MAESTRIA EN EDUCACION

TEORIA Y DISEO CURRICULAR

ENSAYO: TEORIA CLASICA DE CURRICULO POR

RALPH TYLER

ALUMNO: SERGIO SAUL OSUNA PERAZA

MAZATLAN SIN, 25 DE FEBRERO 2006

RESUMEN DE RALPH TYLER

I. El saber pedaggico, saber como creencia.

II. Pasaje de lo educativo a lo curricular.
III. La educacin, la accin educativa.
IV. Discurso de Tyler, trabajo del sueo.

Bibliografa

TYLER: SUJETO Y EDUCACIN EN SENTIDO POSITIVO

INTRODUCCIN
El presente texto atiende los aspectos centrales del trabajo de Ralph Tyler:
el sujeto y la educacin.
En la primera parte se plantean los supuestos bsicos de su obra Principios
bsicos del currculo. sta pretende la creacin de un sistema de
pensamiento en el campo del currculo en la creencia de que la
planificacin sera el medio ms eficaz para lograr los propsitos de la
educacin. Sobre la idea de que la organizacin resulta imprescindible en el
campo escolar, el saber curricular toma dos caminos de estructuracin
interna, requiere de un saber curricular toma dos caminos de estructuracin
interna, requiere de un saber sobre el sujeto y de formas tcnicas para
asegurarse el futuro de tal sujeto.
Posteriormente se presentan, a manera de hiptesis, algunos supuestos que
permiten reflexionar sobre la instauracin del pensamiento curricular. Tyler
responde a diversas demandas sociales: cuidado institucionalizado del nio,
control de prcticas sociales, industrializacin de la sociedad, urbanizacin
de las formas de vida. Visto de esta manera, slo contina lneas de
pensamiento que haban sido establecidas por sus predecesores. Lo que lo
particulariza es la sntesis de pensamiento que une dos formas de percibir la
formacin: tcnica y general.
Los supuestos tcnicos establecidos por Tyler tienden a afectar ms all de
la escuela a los sujetos, la organizacin racional tiene como mira la
insistencia en determinadas prcticas para lograr su efecto a futuro, por ello
algunos autores sostienen que la escuela se ha convertido en proactiva.
Ms adelante, se resalta el supuesto tyleriano de la funcin escolar:
"satisfacer necesidades psicolgicas que no se satisfacen correctamente
fuera de la escuela". Si para Tyler la escuela tiene una meta, sta es la de
cambiar las pautas de conducta de los sujetos, que involucran el
pensamiento, el sentimiento y la accin manifiesta.

Finalmente, se presentan algunas analogas entre pensamiento del sueo y

el mecanismo de censura que Freud establece cuando reflexiona sobre la
condensacin y el desplazamiento como elementos productores del sueo.
As, se llega a afirmar que la idea de planeacin desconoce la diversidad de
los procesos sustantivos que realizan los actores de la relacin escolar.
I. EL SABER PEDAGGICO, SABER COMO CREENCIA
Tyler, en la creacin del "mtodo para examinar los problemas del
currculum y la enseanza", no se encuentra solo, Hilda Taba asevera que
Tyler -en la dcada de los treinta cree necesaria la generacin de un sistema
de pensamiento; ambos se harn cargo de la demanda planteada por los
educadores norteamericanos. En este sentido se ubican en la misma lnea
de trabajo, comparten no slo el proyecto de fundar un campo sino una
forma de razonar semejante para dar cuenta "cabal" de planeacin
curricular.
Ambos sostienen la idea -bsica en sus propuestas- de que planificar la
enseanza significa mejorarla, adems atribuyen a la planificacin el ser el
medio ms eficaz para lograr los propsitos de la educacin, en especial los
del establecimiento escolar. No inventan la idea de sistematizacin u
organizacin dentro del campo educativo, pero s le dan una visin
particular que se ha denominado: racionalidad instrumental en el campo
educativo. Perspectiva ya reconocida por Dewey que, al oponerla al
enfoque "personal, psicolgico o moral", la caracteriza como el enfoque
administrativo que "aborda el sistema existente como una empresa de
explotacin y busca las roturas y los sobrantes que contribuyen al mal
ajuste y al gasto ineficiente del tiempo y energa por parte de alumnos y
maestros: movimientos intiles porque crean malos hbitos (Dewey, 1967,
67). Principio de organizacin escolar que va de la mano tanto de una
forma de pensar la articulacin escuela-sociedad como de la elaboracin de
propuesta para explotar (o no) las experiencias obtenidas en la escuela.
Sobre la idea de que la organizacin es imprescindible en el espacio escolar
se han producido dos componentes necesarios que fundamentan la
instauracin de proyectos al interior del campo educativo: por un lado la
creacin de un saber sobre el sujeto de la educacin y por otro la posesin
del futuro de tal sujeto (Lozano, 1982). En este sentido podramos sealar
que la historia de la pedagoga y, por tanto, la de la escuela, corresponde a
la de la organizacin de los procedimientos pedaggicos, para lograr

efectos deseados en los que se considera "sujetos" con posibilidad de ser

incorporados a la cultura de la poca y/o al grupo social.
Cabe sealar que estas consideraciones nos llevan a postular que el saber
pedaggico se inscribe en el mbito de la creencia. Esta implica la adhesin
a una nocin cualquiera o a un conjunto de ellas dentro de un universo;
genera, a la vez, una disposicin positiva respecto a la validez, a la puesta
en accin de la opcin elegida (Abbagnano, 1963). En otras palabras la
creencia implica un compromiso de la accin, no es slo un acto de
representacin del mundo sino tambin es realizacin comprometida. En lo
que se refiere al campo pedaggico, la creencia implica la posibilidad de
formar a otro en referencia a patrones, ideas o modelos producido por los
que asumen la demanda social de educar a las nuevas generaciones.
Formacin que se articula con los diferentes tipos de proyectos existentes
en el espacio social, por lo que lo educativo es campo de accin, de
intervencin social.
La forma peculiar en que la creencia sobre la formacin del otro se
materializa constituye para nosotros el proyecto educativo, lo que hemos
denominado el "Discurso pedaggico". La modalidad en la que los
educadores se apropian de lo que para ellos es la opcin "correcta" de
formacin, tiende a crear los "Estilos pedaggicos", que inevitablemente se
incorporarn en nuestras historias escolares. Estos patrones, ideas, y los
"estilos pedaggicos" se entrecruzan con diferentes grados de simetra o
asimetra; forma parte de la tarea de la pedagoga explicar los niveles de
relacin entre ellos. Reflexionar sobre esta problemtica invita a tomar una
opcin dentro de la relacin terica-prctica inherente a los diferentes
proyectos pedaggicos, en especial al proyecto tyleriano
La idea de la adhesin a una creencia, y que sta genera disposiciones
positivas, es central en Tyler, cuando invitas a que el planificador del
currculo sea consecuente con sus creencias y que pueda extraer de ellas los
efectos racionalizantes necesarios para el establecimiento escolar; por
ejemplo, afirma: no importa qu teora del aprendizaje se utilice, siempre y
cuando se conduzca con la lgica de la institucin escolar. Dice que: "cada
planificador del currculo necesitar exponer una teora del aprendizaje que
le merezca alguna confianza, adoptndola despus como base de
verificacin de sus objetivos educacionales" para comprobar que resulten
compatibles con su teora del aprendizaje (Tyler, 1973, 47). La recurrencia
a la psicologa posibilitar un saber sobre el sujeto de la educacin que

brindar necesariamente un saber tcnico para, efectivamente, posesionarse

de su futuro.
La obra de Tyler, por lo tanto invita a la accin comprometida de los
educadores, siempre y cuando extraigan y partan de esquemas
racionalizantes.
Poner a prueba la creencia sobre un saber autocalificado de cientfico (la
psicologa) es el imperativo tyleriano. As, la psicologa del aprendizaje
retomada por los maestros viene a situarse como una ordala que estructura
la labor de consenso necesaria para el trabajo curricular. Este es el objeto
central de todo trabajo curricular, Tyler lo plantea claramente en el captulo
V y , adems, cuando recomienda formas de planificacin, por lo tanto, del
cumplimiento de un rol especfico del maestro. Al presentar los "mtodos
de planificacin cuyo uso es cada vez mayor" sugiere que como producto
de una labor conjunta, los docentes logren: "Ponerse de acuerdo acerca del
esquema general..."; "concordar con los principios generales de
organizacin..."; "consolidar estudios..."; acordar "sobre el tipo de unidad...
que habr de adoptarse"; utilizar "planificaciones conjuntas..."
El trabajo metodolgico -presentado aspticamente- reclama, sin embargo,
una vida corporativa que configura ciertos ragos de identidad para el
maestro. El trabajo tyleriano propone perspectivas de articulacin entre los
docentes, es decir, presenciamos la consolidacin de una propuesta
corporativa en donde los maestros tendrn que reconocerse y valorar su
trabajo.

II. PASAJE DE LO EDUCATIVO A LO CURRICULAR

La idea de la racionalizacin, en estricto sentido, no es inventiva de Tyler,
l la subsume en una lgica instituida. Durkheim seala que Erasmo ya
haba estructurado en su lucha contra la escolstica, un tratado denominado
De ratione studii, que l traduce como "Plan de estudios", dirigido a indicar
las acciones que tendr que desarrollar el maestro frente al alumno, obra
que se ubica en un perodo de reglamentacin de las acciones escolares, as
currculo y control social van de la mano. Modelo de organizacin escolar
que posteriormente ser profundizado por los jesuitas al abogar por una
formacin enciclopdica, tanto para el maestro como para el alumno.
Esta lnea de formacin amplia coexiste en Tyler junto con otra vertiente
emanada del protestantismo -en especial de Lutero-, si plantea que la
escuela es necesaria, es porque centra su inters en la formacin del alumno
para el cumplimiento de una funcin futura en la sociedad, es decir, la
formacin para el cumplimiento de un rol especfico, la formacin tcnica.
Desarrollo de tendencias en Tyler que expresan la creciente diferenciacin
de las funciones sociales, llegan al espacio escolar como demandas de
formacin y produccin social de sujetos, en especial del sujeto
escolarizado.
Son diversos los aspectos que confluyen para que Tyler elabore una versin
"racional" del currculo y que surja as un campo nuevo que se caracteriza
porque la accin educativa deviene en accin curricular. Entre otros de los
elementos que menciona podemos considerar los siguientes:
1. Acenta en su propuesta el proyecto de la ilustracin; la lucha contra el
dogma -por el desarrollo de las ciencias naturales que son tomadas como
las ciencias modelo por la conciencia de la poca-. Adems,retoma el
principio cartesiano de generar "ideas claras y distintas" como modelo de
construccin del saber que se autocalifica de cientfico.
En el proyecto del mtodo racional se establecen los pasos donde debe
quedar claro el principio y el fin del proceso.

2. La sociedad capitalista, "sociedad diferenciada, exiga una base racional

para la diferenciacin de la fuerza del trabajo" (Lundgrev, citado por
Kemmis, 1988, 52), se espera que la escuela cumpla ese proyecto basado
en una economa del tiempo de formacin. La escuela tendra que formar a
un gran nmero de individuos en un perodo breve, por lo que la bsqueda
de formas de organizacin escolar eficaces resultaba impresindible. A partir
de esta exigencia se hace equivalente "perodo de formacin" a "
trayectoria escolar" cumplida o asumida, idea que, por otro lado, encuentra
sus races en Vives ( La escuela como lugar para asimilar "buenas
costumbres pronto"), y en Comenio, que formula una concepcin de
educacin integral que todava impera entre nosotros, formacin para la
vida temporal y civil, general y especial. "Cuando las escuelas formen al
hombre, que lo formen en la totalidad de su ser , de forma que est a la
altura de las funciones que le incumben en esta vida y preparado para la
vida eterna" (Durkheim, 1982, 357), formacin del espritu y, a la vez
formacin prctica.
3. La transformacin del medio rural a urbano (y la catica
industrializacin de ste) trajo consigo la bsqueda de mecanismos de
control social y polticos de homogeneizacin para la implantacin de
nuevas normas de convivencia civil, la escuela junto con otras instituciones
darn respuesta a esa demanda. Cabe sealar que estos elementos se
encuentran en la obra de Tyler, son reiteradas las referencias que el autor
hace a los estudios para analizar la vida contempornea, est en la
bsqueda permanente de datos sobre: "la salud de la poblacin", "las
prcticas sanitarias", "los hbitos alimenticios de los ciudadanos", "las
relaciones sociales inmediatas de los educandos", "los intereses sanitarios
de los nios", etctera. Informacin que espera tenga sus efectos en la
elaboracin de los objetivos que debe alcanzar la escuela.
4. Por otra parte desde finales del siglo pasado se desarrolla un proceso de
institucionalizacin tendiente al control del infante y a la bsqueda del
consenso social de normas "humanitarias" que desean el "bien social" a
travs de la apropiacin de la etapa infantil, la escuela viene a ser un medio
ms, entre otros, que tiende a racionalizar estas acciones.

5. La creciente industrializacin del capitalismo oper cambios en las

relaciones familiares que, con la institucionalizacin del control del infante,
desplazan a la figura paterna y materna responsables de la educacin a
favor del saber mdico, jurdico y educativo, se espera que los padres
"deleguen en el especialista la tarea de guiar y orientar al nio" (Mannoni,
1980, 102). De esta manera, la educacin toma partido del lado de los
higienistas con la consecuente accin prctica, la correccin, la reforma de
lo que va por el camino de lo no previsto.
6. Al interior del campo educativo se genera un ambiente
antiintelectualista: a) la lucha contra corrientes idealistas, b) la
preocupacin por hacer eficaz la accin escolar; c) el desarrollo de la
pedagoga centrada en el nio, llevan a que los educadores demanden un
tipo de racionalizacin orientada hacia la intervencin pragmtica en el
cambio escolar. La difusin masiva de las ideas de Dewey, que se mal
interpretan por sus seguidores, favoreci un ambiente cuyo efecto fue la
desercin de la reflexin y el privilegio de los saberes aplicativos. Tal es el
caso de la psicologa acadmica que al servicio de los fines institucionales
se desarrolla como psicologa aplicada. En la obra de Tyler es un saber que
se privilegia, como se puede observar en las ideas de inters, necesidad, o
del sujeto de la educacin como sujeto en evolucin, entre otras. Ideas que
son baluartes o fundamentos de la propuesta de organizacin curricular.
En referencia a la utilizacin de la psicologa en el mbito escolar, podemos
afirmar que se da un cambio con Tyler. La propuesta idealista de conocer al
sujeto que a partir de la pregunta quin es el nio? elabor un concepto
romntico, es descartada por otra interrogacin que desea indagar sobre la
potencialidad a desarrollar en el sujeto. Esta es la pregunta inherente
planteada en la recurrencia al filtro de la psicologa del aprendizaje, que
para Tyler "permite distinguir qu cambios pueden esperarse de los seres
humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn
fuera de todo alcance" (1973, 41): de qu es capaz el sujeto?
Tyler propone que la psicologa sea utilizada para reconocer: a) los lmites
de lo que puede ser modificado en el sujeto; b) los objetivos que se pueden
alcanzar en relacin a la edad de los sujetos; c) que la presentacin de los
objetivos tiene que ser gradual y debe tener en cuenta la secuencia del
desarrollo del sujeto; d) qu condiciones de aprendizaje favorecen la
aprehensin de los objetivos. De acuerdo con Tyler; "es obvio sealar que
los conocimientos psicolgicos de esta naturaleza son tiles para tener una
idea del tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos en
particular" (1973, 44).

7. Un rasgo cultural importante que se aade a los anteriores es el

desarrollo de la ideologa del individualismo, reconocida como self-mademan, que teniendo como baluartes al darwinismo y al utilitarismo impregna
el modo de vida norteamericano y, en especial, las propuestas educativas
desarrolladas desde la mitad del siglo pasado. La idea de que es en la
escuela donde se deben desarrollar las capacidades individuales, que a la
vez favorecen el xito individual dependiendo de los mritos personales,
transform, segn Kemmis, la escuela en proactiva, "funcionara positiva y
selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en
sociedad sobre la base de sus 'capacidades'" (Kemmis, 1988, 53).
La educacin por el mrito que toma como objeto el desarrollo de las
capacidades individuales fue planteada por Herbert Spencer desde 1861.
Tyler retoma del ensayo spenceriano Qu conocimientos son ms tiles?
la perspectiva de su autor, que consiste en "proceder con mtodos", en
jerarquizar las actividades humanas y de ah que Spencer afirma que es de
gran importancia "el determinar antes de una manera racional cules son
las cosas que realmente merecen ser aprendidas, para lo cual establece un
"orden jerrquico en materia de educacin: presupone cinco actividades y
cinco ramas de la educacin que debieran unirse para "obtener la
preparacin completa para la posesin de todas estas actividades", Spencer
divide las actividades como sigue: "1) actividad que recurre directamente a
la conservacin del individuo; 2) actividad que proveyendo a las
necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su conservacin;
3) actividad empleada en educar y disciplinar a la familia; 4) actividad para
asegurar el mantenimiento del orden social y de las relaciones polticas; 5)
actividad de diversas clases empleada en llenar los momentos de ocio de la
existencia", ms adelante plantea: "el orden racional de esta jerarqua; 1)
educacin que prepara para la conservacin directa del individuo; 2)
educacin que prepara para su conservacin indirecta; 3) educacin que
ensea a educar a la familia; 4) educacin que forma al ciudadano; 5)
educacin en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento de la vida
(Spencer, 1983, 39-40). Bobbit es un claro representante de esta tradicin,
lo que quiere decir que tampoco l las crea, acuerda con un tipo de
razonamiento que ya tena sus bases en algunos precursores.
Tyler retoma una "lgica" semejante para examinar la vida contempornea,
pero bajo una ptica sistemtica; el anlisis de tareas, tcnica que "consiste
simplemente en el estudio de las actividades", "como una de las fuentes
indicadoras de posibles objetivos de la educacin" exhibe razonamientos de
este tipo; los datos extrados de los sujetos a partir de los cuales "se
determine que presentan deficiencias alimentarias o condiciones fsicas
disminuidas... pueden sugerir objetivos en el campo de la educacin
sanitaria y el estudio de lo social, pero lo sugieren slo en relaciones con
algn concepto de condiciones fsicas normales o deseables (1973, 22, 24 y

12). Es decir, datos sobre un mbito que encuentra su correspondiente

proceso educativo.
En sntesis, el pasaje de lo educativo a lo que Tyler elabora como el campo
de lo curricular es proporcionado porque se busca una simetra entre el
orden de la planeacin consciente de la enseanza y las acciones que
tendran que desarrollarse a partir de lo planeado. La "insistencia" tyleriana
busca establecer una correspondencia, punto a punto, entre los dos niveles;
en el orden de la enseanza, como en la relacin propuesta entre escuela y
sociedad; los egresados tendran que satisfacer las "necesidades" de la
sociedad, necesidades previstas en la planeacin curricular. Plantea a la
escuela como un lugar que debe crear una "similitud" entre las situaciones
de la vida y aquellas en las que se ha efectuado el aprendizaje" (Tyler,
1973, 23). Principio de simetra que propicia que la escuela se convierta en
proactiva (como Kemmis lo ha sealado, 1988), se anticipa en la
planeacin al producto esperado con lo que se transponen los planos de la
rrealidad educativa, la que se privilegia es la realidad de la planeacin, la
efectividad esperada de la formacin se encuentra ah.
La propuesta de la planeacin de las metas queridas conscientemente"
(Tyler, 1973, 7) crea un metafsico, est por encima de los sujetos que
movilizan la relacin educativa: su majestad el objetivo que es
"educacional". Educacional es un calificativo que seala que la educacin
tiene en ese lugar su potencia. Es decir coloca al objetivo por encima de los
sujetos, con ello plantea que la accin que educa "es repetitiva"
(Castoriadis, 1983) y supone que produce, en los que la "repiten", los
mismos efectos.

III. LA EDUCACIN, LA ACCIN EDUCATIVA

Tal y como hemos sealado, lo curricular es campo de intervencin
pedaggica (Furln, 1989) en el momento en que la institucionalizacin de
la escuela se plantea dar respuesta a demandas sociales de diverso orden,
con Tyler no nace la creencia de que la escuela puede estructurarse como
"sociedad perfecta" (Legrende, 1979, 119), pero s se aaden nuevas
adjetivaciones; la escuela define normas de conducta significativas, adems
de cumplir el papel de "satisfacer necesidades psicolgicas que no se
satisfacen correctamente fuera de la escuela" (Tyler, 1973, 13). Es decir, se
privilegia el ambiente escolar como el nico correcto, "normal".
Para algunos autores que preceden a este autor, entre los que podemos
encontrar a Dilthey, Dewey, Durkheim, la formacin abarca tanto a la
escuela como lo que se ensea fuera de ella. Postulan un tipo de educacin
que se da de una manera no consciente, da a da, en el contacto diario con
la vida, reconocen, por lo tanto, procesos formativos fuera del entorno
escolar. Tyler no operar con este razonamiento. Lo que no se encuentre en
la lgica de intervencin planteada desde los objetivos cae en la categora
de hechos, y se opone a lo educativo. Los hechos son, tanto lo que se
realiza con las comunidades (a partir de los cuales se pueden obtener datos
para la elaboracin de los objetivos), como la subjetividad desprendida de
la lgica de la accin curricular. Parafraseamos a Tyler, quien plantea el
siguiente caso: cuando un maestro explica su clase puede encontrarse con
dos tipos de alumnos: los que siguen "mentalmebte la explicacin", y los
que tienen pensamientos relacionados con el "prximo partido de ftbol y
dedican todo su tiempo a la organizacin del mismo. Resulta obvio que
aunque ambos alumnos estn en la misma clase, no vivirn la misma
experiencia". El resorte esencial de la educacin es la experiencia y no los
hechos a los cuales est expuesto el estudiante" (Tyler, 1973, 66), lo que no
se encuentra bajo el emblema racionalizante del objetivo no es considerado
por l como educativo.
La experiencia educativa para l es aquella que, conducida bajo la ptica
del maestro, modifica el medio para suscitar los efectos deseados. Lo que
se escapa de este mbito, aunque sea accin desplegada por el alumno
-como el dedicarle tiempo a la organizacin del partido de ftbol-, no
puede calificarse para este autor como educativo, es decir no es correcto,
no es positivo.

La nocin de educacin que plantea est ligada a la institucin escolar, a su

producto, al respecto asevera que "educar significa modificar las formas de
conductas humana... que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento
como la accin manifiesta. Vista as la educacin, resulta claro que sus
objetivos son los cambios de conducta que el establecimiento de enseanza
intente obtener en los alumnos" (Tyler, 1973, 11).
Cabe aqu hacer un parntesis; Bobbit plantea una idea semejante a la
expuesta por Tyler: "cmo se desarrrolla un sentimiento autntico de
pertenencia a un grupo social, sea ste grande o pequeo? Slo parece
existir un mtodo y es pensar y sentir y actuar con el grupo como una parte
de l cuando ste realiza sus actividades y se esfuerza por alcanzar sus
fines" (Bobbit, citado por Apple, 1986, 95). Razonamiento que le permite
sealar que el currculo podra lograr una cultura unitaria en un medio
social heterogneo, como lo era la sociedad norteamericana de principios
de siglo. Tyler no toma directamente la idea de Bobbit, sta formaba parte
del espritu de la poca, que quera defender a la "sociedad democrtica"
puesto que "para que la conducta democrtica de un pueblo sea segura y
armoniosa, sus miembros deben pensar y sentir del mismo modo" (Ross,
L., citada por Apple, 1986, 100), como ya lo hemos indicado: la
aculturacin y la bsqueda del consenso se encuentran en el nacimiento de
la problemtica curricular.
Es necesario aclarar que Tyler percibe que el cambio educativo no es
inmediato, si se quiere cambiar al estudiante "se requiere una insistencia
constante durante varios aos", la psicologa resulta til "para tener una
idea del campo de insistencia que requieren algunos objetivos en
particular" (Tyler, 1973, 43 y 44). De esta manera, de la psicologa como
saber sobre el sujeto de la educacin se emplean frmulas para tener una
idea clara de la forma de posesionarse del futuro del educando. Resulta
imprescindible sealar que, para el autor de Principios bsicos, lo educativo
no es lo inmediato. Los cambios de la conducta humana no se producen
"imprevistamente", no vende esa ilusin. Es claro al afirmar que "los
cambios de "modo de pensar", de costumbre... de accin... actitudes... e
intereses, son lentos y debe pasar mucho tiempo antes de que tomen forma
concreta los principales objetivos de la educacin". "En algunos aspectos
las actividades educativas actan como la gota de agua que horada la
piedra. No se perciben cambios apreciables en una hora, ni en un da, ni en
una semana, ni en un mes, pero al cabo de los aos se advierte una
indudable erosin" (Tyler, 1973,85).

En sntesis, la educacin tiene su lugar de concrecin dentro del espacio

escolar en dos niveles; por un lado el objetivo que es "educacional", en
donde se plantea la posibilidad, la direccin; y, por otro, la "actividad
educativa" como la nica posibilidad de educar: principio activo de la
organizacin consciente de la enseanza que , a travs del tiempo "por
acumulacin de actividades educativas, se promueven cambios en el
estudiante. Para que tales actividades produzcan un efecto positivo, deben
organizarse de manera que se refuercen mutuamente" (Tyler, 1973, 85-86).
En suma, la educacin en sentido "positivo" se estructura 1) al asumir los
valores resaltados en el espacio escolar como prototipos traducidos en un
ente metafsico que es el objetivo; 2) por considerar la accin escolar como
la nica que logra efectos de formacin; 3) al trastocar al sujeto escolar ya
en objeto -slo es reconocido como dato para la elaboracin de los
objetivos-, ya como genrico "todos los nios tienen las mismas
necesidades", dice (Tyler; 4) al proponer que la organizacin escolar se
mejora con la planeacin consciente de la enseanza, principio que supone
a la escuela como sociedad perfecta: "la escuela, lugar de invencin de una
Humanidad imaginaria" (Legrende, 1979, 119).

IV. DISCURSO DE TYLER, TRABAJO DEL SUEO

La estructura del texto tyleriano se asemeja al trabajo del sueo descrito
por Freud. Para l, el trabajo del sueo "obedece a una especie de
necesidades imperiosas de combinar en una sola unidad todas las fuentes
que han actuado como estmulos del sueo" (Laplanche y Pontalis, 1971,
458). El relato del sueo agrupa, en una unidad una serie de diversas
cadenas de pensamiento que tienen varias fuentes. Para que esta unidad se
produzca se requiere un trabajo de censura sobre los orgenes de cada serie
de pensamientos; el producto de la censura proporciona un discurso
coherente al yo que emitir el relato del sueo.
El discurso tyleriano tiene semejanza con el trabajo del sueo; Principios
bsicos del currculo" es una obra coherente por la anulacin de las
diferencias mediante una perspectiva que las agrupa: la planeacin racional
de las metas queridas conscientemente, cuya finalidad es la bsqueda del
mejoramiento de la enseanza. Son constantes los sealamientos tylerianos
de que "ninguna fuente nica de informacin puede brindarnos una base
para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos de la
escuela. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos valores y todos deben
tenerse en cuenta al proyectar un programa educacional amplio" (Tyler,
1973, 11).
En las pocas ocasiones que toma partido (generalmente el texto seala: "se
dice que... ", algunos consideran que... ", etc.) y sugiere aspectos a realizar,
se encuentra siempre la bsqueda del consenso para anular las diferencias.
Sobre la obtencin de datos y del problema que puede surgir con la
interpretacin a ellos realizada, plantea: "de ser posible, sugiera la forma
como se puede obtener la informacin considerando especialmente todas
las interpretaciones que admira... Espero que logre examinar bastantes
datos para extraer de ellos algunas interpretaciones relativas a objetivos de
la educacin" (Tyler, 1973, 29).
El trabajo del sueo, de censura sobre la anulacin de la diferencia, se
convierte en el sueo de Tyler: el control racional de los asuntos escolares;
en su obra la racionalidad funcional se proyecta organizar la racionalidad
del placer y la bqueda de la felicidad social, as la lgica de la institucin
penetra en un sujeto que en su discurso la expresa. Si bien es cierto que el
texto ha desencadenando acciones sociales en este orden, tambin lo es que
en la propuesta se encuentran sus lmites. Sealar dos aspectos: primero,
no es posible el control de la actividad humana, dice Castoriadis que
"ningn ser humano es no consciente; pero ninguno podra continuar un

segundo si se le plantease la exigencia de un saber exhaustivo previo, de

una elucidacin total se su objeto y de su modo de operar". Adems plantea
sus consecuencias en la educacin: "criar un nio (tanto si se es padre
como pedagogo) puede hacerse en dosis de conciencia y lucidez ms o
menos notable, pero queda por definicin excluido que esto pueda hacerse
a partir de una elucidacin total del ser del nio y de la relacin
pedaggica" (Castoriadis, 1983, 124-125). En la misma direccin, pero
tomando un ngulo especfico, Eggleston (1980) y Jackson (1981)
documentan el hecho de que los sistemas de pensamiento del maestro no
necesariamente pasan por el ngulo de la conciencia resaltado por Tyler y
que , sin embargo, tiene efectos formativos en los alumnos. En especial,
Eggleston plantea el caso de una maestra y una alumna, donde sta ltima
da una imagen negativa al inicio del curso, tres semanas despus se
transforma en la viva "imagen del xito" escolar. El observador de la
situacin seala que el cambio se debi a la relacin entre ellas, pero las
causas de ese xito no pasaron por la conciencia de la maestra que da una
explicacin del tipo de la teora de la generacin espontnea: "lo hizo todo
ella -la alumna-, se transform a s misma." Por su parte -en el mismo
sentido-, James Herndon presenta una historia sobre el aprendizaje de la
lectura realizado por un estudiante: "Harvey". Herndon plantea que no est
consciente plenamente sobre cul fue el mtodo que efectivamente produjo
el aprendizaje de Harvey; precisamente porque su bsqueda est enclavada
en reconocer que al aprendizaje como el producto de un mtodo; en su
relato lo es de la integracin grupal (Fuentes, 1985).
El segundo aspecto se refiere a la formacin del maestro, el deseo de
planeacin consciente lleva a los formadores a proyectar una imagen ideal
omnisciente, de ellos. La idea de la planeacin desconoce la diversidad de
maestros. La diferencia de la planeacin desconoce la diversidad de
maestros. La diferencia de enfrentar la labor docente, curiosamente, es
planteada por Durkheim: " Se puede ser un perfecto educador y a pesar de
ello carecer de toda idoneidad para las especulaciones pedaggicas. El
maestro hbil sabe hacer lo necesario, sin poder decir siempre los motivos
que justifican los procedimientos que emplea: al contrario, el especialista
en pedagoga, puede carecer de toda habilidad prctica" (Durkheim, 1976,
121).

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