guarde esta reflexin en el portafolio de evidencias, que ser elemento importante
para la actividad 3.
Tiempo estimado: 30 minutos
ACTIVIDAD 2

A continuacin lea de manera individual el siguiente texto:

El concepto de Estrategia; del latn strategema, y ste del griego stratega, de
strategos, general, jefe. (Gran Enciclopedia Catalana 1978); proviene del mbito militar
"arte de proyectar y dirigir grandes operaciones militares, llevadas a cabo por los Hoplitas
(soldados griegos que llevaban armas pesadas)". La actividad del estratega consista en
proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares para conseguir la victoria. Peter
Woods plantea que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son
conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales. Tambin
en ese entorno militar, los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamadas
tcnicas o tcticas. De manera general, una estrategia es una serie de acciones que hay que
seguir para lograr un objetivo; es importante destacar que las estrategias son siempre
conscientes e intencionadas.
17
La didctica (del griego didaktike, "ensear") es la disciplina cientfico-pedaggica que
tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el

aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos
prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras
pedaggicas. La didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y
aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son: El docente o profesor, El
discente o estudiante; el contexto social del aprendizaje y el currculo.

Si realizamos un verdadero anlisis fenomenolgico de la enseanza y del aprendizaje
como objetivos posibles de una ciencia denominada didctica y diferente de la pedagoga, nos
encontramos con que cabe una enseanza por parte del docente, sin que en el alumno se
produzca operacin o reaccin alguna. La didctica no se constituye por un elemento, sino por
una estructura, la formada por: el acto y mtodo discentes. La didctica estudia el trabajo
discente congruente con el mtodo de aprendizaje, y, por extensin, recoge el trabajo docente
coligado con el anterior (Fernndez, Huerta. 1996:268).

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o
ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos

pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos
(prescriptivos, normativos).

La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han
existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los

contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y,
especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.

Fernndez, Huerta, J. (2001) Objeto de la didctica, En: Revista Espaola de Pedagoga. No. 170. Madrid
18
A partir de la lectura anterior, identifique las ideas centrales.

Anote las palabras principales que les ayuden a comprender el concepto, y participe en
plenaria para que con lluvia de ideas comparta estas reflexiones.


Contenido
Por qu y para qu de las estrategias didcticas.

ACTIVIDAD 3

La ruta crtica en la mejora de la prctica educativa

La estrategia didctica es una ruta, una posibilidad creada, estructurada, prevista
y planeada; como un instrumento operativo para concretar en el acto, en el quehacer

cotidiano, la posibilidad real de que el docente sepa cmo o a travs de qu acciones, lograr
un propsito especfico; de que obtenga claridad sobre el avance, los progresos y el
desarrollo de competencias en sus alumnos (Gutirrez, Soria. L., 2010:81).
19
El diseo y la elaboracin, as como la puesta en prctica y evaluacin de estrategias
didcticas, requiere de una participacin activa, decidida y sobre todo reflexiva de los
docentes. Un concepto aparejado o que debiera estar aparejado con el de estrategia didctica
es precisamente el de innovacin, ya que este trmino aplicado en el espacio especfico del
aula, se refiere a la introduccin de cambios en el trabajo cotidiano del docente, en cualquiera
de sus mbitos de accin educativa, sea en contenidos, en estrategias didcticas o en formas
de evaluacin, las cuales se nombran como intervencin y transformacin de las prcticas
cotidianas o anlisis de la propia prctica educativa.

El surgimiento de una estrategia didctica, supone uno o varios elementos nuevos
dentro de una cosa, lo que este elemento haga o deje de hacer en la prctica respectiva es
lo que le dar la cualidad o no de la mejora. El o los elementos nuevos incorporados como
estrategia didctica al conjunto de los otros elementos de la prctica y su accin en este
conjunto, son los que sealan la ruta del logro del propsito educativo o formativo, al logro de
competencias y por supuesto, al cambio, que al ser consecutivo se convierte en proceso.
Cuando el docente busca herramientas, instrumentos, acciones o insumos que propicien que
sus alumnos desarrollen conocimientos, actitudes o habilidades determinadas y lo hace
buscando estrategias para tal consecucin, entonces est en el camino.

La estrategia didctica no existe por s misma, no es un propsito ms o menos bien
intencionado, no es una lista de pasos a seguir, no surge en cubculos administrativos,

burocrticos y acadmicos, especificando aspectos de la forma, el modo y el tiempo en el
que se van a llevar a cabo.
20
Una estrategia didctica est compuesta de una serie de acciones (Mora, 2003) y un
componente fundamental del concepto de accin es la intencin; sin intencin, la

estrategia se reduce a actividad o a conducta o comportamiento (Witrock, 1989).

Al parecer, no basta con tener la intencin de educar, es necesario que las intenciones
de educar se concreten en rutas crticas concretas especficas de lo que se quiere ensear,

de la capacidad a desarrollar o del valor a inculcar. Rutas crticas que como estrategias
permitan ubicar puntualmente a los alumnos en sus capacidades, saberes o habilidades, que
permitan monitorear el logro de las acciones docentes para ayudar a los alumnos a lograr
esos niveles. El referente fundamental no est en el diseo de nuevas y novedosas clases del
docente, sino en su capacidad de tener claridad para construir rutas crticas concernientes a
lo que los alumnos han de lograr, a travs de esas estrategias que considere viables,
pertinentes, plausibles, acordes, pertinentes; as como en monitorear en sus alumnos el logro
de las diferentes rutas construidas y adecuar sus acciones a los pormenores insondables de la
prctica cotidiana. En esta medida los docentes articulan sus intenciones con la claridad para
concretarlas y se podra hablar de que tal o cual prctica apoyada de tal o cual estrategia
didctica, efectivamente contribuye al proceso educativo o no.

Uc, Gutirrez y Alvarado (2010) La ruta crtica en la mejora de la prctica educativa En: Rodrguez,
Solera Carlos R. (Coord.) Innovacin educativa para el desarrollo humano. Mxico, COECYTJAL

Participe en equipos de cuatro o cinco integrantes y lea el siguiente texto. Conserve el
mismo equipo ya que se intenta dar seguimiento, continuidad y significancia a cada
una de las actividades que se presentan en la sesin.

21
En su equipo y teniendo como referencia la lectura construyan su propio concepto de

estrategia didctica y compartan al grupo.

Hay quienes consideran saber qu es una estrategia didctica cuando en realidad
su concepcin no va ms all de interpretarlas como simples actividades que, por lo

general, dejan de lado la competencia a lograr ya sea en el corto, en el mediano o en el
largo plazo. Autores como Hargreaves, A. (1992), sealan que las estrategias didcticas
son el producto de una actividad constructiva y creativa del maestro. La estrategia
didctica es el conjunto de procedimientos apoyados en una tcnica de enseanza que
tiene por objetivo, llevar a buen trmino la accin didctica, alcanzar un objetivo de
aprendizaje.
Contenido
Cmo disear una estrategia didctica.

As pues, la reflexin implica el uso de destrezas metacognitivas (pensar acerca de
pensar), habilidades creativas y la adopcin de una actitud crtica. No es solamente la
forma en que los individuos piensan, tambin cmo comprenden una experiencia de
manera ms general, incluyendo sus pensamientos, sentimientos y relaciones sociales.
Esto requiere que los individuos alcancen un nivel de desarrollo social que les permita
distanciarse de las presiones sociales, adoptar diferentes perspectivas, hacer juicios
independientes y tomar responsabilidad por sus acciones. (OCDE, 2006:9)
22
ACTIVIDAD 4

Comente con sus compaeros de grupo cules son sus ideas y saberes sobre el por qu
y el para qu del diseo de estrategias didcticas. Trate de recapitular sus experiencias
y prcticas.

En la misma organizacin de equipos de la sesin den lectura a las siguientes
interrogantes, las cuales les servirn de gua para reflexionar sobre su quehacer
cotidiano:

Ha utilizado los juegos que se encuentran en el material Juego y aprendo con mi

material de preescolar segundo grado elaborado por la SEP?; conoce la actividad de
Ahora soy2; cmo lo ha utilizado?, con qu propsito?, qu campo formativo
favorece con mayor relevancia?, lleva algn tipo de registro de lo que los nios y las
nias hacen o dicen al utilizarlo?

Esta actividad consta de 8 mscaras recortables, de doble vista con las que se pueden armar 64 personajes al
combinar el antifaz con diferentes aditamentos.
23

24

Qu se pretende con esta actividad?

No se trata de juzgar la prctica docente, ni de ponerla en tela de juicio, simplemente

se trata de realizar un ejercicio de anlisis sobre su prctica, que le permitan

averiguar qu elementos consideran al momento de planear una estrategia didctica

para que esta cumpla su cometido.

De los libros del rincn de la biblioteca escolar del Programa Nacional de Lectura,
conoce y ha utilizado el cuento: Un puado de besos de Antonia Rdenas?3, de qu
manera se lo ha presentado al grupo?, con qu propsito?, qu campo (s)
formativo(s) y aprendizajes esperados considera haber favorecido al trabajar este
cuento con el grupo?. En caso de no haberlo utilizado lo invitamos a revisarlo y ver la
relacin que se encuentra con el aspecto de relaciones interpersonales-aprendizajes
esperados y el contenido del cuento.

Rdenas Antonia (2005) Un puado de besos, SEP, Anaya Infantil y Juvenil (biblioteca escolar). El cuento narra
la historia de una nia llamada Kati que siempre lleva a la escuela una cajita en la que guarda besos para
regalarle o compartirle a alguien cuando est triste o cuando llora. Permite que el nio de preescolar pueda
compartir sus ideas y sentimientos, manifestar sus emociones, asimismo, permite indagar al docente sobre su
entorno familiar, sobre sus relaciones afectivas con las personas que les rodean, entre otras ms.
25
Para terminar, comenten en equipo si todas las actividades que se realizan durante la
jornada diaria de trabajo en el jardn de nios tienen un propsito claro, definido e
intencionado; as mismo cmo es su prctica y su intervencin pedaggica al momento
de trabajar los aprendizajes esperados relacionados con el campo de desarrollo
personal y social.


ACTIVIDAD 5
De manera individual lea el texto de Daz Barriga y de Hernndez Rojas, subraye o anote
las ideas clave, ya que les sern de utilidad al momento de pasar al CMO disear las
estrategias didcticas.

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Una interpretacin constructivista
ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

INTRODUCCIN

La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las dcadas

de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar el marco conceptual
del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en las teoras de la informacin, la

psicolingstica,
la simulacin por computadora y la inteligencia artificial, condujo a nuevas

conceptualizaciones
acerca de la representacin y naturaleza del conocimiento y de

fenmenos
como la memoria, la solucin de problemas, el significado y la comprensin y

produccin
del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernndez, 1991).

26
Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha

sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el

diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los

contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo.

Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la dcada

de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos

en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximacin inducida que se

aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos

que les permitan aprender con xito de manera autnoma (Levin, 1971; Shuell, 1988).

En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al

aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de la

informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de

materiales o el programador de Software educativo, por lo que constituyen estrategias de

enseanza.

De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o
utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos
recursos

(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).

Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas"

internalizadas
en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen estrategias

de aprendizaje
que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la

informacin.

27
Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran
involucradas
en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos

escolares;
an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin,

elaboracin
y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es

tarea de un diseador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el
aprendiz.

La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los
siguientes:
diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas,

ilustraciones,
modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas

conceptuales
y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule,

1978).

A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo

del denominado
aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin

cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en
reas y dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de
textos,
solucin de problemas, etctera). As, se ha trabajado con estrategias como la
imaginera,
la elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin de resmenes

autogenerados,
la deteccin de conceptos clave e ideas tpico y de manera reciente con

estrategias
metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y

regular
su proceso de aprendizaje.

Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el
profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y

adaptativos
(nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza.

28

En el caso del presente captulo, nuestro inters se centra en presentar una serie de
estrategias
de enseanza, las cuales sern detalladas en particular en su forma sugerida de

uso. Posteriormente,
como complemento a este captulo, en el siguiente se explicarn las

estrategias
de aprendizaje.

CLASIFICACIONES
Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente
puede
emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las
estrategias
seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (vase Daz-Barriga y

Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser
introducidas
como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza

(exposicin,
negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de

enseanza
son las siguientes:

Figura 5.1
Estrategias de enseanza.
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad
Objetivos
y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno.
Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos.
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un
Resumen
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave,
principios, trminos y argumento central.
Informacin de tipo introductorio y contextual. Es
Organizador
elaborado con un nivel superior de abstraccin,
previo
generalidad e inclusividad que la informacin que se
aprender. Tiende un puente cognitivo entre la

informacin nueva y la previa.
29
Representacin visual de los conceptos, objetos o
Ilustraciones
situaciones de una teora o tema especfico
(fotografas,
dibujos,
esquemas,
grficas,
dramatizaciones, etctera).

Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto
Analogas
y familiar) es semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo).
Preguntas
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en
intercaladas
un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica,
la retencin y la obtencin de informacin relevante.
Pistas topogrficas Sealamientos que se hacen en un texto o en la

y discursivas

Mapas
conceptuales y
situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar

elementos relevantes del contenido por aprender.
Representacin grfica de esquemas de conocimiento
(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
redes semnticas
Uso de estructuras Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito,
textuales
que influyen en su comprensin y recuerdo.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular

especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente (vase Figura 5.1). En

ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza,

basndonos en su momento de uso y presentacin.

30
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en

relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas

pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de

las estrategias
preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las

estrategias
coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso

mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las

siguientes:
deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos;

delimitacin
de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y

mantenimiento
de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como:

ilustraciones,
redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que

se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso
crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de

las estrategias
posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas,

resmenes
finales, redes semnticas y mapas conceptuales. La activacin del

conocimiento
previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que

saben
sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a

desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor

funcional
a los aprendizajes involucrados en el curso.

31
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo

preinstruccional
y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas

son: las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia
vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera.
de ideas;

Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw

Hill, Mxico, 232p.

En colectivo, comenten las ideas
Qu se pretende con esta actividad?
centrales del texto; partan del
No se busca llegar a una respuesta correcta,

se trata de compartir experiencias que
puedan ir analizando a la luz del texto; tener
la oportunidad de regresar de la teora a la
prctica para replantear su hacer.
anlisis de la relevancia del papel del

docente en el diseo de estrategias
didcticas, en las que el eje medular
sea el propsito, un para qu de
manera que se convierta en el punto
neurlgico de las acciones a realizar
con los nios y las nias a su cargo.

Participe en plenaria a manera de debate argumente su postura, sobre los siguientes

cuestionamientos:

Qu diferencia hay entre estrategia didctica y estrategia de enseanza?
Qu relacin existe entre ambas?
Cmo se aplican, estn dentro de su prctica?

32

En equipos realice un escrito derivado de su reflexin en el que anoten las
conclusiones a las que llegaron, es sustancial que identifiquen si en su prctica docente
han implementado y utilizado estrategias de enseanza como aproximaciones
inducidas o como aproximaciones impuestas y cules han sido las causas. En plenaria y
de manera voluntaria compartan sus escritos y con ello poder analizarlos en colectivo.


ACTIVIDAD 6

A manera de listado, identifique desde su experiencia qu retos enfrenta como docente
para el diseo de las estrategias didcticas acerca de algn contenido del campo de
desarrollo personal y social para el aprendizaje de los educandos. Guarde el producto se
requerir para la siguiente actividad.

Realice de manera individual las lecturas de Tcticas: el uso de las actividades
compartidas, y Los maestros estn preparados para guiar la conducta social de los
nios y las nias e identifique los retos que tiene como docente frente al diseo y
seleccin de las estrategias didcticas.

Comenten acerca de los retos identificados en el campo de desarrollo personal y social
que enfrenta como docente y los retos planteados en las lecturas analizadas; con la
intencin de poder visualizar algunas de las tareas que como docente debe enfrentar a
partir de los retos identificados. Para ello se sugiere utilizar del siguiente cuadro:

33

Retos que enfrentan los
docentes en el diseo de
las estrategias del campo
de desarrollo personal y
social

Retos identificados a partir
del anlisis de los textos

Tareas a emprender a
partir de los retos
identificados

Conservando la misma organizacin de los equipos elija algunos aprendizajes esperados
del campo de desarrollo personal y social del Programa de Estudio 2011 Gua para la
educadora Educacin Bsica Preescolar 2011, para permitirse hacer el siguiente
ejercicio en la identificacin y construccin de tpicos para el desarrollo de las
estrategias didcticas, como una forma de recuperar los marcos conceptuales
trabajados a partir de estas seis sesiones de trabajo. Use el siguiente cuadro como
apoyo para la actividad.

Para la construccin del siguiente cuadro, se sugiere revisar los materiales
complementarios incluidos en el CD del curso. Materiales del Programa Nacional de Lectura:

El reino del revs.
Puado de besos.
Por qu no me abrazas?
Cuando yo era pequea. Memorias de una nia de cuatro aos.
El imaginario de los sentimientos de Flix.
Espera un momento!
34

Competencia del campo
Aprendizajes a
Algunos tpicos para el
formativo desarrollo
promover en los
desarrollo de estrategias
personal y social
alumnos
didcticas

Comparta el producto del cuadro, comente su estrategia didctica diseada.


Producto de la sesin:
Cuadro de retos y tareas a enfrentar para el diseo de situaciones didcticas.

Actividad previa para la siguiente sesin:
Solicite a los participantes den lectura al texto de Los siete saberes necesarios para la educacin
del futuro.

35
SESIN 2. AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Se denomina ambiente de aprendizaje
Propsito
al espacio donde se desarrolla la

Comprender los principales retos de innovar las
formas de intervencin docente en el aula,
mediante la creacin de ambientes de
aprendizaje de acuerdo a los enfoques, rasgos
y caractersticas del Plan de estudios 2011.
comunicacin y las interacciones que

posibilitan el aprendizaje. Con esta
perspectiva se asume que en los
ambientes de aprendizaje media la
actuacin del docente para construirlos
y emplearlos como tales.

Plan de Estudios 2011.

Contenido
Ambientes de aprendizaje.

Implicacin de los cuatro pilares de la educacin para la creacin de los ambientes de

aprendizaje.
La implicacin de los ambientes de aprendizaje para el logro de aprendizajes esperados.
El desarrollo de competencias docentes en la creacin de ambientes de aprendizaje.

Introduccin

La educacin es "la fuerza del futuro, porque ella constituye uno de los instrumentos ms
poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafos ms difciles ser el de modificar nuestro
pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo
imprevisible que caracteriza nuestro mundo, (Federico Mayor en Edgar Morn* pp.7).
36
La educacin encierra retos y muchas incgnitas para los actores que intervienen los
maestros y alumnos y alumnas al ingresar a la institucin educativa, por lo que implica el

desarrollo de las relaciones sociales, pero la diferencia est marcada por los roles que
desempea, como facilitador de aprendizajes y el aprendiz de estos.

El maestro ha de propiciar que surjan y confluyan motivaciones profesionales, con la
finalidad de originar cambios de actitud, dar solucin a problemas curriculares mediante el

estudio, la experimentacin y la reflexin sobre la propia prctica, creando una accin
dialctica en sus experiencias y conocimientos tericos los cuales le faciliten los saberes
necesarios, en la creacin de los ambientes de aprendizaje centrados en los contextos que los
nios y las nias viven y enfrentan cotidianamente para la aplicacin del currculum en el aula.

Las competencias docentes les permiten adquirir diversas alternativas en el diseo de
estos ambientes de aprendizaje donde intervienen La claridad respecto del aprendizaje que se
espera logre el estudiante, el reconocimiento de los elementos del contexto. La relevancia de
los materiales educativos y las interacciones entre los estudiantes y el maestro (Plan de
estudios 2011 Educacin Bsica Pp.).

El reto actual de los maestros implica la reflexin, comprensin y aplicacin de diversas
estrategias que le permitan lograr la formacin de alumnos y alumnas crticos, con principios
ticos, con grandes aspiraciones y proyectos, implica que los docentes, adems de reconocer la
importancia de su funcin en la formacin y fortalecimiento de diversas competencias,
participen en la creacin de ambientes de aprendizaje coherentes con los valores y con las
prcticas que propone el plan de Estudios 2009 (Reforma Integral de la Educacin Bsica.
Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados Pp. 34).

37
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a Conocer,
Aprender a Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser. De acuerdo a estos pilares existe
todo un reto el desarrollo del currculum por parte de los maestros desde el reconocimiento de
sus creencias y las motivaciones en cuanto a la pertinencia y la factibilidad de los contenidos y
los mtodos de aprendizaje como lo marca la Reforma Integral de la Educacin (Pp. 30); Hoy
ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es el de conferir a todos los seres humanos
la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que
sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su
destino (Delors, Pp. 89). As mismo menciona que. la educacin deber transmitir, masiva y
eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos,
adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.
(Delors, Pp. 89).

Por lo que en esta sesin se pretende brindar a las docentes elementos sustantivos para
desarrollar los ambientes de aprendizaje de acuerdo a este enfoque terico que les permitan
crear los espacios en el aula dentro de la comprensin, afectividad y emocin que sus alumnos
y alumnas refieren y que son la misin que marca el artculo tercero constitucional, es
importante mencionar que la intervencin docente permita crear y desarrollar la colaboracin a
travs de las relaciones sociales que se establecen entre sus alumnos y alumnas y con el propio
docente en el aula educativa, por lo que es importante considerar tambin Los siete saberes
necesarios a la educacin del futuro, son fundamentales necesarios e indispensables
estudiarlos a profundidad, para conocer y comprender al alumno del siglo XXI en cualquier
sociedad y en cualquier cultura esto de acuerdo a usos y reglas de la sociedad. (Morn Edgar Pp.
1).

38
Contenido
Implicacin de los cuatro pilares de la educacin para la creacin de los ambientes de

aprendizaje

ACTIVIDAD 1

De manera individual de lectura al texto Los cuatro pilares de la educacin,
considerando los conceptos e ideas ms importantes que le permitan comprender los
aspectos que considere necesarios para la creacin de los ambientes de aprendizaje.

Los Cuatro Pilares De La Educacin

El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al
almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una

doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber
transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y
tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las
competencias del futuro. La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares:
Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Ms que

nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad
de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus
talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su
destino.
39
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero
de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las
distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien
espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al
desarrollo de la enseanza por alternancia.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los

conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad

personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada
individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para
comunicar.

El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza
y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una

familia y de una colectividad, que supone adems: aprender a aprender para poder
aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.

Delors J. Los cuatro pilares de la educacin Pp. 89-103
40
Para reflexionar
Mientras los sistemas educativos formales pretenden dar prioridad a la adquisicin de
conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin
como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin a las reformas
educativas, en la elaboracin de los programas y en la definicin de nuevas polticas
pedaggicas. (Delors J., Pp. 103). Los cuatro pilares de la educacin. En la educacin
encierra un tesoro. UNESCO.
Intgrese en binas y comente los conceptos elegidos de la lectura realizada, despus del
intercambio de conceptos, busque si existe relacin del contenido de los cuatro pilares
de la educacin en la creacin de ambientes de aprendizaje para el Campo Formativo de
Desarrollo Personal y Social, realice un escrito con base en la relacin encontrada.

Socialice con su compaera de equipo su escrito, y despus de esa actividad exprsenlo
a los compaeros del grupo para enriquecerlo.


41
Contenido
La implicacin de los ambientes de aprendizaje para el logro de aprendizajes

esperados.
ACTIVIDAD 2

Intgrese en equipo de trabajo y realice el intercambio de conceptos encontrados en la
lectura realizada previamente de Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro. Realice este intercambio de acuerdo el captulo que le asigne el coordinador del
grupo

De forma individual elabore un mapa de ideas del captulo analizado y socialcelo con el
resto del grupo.

Intgrese en equipo y realicen una revisin en el Plan de estudios 2011 en el punto 3
Perfil de egreso de la Educacin Bsica Pp. 43-44 y relacinenlo con el mapa de ideas
rescatados del captulo trabajado de la lectura de Edgar Morn.


42
Contenido
El desarrollo de competencias docentes en la creacin de ambientes de aprendizaje.

ACTIVIDAD 3
Realice de forma individual la lectura del texto de Diez nuevas competencias para
ensear as mismo identifique si aplica las diez competencias en su labor docente, con
sus alumnos y alumnas cuando disea los ambientes de aprendizaje en el aula.

Diez nuevas competencias para ensear

Competencias de referencia

Organizar y animar situaciones de

aprendizaje

Competencias ms especficas para trabajar
en formacin continua (ejemplos)

Conocer, a travs de una disciplina
determinada, los contenidos que hay
que ensear y su traduccin en
objetivos de aprendizaje.
Trabajar a partir de las representaciones
de los alumnos.
Trabajar a partir de los errores y los
obstculos en el aprendizaje.
Construir y planificar dispositivos y
secuencias didcticas.
Implicar a los alumnos en actividades de
investigacin, en proyectos de
conocimiento.

43

Gestionar la progresin de los
aprendizajes

Elaborar y hacer evolucionar los
dispositivos de diferenciacin

Implicar a los alumnos y alumnas en
sus aprendizajes y en su trabajo

Concebir y hacer frente a situaciones-
problema ajustadas al nivel y a las
posibilidades de los alumnos.
Adquirir una visin longitudinal de los
objetivos de la enseanza.
Establecer vnculos con las teoras que
sostienen las actividades de aprendizaje
Observar y evaluar a los alumnos en
situaciones de aprendizaje, segn un
enfoque formativo.
Establecer controles peridicos de
competencias y tomar decisiones de
progresin.

Hacer frente a la heterogeneidad en el
mismo grupo-clase.
Compartimentar, extender la gestin de
la clase a un espacio ms amplio.
Practicar un apoyo integrado, trabajar
con los alumnos y alumnas con grandes
dificultades.
Desarrollar la cooperacin entre
alumnos y alumnas y ciertas formas
simples de enseanza mutua.

Fomentar el deseo de aprender,
explicitar su relacin con el
conocimiento, el sentido del trabajo
escolar, y desarrollar la capacidad de
autoevaluacin del alumnado.
Instituir y hacer funcionar un consejo de
alumnos y alumnas (consejo de clase o
de centro) y negociar con ellos varios
tipos de reglas y de acuerdos.
Ofrecer actividades de formacin
opcionales, a la carta.
Favorecer la definicin de un proyecto
personal del alumno.
44

Trabajar en equipo

Participar en la gestin de la escuela

Informar e implicar a los padres

Utilizar las nuevas tecnologas

Elaborar un proyecto de equipo, de
representaciones comunes.
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir
reuniones.
Formar y renovar el equipo pedaggico
Afrontar y analizar conjuntamente
situaciones complejas, prcticas y
problemas profesionales.
Hacer frente a crisis o conflictos entre
personas.

Elaborar, negociar un proyecto
institucional.
Administrar los recursos del centro.
Coordinar, fomentar una escuela con
todos los componentes (extraescolares,
del barrio, asociaciones de padres,
profesores de lengua y cultura de
origen).
Organizar y hacer evolucionar, en el
mismo centro, la participacin de los
alumnos.

Favorecer reuniones informativas y de
debate.
Dirigir las reuniones.
Implicar a los padres en la valorizacin
de
la
construccin
de
los
conocimientos.

Utilizar los programas de edicin de
textos.
Explotar los potenciales didcticos de
programas en relacin con los objetivos
de los dominios de enseanza.
Comunicarse a distancia a travs de la
telemtica.
45

Afrontar los deberes y los dilemas
ticos de la profesin

Utilizar los instrumentos multimedia en
la enseanza.

Prevenir la violencia en la escuela o en
la ciudad.
Luchar contra los prejuicios y las
discriminaciones sexuales, tnicas y
sociales.
Participar en la creacin de reglas de
vida comn referentes a las reglas de la
disciplina en el centro, las sanciones, la
apreciacin de la conducta.
Analizar la relacin pedaggica, la
autoridad, la comunicacin en clase.
Desarrollar el sentido de la
responsabilidad, la solidaridad, el
sentimiento de justicia.

Organizar la propia formacin
continua

Saber explicitar las propias prcticas.
Establecer un control de competencias
y un programa personal de formacin
continua propios.
Negociar un proyecto de formacin
comn con los compaeros (esquipo,
escuela, red).
Implicarse en las tareas a nivel general
de la enseanza o del sistema educativo
Aceptar y participar en la formacin de
los compaeros.

Philippe Perrenoud. Col. Biblioteca de aula, 196. Ed. Gra. Barcelona, 2007 (5 edicin)

46
De forma individual a partir de la lectura realizada identifique qu competencias

caracterizan su prctica docente y cules requiere fortalecer. Apyese en el siguiente
cuadro para la organizacin de esta reflexin.

CUADRO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

COMPETENCIA
DE PHILIPPE
PERRENOUD
COMPETENCIA QUE
CARACTERIZA MI
PRCTICA
COMPETENCIA QUE
PUEDO FORTALECER

En plenaria comparta con su equipo de trabajo el producto registrado en el cuadro de
competencias profesionales.

Observe el video Birds y reflexione sobre su contenido en relacin a la creacin de
ambientes de aprendizaje.


Escrito de los cuatro pilares de la educacin y su relacin con la creacin de los ambientes de
aprendizaje.
47
SESIN 3. ASPECTOS DEL CAMPO DESARROLLO PERSONAL Y

SOCIAL: IDENTIDAD PERSONAL
Propsito:
La experiencia de la socializacin en la
educacin preescolar significa para el
Reflexionar sobre la identidad personal como
nio iniciarse en la formacin de dos
un contenido de estudio para la elaboracin de
rasgos constitutivos de su identidad
situaciones de aprendizaje.
personal, que no estaban presentes en
su vida familiar: el papel como alumno
Contenido
y como miembro de un grupo de
Identidad Personal
pares, sin un vnculo preexistente y al

que une la experiencia comn del
proceso educativo y la relacin
compartida con una nueva figura de
autoridad: la maestra. Valeria Mujina
(1990) SEP
Introduccin

En esta sesin se aborda el concepto de identidad personal desarrollndolo con un
punto de vista de construccin social desde factores internos y externos como el entorno social,
y la personalidad, que son categoras claves para entenderla y configurarla.

Se desarrollan ideas sobre el proceso progresivo del nio en el conocimiento del medio
a partir de sus interacciones con las personas y con los objetos de su entorno, en particular el
Jardn de Nios, como nuevo espacio de socializacin, donde podr ir ajustando nuevas
estructuras funcionales para las exigencias del medio social. Menciona que la informacin que
reciba acerca de las caractersticas de los objetos, seres, condiciones, ambientes, relaciones,
48
fenmenos, etctera; lo llevarn a un conocimiento reflexivo de los elementos que lo

circundan.

Actuar en esa realidad, le permite desarrollar una amplia gama de habilidades y
capacidades sociales, que podr ir integrando en relacin al nivel de desarrollo alcanzado.

En la transicin de la construccin de la identidad los nios y las nias preescolares
desde el campo formativo de desarrollo personal y social se van conformando desde las
experiencias sociales adquiriendo habilidades y conocimientos que le permiten actuar y
relacionarse con los otros.

A los cinco aos termina una etapa en la vida de los nios y las nias e inicia una de
cambios trascendentes que para los padres resultan a veces satisfactorios, a veces
perturbadores; puesto que para los padres es la edad en que la razn y el dilogo prometen la
muy esperada conducta civilizada que se parezca a la de los propios adultos, ya se puede
razonar con ellos pero tambin son impredecibles.

Para los nios y las nias, los cinco aos significan poder y fuerza y los pondrn a prueba
en la medida de la autonoma que se atrevan a adoptar. Ellos estn seguros segn su

percepcin; de su fuerza, de su poder, de que saben resolver sus problemas, de que van a la
vanguardia; contrariamente a la percepcin de los adultos.

En esta etapa los adultos inadvertidamente privan a los nios y las nias de autnticos
sentimientos de eficiencia e importancia, porque sus normas inmediatas no coinciden con su

crecimiento y aprendizaje, las metas de ellos estn justificablemente orientadas hacia el futuro,
contrario a las metas que los nios y las nias de cinco aos se imponen, precisados por la
trascendente etapa que atraviesan.

49
Contenido
Identidad Personal.

ACTIVIDAD 1

De manera individual lea en el recuadro siguiente el texto de La influencia de la
escuela.

La influencia de la escuela
..La escuela no solo interviene en la transmisin del saber cientfico culturalmente

organizado, sino que influye en todos los aspectos relativos a los procesos de socializacin e
individuacin del nio, como son el desarrollo de las relaciones afectivas, la habilidad para
participar en situaciones sociales, la adquisicin de destrezas relacionadas con la
competencia comunicativa, el desarrollo del rol sexual, de las conductas prosociales y de la
propia identidad personal (autoconcepto, autoestima, autonoma).

Respecto a la identidad personal, cuando el nio ingresa a la escuela cuenta ya con
una historia de experiencias previas que le han permitido desarrollar una determinada visin
sobre s mismo. Se denomina autoconcepto al conjunto de conocimientos que tenemos
sobre nosotros mismos. El autoconcepto se desarrolla gracias a las acciones y las opiniones
que expresan los dems sobre nuestras caractersticas y nuestra conducta o, dicho de otra
manera, tiene su origen en la interaccin social. En este sentido, la incorporacin a la escuela
va a suponer para el nio una ampliacin importante de su esfera de relaciones. En ella
conocer a otros nios con los que tendr que compartir una parte considerable de su vida y
establecer importantes relaciones con adultos que no pertenecen a la familia ni a sus
relaciones ms cercanas. Puesto que el autoconcepto se construye en la interaccin social,
todo este nuevo conjunto de personas tendr una influencia importante en el
mantenimiento o el cambio en el autoconcepto del nio.
50

..La conducta del profesor hacia el alumno ser determinante para el autoconcepto del
nio, ya que los sentimientos que un alumno tiene hacia s mismo dependen en gran
medida de los comportamientos que percibe que el profesor mantiene hacia l. Una
actitud continuada y persistente de alta expectativa sobre el xito de un alumno puede
potenciar su confianza en s mismo, reducir la ansiedad ante el fracaso y facilitar los
resultados positivos. Por lo contrario una actitud de desconfianza sobre las capacidades
del alumno o de sorpresa ante su xito, fomenta su inseguridad y reduce las posibilidades
de que se enfrente a los problemas, creando un sentimiento de incapacidad en el alumno.
De esta manera las expectativas del profesor respecto al alumno (al igual que ocurre con
los padres) se convierte con frecuencia en profecas que se auto realizan (Rosenthal y
Jacobson, 1968).

Otro factor que influye indirectamente en el concepto que el alumno tiene de s
mismo es el autoconcepto del profesor. Parece que aquellos profesores que tienen
sentimientos positivos hacia s mismo, tienden a aceptar a los otros con mayor facilidad. El
profesor con un alto sentimiento de eficiencia, seguridad en sus ejecuciones y baja ansiedad,
fomenta en los alumnos el desarrollo de percepciones positivas respecto a s mismos y a sus
compaeros, incrementando la calidad de la interaccin en el aula. Tanto las relaciones que
mantienen con los nios, como el modelo general de actuacin que ofrece en el aula, tienen
un impacto positivo en el logro y autoconcepto de los alumnos (Burnas, 1982; Busch-
Rossnagel y Vance, 1982).
51

.La escuela influye en los procesos de socializacin e individuacin del nio, es el caso de la
identidad personal, por tanto el adecuado desarrollo del nio como su propia actitud hacia la
escuela dependen del correcto establecimiento de una red de relaciones positivas entre los
compaeros. Cuando las relaciones comunicativas con los compaeros son deficientes o
negativas, el nio puede presentar dificultades de ajuste a lo largo de toda su escolarizacin e
incluso posteriormente. As mismo la falta de habilidades interpersonales y el rechazo de los
compaeros de aula estn relacionados con problemas emocionales, sentimientos de ansiedad,
una baja auto estima, conductas desordenadas, y sentimientos de hostilidad hacia la escuela.
En cambio, cuando las relaciones que se establecen con los compaeros son de mutua
aceptacin y apoyo el logro de los objetivos educativos se ve favorecido. Por lo dems, se debe
sealar que las relaciones entre compaeros no son solo un problema interpersonal, sino que
dependen en gran medida del clima de la clase y de la organizacin social que en ella se llevan
a cabo.
Una vez ledo en equipos de cinco integrantes, a partir de las ideas principales que
presentan las autoras, organicen la informacin en el siguiente cuadro.
Construccin de
Autoconcepto
Influencia de la escuela

Influencia del Educador

Autoestima
52
Compartan en plenaria el trabajo realizado.

Realicen un escrito de reflexin en dos columnas donde registren actitudes que deben
mantener y actitudes que deben modificar para propiciar favorablemente en sus
alumnos y alumnas la construccin del auto concepto y la autoestima.

Tiempo Estimado: 60 minutos
Para reflexionar:

EL CAMPO DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de
construccin de la identidad personal, su personalidad y de las
competencias emocionales y sociales.
ACTIVIDAD 2

En los equipos lean el texto Condiciones para el desarrollo de la personalidad del

preescolar. Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar de
Valeria Mujina. SEP (Ed.), Socializacin y Afectividad en el Nio II. (pp. 57-70). DF,
Mxico: DGMyME, SEP.

Una vez realizada la lectura respondan a los siguientes cuestionamientos y
represntenlos de manera grfica en una carta mural.

53
Cmo evoluciona la construccin de la personalidad en el nio

preescolar?
Factores que influyen en la evolucin de la personalidad en el nio.
Acciones del educador para la construccin positiva de la personalidad en

el nio preescolar.

Compartan en plenaria el trabajo realizado.


ACTIVIDAD 3

De forma individual, identifiquen y subrayen elementos que intervengan en el proceso

de la construccin de la identidad personal en los nios y las nias preescolares,
(Programa de Estudio 2011 Gua para la Educadora, el apartado de presentacin del
Campo Formativo de Desarrollo Personal y Social. Pp. 74-78).

En binas y con base en la informacin recabada, reconozcan en los aprendizajes
esperados de las competencias del aspecto identidad personal, los elementos que
intervienen en este proceso de construccin, regstrenlas en el siguiente cuadro.

Tiempo estimado 60 minutos.
54
ACTIVIDAD 4
De manera individual lean el cuento Yambalaln y sus siete perros.

En equipos de cinco integrantes identifiquen en las competencias del aspecto
identidad personal, lo que el personaje central muestra haber desarrollado con respecto
a los aprendizajes esperados.

En plenaria compartan su argumento acerca de los aprendizajes esperados
identificados en el actuar del personaje.

ACTIVIDAD 5

De manera individual diseen una estrategia de enseanza a partir de los tpicos
identificados que favorezcan el aspecto de identidad personal en el campo de desarrollo
personal y social.

A partir de la estrategia diseada analicen y reflexionen en equipo cmo esta ayuda al
logro de los aprendizajes esperados de alguna de las competencias del aspecto
identidad personal.

En plenaria socialicen sus productos, reflexionen sobre el aporte sustantivo de la sesin:
aprendizajes esperados y estrategias de enseanza del aspecto identidad personal.
Conserven su producto en el portafolio de evidencias.

55
Para finalizar observen el video sobre identidad y reflexionen sobre la importancia en el

proceso de desarrollo de las habilidades sociales en los nios y las nias de preescolar.

Diseo de estrategias enseanza sobre identidad personal.

56

SOCIAL: AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO

Propsito:
Para Markus y Kunda (1986), el
autoconcepto es un proceso que se
Reflexionar los procesos de autoestima y de
construye en interaccin recproca
autoconcepto como procesos de construccin de
del sujeto con el medio y que influye
la identidad personal.
en la conducta, mediado por el
afecto y la motivacin.

Contenido
Concepto e implicacin del Autoestima Infantil.
Concepto e implicacin del Auto concepto.

Introduccin

El propsito fundamental de la sesin es disear estrategias didcticas sobre el
fortalecimiento del autoestima infantil producto de la reflexin y el anlisis de la prctica

docente propia.

La autoestima puede ser diferenciada del autoconcepto, que es el conjunto de
elementos que una persona utiliza para describirse a s mismo. La autoestima es la evaluacin
de la informacin contenida en ste y procede de los sentimientos de la persona acerca de lo
que ella es. Siendo el grado de aceptacin de nosotros mismos, el grado de estima que
profesamos hacia nuestro propio concepto, y est basada en la combinacin de la informacin
57
objetiva sobre uno mismo y la evaluacin subjetiva de dicha informacin. Estos dos procesos
constituyen la identidad personal.

Algunos autores mantienen que est formada por la percepcin y el ideal de uno
mismo. La percepcin de uno mismo equivale al autoconcepto: la visin objetiva de las

habilidades, caractersticas y cualidades. El ideal de uno mismo es la imagen de la persona que
le gustara ser, el deseo de poseer determinados atributos.

Es el resultado de la discrepancia entre la percepcin de uno mismo (la visin objetiva) y
el ideal de uno mismo (aquello que la persona valora, lo que le gustara ser). Una gran
discrepancia supone una baja autoestima, mientras que una escasa discrepancia es indicativa
de una alta autoestima

La autoestima es una vivencia y juicio de valor sobre s mismo y sobre las relaciones y
responsabilidades para consigo mismo, para con los otros y con el entorno, es decir, tener
autoestima equivale a quererse a s mismo aceptando nuestros propios logros y limitaciones.

En esta sesin la autoestima y el autoconcepto con los conceptos centrales para el
desarrollo del nio preescolar y un contenido de importancia desde el campo formativo de

desarrollo personal y social.

Desde la Reforma Integral de la Educacin Bsica debe pensarse a la autoestima y la
identidad personal como un aspecto del campo de desarrollo personal y social como necesario
que se dimensiona desde el Programa de Educacin Preescolar 2011 como un puntal para
conformar el perfil de egreso que permita la articulacin entre los niveles de educacin bsica
desde esta poltica se concibe que la articulacin entre los niveles de la educacin bsica es
fundamental para ofrecer a los alumnos y alumnas un trayecto formativo congruente que les
posibilite alcanzar los rasgos del perfil de egreso; lo que implica transitar de una prctica que
58
enfatiza la enseanza, a una intervencin docente que genera y acompaa los procesos de
aprendizaje teniendo como centro a sus alumnos (Programa de estudio 2011/Gua para la
Educadora Preescolar).

En esta perspectiva los procesos de construccin de la identidad personal nos permite
aclarar de cierta forma dicha intervencin docente, donde conllevan el compromiso de saber
cmo se construye, qu aprendizajes esperados tiene y cmo se ensea y qu se evala se
convierte en una misin importante.

Contenido
Concepto e implicacin del Autoestima Infantil.
Concepto e implicacin del Auto concepto.
ACTIVIDAD 1

En forma individual lea las lecturas de Autoestima Infantil y El auto concepto en
nios de 4 a 6 aos y reflexione con la siguiente interrogante Cmo se construye la
autoestima y el auto concepto?, anote sus respuestas, las necesitar para la siguiente
actividad.

En equipo de 4 a 5 elementos reflexionen sobre Qu concepto de autoestima y auto
concepto tienen?, Qu papel tienen ambos procesos dentro de la identidad personal
en los nios y las nias? y Qu papeles juegan en el desarrollo social de los nios y las
nias de su grupo?.

Participe en una discusin del tema donde analice su propia prctica docente y detecte
cmo en su experiencia profesional y personal ha podido identificar dichos procesos.

59
Elabore un escrito enunciando la respuesta a la pregunta Qu tomara en cuenta para

generar estrategias didcticas para los nios y las nias de su grupo referente a la
autoestima y al autoconcepto?

Socialice su escrito al grupo. Conserve su producto en el portafolio de evidencias.


ACTIVIDAD 2

Haga una lectura en forma individual del siguiente recorte de la lectura, recupere la
argumentacin sobre los conceptos de vala en la construccin de la autoestima y del
auto concepto.

El concepto que tenemos de nuestra vala se basa en todos los
pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre
nosotros mismos recogemos durante nuestra vida: creemos que somos
inteligentes o tontos, nos gustamos o no. Los millares de
impresiones, evaluaciones y experiencias reunidos se conjugan en un
sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un
sentimiento de no ser lo que esperbamos.

El concepto del Yo y de la autoestima, se desarrollan gradualmente
durante toda la vida, empezando en la infancia y pasando por diversas
etapas. Cada etapa aporta impresiones y sentimientos. El resultado es
un sentimiento generalizado de vala o de incapacidad. La autoestima
se construye a lo largo de la vida. El aspecto personal de un nio tiene
un valor para sus padres y entorno inmediato y van a contribuir a la
60
autopercepcin que ese nio tenga de s mismo. Pero es en los

primeros aos con la experiencia de socializacin, cuando los padres
ensean a sus hijos qu conductas son aceptables, cules son
perjudiciales, reprochables, peligrosas y lo ensean a travs de la
aprobacin o el rechazo, del premio o el castigo.

En binas elabore conclusiones sobre cmo el concepto de vala y su importancia en la
construccin de la autoestima y del autoconcepto se desarrollan, reflexionen
relacionndolos con los resultados esperados que se presentan en la Pg. 78 del
Programa de Estudios 2011/ Gua para la educadora.

Identifique en los aprendizajes esperados que rasgos del autoestima y del autoconcepto
pueden detectar.

Socialice sus conclusiones y participe en la discusin con su respuesta al siguiente
cuestionamiento:

Qu elementos de los analizados en los aprendizajes esperados se pueden

considerar desde el campo de desarrollo personal y social y que puedan
concretarse en procedimientos o estrategias didcticas para construir la
autoestima y el auto concepto?

De forma individual recupere del portafolio de evidencias el producto de los tpicos
elaborados en la actividad pasada y reflexione con los nuevos elementos construidos
para valorar la pertinencia del diseo de estrategias didcticas concretas para la
construccin de ambos procesos.

61
RECUERDE QUE: El autoestima es un proceso en construccin, destacando el papel que juega el

docente en el desarrollo personal y social de los nios y las nias del aula.

Participe en la plenaria y recupere sus conclusiones, antelas en un papel bond para que
queden registradas.


ACTIVIDAD 3

En equipos y con los nuevos conocimientos sobre los aprendizajes esperados analizados
elaboren estrategias didcticas sobre la autoestima y el autoconcepto tomando la
especificidad de los nios y las nias en edad preescolar.

Comparta las estrategias didcticas en binas y vean su pertinencia de aplicacin.

Socialice en plenaria las experiencias que le reporta esta actividad.

ACTIVIDAD 4

Vea el video Autoestima con los nuevos elementos vistos en la sesin. Y analcelo
desde los puntos neurales de la sesin y con los nuevos elementos construidos, elabore
una conclusin propia.
62
Producto de la Sesin:
Diseo de Estrategias Didcticas sobre el Autoestima y autoconcepto.

ACTIVIDAD PREVIA PARA LA SIGUIENTE SESIN:
Solicite a los participantes para la siguiente sesin, den lectura al texto Desarrollo de la
Regulacin Personal.
63

SOCIAL: REGULACIN PERSONAL
Propsito:
La regulacin de emociones es parte
fundamental del equilibrio personal
Reflexionar la regulacin personal como
y la base para el inicio de las
proceso de construccin de la identidad
relaciones interpersonales
personal.
Jack P. Shonkoff

Contenido
Concepto e implicacin de la regulacin personal.
Introduccin

El propsito de la sesin es presentar la regulacin personal como el proceso que
sucede inicialmente en los nios y las nias y que permite poder establecer relaciones
interpersonales. Es presentar dicho contenido como parte fundamental en la realizacin de
estrategias didcticas desde el campo de desarrollo personal y social.

Los seres humanos comienzan la vida como individuos notablemente indefensos; esto
provoca, en las personas que los atienden, reacciones poderosas para protegerlos. Los recin
nacidos y los preescolares moriran si fueran dejados a su suerte, sin embargo, sobreviven bajo
la proteccin y el cuidado de los adultos. El apoyo al desarrollo de los nios y las nias se basa
en un proceso continuo de paciencia y de adaptacin, a medida que stos transitan de forma
64
gradual e irregular, desde un estado en el cual requieren ayuda para hacer cualquier cosa, hasta
otro donde pueden hacer y ms an, insisten en hacer muchas cosas por s mismos.

La reaccin y la regulacin abarcan todos los aspectos de la vida, desde la capacidad de
trabajar ms cuando se ha descansado, hasta la de combatir mejor las enfermedades cuando se

puede encender y apagar con mayor eficiencia el sistema inmune. La regulacin durante las
primeras etapas del desarrollo est profundamente arraigada en las relaciones del nio con
otras personas.

Cmo el llanto indiscriminado del lactante se convierte en el preescolar en
sentimientos diferenciados de ira, vergenza, incomodidad y prdida? Los investigadores han

logrado algunos avances con el fin de entender cmo el surgimiento general de las condiciones
de la infancia temprana maduran hasta estados emocionales ms refinados caractersticos de
nios mayores y de adultos. La respuesta fundamental se encuentra en las experiencias sociales
(Saarni et al., 1998). En la prctica, el repertorio emocional del nio se interpreta socialmente.

Contenido
Concepto e implicacin de la regulacin personal.
ACTIVIDAD 1
En equipos de tres a cuatro elementos, realice la lectura del texto siguiente: Desarrollo
de la regulacin personal y enfatice la reflexin sobre el siguiente cuestionamiento
Cmo se origina la regulacin de emociones? Y Para qu sirve?.

RECUERDE QUE:
La regulacin personal es un proceso que est relacionado ampliamente con los procesos de
la identidad personal, y con las relaciones interpersonales.
65

El desarrollo de la regulacin personal
Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips (eds.)

La regulacin involucra todos los aspectos de la adaptacin humana. Vivir y aprender
exigen que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un mundo cambiante, y una
vez que lo logran aprenden a regular esas reacciones. La habilidad para reaccionar y el precio
que hay que pagar por ello dependen de la habilidad para recuperarse de las reacciones. Por
ejemplo, alterarse por cosas que son preocupantes puede ser muy til, motiva a la gente a
actuar para mejorar su vida; seguir preocupado, machacando o llevando a cuestas las
emociones negativas como si fueran un talismn es algo que puede ser muy destructivo para
uno mismo y para los dems. Hacer un esfuerzo por explorar problemas o situaciones nuevas
es algo muy importante y til, pero dedicarse a resolver un problema hasta el punto de quedar
exhausto, o de colapsarse, va en contra de la salud. Adaptarse y desarrollarse en forma ade-
cuada requiere de saber reaccionar y regularse. Los recin nacidos y los nios pequeos a
menudo son buenos para reaccionar, pero necesitan ayuda con la regulacin. Los nios desa-
rrollan de manera ascendente la capacidad de regular sus reacciones, sobre todo en ambientes
que les apoyan. Reiterando uno de nuestros conceptos bsicos, diremos que el desarrollo
puede verse como una capacidad creciente de autorregulacin, expresada en la capacidad del
nio para funcionar de manera cada vez ms independiente en los contextos personales y
sociales.
66
La reaccin y la regulacin abarcan todos los aspectos de la vida, desde la capacidad de
trabajar ms cuando se ha descansado, hasta la de combatir mejor las enfermedades cuando se

puede encender y apagar con mayor eficiencia el sistema inmune. La regulacin durante las
primeras etapas del desarrollo est profundamente arraigada en las relaciones del nio con
otras personas. Al cuidar a los infantes, los padres estn actuando como extensiones de sus
sistemas reguladores internos. El que padres y nio establezcan vnculos es tal vez la tarea
bsica de los primeros meses de la vida; sin embargo, no siempre es fcil establecer esa
conexin, pues se requiere tener la capacidad de percibir y comprender las necesidades del
beb, y los conocimientos, la energa y los recursos necesarios para responder de manera til.
Aportar las experiencias que permitan a los nios hacerse cargo y autorregularse, en un aspecto
tras otro de sus vidas, es una descripcin general de la tarea que padres, maestros y protectores
deben realizar desde el inicio de la infancia hasta los aos de la adolescencia. El paso inicial en
los primeros das de la vida de los nios consiste en establecer una o ms acciones de
regulacin con ellos y luego, gradualmente, dejarles la responsabilidad de la regulacin en los
aspectos cotidianos como dormir, caminar y tranquilizarse.
Terminada la lectura registren la informacin que los autores conceptualizan como

autorregulacin de emociones y contextos personales y sociales as mismo reflexionen
desde su prctica docente y anoten si estos conceptos se pueden relacionar con el
campo de desarrollo personal y social. Complemente el siguiente cuadro.
67

AUTORREGULACIN DE
EMOCIONES

CONTEXTOS
PERSONALES Y
SOCIALES

RELACIN CON EL
ASPECTO IDENTIDAD
PERSONAL

Remtase a la pgina 78 del Programa de Estudio 2011 y Gua para la educadora y

relacione los aprendizajes esperados de las dos primeras competencias presentadas con
los elementos trabajados en el cuadro anterior. Reflexione y registre cmo ha
potenciado dichos aprendizajes en su prctica docente.

Recupere cmo los contextos personales y sociales inmediatos, como son la familia y el
saln de clases permite a sus alumnos y alumnas potencializar las competencias
planteadas, as mismo analice la importancia de los aprendizajes esperados en estos
mbitos.

Compartan su experiencia respecto a las implicaciones que tiene el saln de clases como
espacio social de aprendizaje a travs de su intervencin docente y elabore algunos
tpicos sobre el contexto personal y social inmediato del nio. Guarde su producto en el
portafolio de evidencias para usarlo en la siguiente actividad.

68
ACTIVIDAD 2
De la lectura previa del texto Desarrollo de la Regulacin Personal en equipos retome las
siguientes categoras para reflexionar:

Comprender y Regular Emociones.
El desarrollo Emocional.
Aprender a regular las emociones.
Regulacin de la atencin y la funcin ejecutiva.

Elabore un escrito de manera colectiva y argumente junto con sus compaeros los
siguientes cuestionamientos con base a su postura terica trabajada:

Por qu la regulacin personal en nios preescolares es tan importante en su

desarrollo social?
Alguna vez ha detectado en su aula la importancia de esta en el actuar de los

nios y las nias?
Qu acciones ha realizado para que los nios y las nias en el aula regulen sus
emociones y comportamientos?
Esas acciones pueden considerarse estrategias didcticas?

En plenaria anote las respuestas, resaltando las acciones realizadas en su aula, en un
esquema como el siguiente:
69
CONCEPTOS
ACCIONES LLEVADAS A
OBSERVACIONES
CABO

Desarrollo emocional
Autorregulacin de
emociones y
comportamientos

Regulacin de la atencin

Para reflexionar:
Cuando los nios adquieren una mejor comprensin de las emociones, se vuelven ms capaces
de manejar sus sentimientos (Fox, 1994; Garber y Dodge, 1991; Kopp, 1989; Thompson, 1990,
1994). La regulacin de las emociones acaso sea el aspecto ms desafiante del desarrollo
emocional. Regular los sentimientos depende de hacer funcionar la comprensin de la
emocin en contextos de la vida real que pueden ser muy frustrantes, preocupantes o incmo-
dos. Hasta las emociones positivas exigen ser reguladas; la exuberancia es apropiada en el
campo de juego, pero no en el hospital. La tarea de regular las emociones no es, para decirlo
de manera simple, cuestin de aprender a suprimir las emociones.
70
Analice por equipos el cuadro de respuestas y establezca acuerdos sobre:

Qu acciones de las anotadas, pueden llegar a ser estrategias didcticas?
Qu les faltara para serlo?
Cmo elabora estrategias didcticas especficas sobre la autorregulacin de

emociones para los nios y las nias de su grupo?

Recupere de su portafolio de evidencias los tpicos de la actividad anterior y a partir de
la seleccin de una competencia (s) elabore en equipos estrategias didcticas.

Comparta las estrategias didcticas diseadas y vea la factibilidad de llevarlos a cabo en
la especificidad de su grupo.

En plenaria analice el video La borrega en la isla con los nuevos elementos vistos en la
sesin.

Evidencia de la sesin:
Diseo de estrategias didcticas sobre el concepto de autorregulacin de emociones.

ACTIVIDAD PREVIA A LA SIGUIENTE SESIN:
Para la siguiente sesin, den lectura a los siguientes textos:
Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardn de nios
El aula como contexto social: Las relaciones entre los iguales
Estatus social en el grupo de iguales

71
SESIN 6. LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS

PRIMEROS AOS DE VIDA
Propsito
No hay que ver las relaciones
sociales en la infancia como un

relaciones
hecho aislado que surge cuando el
interpersonales como contenido de estudio
nio llega a la escuela, sino como
para el diseo y aplicacin de situaciones
una faceta evolutiva conectada
didcticas que potencien aprendizajes sociales
longitudinalmente a las relaciones
duraderos en los educandos preescolares.
afectivas y comunicativas previas en
Reflexionar
acerca
de
las
la familia, y transversalmente al
conocimiento social y de s mismo
que es propio de cada edad,
(Gonzlez y Padilla, 1993).

Contenido
Las relaciones sociales en el jardn de nios.
El aula como contexto social.

Introduccin

En esta sesin se trabajar lo relacionado a la adquisicin de la comprensin social
durante los primeros aos del nio, pues los diversos investigadores de la psicologa evolutiva
sostienen que una caracterstica de los seres humanos, frente a otros animales, es que estn
dotados ms bien de disposiciones, que de conductas ya hechas; y esas disposiciones necesitan
desplegarse dentro del ambiente, que es el nico que puede llevarlas a su pleno desarrollo;
desde muy temprano y en distintos aspectos se manifiesta la capacidad que tiene el nio para
interactuar con los dems y para interpretar adecuadamente la informacin que est implcita
72
en la conducta y en la relacin con de los otros, no solo para explicar la informacin que
directamente le transmiten sino la que se desprende de lo que los otros hacen.

En este sentido la psicologa social del nio que empieza por describir cmo la criatura
humana se inserta en la urdimbre social constituida por la familia (que es la que nos acoge a
nuestra llegada al mundo), la parentela y los compaeros del juego tienen un especial atractivo
hasta hoy cobrando un auge indiscutible; donde se puede identificar cmo el nio adopta roles,
estableciendo relaciones permanentes, interactuando con mayor habilidad, aprendiendo a
ponerse en el lugar del otro, a partir de la experiencia vivida con el otro, sensibilizndose a la
reciprocidad, plegndose a las convenciones sociales tpicas de su cultura, entre otras ms.

La capacidad cognitiva va haciendo posible las distintas formas de interaccin: tener en
cuenta las necesidades de los otros, anticipar sus respuestas, responder a su inters, ser capaz
de ponerse en su punto de vista, pero tambin como resultado de esas interacciones se va
favoreciendo el desarrollo de las capacidades necesarias en cada momento. Las relaciones con
los otros estn muy determinadas por el tipo de ambiente social en que se desarrollan con base
a las condiciones fsicas del ambiente y en el lenguaje del desarrollo del nio, el trmino
compaero designa al nio de la misma edad o nivel de desarrollo, as tambin la valoracin
social de las conductas ejercen un papel determinante. Hay numerosos estudios que indican
que las relaciones positivas con los compaeros mejoran los sentimientos de competencia,
eficacia y autoestima (Rubn y Coplan, 1992.) La mayora de los padres y de los profesores
quieren que sus nios ayuden a los dems, que cooperen y muestren inters por ellos, que
consideren que las necesidades de la gente a veces son tan importantes como las propias.

En aos recientes, los investigadores han empezado a explorar el sustrato biolgico del
temperamento, buscando medidas psicofisiolgicas que subyacen al mismo aspecto del

temperamento a diferentes edades. Cuando describimos a una persona como alegre, optimista,
73
activa o enrgica, etc., nos estamos refiriendo al temperamento-estables diferencias

individuales en calidad e intensidad de la reaccin emocional (Goldsmith, 1987).

Al hablar de diferencias entre unos y
otros, en caractersticas como la sociabilidad y la

adaptacin social, nos referimos a diferencias en
el nio prosocial en comparacin con el nio no
El trato social que tiene inicio en el jardn
social. El descubrimiento de que los nios y las
de nios es algo ms que un
nias sociales y asertivos son especialmente
entrenamiento para hacer amigos e
proclives
dems
influir, no slo sirve para las
espontneamente concuerda con el hecho de
importantes relaciones adultas como en
que los nios y las nias de educacin infantil y
el fondo pensamos, sino que la
primaria, suelen estar bien adaptados y saben
interaccin social primeriza entre nios,
afrontar las tensiones. Por lo que el estudio del
juega un papel crucial en el desarrollo de
desarrollo del conocimiento social abarca
la inteligencia
socorrer
los
distintos mbitos: a) La comprensin de uno

mismo y las personas con las que se relaciona
como seres capaces de sentir, pensar, planear,
etc., b) la comprensin de las relaciones que
vinculan a las personas, y c) la representacin
acerca de los sistemas e instituciones sociales de
la cultura en que se vive. (Gonzlez y Padilla,
1993).

Durante bastantes aos, desde que Piaget e Inhelder (1948) as lo formularan, se ha
pensado que los preescolares estaban atrapados en el ms puro egocentrismo, es decir, que se
hallaban anclados en su propio punto de vista y eran incapaces de adoptar la perspectiva de
otra persona.
74
Las recientes investigaciones muestran que los nios y las nias preescolares comienzan
a comprender no slo las caractersticas de aquellos con los que viven, sino tambin las
relaciones que les ligan a ellos (de autoridad/sumisin, liderazgo, amistad, etc.) as se puede
decir que en el conocimiento de las relaciones sociales los nios y las nias preescolares, se
apoyan bastante con base a las caractersticas fsicas, externas y concretas ms que en las
psicolgicas o abstractas.

El contexto social incluye diversos tipos de interaccin con participantes ms o menos
entendidos, con el mismo nivel de conocimiento e incluso imaginarios (Newman, Griffin y Cole,
1989; Salomn, 1993). Por consiguiente la interaccin social constituye un apoyo fsico y
motivacional, por ello la motivacin del nio se hace mucho ms fuerte y la interaccin da lugar
a una prctica real y crea un contacto social apropiado para la adquisicin de la habilidad,
permitindole como una de las cosas que suceden en la actividad compartida es que los
individuos se turnan para regular a los dems y para ser regulados por ellos. Regular y ser
regulados ocurre a diferentes niveles en los diferentes tipos de actividades compartidas,
permitiendo que cada nio llegue al dilogo con antecedente y conocimientos nicos, de modo
que las preguntas que llevan a un nio a comprender algo pueden no funcionar con otro.

Uno de los propsitos del dilogo educativo es que el maestro descubra lo que el nio
comprende y escoja qu tipo de asistencia puede funcionar; el maestro debe planear no slo
como utilizar la ayuda sino tambin la manera en que el nio dejar de servirse de esta ayuda
para acceder a formas ms avanzadas de pensamiento y actuacin. Cuando los nios y las nias
interactan entre s, la situacin social est llena de piezas complejas de informacin en
relacin con la amistad, las interacciones pasadas y la meta del grupo; mismas que deben ser
consideradas por el docente en su intervencin.

75
Para el desarrollo de esta sesin de trabajo se contemplan textos, acerca de la
cimentacin de las relaciones sociales que los nios y las nias preescolares deben construir en
las experiencias con sus iguales, en ambientes diferentes a los ya conocidos como los contextos
familiares, mismos que tienen la finalidad de identificar elementos terico conceptuales para
reconocer cmo los educandos enfrentan el desafo cuando llegan al Jardn de Nios, ya que
deben situar su posicin ante los dems nios, algunos lo resuelven entre ellos con temor,
algunos con abierta confianza y otros con actitud de defensa, por lo que el cambio se produce
al empezar a sostener relaciones sociales; a menudo causa modificaciones notables en los
sentimientos del nio acerca de su persona, de los otros y de la escuela. Por lo que en la
construccin de estas relaciones sociales, la educadora tiene una tarea importante en la
seguridad y confianza demostrada hacia el trato que brinda a sus alumnos.

Tambin en esta tarea de la construccin de las relaciones sociales con los preescolares,
la o el docente es responsable de estos primeros contactos ya que tiene un papel fundamental

en el diseo de estrategias didcticas que ayudan en estos procesos de adaptacin y
comprensin mediante la creacin de ambientes ptimos y planeados para preparar la
participacin activa de los nios y las nias en la vida social y cultural.

As, el ambiente escolar proporciona al nio la oportunidad de poner en marcha todo
aquello que ha aprendido en el seno familiar; sin embargo lo que demanda la escuela no es lo
mismo que lo que solicitan los padres o hermanos; por lo que la escuela exige al nio nuevas
formas de adaptacin de su repertorio conductual, y en esta exigencia el o la docente tiene un
papel relevante en la creacin de ambientes de aprendizaje para promover la adquisicin de
nuevas experiencias en las relaciones sociales.

A partir de diversas investigaciones en aula se muestra como el estatus social en el
grupo de iguales puede ser de aceptacin o rechazo por sus iguales y supone un importante
predictor del desarrollo socioemocional y cognitivo del nio; as el rechazo por los iguales
76
puede convertirse en un crculo vicioso que afecta negativamente su bienestar emocional y su

autoconcepto, lo que se reflejar en una actitud de conductas poco aceptables y de rechazo.

Por el contrario si es de aceptacin por sus iguales el nio se desarrollar en ambientes
de libertad y confianza que le darn facilidad en sus procesos de integracin social.

Contenido
Las relaciones sociales en el jardn de nios.
ACTIVIDAD 1

Reflexione de manera individual acerca de los retos que enfrentan los educandos
preescolares ante un nuevo contexto como lo es el Jardn de Nios; registre en hojas de
rotafolio sus reflexiones y comprtalas con el grupo.

Tiempo estimado: 30 minuntos
ACTIVIDAD 2
En equipos de lectura a los siguientes textos propuestos en la organizacin que se

sugiere:

Equipo 1 y 2 Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardn de
nios H. Cohen Dorothy
Equipo 3 y 4 El aula como contexto social: Las relaciones entre los iguales
Pinto Tena Vicente
Equipo 5 y 6 Estatus social en el grupo de iguales Cava Mara de Jess y

Gonzalo Musitu.
77
Posteriormente relacionen las ideas tericas planteadas por los autores antes revisados
y los retos que los nios y las nias preescolares enfrentan al ingresar al jardn de nios. El
siguiente cuadro puede ser de utilidad para organizar la informacin recuperada en las lecturas.

Lectura/autor
Principales ideas tericas
Retos que los nios y

las nias preescolares
enfrentan al ingresar
al jardn de nios
H.COHEN, Dorothy.

PINTO, Tena Vicente.

CAVA, Mara Jess y
Gonzalo Musitu

En grupo presenten el contenido del cuadro antes elaborado.

En grupo comenten la relacin que identifican entre el contenido del cuadro elaborado
y los aprendizajes del campo formativo

78

Contenido
El aula como contexto social.

ACTIVIDAD 3
Organizados en tres equipos realicen las siguientes lecturas recuperando en ellas los
elementos sustantivos de las lecturas. Organice el contenido en el cuadro que se sugiere
abajo.

Equipo 1 El mundo social. Las relaciones con los otros.
Equipo 2 Desarrollo del nio y del adolescente.
Equipo 3 El desarrollo social en preescolar.

Cuadro sugerido

AUTOR

ELEMENTOS
SUSTANTIVOS DE LA
LECTURA

CAPACIDADES
OBSERVADAS

A partir de su experiencia en el aula, organizados en equipo Identifique y enliste las

capacidades que los nios y las nias muestran en la relacin con sus iguales, tanto
dentro como fuera del saln de clases; a partir de la lista de capacidades relacinela con
79
el cuadro antes elaborado en la columna de capacidades identificadas en las lecturas

analizadas.
Organizados en plenaria presentar cada uno de los cuadros construidos en los equipos
de acuerdo al autor que les correspondi y presentar la lista de capacidades.


ACTIVIDAD 4
De manera individual revise la introduccin del campo de desarrollo personal y social

en el Programa de Estudio 2011 Gua para la educadora Educacin Bsica Preescolar
2011 Pg. 74-76 con la intencin de hacer una relacin del contenido que se presenta y
la informacin obtenida en las lecturas antes realizadas en cada uno de los equipos.

En plenaria presenten sus comentarios y sealen en la introduccin del campo de
desarrollo personal y social las ideas que llamen su atencin y tenerlo presente para su
intervencin en el aula.

ACTIVIDAD 5
En equipos regresar nuevamente el Programa de Estudio 2011 Gua para la educadora

Educacin Bsica Preescolar 2011 Pg. 77-78 revisar los aprendizajes esperados del
aspecto de relaciones interpersonales con la intencin de que se identifique la
80
concrecin del contenido de las lecturas realizadas anteriormente y la informacin del

campo formativo.

A partir de los aprendizajes esperados y en relacin a las lecturas antes analizadas en la
actividad 2 y 3 de esta sesin, proponga algunos tpicos de desarrollo para el diseo de
situaciones de aprendizaje encaminadas a potenciar las competencias a las que
corresponden dichos aprendizajes.

Cuadro de tpicos de desarrollo para el diseo de situaciones de aprendizaje

APRENDIZAJES ESPERADOS
TPICOS DE DESARROLLO
Dilemas morales
Explica qu le parece justo

o injusto y por qu, y
propone nuevos derechos
para responder a sus
necesidades infantiles.


81
Organizados en equipos lean los siguientes textos: Caractersticas de los nios y las
nias prosociales y Temperamento y desarrollo; e identifique en un mapa las ideas a
partir de los siguientes ejes:

Condiciones que caracterizan a las conductas prosociales de los nios y las nias
preescolares.

Aspectos que impulsan las conductas prosociales en los educandos.

En grupo ver el video de Minuscule y a partir del contenido del mismo, organizados
en binas, planteen los retos que enfrentan como docentes para la atencin de las
conductas prosociales.


Productos de sesin:
Cuadro de Tpicos de desarrollo para el diseo de situaciones de aprendizaje

Actividad previa:
Leer para la siguiente sesin el texto de Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro.

82
SESIN 7. LOS APRENDIZAJES ESPERADOS: UNA PERSPECTIVA

SOBRE LA EVALUACIN EN PREESCOLAR
Propsito:

Identificar y conocer los principales rasgos y
A travs de la evaluacin...podemos
caractersticas que definen la evaluacin desde
descubrir la calidad de lo aprendido,
el enfoque sealado en el Programa de
as como la calidad del modo en que
Estudios 2011, de manera que se pueda definir
se aprende.
un marco comn de referencia que permita
CASANOVA, M.A. 1999:56
clarificar las implicaciones para el trabajo

docente.
Contenido
Qu es evaluar.
Evaluacin educativa.

Introduccin

En el trabajo cotidiano, seguramente se han enfrentado a situaciones en las que deben
de evaluar a los nios y las nias de preescolar, asunto que no siempre resulta sencillo y
contina siendo un reto a enfrentar en la prctica docente cotidiana. Al no tener elementos y
referentes suficientes, por lo regular, se termina calificando, por as decirlo, a los preescolar,
ya sea al poner un sello al trabajo de los chicos; o cuando se les ponen estrellitas a quienes
recogieron ms rpido los materiales utilizados, cuando decimos frases como muy bien, te
est quedando muy bonito; entre otras ms, en cada uno de estos momentos y en cada una
83
de estas acciones estamos emitiendo un juicio valor a las tareas, actividades e incluso al
comportamiento de los preescolares pero eso dista mucho de ser una verdadera evaluacin.

El aspecto a reflexionar sera pues, Qu significa evaluar en preescolar?, qu hemos
venido considerado al momento de evaluar?, cules son las implicaciones de la evaluacin

desde el enfoque del Programa de estudio 2011?, qu se entiende por evaluar para
aprender?; cules son los retos que se deben de enfrentar como educadora al momento de
evaluar? y son los aprendizajes esperados, indicadores para la evaluacin?.

La evaluacin tiene una influencia decisiva y directa sobre el proceso y los resultados de
nuestra labor educativa; cuando hablamos de aprendizajes esperados, debemos considerar

que stos no estn referidos de manera exclusiva a los chicos de preescolar ni a las habilidades,
actitudes, conocimientos y destrezas que deben desarrollar, sino que llevan implcita una
revisin de lo que como docentes estamos haciendo para apoyar esos logros, sobre la manera
en la que interactuamos con ellos y los acompaamos en este crecimiento, sobre la calidad de
nuestro trabajo cotidiano y por supuesto sobre el ambiente de aprendizaje que creamos y
propiciamos para que esto suceda; tambin implica mirar la seguridad, el estmulo y la
confianza que le damos a los nios y las nias para aprender y seguir potenciando sus
competencias, sobre los lazos que logramos crear entre el jardn de nios y los padres de
familia, entre otros aspectos ms. Es por ello que debemos tener muy claro qu significa
evaluar desde el enfoque del Programa de Estudios 2011; cmo se vincula con el campo de
desarrollo personal y social y su injerencia con los aprendizajes esperados; en esta sesin
abordaremos a la evaluacin desde un panorama ms amplio, adentrndonos a lo que significa
evaluar en el marco del Acuerdo 5924 y por supuesto y desde el enfoque del propio programa.

Diario Oficial de la Federacin emitido el 19 de agosto de 2011
84
Contenido
Qu es evaluar.

La articulacin de la educacin bsica, pone ante nosotros como docentes, un nuevo
reto, es decir, el desafo de mirar al preescolar como el primer periodo cuya finalidad es la de
contribuir a la formacin integral de los nios y las nias privilegiando los aprendizajes en el
aula; reconociendo que el nfasis del quehacer educativo debe estar centrado en el logro de los
aprendizajes esperados y en los estndares curriculares, que los temas que se aborden dentro y
fuera del aula escolar deben ser de relevancia social, fomentando valores de participacin y de
corresponsabilidad en los pequeos; identificando, sabiendo y reconociendo que todos los
alumnos y alumnas tienen las mismas posibilidades de aprender y de ampliar, de manera
progresiva, sus competencias, pero al mismo tiempo, considerando que todos provienen de
realidades distintas y particulares que debemos tomar en cuenta al momento de planear,
desarrollar y por supuesto, al momento de evaluar.

Ser docente hoy, implica mirar la funcin desde una ptica ms amplia en la que se mire
no a un solo nivel, sino a la educacin bsica en su conjunto, de manera articulada y con el

compromiso de asumir el desafo de responder a lo que se puede y se debe de ensear en cada
periodo.
ACTIVIDAD 1

Antes de comenzar, es importante partir de nuestros propios saberes y de nuestros
referentes, ya que esto es imprescindible para poder mejorar nuestra labor, es decir que no se
trata de aprender ms conceptos o enfoques, sino de asirnos a ellos, aprehenderlos para
incorporarlos a nuestra labor cotidiana y eso slo es posible si es mediado a travs de la
reflexin de nuestra labor.

85
De manera individual, de respuesta a cada una de las siguientes interrogantes:

Cules son las caractersticas ms importantes que consideramos al evaluar a

los nios y las nias de preescolar?
De qu instrumentos o herramientas hemos echado mano?
Cmo sistematizamos la informacin?
A quin se la damos?
Para qu nos ha servido esta informacin
En qu momento la retomamos?
En la evaluacin que hacemos de los nios y las nias, de qu manera hemos

considerado nuestra intervencin docente?
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__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
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__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________
Una vez que hayan respondido a dichas interrogantes, subrayen aquellas acciones que
consideran de mayor relevancia.

86
ACTIVIDAD 2

Teniendo como base, el producto anterior, en colectivo comenten lo que fueron
anotando en el recuadro; analicen si se enfrentan a situaciones o a problemticas
comunes; es importante que registren las reflexiones a las que fueron llegando a partir
de los comentarios que se dieron en el grupo. Escriban sus conclusiones, anotndolas en
hojas de rotafolio.

Para reflexionar:
Aunque hasta el momento no han comentado ni plasmado por escrito lo que es la
evaluacin, cmo la conceptualizan, o cmo la definen; con esta actividad identificarn que
las acciones que realizamos en torno a la evaluacin, llevan implcita la forma en la que la
concebimos, por ello es importante que analicen si lo que hemos venido realizando, la
manera en la que hemos desarrollado estas acciones sern realmente evaluacin y si dista o
no del enfoque del Programa de estudios 2011. Es importante remitirse al curso bsico de
formacin continua 2012-2013 Transformacin de la prctica docente; tema 4: La
Evaluacin formativa. Evaluar para aprender a fin de ampliar los referentes sobre la
evaluacin.
ACTIVIDAD 3
De manera individual, d lectura al siguiente recuadro; es importante que vaya

subrayando las ideas que considere centrales del texto:
87

La evaluacin dentro del proceso enseanza-aprendizaje

En el rea educativa frecuentemente el trmino evaluacin es considerado como
sinnimo de medicin, siendo que existen diferencias fundamentales entre ambos. Salvo
algunas excepciones, tanto entre maestros y alumnos existe la idea de que la finalidad de la
evaluacin es la de calificar mediante los resultados obtenidos en la aplicacin de exmenes,
lo cual caera dentro de los lmites de la medicin.

La calificacin es todo medio utilizado para expresar con smbolos numricos o
lxicos el resultado de evaluaciones o medidas de la conducta escolar...La calificacin

mediante la aplicacin de ciertos exmenes, aun cuando sea determinada con absoluta
justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de
qu sabe, qu no sabe, cmo lo sabe y gracias a qu lo sabe. Lo anterior no significa un
rechazo hacia las calificaciones en s, sino sobre el significado real que tiene una calificacin
simblica; por lo que tradicionalmente se ha hecho al poner una calificacin es comparar a
un estudiante que obtuvo mayor calificacin con otro que no sac el mismo resultado y de
esta manera decir que el primero obtuvo un desempeo destacado en comparacin con el
segundo.

La medicin se refiere a la asignacin de valores y la evaluacin emplea adems el
establecimiento de juicios desprendidos de esas mediciones para someterlos a una

interpretacin y a partir de ella realizar la toma de decisiones. Medir o bien cuantificar lo
que significa contar el nmero de veces que sucede un evento y adems como tcnica de
medida encuentra su utilidad al otorgar una calificacin a los alumnos de forma numrica
son slo pasos previos para la verdadera evaluacin.

88
En resumen evaluar es procesar y valorar a partir de cierta informacin desprendida
directa o indirectamente de la realidad, que en el proceso de enseanza-aprendizaje la cierta

informacin bien puede ser la medicin, pero sobre todo la cualificacin de habilidades,
caractersticas, aptitudes, conocimientos, destrezas, experiencias, etc. que los nios logran
poner en prctica en circunstancias y en condiciones particulares, resolviendo un problema, un
reto, una solicitud. Dichos datos, son aportados no por los exmenes, sino por distintas
evidencias que al docente le permiten identificar, saber, reconocer y valorar el proceso y el
nivel de logro y de avance en y de cada uno de los nios a su cargo, por ello es fundamental que
cada instante del proceso enseanza-aprendizaje sea un momento para diagnosticar y para
evaluar.

Cualificar es una accin ligada a la evaluacin, pues en esta tarea se destacan acciones
vinculadas con la identificacin de rasgos y caractersticas particulares que permiten saber las
cualidades de lo que se sabe, de cmo se sabe, en qu se detect, entre otras ms.

LIVAS, G.Y. (2010) Anlisis e interpretacin de los resultados de la evaluacin educativa. Ed. Axial,
Mxico p.p. 33-34
Una vez concluida la lectura, d respuesta a las siguientes interrogantes, anotando sus
reflexiones:

De qu manera se debe considerar la evaluacin dentro del proceso

enseanza-aprendizaje?

Cul es la finalidad de la evaluacin?

89

Cules son las diferencias entre medir y evaluar?

Qu se debe hacer para evaluar el proceso enseanza-aprendizaje?

En el quehacer cotidiano, estaremos realmente evaluando aprendizajes y
competencias en los preescolares?
Despus de dar respuesta a las interrogantes, socialicen en plenaria sus reflexiones y

registren sus conclusiones en un rotafolio.
Tiempo estimado 90 minutos.

Contenido
Evaluacin Educativa.
ACTIVIDAD 4
En equipos de 4 5 integrantes, lean con atencin el siguiente recuadro, en el que se

destacan algunas definiciones sobre la evaluacin educativa, sus propsitos y
caractersticas.

90

LA EVALUACIN EDUCATIVA:
DEFINICIONES, CONDICIONES Y RIESGOS
Algunas definiciones en torno a la evaluacin educativa

La evaluacin educativa abarca un amplio conjunto de prcticas e implica un gran
arsenal conceptual y metodolgico. No obstante, toda evaluacin, para ser considerada de

calidad, debe contar con un conjunto de caractersticas primordiales.

Rigor conceptual y metodolgico

La evaluacin debe ser rigurosa en lo conceptual y en lo metodolgico, lo que supone
la participacin de expertos provenientes de mltiples disciplinas.

Pero el rigor cientfico de una evaluacin no es un producto exclusivo de la capacidad
de los equipos encargados de realizarla: tambin son necesarias condiciones institucionales

que garanticen la continuidad de los esfuerzos y la autonoma de los organismos evaluadores.
Son imprescindibles, entonces, un marco normativo adecuado, as como el autocontrol por
parte de las autoridades educativas (permanentemente tentadas hacia la colonizacin poltica
de los espacios tcnicos, al menos en el caso mexicano).

Asimismo, es importante que el proceso de diseo, implementacin y anlisis de las
evaluaciones est abierto al escrutinio pblico y a la revisin por parte de especialistas no

directamente vinculados a estos organismos.

91

Definicin de referentes

Toda evaluacin se basa en algn tipo de referente. Es imposible evaluar sin disponer de
un criterio sobre qu resultado es deseable o indeseable, suficiente o insuficiente, excelente o

mediocre. Anclada, en ltima instancia, en referentes socialmente construidos, valorativos e
ideolgicos, la evaluacin es un campo de permanente debate y negociacin. La objetividad
de las evaluaciones es, en realidad, una objetividad con referencia a ciertas normas.

La calidad educativa, en particular, es un concepto susceptible de numerosas
definiciones, en ocasiones contrapuestas (Edwards, 1991; UNESCO, 2005).

Esto supone un elemento de tensin, en tanto no existe una definicin unnime sobre
los objetivos deseables del sistema educativo; cualquier juicio sobre la calidad educativa puede
ser cuestionado, sin importar el rigor conceptual o metodolgico de las evaluaciones. Mantener
esto en mente es un seguro contra discusiones estriles acerca de si las pruebas reflejan no la
calidad del sistema, como si existiese independientemente de los instrumentos utilizados para
observarla.

Amplitud de objetivos

Por lo general, la evaluacin educativa se piensa principalmente como evaluacin de
aprendizajes. Esta dimensin, si bien importante, no es la nica. Los aprendizajes son slo una
parte de los resultados del sistema educativo. La educacin no constituye en exclusiva un
mecanismo de produccin de conocimientos o capacidades para el mercado de trabajo, sino
que tambin es una agencia fundamental de socializacin, esto es, de formacin de valores y
actitudes compatibles con un modelo de sociedad.

92
Tambin debe tenerse en cuenta que una evaluacin integral del sistema educativo
supone atender tambin a los insumos, los actores, las condiciones y especialmente a los
procesos educativos. Es necesario, por tanto, elaborar indicadores vlidos y confiables de
aspectos como los recursos disponibles en las escuelas; las capacidades, representaciones y
prcticas pedaggicas de los maestros; las condiciones de vida de los alumnos; la gestin y el
clima escolar. Slo atendiendo a estos aspectos es posible pasar de la descripcin a la
explicacin de los fenmenos, ampliando as las posibilidades de intervencin.

Otros aspectos importantes a evaluar son los programas de estudio de los alumnos, la
formacin docente o el funcionamiento del sistema. Asimismo, es fundamental una

evaluacin sistemtica de las polticas y programas educativos, en particular de su impacto.

Adecuacin de la difusin y el uso de la informacin

La difusin de resultados es otra dimensin fundamental de una buena evaluacin; de
hecho, podra afirmarse que constituye el sentido ltimo de todo el sistema. Una difusin
amplia, adecuada a las exigencias y necesidades de los diferentes actores educativos, es
indispensable para la formulacin de polticas educativas eficaces, la rendicin de cuentas y la
toma de decisiones.

Garantizar el acceso a un gran volumen de informacin no es, entonces, suficiente.
Deben ofrecerse formatos y herramientas adecuadas para su interpretacin, as como
es necesario evitar usos inapropiados. Esto implica considerar la diversidad de atribuciones,

necesidades y capacidades de los usuarios de la informacin potenciales.

93
Las autoridades educativas requieren evaluaciones diagnsticas generales sobre el
sistema educativo en su conjunto o sobre sus sectores, de manera que les permita elaborar
polticas de largo y mediano plazo y rendir cuentas a la sociedad. Las necesidades del sector
intermedio del sistema son ms especficas, acotadas a la deteccin de situaciones
problemticas que requieren intervencin en determinadas regiones o escuelas, o a la
formulacin de estrategias de apoyo tcnico-pedaggico para las escuelas de una zona. En
la base del sistema, a su vez, directores y maestros requieren de informacin particular
sobre sus centros para disear estrategias y proyectos orientados a mejorar los resultados
educativos; tambin debe utilizarse esta informacin para rendir cuentas a las familias de
los alumnos, las que, por su parte, requieren que los resultados sean reportados con la
mxima claridad posible con el fin de incrementar sus posibilidades de participacin en los
procesos educativos.

Es tambin muy importante la distincin que se puede hacer entre evaluaciones de
consecuencias fuertes o alto impacto y las de bajo impacto o consecuencias dbiles.

Ejemplo de las primeras son las evaluaciones con base en las que se decide si un alumno es
promovido o no al curso siguiente o es aceptado en una institucin, o las que llevan a
contratar a una persona como maestro o a modificar su salario.

Las pruebas que pretenden slo informar sobre la situacin del sistema educativo
para orientar el diseo de polticas, por su parte, son tpicos ejemplos de evaluaciones de
consecuencias dbiles, aunque puede ocurrir que la opinin pblica les atribuya una
importancia que las vuelva de alto impacto.

Martnez Rizo, Felipe y Emilio Blanco (2010) La evaluacin educativa: experiencias, avances y
desafos. En: Arnaut Alberto y Silvia Giorguli, coordinadores (2010) -- 1a. ed. Educacin/ Los
grandes problemas de Mxico; v. 7. Mxico, D.F.: El Colegio de Mxico. Pg. 89-125
94
Al terminar la lectura, comenten en el equipo los siguientes ejes de anlisis:

Caractersticas primordiales de la evaluacin educativa
Implicaciones y retos del trabajo docente frente a la evaluacin educativa
Caminos transitados en educacin preescolar en torno a la evaluacin

educativa.
Es importante que vayan haciendo anotaciones individuales sobre los ejes de anlisis, a
fin de integrarlos en un escrito personal (de 3 cuartillas mximo), en la que incluyan sus
principales reflexiones sobre la evaluacin y a las formas de evaluar que han puesto en prctica
hasta el momento.

Asimismo, debern incluir una serie de elementos que consideran pueden fortalecer el
proceso de evaluacin en su trabajo cotidiano.

Tiempo estimado 90 minutos
Reflexin escrita sobre la evaluacin y formas de evaluacin que han puesto en prctica en la
labor docente.

Para reflexionar:

Al ser este escrito, el producto de la sesin, deben considerar que conlleva a la
recuperacin de su prctica docente sobre la evaluacin, as como sus reflexiones
sobre los alcances de la evaluacin a la luz del Programa de estudio 2011.
95
SESIN 8. LA PERSPECTIVA ESCOLAR SOBRE LA EVALUACIN

EN PREESCOLAR
Propsito:
Los niveles de aprendizaje que
alcanzan los alumnos son una
Identificar a la evaluacin como un elemento
dimensin fundamental de la calidad
que fortalece y enriquece el proceso de
de un sistema educativo, pero no la
aprendizaje
nica. La evaluacin no debe
contribuyendo
en
de
el
contexto
manera
escolar,
oportuna
reducirse a aplicar pruebas; debe
consistente en el logro de los aprendizajes
incluir
indicadores
de
otras
esperados y los estndares curriculares,
dimensiones, como la cobertura del
mediados por la intervencin docente.
sistema, su eficiencia y equidad, el

impacto en la vida adulta, etc
(Martnez Rizo, F.INEE 2008:78)
Contenido:
Los aprendizajes esperados como una perspectiva de evaluacin.
Introduccin

Evaluar y aprender son dos acciones que hemos visto comnmente separadas una de
otra cuando en realidad deben ser complementarias; es decir, acompaarse e integrarse pues
esa es su funcin. El trabajo en preescolar gira siempre en torno a un propsito educativo que
busca promover el desarrollo de competencias. El nfasis de cada tarea, de cada dinmica, de
cada actividad, de cada tema o proyecto, de cada contenido a abordar, etc., surge con un
96
motivo enfatizado y sustentado en el logro de aprendizajes esperados y en los estndares

curriculares.

Siempre que planeamos las actividades a realizar con los nios y las nias, pensamos en
cul es el propsito que perseguimos, buscamos el mejor camino para promoverlo e incluso nos
damos a la tarea de examinar materiales u otro tipo de herramientas que nos apoyen en el
logro de dicho propsito educativo; pero, qu son los aprendizajes esperados y de qu manera
se relacionan con la evaluacin?, qu aspectos consideramos para saber si se logr o no un
aprendizaje? y cmo utilizamos dicha informacin?; estas y otras interrogantes parecen ser
algunos de los quehaceres que hemos dejado pendientes ya que quiz consideramos que lo que
debe de ocuparnos es trabajar en el saln de clases, llenar cada minuto que los chicos pasan
en las aulas con diversas actividades y juegos, dejando as a la evaluacin para un momento
final; para cerrar un tema, un proyecto o simplemente para tener algo que informarles a los
padres de familia en las reuniones de grupo.

En el marco del Programa de estudio 2011, La evaluacin para el logro de
aprendizajes, est considerada como una accin conjunta en la que se parte de la premisa de
que se evala para aprender, es decir, para saber no slo lo que estn asimilando y
construyendo los nios y las nias, sino tambin para aprender como docente, qu y cmo se
est enseando.

Se debe pues, partir de la identificacin de qu saben los nios y las nias en este
momento, para plantear un camino en el que los aprendizajes esperados y los estndares
curriculares, sean la gua y el rumbo sobre qu y cmo promoverlos; en donde la evaluacin no
excluya ni deje de lado la intervencin docente, sino ms bien la integre y la convierta en un eje
sustantivo que permita al docente identificar qu se evala de manera constante y permanente
para saber si el camino elegido ha sido el mejor o si se debe trazar otra ruta para promover
aprendizajes.
97
Se evala adems para aprender que considerando diversos factores como los
ambientes de aprendizaje, la atencin a la diversidad, los temas de relevancia social, entre

otros ms, nos permiten identificar y reconocer si el nfasis de nuestra labor est puesta o no,
en el logro de los aprendizajes esperados y en los estndares curriculares.

La evaluacin para el logro de aprendizajes, representa una oportunidad de aprendizaje
bidireccional en el que no slo se evala al preescolar y sus logros sino que implica una labor
adicional en la que el docente se mira y observa su propia intervencin; su quehacer cotidiano y
sus acciones; considerando que stos son elementos que tambin le dan informacin sobre qu
puede y qu debe hacer para optimizar y afianzar los aprendizajes en sus alumnos,
considerando adems al preescolar como nivel sustantivo y neurlgico de la educacin bsica.
ACTIVIDAD 1

Observen el video de Pixar Mariza; posteriormente, comenten qu aspectos del

mismo tendrn que ver con la evaluacin

En colectivo, comenten e identifiquen, los elementos que deben tomar en cuenta para
realizar la evaluacin del proceso enseanza- aprendizaje.
Para ello pueden remitirse a: SEP (2011) Caractersticas del enfoque. Algunas
implicaciones para el trabajo docente en el nivel preescolar. Primer periodo. En:
Secretara de Educacin Pblica (2011) Programa de Estudios 2011. Gua para la
Educadora Mxico. Pp. 127-137.

Argumenten si al momento de evaluar han considerado los elementos que a
continuacin se enuncian y de qu manera lo han hecho:

98
Quines son sus alumnos y alumnas (perfil de ingreso, estilos y ritmos de

aprendizaje)
Diversidad cultural, social, familiar y lingstica
Conocimientos y saberes previos de los nios y las nias
Desarrollo de competencias
Devolucin de la informacin
Anoten las principales acciones que deben de realizar en torno a la evaluacin y
regstrenlas en hojas de rotafolio.

Para concluir la actividad, de manera individual, registren en su cuadernillo de trabajo,
aquellas acciones y/o elementos que han dejado pendientes al momento de evaluar
aprendizajes esperados.

Para reflexionar:
Antes de llenar el recuadro siguiente, considere que cada accin que anote,
deber formar parte de las tareas pendientes que deben llevar a cabo en lo
inmediato como parte del proceso de mejora a su prctica docente, ya que dicha
labor es sustancial en su formacin continua.
99
Acciones y/o elementos que he dejado pendientes al momento de evaluar

aprendizajes.

ACTIVIDAD 2
Para que en las escuelas se vaya fortaleciendo un servicio de calidad, es necesario,
obligatorio e imprescindible, evaluar; sin embargo, esta tarea no puede llevarse a cabo de
manera superflua y mucho menos bajo una mirada simplista.

En binas lean la siguiente informacin y subrayen las ideas centrales.
100

Evaluacin formativa en aula y evaluacin a gran Escala: hacia un sistema ms
equilibrado

Hacer evaluacin formativa, en el aula o en un nivel ms amplio, no es sencillo, pero
si no se consigue dar ese giro a la evaluacin, su utilidad como herramienta de mejora ser
reducida. Por ello, dar a los maestros elementos que les permitan orientar su trabajo de
evaluacin en sentido formativo es importante y complejo.

El giro que est tomando la evaluacin en nuestro sistema educativo no parece ir en
la direccin correcta. Sin desconocer el lado positivo de los avances que se han dado en los
ltimos aos en Mxico, en evaluacin educativa, parece que ha llegado el momento de
advertir lo anterior. Esta llamada de atencin podr ser ms productiva si, al mismo
tiempo, se propone una alternativa mejor. La direccin alternativa no es otra que la de un
sistema de evaluacin que combine de manera ms equilibrada evaluaciones a gran escala
parsimoniosas y consistentes, con un rico trabajo de evaluacin formativa en aula a cargo
de los maestros.

En estos ltimos prrafos se desarrolla esta idea, siguiendo de nuevo a Stiggins
(2008) en su texto, titulado significativamente Un manifiesto por la evaluacin: Llamada

por el desarrollo de sistemas de evaluacin equilibrados.
101
Un manifiesto es la expresin pblica de intenciones, creencias, opiniones o propuestas
de polticas a favor de cierta accin poltica o social. Con frecuencia tan ardientes expresiones
se oponen a los valores y prcticas convencionales o dominantes. He decidido difundir este
manifiesto porque estoy convencido de que hemos llegado a un punto decisivo en la evolucin
de nuestros sistemas educativos, en el que debemos reevaluar, redefinir y redisear el papel
de la evaluacin en el desarrollo de escuelas eficaces. La tarea a emprender es tan importante
que exige una urgente accin pedaggica, social y poltica [traduccin libre del autor] (p. 2).

En las ltimas pginas del texto de Stiggins (2008), este autor explica en qu consiste su
manifiesto, en trminos de la evaluacin total como solucin: Hoy entendemos mucho mejor
que antes cmo usar productivamente la evaluacin. Debemos sustituir los pasados sistemas,
marcadamente desequilibrados, por otros que satisfagan las necesidades de informacin de
todos los usuarios: sistemas que, a la vez, verifiquen el aprendizaje y lo apoyen, desde el aula
hasta la sala de juntas de las autoridades. Para conseguir el equilibrio tan necesario y tan
largamente ausente, debemos implementar prcticas de evaluacin en aula que se apoyen en
una gama de aproximaciones a la calidad usadas estratgicamente de manera que mantengan
la fe de los alumnos en s mismos es tiempo de sustituir la intimidacin de la rendicin de
cuentas como principal motivacin, por la promesa del xito acadmico para todos los
aprendices, como esa fuerza motivacional. El miedo a veces funciona, pero slo motiva a los
que tienen esperanza de tener xito.

Desafortunadamente, cuando se trata de aprender la desesperanza siempre pesa ms
que la intimidacin. Una evaluacin en aula efectiva puede y debe servir para promover la
esperanza en todos los alumnos [traduccin libre del autor] (p. 10).
102
Stiggins (2008) seala que hoy estamos en condiciones de modificar los sistemas de
evaluacin en la direccin correcta; que, gracias a las investigaciones que se han llevado a cabo
durante las ltimas dos dcadas, se cuenta con lo necesario para poner en marcha actividades
formativas para maestros que les den la competencia necesaria para hacer buenas
evaluaciones, y comenta que las escuelas de educacin deberan caminar en esta direccin. La
situacin del sistema educativo mexicano es similar, pero ms grave. Por ello la necesidad de
equilibrar nuestro sistema de evaluacin es an ms apremiante. Stiggins termina su alegato
diciendo que tenemos lo necesario, y que la nica pregunta que necesita respuesta es una que
tambin debe plantearse en Mxico: Tendrn educadores y diseadores de polticas la
oportunidad de aprender a evaluar productivamente? Histricamente la respuesta inequvoca
ha sido: no. Se ha desaprovechado, sin duda incluso ha pasado desapercibido en los niveles
ms altos de la toma de decisiones.

No tiene por qu ser as. Est a nuestro alcance adoptar una nueva visin de una
evaluacin de excelencia, que libere la fuente de confianza, motivacin y potencial de

Tiempo
estimado:
minutos
aprendizaje que hay en cada alumno. Es tiempo de hacerlo
[traduccin
libre 60
del
autor]
(Stiggins, 2008, p. 12).

Al revisar la literatura sobre el tema de la evaluacin en aula con propsitos formativos,
se hace evidente el creciente inters que despierta en los medios educativos. Las referencias
eran raras a fines de la dcada de 1980; aumentaron a lo largo de la de 1990, en especial en su
segunda parte; y se volvieron numerosas en lo que va del siglo XXI. Un trabajo an no
publicado con dos centenares de referencias sobre el tema, en su mayora de la ltima dcada,
est a la disposicin de las personas interesadas (Martnez Rizo, 2009).

Martnez
Rizo, F. (2009). Evaluacin formativa en aula y evaluacin a gran escala: hacia un
sistema ms Equilibrado. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 11 (2). Consultado el
07 de abril de 2012: http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenido-mtzrizo2.html

103
Informacin
complementaria: si requieren de ms informacin, pueden consultar el

siguiente
texto: Martnez, Rizo. F (2003) Reflexiones finales En: Calidad y equidad en

educacin:
20 aos de reflexiones. Santillana: Mxico. Pp. 183.196

Comenten en binas su percepcin sobre los siguientes ejes de anlisis:

Evaluacin formativa (a qu se refiere?, por qu se dice que la evaluacin es

formativa?)
Reevaluar, redefinir y redisear el papel de la evaluacin en el desarrollo de

escuelas eficaces (qu se requiere hacer y por qu?)
Accin pedaggica (tareas pendientes para la funcin docente y para la escuela).
Prcticas de evaluacin en aula que se apoyen en una gama de aproximaciones a

la calidad. (qu elementos considera debe retomar para apuntalar la evaluacin
desde los aprendizajes esperados?).

En colectivo, expongan sus principales ideas, es importante que argumenten su postura
y que lleguen a conclusiones, registrndolas en hojas de rotafolio.

Para Reflexionar:
La lectura anterior da la pauta para la reflexin en torno a lo que es la evaluacin
formativa y sus implicaciones, la cual est estrechamente vinculada con la evaluacin
para el aprendizaje, por lo que la riqueza de esta actividad radica en las argumentaciones
que se den al interior de las binas y por supuesto en el trabajo de plenaria.

104
ACTIVIDAD 3
En equipos de 4 5 integrantes, lean el apartado Evaluacin para el logro de

aprendizajes, contenido en: Secretara de Educacin Pblica (2011) Programa de
Estudios 2011. Gua para la Educadora Mxico. Pp. 181- 188.

Anoten en el siguiente recuadro, los factores que obstaculizan o dificultan su labor
docente al momento de evaluar. Es importante que del otro lado de la columna anoten
los retos a enfrentar considerando que estas sern las acciones a realizar en el corto
plazo en sus salones de clase, en el trabajo escolar, con los padres de familia y con su
equipo de trabajo.
Cuadro de factores y retos para su labor docente al momento de evaluar

Factores que obstaculizan o dificultan
Retos y compromisos a enfrentar
su labor docente al momento de
al momento de evaluar
evaluar
Qu evalo
Para qu evalo
Con quin y cmo evalo
Cundo evalo

Socialicen en plenaria sus conclusiones.


105
Producto de sesin:
Cuadro de factores y retos para su labor docente al momento de evaluar.

Para reflexionar:
Al ser este cuadro, el producto de la sesin, deben considerar que su extensin ser
de al menos una cuartilla y sobre todo, que implica hacer un anlisis sobre qu se puede
hacer para transformar esos retos para que la evaluacin sea vista como un insumo para
seguir aprendiendo.

Cada reto y compromiso a enfrentar al momento de evaluar, se debe transformar
en una accin, por lo que sera de gran utilidad poder retomar estas acciones y
experiencias como ejes o como temticas a abordar en las sesiones de Consejo tcnico
escolar.
106
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109

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Curso:

Estrategias didcticas para el desarrollo

Material del participante

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL-

Manuel Hernndez Zamora

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

Descripcin del curso

Gua del participante

SESIN 1. Qu es una estrategia didctica?

SESIN 2. Ambientes de aprendizaje

SESIN 3. Aspectos del campo desarrollo personal y social: identidad personal

Gua del participante

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

SESIN 4. Aspectos del campo desarrollo personal y social: autoestima y

SESIN 5. Aspectos del campo desarrollo personal y social: regulacin personal

SESIN 6. Las relaciones interpersonales en los primeros aos de vida

SESIN 7. Los aprendizajes esperados: una perspectiva sobre la evaluacin en

SESIN 8. La perspectiva escolar sobre la evaluacin en preescolar

Gua del participante

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

El curso Estrategias Didcticas para el desarrollo personal y social: aprendizajes

esperados es la tercera y ltima parte del Diplomado Estrategias didcticas para el

esperados como base del diseo de estrategias y situaciones didcticas en el campo de

La Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo presenta esta ltima parte del diplomado

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

DESCRIPCIN DEL CURSO

Es importante prever y generar las condiciones orientadas a que los docentes

comprendan que El programa de educacin preescolar se organiza en seis campos

Los campos formativos permiten identificar en qu aspectos del desarrollo y del

aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemtico, mundo natural y social,

Estos campos formativos se observan desde la perspectiva de la Reforma Integral de la

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

relevante, el docente deber tener un plano global de la enseanza articulada al aprendizaje

El curso Estrategias Didcticas para el desarrollo personal y social: Aprendizajes

esperados es la tercera parte del Diplomado Estrategias didcticas para el desarrollo

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

aprendizaje, movilizacin de saberes, aprendizajes esperados y la prctica reflexiva aplicada al

Considera a los aprendizajes esperados como la base fundamental y central para el

Considera a la evaluacin de aprendizajes como un punto neural en la prctica docente

aprendizajes esperados se ve como un proceso continuo que implica la revisin, anlisis y

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

Durante el proceso educativo del sistema de enseanza-aprendizaje del curso, se ha

La evaluacin no slo determina el aprendizaje, va ms all y expande los horizontes

profesionales. As el evaluar todo rasgo incluyendo la prctica docente le da un matiz

Gua del participante

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

En cada uno de los productos esperados estar evidenciando el proceso de aprendizaje

Gua del participante

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

Criterios para los productos del portafolio de evidencias:

Gua del participante

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

Evidencia Insuficiente es el valor ms bajo de la evaluacin.

Gua del participante

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

Gua del participante

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

GUA DEL PARTICIPANTE

Estrategias didcticas para el desarrollo personal y social en preescolar III

SESIN 1. QU ES UNA ESTRATEGIA DIDCTICA?

ensear exige la corporizacin

Conceptos: estrategia didctica.

Por qu y para qu de las estrategias didcticas.

Cmo disear una estrategia didctica.