Está en la página 1de 646

PSICOLOGIA DEL

DESARROLLO MORAL

LAWRENCE KOHLBERG

DESCLEE DE BROUWER
1992
INDICE

jradecimientos............................................................................................... 9
Mogo a la edicin castellana................................... ................................... 13
llogo a Ensayos sobre el desarrollo m oral............................................... 17
produccin.................................................................................................... . 33

b Teora-des desarrollo jral... 43


Estadio y secuencia: Va cognitivo-evolutiva a ia socializacin 49^
Buadios morales y moralizacin. La va cognitivo evolutiva...... 18Xr

rte II: Estadios morales, Versin actualizada y respuesta a los cr


ticos..................................................................................................... 215
La formulacin actual de Ja teora, con Charles Levine y Alexander
Hewer 221
/Sinopsis y respuestas detalladas a ios crticos, con Charles Levine y
Alexander Hewer 313

. te III: Mtodos y resultados empricos ....... 369


El significado y ia medida del juicio final.......Avfe................. . 377
Continuidades y discontinuidades en el desarrpllo infantil y adulto.
Revisado de nuevo con Ann Hip^gins...........,..h .l .................... 405
Relacin del juicio moral con ;a accin moral, con Daniel Candee 463
Universalidad cultural de los estadios de juicio nonil:.un estudio lon
gitudinal en Turqua* ron. Mnrdecai Nisan.... L-C 535
Universalidad cultural de les estadios de juicio moral: un estudio on-
i Sjdinal en Israel, con John Snarey y Josgi Reimer .hL......... . 54;
ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

A pndices...........................................................................................................
A. Los seis estadios de juicio de justicia............................................... ......
B. Los nueve dilemas hipotticos................................................................
C. De los subestadios a los tipos morales: moralidad heternoma y aut
noma, con Ann Higgins, Mark Tappan, Dawn Schrader........... ...........

R eferencias........................................................................................................
Bibliografa de escritos de Lawrence K ohlberg...........................
AGRADECIMIENTOS

Puesto que este libro significa una lnea de trabajo que comenz con mi pro
puesta de tesis doctoral en 1955, me gustara expresar mi agradecimiento a mis l l
ores y comit de la tesis doctoral Helen Koch, Anselm Strauss y William Stephen-
on. Helen Koch, ya fallecida, fue una extraordinaria tutora, y toda la ayuda que
o haya podido ofrecer a estudiantes, ha sido tomada de su ejemplo. El socilogo
i mselm Strauss es quizs el primer especialista americano que intenta integrar la
teora estucturalista de Piaget al interaccionismo simblico de George Herbert
Mead, tema que se repite con frecuencia en este libro. El ms reciente intento he
cho en este campo fue llevado a cabo por Jurgen Habermas, a quien tambin estoy
intelectualmente muy agradecido tal y como se indica en la segunda parte de este
' jlumen. Cosa poco frecuente entre escritores sobre el dilogo, un tema muy ac
hual en nuestros das, Jurgen tiene la habilidad de participar profundamente en di-
jgos, habilidad de la que yo me he beneficiado mucho. Tuve la oportunidad, en
rtra ocasin (Kohlberg 1970), de expresar mi gratitud a Will Stephenson, admira
ble y todava un prolfico escritor de ms de ochenta aos de edad. Me gustara
tambin reconocer mi duradera amistad con Jack Gewirtz quien me introdujo en la
lutntica forma de investigacin de la psicologa infantil, y que, siendo aun un
>rofesor joven durante los aos cincuenta, invent el paradigma experimental de
prendizaje social. Aunque yo prefer escoger el paradigma de Strauss en lugar del
10 Jack, nuestras largas conversaciones sobre la relacin de la comunicacin entre
adigmas todava continan. Es difcil imaginar que este libro se pudiera haber
rito por alguien que no estuviera educado en Chicago, donde estudiando con
Pesores cmo Henry Sams (Kohlberg, 1973) y Alan Gerwith, aprend de la
stencia de una gran tradicin moral, desde Aristteles a Kant, Mili y Dewey, y
su importancia tanto en filosofa como en literatura. Siendo ya un graduado en
/sicologa, tuve la suerte de aprender teora y prctica clnica con Bruno Bettel-
eim, Cari Rogers, Bill Henry y Sam Beck; tambin aprend filosofa con Charles
Viorris, y desarrollo humano adulto con Bern>e Neugarten y Bob Havighurst.
10 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

De la misma manera que agradezco a mis antiguos profesores lo que de Jlos


aprend, quiero tambin reconocer lo que aprend de mis antiguos alumnos. Su ; tra
bajos aparecen continuamente en este volumen: Jim Rest, Dick Kramer, Mor decai
Nisan, Dick Krebs y Moshe Blatt en Chicago; Eliot Turiel y Jim Fishkin en \ ale y
Bob Selman, John Broughton, Dwight Boyd, Bob Kegan, Bill Puka, Peter Schar,
Joe Reimer, Al Erdynast, Betsy Speicher, Sally Powers, Laura Rogers, Alexandra
Hewer, Dan Hart, John Snarey, Ricch Shulik y Clark Power en Harvard. Todos
ellos han dejado hace tiempo de ser estudiantes y se han convertido en colegas y
amigos de quienes yo sigo aprendiendo. Todos ellos me han ayudado mucho en dar
el difcil paso de tutor a colega y amigo de una forma menos tormentosa y mucho
ms gratificante de lo que yo hubiera podido imaginar. De entre mis actuales estu
diantes en Harvard, Mark Tappan, Dawn Schrader, Cheryl Armn y Bob Ryncarz
han colaborado conmigo en este libro y en el Centro de Educacin Moral.
Los trabajos de mis colegas Anne Colby, Ann Higgins, Dan Candee, J o h n
Gibbs, Marc Liberman y Chuck Levire han sido fundamentales en este libre y en
el Centro de Educacin Moral de Harvard. Anne Colby (Colby y otros, 983 ,
1984) es la autora que dirige la parte tcnica del libro y la que hace un estudi >mo
nogrfico sobre la medicin longitudinal de los estadios morales, y que es paralelo
a estos ensayos tericos. Sin su direccin y trabajo sobre el proyecto a die; aos
vista, este libro no se hubiera podido terminar. Su profunda amistad sigue signifi
cando mucho para m. Su carrera en el campo de la psicologa del desarre )o ha
continuado avanzando como directora del Centro Henry Murray para el Estudio de
Vidas en la Escuela Superior Radcliffe. Su trabajo actual me hace recordar e agra
decimiento que debo a Henry Murray, el padre de todo nuestro trabajo sobre ; de
sarrollo de la personalidad.
Dan Candee ha sido un amigo que ha mantenido vivo el estudio sobre 1 rela
cin entre los estadios morales y la accin moral, estudio del que el capt lo en
este libro no es ms que un informe. John Gibbs hace su aparicin en estas paginas
como amable critico, pero en realidad fue la segunda ayuda fuerte en el proyecto
longitudinal as como el que produjo su propia y valiosa medicin.
La dedicacin de un captulo del libro a comparar mi trabajo con el d Jane
Loevinger indica la camaradera y el respeto que siento por ella. An difiriei do en
muchos aspectos, pienso como ella (Loevinger, 1979) que existe una escuda \n
visible de evolutistas que de forma conjunta se enfrenta a problemas nueves, un;
escuela que cuenta con gente como Jane, otros que ya he-mencionado e i;-tc!us<
yo mismo. Carol Gilligan es otra psicloga cuya lnea de trabajo difiere de r* mi.
ms que la de Jane Loevinger, pero pertenece tambin a esta escuela invisible \
participa en discusiones y debates sobre los lmites del pensamiento sobre e desa
sarrollo moral.
Ann Higgins ha sido figura esencial en este libro, pues no solo ha contrbuidc
escribiendo un captulo sino que es adems editora general. Y ms importanlc an
su apoyo y compaa han sido viales durante los aos en los que ste libro se es
cribi y ser tambin en el futuroXEn el primer volumen mencion cmo n i ma
dre me ha animado desde mi adolescencia en todo lo que he escrito. En este iorn^
AGRADECIMIENTOS 11

quiero reafirmar mi agradecimiento hacia ella, an cuando sigue pensando que lo


mejor de mis escritos es Beds for Bananas, que escrib a los diecinueve aos
(K o h lb e rg 1949).
La elaboracin de la parte terica de estos ensayos fue en gran medida posible
por haber abandonado temporalmente la enseanza, gracias, en primer lugar, a la
concesin de un premio a la carrera cientfica otorgado por N.I.M.H., y que dur
desde 1969 hasta 1974, y luego por la concesin de una beca por parte de la Fun
dacin Danforth desde el ao 1974 al 1980. Estoy profundamente agradecido a
Gerri Bagby, vicepresidente de la Fundacin Danforth, por su consejo, apoyo y
amigable papel como oficial para poner las cosas por escrito durante este tiem
po. Yo tambin creo que el escribir mantiene una gran funcin de dilogo. Tanto
este libro como el anterior los he escrito para mis amigos, colegas y estudiantes,
gente toda ella con quien uno puede mantener un dilogo sobre cualquier progra
ma de investigacin que se est llevando a cabo.
Imre Lakatos (1978), el historiador y tambin filsofo de las ciencias, ha teni
do el buen juicio de ver que una teora cientfica no es un sistema axiomtico de
deduccin hipottica, sino un cambiante y creciente programa de investigacin.
Algunos crticos como Phillips y Nicolayev (1978) han mantenido que mi teora es
un programa regresivo, que solo aade epiciclos a epiciclos tal y como se expli
ca la astronoma en Ptolomeo. Lapley y Serlin (1983) y Puka (1979) han respondi
do a Phillips y Nicolayev afirmando que mi teora es un programa progresista. El
lector es muy libre de juzgar, pero su juicio se debe de basar en la forma en que la
teora se ha expuesto a una evolucin. Cuando comenc este trabajo, la tora es-
tructuralista de Piagct estaba desfasada dentro de la psicologa americana. Para
cuando se escribieron los primeros ensayos de este libro, el estructuralismo estaba
de moda; ahora est desfasado de nuevo. Los programas de investigacin no si
guen, o al menos no deberan de seguir, las modas de la psicologa americana; de
todas maneras los crticos serios merecen la cortesa de una respuesta, cosa que he
tratado de hacer en este volumen.
En este volumen no he contestado a la muy importante e informada crtica que
me hace gente como Richard Peters, puesto que es en el siguiente volumen donde
tengo intencin de hacer referencia a la crtica sobre la educacin moral. El siguiente
tomo va a descubrir una ms eclctica teora de Kohlberg, puesto que, tal y como
se dice en el prlogo, la educacin moral no debe de cometer el error de los psic
logos de tratar de que la prctica educativa se derive de alguna teora psicolgica.
El prximo tomo va a reconocer tambin el trabajo de otro grupo de importantes
profesores, estudiantes y colegas a los que no he mencionado en esta nota.
Quiero, adems, agradecer la ayuda de Carole Lee, que, no solamente mecano
grafi este libro sino que fue el principal soporte del Centro de Educacin Moral
durante los aos en los que se escribi.
Deseo, finalmente, expresar mi aprecio por las personas cuya evolucin este li
bro recoge, personas que han cooperado cada tres aos y por un perodo de vein
tin aos en otra tentativa al dilema de Heinz. A lo largo de los aos, se han con
vertido en amigos y no simples sujetos de una investigacin.
PROLOGO A LA EDICION CASTELLANA

Para el ser humano y para el investigador pocos temas son tan atractivos como
el desarrollo moral, el mundo de los valores y su relacin con la accin moral.
Ya en la Grecia Antigua, Scrates y sus discpulos discutan en los dilogos
platnicos en tomo a la siguiente cuestin: Qu es una accin moral? Hoy en da,
esta pregunta est lejos de responderse tal y como se hizo en la poca de Platn y
Aristteles, aunque persiste el inters acerca de este interrogante.
En la actualidad, he tenido la posibilidad de comprobar este inters en el mbi
to de la educacin de los valores, por parte de muchos de ios profesionales que
trabajan en instituciones educativas.
La propia Reforma del Sistema Educativo incide directamente en este tema a
travs de los ejes transversales que aparecen a lo largo del diseo curricular base.
As, en loj>j^ te rn d o s cumculares de cada rea, aunque con confusiones concep
tuales, sejiabla de valores, actitudes y normas.
Pienso que~exlste "un cierto desconcierto respecto a cmo se puede trabajar, de
una manera no convencional o arbitraria, el desarrollo moral. He observado que
muchas instituciones progresistas deciden no plantearse la educacin moral para
evitar un adoctrinamiento de sus miembros. De esta manera se justifica la relati
vidad tica de los valores morales, lo cual conduce a una situacin en la que lo
ms adecuado parece ser no ensear ningn valor moral.
Todas las personas que trabajamos en educacin, sabemos que el aspecto mo
ral est implcito tanto en los procesos como en los contenidos de las propias insti
tuciones. Hqt ello, resulta imposibleno' educar moralmente!
Ahora bien, las diferentes conceptualizaciones de la moralidad dependen del
marco terico en que nos situemos. Se pueden encontrar definiciones y orientacio
nes distintas, tanto desde el punto de vista metodolgico como educativo, segn la
perspectiva que se adopte. No es lo. mismo que nos preocupe directamente la con1
ducta observable o que estemos interesados en conocer las intenciones de la persona
que acta. Por ejemplo, en los aos sesenta muchos norteamericanos dejaron de pa
14 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

gar sus impuestos;la mayora lo hizo por una moralidad instrumental que les daba la
posibilidad de ser no honrados. Otros lo hicieron por desobediencia civil, al consi
derar injusta una guerra que no mereca ms dlares en impuestos. La conducta ob
servable no difiere, pero s las razones para comportarse de una determinada manera.
Se puede decir que, bsicamente, existen dos maneras de explicar el desarrollo
moral. Por un lado, las concepciones normativas han interpretado la moralidad
como una copia de los valores de la sociedad. La mayora de estas interpretacio
nes pertenecen a enfoques no cognitivos, los cuales defienden que los procesos de
razonamiento no son importantes para la explicacin de la conducta humana. To
das estas posturas estn basadas en una concepcin funcionalista y entienden la
moralidad como una intemalizacin de las normas sociales, lo cual ha llevado, en
muchas ocasiones, a confundir norma convencional con valor moral, como ha
sucedido en la mayora de los trabajos anteriores a los aos sesenta.
Por otro lado, existen otras posturas que han explicado la moralidad como la
construccin de principios morales autnomos por parte de cada individuo. Estas
interpretaciones son propias de los enfoques cognitivos, que entienden el desarro
llo como el producto de la interaccin entre las estructuras del sujeto y las del me
dio ambiente. Sostienen el postulado de que ningn conocimiento humano, excep
to las formas hereditaria ms elem entales, est inscrito en las estructuras
orgnicas genticas.
La obra de L. Kohlberg, su aportacin tanto terica como emprica, se enmarca
en esta ltima conceptualizacin.;
L. Kohlberg, nacido en Bronxville, Nueva York, en 1927, de ascendencia ju
da, se doctora en psicologa por la Universidad de Chicago en el ao 1958. En su
tesis doctoral demuestra, a travs de un estudio longitudinal, que el desarrollo mo
ral es un proceso interactivo que no depende de la cultura y que se puede compro
bar universalmente. Esta hiptesis ha sido comprobada por l y por otros investi
gadores que se han interesado en conocer la evolucin del juicio moral desde las
estructuras menos equilibradas hasta las ms desarrolladas.
Este autor, que fund y dirigi el Centro para la Educacin Moral en la Uni
versidad de Harvard, donde imparti las disciplinas de educacin y psicologa so
cial, ha sido capaz de elaborar un modelo de educacin moral desde un posiciona-
miento filosfico nada ambiguo.
La utilizacin del concepto de moral en L. Kohlberg, se realiza en trminos
de universalidad basndose en el principio de justicia e implica las caractersticas
siguientes:
La moralidad se define en su carcter formal de razonamiento moral, no en
trminos de contenido moral.
El concepto de moral hace referencia a juicios basados en principios morales
universales, ms all de implicaciones sociolgicas del trmino moral de
finido como normas o reglas.
Es desde este posicionamiento filosfico y epistemolgico desde donde se pue
de comenzar un debate crtico.
PROLOGO A LA EDICION CASTELLANA 15

E s ta m o s d e a c u e rd o e n q u e e x is te n p r in c ip io s m o r a le s u n iv e r s a le s ?
Es el modelo de L. Kohlberg nicamente vlido para las democracias occi
dentales?
T o d o s e s to s in te r r o g a n te s d e b e n p la n te a r s e a n te s d e lle v a r c u a l q u i e r tip o d e e x
p e rie n c ia p e d a g g ic a a la p r c tic a .
Por estas razones, es necesario tener bien definido el modelo terico del que
partimos, ya que ste condiciona nuestra manera de investigar y trabajar.
Las ideas y trabajos que en este volumen se recogen, cuya versin original fue
publicada en el ao 1984, presentan muchos aspectos sobre los cuales debemos
continuar investigando. Sin embargo, nos ofrecen un punto de referencia slido y
un modelo terico consistente para trabajar el desarrollo de los valores morales en
aquellos contextos donde existan las relaciones humanas.
Igualmente nos estimula para ir encontrando respuestas a muchos de los inte
rrogantes que surgen, no slo de posicionamientos tericos diferentes, sino de mo
dos de intervencin que conllevan objetivos bsicamente distintos en la prctica
educativa.
En este volumen se ofrecen fundamentos filosficos y se presentan trabajos
empricos que ilustran cmo trabajar en la prctica educativa la construccin de
principios morales autnomos.
L. JoWbeg, al comienzo de sus investigaciones y por fidelidad al modelo es-
tructuralista, no tuvo demasiado en cuenta las distintas situaciones, contextos o
contenidos reales en la explicacin del desarrollo moral.Esto explica su inters en
los razonamientos que subyacen a cualquier contenido moral.
En el transcurso- de su investigacin, al comenzar a trabajar en las escuelas, se
interes ;por las situaciones de la vida real y la accin moral. El y sus colaborado
res, con el fin de comprobar en la prctica las nuevas hiptesis que iban surgiendo,
pusieron en marcha diversos programas de intervencin educativa* A travs de es/
tos programas se demuestra que para poder favorecer la consistencia entre el juicio
y la conducta moral, no slo es necesario intervenir a nivel individual, sino que es
preciso hacerlo a nivel grupal e institucional.
Sin embargo, hay que destacar que el razonamiento moral es una competencia
cognitiva necesaria pero no suficiente para la accin moral.La consistencia entre el
razonamiento moral y la conducta moral (relacin analizada en el Captulo 7) es
uno de los grandes retos que tenemos las personas que trabajamos en este campo.
Se sabe que las variables personales y las variables contextales facilitan o impi
den la actualizacin de la competencia moral.
Esto nos lleva a plantearnos algunos interrogantes:
Se puede/debe intervenir para educar las variables personales?
Se puede intervenir en el control de las variables contextales?
Que podemos aportar ls pedagogos y psiclogos que trabajamos en este
campo, no slo para comprender esta relacin sino para favorecerla?
Algunos investigadores piensan que la relacin .entre razonamiento y conducta,
moral es una paradoja.Para resolverla han desarrollado una teora de aprendizaje y
desarrollo moral de doble va. El juicio moral se explica segn los principios pa-
16 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

getianos de conflicto cognitivo y reorganizaciones secuenciales en estadios. Como


contraste, la accin moral es el resultado de las leyes de aprendizaje y refuerzo so
cial en contextos determinados.
Para Kohlberg el desarrollo moral es un proceso de una sola va. En este proce
so se ha comprobado la existencia de una secuencia universal en el razonamiento
moral, que conduce a formas ms equilibradas y estructuradas de razonamiento.
Este razonamiento es necesario para poder definir una accin como moral. Pero el
mismo Kohlberg nos seala en esta obra la necesidad de un estudio emprico para
investigar acerca de las condiciones suficientes para la conducta moral.
A pesar de todos los interrogantes que quedan abiertos, el intento de elaborar
una teora moral es realmente meritorio, en un mundo donde , a veces, se niegan
los valores, o stos se limitan al aspecto individual desde la tica relativista.
Espero que el conflicto sociocognitivo que provoque la lectura y discusin de
esta obra en todas aquellas personas interesadas en responder a la pregunta: Que
es una accin moral? pueda hacemos progresar en este rea del desarrollo humano
tan clsica y actual al mismo tiempo.

Concepcin Medrano
PROLOGO

Este es uno de los tres tomos sobre el desarrollo moral. Se ha intentado que
cada uno de ellos fuera independiente de los dems, pero la corriente de ideas y
discusiones que emana de ellos, lgicamente hace sugerir que se lean en el orden
siguiente:
Volumen primero. Filosofa del desarrollo moral: estadios morales y la idea
de justicia.
Volumen segundo. Psicologa del desarrollo moral: caractersticas y vali
dez de los estadios morales.
Volumen tercero. Educacin y desarrollo moral:estadios morales y prc
tica.

Pblico lector y objetivo de los tres volmenes

Los tres tomos estn dirigidos a un pblico muy amplio y tienen un fin, asimis
mo, muy general. Al escribirlos, he tenido en cuenta por una parte, al lector espe
cializado, como son los estudiantes graduados en psicologa, filosofa (teologa) y
educacin, alumnos mos y que siguen un curso llamado Desarrollo Moral y
Educacin Moral. He tenido tambin en cuenta a un pblico ms general, como
son todas aquellas personas interesadas en una teora de educacin moral que
combina (1) una teora filosfica de la justicia con (2) una teora psicolgica del
proceso del desarrollo moral para generar una (3) teora educativa que prescribe
una razonable practica de educacin moral en las escuelas.
Al pensar en un pblico ms amplio, he considerado que la educacin moral
tiene inters para ms gente que unos pocos especialistas y estudiosos. Los libros
de lectura requeridos para el curso que imparto son: La Repblica, de Platn, Edu
cacin moral, de Emile Durkheim, Juicio moral del nio, de Jean Piaget, y Demo
cracia y Educacin, de John Dewey. Estos libros sobre educacin moral no fueron
18 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

escritos por investigadores profesionales ni por estudiantes graduados, sino por


gente ilustrada e interesada por los grandes problemas de la sociedad. Aunque mis
escritos entran en un campo de investigacin tcnica de forma ms profunda que
estos grandes libros, y aunque carezcan de la grandeza de pensamiento y estilo que
aquellos tienen, he tratado de escribirlos de manera que se entiendan por cualquier
persona ilustrada capaz de leer cualquier otro libro.
Al escribir y organizar estos ensayos, he intentado tambin tener en cuenta lo
conscientes que estos escritores eran de lo interdisciplinaria que es la educacin
moral y que requiere una integracin de las perspectivas psicolgicas, filosficas y
sociopolticas.

Orden de escritura de los tres volmenes

El segundo volumen, sobre psicologa, expone mis primeros y tambin ms re


cientes escritos e ideas. La idea bsica de la existencia de seis estadios psicolgi
cos del desarrollo moral se remite a mi tesis doctoral de 1958. Sin embargo, se han
necesitado veinte aos para validarla empricamente. Este perodo de veinte aos
no ha sido una simple recopilacin de entrevistas sobre situaciones de dilema he
chas a mis primeros sujetos cada tres aos. Ha sido, ms bien, un perodo de revi
sin y clarificacin de las definiciones de los diferentes estadios y el mtodo para
evaluarlas; este proceso se complet el mismo ao de la publicacin del primer
tomo. Adems de los datos longitudinales propiamente dichos, el segundo volu
men refleja una revisin de ideas en respuesta a las discusiones mantenidas con
mis colegas psiclogos.
El tercer volumen, en el que estoy trabajando ahora, representa un posterior
conjunto de ideas sobre las que he ido avanzando. Cuando comenc mi tesis sobre
psicologa moral, yo ya era consciente de una tradicin de pensamiento sobre edu
cacin moral con orgenes en Platn. Sin embargo, en el mundo contemporneo,
pareca como si los nicos interesados en el tema fueran los optimistas educadores
de las escuelas dominicales y los lderes del movimiento Scout. En el ao 1958,
este estereotipo no era tan incorrecto. No fue hasta el ao 1971 que empez a pu
blicarse una revista acadmicamente seria, la Revista de Educacin Moral. A prin
cipios de los aos sesenta, y en algunos de mis escritos, empec a especular sobre
ciertas implicaciones del desarrollo de los estadios morales en el campo de la edu
cacin. En 1969, estaba yo en plena actividad de reflexin cuando, y para mi sor
presa, un estudiante ya graduado, Moshe Blatt, mantuvo durante seis meses a estu
diantes de grado medio y superior ocupados en la participacin de debates
socrticos en situaciones de dilemas surgidas en el aula. Descubri que, siguiendo
este mtodo, una tercera parte de estos estudiantes haba avanzado en un estadio
dentro de los diferentes estadios de moralidad, en contraste con otros estudiantes
tipo, cuyos estadios permanecieron invariables (Volumen Tercero, Captulo 13).
Mi primera respuesta a esta evidencia de cambio de estadio como resultado de la
enseanza al estilo socrtico fue una conferencia que di sobre filosofa (publicada
PROLOGO 19

en el Volumen primero, Captulo 2) en la que me reafirm en las ideas de Scrates


acerca de la enseanza de la idea del bien. Una segunda respuesta fue escribir un
tratado sistemtico titulado Estadios morales como la base para una educacin
moral (1971).
Estos primeros escritos sobre educacin tuvieron lugar antes de que yo intenta
ra dedicarme al tema de la educacin moral, primeramente en la prisin de Nian-
tic, Connecticut, empezando en 1971, y ms adelante en la escuela Cluster, la es
cuela alternativa de enseanza superior y privada de Cambridge, Massachusetts,
comenzando en 1974. Tanto el prlogo como los captulos del Tercer Volumen
dejan claro que mis ideas sobre educacin moral cambiaron a lo largo de mi expe
riencia en la prctica educativa.
El primer volumen, sobre filosofa, presenta trabajos escritos por m despus
de mis primeros ensayos psicolgicos y educativos. Fueron inicialmente motivos
educativos los que me empujaron a escribirlo. Si uno de los fines de la educacin
es el desarrollo por estadios, cosa que yo creo, uno debe entonces dar un razona
miento filosfico a por qu un estadio o nivel superior es un nivel mejor. Un esta
dio posterior no quiere decir que automticamente sea mejor, ni que el enve
jecimiento y la muerte seran lo mejor de todo. Mi respuesta se centraba en la idea
de justicia; ms tarde me di cuenta de que los aspectos flosfco-morales no tenan
respuesta en la idea de justicia racional sino que se trataban de forma profunda en
la literatura y teologa.
En resumen, los volmenes abarcan un perodo de diez aos en continua elabo
racin y revisin de ideas. Mi intencin no ha sido la de presentar un nico y defi
nitivo punto de vista, dado que mis ideas, as como las de mis colegas, son cam
biantes y estn en continuo desarrollo.

Orden en la lectura de los tres volmenes

Aunque mis escritos comenzaron primeramente como psicologa, la psicologa


no debera de ser nuestro principal inters como escritores o lectores sobre el desa
rrollo moral. El Captulo 4, un captulo clave dentro del Volumen Primero, y que
se titula Del Es al Debe, indica claramente la necesidad de ciertas difciles refle
xiones filosficas antes de empezar una investigacin emprica sobre la psicologa
de este tema.
Es por esto que he situado el Volumen primero, sobre filosofa moral poltica y
educativa, antes que los volmenes que tratan sobre psicologa moral y sus aplica
ciones en educacin. Es probable que el lector empiece con la pregunta psicolgi
ca de Menn a Scrates (en Menn de Platn): Dime, Scrates, es la virtud algo
que se puede ensear o viene dado con la prctica? O no es ni lo uno ni lo otro
sino ms bien una aptitud natural o instinto?. Para el psiclogo sera ms cautelo
so no responder al instante con una teora sobre el desarrollo cognitivo, instintivo
o del condicionamiento, sino reconocer la pregunta en su aspecto filosfico y res
ponder como Scrates, Debes de creer que soy de lo ms afortunado porque s
20 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

bien que la virtud se puede ensear o de qu forma se adquiere. El hecho es que,


lejos de saber si la virtud se puede ensear, ms bien no tengo ni idea de lo que la
virtud en s misma es. *
Una vez que el psiclogo reconoce que la psicologa del desarrollo moral y su
aprendizaje no se pueden tratar sin hacer referencia a las preguntas filosficas
Qu es la virtud? y Qu es la justicia? el nico camino a seguir es el tomado por
Platn y Dewey , lo cual conlleva a escribir un tratado que describe el desarrollo
moral en una escuela y sociedad que al filsofo le parecen justas.
Aunque mis primeras aproximaciones al desarrollo moral y educacin se hicie
ron en forma de investigacin psicolgica, he tratado de evitar el sofisma del psi
clogo: aquello que hace de una teora buena por recopilar y organizar los datos
de una investigacin psicolgica, es lo que tambin la hace buena para definir los
fines y mtodos educativos. Un ejemplo de este error es, en mi opinin, la creen
cia de que, puesto que la teora del condicionamiento operante de Skinner (modifi
cacin de la conducta) es buena porque recoge y ordena datos psicolgicos sobre
el aprendizaje en los animales y a veces en humanos, tiene, por consiguiente, que
ser una buena teora para prescribir a los profesores en los mtodos y objetivos del
aprendizaje en el aula. *
La teora de Skinner pone en un compromiso el sofisma del psiclogo, hasta el
punto de que proclama que, puesto que un psiclogo puede ir ms all de la liber
tad y dignidad de las ideas, ordenando e interpretando datos de investigacin so
bre el aprendizaje de los nios, las ideas de libertad y dignidad no^son, por consi
guiente, ideas necesarias para profesores y ciudadanos comprometidos con la
educacin moral. Esta afirmacin de Skinner se examina en el Captulo 3 del pri
mer Volumen, Desarrollo como el objetivo de la educacin. Rochelle y yo, por
el contrario, creemos que las ideas de justicia o el derecho de todo nio y adulto a
la libertad y dignidad humanas, son el punto de partida de la investigacin psicol
gica y de la prctica educativa, ms bien que hiptesis psicolgicas surgidas de da
tos cuantitativos de investigacin.
En filosofa moral, al sofisma del psiclogo se le llama sofisma naturalista.
Es la equivocada creencia de que la pregunta filosfica Por qu es una accin real
mente buena o mala? puede contestarse directamente mediante afirmaciones cien
tficas sociales sobre la causa o motivo de la accin. El captulo central del Primer
Volumen, Del Es al Debe: cmo comprometer el sofisma naturalista y conseguir
escapar de l en el estudio del desarrollo moral, es una argumentacin sobre los
usos de la psicologa del estadio moral en respuesta a cuestiones filosficas a- la
vez que evitando el sofisma naturalista del psiclogo.

Orden de los contenidos del Volumen Primero, sobre Psicologa

En el Primer Volumen se plantea la pregunta ya hecha por Scrates: Qu es


un hombre virtuoso y qu son una escuela y sociedad virtuosas que educan hom
bres virtuosos?. Las respuestas dadas en el Volumen Primero no son nuevas. Son
PROLOGO 21

las respuestas dadas por Scrates (Captulo 2); luego por Kant, interpretado por
John Rawls en Teora de la juticia (Captulo 5); luego por John Dewey en Demo
cracia y educacin (Captulo 3), y ms recientemente por Piaget en El juicio mo
ral del nio (Captulo 4). Siguiendo a Scrates, Kant y Piaget, la respuesta que
mis colegas y yo ofrecemos dice que la primera virtud de una persona, escuela o
sociedad es la justicia, interpretada de una forma democrtica como equidad o
igual respeto para toda la gente.
La justicia democrtica es una respuesta a la pregunta deontolgica: Cules
son los derechos de la gente y qu deberes traen consigo esos derechos? Dada la
respuesta de justicia democrtica a la cuestin deontolgica, necesitamos todava
responder a la pregunta teleolgica: Cul es la finalidad de la vida de una persona
o de una escuela o de la existencia de la sociedad? Nuestra respuesta es la de John
Dewey (y en cierto sentido la de Aristteles): el objetivo de la educacin y de la
vida cvica es el desarrollo intelectual, moral y personal (Captulo 3).
Lo que es realmente nuevo en nuestras respuestas a estas cuestiones es el marco de
progresin sistemtica con el que nos acercamos a ellas. El marco del estructuralismo
(anlisis de sistemas invariables de relaciones entre ideas) que subyace a cualquier in
tento de definir estadios, es bsico en la teora cognitivo-evolutiva de psicologa mo
ral ofrecida en estos volmenes. En el aspecto filosfico, este marco de estructuralis
mo da origen a una teora de la virtud como justicia. Aunque Platn, Dewey y Piaget
dieron cada uno un significado diferente a la palabra justicia, los tres reconocan la
justicia como la primera virtud de una persona porque es la primera virtud de la so
ciedad. Entendan la justicia como una estructura, un modelo de equilibrio o armona
dentro de un grpo o sociedad. El tema del primer volumen es la oposicin entre mi
teora psicolgica y las teoras estructurales de la filosofa moral.
El Volumen Primero se divide en cuatro partes. La primera utiliza los estadios
morales para abordar los problemas de la filosofa educativa. De la misma manera
que lo hicieran Scrates y Dewey, mis colegas y yo creemos que la pregunta de fi
losofa moral (Qu es la virtud?), es en primer y ultimo trmino una pregunta de
educacin, que es la prctica de la filosofa.
La Segunda Parte se centra directamente en aspectos de filosofa moral. Es,
por consiguiente, la parte central del Primer Volumen y contiene dos captulos,
Del Es al Debe (Captulo 4) y La justicia como reversibilidad (Captulo 5).
En estos captulos se argumenta sobre la existencia de estadios de razonamiento y
juicio moral, sobre que el ncleo de cada estadio es una subyacente idea de justi
cia y que cada estadio ms alto resuelve mejor los problemas de justicia.
Las dos restantes partes del Primer Volumen aplican la teora de estadio desa
rrollada en las dos primeras partes a problemas dentro de las ciencias humanas. La
Parte Tercera aplica los estadios morales y el ideal de justicia que estos implican a
cuestiones de filosofa poltica y la filosofa de la ley. Se centra en dos decisiones
de la Corte Suprema de Estados Unidos.
La primera decisin de la Corte Suprema, que se estudia en el Captulo 7, es la
decisin Furman, prohibiendo muchos usos de la pena de muerte como una viola
cin de la octava enmienda que prohbe el castigo cruel y poco frecuente. El ca
22 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

ptulo 7 apoya esta decisin basndose (1) en que poco a poco, el sentimiento p
blico e individual se est moviendo hacia la consideracin de la pena capital como
cruel y poco frecuente y (2) que la pena capital viola la justicia Ralwsiana y otros
principios de justicia del sexto estadio.
En el Captulo 8 hago referencia a otra decisin, la decisin Schempp, que hace
de la observancia y enseanza religiosa en la escuela, una violacin de la primera
enmienda y de la separacin de iglesia y estado. Esta decisin se ha tomado como
una prohibicin de la educacin moral en las escuelas, basada en que tal educacin
es la propagacin de una crencia de humanismo seglar. En el captulo discuto que
la enseanza de la justicia en las escuelas no es una violacin del derecho de mi
noras o mayoras religiosas, sino que es en realidad parte de la visin que la aso
ciacin de padres tiene de las escuelas pblicas. Yo ofrezco una concepcin evolu
tiva de la enseanza de la justicia.
La Cuarta Parte se adentra en el rea de las ciencias humanas que tocan temas
que van ms all de la justicia, como son la teologa y la literatura. La justicia es la
primera virtud de la ley y de la accin pblica y personal, por consiguiente, es la
primera virtud de una persona. Pero la vida no es justa, as que qu va a pensar o
sentir uno cuando su sentido de la justicia no encaja dentro de sus propias acciones
o las acciones de los dems? Este es el primer conflicto que se le plantea al lector
o escritor de tragedias. Es el primer problema al que se enfrentan los telogos
cuando hablan de religin o de fe. Los captulos 9 y 10 no intentan contestar a es
tas profundas dudas; solo intentan dirigir la atencin al elemento de justicia pro
puesto por estas preguntas y por las respuestas a ellas.
El Volumen Primero comprende, pues, los siguientes captulos:

P r im e r a parte. E s t a d io s m o r a l e s y f in e s d e l a e d u c a c i n

Captulo 1. El adoctrinamiento contra la relatividad en la educacin de los


valores (1971).
Pueden los educadores morales evitar adoctrinar a los estudiantes con sus pro
pios arbitrarios y relativos valores o pueden hacer ms que simplemente aclarar
los valores arbitrarios del estudiante? Propongo una educacin moral a travs del
estmulo del desarrollo moral como salida a este dilema.
Captulo 2. Educacin para la justicia: una moderna exposicin del punto de
vista socrtico (1970).
Puede un saco de virtudes guiar la educacin moral? Utilizo los estadios
morales como base para replantear la declaracin de Scrates de que la virtud es
justicia, que se basa en el conocimiento del bien y que la educacin moral es una
proyeccin desde dentro a travs del dilogo.
Captulo 3. La evolucin como fin de la educacin: el punto de vista de De
wey (1972), con Rochelle Mayer.
Esclarecemos la relacin entre teoras ticas psicolgicas y filosficas al formular
objetivos educativos, y presentamos la progresista teora educativa de Dewey, que
combina una psicologa cognitivo-evolutiva con una tica filosfica del liberalismo.
PROLOGO 23

S egunda parte. E s t a d io s m o r a l e s y l a id e a d e j u s t ic ia

Captulo 4. Del Es al Debe:cmo comprometer al sofisma naturalista y esca


par de l en el estudio del desarrollo moral (1971).
En este captulo presento un concepto de moralidad y justicia culturalmente
universal o no relativo; esbozo los estadios morales como estructuras de justicia;
declaro que un estadio superior es un estadio mejor y justifico la relacin entre
psicologa y filosofa en el estudio de la evolucin moral.
Captulo 5. La justicia como reversibilidad: la afirmacin de lo adecuado de
un estadio superior de evolucin moral (1978). Ofrezco aqu una elaboracin de
los principios y proceso de juicio en el Estadio 6 y comento la teora de Rawls
como una justificacin de los juicios morales del Estadio 6.

T ercera parte. E s t a d io s m o r a l e s y a s p e c t o s l e g a l e s y p o l t ic o s

Captulo 6. El futuro del liberalismo como ideologa dominante del mundo


occidental (1977).
Mi anlisis inicial estructural de las filosofas polticas liberales o progresistas,
lleva a una declaracin de evolucin moral a nivel de sociedad y sita el concepto de
justicia de estadio 6 de Rawls dentro del contexto de los problemas contemporneos.
Captulo 7. La pena capital, evolucin moral y la constitucin (1975), con
Donald Elfenbeim.
Nos dedicamos con detalle a los aspectos filosficos y psicolgicos de un pro
blema moral, la pena capital. Nuestras explicaciones de por qu la pena capital se
rechaza uniformemente en el estadio ms alto pero se acepta en estadios inferio
res, indica la relacin entre el contenido y la estructura del pensamiento moral.
Captulo 8. Educacin moral y religiosa en las escuelas pblicas: un punto
de vista evolucionista(1967).
En este captulo declaro que la enseanza de la justicia en las escuelas pblicas
no es una violacin de las libertades de los nios o de la separacin de iglesia y es
tado.

C uarta parte. E s t a d io s m o r a l e s y p r o b l e m a s m a s a l l a d e l a j u s t ic ia

Captulo 9. Desarrollo moral, pensamiento religioso y la cuestin de un sp


timo estadio (1979), con Clark Power. Exploramos la relacin entre los estadios
morales y el pensamiento religioso. Consideramos necesario un nivel de orienta
cin religiosa que trate de los problemas no resueltos por el estadio ms alto de
juicio moral (Estadio 6).
Captulo 10.Desarrollo moral y la teora de la tragedia (1973).
Lo mismo que en el captulo sobre religin, en este captulo utilizo estadios de
justicia para iluminar la forma y experiencia de la tragedia, una experiencia pos-
tradicional que requiere los lmites de la moralidad humana racional de Estadio 6.
Eplogo. Educacin para la justicia: la vocacin de Janusz Korczack.
24 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

La vida de un martirizado educador polaco ilumina la centralizacin de la edu


cacin para la justicia en un compromiso de persona de Estadio 7 al servicio de
los nios.

Orden de los contenidos del segundo volumen, sobre psicologa

El Segundo Volumen se divide en tres partes. Las dos primeras trazan la teora
psicolgica de los estadios morales desde formulaciones anteriores hasta el pre
sente. En la segunda parte se incluye una respuesta a las criticas. La tercera parte
presenta los datos longitudinales y el mtodo de evaluarlos, que justifica la teora.
Aunque el Captulo 1 del Volumen Segundo se public en 1969, estuvo prece
dido por diez aos de investigacin y por escritos sobre la psicologa del desarro
llo moral, que comenz con mi tesis doctoral (Kohlberg, 1958). Empec la tesis en
un esfuerzo por replicar la descripcin de los estadios de juicio moral de Piaget
(1948), para ampliarlos a la adolescencia y examinar la relacin del crecimiento
escalonado con las oportunidades de tomar el rol de otros en el entorno social. Es
tos objetivos me llevaron a mi revisin y elaboracin del modelo de dos estadios
de Piaget en seis estadios de juicio moral, que en un principio, y un tanto precavi
damente, se llamaron tipos ideales evolutivos. El hilo conductor del Segundo
Volumen es el progresivo refinamiento de mis definiciones de estadio y su evalua
cin a travs de un estudio longitudinal durante veinte aos, que se dise para es
clarecer si mis tipos ideales eran estadios realmente, es decir, si formaban una
secuencia invariante a travs de la cual se mueven todos los seres humanos, aun
que en diversos grados y puntos finales de desarrollo. Este trabajo longitudinal se
ofrece en la Tercera parte del Segundo Volumen.
An sin tener resultados claros sobre este supuesto de secuencia invariante de
la hiptesis de estadio, empec a perfilar sus implicaciones tericas en el proceso
del desarrollo moral y su relacin con la conducta moral. Sus implicaciones defi
nen una teora o paradigma cognitivo-evolutiva para el estudio de la moralizacin
del nio, que es bsicamente diferente de la ofrecida por teoras de aprendizaje
conductistas o explicaciones psicoanalticas de la formacin del superego. Estas
diferencias las expliqu en el primer captulo de la Primera Parte, comparando al
gunos de los hallazgos de investigacin de cada paradigma. El segundo captulo
terico presenta una declaracin bastante reciente de la naturaleza de los estadios
de juicio moral y sus implicaciones en el proceso de moralizacn. Mi idea ms re
ciente sobre los estadios dentro del dominio moral est incluida en la segunda par
te del Segundo Volumen. La segunda parte se divide en dos captulos. El primero
aborda revisiones de nuestra teora de lo que ahora llamamos estadios de justi
cia, haciendo la disticin entre estadios de justicia duros y niveles de desarro
llo de conocimiento social, y aclarando que nuestra tarea terica es, siguiendo a
Habermas (1983), una hermenetica reconstruccin racional de la ontognesis. El
segundo captulo responde a algunos crticos cuyas posturas son representativas de
la serie de cuestiones y crticas socio-cientficas que se han suscitado.
PROLOGO 25

E l s e g u n d o v o lu m e n in c lu y e p u e s lo s s ig u ie n te s e n s a y o s :

P r im e r a parte. T e o r a del d esarro llo m oral

Captulo 1. Estadio y secuencia: La va cognitivo-evolutiva hacia la sociali


zacin (1969).
Hago aqu una clara distincin entre el paradigma cognitivo-evolutivo de la in
vestigacin, basado en estadios de otras vas a la socializacin y aprendizaje so
cial. Extiendo el paradigma desde el crecimiento del estadio moral hasta procesos
de imitacin, identificacin, y desarrollo del rol sexual. Captulo 2. Estadios mo
rales y moralizacin: la va cognitivo-evolutiva (1976).
Este captulo ofrece un reciente resumen de mi teora cognitivo-evolutiva de la
moralizacin, de la naturaleza de los seis estadios y de los mtodos para evaluarlos.

S eg u nd a parte. E s t a d io s m o r a l e s : u n a a c t u a l iz a d a d e c l a r a c i n d e l a t e o r a
Y UNA RESPUESTA A LOS CRITICOS

Captulo 3. La actual formulacin de la teora (1.983) con Charles Levine y


Alexandra Hewer.
En este captulo se resume la actual situacin de la teora, incluyendo revisadas
afirmaciones y posturas de un sexto estadio moral, el campo del juicio moral cu
bierto por la teora, revisadas afirmaciones tales como la relacin entre filosofa
moral y la teora de estadio, y nociones sobre subestadio moral o tipos morales.
Captulo 4. Resmenes y respuestas detalladas a los crticos (1983) con Char
les Levine y Alexandra Hewer.
Este captulo resume y responde a crticas sobre la teora hechas por Jrgen
Habermas, Elizabeth Leone Simpson, Rick Schweder, Edmund Sullivan, Carol
Gilligan y John Gibbs.

T ercera parte. M todos y r e s u l t a d o s e m p r ic o s

Captulo 5. El significado y medida del desarrollo moral (1981).


Este captulo da cuenta de la fiabilidad del test y de los resultados longitudina
les que validan la secuencia invarible y la totalidad estructurada de los cinco pri
meros estadios de nuestros datos longitudinales de sujetos varones americanos. Se
comparan los supuestos sobre la teora y mtodo del test de evolucin del ego, de
Jane Loevinger, con nuestro test de evolucin moral.
Captulo 6. Continuidades y discontinuidades en el desarrollo infantil y adul
to. Revisado de nuevo (1983), con Ann Higgins.
Informamos y aadimos datos longitudinales clnicos sobre un relativo retro
ceso como una transicin de la moral convencional a la postconvencional y la re
construccin de lo que antes se pens que era juicio moral postconvenciohal entre
estudiantes de escuela secundaria como un subestadio o tipo moral B. Discutimos
experiencias de conflicto moral referentes al servicio en la guerra del Vietnam y
26 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

experiencias de responsabilidad en el trabajo entre adultos jvenes (de 25 a 35


aos de edad) como estmulo del desarrollo y consolidacin de la moralidad post
convencional de Estadio 5.
Captulo 7. La relacin entre juicio moral y accin moral (1983), con Da
niel Candee.
En una revisin de estudios que relacionan el estadio de juicio moral con la
conducta moral real, pensamos que un estadio de juicios de justicia es una condi
cin necesaria pero no suficiente para la accin moral, que tambin requiere una
segunda fase de juicio de responsabilidad y una tercera fase de ejecucin relacio
nada con la voluntad o controles del ego. Discutimos aspectos filosficos al de
finir una accin como moral.
Captulo 8. Universalidad cultural de los estadios de juicio moral:un estudio
longitudinal en Turqua (1982), con Mordecai Nisan.
En este capitulo estudiamos los resultados de un estudio longitudinal de diez
aos a sujetos varones en un pueblo y una ciudad de Turqua. Se documenta la se
cuencia invariante de los cuatro primeros estadios en el pueblo y la presencia de
cierto Estadio 5 en los sujetos de ciudad.
Captulo 9. Universalidad cultural de los estadios de juicio moral: un estudio
longitudinal en Israel (1983), con John Snarey y Joseph Reimer.
Damos los resultados de un estudio longitudinal de diez aos a adolescentes y
jvenes , tanto hombres como mujeres, nacidos en un kibbutz y en una ciudad
pero localizados en un kibbutz. En esta muestra se encontr una secuencia inva
riante y una totalidad estructurada a travs de los cinco primeros estadios. Se vio
que los hombres y mujeres atravesaban los mismos estadios y no se encontraron
diferencias de madurez moral entre hombres y mujeres.
Apndice A. Los seis estadios de juicio moral.
Apndice B. Los nueve dilemas hipotticos.
Apndice C. Desde los subestadios a los tipos morales: moralidad heterno-
ma y autnoma, con Ann Higgins, Mark Tappan y Dawn Schrader.
Presentamos aqu teora y datos sobre una moral heternma tipo (o subesta-,
dio) A y una moral autnoma tipo B. Los tipos muestran a la vez una estabilidad
respecto a los tests longitudinales y un movimiento evolutivo de A a B. Los tipos
hacen referencia a las teoras de Piaget, J.M. Baldwin y Kant. Diferencian culturas
y relaciones sociales centradas en compaeros y adultos, y hacen referencia, de
forma diferencial, a la accin moral.

Orden de los contenidos del Tercer Volumen, sobre educacin

Tal y como se apunt anteriormente lo que ms me empuj a pensar y escribir


sobre educacin moral fue el descubrimiento de Blatt de un cambio hacia estadios
superiores a travs de discusiones en el aula sobre dilemas hipotticos (discutido
en el Captulo 13 del Tercer Volumen). Mi reaccin a este hallazgo fue diversa.
Por una parte, tal acercamiento a la educacin moral pareca casi como ensear al
PROLOGO 27

test para producir puntos en entrevistas orales sobre dilemas hipotticos. Por otro
lado, pareca una moderna reafirmacin de la idea socrtica de la educacin moral
como un dilogo sobre el conocimiento del bien (Captulo 2 del primer Volumen).
Mi primer escrito para los profesores, hecho con la colaboracin de Elliot Tu-
riel en 1971, trataba de justificar y explicar la discusin moral socrtica como un
mtodo para controlar tanto los dilemas hipotticos como los conflictos reales
dentro del aula (Captulo 2 del Tercer Volumen).
Mi siguiente escrito para profesores elabor las amplias implicaciones del pun
to de vista de John Dewey sobre el desarrollo como el objetivo de la educacin
moral (Captulo 3 del Tercer Volumen). El primer resultado prctico de esta linea
de pensamiento fu la incorporacin de la discusin de dilemas dentro del progra
ma acadmico. Pude llevar a cabo esta idea por primera vez en colaboracin con
Edwin Fenton, un destacado creador de programas educativos de los nuevos estu
dios sociales. En el Captulo 5 del Tercer Volumen, Desarrollo moral y los nue
vos estudios sociales, elabor la justificacin de esta unin de la discusin de di
lemas con los objetivos de los estudios sociales.
Para 1970, y mientras continuaba trabajando sobre estrategias para combinar la
discusin de dilemas morales con el programa acadmico de la escuela, me haba
ya concienciado del hecho de que la educacin moral necesitaba ocuparse del
programa o plan de estudios oculto o la atmsfera moral de la escuela (Cap
tulo 7 del Tercer Volumen). La declaracin ms melodramtica sobre la necesidad
de ocuparse de la atmsfera social o el curriculum oculto de una institucin sali
del trabajo sobre reeducacin moral en la prisin (Captulo 9 del Volumen Terce
ro). Este captulo observa que los presos de los reformatorios tomaban parte, de
forma seria, en discusiones socrticas sobre hipotticos dilemas morales, pero vi
van en una atmsfera de prisin de dilemas morales autnticos y reales. Este con
flicto nos llev a intentar crear, en uno de los mdulos de la prisin, la atmsfera
moral de una comunidad justa. La comunidad justa sera la parte central de una
empresa que tambin se comprometera a discutir dilemas (Captulo 10 del Tercer
Volumen). Durante el tiempo en que estuve trabajando ms duro para llegar a ex
plicar el concepto de atmsfera moral, hice una visita de investigacin al kibbutz
Sassa en Israel (Captulo 8 del Tercer Volumen). Adems de operar como una de
mocracia directa en la mayora de los temas de decisin, el kibbutz obtuvo la auto
ridad del grupo en nombre de la comunidad. Aunque los profesores del kibbutz y
yo mismo nos preocupamos por las implicaciones de conformidad con el grupo,
los profesores y algunos de los estudiantes ms adultos eran gente claramente de
principios, no conformistas. Esta visita nos llevo a m y a mis colegas a un serio
esfuerzo por clarificar la idea de comunidad que estbamos tratando de llevar a
cabo y aadir a las prcticas de justicia democrtica en el mdulo de la prisin. El
resultado fue una creciente y cambiante teora de comunidad justa, desarrollada
por primera vez en la prisin (Captulos 9 y 10 del Tercer Volumen), y luego en la
escuela pblica alternativa Cluster en Cambridge y la escuela alternativa Scarsdale
(Captulos 11, 12 y 15 del Tercer Volumen). Tanto la teora como los experimen
tos de las escuelas y de la prisin, estn en continuo cambio. Los dos aspectos tie
28 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

nen, sin .embargo, suficiente posibilidad de xito como para que merezca la pena
escribir sobre ellos.
Los captulos del tercer volumen son, pues, los siguientes:
Captulo 1. Introduccin histrica: La relacin entre teora y profesores es
una calle de doble sentido (1978).
La historia de mis esfuerzos en el campo de la educacin revela mi creciente
consciencia de la falacia del psiclogo y mi consiguiente esfuerzo por crear una
teora con sentido para los profesores a travs de la colaboracin en una participa-
tiva escuela alternativa.

P r im e r a parte. E s t a d io s m o r a l e s y c u r r ic u l u m . D e c l a r a c io n e s t e r ic a s
PARA EDUCADORES

Captulo 2. Lo que el profesor puede hacer en el aula para estimular el desa


rrollo moral (1971) con Elliot Turiel.
Cmo la discusin moral en el aula sobre conflictos reales dentro de la clase y
sobre dilemas hipotticos, puede convertirse en un medio para la evolucin del es
tadio moral de los estudiantes.
Captulo 3. La va cognitivo-evolutiva a la educacin moral: una declaracin
actualizada de la teora de Dewey (1975).
Esta reflexin sobre la teora de estadio moral en psicologa y filosofa, hace
hincapi en las raices del pensamiento de Dewey, relacionando la teora con el ac
tual trabajo experimental en educacin moral.
Captulo 4. Temprana educacin social y moral (1980), con Thomas Licko-
na.
Las discusiones socrticas y la comunidad del aula son estrategias viables y
apasionantes para el desarrollo y educacin moral en los primeros cursos escola
res.
Captulo 5. Desarrollo moral y los nuevos estudios sociales (1973).
Trato aqu los debates sobre la moral evolutiva como parte de los objetivos y
mtodos de los nuevos estudios sociales. Las dificultades y fracasos de los
nuevos estudios sociales provienen de su negligencia de las caractersticas de es
tadio de los adolescentes.
Captulo 6 Debera la Universidad estimular el desarrollo moral? (1976).
Este captulo es una breve declaracin del lugar de la discusin moral en una
educacin liberal, y un informe sobre un curso piloto de tica para estudiantes an
no graduados.

Se g u n d a parte. El c u r r ic u l u m o c u l t o y e d u c a c i n m o r a l

Captulo 7. El currculum sin estudiar: la atmsfera moral de la escuela


(1970). '
Argumento aqu a favor de la necesidad de una educacin moral consciente
:omo preferible a la inconsciente inculcacin de valores que caracteriza al curr
PROLOGO 29

culum oculto. Analizo el curriculum oculto en trminos del estadio de atms


fera moral implcitamente generado por profesores y administradores mediante
moldes y mtodos de creacin y reforzamiento de reglas.
Captulo 8. Teora cognitivo evolutiva y la prctica de una educacin moral
colectiva (1971).
Este captulo es un informe de los efectos de la atmsfera moral y practicas de
educacin moral en un kibbutz, haciendo hincapi en la responsabilidad colectiva
y comn en el desarrollo del estadio moral. Junto con el Captulo 7, sobre la at
msfera moral de la escuela americana, este anlisis marc las bases para mi pro
pio trabajo experimental.
Captulo 9. La estructura de justicia de la prisin. Una teora y una interven
cin (1972) con Peter Scharfy Joseph Hickey.
El anlisis y los intentos de mejorar la atmosfera social de la prisin fueron el
comienzo de las intervenciones de comunidad justa.

T ercera parte. La t e o r a d e la c o m u n id a d ju s t a

Captulo 10. La alternativa de comunidad justa hacia la correccin: Una teo


ra (1975) con Kelsey Kaufmann, Peter Scharfy Joseph Hickey.
Nuestro primer experimento intensivo en educacin moral fue la creacin de
una democracia participativa acentuando la discusin moral en una prisin de mu
jeres. Presentamos aqu la teora tras esa intervencin.
Captulo 11. La comunidad justa en teora y en la prctica (1984).
En este captulo trazo mi idea sobre educacin desde (1) un enfoque inicial so
bre el dilogo socrtico (llevando finalmente a un estadio 6) a (2) un enfoque en
ayudar a crear comunidades justas en escuelas en Cambridge y Scarsdale.
Captulo 12. La atmsfera moral de las escuelas secundarias: un estudio
comparativo (1984) con Ann Higgins y Clark Power.
Aqu elaboramos e integramos la idea de Durkheim de moralidad de grupo con
nuestra teora de estadio moral para evaluar el cambio de valor moral en el grupo
escolar.

C uarta p a r t e . I n f o r m e s s o b r e la p r a c t ic a e x p e r im e n t a l d e la e d u c a c i n m o r a l

Captulo 13. Los efectos de la discusin moral en el aula sobre el nivel de


juicio moral de los nios (escrito en 1969, publicado en 1975), con Moshe Blatt.
Este informe de los primeros experimentos sistemticos en educacin moral,
demuestra que la discusin moral evolutiva sobre dilemas hipotticos lleva a un
cambio de estadio. Damos ejemplos de tales discusiones.
Captulo 14. Los efectos de la discusin moral en la escuela secundaria sobre
el desarrollo del razonamiento moral (1976), con Anne Colby, Edwin Fenton y
Betsy Speicher-Dubin.
Un proyecto patrocinado por la Fundacin Stone, introdujo la discusin del di
lema moral dentro del programa de estudios de nuevos estudios sociales de la
30 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

escuela secundaria de Fenton en veinte aulas de Boston y Pittsburgh. Los hallaz


gos de 1975 de Blatt y Kohlberg se replicaron cuando las discusiones fueron con
ducidas por profesores normales de escuela secundaria dentro del contexto de
objetivos y contenido del curriculum de estudios sociales. Los mtodos para diri
gir las discusiones se ilustran con transcripciones de algunas clases tpicas.
Captulo 15. La alternativa de la comunidad justa puesta en prctica en la
escuela alternativa Scarsdale: el punto de vista de un estudiante (1979), por Ed-
ward Zalaznick.
Los otros captulos de este tomo reflejan la perspectiva del terico e investiga
dor. Parece importante incluir en este captulo sobre la prctica, la percepcin que
de la teora establece un estudiante que participa y el significado que sto tiene
para l y sus compaeros. Discute el valor de la va de la comunidad justa y algu
nas de las no resueltas complicaciones que la teora presenta a los estudiantes.
El Tercer Volumen, sobre educacin, representa de forma ms explcita una
postura que caracteriza a los dos primeros tomos. Los captulos representan no un
sistema fijo que intenta ser invulnerable a la crtica, sino una alternativa abierta,
que reconoce que los fenmenos de un campo como la educacin moral, no se
pueden ceir por completo a una nica teora. Al mismo tiempo, el crecimiento
conceptual requiere un forzar una teora a sus lmites y luego revisarla, ms que
aceptar un eclecticismo blando. En el Volumen Tercero, me muevo dentro del
pensamiento filosfico del Primer Volumen y luego extiendo y reviso la teora a la
luz de una continuada experiencia en el aula y encuentros de comunidad en una
escuela de comunidad justa. De los tres tomos, el Volumen Tercero, sobre edu
cacin, es el ms incompleto, pero su publicacin parece garantizada como un me
dio para sugerir la significacin prctica de los dos primeros tomos.
La prctica ms importante a la que la psicologa est unida es la educacin.
Siguiendo a Dewey, creo que en psicologa, la teora e investigacin que no estn
dirigidas a aspectos prcticos, son absolutamente estriles, dan una impresin
equivocada y vaga del significado real. Las operaciones de una psicologa dedi
cada a construcciones con significado operacional son posiblemente las operacio
nes de una prctica continuada. Sigo en la lnea de Dewey al hacer una declara
cin similar sobre filosofa. La filosofa moderna es fundamentalmente el anlisis
lgico y la crtica de los subyacentes conceptos y mtodos de pensamiento en reas
tan bsicas como la moralidad. Los conceptos y mtodos que se analizan en filoso
fa son no los de otros filsofos profesionales sino de aquellos que estn compro
metidos con la prctica diaria de la filosofa. La prctica diaria de la filosofa es
esencialmente la educacin, porque profesores (y estudiantes) necesariamente se
comprometen a entender, evaluar y transmitir los conceptos esenciales de la cultu
ra, la filosofa y la ciencia, incluidos los conceptos de moralidad y justicia. En es
este sentido, la importancia de la educacin moral para los estudiosos no est tanto
en que es un campo de aplicacin de la teora para instruir a ignorantes, sino en
que es el escenario de la prctica en que la teora moral debera de hacerse.
Es, pues, gratificante ver un resurgimiento del inters intelectual por la educa
cin moral en los ltimos cinco aos. Las razones para este auge se discutirn en
INTRODUCCION

Este volumen est dividido en las siguientes secciones:


Primera parte. Teora del desarrollo moral. ^
Segunda parte. Estadios morales: descripcin actual y respuesta a los crticos.
Tercera parte. Mtodos y resultados empricos.
El orden que siguen los artculos de cada seccin es, generalmente, el orden en
el que se escribieron. En esta introduccin, revisar parte de la historia intelectual
de veinticnco aos de investigacin sobre estadios morales, una historia que surge
a lo largo de las diferentes secciones del libro.
Mi implicacin personal en esta investigacin viene desde 1955, cuando co
menc mi tesis doctoral (Kohlberg, 1958). El objetivo de esta investigacin era
aplicar a la adolescencia la investigacin iniciada por Piaget (1932) sobre el desa
rrollo del juicio moral en los nios.
Para estudiar el desarrollo moral en la adolescencia, decid utilizar el mtodo y
los supuestos generales de Piaget. Significaba esto, primeramente, el centrarse en
el juicio moral y una definicin de juicio moral en trminos de juicios de justicia.
Lo mismo que Piaget, asum que las activas construcciones morales del nio, a di
ferencia de los pasivamente aprendidos clichs morales del adulto, se centraran en
el sentido de justicia del nio.
Lo mismo que Piaget, al centrarme en el razonamiento sobre la justicia, asum
que el nio en desarrollo era un filsofo que construa significados sobre categoras
o cuestiones universales tales como la justicia. As pues escog como casos para
producir razonamiento, dilemas hipotticos para producir un razonamiento, dile
mas hipotticos de antigua cosecha discutidos por los filsofos.
Asumir que el nio es un filsofo es asumir que la mente del nio tiene su pro
pia estructura. Este es el primer supuesto de la va cognitivo-evolutiva a la morali
dad. Antes de descubrir Piaget yo me mova en la linea de la estructura y haba
pasado varios aos haciendo diagnstico y trabajos de investigacin examinando
34 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

estructuras inconscientes y afectivas desde dentro de un marco psicoanaltico. Fi


nalmente decubr que era frustrante buscar estructuras mentales inconscientes tras
respuestas culturalmente conformistas a travs de signos, puesto que yo estaba
casi completamente convencido por mis propias interpretaciones. Por contraste, el
estudio piagetiano del razonamiento moral pareca revelar estructuras mentales de
rforma bastante directa^ Las respuestas de los nios y adolescentes a mis dilemas
hipotticos estaban claramente modeladas estructuralmente y eran de forma clara
suyas propias. Aunque a menudo hacan intentos de dar la respuesta correcta,
los estudiantes daban razones ms all de lo que yo o la cultura adulta hubieran es
perado!, razones con su propia y clara lgica interna. /
Estas construcciones de mis sujetos me convencieron del segundo supuesto de
la va cognitivo-evolutiva de Piaget, el supuesto de los estadiosj Si el primer su
puesto de Piaget era el de la estructura cognitiva, el nio como filsofo que cons
truye su mundo, su segundo supuesto era que estas construcciones eran cualitati
vamente nicas y avanzaban siguiendo una secuencia u orden invariante;;
Mi tesis doctoral fue primeramente una elaboracin y reafirmacin de la va Pia
get al desarrollo moral por estadios. Aada provisionalmente descripciones de cuar
to, quinto y sexto estadio a los tres estadios de juicio moral descritos por Piaget
(1932). Como gua terica para interpretar mi material sobre estos ltimos estadios,
me remit a McDougall (1908), a Dewey (1934), a Mead (1934) y sobre todo a J.M.
Baldwin (1906). Mi tesis no solo aadi tres estadios a los tres primeros de Piaget,
sino que me llev a cuestionarme sobre la construccin por el propio Piaget de estos
estadios. Los primeros estadios de desarrollo, as como los estadios ms altos o
avanzados son, en cualquier esquema de estadio, los ms problemticos de definir o
interpretar. En el caso del desarrollo moral, el primero y ltimo estadio reflejan los
supuestos bsicos de un terico de los estadios, una naturaleza bsic observada pri
mero en la definicin de un primer estadio y, finalmente, en su forma pura, en un l
timo estadio. Piaget bas su primer estadio moral, el estadio heternomo, en el res
peto a la autoridad de los padres y adultos y a las reglas que proceden de la autoridad
de los padres, con unos estadios posteriores que muestran una reduccin en tal res
peto unilateral a favor de un punto de vista ms utilitario de reglas centradas en el
respeto mutuo entre iguales. Mis propios datos no me asombraron al reflejar un res
peto por las normas como el primer estadio de juicio moral y me hicieron volver a
considerar los niveles morales ms en deuda con J.M. Baldwin que con Piaget. Esta
deuda se elabora en un reciente artculo sobre la teora del desarrollo moral de Bald
win (Kohlberg 1982) y en el Apndice C. Mis dudas acerca de la adecuacin de los
estadios morales de Piaget, estn elaboradas en Kohlberg (1963b), Kohlberg (1964),
Kohlberg y Helkama (1985) y en el Apndice C. Fueron mis propios datos y la revi
sin de los datos de otros lo que, fundamentalmente, me cpnvenci que Piaget haba
definido una serie de dimensiones cognitivo-evolutivas tiel desarrollo moral, por
ejemplo, el juicio por intenciones como opuesto al juicio por consecuencias. Algu
nas de estas divisiones eran culturalmente universales y referidas al desarrollo cogni-.
tivo moral, y otras no lo eran. Estas dimensiones no definan, sin embargo, niveles
cualitativos y no se agrupaban para definir un todo estructurado^ tal y como el con
INTRODUCCION 35

cepto de estadio lo implicara. El mismo Piaget se mostr caucioso acerca de la se


cuencia invariante de los estadios de juicio moral, insistiendo ms bien en que sus
estadios heternomo y autnomo eran tipos ideales Weberianos, con individuos que
muestran diferentes niveles ideales. Muchos aos despus de terminar mi tesis doc
toral, hice una definicin de la heteronomia y autonoma piagetianas como subesta-
dios de cada estadio, tal y como se describen en el Captulo 6 y en el apndice C.
An difiriendo con Piaget en la definicin de estadios morales, mi tesis docto
ral (Kohlberg, 1958) y posteriores publicaciones de la misma (Kohlberg, 1963a),
mostraban una cautela similar al hacer referencia a mis datos como que definan
tipos ideales ms que estrictos estadios secuenciales; esta distincin se aclara en
los Captulos 3, 5 y en el Apndice C.
Los seis tipos de estadios evolutivos definidos en mi tesis, se dividieron en tres
grandes niveles de desarrollo:
Nivel A.Premoral:
Estadio 1. Orientacin al castigo y obediencia.
Estadio 2. Ingenuo hedonismo instrumental.
Nivel B. Moralidad de conformidad con el rol convencional.
Estadio 3. Moralidad de mantenimiento de buenas relaciones, aprobacin
por parte de otros.
Estadio 4. Moralidad del mantenimiento de la autoridad.
Nivel C. Moralidad de principios morales autoaceptados.
Estadio 5. iVIoralidad de compromiso, de derechos individuales y de la ley
democrticamente aceptada.
Estadio 6. Moralidad de principios individuales de conciencia.
Los datos utilizados para definir los estadios, se tomaron de una muestra repre-^
sentativa de setenta y dos chicos de diez, trece y dieciseis aos, de la zona de Chi
cago, junto con un grupo aadido de doce chicos delincuentes (Kohlberg, 1963a y
Captulo 5). Los estadios se definieron agrupando los casos por tipo ideal; Adems
de un orden en la tendencia de edad para uso de cada estadio, se cre un modelo
de intercorrelacin entre los estadios de pensamiento, como identificacin de que
los tipos tenan al menos algunas de las caractersticas de secuencia jerrquica pre
vista en los estadios^(Kohlberg, 1963a).
los estadios a los que me acabo de referir arriba los llamo ahora estadios es
tructurales. En mi tesis doctoral y en mis primeras referencias a ellos, los llamaba
no estadios sino solo tipos ideales evolutivos. Siguiendo el trabajo de Piaget sobre
'estadios cognitivos, di por supuesto que eran necesarios ciertos descubrimientos
empricos para definir o verificar un conjunto de tipos de desarrollo como esta
dios. Estas caractersticas incluyen:
1. Secuencia invariante
2. Totalidad estructurada o consistencia en situaciones o trabajos opuestos.
3.. Integracin jerrquica o deplazamiento de los estadios ms bajos por parte
de los estadios superiores.
36 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Se requiere, pues, que los estadios se fundamenten en (a) datos longitudinales


y de culturas y sexos opuestos, y (b) en un mtodo de evaluacin que revele una
secuencia invariante en tales datos.
Los captulos comprendidos entre el 5 y el 9, describen el mtodo y los datos
longitudinales en Estados Unidos, Turqua e Israel, que, veinticinco aos despus de
mi tesis doctoral, justifican ahora, por fin, el que a mis tipos se les llame estadios.
Aunque mi tesis se posicionaba bastante cerca de mis datos sobre sujetos varo
nes jvenes americanos, estaba desde el principio convencido de que el definir es
tadios morales requera hacer algunos supuestos filosficos o metaticos sobre la
naturaleza del juci moral y otros supuestos filosficos normativos, que, de algu
na manera , apoyaran la tesis de que un estadio posterior era un mejor o ms a de-
cuado estadio de razonamiento y juicio moral. Estos supuestos, a medida que se
iban clarificando, son el centro de atencin del Primer Volumen de esta serie. Vol
vemos a tratar estos temas otra vez en la Segunda Parte, pero de una forma ms
breve y con alguna modificacin y limitacin respecto a lo dicho en el Primer Vo
lumen. En la Segunda Parte definimos de forma ms clara el campo que estudia
mos, siendo un campo de razonamiento de justicia ms que de juicio moral y razo
namiento en general.
En un principio me mostr precabido al hablar de estadios, pero no esper
veinticinco aos para empezar a hablar sobre las implicaciones tericas de mis ti
pos evolutivos como estadios, y empec a recoger datos sobre algunas de estas im
plicaciones.
Desde el punto de vista terico, los tipos evolutivos a los que me referia, eran
similares a los tipos evolutivos a los que, de forma independiente, otros haban
llegado, sobre todo Peck y Havighurt (1960), as como Dewey y Tufts (1934) y
McDougall (1908). En mis primeros escritos, yo estaba menos interesado por ha
cer proclamacin de los resultados alcanzados con mis propios estadios que por
explicar la perspectiva cognitivo-evolutiva sobre la teoria e investigacin sobre
moralidad, cosa que cualquiera de las arriba mencionadas teorias implicaba.
El primer captulo de este libro es un buen ejemplo de las revisiones que escri
b desde esa perspectiva ms general (Kohlberg, 1963b, 1964). Un foco de aten
cin del Captulo 1 es el de situar el trabajo cognitivo-evolutivo sobre los estadios
de juicio moral dentro de una perspectiva comparativa con otras vias. Estas otras
vias son la conductista, empezando con el trabajo de Hartshorne y May, la via psi-
coanaltica y la cultural o sociolgica, identificadas con el pensamiento de Durk-
heim. Ninguna de estas vias toma en serio el juicio moral consciente y su evolu
cin; son, por ercontrario, reduccionistas, es decir, reducen los fenmenos
morales a factores inconscientes o no morales dentro de la personalidad humana o
de la sociedad, y suponen que la evolucin moral es un resultado directo de la so
cializacin. Tal y como declaro en el Primer Volumen y en el prlogo a la Primera
Parte de este tomo, en este reduccionismo cometen una equivocacin filosfica.
En el Captulo 1, sin embargo, no me refiero tanto a la equivocacin filosfica que
se hace como a las dificultades empricas que cada upa de las otras vas tiene para
intentar definir o explicar la evolucin moral propiamente dicha.
INTRODUCCION 37

El captulo Estadio y secuencia es tambin una revisin de la investigacin


con una declaracin ms pragmtica sobre los estadios, tal y como sugiere su ttu
lo. Se refiere a los estadios, primeramente porque los datos de grupo indicaron las
caractersticas jerrquicas de nuestros tipos evolutivos que la construccin de esta
dio predecia. Hubo tres investigaciones que dieron sentido de confianza a nuestros
estadios morales.
La primera fue la tesis doctoral de Turiel (1966), una documentacin experimen
tal de que la cantidad de asimilacin de razonamiento en otros estadios que el del
propio sujeto se predecia por la hiptesis del orden de los estadios; es decir, grupos
de adolescentes expuestos al estadio siguiente, asimilaran juicios a los que fueran
expuestos en ms cantidad que grupos expuestos o a dos estadios por encima o a uno
por debajo del suyo; este estudio ha sido recientemente replicado por Walker (1982).
La segunda fue llevada a cabo por Turiel y otros (L.K. Grimley 1973; Turiel,
Edwards y Kohlberg, 1978), replicando mi tesis doctoral en otras culturas, inclui
das Taiwan, Turquia y Yucatan. Estas rplicas indicaron que, de acuerdo con las
tendencias de la edad del grupo, los estadios evolucionaban en el mismo orden en
todas las culturas estudiadas.
Estos estudios, as como otras muchas tesis doctorales, fueron deficientes
como estudios que validan estadios, porque se basaban en datos de grupo o prome
dios de grupo. Estos promedios de grupo podran predecirse mejor que la casualidad
por la hiptesis de la jerarquia de estadio, pero esta hiptesis requera un orden in
terno y un cambio invariante secuencial en el individuo de forma longitudinal. La
tesis de Rest (1973) proporcionaba una clara evidencia del orden interno que res
palda la hiptesis de la jerarquia de los estadios. Indicaba una escal jerrquica
Guttman casi sin errores (vase el Captulo 1) en la percepcin de cada estadio y
una clara evidencia de que la percepcin nunca se movi ms de un estadio ms
all de la produccin espontnea o uso del estadio. El estudio de Rest y los datos
de corte cultural fueron los datos destacados para la declaracin optimista de Es
tadio y secuencia en 1969. Se aconsejaba all cierta cautela hasta que los datos
longitudinales individuales se presentaran dentro de los datos de grupo, pero la ac
titud era de un firme avance confiado dentro de un paradigma establecido.
La confianza en el paradigma gener, poco a poco, esfuerzos para ponerlo en
prctica. Blatt (1969) demostr que el debate de dilemas dentro del aula llevaba a
avances de juicio morl en la misma lnea que el modelo de secuencia de estadio.
Consecuentemente e inmediatamente despus de la declaracin programtica de
Kohlberg (1969) sobre la investigacin evolutiva, escrib una igualmente progra
mtica exposicin de los estadios de evolucin moral como base para la educacin
moral. Esta visin programtica nos llev a Rest, Blatt y a m desde Chicago, y a
Turiel desde Columbia hasta Harvard, en lo que lleg a ser el Centro para Educa
cin Moral de la Escuela de Educacin de Harvard.
La primera tarea para el grupo de Harvard no fue, sin embargo, un avance pro
gramtico. Lo primero fue prestar atencin a algunos fallos importantes del para
digma, que podran considerarse como fallos tericos, metodolgicos o ambos a la
vez. Haba anomalas de secuencia en los resultados de los datos longitudinales de
38 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

sujetos de mi tesis doctoral, que haban sido entrevistados cada tres aos durante
doce aos (Kramer, 1968; Kohlberg y Kramer, 1969). Nuestra primera interpreta
cin, sobre la que informamos en el Captulo 6, fue aceptar nuestro sistema de ca
lificacin de estadio como vlido, e interpretar las anomalas como evidencia de
un autntico retroceso durante los aos universitarios. Nuestra segunda interpreta
cin (Kohlberg, 1973, resumida en el Captulo 6 de este tomo) consideraba el apa
rente retroceso de algunos de nuestros estudiantes universitarios al estadio 2, como
un Estadio 4, 5 en transicin, el rechazo de la moralidad convencional sin l
consolidacin de una moralidad de ms principios. Esta hiptesis de Estadio 4,
5 se vuelve a evaluar en el Captulo 6 a la luz de hallazgos actuales. La interpre
tacin de 1973 se igualaba a una reafirmacin de la hiptesis de secuencia en los
datos longitudinales, pero supuso un reconocimiento del fracaso en los detalles,
tanto de la definicin como de la medicin de estadio.
Nunca haba credo que mi mtodo de asignacin de estadio fuera adecuado.
Como ya he mencionado antes, mi tesis describa los estadios no como verdaderos
estadios, sino solo como orientaciones morales de tipos ideales. Yo pensaba que
un estudio longitudinal era necesario no solo para evaluar sino tambin para defi
nir una secuencia invariante de los estadios. No pens que mi tesis doctoral fuera a
proporcionar un test o escala de desarrollo de juicio moral. Pens, ms bien,
que mi mtodo era un mtodo de busqueda de evaluacin, compuesto de dos alter
nativas, calificacin de frase y valoracin global de la narracin. En trminos de
fiabilidad, los datos de mi tesis indicaban que el mtodo llevaba a un consenso en
tre evaluadores o entre dilemas, suficiente para comparar promedios de grupos de
edad (u otros grupos) en trminos de hiptesis terica. Los datos no justificaron el
mtodo como un test que sita a los sujetos individuales en trminos de test-retest
y otros criterios de fiabilidad de test.
Algunos aos despus de que yo llegara a la conclusin de que el mtodo de la
tesis doctoral no era el adecuado, Kurtines y Grief (1974) escribieron una crtica a
nuestro mtodo y teoria, y llegaron a la misma conclusin. Sin embargo, llegaron
a recomendar tirar el estadio terico beb con el agua del bao del mtodo de
calificacin. Las anomalas en los datos, concluyeron ellos, anulaban a la vez la teo
ra y el mtodo de asignacin. Uno no puede lgicamente, cosa que ellos hicieron,
cuestionarse la teora y el mtodo de forma simultnea. Mis colegas y yo investi
gamos el itodo antes de investigar la teora.
Antes de preocupamos por desarrollar un mtodo o test de confianza, nues
tra mayor dedicacin fue la de revisar las definiciones de estadios utilizando un ni
vel de juicio clnico, y ver si tales valoraciones eran reales en trminos de captar
una secuencia invariante en nuestros sujetos longitudinales. Este mtodo de eva
luacin fue lo que se llam por nosotros el mtodo intuitivo de valoracin de as
pecto, en uso desde 1972 a 1975. Los resultados longitudinales con este mtodo
clnico fueron publicados en un escrito de Kohlberg y Elfenbein en 1975, y estn
vueltos a publicar dentro del Primer Volumen, en el Captulo 7. Estos resultados
indicaban una adecuada conformidad con la hiptesis de secuencia por este mto
do relativamente subjetivo.
INTRODUCCION 39

Aunque la valoracin clnica era un mtodo subjetivo, se apoyaba en una dife


renciacin muy importante que nosotros habamos llegado a hacer en evaluacin.
El mtodo de mi tesis doctoral habia obtenido la puntuacin de estadio esclare
ciendo el contenido del razonamiento que nosotros creimos que eran signos de es
tructura de estadio. La valoracin clnica intentaba concluir de forma directa en la
estructura de estadio, manteniendo constante el contenido. Creimos que una parte
esencial de la estructura de cada estadio era su perspectiva sociomoral.
Esta idea ms directamente estructural de los estadios morales, constituye la
parte central del captulo terico Estadios morales y moralizacin, escrito en
1976. Un breve debate de la puntuacin clnica estandartizada, que se hace en
este captulo, predice la amplia discusin de este mtodo en el Captulo 5, El sig
nificado y medida de la evolucin moral. El Captulo 2 Estadios morales y mo
ralizacin es, pues, en cierto sentido, una puesta al da del Captulo 1, Estadio y
secuencia.
Al igual que Estadio y secuencia , Estadios morales y moralizacin con
trasta las perspectivas cognitivo-evolutiva y de socializacin sobre el desarrollo
moral. Incluye la revisada declaracin estructural de estadios en trminos de una
perspectiva sociomoral. El escrito aade tambin un nuevo tema a la forma en que
los entornos estimian el desarrollo moral. Estadio y secuencia acenta el senti
do en que varios entornos proveen diferenciadas oportunidades de toma de rol
como estmulo para el desarrollo moral. El Captulo 2 presenta un nuevo concepto
que surge de nuestro trabajo educativo, le concepto de atmsfera moral en las es
cuelas y otras instituciones. El escrito sugiere que las normas colectivas y las es
tructuras institucionales podran definirse en s mismas como representativas de un
estadio dado de atmsfera moral y estimulante del juicio y accin moral.
Este tema sociolgico terico se trata de nuevo, de una forma ms emprica, en
el Volumen Tercero. En aquel volumen consideramos la atmsfera moral como un
puente entre el juicio y la accin. En el Captulo 7 de este tomo se ofrece una via
psicolgica ms individual. Como el captulo indica, la relacin entre juicio y ac
cin no es solo una cuestin de teora psicolgica y conclusiones empricas, sino
una cuestin filosfica sobre lo que entendemos por accin moral.
Tras la cronologa de los diferentes escritos de este tomo, est lo que podra
mos denominar o tres diferentes formas de pensamiento o tres fases de investiga
cin. La primera, que dur desde 1958 a 1970, fue una elaboracin de las implica
ciones del punto de vista cognitivo-evolutivo para obtener las diferencias morales
entre la edad y otros agrupamientos de sujetos. La segunda fase de pensamiento e
investigacin tom el estructuralismo piagetiano ms en serio, aplicndolo al de
sarrollo longitudinal individual. Tal y como se contempla en la Tercera Parte de
este tomo, la segunda fase puede considerarse como un estudio clnico de caso in
dividual y como la construccin y validacin de un test de individuos.
La tercera y menos acabada fase de investigacin, ha sido un cambio al estudio
naturalista de la accin moral en el contexto de atmsfera moral de grupo o insti
tucional. Presagiado en teoria en el Captulo 2 (Estadios morales y moralizacin),
se esclarece empricamente solo en el Tercer Volumen. Es solo a partir de nuestro
40 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

inters por la atmsfera moral que hemos empezado a trabajar seriamente con una
perspectiva sociolgica. Nuestro primer capitulo rechaza la perspectiva sociolgi
ca de Durkheim por considerar que reduce el juicio moral racional del individuo a
irracionales normas compartidas de un grupo. El Volumen Tercero cita a Durk
heim como fuente de nuestro propio pensamiento sobre atmsfera moral como es
tadios de estructura de grupo o de normas colectivas.
Mis primeros escritos fueron, en parte, una exageracin del caso a favor del
desarrollo moral individual racional, porque habia sido muy ignorado por la cien
cia social moderna. El Captulo 7 (Relacin del juicio moral con la accin mo
ral), lo mismo que el Captulo 1 (Estadio y secuencia) es una declaracin de la
importancia del desarrollo moral individual que, una vez reconocida, permite vol
ver, en el Tercer Volumen, al anlisis d factores de grupo, reconociendo su im
portancia y su caracter un tanto sui generis. La atmsfera social y moral de gru
pos e instituciones se ha estudiado de muy diversas formas, considerando todas
ellas los aspectos de contenido de la atmsfera social. El Tercer Volumen propone
estudiar la atmsfera moral del grupo en trminos de estructura, ms que de conte
nido. Propone que se consideren las normas colectivas o compartidas con una es
tructura similar a la de estadio, tal y como hems hecho anteriormente con el razo
namiento individual. Este estudio (o fase de investigacin) est todavia en su
comienzo, debido, en parte, a su dificultad, pero tambin a su muy estrecha rela
cin con el pensamiento e investigacin sobre educacin, presentados en el Tercer
Volumen. La investigacin sobre la atmsfera moral depende de un estudio etno
grfico en profundidad. Tal estudio depende de una variedad de percepciones in
formales o tcitas, y del conocimiento de los grupos o instituciones estudiados. No
se puede estudiar la atmsfera moral del aula o la escuela sin tener una larga expe
riencia como participante u observador en la escuela. As pues, nuestra idea de at
msfera puede verse de forma ms clara en nuestro siguiente tomo sobre educa
cin que en este volumen, que es una tercera fase de teora e investigacin
psicolgica.
ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Segundo Volumen

La Psicologa del Desarrollo Moral


Primera Parte
Teora del desarrollo moral

P
En la introduccin de este tomo, he esbozado la evolucin de mi teora sobre
los estadios dgtde el Captulo 1, publicado en 1969, hasta su exposicin ltima en
los Captulos 2, 3 y 4, publicados en 1976 y 1983. Esta evolucin, con su creciente
esclarecimiento de lo que era contenido y lo que era estructura en mi primera for
mulacin, se traza con detalle en la tercera parte. El. captulo de 1969 ofrece des
cripciones y ejemplos de los seis estadios tal y como se definieron por las ahora
anticuadas ideas y mtodo de evaluacin de Kohlberg (1958). Estas descripciones
son bastante diferentes de las ideas elaboradas en los Captulos 2, 3, 5 y 6 y en los
Captulos 8 y 9. En el Captulo 1 se informa que ms del 10% de los juicios mora
les de los jvenes de 16 aos de los Estados Unidos y Mjico se clasifican en el
sexto o ms alto estadio. Se informa tambin que el Estadio 5 es el ms comn en
tre americanos d 16 aos de edad en ms del 30% de sus juicios morales. Los Ca
ptulos 5, 6 y 9 informan de que el Estadio 5 de pensamiento no se da antes de los
veinte aos, y tambin se declara que el estadio 6 es una construccin terica no
identificada ni siquiera a la edad de 35 aos en nuestro estudio longitudinal de una
muestra bastante representativa de sesenta hombres americanos.
Aunque existen grandes diferencias en las descripciones, mtodos e informes
de los datos de normativa de edad del Captulo 1 y los de captulos posteriores,
no suponen grandes diferencias dentro de la teoria cognitivo-evolutiva de la mora
lizacin.
Por consiguiente, en este prlogo tratar de coger el hilo conductor del razona
miento seguido en la primera parte y aadir el componente filosfico del razonamien
to seguido en profundidad en el primer tomo.
El principal aspecto tratado en la primera parte es et de la esencia de la morali
dad humana y su desarrollo. En los dos primeros captulos s contrastan dos ideas,
fundamentales. La primera es la idea de que el desarrollo moral es socializacin,
es decir, el aprendizaje o internalizacin por parte del nio o del adolescente de las
normas deJ a familia o de la cultura. Dentro de esta idea general de socializacin,
se pueden todava s.iscitar muy diversas exploraciones tericas. Las dos ms en
44 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

vigor son las teoras de aprendizaje social que equiparan la socializacin moral
con el aprendizaje eji situacin a travs de modelos y de refuerzo, y la teoria psi-
coanaltica que apoya la temprana formacin de un superego que induce a ja culpa
o una conciencia a travs de la identificacin con, o incorporacin de, la autoridad
de los padres y estandards. Las dos teoras estn de acuerdo en que el desarrollo
moral es la internalizacin de los modelos de los padres y de las culturas. A la
hora de contrastar la teora cognitivo-evolutiva con las dos clases de teora de so
cializacin, necesitamos revisar, aunque no sea ms que brevemente, algunos as
pectos filosficos del primer tomo. El libro de ensayos sobre filosofa hace refe
rencia, de forma explcita, a dos temas ms que el lector de este segundo volumen
debe de tener en cuenta. Estos dos temas son la relatividad del valor al definir la
moralidad y la relacin entre una definicin cientfica de la moralidad y la defini
cin filosfica de la moral. En el prlogo general llam sofisma de los psiclo
gos al hecho de creer que una definicin de moralidad se podra hacer simple
mente en trminos de eficacia al ordenar datos de investigacin sin hacer
referencia a la preocupacin filosfica sobre lo que realmente debera de ser.
< En el Captulo 3 del primer tom, citamos como ejemplo de sofisma de los psi
clogos la afirmacin de Skinner Las cosas buenas son refuerzos positivos. Los
efectos reforzantes de las cosas, pertenecen al campo de la ciencia conductista que,
en la medida que se ocupa del refuerzo operante, es una ciencia de valores. Los re
forzadores efectivos son temas de observacin y nadie los puede poner en duda.
En esta declaracin Skinner, a una palabra de valor, bueno, la equipara con
o la deriva de una palabra con significado de acto, como es refuerzo positivo.
Esta ecuacin es muy discutible. Podramos preguntamos si el obtener refuerzo
positivo es realmente un bien moral intrnseco. Nadie puede ser capaz de discutir
las observaciones sobre qu es un refuerzo efectivo , pero s que se podra poner
en duda si el refuerzo positivo es realmente bueno en un sentido filosfico.
Continua Skinner hasta tomar un punto de vista socialmente relativista de lo bue
no. Dice Lo que un cierto grupo de gente llama bueno, es un hecho. Cada cultura
tiene su propio conjunto de cosas buenas, y lo que puede ser bueno en una cultura
puede no serlo en otra.
En el primer tomo nos ocupbamos del relativismo y del sofisma de los psiclo
gos porque nosotros mismos estbamos interesados en elaborar una idea de justicia
que se enfrentara n miedo a un cuestionamiento filosfico. En este tomo nos ocu
pamos de estos temas desde el punto de vista de los psiclogos como cientficos
que predicen y explican la conducta moral. En los Captulos 1, 3 y 7 de este tomo,
intentamos demostrar que las definiciones socialmente relativistas de moralidad,
como la de Skinner, son incompetentes, no solo para el filsofo moral, sino para el
psiclogo que intenta ordenar y explicar las observaciones de investigacin sobre la
conducta moral. Los psiclogos que intentan mantener sus propias filosofas mora
les fuera de la deiFmcT de l' que ellos estudian, han tendido a ser relativistas so
ciales, y tal es el caso de Skinner. Otro ejemplo es la definicin de Berkowitz
(1964): Los valores morales son evaluaciones de acciones qui;, generalmente, los
miembros de una sociedad dada creen que estn bien o maj.
TEORIA DEL DESARROLLO MORAL . 45

El relativista social ignora el hecho de que los actos morales individuales tie
nen sus propios puntos de vista. La desobediencia civil del estudiante es un ejem-
po de conducta estudiada por los psiclogos, que puede estar mal segn el modelo
de la mayora, pero puede estar bien segn los modelos morales del propio agente
moral. Los estudios de los valores morales socialmente relativistas que abandonan
el punto de vista del actor, inducen pronto a inconsistencias y a una falta de capa
cidad de ordenar los datos de investigacin recogidos. El acuerdo con los estan-
dards de la mayora no hace distinciones entre conducta moral y temas de practi-
calidad, acuerdos o. costumbres!l relativista social ha buscado algo en la forma y
no solo el contenido de una conducta o actividad que la distingue como moral.
Este aspecto formal ha sido la interiorizada naturaleza de la moral, su ser dirigi
da por factores internos, independientemente de lo adecuado de la situacin.
Cuando los relativistas sociales estudian la conducta moral segn sus definiciones,
no encuentran una conducta consciente o internamente dirigida. Descubren, como
lo hicieron Hartshome y May, que los adolescentes (y por extensin los adultos)
no se dividen en grupos, los conscientemente honestos y los deshonestos. Descu
bren, por el contrario, que los factores situacionales, independientes de la concien
cia, son lqs que parecen ser los determinantes de una conducta honesta.
Mis colegas y yo estamos, por ,el contrario, a favor de empezar a estudiar los
juicios morales del actor, Tal estudio puede llevamos a salimos del problema de la
relatividad individual y cultural, puesto que parece ser que existen valores morales
culturalmente universales que se desarrollan a lo largo de una secuencia invariante
de estadios. Los estadios de juicio ms altos tienen caractersticas formales que los
hacen ser morales y que son ms precisos que el vago concepto de concienciacin
o interiorizacin. En tanto en cuanto que>la accin de un individuo se corresponde
con su juicio y en tanto en cuanto este juicio es distintivamente moral, como lo es
jen sus estadios superiores, podemos definir una accin como moral, indepen
dientemente de variaciones culturales o puntos de vista de lo correcto e indepen
dientemente de factores de adecuacin situacional. Los Captulos 2 y 8 ofrecen
una definicin positiva de accin moral como accin que se corresponde con for
mas o estadios maduros de juicip moral.
Hemos revisado los supuestos filosficos que sirven de base a la primera parte.
Hasta la sgunda parte no aadimos las~modificaciones y consejos sobre nuestras
ideas filosficas. La primera modificacin la hacemos a partir de la interpretacin
que hace Habermas de nuestro trabajo como una racional reconstruccin de onto-
ghesis. En esta interpretacin, los derechos filosficos sobre la mayor adecua
cin de los estadios superiores, pueden ser empricamente disconformes, pero la
confirmacin emprica de los estadios no permite una directa reclamacin de ma
yor adecuacin para los estadios superiores, lo cual da un privilegi filosfico es
pecial a la psicologa del desarrollo.
La segunda modificacin sigue la distincin filosfica hecha por BoyxL(1977)
y otros, entre tres campos de razonamiento moral: primero, el campo dentico de
lo correcto y obligatorio; segundo, el campo aretaico de lo probable y meritorio en
la accin y carcter humanos; y tercero, el campo de los ideales de la vida buena.
46 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Solo desde el punto de vista de justicia dentica, tienen los Estadios 5 y 6 derecho
a una ltima adecuacin. Esto, junto con unos datos empricos pobres sobre el Es
tadio 6, nos lleva a modificar, pero no abandonar, nuestro desafo de que el Esta-
dio 6 es el que define la reconstruccin racional del desarrollo. Utilizando estos
tres campos de razonamiento moral, interpretamos el trabajo emprico de Carol
Gilligan (1982) sobre la ampliacin del estudio del razonamiento moral hacia lo
que vemos como juicios aretaicos de virtud personal y de responsabilidades espe
ciales con otras personas a las que uno se siente ligado, as como posiblemente
aadiendo ideales de vida buena, un punto de atencin de Armn (1984). Clasifi
cando el campo de justicia dentico como solo uno de los tres campos de razona
miento moral, denominamos nuestros estadios estadios de razonamiento de justi
cia, y sugerimos que solo el dominio de justicia dentico es el que est abierto a
una definicin en trminos de estadios jerrquicos secuenciales duros, tal y como
estn definidos por Piaget.
Pensando ya en la tercera parte, el relativismo no es problema solo para psic
logos y filsofos que estudian la moralidad; es tambin un problema para la perso
na en desarrollo. Las interrupciones en el desarrollo moral, que se consideran am
pliamente en el Captulo 6, surgen del problema de la relatividad, cuando el joven
se da cuenta del mismo. En aquel capitulo informamos sobre estudiantes universi
tarios que a veces declaran un egosmo instrumental y relativista, estudiantes que
en los ltimos aos de escuela secundaria, estaban en el cuarto o, como nosotros
creamos, quinto estadio. En el Captulo 6 hacemos la distincin entre la naturale
za de este emotivismo relativista de la poca universitaria y el egosmo del tipo del
estadio 2. Llegamos a la conclusin de que este egosmo moral relativista no es
una vuelta al segundo estadio, sino ms bien un paso de transicin de la moralidad
convencional a la de principios. Bajo el escepticismo moral de los relativistas uni
versitarios existe una incipiente consciencia de un principio, el principio de tole
rancia o libertad de conciencia. Estos estudiantes, estn, fundamentalmente, dando
un paso de transicin de moralidad convencional a moralidad de principios. La
transicin se refleja en una consciencia de la relatividad cultural de las definicio
nes de los valores que puede generar un escepticismo sobre la moralidad en gene
ral. Si las normas y leyes de nuestra sociedad pueden considerarse como cultural
mente relativas, la juventud puede cuestionarse la validez o calidad de todas las
normas morales y ver que el caracter egoista o hedonista, tiene un punto de vista
tan vlido o ms que el de la moralidad social (o convencional). En el Captulo 6
revisamos nuestros casos que muestran un relativismo radical, abandonndolo lue
go, puesto que definen principios de justicia y tolerancia porque tienen, en poten
cia, una validez universal. En los Captulos 8 y 9 ofrecemos datos empricos sobre
la universalidad cultural de los estadios y de los valores morales que definen.
Los Captulos 5 y 6 reflejan una creciente concienciacin de la necesidad de
distinguir, de forma ms precisa, entre contenido y estructura (o forma) en la defi
nicin y valoracin de los estadios morales. Esta concienciacin no estaba presen
te en la afirmacin programtica de Estadio y secuencia, Captulo 1 de este
tomo. La descripcin de los estadios como tales en aquel captulo est desfasada y
TEORIA DEL DESARROLLO MORAL 47

reemplazada por las declaraciones tericas de los Captulos 2, 4 y 5 y el Apndice


A. El actual mtodo modelo de evaluar estadios morales, que surgi de las decla
raciones tericas del Captulo 3, se describe y justifica en el Captulo 5, El signi
ficado y medida del juicio moral.
La creciente clarificacin de la distincin entre forma y contenido y el tema del
relativismo adolescente tratado en la Tercera Parte, condujeron a una redefinicin
del razonamiento de principios o Estadio 5 como algo que aparece por primera vez
en los aos post-universitarios, ms que en la temprana adolescencia, y deja al Es
tadio 6 como un ideal terico ms que un estadio real de juicio moral encontrado
en sujetos longitudinales. Estos cambios en la definicin de estadios no han altera
do la afirmacin bsica de Estadio y secuencia como una teora de cmo la inte
raccin con el entorno social y las oportunidades de toma de rol determinan el mo
vimiento a lo largo de la secuencia de estadios. El Captulo 2 aade a esta
afirmacin la idea de que los mismos entornos sociales pueden considerarse como
pertenecientes a un estadio dominante de justicia y comunidad, que influye en el
desarrollo moral individual. Este punto se vuelve a tratar en el tercer tomo. Co
menzamos all a conjuntar la teoria sociolgica de Durkheim discutida en el Cap
tulo 1 y nuestro nfasis en el desarrollo de la autonoma moral del individuo, cosa
que hemos recalcado efi este tomo.

p
CAPITULO 1

Estadio y secuencia: la va cognitivo-evolutiva


a la socializacin

Durante un cierto nmero de aos me he dedicado a la investigacin del desa


rrollo moral y psico-sexual, guiado no por una teora sino por una va etiquetada
cognitivo-evolutiva. La etiqueta de cognitivo-evolutiva se refiere a un conjunto de
supuestos y estrategias de investigacin comunes a una variedad de teoras espec
ficas del desarrollo social y cognitivo, y que incluyen las teoras de J. M. Baldwin
(1906), J. Dewey (1930), G. H. Mead (1934), Piaget (1948), Loevinger (1966), y
las mas (Kohlberg, 1966b, 1968).
En este captulo voy a intentar, primeramente, presentar y justificar los supues
tos generales de la va cognitivo-evolutiva. Considerar luego su aplicacin a los
fenmenos de socializacin moral, contrastando esta va con las vas de aprendiza
je social y psicoanaltica.; Finalmente considerar los procesos de imitacin y de
identificacin desde este punto de vista, puesto que estos procesos son bsicos
dentro de las teoras cognitivo-evolutivas, as como tambin en las teoras psicoa-
naltica y de aprendizaje social del desarrollo social.

TEORIAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y LOS ORIGENES DE LA


ESTRUCTURA MENTAL

Antes de considerar la aplicacin de las teoras cognitivo-evolutivas a la socia


lizacin, trazaremos las caractersticas de estas teoras dentro del area cognitiva.

Gran parte de la investigacin del autor de la cual se informa aqu ha sido apoyada por
N. I. C. H. D. Grant HD02469-01. La primera mitad del captulo s una revisin de un es
crito preparado por el Consejo de Investigacin de la Ciencia Social, Comit sobre sociali
zacin y Estructura Social, Conferencia sobre el desarrollo moral, Arden House, Noviem
bre, 1. 963 apoyado por MH 4160 de N. I. M. H.
50 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Las teoras cognitivo-evolutivas presuponen los supuestos de A. L. Baldwin


(1969) sobre teora cognitiva, pero comparten un cierto nmero de otros supuestos
tambin. Baldwin define como cognitivas las teoras que requieren un proceso
representativo o codificador que interviene entre el estmulo y la respuesta. Esta
representacin se aplica a una variedad de estmulos prximos y puede producir
variedad de respuestas, dependiendo de no cognitivos factores de motivacin y
situacin. En la versin de Baldwin, se asume que tales representaciones se apren
den, pero el aprendizaje no depende de dar una respuesta abierta a cualquiera de
los elementos de estmulo del entorno que se est aprendiendo, ni depende de nin
gn reforzamiento definitivo para aprender (aunque tal refuerzo sea necesario para
la ejecucin, en oposicin al aprendizaje). Tal y como indica Baldwin, su idea de
la teora cognitiva abarca la mayora de las teoras que prestan atencin a fenme
nos cognitivos, incluidas las teoras mentalistas-asociacionistas como las de me
diacin estmulo-respuesta. (Las teoras de aprendizaje social de Aronfreed (1969)
y Bandura (1969) reconocen los principios cognitivos del aprendizaje en el sentido
que le da Baldwin, pero Gewirtz (1969) no lo reconoce). En contraste con las teo
ras asociacionistas del aprendizaje cognitivo, las teoras cognitivo-evolutivas su
ponen los siguientes puntos:
1. El desarrollo bsico incluye transformaciones bsicas de estructura cogniti
va que no se pueden definir o explicar por los parmetros de aprendizaje asocia-
cionista (repeticin, refuerzo, proximidad, tc.) y que se deben de explicar por pa
rmetros de totalidades organizativas o sistemas de relaciones internas.
2. El desarrollo de la estructura cognitiva es el resultado de procesos de inte
raccin entre la estructura del organismo y la estructura del entorno o medio, ms
bien que el resultado directo de maduracin o resultado directo de aprendizaje (en
el sentido de una directa modelacin de las respuestas del organismo a correspon
derse con estructuras del entorno).
3. Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de accin. Mientras que
las actividades cognitivas se mueven del sistema sensomotriz al simblico y al
verbal proposicional, la organizacin de estos sistemas es siempre una organiza
cin de acciones sobre objeto^.
4. La direccin del desarrollo de la estructura cognitiva es hacia un mayor
equilibrio dentro de esta interaccin organismo-entorno, es decir, de un mayor
equilibrio de reciprocidad entre la accin del organismo sobre el objeto o situa
cin percibidos y la accin del objeto percibido sobre el organismo. Este equili
brio de interaccin, ms que una correspondencia esttica de un concepto con un
objeto, significa verdad, lgica, conocimiento o adaptacin en sus for
mas ms generales. Este equilibrio se refleja en la subyacente estabilidad (conser
vacin) de un acto cognitivo bajo una transformacin aparente, con un desarrollo
que representa un sistema ms amplio de transformaciones que mantienen tal con
servacin.
Los supuestos que acabamos de mencionar se asumen para el desarrollo cogni:
tivo en general, es decir, para el desarrollo de formas de pensar sobre los objetos
tanto fsicos como sociales. Su aplicacin al desarrollo social se hace ms concreta
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 51

al aadirsele los siguientes supuestos sobre el desarrollo socio-emocional. La ex


plicacin de estos supuestos se deja para una posterior seccin del captulo dedica
da al desarrollo moral.
5. El desarrollo afectivo y su funcionamiento, y el desarrollo cognitivo y su
funcionamiento no son campos diferentes. El desarrollo afectivo y el cogniti
vo son paralelos; representan diferentes perspectivas y contextos al definir el
cambio estructural.
6. Existe una unidad de organizacin y desarrollo de personalidad denominada
ego. De la misma manera que hay varias ramas de desarrollo social (desarrollo
psicosexual, desarrollo moral, etc.) estas ramas se unen por medio de su referencia
comn a un nico concepto del ego en un nico mundo social. El desarrollo social
es, fundamentalmente, la restauracin del (a) concepto de ego, (b) en su relacin
con conceptos de otra gente, (c) entendido dentro de un mundo social comn con
estandards sociales. Adems de la unidad de nivel de desarrollo social debido al
desarrollo cognitivo general (el factor g en los tests de madurez mental), hay una
unidad de desarrollo posterior debida a un factor comn de madurez de ego.
7. Todos los procesos bsicos requeridos en los conocimientos fsicos y la
estimulacin de cambios de desarrollo en estos conocimientos, son tambin bsi
cos para el desarrollo social|El conocimiento social requiere, adems, siempre una
toma de rol, es decir, una concienciacin de que el otro es, en cierta manera, como
el ego y que el otro conoce o responde al ego dentro de un sistema de expectativas
complementarias. Por consiguiente, los cambios evolutivos en el ego social refle
jan cambios paralelos en las concepciones del mundo social.
8. La direccin del desarrollo social o de ego es tambin hacia un equilibrio o
reciprocidad eutre las acciones del ego y las de otros hacia el ego. En su forma ge
neralizada, ste equilibrio es el punto final o definidor de la moralidad, concebido
como principios de justicia, es decir, de reciprocidad o igualdad. En su forma indi
vidualizada, define relaciones de amor, es decir, de mutualidad y de intimidad
recproca. La analoga social a conservaciones lgicas y fsicas, es el manteni
miento de una identidad de ego a travs de las transformaciones de varias relacio
nes de rol. (Un ejemplo concreto de desarrollo temprano, que se discute ms ade
lante, es la creencia de un nio en su invariable identidad de gnero, que se
desarrolla a la misma edad que las conservaciones fsicas.)
La primera afirmacin presupone una distincin entre cambios de conducta o
aprendizaje en general y cambios en estructura mental. La estructura hace referen
cia aja s caractersticas generales de forma, modelo u organizacin de respuestas,
ms que a la intensidad de respuesta o su acoplamiento a estmulos particulares.
La estructura cognitiva se refiere a reglas para procesar informacin o para co
mentar hechos experimentados. Conocimiento (ms claramente reflejado en el
pensamiento) significa relacionar acontecimientos u ordenarlos, y esta relacin es
un proceso activo de conexin, no una conexin pasiva de acontecimientos por
medio de una asociacin externa y una repeticin. En parte, sto significa que las
conexiones se hacen por selectivos y activos procesos de atencin, por medio de
estrategias de recogida de informacin, por un pensamiento motivado, etc, etc. B
52 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

sicamente, significa que el proceso de relacionar acontecimientos particulares de


pende de anteriores formas generales de relacionar, desarrolladas por el organis
mo. A las formas ms generales de relacionar se les llama categoras de experien
cia. Estas categoras son modos de relacionar aplicables a cualquier experiencia e
incluyen las relaciones de causalidad, substancialidad, espacio, tiempo, cantidad y
lgica (esta ltima se refiere a las relaciones de inclusin o implicacin entre las j
clases o proposiciones).
La consciencia de que la conducta del nio tiene una estructura cognitiva o un
modelo de organizacin propio que necesita una descripcin, independientemente
del grado de su correspondencia con la cultura adulta, es tan vieja como Rousse
au pero esta concienciacin recientemente solo se ha hecho extensiva al estudio
real del desarrollo cognitivo. Se pueden citar dos ejemplos de la revolucin resul
tante de la definicin de la estructura de la mente del nio. El primero es el de
Piaget (1928), cuyo primer esfuerzo psicolgico fue el de clasificar tipos de res
puestas incorrectas en el test Binet. Movindose ms all de un anlisis del desa
rrollo intelectual en trminos de nmero de respuestas correctas hacia un anlisis
en trminos de diferencias en estructura, Piaget transform el estudio del desarro
llo cognitivo. El segundo ejemplo viene del estudio del lenguaje de los nios
(Chomsky, 1968) basado durante una generacin en contar la frecuencia y exacti
tud de sustantivos y verbos tal y como se definen en la gramtica adulta conven
cional. En la ltima dcada, los psiclogos se han acercado a la gramtica de los
nios con los mtodos de la lingstica estctural, como si el lenguaje del nio
fuera el de una tribu extica con su propia estructura. Aunque las implicaciones
de la revolucin piagetiana en el conocimiento y de la revolucin chomskiana en
el lenguaje estn lejos de ser claras, han hecho de la idea de la estructura mental
una realidad aceptada incluso por teoras de conocimiento asociacionistas (Berlyne,
1965), aunque no aceptada por la mayora de las teoras asociacionistas de apren
dizaje social.
Nuestra segunda declaracin sugera que las teoras cognitivo-evolutivas son
<<interaccionistas, es decir, asumen que la estructura mental bsica es el producto
de la modelacin de la interaccin entre el organismo y el entorno, ms que una
reflexin directa bien de modelos innatos al organismo o bien de modelos de
acontecimientos (contingencias de estmulo) en el entorno. La distincin entre teo
ras que dan nfasis a lo innato y teoras que acentan lo adquirido, ha sido consi-^
derada como un contraste en nfasis cuantitativo sobre factores biolgicos heredi
tarios en oposicin a factores de estimulacin del entorno, causantes de diferencias
individuales. Cuando el problema se sita en esta dimensin, uno puede ser lleva
do a un eclctico interaccionismo que defiende que toda conducta concreta se
ve afectada cuantitativamente de forma emprica tanto por factores hereditarios
como ambientales. Las conclusiones tericas son, sin embargo, bastante diferen
tes. Son conclusiones sobre la localizacin de los principios que producen una es
tructura mental bsica dentro o fuera del organismo.
Es evidente que las cuestiones generales sobre los orgenes y desarrollo de la
estructura mental no son las mismas que las cuestiones sobre los orgenes de las
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 53

diferencias individuales en la conductaTPara poner un ejemplo, mientras que el


hecho de que un nio de seis aos pueda pasar todas las pruebas de los seis aos
del test Binet y otro no las pase, podra atribuirse simplemente a diferencias here
ditarias en la inteligencia general, los modelos de conducta requeridos en la prue
ba Binet en la actuacin del nio (por ejemplo, reconocer la palabra sobre) pue
den ser simplemente conducta aprendida culturalmente. Puesto que muchos
psiclogos americanos se han dedicado de forma particular a observar diferencias
individuales ms que a universales del desarrollo, y puesto que han fracasado en
entender la distincin entre diferencias de conducta en general y estructura de con
ducta, han malinterpretado, con frecuencia, las teoras europeas del desarrollo. Por
ejemplo, algunos autores americanos han malinterpretado los estadios de Piaget
como de madurez y han pensado que Piaget declar que la inteligencia no se ve
afectada por el entorno. Otros (como J. McV. Hunt, 1961, 1963) han interpretado
de forma correcta los estadios de Piaget como basados en la idea de interacciones
entorno-organismo, pero toman esta idea indicando que las diferencias individua
les en la actuacin o manifestacin intelectual son menos hereditarias que lo que
durante tanto tiempo se crey. De hecho, no hay nada en la teora de Piaget que
sugiera que las diferencias individuales en la rapidez del desarrollo a travs de sus
estadios no se deba, fundamentalmente, a factores hereditarios.
Las diferencias entre las teoras del entorno, interaccionistas y de madurez o
los orgenes de la estructura mental no son, pues, diferencias basadas en supuestos
cuantitativos sobre el papel que juega la herencia en la formacin de las diferen
cias individuales. En trminos de papel cuantitativo, las teoras innatistas o madu-
racionales, como las de Lorenz (1965), o Gesell (1954) reconocen la importancia
del estmulo del entorno en modificar modelos de conducta genticamente estable
cidos. En un caso parecido, tericos del aprendizaje como Pavlov (1928) o Hull
(1943), reconcen el papel cuantitativo de los rasgos hereditarios de temperamen
to y capacidad de causar diferencias individuales en la personalidad y en el ritmo y
tipo de aprendizaje. La diferencia entre las dos teoras no est en el reconocimien
to de factores causales innatos y de entorno, sino en que el conjunto de factores se
ve como el origen de modelo bsico.
El contraste entre papeles modificadores y de estructura concedido a la expe
riencia, se hace claro respecto al punto de periodos crticos. La mayora de la in
vestigacin sobre los efectos de la experiencia en el desarrollo, ha hecho referen
cia a periodos crticos en los que el individuo se muestra especialmente sensible
a m influencia del entorno en un terreno dado. Ms an, esta idea de extrema sen
sibilidad cuantitativa se apoya en una teora innatista o maduracional.
La existencia de un periodo de tiempo fijo durante el cual se requiere una cier
ta cantidad de estmulo para evitar deficiencias de desarrollo irreversibles, presu
pone un innato proceso de crecimiento, con un horario interno de tiempo y un mo
delo interno que se puede retardar o torcer por escasez de estimulacin.
Dentro de la va innatista, la estimulacin puede ser necesaria para apoyar, ad
quirir y mantener modelos de conducta, pero la estimulacin no crea estos mode
los que se dan por patrones del genotipo. En realidad, el aprendizaje o la influen
54 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

cia del entorno en s mismo se entiende que est bsicamente modelado por es
tructuras que estn determinadas de forma gentica. El aprendizaje ocurre y se da
en ciertas grietas o espacios abiertos del modelo gentico, y la estructuracin de lo
que se aprende es dada por estos modelos (Lorenz, 1965). Como un ejemplo, la
estampacin etolgica o la freudiana fijacin libidinal representa un tipo de
aprendizaje, una determinacin de respuesta por estimulacin del entorno. Sin em
bargo, el aprendizaje requerido representa una sensibilidad especfica o un pun-
. to abierto en una respuesta sociosexual genticamente modelada. Para poner otro
ejemplo, un insecto o pjaro pueden aprender un mapa especfico de la geogra
fa de su hogar, pero los etologistas consideran este mapa como estructurado por
una organizacin innata del espacio en general (Lorenz, 1965).
Cuando tratan los cambios en la evolucin, las teoras innatistas, como la de
Gesell (1954), han acentuado la idea de estadios de madurez abiertos. La modela
cin de estas formas de conducta especficas de una edad, su orden y su duracin,
se cree que estn programados dentro del organismo. El organismo crece como un
todo, de forma que el ensear o forzar a una temprana maduracin en una rea es
pecfica ser o bien intil o bien entorpecer el modelo total del nio y el equili
brio del crecimiento.
En contraste con las teoras innatistas, las teoras de aprendizaje pueden tener
en cuenta factores genticos en la personalidad y en la facilidad de aprendizaje de
una respuesta compleja, pero suponen que la estructura bsica de respuestas com
plejas es el resultado de la estructura del entorno del nio. Se cree que tanto los
conceptos especficos y las estructuras cognitivas generales como las categoras de
espacio, tiempo y causalidad son los reflejos de las estructuras existentes fuera del
nio, dadas por el mundo fsico y social.
Casi por necesidad, la idea de que la estructura del mundo extemo es la fuente
de la estructura cognitiva del nio, ha llevado a una descripcin de la evolucin de
la estructura en trminos asociacionistas. esde John Locke a J. B. Watson y B. F.
Skinner (Kessen 1965) los tericos que defienden el entorno han considerado la
estructura de conducta como el resultado de la asociacin de un estmulo con otro,
con respuestas del nio y con experiencias de placer y dolor.
Hemos contrastado el supuesto maduracional de que la estructura mental bsi
ca es el resultado de un modelaje innato con el supuesto de la teora del aprendiza
je de que la estructura mental bsica es el resultado del modelaje o asociacin de
hechos en el mundo exterior. Por contraste, el supuesto cognitivo-evolutivo es que
la estructura mental bsica es el resultado de una interaccin entre ciertas tenden
cias que estructuran el organismo y la estructura del mundo exterior, ms que el
reflejo de cualquiera de ellos directamente.
Esta interaccin lleva a estadios cognitivos que representan las transformacio
nes de simples tempranas estructuras cognitivas cuando se aplican (o asimilan) al
mundo exterior y se acomodan o reestructuran por el mundo exterior en el proceso
de hacer referencia a l.
El punto central de la postura cognitivo-evolutiva es, pues, la teora de estadios
cognitivos, que tienen las siguientes caractersticas generales (Piaget, 1960):
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 55

1. Los estadios denotan diferencias cualitativas o separadas dentro de las for


mas de pensar de los nios o de resolver el mismo problema a edades diferentes.
2. Estos diferentes modos de pensamiento forman una secuencia invari ite
un orden o curso en el desarrollo individual. As como los factores culturales pue
den acelerar, retroceder o parar el desarrollo, no pueden, sin embargo, cambiar su
secuencia.
3. Cada uno de estos diferentes y consecutivos modos de pensamiento forma
unjado, estructurado. Una respuesta de estadio dada sobre un determinado ejercicio
no solo significa una respuesta especfica determinada por el conocimiento y la fa
miliaridad con el ejercicio o ejercicios similares a l. Significa ms bien una subya
cente organizacin de pensamiento, por ejemplo, el nivel de operaciones concre
tas, que determina respuestas a tareas o ejercicios que no son manifiestamente
similares. Segn Piaget, en el nivel de operaciones concretas, el nio tiene una ten
dencia natural a afirmar que un objeto fsico conserva sus propiedades en diversos
tamaos fsicos, a pesar de aparentes cambios perceptivos. Esta tendencia es estruc
tural, no es una creencia especfica sobre un objeto especfico. Esto significa que
tanto la conservacin como otros aspectos de operaciones lgicas deben de apare
cer como un emprico y lgicamente relacionado grupo de respuestas en desarrollo.
4. Los estadios cognitivos son integraciones jerrquicas. Forman un orden de
estructuras crecientemente diferenciadas e integradas para completar una funcin
comn. Las funciones generales de adaptacin de las estructuras cognitivas son
siempre las mismas (para Piaget, el mantenimiento de un equilibrio entre el orga
nismo y el entorno, definido como un equilibrio de asimilacin y asentamiento).
Por consiguiente, los estadios superiores reemplazan (o ms bien reintegran) a las
estructuras encontradas en estadios inferiores. Por ejemplo, ej pensamiento opera-
cional formal contiene todas las caractersticas estructurales del pensamiento ope-
racional concreto pero a un nivel de organizacin nuevo. El pensamiento operacio-
nal concreto o incluso el pensamiento sensomotriz jio desaparecen ciando surge el
pensamiento formal, sino que contina usndose en situaciones concretas cuando
procede o cuando los esfuerzos por soluciones a travs del pensamiento formal
han fracasado. Se da, sin embargo, una jrefep n cia jerarquic en los individuos, es
decir, una disposicin a preferir una solucin de un problema al nivel ms alto al
que ellos pueden acceder. Es esta disposicin precisamente la que, en parte, expli
ca la consistencia de nuestro tercer principio. Los estadios cognitivos jerrqui
cos y estructurales se pueden contrastar con los estadios embriolgicos moti-
vacionales o de contenido (Loevinger, 1966). Estos ltimos describen intereses o
funciones nuevos ms que nuevas estructuras para antiguas funciones; por ejem
plo, los intereses anales no son transformaciones de los intereses orales, sino que
son intereses nuevos. A la vez que las etapas psicosexuales superiores parece que
hasta cierto punto comprenden y dominan a etapas inferiores (ejemplo, los intere
ses genitales comprnden y dominan los interese..- pregenitales) esta integracin no
es una caracterstica necesaria del estadio superior (los intereses de estadios infe
riores pueden suprimirse por completo o estar en conflicto con intereses de un es
tadio superior).
56 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

La cuestin de si los estadios cognitivos existen en el sentido que acabamos


de definir, es una cuestin que se puede probar de forma emprica. B. Kaplan
(1966) y otros han mantenido la idea de que los estadios son construcciones teri
cas, y que su valor terico permanece independientemente de si definen o no se
cuencias empricas en ontogenia. No se puede decir que sto sea cierto en el caso
de los estadios embriolgicos, porque no est claro por qu un contenido anal
sea superior a un contenido oral. En el caso de los estadios estructurales, sin
embargo, su definicin conceptual se basa en una jerarquia de diferenciacin e in
tegracin. Cada conjunto terico de estadios estructurales se define de tal forma
que un estadio superior est ms diferenciado e integrado que un estadio inferior.
n este sentido, un conjunto de estadios estructurales forma una jerarqua vlida
^independientemente de si definen o no una secuencia ontognica.
A pesar de sto, es muy importante probar si un conjunto de estadios tericos
contiene los criterios empricos que hemos mencionado. Si una jerarqua evolutiva
lgica de niveles no definiera una secuencia emprica, la jerarqua no nos dira
mucho sobre el proceso del desarrollo ni justificara nuestra idea de que la secuen
cia es interaccional por naturaleza. Si no se encontrara una secuencia emprica, se
podra discutir que los estadios simplemente constituan tipos alternativos de or
ganizacin de complejidad variada, cada uno de los cuales podra evolucionar in
dependientemente de los dems. En tal caso, los estadios podran representar
expresiones alternativas de maduracin o podran igualmente representar alternati
vas culturas a las que el nio est expuesto. Sera difcilmente sorprendente descu
brir que los conceptos fsicos adultos son ms complejos, ms diferenciados e in
tegrados en la educada cultura occidental que en una tribu de la jungla. El hecho
de que los modelos occidentales y tribales se puedan ordenar en diferentes niveles
de organizacin estructural nos dira, sin embargo, poco sobre la ontognesis de
ambas culturas, y dejara abierta la posibilidad de que era simplemente un proceso
de aprendizaje de contenido cultural.
Por el contrario, si los estadios estructurales definen secuencias ontognicas
generales, es entonces cuando debe de usarse una teora interaccionista de proceso
evolutivo que explique la ontogenia. Si los nios atraviesan por estadios de pensa
miento cualitativamente diferentes, sus formas bsicas de organizar las experien
cias no pueden ser el resultado directo de la evolucin adulta, pues seran copias
del pensamiento adulto desde un principio. Si las respuestas cognitivas de los ni
os difirieran de los adultos slo en revelar menos informacin y menos complica
cin de estructura, sera posible considerarlas como aprendizajes incompletos de
la estructura externa del mundo, tanto si esa estructura se define en trminos de la
cultura del adulto como en trminos de las leyes del mundo fsico. Si las respues
tas del nio indican una estructura organizacin diferentes de las del adulto ms
bien que una menos completa, y si esta estructura es similar en todos los nios, es
muy difcil entender la estructur mental del nio como un aprendizaje directo de
la estructura externa. Ms an, si la estructura mental del adulto se basa en trans
formaciones secuenciales de la estructura mental del nio, tampoco puede reflejar
directamente la actual estructura del mundo fsico o cultural exterior.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 57

Si los estadios no pueden servir de explicacin al aprendizaje directo de la es


tructura del mundo exterior, tampoco se pueden explicar como el resultado de mo
delos innatos. Si los nios tienen su propia lgica, la estructura adulta o mental no
se puede derivar de modelos neurolgicos innatos, porque tales modelos deberan
de mantenerse tambin en la niez. Es difcil de creer el considerar a una total suce
sin de razonamientos como un programa evolutivo y funcional de sistema innato.
Se acaba de declarar que es poco plausible la idea de una sucesin de estadios
cognitivos como algo innato. Esta afirmacin se basa en el supuesto epistemolgi
co de que existe una realidad a la que la psicologa puede y debe referirse, es de
cir, que el conocimiento debe de estudiarse en relacin a un objeto conocido. Esta
afirmacin no defiende estadios de actitud o gesto otra clase de estadios que no
se definen directamente por referencia a una realidad externa. Las secuencias inva
riantes descubiertas en el desarrollo motor (Shirley 1933), pueden muy bien estar
directamente conectadas dentro del sistema nervioso. El hecho de que el desarrollo
motor y de postura en los chimpancs y en el hombre atraviesen la misma secuen
cia, sugiere que existe una base de madurez (Riesen y Kinder, 1952). La existencia
de una secuencia invariante en el conocimiento es un asunto bastante diferente,
puesto que los conocimientos se definen por refencia a un mundo. No se puede ha
blar del desarrollo de la idea que un nio tiene de un animal sin asumir que el nio
ha tenido experiencias con animales. Las cosas se complican todavia ms cuando
nos referimos al desarrollo de las categoras, es decir, los modos ms generales de
relacionar objetos tales como la causalidad, substancia, tiempo, espacio, cantidad
y lgica. Estas categoras difieren de conceptos ms especficos, por ejemplo, el
concepto de animal, que no se definen por objetos especficos a los que se refie
ren sino por formas de relacionar un objeto con otro. Cada hecho experimentado
se localiza en el tiempo y en el espacio, causa e incluye otros hechos y as sucesi
vamente. Puesto que estas estructuras o categorias son independientes de expe
riencias especficas con objetos especficos, ha sido plausible para filsofos como
Kant asumir que son moldes innatos en los que encajan las experiencias especfi
cas. Si las estructuras o categoras como espacio y tiempo son formas innatas kan
tianas, es difcil de entender cmo, sin embargo, estas estructuras podran experi
mentar un cambio en el desarrollo.
La explicacin interaccionista asume que el cambio estructural de estas catego
ras se basa en la experiencia. Los efectos de la experiencia, sin embargo, no ,se
entienden en el sentido de aprendizaje ordinario, en el que el aprendizaje implica
instruccin mediante el emparejamiento de objetos especficos con respuestas es
pecficas, mediante el adiestramiento, remodelacin o prctica especfica de res
puestas. Los efectos del adiestramiento estn determinados por las categoras cog
nitivas del nio ms que al revs. Si dos hechos consecutivos en el tiempo estn
conectados en la mente del nio de forma reconocible, sto implica que el nio los
relaciona por medio de una categora como la causalidad, que el nio percibe su
conducta operante como la causante de que el refuerzo ocurra. Un programa de re
forzamiento no puede, pues, cambiar directamente las estructuras causales del
nio, puesto que est asimilado por tal programa.
58 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

La comprensin del efecto de la experiencia sobre los estadios cognitivos pre


supone tres tipos de anlisis conceptual que por costumbre se omiten en las discu
siones sobre el aprendizaje.
En primer lugar, depende del anlisis de las caractersticas estructurales uni
versales del entorno. A la vez que dependen de invariantes estructurales y funcio
nales del sistema nervioso, los estadios cognitivos se basan tambin en estructuras
de experiencia universales. Los estadios de conceptos fsicos se basan en una es
tructura universal de experiencia del mundo fsico, una estructura que est bajo la
diversidad de arreglos fsicos en el que la gente vive y bajo las diversidades de
teoras fsicas formales que se dan en diversas culturas en pocas diferentes.
En segundo lugar, el entendimiento de los estadios cognitivos sobre un anlisis
lgico de ordenamientos inherentes a conceptos dados. La invariabilidad de la se
cuencia en el desarrollo de un concepto o categora no depende de un premodela-
do despliegue de modelos nerviosos; debe de depender de un anlisis lgico del
concepto en s. Por ejemplo, Piaget (1947) mantiene la idea de una secuencia de
espacios o geometras que se mueven de lo topolgico pasando por lo proyectivo a
lo euclediano. Esta secuencia se manifiesta en trminos de un anlisis lgico de las
estructuras matemticas implicadas.
En tercer lugar, u ^ entendimiento de los estadios secuenciales depende del
anlisis de la relacin de Ta estructura de una experiencia especfica del nio con la
estructura de conducta. Piaget (1964) lo ha llamado anlisis de equilibrio ms
que anlisis de aprendizaje. Este anlisis utiliza nociones tales como ptima
correspondecia, conflicto cognitivo, asimilacin y acomodacin. Cual
quiera que sea el trmino que se utilice, tal anlisis se centra en las discrepancias
entre el sistema de accin del nio o sus expectativas y los hechos experimenta
dos, y hace hiptesis sobre cierto moderado ptimo grado de discrepancia, que
es lo que constituye 1.a experiencia ms eficaz para un cambio estructural del orga
nismo.
En resumen, una idea interaccionista de los estadios difiere de una de madurez
en que asume que es necesaria la experiencia para que los estadios tomen la forma
que toman, as como que una estimulacin mayor o ms rica llevar, a un avance
ms rpido a travs de las series involucradas. Propone que una comprensin del
papel que juega la experiencia, requiere: (1) un anlisis de las caractersticas uni
versales de objetos experimentados (fsicos o sociales), (2) un anlisis de secuen
cias lgicas de diferenciacin y de integracin en los conceptos de tales objetos y
(3) un anlisis de relaciones estructurales entre experiencias y las relevantes orga
nizaciones de conducta. A la vez que estos tres modos de anlisis son extraos a
los hbitos de las teoras del aprendizaje asociacionista, no son, en principio, total
mente incompatibles con ellas. Mientras que los conceptos asociacionistas son tor
pes de aplicar a conceptos de experiencia universales, o a las estructuras lgicas de
conceptos y al problema de correspondencia, puede hacerse, como ha demostrado
Berlyne (1961, 1965). Hasta ahora, tales anlisis asociacionistas no han llevado a
la formulacin de nuevas hiptesis que vayan ms all de traducciones a otro idio
ma de conceptos cognitivo-evolutivos.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 59

La presentacin anterior de la tfa cognitivo-evolutiva ha sido bastante abstrac


ta. Sera til ofrecer un ejemplo emprico de una secuencia de estadio cognitivo y
elaborar por qu requiere una teoria interaccionista de proceso para su explicacin.
La idea del sueo es un ejemplo sencillo. El concepto de sueo fue estudiado por
Piaget (1928), Pinard y Laurendeau (1964) y por m mismo (Kohlberg, 1966a). El
sueo es un buen ejemplo de un objeto o experiencia con la que el nio se familia
riza desde temprana edad, pero que est reestructurado de formas marcadamente
diferentes en un desarrollo posterior. Una de las categoras generales de la expe
riencia es la de substancialidad o realidad. Cualquier experiencia debe de definirse
o como subjetiva o como objetiva. A medida que la estructuracin de esta catego
ra se desarrolla en el nio, la experiencia que el nio tiene del sueo cambia. Se
gn Piaget, el nio pequeo cree que el sueo es un conjunto de hechos reales,
ms que una imaginacin mental. Esto representa el realismo del nio pequeo,
una falta de diferenciacin entre la experiencia subjetiva y la realidad objetiva.
La tabla 1. 1 indica los pasos de desarrollo que se encuentran en las creencias
de los nios acerca de los sueos. El primer paso (al que se llega hacia los cuatro
aos y once meses en nios americanos de clase media) es el reconocimiento de
que los sueos no son hechos reales; el siguiente paso (al que se llega poco des
pus) es el saber que los sueos no se pueden ver por otras personas. Para los seis
aos, los nios son totalmente conscientes de que los suos son pensamientos
causados por ellos mismos.
El concepto de estadios implica un orden o secuencia invariante de desarrollo.
Los factores culturales y ambientales o la capacidad mental innata pueden hacer
que un nio o grupo de nios alcance un estadio dado en un tiempo muy anterior
al de otro nio. Sin embargo, todos los nios deben de pasar por el mismo orden
de pasos, independientemente del entorno de aprendizaje o de la falta de aprendi
zaje.
La Tabla 1. 1 muestra una serie de signos de + y - llamados tipos de escala de
Guttman, y sugieren que los pasos que hemos mencionado forman una secuencia u
orden invariante en el desarrollo. Si existe un orden invariante en el desarrollo, los
nios que han dado un paso ms difcil en la secuencia , indicado por un +, deben
tambin haber pasado por todos los pasos ms fciles de la secuencia y obtener +
en todas las pruebas ms fciles. Esto significa que todos los nios deben de enca
jar en uno de los modelos de la Tabla 1.1. Por ejemplo, todos los nios que pasan
obtienen un + en el paso 3, reconocer el origen interno del sueo, deben de pasar
tambin el paso 2 y el paso 1. El hecho de que solo 18 de 90 nios no encajaran en
estos modelos, es una prueba de que existe una secuencia invariante en el desarro
llo de la idea del sueo. (Esto puede indicarse de forma ms precisa por un coefi
ciente de reproducibilidad de . 96 y un ndice de consistencia de . 83 calculado si
guiendo a Green (1965).)
La importancia de este resultado de secuencia se hace aparente cuando pregun
tamos cmo se mueven los nios de una visin de los sueos como algo real a
una idea de los sueos como algo subjetivo o mental? La respuesta ms sencilla a
esta pregunta es que los nios mayores han aprendido las definiciones culturales
60 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

de palabras como sueo y real. Los padres dicen con frecuencia a los nios que
sus sueos no son reales, que no deben de preocuparse por ellos, que los sueos
estn en nuestra mente, etc. En la teora del aprendizaje, esta enseanza oral lleva
al nio de la ignorancia al conocimiento de la definicin cultural del sueo. Es un
poco difcil que esta visin del aprendizaje oral sirva de explicacin para la se
cuencia invariante en el desarrollo del concepto de sueo, puesto que no parece
probable que a los nios se les ensee el paso 3 ms tarde que el 2 y el 1.

Tabla 1.1. Secuencia en el desarrollo del concepto de sueo en nios


americanos y Atayal.

Tipos de modelo en escala

Paso 0 1 2 3 4 5 6

1. No real. Reconoce que los objetos o


acciones del sueo no son reales o no
estn realmente en la habitacin. + + + + + +
2. Invisible. Reconoce que otra gente no
puede ver sus sueos. + . + + + +
3. Origen interno. Reconoce que el sueo
viene de dentro de ellos. + + + +
4. Localizacin interna. Reconoce que el
sueo ocurre dentro de ellos. + + +
5. Inmaterial. Reconoce que el sueo no
es una substancia material, sino que es
un pensamiento. + +
6. Causado por uno mismo. Reconoce
que los sueos no son causados por
Dios u otros agentes sino por procesos
del pensamiento de uno mismo. +

Edad media de los nios americanos en


modelo o estadio dados
(Variacin = 4 a 8) 4,6 4,1 5,0 5,4 6,4 6,5 7 1
Edad media de los nios Atayal
(Variacin = 7 a 8 ) 8 8 10 16 12 11

Nmero de nios americanos que encajan en los tipos de escala=72; fuera de los
tipos=18
Nmero de nios Atayal dentro de las escalas tipo= 12
Nmero de nios Atayal fuera de los tipos=3
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 61

El tema de la secuencia se hace ms crtico cuando se puede observar la secuen


cia en culturas con creencias cognitivas adultas diferentes de las nuestras (Kohl
berg, 1966a). Los Atayal, un grupo aborigen malasio de Formosa, creen en la reali
dad de los sueos. La mayora de los Atayal adultos entrevistados sobre el sueo
equiparaban el alma con el sueo y los fantasmas. Los sueos, al igual que los fan
tasmas, no son ni pensamientos ni cosas; los sueos son causados por fantasmas, y
durante el sueo, el alma deja el cuerpo y experimenta cosas en lugares lejanos.
Entrevistas a sujetos varones jvenes Atayal de diversas edades, indicaron un
modelo muy interesante de desarrollo segn la edad. Los Atayal ms jvenes, se
parecan mucho en sus respuestas a los americanos ms jvenes. Hasta los once
aos, los muchachos Atayal parecian evolucionar hacia una concepcin subjetiva
del sueo a travs de pasos muy similares a los de los nios americanos, pero de
una forma ms lenta. Como muestra la tabla, las respuestas de los nios Atayal se
guan el mismo modelo de escala secueneial que el de los chicos americanos. Esto
sugiere que los nios Atayal tienden a evolucionar naturalmente hacia un concepto
subjetivo del sueo hasta los once aos, an cuando sus mayores no creen que los
sueos son subjetivos, y es por eso que no les ensean en ese sentido. Tanto la
idea del sueo de los nios pequeos como algo real, y la idea del sueo del nio
de edad escolar como algo subjetivo, son algo suyo y propio; son productos,del es
tado general de la evolucin cognitiva del nio ms que el aprendizaje de ensean
zas adultas (aunque la posterior regresin adolescente a conceptos como los ya
adquiridos por nios ms pequeos, representa tal directo aprendizaje cultural).
La aparente secuencia invariante universal en el desarrollo del concepto de
sueo en ausencia de soporte cultural adulto, no puede interpretarse que sea el re
sultado directo de un despliegue de madurez, puesto que la cultura lo puede hacer
retroceder por medio de un entrenamiento especfico, un retroceso muy difcil de
ensear por secuencias de madurez motoras. Una interpretacin madurativa se
contradice tambin por el hecho de que los nios Atayal atraviesan la misma se
cuencia ms lentamente que sus coetneos de Taiwn y Amrica, probablemente
porque el Atayal existe en una, hasta cierto punto, cognitivamente empobrecida
cultura general; es decir, tienen menos experiencia general. J3a_este_sentido Jos ni
os Atayal son como los nios negros de ghettos americanos, carentes de cultura,
que tambin parecen atravesar la secuencia del sueo de forma ms lenta que los
nios de clase media, aun cuando los dos grupos estn equiparados en inteligencia
psicomtrica (Kohn, 1969).
La invariabilidad de la secuencia culturalmente universal encontrada en el con
cepto de sueo se puede entender haciendo un anlisis lgico de los estadios en s
mismos. Los pasos representan diferenciaciones progresivas de lo subjetivo y ob
jetivo que por lgica no podria tener un orden diferente. El primer paso requiere
una diferenciacin de la irrealidad del hecho psquico o imagen del sueo%El si
guiente paso, la diferenciacin entre la internalidad del hecho psquico y la exter-
nalidad del hecho fsico. Un paso posterior es la diferenciacin entre la inmateria
lidad del hecho psquico y la materialidad de otros hechos fsicos. Esta secuencia
se corresponde con el rbol lgico de la Figura 1.1.
62 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Figura 1.1.

Diferenciacin entre sig


no y referente hechos simblico-irreales hechos reales

Diferenciacin entre lo hechos irreales dentro del hechos irreales fuera del
interno no compartido y cuerpo invisibles a otros cuerpo (cuadros, pelcu-
lo externo compartido las)

Diferenciacin entre lo hechos mentales internos hechos fsicos internos


inmaterial y lo material

Est claro que la diferenciacin entre lo inmaterial y lo material presupone la


distincin dentro-fuera, puesto que los hechos inmateriales estn dentro del cuerpo
(pero no viceversa). Es tambin obvio que la intemalidad (localizacin de la expe
riencia del sueo dentro del cuerpo) presupone una irrealidad (reconocimiento de
que el sueo no es un objeto real) ya que un objeto real difcilmente podra estar
dentro del cuerpo. La secuencia observada se corresponde con una lgica interna
del concepto mismo de realidad.
Est claro que los sueos son distintivos universales de la experiencia del nio.
Tambin est claro que un grado de conflicto considerable entre la experiencia del
sueo y la incipiente experiencia de la realidad, es un distintivo universal de experien
cia. Este conflicto o desequilibrio es, presumiblemente, el motor del movimiento a
travs de la secuencia en la ausencia de una enseanza adulta, aunque las discrepan
cias y similitudes en experiencia en esta rea no se han especificado de forma clara.
Los datos sobre la regresin del sueo en el grupo Atayal, aade una aclara
cin til de la naturaleza de la va cognitivo-evolutiva. Esta va no es una teoria
sobre el proceso por el cual ocurre todo cambio de conducta, como son las teo-
rias del aprendizaje. Es, ms bien, un programa de anlisis. Algunos cambios de
conducta son estructurales y dirigidos, evidenciado por un procedimiento a
travs de estadios secuenciales, mientras que otros cambios de conducta no lo son.
Esta es la primera cuestin para una investigacin emprica, puesto que determina
cualquier teorizacin posterior sobre los procesos de la evolucin de los fenme
nos. Los cambios de conducta que son irreversibles, progresivos y universales, re
quieren u'alisis diferente del que requieren los aprendizajes reversibles de una
situacin especfica. As como una va cognitivo-evolutiva puede intentar servir de
explicacin al aprendizaje situacional reversible (como hacemos al discutir el
aprendizaje por imitacin), puede tambin satisfacer a la respuesta asociacionista
del aprendizaje situacional. Por ejemplo, la interpretacin cognitivo-evolutiva de
Turiel (1969), responde al aprendizaje regresivo de los nios Atayal de la ideo
loga cultural del adulto, cmo un aprendizaje reversible de contenido que encaja
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 63

con las ideas asociacionistas de entrenamiento social, refuerzo, un aprendizaje que


est superimpuesto a la evolucin estructural de la diferenciacin subjetiyo-objeti-
vo. Desde el punto de vista de Turiel solo esta ltima clase de cambio requiere una
teoria de proceso de equilibrio interaccionista.
El ejemplo Atayal sugiere tambin, sin embargo, que un tercer tipo de cambio
de conducta regresivo puede requerir una elaboracin por la teoria cognitivo-
evolutiva. Turiel asume que la regresin del sueo de los Atayal no es una verdade
ra regresin en estructura sino un aprendizaje de contenido superpuesto a una es
tructura cognitiva madura y es por eso que no requiere principios tericos
especiales para su explicacin. Aunque el ejemplo Atayal es un caso de regresin
tremendamente ambiguo, es obvio que ocurre una verdadera regresin. Tal y como
se describe en otro lugar (Kohlberg, 1969) las pruebas cognitivas de Piaget se pa
san a niveles marcadamente inferiores por sujetos esquizofrnicos y con lesiones de
cerebro que por los controles de edad mental normal. Aunque no se han llevado a
cabo estudios longitudinales, podemos asegurar que all donde en la infancia avan
zada se dio una lesin cerebral o un ataque esquizofrnico, se ha dado tambin una
regresin real (y no un fracaso o fallo en el desarrollo). Es obvio que los procesos
que se dan para tal cambio regresivo son distintos de los que producen bien un
cambio secuencial progresivo o aprendizajes especficos reversibles. Podemos sim
plemente decidir excluir de nuestro anlisis tales procesos regresivos, basndonos
en que estn fuera del sistema psicolgico que asume un sistema nervioso intacto y
en que no necesitamos explicar los efectos de un golpe en la cabeza. O podemos
decidir que una teora evolutiva debe de incluir un anlisis sistemtico de la regre
sin, en la manera marcada por Kramer (1968) y Langer (1967).
Algunos datos adicionales tomados del estudio Atayal sugirieron la necesidad
de incluir una consideracin sobre la regresin dentro de una teoria cognitivo-evo-
lutiva. El aprendizaje de la ideologa del sueo adulto de los Atayal, no pareca
que fuera una superomposicin, suave y sin dolor, de un contenido social sobre
una subyacente estructura cognitiva. Parecia, ms bien, engendrar complicaciones
y conflicto en las respuestas cognitivas de los adolescentes. Los nios Atayal ad
quiran la idea de conservacin del volumen (ftiasa) de una bola de arcilla a la
edad normal (7-8 aos). Pero de 11 a 15 aos, edad de la regresin del sueo,
perdan parcialmente la idea de conservacin. La prdida no parecia ser una au
tntica regresin, sino una incertidumbre sobre la fiabilidad de su propio juicio;
hubo un aumento de respuestas no s. Parece que el confrontamiento del adoles
cente con las creencias mgicas del adulto, le llevaban a estar inseguro de otras
creencias fsicas que se desarrollan de forma natural, an cuando stas no estuvie
ran en conflicto con la ideologa adulta. Los hallazgos sobre el pueblo Atayal pa
recen ampliamente compatibles con los descubrimientos experimentados por Lan
ger (1967) que sugieren que ciertas formas de conflicto cognitivo llevan a un
cambio progresivo, mientras que otras lo hacen hacia un cambio regresivo. El ob
jetivo final de una teoria cognitivo-evolutiva es una especificacin de los tipos de
discrepancias en la experiencia, que llevan a un movimiento hacia adelante, movi
miento hacia atrs, y estancamiento o falta de movimiento.
64 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

EL PROBLEMA DE LA ESTRUCTURA EN LA SOCIALIZACION. EL


FRACASO DE LOS ESTUDIOS NATURALISTAS

Antes de describir con detalle la aplicacin de la va cognitivo-evolutiva (la


cual acabamos de bosquejar) al cam pode la socializacin, necesitamos considerar
brevemente las alternativas ms comnmente aceptadas, lasjd'as psicosexual-ma-
durativa y la de aprendizaje asociacioista.
Durante la generacin pasada la investigacin sobre la socializacin ha consis
tido, fundamentalmente, en estudios naturalistas de corte seccional, correlacionan
do las diferencias individuales de las prcticas de los padres con las diferencias en
la conducta motivacional de los nios. El marco terico que guiaba la mayora de
estos trabajos ha mostrado diversos ajustes de la teora del aprendizaje por refuer
zo (fundamentalmente de una variante de Hull), de la teora psico-sexual Freudia-
na y de la culturologa antropolgica. Una clara definicin del marco terico con
especial atencin a lo psicosexual-madurativo, se ofrece en D. R. Miller (1969);
una declaracin anterior la ofrece Child (1954).
En los ltimos aos, se ha expresado una amplia disconformidad con esta va
por parte de muchos de los que ms activan su desarrollo. Esta disconformidad ha
surgido porque las correlaciones que se han encontrado en los estudios han sido de
poca magnitud y se han replicado con inconsistencia en varios de los estudios.
Esto ha dado como resultado el que de estos hallazgos, no se puedan trazar claras
conclusiones tanto tericas como prcticas. En este apartado, vamos a documen
tar, de forma breve, la naturaleza problemtica de los descubrimientos en un solo
campo, el desarrollo moral. Pasaremos luego a considerar las razones de estas difi
cultades, pensando que an cuando algunas de ellas han surgido por defectos espe
cficos de teora y metodologa en la medicin, estos defectos son incidentales a
una definicin impracticable de todo el problema de la investigacin de la sociali
zacin. Vamos a dedicarnos en particular a discutir que los estudios que correla
cionan las diferencias individuales en las prcticas de la educacin del nio con
las diferencias individuales en tratos de corte seccional, no pueden por s mismos
ayudar a contestar los problemas de la evolucin de las estructuras de personalidad
universales a las que, teoras como el psicoanlisis, estn bsicamente dirigidas.
Nuestra crtica es, pues, similar a la ya apuntada en el punto anterior, en donde ob
servamos confusiones presentadas por la mala interpretacin americana de la teo
ra del desarrollo de la estructura cognitiva de Piaget, considerada como una teora
sobre la influencia cuantitativa de varios factores en las diferencias individuales de
los rasgos cognitivos.
Mi pesimismo sobre los estudios naturalistas de la socializacin se produjo
como resultado de la revisin total de la socializacin de la conducta moral (Kohl-
berg, 1963a) y psicosexual (Kohlberg 1966b).
Con respecto a la moralidad, la hipottica estructura de personalidad se centra
ba en lo que se ha llamado conciencia o superego. Esta estructura se ha es
tudiado como conducta a travs de medidas de resistencia a la tentacin (fracaso
en desviarse de los estndards culturales en condiciones de baja vigilancia) y
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 65

como afecto a travs de medidas de culpa (respuesta auto-crtica o auto-unitiva


simblica despus de la desviacin de tales estndards culturales). La conciencia o
superego han sido, de forma poco exacta, estudiadas como similares a conceptos
de sentido comn de carcter moral (concedido como un conjunto de virtudes
como la honestidad, el servicio y el autocontrol) tal y como fueron utilizados por
Hartshorne y May (1. 928-30), y los estudios de socializacin han utilizado a me
nudo medidas de carcter moral como medidas de conciencia.
Los estudios de la socializacin han intentado, pues, relacionar medidas de di
ferencias individuales de la fuerza de conciencia de la infancia y de la adoles
cencia con:
1. tempranas experiencias de represin o gratificacin de instintos orales, ana
les, y sexuales;
2. cantidad y mtodo de disciplina moral;
3. actitudes de los padres y estructuras relativas a diversas teoras de identifi
cacin
En general, no se ha hallado correlacin entre las formas de tratar los instintos
bsicos infantiles por parte de los padres y unas posteriores conductas o actitudes
morales.
En cuanto al premio, no se ha visto relacin entre la cantidad de premio y las
variables morales en veinte estudios diferentes de socializacin moral. Con res
pecto al castigo fsico, dos estudios dan una correlacin positiva entre un alto cas
tigo fsico y una alta resistencia moral a la tentacin. Dos estudios muestran que
no hay relacin entre el castigo fsico y la resistencia a la tentacin. Dos estudios
descubren el alto castigo correlacionado con la alta delincuencia, es decir, con una
baja resistencia a la tentacin. Tres estudios descubren el alto castigo correlacio
nado con una baja culpa proyectiva (baja moralidad). Otros tres estudios descu
bren que no hay correlacin entre castigo y culpa. Uno est tentado de interpretar
estos hallazgos como representativos de un modelo de correlaciones distribuidas al
azar sobre una base cero.
Los hallazgos respecto al castigo psicolgico son ms consistentes. Mientras
que solo uno de seis estudios encontr relacin entre disciplina psicolgica y con
ducta moral (resistencia a la tentacin), una mayora de estudios (ocho de entre
doce) descubrieron una relacin entre castigo psicolgico y culpa, normalmente
definida como el dar respuestas confesionales y autocrticas. En la mayora de es
tos estudios, la disciplina psicolgica ha incluido tanto la retirada del amor de
los padres como la induccin de los padres en el sentido de Aronfreed (1961) de
elaboracin verbal de la mala naturaleza y consecuencias del acto para otra gente
y para uno mismo. Cuando se distingue entre induccin y retirada del amor,
se descubre que correlaciona con culpa verbal y juicio moral interiorizado en
los preadolescentes (Aronfreed 1961; Hoffman y Saltzstein, 1967) mientras que la
retirada de amor no lo hace. Parece, pues, que los descubrimientos sobre retirar el
cario, son probablemente un artefacto compuesto de la combinacin de la retira
da del cario con la induccin, que es la razn por la cual se encuentran relaciones
66 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

en algunos estudios y no en otros. La induccin no es, sin embargo, castigo en el


sentido ordinario de la palabra. Parece ms bien ser un estmulo cognitivo de una
consciencia moral de las consecuencias de la accin del nio en otras personas.
Que sto es as lo sugiere el hecho de que la induccin se refiere tambin l juicio
moral interiorizado, que a su vez se relaciona con la edad y la inteligencia.
En resumen, ni la intervencin temprana de los padres en los instintos bsicos,
ni la cantidad de diversos tipos de disciplina han demostrado correlacionarse di
rectamente con actitudes o conductas morales en los estudios llevados a cabo.
Con respecto a las actitudes de los padres, aparecen algunos hallazgos consis
tentes, pero su interpretacin terica no est clara. En particular, no dan una clara
confirmacin a la idea de que las identificaciones tempranas son bsicas para una
orientacin moral. Los investigadores interesados por la identificacin se han cen
trado especialmente en las dimensiones de poder de los padres y de los cuidados
de los mismos. Con respecto al poder, no se han encontrado relaciones claras con
las variabes morales. Por ejemplo, tres estudios dan una correlacin positiva entre
el poder de los padres y la conciencia del chico, tres dan una correlacin negativa
y tres no dan correlacin alguna. En cuanto al afecto, los resulados son ms con
sistentes. Ocho estudios dan una correlacin positiva entre el cario materno y la
conciencia, uno da correlacin negativa (entre chicas solo), y cuatro no dan rela
cin alguna. Estos hallazgos, aunque pobres, son consistentes con una teora de
conciencia de identificacin evolutiva. Sin embargo, un examen detallado de es
tos hallazgos no apoya esta interpretacin (Kohlberg, 1963a, 1964; Aronfeed,
1969). Las ideas populares de que si a los nios les gustan sus padres, aceptarn
sus consejos, y de que los nios malos provienen de hogares malos, son adecua
das para explicar estos hallazgos. En otras palabras, tanto los hallazgos sobre dis
ciplina inductiva como los hallazgos sobre el cario de los padres sugieren que los
nios que viven en un ambiente social positivo estarn ms dispuestos a aprender
y ms receptivos a normas sociales que nios que viven en un ambiente hostil o de
temor. El hallazgo no parece que sea especfico de una estructura moral, sino que
es una tendencia general en el campo de la actitud social (W. Becker, 1964). Las
mismas correlaciones con el cario de los padres y la aceptacin, se encuentran en
el aprendizaje de niveles de logros, por ejemplo. En general, cuanto ms claros y
ms consistentes son los hallazgos en el area moral, ms claramente encajan en
una interpretacin de sentido comn. Por ejemplo, quiz el conjunto de hallazgos
ms claro dentro de la literatura de familia y personalidad, sea el que los delin
cuentes provienen de hogares malos comparados con controles de la misma clase
social. La maldad de estos hogares no es especfica, y la interpretacin en trmi
nos de simples variables, en teora significativas, utilizadas para definir estos ho
gares como malos (por ejemplo, poco cario, uso del castigo corporal, frecuencia
de divorcio) no se mantiene, porque la interpretacin o variable no explica mucha
variacin en la poblacin normal.
Los hallazgos ms claros son generalmente los referidos a actitudes actuales de
los padres con actitudes actuales del nio, ms que referidos a experiencias de ni
ez relacionadas con una posterior estructura de la personalidad. Correlaciones ta
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 67

les como las ya mencionadas de cario y disciplina inductiva son ms claras cuan
do se toman entre actitudes actuales de los padres y actitudes de adolescentes o
preadolescentes. A nivel de preescolar no se han encontrado relaciones positivas
entre el cario de los padres y las actitudes morales (Sears, Rau y Alpert, 1965;
Burton, Maccoby y Allinsmith, 1961), ni el cario de los padres en etapas de pre
escolar predice actitudes en los preadolescentes.
Nuestro trabajo indica que lps estudios de socializacin de la moralidad han
producido pocos pronsticos empricos de conducta moral. All donde se han des
cubierto pronsticos (como en los estudios de Glueck (Glueck y Glueck, 1950) so
bre delicuencia) estas predicciones arrojan poca luz sobre cualquier teora del pro
ceso de socializacin. Un mtodo de razonamiento de por qu los estudios de
socializacin han fracasado est comprendido en los escritos de aprendizaje social
revisionistas, tales como Aronfreed (1969), Bandura (1969) y Gewirtz (1969) que
en su tiempo se ocuparon de estudiar las correlaciones nio-educacin, del tipo de
los que acabamos de describir. Segn su punto de vista, este fracaso es, en parte,
metodolgico y en parte terico. Desde el punto de vista metodolgico, la evalua
cin de la conducta por el sistema de entrevista oral y tests y el uso de una meto
dologa correlacional, no puede esperarse que lleve a las firmes conclusiones ha
lladas a travs de manipulaciones experimentales de la conducta social. Desde la
parte terica, la conduccin de estudios naturalistas por marcos hipotticos freu-
dianos (y de Hull) concernientes a estados internos (por ejemplo identificacin,
culpa) que tienen un vago excedente de significado, ha llevado a la incapacidad
de los investigadores para ponerse de acuerdo sobre las medidas apropiadas de es
tos estados o a obtener predicciones inequvocas a partir de las teoras implicadas.
El convencimiento de estas crticas se indica por los poderosos resultados obte
nidos en sus estudios de la socializacin, dados por Aronfreed (1969), Bandura
(1969) y Gewirtz (1969), en donde Aronfreed, por ejemplo, es capaz de mostrar
que todos los nios aprenden, al menos mnimamente, a resistir a la tentacin
para conseguir un juguete atractivo a causa del castigo experimental (retirada de
un dulce y censura), pero ese grado de resistencia est relacionado, de forma regu
lar, con la duracin del castigo. Estos tremendamente claros resultados experimen
tales no estn apoyados por los estudios naturalistas, que no muestran una canti
dad o tiempo de castigo (Burton y otros, 1961) relacionados con la resistencia a la
tentacin. Desde la perspectiva del que hace el experimento, se podra decir con
convencimiento, tanto peor para los estudios naturalistas. Los hallazgos basados
en una clara metodologa no se anulan por falta de apoyo d una-metodologa tur
bia. La teora tras los experimentos del aprendizaje social no implica ninguna pre
diccin de los efectos del temprano refuerzo de los padres en una posterior con
ducta social. Las teoras del aprendizaje por refuerzo no son teoras de cambio
estructural; no mantienen que los aprendizajes de los nios sean irreversibles o
que deben determinar la posterior conducta en situaciones diferentes. Parte de la
forma estratgica de muchos experimentos del aprendizaje social es demostrar la
reversibilidad de lo aprendido; es decir, mostrar que la conducta aprendida desapa
rece por falta de refuerzo. Las teoras del aprendizaje social no proclaman una ex
68 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

tensiva transparencia del aprendizaje, es decir, no proclaman que el aprendizaje


por refuerzo cree particularidades generalizadas de la personalidad que se mani
fiestan en muchas situaciones. Los estudios experimentales de la socializacin
son, efectivamente, demostraciones poderosas de la poca importancia que los pa
rmetros tempranos de refuerzo en casa tienen en la conducta posterior.jfEn tanto
en cuanto Aronfreed demuestra que la conducta de resistencia a la tentacin est
en gran parte determinada por la manipulacin experimental de una situacin dada
y no por diferencias individuales en aspectos de conciencia, l demuestra la falta
de significacin de los aprendizajes en la temprana niez en las conductas en cues
tin. Se puede decir, pues, que el fracaso de la teora del aprendizaje social en re
cibir apoyo de los estudios naturalistas, as como de los estudios experimentales,
es debido no solo a problemas de medicin y la ausencia de controles en los estu
dios naturalistas, sino al hecho de que estn mal concebidos como aplicaciones de
las teoras del aprendizaje utilizadas en ellos. Un estudio naturalista adecuado so
bre el aprendizaje social no debera relacionar las diferencias individuales en las
prcticas de los padres de una naturaleza global con las diferencias individuales en
las posteriores caractersticas globales de la personalidad. Por el contrario, debera
relacionar los cambios sistemticos en la conducta situacional del nio con las sis
temticas disciplinas de los padres.
Nuestra argumentacin de las crticas del aprendizaje social de los estudios ria-
turalistas ha recalcado que los problemas a los que los estudios naturalistas iban
dirigidos no son aquellos a los que estn dirigidas las teoras del aprendizaje so
cial. El supuesto inicial de los estudios naturalistas era el compartido por las teo
ras psicoanaltica y neopsicoanaltica sobre el desarrollo de la personalidad, es de
cir, teoras que suponan la existencia de cambios de estructura relativamente
irreversibles dentro de la organizacin de la personalidad. Los problemas a los que
estos estudios hacan referencia eran las formas en que las experiencias tempranas
formaban estructuras de personalidad fijase y se ha utilizado el trmino socializa
cin para referirse al establecimiento de tales estructuras de personalidad como si
fuera compatible con las demandas de la cultura del nio.
Los estudios asuman que la primera niez representaba un perodo crtico,
es decir, un perodo de cambios irreversibles en la personalidad, tpicos de la edad.
Asuman tambin que los procesos e influencias sociales (fundamentalmente los
padres) que forman la personalidad durante este perodo, eran diferentes de los
procesos generales de aprendizaje social reversible o de influencia social encontra
da en la conducta adulta. Este supuesto se muestra muy claramente en la teora
psicoanaltica, que asume que apenas se da un cambio estructural en la edad adulta
y que tal cambio estructural, cuando ocurre en la edad adulta, se apoya en la trans
ferencia de actitudes infantiles. Estas ideas de la niez como un perodo crtico
han derivado, fundametalmente, de nociones psicoanalticas de secuencias de ma
durez de instintos bsicos. El psicoanlisis, a la vez que ha acentuado el contenido
de madurez ms que la estructura cognitiva, y ha considerado las secuencias como
de madurez ms que interactivas, est de acuerdo con la va cognitivo-evolutiva en
analizar el cambio de conducta como un proceso del desarrollo, es decir, como un
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 69

proceso dirigido de cambio estructural ejemplificado en etapas secuenciales cultu


ralmente uiversales. Puesto que es madurativa, la teora psicoanaltica es todava
ms clara que la cognitivo-evolutiva en distinguir entre las causas del movimiento
hacia adelante (que es madurativo) y las causas de estancamiento o movimiento
hacia atrs (que representa frustaciones o presiones inducidas por el entorno).
Es evidente que desde el momento en que los estudios naturalistas se basaban
en una teora psicosexual, estos estudios deberan haber empezado por establecer
empricamente las tendencias naturales del desarrollo segn la edad, postuladas
por laTra psicosexual, puesto que esta teora describe la socializacin segn los
estancamientos, las regresiones o las inhibiciones de tales tendencias del desarro
llo. Casi ninguno de los numerosos estudios de la socializacin ha intentando ha
cer sto. Por el contrario, la mayora han instruido automticamente a esta pri
mera fase esencial del proceso. En cuanto han sido orientadas psicoanalticamente,
han ( 1) Apuesto tericamente (ms que observado)] unos estadios psicosexuales,
(2) supuesto tericamente que cierta medida de conducta era en realidad una medi
da vlida de cierto aspecto del desarrollo sicosexual, y han continuado (3) hipote-
tizando cierta relacin de la prctica de una educacin del nio con diferencias in
dividuales en la m edida de la conducta a una edad dada. La estrategia de
introduccin de las instrucciones iniciales ha supuesto que si la relacin prevista
entre las prcticas de educacin del nio y la variable se daba, sto confirmara ( 1)
las postuladas secuencias psicosexuales, (2) la validez de las medidas empleadas y
(3) la postulada relacin entre la prctica de la educacin del nio y la fijacin de
secuencias psicosexuales. Esta estrategia de investigacin es, obviamente, imprac
ticable como han demostrado los resultados de los estudios.
^ Desde un punto de vista, podra considerarse la estrategia como aquella en la
que los estadios psicosexuales se consideran tiles postulados en descubrir algunas
poderosas y fidedignas relaciones entre la temprana experiencia y la posterior per
sonalidad. Desde otra perspectiva, la estrategia podra ser la de comprobar la vali
dez de la teora psicosexual. De cualquier forma la estrategia ha fracasado. Con
respecto al primer punto de vista se han obtenido muy pocas correlaciones fidedig
nas que puedieran aadirse a predecir la conducta de cualquier individuo o grupo
de nios. Desde el segundo punto de vista no puede decirse que la va de intro
duccin de las instrucciones iniciales est comprobando la teora psicoanaltica.
Si hubiera funcionado podra haber ofrecido apoyo a la teora, pero su fracaso no
es evidencia contra la teora, que no puede decirse que est demostrada por tales
estudios.
La objecin a la va de introduccin de las instrucciones iniciales, no es tan
to el que fuera metodolgicamente indadecuada para el difcil problema de la so
cializacin, como el que se basara en una idea equivocada de la teora psicoanalti
ca. Hemos apuntado ya que la teora de Piaget (1. 964) del desarrollo de las
estructuras cognitivas descubiertas en todos los humanos, ha sido, con frecuencia,
mal interpretada en Amrica, en donde la han considerado como una teora de los
orgenes de las diferencias individuales en las capacidades o rasgos intelectuales,
llevando a algunos americanos a considerar su interaccionismo como un madura-
70 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

cionismo gentico y a otros a considerar su interaccionismo como una doctrina de


la determinacin del entorno en la diferencia de cociente intelectual. Hemos sea
lado que las teoras del aprendizaje por refuerzo han sido tambin mal interpreta
das a veces, considerndoselas como teoras designadas a explicar la causa de las
diferencias individuales estables en los rasgos de la personalidad, aunque estas
teoras no postulan rasgos de personalidad en un principio. Las teoras del aprendi
zaje son declaraciones de leyes o relaciones funcionales que permanecen en todos
los seres humanos, no teoras designadas a hacer declaraciones sobre diferencias
individuales. Es as mismo una mala interpretacin americana el considerar la teo
ra psicoanaltica como directamente apta para una comprensin de las diferencias
individuales de los rasgos de la personalidad. En parte, la teora psicoanaltica es
una teora de leyes del funcionamiento mental en todos los humanos; en parte, es
una teora de psicopatologa. Nunca ha proclamado ser una teora designada a pre
decir diferencias individuales adultas o rasgos a partir de experiencias especficas
de la niez, tarea que Freud (1938) consideraba imposible.
Aunque Freud tena razones especiales para considerar irresoluble el problema
de la prediccin de las diferencias individuales, el pensarlo un poco nos lleva al
reconocimiento de que no hay una cuestin terica general del origen de las dife
rencias individuales ni hay ninguna respuesta general imaginable a tal cuestin.
Los americanos siempre estarn obsesionados por el problema de la prediccin de
las diferencias individuales, pero este problema no parece que vaya a llevar a un
avance conceptual en la ciencia social, de la misma manera que la prediccin me
teorolgica no parece que lleve a un avance general en la ciencia fsica. Esta dis
puta quiz pueda aclararse por referencia a ciertos ejemplos extremos de estudios
meteorolgicos de los antecedentes de la educacin del nio en el activismo es
tudiantil. De qu significacin terica podra considerarse el examinar los antece
dentes de la educacin del nio con respecto a la participacin en un movimieto
social transitorio de los Estados Unidos? No puede contribuir en nada a la com
prensin del desarrollo de la personalidad o la socializacin definidos fuera de la
cultura de la universidad americana de los aos sesenta. Es tambin de poca signi
ficacin sociolgica o prctica. Se podra estar interesado en los valores aptuales y
en la integracin de la personalidad de los estudiantes activistas, pero difcilmente
en las correlaciones del activismo de la niez. Si se acepta esta crtica, debemos
preguntarnos si es probable que tenga inters conceptual un estudio de correlacio
nes de las variaciones de educacin del nio en la actuacin de chicos de cinco
aos americanos sobre trampear en el ao 1965, puesto que no es probable que las
correlaciones se mantengan verdaderas en otra sociedad, en otra tarea moral, otro
ao, o en otro perodo histrico, tal y como sugiere la falta de replicabilidad de los
estudios de conciencia.
Hemos establecido que los interesantes problemas de la socializacin a nivel
conceptual no son los problemas de respuesta a correlaciones naturales de las dife
rencias individuales en los rasgos de conducta. Desde luego que se comprenden
ciertas inconsistencias de los estudios naturalistas cuando se reconoce que la so
cializacin apenas da origen a rasgos tal y como son entendidos. Con respecto a la
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 71

resistencia a la tentacin o internalizacin moral, no se ha informado de nin


gn hallazgo que sugiera unas revisiones fundamentales de las conclusiones de
Hartshorne y May (1928-30) con respecto a la especificidad situacional y la ines
tabilidad longitudinal de carcter moral, tal y como se estudia detalladamente en
otro lugar (Kohlberg, 1964; Sears y otros, 1965; Grim, Kohlberg y White, 1968).
Las correlaciones entre los tests de resistencia a la tentacin son bajas, y la estabi
lidad test-retest de estas medidas es baja (las correlaciones entre los test de tram
pear varan entre cero y cuarenta, los coeficientes de test-retest en seis meses var
an entre treinta y sesenta).
Como ejemplo del fracaso de los tests de resistencia a la tentacin para repre
sentar la estructura de conciencia tenemos un estudio de Lehrer (1967). Lehrer
hizo uso del test del arma de rayos de Grinder de resistencia a la tentacin. Grin-
der dice que una gran mayora (alrededor del 80%) de nios de sexto grado ( 10-11
aos) hacen trampa en este test para conseguir un premio. Lehrer decidi mejorar
los pasos y las instrucciones del test para controlar ciertos aspectos menores que
podran disuadir de trampear. En lugar de hacer que el trampear fuera lo ms pro
bable, sus mejoras llevaron a menos de un 25% de trampas en los sujetos del sexto
grado. Probablemente el tamao mayor y el aspecto de computadora que el arma
tena, hicieron que los nios creyeran que tena poderes de mantener la puntua
cin. La conducta del 55% de los nios que trampean a una mquina pero no a
otra no est determinada por caractersticas de fuerza de conciencia.
Hace tiempo MacKinnon (1938) sugiri que la conciencia o superego era solo
un factor dentro de la conciencia moral tal y como puede ser la decisin de hacer
trampa. Un ndice ms claro de conciencia lo dara la evaluacin de la culpa, una
tendencia ms estable o general. Mientras que la culpa era la fuerza moral dentro
de la personalidad, las decisiones morales dependan de la interaccin entre la cul
pa y otros factores de la personalidad y de la situacipn.cEsta perspectiva llev a los
analistas de la socializacin a producir medidas proyectivas de culpa y a relacio
narlas con prcticas de educacin de los nios. Ha habido poco acuerdo sobre lo
que constituye culpa en respuestas proyectivas a historias de ofensa. El principal
desacuerdo ha sido siempre entre los que consideran la culpa como un consciente
juicio moral cognitivo (por ejemplo, declaraciones de que un actor se siente mal y
se culpa a s mismo despus de la ofensa), y los que la consideran como una ansie
dad inconsciente y una tendencia auto-punitiva (proyecciones de dao, castigo, ca
tstrofe y auto-lesin despus de la ofensa). No hace falta decir que los dos puntos
de vista no estn relacionados empricamente. Cuando se utiliza la segunda idea
de culpa, los diversos ndices de culpa no se correlacionan bien entre s y se en
cuentra poca generalidad de historia a historia y poca estabilidad de test-retest de
culpa (estudio revisado en Kohlberg, 1963a). No es de extraar, pues, que se haya
encontrado poca consistencia de estudio a estudio en cuanto a antecedentes de cul
pa de educacin del nio (estudios revisados en Kohlberg, 1963a).
Las consistencias entre los estudios de los antecedentes de la conciencia de la
educacin del nio, presuponen que las medidas de conciencia en una situacin se
f relacionan con las medidas en otra y que las medidas de conciencia a una edad se
72 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

relacionan con las medidas a otra edad. Aunque no se han llevado a cabo estudios
longitudinales de conciencia de educacin del nio, s se ha hecho un estudio de la
agresin (Sears, 1961). Sears descubri que las correlaciones de agresin'en nios
a la edad de cinco aos dejaron de correlacionarse con la agresin en los mismos
nios a la edad de doce aos. Esto apenas sorprende a la luz del hecho de que las
medidas de agresin a los cinco aos fracasaron en predecir la agresin en los
doce. Dada una similar inestabilidad longitudinal en la fuerza de conciencia, la
falta de consistencia en los hallazgos sobre sus correlatos de educacin del nio no
es sorprendente.

UN EJEMPLO DE DESARROLLO SOCIAL DEFINIDO EN TERMINOS


COGNITIVO-ESTRUCTURALES. ESTADIOS MORALES

En un principio, los decepcionantes resultados resumidos en la seccin anterior


sugieren que toda conducta social es una conducta reversible de situacin especfi
ca a ser estudiada por mtodos y conceptos tales como los usados por los tericos
del aprendizaje social. Sin embargo, trataremos ahora de mostrar que hay estadios
o regulados cambios (en edad) estructurales en el area del desarrollo de personali
dad social como ios hay en el area cognitiva. Continuaremos despus para argu
mentar que estos cambios estructurales no son explicables en trminos de los m
todos y conceptos de aprendizaje social. En esta seccin trataremos de mostrar que
estos cambios estructural-evolutivos pueden ofrecer definiciones de las diferencias
individuales, libres de los problemas que han confundido los estudios de socializa
cin naturalistas, en el sentido de que generan medidas situacionalmente generales
y longitudinalmente estables, que se relacionan, con mucho sentido, con inputs so
ciales y de entorno. Nuestra discusin se va a basar en hallazgos en un rea espec
fica, la moralidad. Sin embargo, discutiremos que el xito en esta rea es solo un
caso especial del posible xito que surge d definiciones de desarrollo social en
trminos cognitivo estructurales.
A pesar de su claridad, nuestra atencin a la generalidad situacional y predicti-
bilidad longitudinal como prerrequisito para el estudio de la socializacin, necesita
cierta elaboracin.^La parte principal del pensamiento sobre la socializacin es el
pensamiento sobre la personalidad y cultura, concebidos como modelos o estruc
turas capaces de abstraerse de los datos en bruto de los miles de conductas sociales
en las que los individuos toman parte. La abstraccin legtima de un concepto de
personalidad hecha a partir de datos en bruto, depende de la capacidad de predecir
la conducta de una situacin o periodo de tiempo al siguiente para el concepto de
personalidad en cuestin; es decir, depende de la demostracin de su generalidad
situacional y continuidad longitudinal.
En la seccin anterior apuntbamos que los rasgos normales de la personali
dad sobre los que los estudios naturalistas de socializacin se centran no son esta
bles en el desarrollo. El ordenar los individuos segn rasgos tales como la depen
dencia, agresin, afiliacin, ansiedad y fuerza de conciencia, predice poco o nada
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 73

el posterior ordenamiento segn esos mismos rasgos, si los dos ordenamientos es


tn distanciados en un espacio de muchos aos (Kagan y Moss, 1962; MacFarlane,
Alien, y Honzik, 1954; Sears, 1961; Emmerich, 1964). Los rasgos de personalidad
fuera del campo cognitivo que han demostrado ser ms estables son aquellos que
tienen poco inters para la teoria de la socializacin, por ejemplo, los rasgos de
temperamento como introversin-extroversin y actividad-pasividad^Kagan y
Moss, 1962; Emmerich, 1964). Estos rasgos no son interesantes para la teoria de la
socializacin porque sus componentes estables parecen ser ampliamente innatos
Gottesman, 1963) ms que ser productos de la socializacin, puesto que son ras
gos de estilo ms que contenido de accin social, y porque no predicen el ajuste
general del individuo a su cultura (La Crosse y Kohlberg, 1969)^
El estudio de la socializacin en trminos de formacin de personalidad bajo el
supuesto de estabilidad de rasgos, es pues, injustificado J . a mayora de las teorias
de formacin de la personalidad no asumen la estabilidad de los rasgos. Asumen,
ms bien que la personalidad atraviesa por transformaciones radicales en el desa
rrollo pero que existe una continuidad en el desarrollo del individuo a travs de es
tas transformaciones. Dicho de otra forma, estas teorias conceptualizan el desarro
llo de la p ersonalidad com o una secuencia ordenada de cam bio, con la
localizacin del individuo en un punto posterior de la secuencia relacionada con la
localizacin en un punto anterior de la secuencia. En palabras de John Dewey
(1938) La psicologa trata de conductas de vida, de la conducta caracterizada por
cambios que tienen lugar en una actividad que es seriada y continua con referencia
a los cambios dentro de un entorno que es continuo a la vez que cambiante en de
talles (p. 106).
Dewey asuma que la conducta est determinada por la actual situacin en la
que la persona est tomando parte, la situacin es tal y como esa persona la define.
Esta definicin, a su vez, es un resultado de percepciones que se desarrollan a par
tir de situaciones anteriores, por ejemplo, Uno y el mismo cambio del entorno se
hace o convierte en mil estmulos diferentes en condiciones diferentes de conducta
continuada o seriada (Dewey, 1930, pag. 8)
En este sentido, la temprana experiencia determina la eleccin de uno otro
camino o secuencia del desarrollo. No lleva a la fijacin o estampacin de los ras
gos llevados de una situacin a otra a lo largo de la vida. Como dijo John Ander-
son (1957), El organismo joven es fluido, el subsiguiente desarrollo puede tomar
cualquier direccin de entre muchas. Pero una vez que la eleccin est hecha y se
ha tomado la direccin, se dan cambios irreversibles y acumulativos (p. 39).
A la vez que la continuidad en el desarrollo de la personalidad se puede definir
en trminos de un numero de secuencias alternativas disponibles a los diferentes
individuos en diferentes situaciones sociales, la mayora de las teorias evolutivas
de personalidad han utilizado la nocin de una nica y universal secuencia de esta
dios de personalidad (S. Freud, 1938; Gesell, 1954; Erikson, 1950; Piaget, 1929).
Tales teorias de estadio consideran la conducta social del nio como reflexiones
de la visin del mundo tpica de la edad y como mecanismos de actuacin, ms
que como reflexiones de caractersticas de caracter ya establecidas. Cuando un
74 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

nio se mueve de un estadio a otro, los tericos evolutivos esperan que su conducta
cambie radicalmente pero que sea pronosticada en trminos de conocimiento de la
anterior localizacin del nio dentro de la secuencia de estadio y de las experien
cias que intervienen estimulando o retardando el movimiento al estadio siguiente.
Si se quiere encontrar continuidad en el desarrollo de la personalidad, las teo
ras de estadio mantienen que la personalidad debe de definirse en trminos de lo
calizacin en secuencias regulares de desarrollo de edad. La primera y principal
implicacin de este punto de vista es que la descripcin de personalidad debe de
hacerse en trminos evolucionistas de edad. En la mayora de los estudios de so
cializacin, los conceptos de desarrollo segn la edad han sido tericamente asu
midos, pero empricamente ignorados. Hemos sealado esto en los estudios que
estn orientados psicoanalticamente, que continan definiendo las diferencias in
dividuales con medidas de fuerza de superego, que se supone, en teora, que es
tn relacionados con el desarrollo psicosexual, a pesar del hecho de que estas me
didas no se relacionan, empricamente, con el desarrollo de edad. Es tambin
verdad en ms estudios de socializacin orientados a la teora del aprendizaje, que
define la socializacin como una conformidad aprendida a los niveles del grupo e
ignora las relaciones de tal conformidad con el desarrollo de edad. Normalmente
estos estudios suponeii que el desarrollo social generalmente coincide con la so
cializacin.
En la definicin de Child (1954) la socializacin es el proceso por el que un
individuo, nacido con potencial de conducta de una enorme variedad, es llevado a
desarrollar una conducta concreta confinada dentro de un campo ms estrecho de
lo que es costumbre para l segn los niveles de su grupo. La idea de socializa
cin del desarrollo moral est implicada en su definicin en trminos de fuerza de
resistencia a la tentacin y fuerza de culpa. Resistencia a la tentacin significa
la cantidad de conformidad con las reglas morales culturales, culpa significa
grado de conformidad a estas reglas morales despus de un desvio, en la forma de
culturalmente supuestas maneras de reparacin por desvi. Dentro del campo psi
cosexual, la socializacin se ha definido como un incremento de conformidad de
actitudes a normas culturales para papeles masculinos o femeninos normalmente
medidos por tests M-F.
; A la vez que ha parecido plausible equiparar desarrollo moral o desarrollo
psicosexual con el grado de conformidad a la cultura, al final esa conformidad no
define de hecho las tendencias del desarrollo segn la edad. En el campo de la mo
ralidad, la dimensin de incrementada resistencia a la tentacin experimental
mente medida (honestidad en trminos anticuados) no parece definir en absolu
to una tendencia de desarrollo de edad. Sears y otros (1965) no encontraron un
aumento en honestidad desde los cuatro a los seis aos; Grinder (1964) no lo en
contr en edades de siete a once aos; y Hartshore y May (1928-30) no encontra
ron aumento en honestidad desde los once hasta los catorce aos. En l area psico
sexual la intemalizacin o identificacin, es decir, preferencia y eleccin de
tipo sexual, no aumenta regularmente o de forma clara con la edad despus de los
siete aos (Kohlberg, 1966b). La falta de estabilidad longitudinal en medidas de
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 75

fuerza de conciencia, se hace, pues, ms inteligible cuando se reconoce que la


madurez moral del nio, en un sentido de desarrollo de edad, no predice su actua
cin sobre estas medidas. En cierto sentido, sabemos que el adulto medio es mo
ralmente diferente del nio medio a la edad de cuatro aos. Las medidas que fra
casan en captar esta diferencia deben de fallar por completo en captar cualquier
continuidad que exista en el desarrollo.
JE1 hecho de que el grado de las medidas de conformidad fracasen en captar el
desarrollo en edad es solo un caso especial del hecho de que las caractersticas
opuestas en el area de personalidad son raramente o evolutivas de edad o longitu
dinalmente estables. Por caractersticas opuestas se quiere decir caractersticas de
finidas por un cuantitativo orden de individuos sobre una dimensin nica (como
la agresin, dependencia, etc; ejemplo Loevinger, 1966). La mayora de las teoras
evolutivas de personalidad creen que tales caractersticas son balanceos diferen
ciales de fuerzas en conflicto y que estos balanceos difieren en diferentes puntos
en el ciclo de la vida segn nuevas tareas evolutivas sobre las que se centran. Las
teoras evolutivas asumen que un cierto mnimo nivel de ciertas caractersticas po
lares (opuestas) debe de estar presente para solucionar una tarea evolutiva, pero el
posterior aumento de la variable no es seal de una creciente madurez. Como
ejemplo, el llegar a cierto nivel de conformidad puede llegar a ser un jaln que
representa la formacin de la conciencia en diversas teoras. Un posterior desarro
llo, sin embargo, puede llevar a una relajacin de la conformidad con la seguridad
de que se ha alcanzado control del impulso, o puede llevar a una aparente no con
formidad cuando los principios autnomos e individuales o los valores se estn de
sarrollando. Por ejemplo, la culpa se ha medido por el nmero de intensidad de au
tocensura y reacciones reparativas hacia historias sobre desviacin de normas
convenionales para nios (ejemplo, abrir unas cajas escondidas por la madre, ha
cer trampas en una carrera, etc.) Estudios de evolucin con la edad indican que
casi ninguna directa o consciente culpa se expresa en tales historias de desviacin
convencional por nios menores de ocho aos, que la mayora de nios de 11-12
aos expresan algo de culpa, y que no hay aumento en edad en la cantidad o inten
sidad de culpa despus de esta edad (Ruma y Mosher, 1967). La clasificacin de la
intensidad de la culpa puede agrupar en el extremo bajo a moderado, tanto a los
inmaduros que no han alcanzado un nivel mnimo de conformidad como a los ma
duros que han trascendido tal, conformidad y tienen un sentido desconectado de
qu no tienen que mostrar que son buenos chicos al obedecer a la madre en tales
historias. i estuviramos interesados en utilizar la culpa proyectiva como un
ndice de madurez mental, notaramos simplemente la presencia cuantitativa de re
acciones de culpa convencional hacia ciertas historias de transgresin como indi
cativo de haber pasado uno de los estadios importantes del desarrollo moral, ms
que construir una caracterstica polar de intensidad de culpa.
A la vez que el estudio de la evolucin segn edad puede ir bastante lejos utili
zando niveles moderados de caractersticas polares como jalones, el evolutivo sos
tiene que una definicin o medida satisfactoria de evolucin segn edad requiere
la definicin de cambios en la forma, modelo organizacin de las respuestas. El
76 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

evolutivo mantiene que una mirada ms de cerca a los cambios en el tiempo, indi-
, ca regularidades que representan cambios bsicos en la forma de respuesta ms
bien que cambios en su fuerza. Esta es, desde luego, la implicacin de una expli
cacin de la evolucin en trminos de estadios. Las nociones de estadio son esen
cialmente construcciones tipolgicas ideales diseadas para representar diferentes
organizaciones psicolgicas en varios puntos de la evolucin. La doctrina de esta
dio hipotetiza que estos tipos de organizacin cualitativamente diferentes son se-
cuenciales, y de ah que el estatus evolutivo del individuo es previsible o acumula
tivo en el sentido de continuidad de lugar en una escala ordinal.
En lo que hasta ahora se ha dicho, existe poca divergencia entre los puntos de
vista de las vias psicoanaltica, neopsicoanaltica y evolutivo-cognitiva de la perso
nalidad. La va cognitivo-evolutiva diverge de las otras, sin embargo, en acentuar
que las secuencias de cambios en organizacin o forma de conducta tienen un fuer
te componente cognitivo. Por el lado lgico, nuestra va proclama que la evolucin
social est basada cognitivamente porque cualquier descripcin de la forma o mo
delo de una estructura de respuestas sociales, est necesariamente vinculada a cier
tas dimensiones cognitivas. La descripcin de la organizacin de las respuestas so
ciales de los nios, est vinculada a una descripcin de la forma en que los nios se
perciben a s mismos y al mundo social. Incluso las psicologas de profundidad
reconocen que no hay afectos divorciados de una estructura cognitiva. Mientras que
la psicologia social intent durante mucho tiempo medir las actitudes como puras
intensidades, el nacimiento de una terica psicologa social de actitudes ha surgido
del reconocimiento de que el componente afectivo de las actitudes est en gran par
te configurado y cambiado por la organizacin cognitiva de estas actitudes.
Desde el punto de vista emprico, la va cognitivo-evolutiva se deriva del he
cho de que la mayora de los claros y marcados cambios en la evolucin psicolgi
ca del nio son cognitivos, en el sentido de edad mental o cociente intelectual. La
influencia de la inteligencia en las actitudes y conducta social de los nios es tal
que tiene un mayor nmero de correlaciones de conducta social que cualquier otro
aspecto de personalidad observado (Cattell, 1957). En trminos de prediccin, An-
derson (1960) resume su estudio longitudinal de ajuste de la siguiente manera:
Nos sorprendi la aparicin del factor inteligencia en una variedad de nuestros
instrumentos (actitudes familiares, responsabilidad y madurez, ajuste) a pesar de
nuestros intentos por minimizar la inteligencia al seleccionar nuestras medidas de
personalidad. Luego nos sorprendi el que, por prediccin durante un largo tiempo,
el cociente intelectual parece llevar una pesada carga predictiva en la mayora de
nuestras medidas de los resultados. Debe de mencionarse que, en un nmero de estu
dios, el ajuste tanto a nivel de nio como de adulto, siempre que se incluye la inteli
gencia, aparece como un factor ms significativo que las medidas de personalidad.

Parece que el poder del cociente intelectual para predecir la conducta y ajuste
social surge de numerosas fuentes, incluidas las experiencias de xito tanto en la
escuela como xitos sociales asociados a la inteligencia. Sin embargo, una gran
parte del poder predictivo del cociente intelectual deriva del hecho de que una
evolucin cognitiva ms rpida se asocia a una evolucin social ms rpida. Esta
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 77

interpretacin de los efectos del cociente intelectual ha sido ampliamente docu


mentada en el area de actividades del papel sexual." n ejemplo de sto se da en un
estudio semilongitudinal de las actividades del papel sexual de chicos y chicas de
nivel medio y brillante (Kohlberg y Zigler, 1967). En primer lugar, este estudio in
dic significativos efectos del cociente intelectual en la ejecucin de siete tests de
actitudes del papel sexual, (algo de conducta experimental, algo de verbal, algo de
juego con muecas). En segundo lugar, el estudio indic que mientras que habia
marcadas y similares tendencias evolutivas tanto para nios brillantes como para
nios medios, estas tendencias estaban en gran parte determinadas por la edad
mental en oposicin a la edad cronolgica. Se obtuvieron curvas paralelas de evo
lucin por edad en ambos grupos, siendo las curvas unos dos aos avanzadas para
los nios brillantes (que estaban unos dos aos avanzados en edad mental). Como
ejemplo, los nios brillantes saltaran de una preferencia por mujeres adultas a una
preferencia por hombres adultos en los tests experimental y juego de muecas a la
edad de cuatro aos, mientras que los chicos medios haran el cambio alrededor de
los seis aos. El mismo descubrimiento se mantuvo en un estudio de nios negros
de clase baja, retrasados y medios, la mitad en ausencia de padre y la otra mitad en
presencia de padre (estudio no publicado de C. Smith, resumido en Kohlberg,
1966b). Los nios medios hicieron el cambio a la edad de 5-6 aos, los retrasados
a los 7-8 aos. Claramente pues, las tendencias de desarrollo de edad del papel se
xual estn mediatizadas por el desarrollo cognitivos
Volviendo a la moralidad, la resistencia a la tentacin tiene una moderada
pero claramente documentada correlacin con el cociente intelectual (Kohlberg,
1963a, 1964). Estos hallazgos no ayudan mucho, puesto que la resistencia a la ten
tacin no define ninguna dimensin de desarrollo en edad de la moralidad. Inten
taremos ahora mostrar que las dimensiones ms cognitivas de juicio moral defi
nen el desarrollo en edad moral y que una vez que se entiende el desarrollo del
juicio moral, el desarrollo de la accin moral y afecto moral se hace mucho ms
inteligible y pronosticable. La afirmacin de que el juicio moral experimenta un
desarrollo regular en edad y que este desarrollo es en cierto sentido cognitivo, ape
nas ha sido puesto a discusin desde el trabajo de Hartshorne y May (1928-30) y
Piaget (1948). Sin embargo, los que proponen el relativismo de los valores deben,
lgicamente, cuestionarse estas dos opiniones, como lo ha hecho Bronferbrenner
(1962). Bronferbrener ha proclamado que la clase, el sexo y la cultura son deter
minantes del juicio moral piagetiano, ms importantes que lo es el desarrollo en
edad. Un examen de esta afirmacin puede aclarar de forma til el sentido en el
que el juicio moral se dice que tiene un componente cognitivo-evolutivo. Un senti
do de la afirmacin que el desarrollo del juicio moral es cognitivo es que implica
un aumento, en el conocimiento del nio del contenido de los valores convenciona
les e su grupo. Esta es sin duda la naturaleza del juicio moral medida por tests
convencionales de conocimiento moral, como los tests de Hartshorne y May
(1928-30). En este sentido es plausible afirmar que en la medida en que el conteni
do de estandards y valores difiere segn la clase, el sexo y la cultura, as tambin
lo har el desarrollo del juicio moral. En otro sentido, sin embargo, los juicios mo
78 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

rales cambian de forma cognitiva con el desarrollo. Como ejemplo, est general
mente reconocido que las concepciones y sentimientos de justicia (dar a cada uno
su merecido) se basan en concepciones de reciprocidad y de igualdad) Reciproci
dad e igualdad son, sin embargo, formas cognitivas asi como morales, Piaget
*<1947) ha hecho un nmero de estudios sugiriendo que la consciencia de reciproci
dad lgica (reconocimiento de que soy hermano de mi hermano) se desarrolla con
la formacin de operaciones concretas a los 6-7 aos. Nuestros estudios (Kohl
berg, 1969) indican que el uso de la reciprocidad como una razn moral aparece
por primera vez a la misma edad.
Otro ejemplo de forma cognitiva en el juicio moral es la consideracin de las in
tenciones, en oposicin a las consecuencias fsicas al juzgar la maldad de una ac
cin. Segn Piaget (1948) el desarrollo de la intencionalidad moral corresponde a la
diferenciacin cognitiva ms general de objetivo y subjetivo, fsico y mental, discu
tido ntriormente en este captulo. Consecuentemente, no es sorprendente encontrar
que en todas las culturas, clases sociales, grupos de sexo y subculturas estudiados
(Suiza, Amrica, Blgica, Sioux, Papagoa, aborgenes chino-malasios, mejicanos, is
raeles, hopi, zoni) se encuentren tendencias de edad hacia una creciente intenciona
lidad. No es sorprendente tampoco encontrar que esta tendencia se correlaciona
siempre con la inteligencia o el desarrollo mental en todos los grupos en donde se ha
tenido acceso a medidas de inteligencia. Por ltimo, no sorprende encontrar que ta
les diferencias culturales o subculturales existentes son explicables debido a la canti
dad de estimulacin cognitiva y social provista por la cultura en cuestin.
Como un ejemplo, en todas las naciones estudiadas hay diferencias de clases so
ciales en la direccin de una intencionalidad ms temprana por parte de Ja clase me
dia. No hay diferencias de clase en los valores sino en la estimulacin cognitiva y
social del desarrollo. En cada clase, los nios ms mayores y ms inteligentes son
ms intencionales. Si la demora del nio de clase ms baja se pudiera explicar
como debida a un diferente sistema de valor subcultural adulto, los nios ms mayo
res y ms brillantes de clase baja tendran que ser ms retrasados que los nios
ms jvenes y menos inteligentes de clase baja, puesto que deberan haber aprendido
mejor el sistema de valor de la clase baja. La intencionalidad es un ejemplo de una
tendencia cultural de evolucin que es universal y regular en su desarrollo porque
tiene una base de forma cognitiva en la diferenciacin de lo fsico y lo mental.
Por contraste, algunas de las dimensiones de juicio moral estudiadas por Piaget,
son realmente asuntos de contenido ms que de forma cognitiva. Un ejemplo es la
dimensin de respuesta a las expectativas del compaero, como opuesto al adulto.
Piaget (1948) hipotetiza esta dimensin como parte de su estadio autnomo, pero
su base lgica para derivar sto a partir de una consideracin de forma cognitiva es
vaga y poco convincente. No hay nada que sea cognitivamente ms maduro sobre
preferir a un compaero que a un adulto. No sorprende encontrar que esta dimen
sin no vara regularmente con la edad cronolgica y mental, qu$ las tendencias de
la edad estn ausentes en algunos grupos nacionales (ejemplo, Suiza) y que en ge
neral esta dimensin es sensible a una amplia variedad de influencias culturales y
subculturales que no se pueden analizar en trminos de evaluacin de la evolucin.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 79

En resumen, las tendencias regulares y universales de la evolucin segn la


edad, se pueden encontrar en el juicio moral y tienen una base formal cognitiva.
Muchos aspectos de juicio moral no tienen tal base cognitiva pero estos aspectos
no definen tendencias de juicio moral regulares y universales.
Utilizando el material de Piaget (1948) hemos indicado que hay tendencias
naturales culturalmente universales de evolucin segn la edad de juicio moral
con una base cognitivo-formal. Las tendencias de la edad no son, sin embargo, su
ficientes en s mismas para definir los estadios con las propiedades discutidas en
nuestra primera seccin. Aunque Piaget intent definir dos estadios de juicio mo
ral (la heternoma y la autnoma), un estudio emprico extenso y el anlisis lgico
indican que sus estadios morales no han reunido los criterios de estadio que l pro
pone (resumidos en nuestra primera seccin) como lo han hecho los estadios cog
nitivos.
Tomando nociones de Piaget as como de otros como Hobhouse (1906), J. M.
Baldwin (1906), Peck y Havighurst (1960) y McDougall (1908), he intentado defi
nir los estadios de juicio moral que podran reunir estos criterios. Un resumen de
ello se presenta en la Tabla 1.2. Las relaciones de los estadios con los de otros es
critores se indican en la Tabla 1.3.
Los estadios se definieron segn :tres respuestas a diez dilemas morales hipot-1
ticos, uno de los cuales se presenta en la Tabla 1.5. La definicin de estadio se
basa en un supuesto de un juicio moral bajo uno de los veinticinco aspectos de jui
cio moral que constan en la lista de la Tabla 1.4.
* Estos aspectos describen conceptos morales bsicos que se cree que estn pre
sentes en cualquier jsociedad. Para dar un ejemplo, 10, castigo, es un concepto cul
turalmente universal que entra en el juicio moral, como lo es 19, derechos de pro
piedad, o 23, trato (acuerdo). Cada uno de estos conceptos se define de diferente
manera y se usa en cada uno de los seis estadios. La definicin y uso de los concep
tos en cada estadio puede, lgicamente, ser tomado como que representa una dife
renciacin integracin del concepto segn se usa en el estadio precedente. En la
Tabla 1.5. se ofrece un ejemplo de los seis estadios de la definicin de un aspecto de
juicio moral. Esta tabla indica cmo el aspecto de la intencionalidad estudiado por
Piaget (1948) se ha definido segn cada uno de los seis estadios cualitativos. Para
documentar el modo en que la forma del juicio moral es diferente del contenido de
la accin, la Tabla 1.5. ofrece argumentos (Rest 1968) en cada estadio de la intencio
nalidad tanto a favor como en contra del robo del medicamento en el dilema impli
cado. La Tabla 1.5 indica tambin el sentido en que cada estadio de orientacin a in
tenciones se vincula a una diferenciacin no hecha en el estadio precedente.
Aunque no sorprende considerar los conceptos de intencionalidad evolucionan
do paralelos a las dimensiones cognitivo-formales, puede que el lector se sorprenda
al descubrir que los motivos para una accin moral (Aspectos 10 y 3 de la Tabla 1.
4) tieni tambin un elemento cognitivo formal. La Tabla 1.6 presenta la definicin
de los motivos morales caractersticos de cada Estadio, en una forma similar a la de
la Tabla 1.5. Debe de recalcarse que estamos todava tratando de conceptos, en este
caso conceptos de motivos manifiestamente relevantes a los conceptos de intencio
80 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

nes involucradas en la tabla anterior. Como indica la Tabla 1.6, cada estadio lleva
consigo una diferenciacin que no est presente en el estadio precedente.

Tabla 1. 2. Clasificacin del juicio moral en niveles y estadios de desarrollo

Niveles Bases de juicio moral Estadios de desarrollo


I El valor moral reside en aconteci Estadio 1: Orientacin al castigq^y obe
mientos externos cuasifsicos,, en los diencia. Referencia egocntrica a f poder
malos actos o en necesidades cuasif- o prestigio superiores, o una tendencia a
sicas ms que en las personas y es- evitar problemas.
tndards. Reponsabilidad objetiva.

Estadio 2: Orientacin ingenuam ente


egosta. La accin correcta es la que sa
tisface las necesidades de uno y ocasio
nalmente las de otros. Consciencia del
relativo valor de la perspectiva y necesi
dades de cada actor. Orientacin al in
tercambio y la reciprocidad.;

II El valor moral reside en interpretar Estadio 3: Orientacin del buen chico.


roles buenos o correctos, en mnterer Orientacin a agradar y aprobar a los de
el orden y las espectativas de los de ms, as como ayudar. Conformidad a
ms. imgenes estereotipadas de la mayora y
juicio por intenciones.

Estadio 4: Orientacin de mantenimien


to de la autoridad y orden social. Orien
tacin a cumplir el deber y a mostrar
respeto por la autoridad y mantener el
orden social dado, por s mismo.

III El valor moral reside en la conformi Estadio 5: Orientacin legalista contrac


dad del ego con estndards, derechos tual. Reconocimiento de un elemento arbi
o deberes compartidos o com para trario o punto de partida en reglas o espec
bles. tativas para llegar a un acuerdo. El deber
se define en trminos de contrato, evitando
la violacin de los derechos de otros y se
gn la voluntad y bienestar de la mayora.

Estadio 6: Orientacin de conciencia o


principio. Orientacin no slo hacia reglas
sociales ordenadas sio a principios de elec
cin que requieren la llamada a una consis
tencia y universalidad lgica. Orientacin a
la conciencia como un agente dirigente y a
un mutuo respeto y confianza.

Fuente: Kohlberg, 1. 967, p. 171


ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 81

2. Egosmo e inter- 3. Orientado a la 4. Orientado a la 5. Orientacin lega-


lista de contrato

6. Orientacin de
O
<D cd3

principio moral
oc .GO
c o
IOI 05
O
Cd
C
o j
cd
o, V
gO B ^ a .2 oC T"S3 -OS C
<L> ti

social.
^ <D -.2
O as '2 o - o
<D C 3 C cd cd
VO * 3 < CU T3 0

autoridad, norma
cd E
O -2
oo
<L>

y orden social
Oo
c 1/3
~ 'O <D ed
C O
O T
aa
Tabla 1.3. Estadios o tipos morales paralelos segn diversas teoras

O cd
U - 3 SbS .2
0 2-3 o

<D O T3
TD O sH

aprobacin, buen
c .SP
'2 S
O 8 8 o

-
O- cd
O O (
OQM5 C
o
03 w c

chico
- E OJO
c o x> <u h o
< O 32 o- U
<L>
en
2o
O
cambio instru-
s W) S
3-g
O ?
c
3 >> o .SPu
O B03 o 2
g cd . &
o
o
mental

O n
O PQ E '2 o g
3 TD C '2
Oh < 2 CU

en
o
1. Orientado a la

2<5 23
obediencia y cas-

E
o <L) o a
03 t o
2 .1 c o Bo B
gE ' '2 5b 0 cd 3
co Cd
ocd'ed
C 1 21
<U U
T33 Cxoc
TSv3
^ & O X) X) 1 i
tigo

Z OB S I-I
(N

o
> 2
O O
6 E o
< fi E
Oh <

VO
O
Os oo J)

o <D
03 s I s
3 X ON
Kohlberg

< >
>W
R o00
(1958)

O 22 1
X) o 03
O OS O Os O> u
0 3-
S w PQ CU JS
82 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

<u
cd c

c o"
o > -o
c
C cd o
O O - *T3
3 <L> 2
T3 CJO
I00
'O
4>
<
i l vo
c c
<3 h
i
" 't vo r-
.73 J_ U-
O
Tabla 1.3. Estadios o tipos morales paralelos segn diversas teoras (Continuacin)

cd
<D _o
o
I -2 cd _ cd 3
o <
o
*3 cd
O
c *-
cd o 1 i
U ~ 1to2o
O I -S
< Oh
< C [2

cd
a.. C/3 .2 o '
S 6 -
i
o 03
)-hcd
O J-t O
O
c
o CL
^ ^C O
o
- 'cd
2 o o Oh
U 3
cd rn tt a
o
<D
T3
O
O
W
<L>) o J-l ^2
e <L> *3 o
o
a c a. -o
O <x> !O h oo o x
O X 7 U ^
Dh PQ < -o
rn
N m
OJO
c :o
c c
<L> 3
W
> o g-
-3r- .o 73 .
o
i* > O S o
<D H > 3 o 2 en
D- <u,*Cd
o
*cdc oc/3 .>
3
T<L>3 CU X) cd S* m
8
OC. To3 < ^ h c
(N

cd
O 8C/D

< CU

^ O
m n
m on
ON -
O O <D <L>
3 X )
< g 3
<L> / - s
O
C ^
o i CO Om b vo S i
n W
2
O 00 3 o
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 83

Tabla 1. 4. Codificados aspectos del juicio moral en desarrollo

Cdigo Descripcin Aspectos

I. Valor Lugar exacto del valor-modos de 1. Considerar los motivos al juz


atribuir un valor moral a actos, gar una accin.
personas o hechos. Modos de eva 2. Considerar las consecuencias
luar las consecuencias de valor en al juzgar la accin.
una situacin 3. Subjetividad contra objetivi
dad de los valores evaluados.
4. Relacin de la obligacin con
el deseo.
5. Identificacin con el actor o
las vctimas al juzgar la ac
cin.
6. Estatus del actor y de la vcti
ma al cambiar el valor moral
de las acciones.
II. Eleccin Mecanismos para resolver o negar 7. Limitar la responsabilidad del
la consciencia de los conflictos. actor por las consecuencias
pasando la responsabilidad a
otros.
8. Confianza en la discusin y el
compromiso, principalmente
de manera no realista.
9. Distorsionar la situacin de
forma que la conducta con
formista parezca que siempre
m axim ice lo s intereses del
actor o de otros involucra
dos.
III. Sanciones Los motivos y sanciones para la 10 Castigo o reacciones negati
y motivos accin o desviacin moral. vas.
11. Ruptura de una relacin inter
personal.
12. Preocupacin del actor por el
bienestar y estado positivo del
otro.
13. Auto-condena.
IV. Reglas Las formas en que las reglas se 14. Definicin de un acto como
conceptualizan, aplican y genera desviado. (D efinicin de re
lizan. La base de la validez de una glas y normas morales).
regla. 15. Generalidad y consistencia de
las reglas.
16. Abandono de las reglas por
unas relacion es personales
(particularismo).
84 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Tabla 1. 4. Codificados aspectos del juicio moral en desarrollo (Continuacin)

Cdigo Descripcin Aspectos

V. Derechos y Base y lmites del control sobre 17. Atributos no motivacionales


autoridad las personas y la autoridad. atribuidos a la autoridad (co
nocimiento, etc.). (Atributos
m otivacionales considerados
en el punto III antes descri
to).
18. Extensin o campo de los de
rechos de la autoridad. Dere
chos de la libertad.
19. Derechos de propiedad o po
sesin.
VI. Justicia po Reciprocidad e igualdad. 20. Intercambio y reciprocidad
sitiva como un motivo para la con
formidad del rol.
21. Reciprocidad como un moti
vo para desviarse (ejemplo, la
venganza).
22. Justicia distributiva. Igualdad
e imparcialidad.
23. Conceptos de mantenimiento
de las expectativas del com
paero como un motivo para
la conformidad.
VIL Justicia pu Estndards y funciones del castigo 24. Tendencias o expectativas pu
nitiva nitivas.
E jem p lo , las n o c io n e s de
equiparar el castigo con el de
lito.
25. F u n cio n es o in ten ci n del
castigo.

Fuente: Kohlberg, 1967, p. 172-173.

La definicin de los estadios no depende de la respuesta a un particular conjun


to de materiales, sino que est basada en un sistema para puntuar cualquier unidad
de juicio moral o frase en cualquier contexto, Como ejemplo, la Tabla 1.7. indica
algunas declaraciones de Adolf Eichmann que fueron puntuadas y evaluadas se
gn estadio y aspecto con un acuerdo entre los jueces, utilizando definiciones ge
nrales de cada estadio en cada aspecto, tales y como los provistos por las Tablas
1.4. y 1.5. para dos aspectos.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 87

Aunque la evidencia est muy lejos de ser completa todo hace pensar hasta
ahora que los estadios responden a los criterios de estadios propuestos en nuestra
primera seccin. Esta evidencia viene de estudios llevados a cabo en Taiwn, Gran
Bretaa, Mxico, Turqua y Estados Unidos. Adems de chicos de zonas urbanas
de clase media y baja, los estudios han incluido a chicos de pueblos, analfabetos y J
semianalfabetos, de Turqua, Mxico (un grupo Maya) y Taiwn (un grupo Ata
yal).
Las figuras 1.2. y 1.3. sugieren Ja universalidad cultural de la secuencia de los
estadios que nosotros hemos encontrado. La figura 1.2. presenta las tendencias en
edad para chicos de zonas urbanas de clase media de Estados Unidos, Taiwn y
Mxico. En todos estos pases, a la edad de diez aos, el orden de uso de cada es
tadio es el mismo que el orden de su dificultad o madurez. En Estados Unidos,
para los dieciseis aos el orden es el opuesto, del ms alto al ms bajo, excepto
que el Estadio 6 se usa poco todava. A los trece aos, el Estadio 3, el del buen
chico, un estadio medio, es el ms usado. Los resultados en Mjico y Taiwn son
los mismos excepto que el desarrollo es un poco ms lento.f El aspecto ms notable
es que el pensamiento de Estadio 5 a los dieciseis aos es mucho ms prominente
en Estados Unidos que en Mjico o Taiwn. De todas maneras, est presente en
los otros paises, as que sabemos que no es simplemente una construccin demo
crtica americana. La segunda figura (1.3) muestra los resultados de dos pueblos
aislados, uno en Yucatn y otro en Turqua. La similitud de modelo de los dos
pueblos es extraordinaria]! Aunque el pensamiento moral convencional (Estadios 3
y 4) aumenta regularmente desde los diez a los dieciseis aos, a los dieciseis no ha
alcanzado todava una clara ascendencia sobre el pensamiento premoral (Estadios
1 y 2 ). Los estadios 5 y 6 estn totalmente ausentes en este grupo. Las tendencias
para grupos urbanos de clase ms baja son intermedias en grado de desarrollo en
tre las tendencias para los chicos de clase media y los chicos de pueblo.
Aunque las tendencias de edad de las figuras 1. 2 y 1. 3 indican que ciertos
modos de pensamiento son generalmente ms difciles o avanzados qu otros mo
dos, de pensamiento, no prueban que el alcanzar cada modo de pensamiento sea un
prerrequisito para alcanzar el siguiente ms alto dentro de una secuencia hipottica. ^
La importancia del efecto de la secuencialidad se puede mostrar claramente
desde dos puntos de vista. Con respecto a la definicin de desarrollo moral, no
est nada claro que los Estadios 5 y 6 deban utilizarse para definir puntos finales
de desarrollo de la moralidad. La figura 1. 2 indica que el Estadio 4 es el estadio
dominante de la mayora de los adultos. Es posible considerar los Estadios 4, 5 y 6
como tipos alternativos de respuesta ms que como una secuencia. Esta es, sin
duda, la idea de algunos escritores que consideran a los tipos de carcter conven
cional-autoritario en adultos (Estadio 4) opuestos a los tipos de carcter humanista
(Estadios 5 y 6), representando canales alternativos de cristalizacin de personali
dad. Si las personas de Estadios 5 y 6 pueden mostrar que han pasado por el Esta
dio 4, mientras que personas de Estadio 4 no han pasado por los Estadios 5 y 6, se
puede argumentar que la jerarqua de estadio constituye ms que un juicio de valor
por parte del investigador.
88 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Tabla 1.6. Motivos para una toma de accin moral


(Aspectos 10 y 13)

Estadio 1. La accin est motivada para evitar el castigo y la conciencia es un miedo


irracional al castigo. I
A favor Si dejas que tu mujer muera, te meters en problemas. Se te acusar
de no gastar el dinero para salvarla y se abrir una investigacin so
bre t y el farmacutico a causa de la muerte de tu mujer.
En contra. No debes robar el medicamento porque te van a perseguir y meter
en la crcel si lo haces. Si escapas, tu conciencia te va a tener preo
cupado pensando cmo te podra coger la polica en cualquier m o
mento.
Estadio 2. Accin motivada por e| deseo del premio o beneficio.;Se ignoran las posibles re
acciones de culpa y el castigo se ve de una forma pragmtica. (Diferencia entre
el miedo, placer o pena y las consecuencias del castigo.)

A favor Si por lo que sea te cogen podras devolver el medicamento y tu con


dena no sera tan grande. No te importara mucho estar en la crcel
durante un corto espacio de tiempo, si es que todava tienes a tu mu
jer cuando salgas.
En contra. Puede que no le condenen a mucho tiempo de crcel si es que roba el
medicamento, pero su mujer probablemente morir antes de que l
salga, as que no le har mucho bien. Si su esposa muere, no debe de
culparse a s mismo; no es culpa suya que ella tenga cncer.

Estadio 3. Accin motivada por anticipacin de la desaprobacin de otros, real o hipotti-


ca-imaginaria (ejemplo, culpa). (Diferencia entre la desaprobacin y el castigo,
miedo o dolor.)

A favor. Nadie va a pensar que eres malo si robas el medicamento, pero tu fa


milia pensar que eres un marido inhumano si no lo haces. Si dejas
que tu mujer muera nunca sers capaz de mirar a nadie a la cara.
En contra. No solo el farmacutico, sino todo el mundo pensar que eres un cri
minal. Despus de robar te sentirs mal pensando cmo has trado el
deshonor a tu famjlia y a ti mismo; nunca vas a mirar a nadie a la
cara.

Estadio 4. Accin motivada por anticipacin de deshonor y por culpa del dao concreto he
cho a otros^(Diferencia el deshonor fomial de la desaprobacin informal. Dife
rencia la culpa por malas consecuencias, de la desaprobacin.)

A favor. Si tienes algo de sentido del honor, no dejars que tu mujer muera
porque tienes miedo de hacer lo nico que la puede salvar. Siempre
te sentirs culpable de que t causaste su muerte si no haces lo debi
do para con ella.
En contra. Ests desesperado y puedes no saber que no actas bien cuando ro
bas el medicamento. Pero sabrs que actuaste mal despus que fuiste
castigado y enviado a prisin. Siempre te sentirs culpable por tu
deshonestidad y por quebrantar la ley.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 89

Tabla 1.6. Motivos para una toma de accin moral


(Aspectos 10 y 13) (Continuacin)

Estadio 5. Preocupacin por mantener el respeto de iguales y de la comunidad (asumir que


su respeto se basa en la razn ms que en las emociones.) Preocupacin por
mantener el respeto de uno mismo, ejemplo, evitar juzgarse como inconsistente,
irracional. (Diferencia entre culpa institucionalizada y falta de respeto a la comu
nidado~a s mismo.)

A favor. Perderas el respeto de otros, no lo ganaras si no robas. Si dejaras


morir a tu mujer, sera por miedo y no por razonamiento. Perderas el
propio respeto y probablemente el respeto de los dems tambin.
En contra Perderas tu posicin y respeto ante la comunidad y violaras la ley.
Perderas respeto por ti mismo si te dejaras llevar por la emocin y
olvidaras el punto de vista a largo plazo.
Estadio 6. Preocupacin por la auto-condena por violar los principios propios de uno mis
mo. (Diferencia entre respeto a la comunidad y auto-respeto. Diferencia entre
propio respeto por alcanzar la racionalidad y propio respeto por mantener los
principios morales.)

A favor. Si no robas el medicamento y si dejas que tu mujer muera, despus


te culparas a ti mismo por ello. No se te culpara y hubieras vivido
segn la regla de la ley pero no hubieras vivido segn tus propias
normas de conciencia.:
En contra. Si robaras la medicacin no te culpara otra gente pero te condenaras
t mismo por ng haber sido consecuente con tu propia conciencia y
normas de honestidad. ;

Fuente: Rest, 1968.

" Nuestras tendencias de edad indican que un gran nmero de conceptos morales
y formas de pensamiento solo tienen significado en edades avanzadas y requieren
la extensa experiencia social y el crecimiento cognitivo representado por el factor
edad.' Desde puntos de vista normales del proceso de la moralizacin estos cam
bios en edad en formas de pensamiento moral se interpretaran simplemente como
unas sucesivas adquisiciones o intemalizacipnes de los conceptos morales cultura
les. Nuestros seis tipos de pensamiento representaran seis modelos de moralidad
verbal dentro de la cultura adulta, que son sucesivamenta absorvidas a medida que
el nio crece ms sofisticado verbalmente. El orden de edad requerido podra sim
plemente representar el orden en que la cultura representara los diversos conceptos
involucrados, o podra simplemente reflejar que se requiere una mayor edad men
tal para aprender el tipo de concepto ms alto.
Como contraste con lo anterior, nosotros hemos defendido la interpretacin evo
lutiva de que estos tipos de pensamiento representan estructuras que emergen de la
interna accin del nio con el entorno social, mas que directamente reflejar estructu
ras externas dadas por la cultura del nio. La consciencia d las prohibiciones y man
90 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

datos bsicos de la cultura, as como cierta intemalizacin de las mismas, existe


desde el primero de nuestros estadios y no define su sucesin. El movimiento de un
estadio a otro representa, ms bien, la forma en que esas prohibiciones^ as como as
pectos ms amplios de la estructura social, se adoptan en la organizacin de un orden
moral en el nio. Este orden se puede basar en el poder y mandato externo (Estadio
1), en un sistema de intercambios y en satisfacciones de una necesidad (Estadio 2), en
el mantanimiento de expectativas legtimas (Estadios 3 y 4) o en ideales o principios
lgicos generales de organizacin social (Estadios 5 y 6). Aunque estas sucesivas ba
ses de un orden moral surgen de la consciencia que el nio tiene del mundo social ex
terno, representan tambin procesos activos de organizar y ordenar este mundo.
Debido a que los tipos ms altos de pensamiento moral se integran y suplantan,
ms bien que se aaden, a los modos de pensamiento ms bajo, la tcnica de medi
cin de Guttman (1954) utilizada para el concepto del sueo en nuestra primera
seccin, no es la apropiada para nuestro material, basado en el uso de los estadios
en respuestas libres. ^Resulta apropiada si medimos la comprensin de cada.estadio
de los nios, en lugar del uso de ella. Rest (1968) pidi a sus sujetos que repitieran
con diferentes palabras das declaraciones en cada estadio, del estilo presentado en
las tablas 1.5 y 1.6. En general los sujetos puedan repetir correctamente las decla
raciones en todos los estadios por debajo de su nivel o en su propio nivel, pueden
tambin repetir correctamente algunas, pero no todas, las declaraciones en un esta
dio superior al suyo propio, pero fracasan en repetir correctamente declaraciones
en dos o ms estadios por encima del suyo (Rest 1968; Rest, Turiel y Kohlberg,
1969). An cuando en el caso de que los sujetos puedan repetir una declaracin
dos estadios por encima del suyo, su comprensin encaja con un modelo de escala
de Guttman, es decir, ellos comprendern todas las declaraciones por debajo de la
declaracin ms dos, incluida la declaracin por encima de la suya propia.
Aunque el modelo del uso de estadios no encaja con un modelo acumulativo,
s encaja con un modelo de secuencia no acumulativo. El perfil de uso de otros es
tadios en relacin al estadio modal del nio est presentado en la figura 1.4. Esta
figura muestra que como trmino medio, el 50% de los juicios morales de un nio
encajan en un nico estadio. El resto est distribuido alrededor de este modo en
forma decreciente segn uno se mueve sucesivamente ms adelante en la escala
ordinal desde el estadio modal. El perfil de respuesta de un individuo representa t
picamente un modelo compuesto por el estadio domrint en l qu el sujeto se
encuentra, un estadio que est abandonando pero que todava utiliza_ejij?jerta for
ma y un estadio hacia el que se mueve pero qu no ha cristalizado todava.
El modelo de uso de los diferentes estadios se hace ms inteligible cuando se
recuerda que en cierto sentido todos los estadios ms bajos son accesibles o al me- ^
nos comprensibles para el sujeto. El modelo de uso est dictado por una preferen
cia jerrquica por el estadio ms alto que un sujeto puede producir. Aunque los su
jetos tengan dificultad en comprender estadios por encima del suyo y no tengan
dificultad con estadios por debajo del suyo, prefieren estadios superiores a esta
dios inferiores. Si pueden entender declaraciones dos estadios por encima del
suyo, lo prefieren a una sola declaracin por encima. Si comprenden declaraciones
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 91

un estadio pero no dos por encima, las prefieren antes que a declaraciones bien
dos por encima o una por debajo de la suya. Si a los sujetos se les presentan decla
raciones hipotticas en su propio nivel, y todava no han hecho declaraciones pro
pias, los sujetos tienden a preferir la declaracin por encima de su propio nivel.
Parece, pues, que los modelos de uso de los estadios estn dictados por dos rde
nes secuenciales opuestos, uno de preferencia y otro de facilidad) con un estadio mo
dal individual que representa el estadio ms preferido que el individuo utiliza. Parece
que los estadios morales empricamente responden al criterio de secuencia y de inte
gracin jerrquica discutidos en nuestra primera seccin y que lgicamente lo hacen
en el sentido de que cada estadio representa una diferenciacin integracin lgicas
de conceptos anteriores, como se indica en las Tablas 1.5. y 1.6. En cierto sentido se
puede decir que los estadios representan una secuencia jerrquica bastante indepen
diente del hecho de que corresponden a tendencias de evolucin con la edad. La Ta
bla 1.7. presentaba declaraciones de Adolf Eichmann, un lider nazi, declaraciones, en
general, de Estadios 1 y 2. Se puede argumentar que los adolescentes alemanes cre
cieron dentro de una ideologa moral nazi, de estadios 1 y 2, en el mismo sentido en
que se puede decir que los nios atayal crecen en una idea de sueo de estadios 1 y 2.
En tal caso, difcilmente defenderamos que la secuencia de la evolucin segn la
edad se correspondera completamente con la secuencia que acabamos de describir.
Hallazgos anteriores tomados de un estudio longitudinal de chicos americanos,
se dirigen directamente al aspecto de hasta qu punto la ontogenia de hecho sigue
la secuencia lgica. Estos hallazgos se basan en cincuenta chicos, la mitad de ellos
de clase media, la otra mitad de clase trabajadora. Fueron estudiados cada tres
aos por un periodo de doce aos. En un principio sus edades oscilaban enre los
diez y los dieciseis aos y al terminar el estudio tenan entre veintids y veintiocho
aos. Aunque solo se han analizado al completo los datos sobre la evolucin des
pus de los dieciseis aos (Kramer, 1968), los hallazgos muestran un cuadro de
cambio ontognico, dirigido, secuencial o de paso a paso. La nica excepcin es
que en un periodo de edad (del final de la escuela secundaria a mitad de edad uni
versitaria), el 20% de los chicos de clase media retroceden, o caen y bajan en la
puntuacin total. Suben otra vez despus de la universidad, de manera que ningu
no de ellos est por debajo de su nivel de enseanza secundaria. Hacia el final de
la veintena, casi todos estn por encinia de ese nivel. Esta regresin temporal no
ocurre entre la poblacin de clase baja o en ambiente no universitario. Los nicos
casos de regresin encontrados en la muestra de clase baja fueron entre seis de
lincuentes a los que se sigui de forma longitudinal. Para tres de ellos la crcel y
escuela reformatorio tuvieron un efecto regresivo sobre la moralidad.
' S ecitatr estos datos sobr la regresin para aclarar el significado de secuencia
en el estudio de ontogenia sugerido en conexin con el concepto de sueo atayal.
La teora proclama que el curso normal de la experiencia social lleva a una pro
gresin a travs de la secuencia. Formas especiales de experiencia, como la crcel,
pueden tener un efecto regresivo. Si se encuentra regresin a causa de una ex
periencia universitaria, la experiencia universitaria debe de analizarse en trminos
diferentes de los apropiados para el movimiento secuencial anterior o posterior, tal
y como ha hecho Kramer (1968) utilizando conceptos de conflicto cognitivo.
92 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Tabla 1.7. Puntuacin de los juicios morales de Eichmann segn


el estadio evolutivo

Juicios morales Puntuacin*

En realidad, yo simplemente era una pequea pieza dentro de la maquinaria


que movan los directivos del Reich alemn. 1/7
No soy ni un asesino ni un asesino de masas.
Soy un hombre de carcter de nivel medio, con buenas cualidades y muchos
defectos. 3/1
Pero qu es lo que hay que admitir?
Sera tan falto de sentido culparme de la total solucin final del problema ju
do como culpar al oficial al cargo de las vias de ferrocarriles sobre las que
viajaban los judios transportados. 1/7
Dnde estaramos si todo el mundo hubiera pensado las cosas en aquel tiempo?
Puedes hacer eso hoy en el nuevo ejrcito alemn.
Pero con nosotros una orden era una orden. 1/5
Si yo hubiera saboteado la orden del en su da Fhrer del Reich alemn, Adolf
Hitler, yo hubiera sido no solo un canalla sino un cerdo despreciable como
aquellos que rompieron su promesa militar para unirse a las filas de los crimi
nales anti-Hitler en la conspiracin del 20 de Julio de 1944. 1/1
Me gustara insistir otra vez, sin embargo, que mi departamento nunca dio una
sola orden de aniquilamiento. Solo ramos responsables de la deportacin. 2/7
Yo solo tena inters por el nmero de transporte por tren que yo tena que
proveer. Tanto si eran gerentes de banco como casos mentales, la gente que se
cargaba en los trenes no significaba nada para m. 2/3
Era algo que a m no me incumba. 2/7
Pero para resumir, debo decir que no me arrepiento de nada. Adolf Hitler pue
de que lo hiciera todo mal pero hay algo de lo que no se puede dudar: el hom
bre fue capaz de trabajar duro para ascender de cabo del ejrcito alemn hasta
Fhrer de un pueblo de casi ochenta millones de habitantes. 1/6
Nunca le conoc personalmente, pero su xito solo me demuestra que yo me
debo subordinar a este hombre. Era, en cierta forma, tan capaz que la gente le ad
mita. Y con esta justificacin yo le admit encantado y todava hoy le defiendo. 1/17
Debo de decir, en verdad, que si hubiramos matado a todos los diez millones
de judios que las estadsticas de Himmler enlistaron en un principio en 1933,
yo dira: Bien, hemos destruido un enemigo. 2/21

Pero no quiero decir aqu eliminarlos por completo.


Eso no sera adecuado, y nosotros llevamos a cabo unaguerra adecuada. 1/1

* El primer nmero de cdigo de esta columna se refiere a los Estadios 1-6 (vase Ta
bla 1.2); el segundo nmero se refiere al aspecto de moralidad implicado (vase Tabla 1.4).
Fuente: Kohlberg, 1967, p. 177
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 93

cm\0 <>
1.2. Tcndcncias de edad en el juicio moral en nios urbanos de clase media de tres naciones diferentes

xu
<

Figura

S 1 U 5 U I3 1 K 1 S |E K \ L J 3 S B U I 3 D J 3 H
94 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Figura 1.3. Tendencias de edad en el juicio moral en chicos de pueblos aislados


dos naciones diferentes
Percentage of Total Moral Statements

Turkey Yucatan

Figura 1. 4. Perfil del uso del estadio


50 ------------------------------------------------------------------------------------------------

40

30 *

20

10

-2 -1 0 +1 +2 +3

N iv e l d e E sta d io re la tiv o al es ta d io a sig n a d o


ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 95

Adems de la secuencia, los estadios deben de reunir el criterio de consistencia


sobreentendido por la idea de un todo estructurado. Desde la perspectiva lgica
se descubre consistencia en el hecho de que se pueden definir de forma lgica
veinticinco aspectos distintos de juicio moral de entre los conceptos bsicos de los
seis estadios. Desde el punto de vista emprico se va a encontrar tanto una consis
tencia a travs de aspectos como una consistencia a travs de situaciones verbales.
Tal consistencia est indicada, primero, por el hecho de que un promedio de 50%
de los juicios morales de un sujeto encaja en un nico estadio. Segundo, tal consis
tencia est indicada por unas altas correlaciones en niveles morales de una historia
a otra. La correlacin ms alta es .75, la ms baja .31, siendo la media .51. Terce
ro, est indicado por el hecho de que estas correlaciones entre situaciones no son
especficas; es decir, existe un factor general de nivel moral. Un factor general de
primer nivel moral explica la mayora de variaciones de situacin a situacin
(Kohlberg, 1958).
La idea de estadio implica que los estadios constituyen todos estructurados,
pero indica tambin que ( 1) la edad debe de llevar a una creciente consolidacin o
equilibrio en un estadio dado y que (2) los estadios superiores representan estruc
turas mejores o ms equilibradas que las ms bajas (Turiel, 1969). A medida que
los nios se mueven hacia la edad adulta, los que permanecen en los estadios 1 y 2
cristalizan en tipos ms puros, siendo un ejemplo extremo de sto algunos delin
cuentes con una explcita ideologa de estadio 2, de tramposo. Sujetos que se mue
ven hacia estadios ms altos (4, 5 y 6) se estabilizan ms despacio que los sujetos
en estadios ms bajos, pero para los veinticinco aos, ms o menos, han consegui
do los tipos ms puros de todos (Turiel, 1969; Kramer, 1968).
Hemos hecho referencia a una variedad de evidencia que sugiere que los esta
dios morales renen todos los criterios de los estadios del campo social. Nuestro
argumento anterior proclamaba que si ste fuera el caso, deberamos de ser capa
ces de resolver el problema de pronstico longitudinal que tanto ha frustrado la in-
vestigacin\de la socializacin. Los hallazgos longitudinales indican que ste es el
caso. La corr^fcin entre la puntuacin de madurez moral a los dieciseis aos y a
mediados de los veinte fue de .78 (n = 24).* Aunque solo una muestra muy peque
a (n = 8) de personas de trece aos, de clase media, han alcanzado los mediados
veinte aos, la correlacin entre madurez moral a los trece aos y a mitad de la
veintena era igualmente alta (r entre los trece aos y veinticuatro aos = .92; r en
tre los dieciseis aos y los veinticuatro = .88). Est claro que un estudio de los de
terminantes ambientales del nivel moral a los trece aos puede tener significado a
largo plazo. El grado de pronstico alcanzado sugiere el potencial de definir la
conducta social en trminos de secuencia en la evolucin en lugar de en trminos
de rasgos para la investigacin de la socializacin.

* A causa de la sacudida y regresin en la universidad, las correlaciones entre la ma


durez moral a los dieciseis aos y en la universidad era mucho ms baja (r = .24). Como se
dijo anteriormente, todos los que sufrieron regresin se enderezaron para mediados los
veinte aos (Kramer, 1968).
96 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

RELACIONES ENTRE EL GONOCIMIENTO, AFECTO Y LA CONDUCTA


DENTRO DEL DESARROLLO SOCIAL

Hemos visto que los estadios de juicio moral ofrecen una definicin de conti
nuidad a travs de transformaciones del desarrollo necesarias antes de que pueda
empezar el estudio naturalista de la socializacin. Veremos ahora cmo estos esta
dios de juicio, definidos cognitivamente, iluminan el no cognitivo desarrollo
moral de las esferas del afecto y de la accin. Esta frase es, sin embargo una decla
racin equivocada tanto de lapostura de Piaget como de la nuestra, que no es la
postura de que el conocimiertb determina el afecto y la conducta, sino que el de
sarrollo del conocimiento y el desarrollo del afecto tienen una base estructural co
mn. En lugar de decir, como lo hice anteriormente, que las tendencias regulares
del desarrollo, en edad, del juicio moral tienen una base cognitivo-formal, debe
ra de haber dicho que las tendencias de desarrollo, en edad, del juicio moral tie
ne una base estructural formal paralela a la base estrucutural del desarrollo cogni
tivo.! Aunque la idea de paralelismo cognitivo-afectivo no es obscura, para los
psiclogos americanos ha sido difcil de entender. La doctrina, sin embargo, ha
entrado en la literatura de la investigacin americana, puesto que ha sido elabora
da independientemente por Wemer (1948) y sus seguidores (Witkin 1969). Una
dimensin estructural del desarrrollo, como por ejemplo la diferenciacin, se
considera que caracteriza todos los aspectos de la personalidad, la perceptual, la
emocional social y la intelectual. Al medirse por tareas perceptivas de desarrollo en
edad, la diferenciacin est altamente correlacionada con las medidas estandard
de la inteligencia psicomtrica, as como con una variedad de actitudes y caracte
rsticas sociales, Harvey y otros (1961), elaboraron tambin una idea de paralelis
mo estructural de desarrollo de personalidad en trminos de una diferenciacin e
integracin estructural de conceptos de uno mismo y de otros, implicando tanto
correlaciones cognitivas como de actitud.
%Segn el punto de vista de Piaget (1952a) los tipos de pensamiento y los tipos
de sentimiento son esquemas que desarrollan un conjunto de caractersticas estruc
turales generales que representan sucesivas formas de equilibrio psicolgico. El
equilibrio de esquemas afectivos y esquemas interpersonales lleva consigo muchas
de las mismas caractersticas estructurales bsicas, como el equilibrio de esquemas
cognitivos. Se cree generalmente que la justicia (descrita como equilibrio de ba
lanzas) es una forma de equilibrio entre reclamaciones interpersonales en conflic
to, y as lo mantiene Piaget (1948), En contraste con una regla dada impuesta^al
nio desde fuera, la regla de justicia es una condicin inminente de las relaciones
sociales o una ley que gobierna su equilibrio, p. 29 lj* Segn Piaget la lgica no es
una regla cultural aprendida impuesta desde fuera sino una ley que gobierna el
equilibrio ente ideas ms que entre personas. Tanto la violacin de la lgica como
la violacin de la justicia pueden suscitar fuertes afectos. El fuerte componente
afectivo del sentido de la justicia no es inconsistente con su base estructural.
Como ya se estableci anteriprmente, la estructura de reciprocidad es a la vez una
estructura cognitiva y un componente estructural del sentido de la justicia.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 97

Lo que se est diciendo es, no que los estadios de juicio moral sean cognitivos,
sino que la existencia de estadios morales implica que el desarrollo moral tiene un
bsico componente estructural. Aunque los motivos y afectos estn involucrados
en el desarrollo moral, el desarrollo de estos motivos y afectos est, en gran parte,
mediatizado por los cambios en los modelos de pensamiento. /
Entre las implicaciones de esta afirmacin estn las siguientes:
1. Debera de haber una copelacin emprica entre la madurez de juicio moral
y los aspectos no morales del desarrollo cognitivo.
2. Los estadios de juicio moral o las secuencias-se tienen que describir en tr
minos cognitivo-estructurales, incluso respect a aspectos afectivos de
juicio moral, como la culpa, la empatia, etc.
3. Debera de haber una correlacin emprica entre la madurez sobre aspectos
afectivos y cognitivos de la moralidad, incluso si a madurez afectiva se
mide por un test proyectivo o mtodos de entrevistas no centradas explcita
mente en el juicio moral.
4. La forma en que el juicio moral influye en la accin debera tambin ser ca
racterizable en trminos cognitivo-estructurales.
5: Las influencias del entorno social favorables al desarrollo del juicio moral
deben de ser influencias caracterizbles en trminos cognitivo-estructurales,
por ejemplo, en trminos de oportunidades de toma de rol.
Con respecto al grimer punto, las correlaciones entre tests de grupo sobre co
ciente intelectual y iii^el de juicio moral a los doce aos, oscila de .30 a .50 en di
versos estudios. Estas correlaciones indican que la madurez moral tiene una base
cognitiva pero no es simplemente inteligencia verbal apicapa a proberas mora
les. Se indica ste hecho por la existencia de un factor general de nivel moral en
contrado entre nuestras situaciones despus de las correlacionas debidas a a la in
teligencia por la que estn controladas. S$ sugiere la relacin entre juicio moral y
desarrollo intelectual por el hecho de que nuestras definiciones de estadio asumen
que las operaciones piagetianas concretas son necesarias para la moralidad con
vencional (estadios 3 y 4) y que las operaciones formales son necesarias para la
moralidad de principios (estadios 5 y 6). Cierta evidencia preliminar e inacabada
de que ste es el caso, se nos da por el hallazgo de que la madurez de juicio moral
y un test de operaciones formales correlacionaron .44 con probada inteligencia
verbal controlada. El pensamiento piagetiano que acabamos de anticipar, as como
otras consideraciones, sugiere que la madurez cognitiva es una condicin necesa
ria pero no suficiente para la madurez de juicio moral. Aunque las operaciones
formales puMri ser necesarias para la moralidad de principios, se puede ser fsico
terico y no hacer juicios morales al nivel de principios. De hecho s descubre una
relacin curvilnea entre el cociente intelectual y la madurez moral. En la exten
sin por debajo de la media, se da una correlacin lineal (r = .53) entre el cociente
intelectual y la madurez moral, mientras que no se ve relacin (r = .16) entre las
dos medidas en el grupo por encima de la media. Dicho de otra manera, los nios
con cociente intelectual por debajo de la media, estn, casi todos, por debajo de la
98 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

media en madurez moral. Nios de cociente intelectual por encima de la media es


tn igualmente por debajo o por encima en madurez moral. Las teoras que se aca
ban de proponer sugieren no solo una relacin no linear entre el cociente intelec
tual y la madurez moral, si no un declive en la correlacin entre los dos con la
edad. El juicio moral contina evolucionando hasta los veinticinco aos (Kramer,
1968) aunque solo para la mitad de la poblacin de clase media, mientras que la
madurez intelectual general no lo hace. Aunque los nios inteligentes alcancen el
estadio de operaciones antes que los menos inteligentes, la mayora de estos lti
mos nios lo alcanzan en algn momento. Los nios menos brillantes tienden a
evolucionar ms lentamente en el juicio moral, pero pueden evolucionar durante
ms tiempo. El cociente intelectual es, pues, un mejor indicador de un temprano
grado de evolucin que de una posicin final, cosa que est ms determinada po^
la experiencia social.
El segundo punto (que los aspectos afectivos del desarrollo moral se deben des
cribir en trminos cognitivo-estructurales) se document parcialmente por nuestra
indicacin de cjno nuestros estadios definan afectos morales, en la Tabla 1.6, de
la misma manera que definan dimensiones cognitivas como la intencionalidad,
en la Tabla 1.5. La Tabla 1.6 indica que cada afecto ms alto requiere una dife
renciacin cognitiva no hecha por el siguiente afecto ms bajo.
La Tabla 1.6 asigna a la culpa por desviacin de las reglas convencionales que
llevan a un dao a otros, a un Estadio 4 (a la culpa por violacin de principios in
ternos se le asign l Estadio 6). La culpa del estadio 4 implica diferenciar la preo
cupacin por la propia responsabilidad segn las reglas del estadio 3 (vergenza
o preocupacin por la desaprobacin de otros). El inters del estadio 3 por la desa
probacin es, a su vez, una diferenciacin de las preocupaciones de los estadios 1
y 2 por el premio y el castigo, caractersticas de estadios ms bajos.
En cierto sentido, el componente cognitivo-estructural de la culpa sera obvio
si nqjiubiera sido ignorada por la teora psicoanaltica. La culpa en su sentido ms
precisa es un autojuicio moral y presupone la formacin de maduros o internos
niveles.de juicio moral. Los psicoanalistas han supuesto la temprana formacin de
culpa interiorizada, de tendencias de auto castigo y auto-crtica, y han supuesto,
por lo general, que esta formacin ocurre a una edad temprana, entre los cinco y
los siete aos, como reaccin al complejo de Edipo. De hecho, los investigadores
que han utilizado tests del tipo de completar una historia para ver las reacciones de
culpa, no encuentran claras tendecias de auto crtica y auto castigo que aparezcan
en respuesf^ Hi^rias-de^tran^sgresin-hasta'ta preadolescencia o tarda infancia.
Cuando a nios menores de siete aos se les pregunta, casi nunca dicen que un
nio desviado de la conducta y que escap del castigo se podra sentir mal. Aun
que los nios jvenes no muestran culpa consciente, proyectan un castigo no rea
lista dentro de historias incompletas de transgresin. Los investigadores que estn
orientados al psicoanlisis han tomado tal idea de castigo como un reflejo de la
culpa inconsciente del nio, que se proyecta al mundo porque es inconsciente. De
hecho, no se ha acumulado evidencia suficiente para creer que es verdad, puesto
que la idea de castigo no se correlaciona positivamente con otras conductas que
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 99

podran representar una intemalizacin moral. Tanto la idea de castigo del estadio
1 como la de culpa del estadio 4 o 6 representan una ansiedadpor el desvo de las
reglas, estructuradas de formas diferentes.j En cierto sentido, la sensacin en el es
tmago es Tmisma tanto si es miedo por acontecimientos externos como por mie
do al auto juicio de uno mismo. La diferencia est en que en un caso el sentimien
to se interpreta por el nio como un miedo a las fuerzas externas que sancionan, y
en elo tro , caso s]e i n t ^ el nio como producido por sus propios juicios
morales, Cuando el nio llega a la adolescencia tiende a rechazar el miedo coma
bse para la conformidad. Si un chico es miembro de una banda de delincuentes,
negar la ansiedad que siente porque es de gallinas tener miedo a los policas. Si
ha desarrollado formas de juicio moral ms maduras, ligar la misma sensacin en
el estmago con sus auto juicios y dir, No lo podra hacer, me odiara si lo hicie
ra. La_diferencia entre los dos es una diferencia cognitivo-estructurajno una di
ferencia en intensidad o tipo ^^fectoT Es u difrenciT, sin embargo, puesto
qe el fuerte miedo al castigo no predice resistirse a la tentacin, mientras que la
culpa auto crtica s lo hace.
Hemos sealado ya que los estudios de test proyectivo indican que la culpa
auto crtica aparece aproximadamente a la misma edad que el juicio moral conven
cional. La coincidencia en la edad de aparicin de la culpa proyectiva y de los jui
cios morales maduros o convencionales sugiere que los dos deberan correlacio
narse entre nios de una misma edad. (Esta era la tercera im plicacin del
paralelismo estructural de nuestros estadios). Los hallazgos ms claros de correla
cin son los aportados por Ruma y Mosher (1972). Ruma y Mosher decidieron
que podan evitar los problemas de medicin de culpa imaginaria si medan la cul
pa en la conducta real en una poblacin de treinta y seis chicos delincuntes. Las
medidas de culpa se basaron en las respuestas a un conjunto de preguntas en entre
vista, sobre cmo~se seritTrelXhicoantes y despus d sus actos delictivos (asalto
o robo). La primera medldaTeT^sTTma de puntos significativos por respuestas
que expresaban auto juicio negativo y contricin (2) en oposicin a respuestas que
expresaban preocupacin por el castigo (1) o una falta de preocupacin (0). La co
rrelacin entre estas medidas y una puntuacin de madurez moral basada en unas
valoraciones por peso de estadio, valoraciones de respuesta a cada una de seis de
nuestras situaciones de conflicto fue A l{p < .01). Esta correlacin era indepen
diente de la edad, del cociente intelectual o de los efectos de una clase social. Se
encontr tambin una correlacin de .31 (p < .05) entre la medida de culpa de si
tuacin de la vida real y la escala de culpa de Mosher, una medida de culpa por el
sistema de completar una frase utilizando referencias sugeridas por la concepcin
psicoanaltica de la culpa (Ruma y Mosher, 1967). La correlacin de la madurez
de juicio moral y la escala de culpa de Mosher era . 55. La madurez de la ideolo
ga del juicio moral se relacionaba de alguna manera mejor con dos medidas de
culpa una de la vida real, una proyectiva que lo que lo hacen entre s.
Con respecto a la emocin moral, nuestro punto de vista es que la definicin
cognitiva de la situacin moral determina directamente la emocin moral que la
situacin suscita. Este punto de vista ha sido mantenido por la escuela interaccio-
100 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

nista simblica de psicologa social, que ha acentuado la Idea de que las defini
ciones simblicas comunicadas socialmente determinan las actitudes y emociones
semidas-y- experimentadas por el individuo en distintas situaciones . Los hallazgos
empricos que apoyan este punto de vista general son acumulativos y chocantes, y
constituyen parte del contenido de muchos libros de texto de psicologa social.
Una linea llamativa de evidencia es la que hace referencia a los efectos de las dro
gas en la conducta. Estudios naturalistas realizados p or socilogos sugieren clara
mente que las experiencias agradables de la mariguana)y la adiccin a esta droga
dependen del aprendizaje de las apropiadas^defimcones simblicas de la expe
riencia (H. Becker, i 963)! Estudios^experirnentales indican que aunque los estimu
lantes autnomos obtienen una estimulacin generalizada, si esta estimulacin se
experimenta como enfado, regocijo o alguna otra emocin, depende d e ja definid
cin sociaj j e ja situacin que acompaa a la administracio de las_drogas
(Schachter, 1964).
En nuestra opinin la forma bsica en la qe el afecto se socializa no es tan
to por castigo y premio como por comunicacin de definiciones de situaciones que
causan un afecto socialmente apropiado. Adems, nuestra va apunta a ciertas ba
ses cognitivas fundamentales y naturales de emocin moral, y entiende las defi-
niciones culturales corno representativas ^ de ciertas elaboracioHes y nfasis se
lectivos .de-estas bases& Los utilitaristas estaban casi en lo cierto al hacer hincapi
en que lajbase central de la emocin moral es el miedo a los resultados d la ac-
cin humana po rja pena y el dao (o alegra y bienestar) hacia seres humanos (o
casi humanos)Nuestros estudios de juicio moral en una variedad de culturas occi
dentales y no occidentales indican que el abrumador foco de eleccin y sentimien
to moral est en tales consecuencias de bienestar personal. La vida socialdel nio
se basa en la empatia, es decir, en la consciencia de otros seres con sentimientos
y pensamientos como los de uno mismo/ l anlisis del desarrollo del ego por
Baldwin (1906) y G. H. Mead (1934) han indicado de forma clara que el auto con
cepto es un concepto de un yo compartido o un yo como los dems. Eljaiojio^
puede tener un ego autoconsciente sin tener el concepto de otros egos. El dao
percibidoIf^Fs e i l S mediaTm tan intensamente, comprendido
com olo es el dao hacia uno mismo. La empatia nojiene que ensearse al nio;
jxo,fen_Qjnieno^primario. Lo que la socalizacon y el desarrollo alcanzan es la or
ganizacin de fenmenos empticos en preocupaciones consistentes simpatticas y
morales, no la creacin de la empatia como tal.
Nuestra idea de la forma en que los valores morales influyen en la accin, es
generalmente similar. En nuestra segunda seccin sealbamos ya que los estudios
de socializacin de resistencia a la tentacin haban aportado pocos hallazgos
slidos, porque la resistencia a la tentacin es en gran parte especfica de la si
tuacin, tal y como lo demostraron Hartshorne y May (1928-30). Aunque se en
cuentran bajas correlaciones entre hacer trampas en una situacin y hacer trampas
en otra, estas correlaciones no se deben a valores morales interiorizados en el sen
tido usual. Estas correlaciones se deben sobre todo a factores no morales de fuer
za de ego de cociente intelectual y atencin, y las correlaciones entre tests de ha
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 101

cer trampa desaparecen cuando estos factores de ego estn controlados (Grim y
otros, 1968). La atencin, medida como desviacin estandard del tiempo de reac
cin, se ha demostrado que se correlaciona en los aos cincuenta y sesenta con la
puntuacin sobre tests de trampear. Los valores o actitudes morales concebidos
como cantidad afectiva en el sentido usual de actitud social, no predicen directa
mente la conducta en situaciones de conflicto. Media docena de estudios demuestran
que no hay correlacin positiva entre la expresin verbal del valor de la honesti
dad o la maldad del trampear y la honestidad real en situaciones experimentales
(en estudiantes en escuela secundaria o universitarios). Sin duda, parte de este fra
caso de correlacin se debe a las tendencias falsas del auto informe._ELniismo
deseo quejleva a un deseo a trampear para obtener una buena puntuacin, lleva a
un apoyo excesivo a ls vlres de Ta moral convencional. Sin embargo" e proble
ma es ms profundo que todo^ esTpuesto que Tas medidas proyectivas de intensi
dad de afecto de la culpa, fracasan en predecir la resistencia a la tentacin a no ser
que incluyan los componentes auto crticos cognitivo estructurales ya discutidos.
El problema real es que las medidas generales de intensidad de apoyo de actitudes
morales, tienen poca relacin con las fuerzas que determinan la conducta en situa
ciones concretas de conflicto.
Cuando se usan medidas de juicios morales y actitudes cognitivas y evoluti
vas, se obtienen mejores resultados. Aunque Hartshorne y May (1928-30) encon
traron solo correlaciones bajas entre estos tests de conocimiento moral conven
cional r = .30) y medidas experimentales de honestidad, las correlaciones fueron
al menos positivas y significativas. Cuando se utiliza mi medida transcultural de
madurez moral, se obtienen mejores resultados. En un estudio, las correlaciones de
madurez de juicio moral con las evaluaciones de concienciacin moral de los pro
fesores fueron .46, y con las evaluaciones del profesor sobre la justicia con los
compaeros .54. En otro estudio la correlacin de la madurez moral con la evalua
cin del compaero sobre el carcter moral fue .58. Estas correlaciones no son de
masiado claras en su significado, puesto que el juicio moral es una variable clara
de la evolucin con la edad, mientras que las evaluaciones de carcter moral no lo
son. Unas relaciones ms claras entre juicio y accin se dan si los estadios particu
lares de juicio moral se refieren a (en teora) significativos tipos de decisiones mo
rales.
Como ejemplo, en las situaciones experirrjfotales de trampeo, el punto crtico es
si seguir la norma cuando las expectativas convencionales del adulto y del grupo
no se mantienen. Los investigadores dejan a los nios sin supervisin en una situa
cin en la que se supone supervisin. No solo indican que no importa que haya
trampeo, casi sugieren su posibilidad (puesto que necesitan tramposos para su es
tudio), Aunque el nio convencional crea que hacer trampa est mal y se preo
cupa por apoyar las expectativas de la autoridad, no tiene una razn real para
trampear si se da la tentacin, si las autoridades no se preocupan y si los dems lo
hacen. Por el contrario, un sujeto ,con.ptincipi,os (Estadios 5 y 6) define este aspec
to como el que requiere^Tmantenimi de un contrato Implcito con el adulto y
reflejaquela toma de ventaja que implica el trampear todava verdad, indepen
102 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

dientemente de la ambigedad de las expectativas sociales de la situacin. Como


resultado, no sorprende encontrar que los sujetos con principios probablemente
trampeen bastante menos que los sujetos convencionales o premorales. En un gru
po universitario, solo el 11 % de los estudiantes con principios trampe, compara
do con el 42% de los sujetos convencionales. En un grupo de nios de sexto grado
( 10-11 aos), solo el 20% de los nios con principios trampe, en comparacin al
67% de los nios convencionales y 83% de los nios premorales.
En los estudios mencionados, la ruptura crtica estaba entre los sujetos de prin
cipios y los convencionales. Otra ruptura ocurre all donde el sujeto se enfrenta a
desobedecer las reglas formuladas por una figura de autoridad que se considera
que viola los derechos de otro individuo. Un ejemplo de esto es la situacin de.
obediencia de Milgram (1963). En esta situacin, el investigador ordena al sujeto
que d una fuerte carga elctrica a un aprendiz que se ofrece a participar en un
experimento de aprendizaje de slabas sin sentido. En este estudio, solo los sujetos
de estadio 6_sej>upone que se cuestionan el derecho moral de la autoridad para pe-
dirLes_queLhagan _dao a otro. Los sujetos del tipo contrato social de estadio 5,
tenderan a sentir que la voluntaria participacin de la vctima con previo conoci
miento les salvara de la resposabilidad para con el investigador, mientras que su
acuerdo en participar les obligara a llevarlo a cabo. Tal y como se prevea, el 75%
de un grupo pequeo (6) de sujetos de estadio 6 se retiran, comparado al solo 13%
del restante nmero de 24 sujetos en estadios morales ms bajos. Algunas rplicas
de este resultado se dan en hallazgos preliminares de un estudio de los estudiantes
de Berkeley que participaron y los que no en la famosa protesta pacfica por la li
bertad de expresin. Tal y como se esperaba, un 80% de sujetos en estadio 6 pro
testaron, comparado con el 10% de los convencionales y 50% de sujetos de esta
dio 5. Una mayora similar de sujetos de estadio 2 protestaron tambin por
diferentes aunque previsibles razones (Haan, Smith y Block 1968).
Los estudios que acabamos de citar ayudan a clarificapfel papel relativo de las
definiciones cognitivas y de la intensidad del afecto al determinar la eleccin mo
ra lic e m o s visto que las definiciones cognitivas determinaban la conducta de
trampeo mientras que las medidas de fuerza de actitud no lo hacan. En la situa
cin Milgram (1963) las definiciones cognitivas de estadio 6 determinaban la elec
cin, pero una medida proyectiva de simpata no lo haca. Los sujetos de alta em
patia era ms probable que no se retiraran que los sujetos de baja empatia. En la
situacin Berkeley sujetos de estadio 6 escogieron tambin el desobedecer a la
autoridad en nombre de los derechos individuales, pero sin preocupacin por los
derechos individuales que requeran empatia por una vctima concreta, apoyando
la interpretacin de que la decisin de estadio 6 a reistirse, no se basaba en un
afecto cuantitativo. Algunos hallazgos tentadores sugieren que la cantidad de em
patia influa en las decisiones de los sujetos de nivel convencional, aunque no en
la decisin de los sujetos de principios. Por supuesto, los sujetos de estadio 5 fue
ron los ms inclinados a decir que se retiraban, pero no lo hicieron, es decir, fue
ron refrenados por principios de contrato a pesar de sus sentimientos de empatia.
Esta interpretacin de la influencia afectiva y situacional en la decisin moral de
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 103

Milgram es similar a la de la decisin de trampear. Cuando los sujetos convencio


nales son tentados de forma afectiva y en situacin fuerte, harn trampa. De la
misma manera, cuando la empatia lleva a la tentacin fuerte a violar las reglas y
la autoridad del investigador, los sujetos convencionales se retirarn (o cuando el
miedo de la autoridad lleva a la tentacin fuerte a violar reglas convencionales en
contra de herir a otros, los sujetos convencionales se comprometern).
Esta interpretacin sugiere ..quilas fuerzas afectivo-situacionales cuantitativas
son menos determinantes de decisiones morales l nivef de principios que en el
convencional/ Esta interpretacin coincide con otra interpretacin cognitivo-evo-
lutiva como es laxditcQn_deI-jukia'imral-con.la accin moral. Se ha sealado ya
que los rasgos cognitivos de cociente intelectual y atencin se correlacionan con
medidas de honestidad, an cuando la honestidad no es directamente un rasgo
cognitivo-evolutivo o de evolucin con la edad. (Nuestra interpretacin mantiene
que el cociente intelectual y especialmente la atencin, entran dentro de las deci
siones morales como tendencias no morales de fuerza de voluntad o fuerza del
ego^(Grim y otros, 1968). En parte, la neutralidad moral de la fuerza del ego se
indica por el hecho de que nios atentos, sencillamente no son tentados y es por
eso que no necesitan hacer ninguna decisin moral para resistir a la tentacin. Lqs,
nios atentos^son no solo ms resistentes a la tentacin sino que es ms probable
quicios no tramposos atentos digan que no pensaron en trampear despus de la
tentacin que los no tramposos no atentos (Krebs, 1967). En parte la neutralidad
de la moralidad de la fuerza del ego o voluntad, est tambin indicada por el
hecho de que mientras los sujetos convencionales con gran fuerza de voluntad
trampean menos, los sujetos con gran fuerza de voluntad premorales trampean
ms (Krebs, 1967). Entre nios de estadio convencional 4, solo el 33% de los de
gran fuerza de voluntad (alto cociente intelectual, alta atencin) trampearon, en
comparacin al 100% de los de voluntad dbil (bajo cociente intelectual, baja
atencin). Como contraste, entre los egoistas instrumentales de Estadio 2, el
87% de los nios de fuerte voluntad trampearon, mientras que solo el 33% de
los de voluntad dbil trampeaban. Presumiblemente, los nios de voluntad dbil
de Estadio 2 fueron tentados (distrados y sugeridos) a violar sus principios
amorales. A nivel de principios, sin embargo, la resistencia a la tentacin es menos
dependiente de la fuerza de voluntad y por eso es tambin menos dependiente
de fuerzas afectivo-situacionales, de una clase irrelevante para sus principios mo
rales. Todos los nios a nivel de principios, tenan atencin baja y sin embargo
solo trampeaba el 20%.
En resumen, aunque la madurez de juicio moral es solo uno de los muchos pre-
dictores de la accin e'staciones de conflicto moral/puecfe se^
y poderoso predictor de la accin cuando da salida a formas de definir derechos y
deberes en situaciones concretas pero scialmente ambiguas. El papel causal del
juicio oral parece ser debido a su contribucin a una definicin cognitiva de la
situacin, ms que porque fuertes expresiones afectivas de valores morales activen
la conducta. Hasta cierto punto no sorprende tanto encontrar que los ^principios
morales cognitivos determinan la eleccin de acciones sociales conflictivas, como
f104 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

el encontrar que los principios cientficos determinan la eleccin de acciones en


conflicto sobre los sujetos fsicos. Los principios morales son, esencialmente, los
que, para los que creen mantenerlos, definen leyes o realidades sociales, lo mis
mo qu los principios fsicos se entiende que definen realidades o leyes fsicas.
Esto ocurre menos en la definicin abstracta que en la concreta de la situacin.
Mientras que el valor de confianza y contrato suena como una abstraccin va
ca,! la consciencia^del sujeto de principios^ de que el experimentador en la situa
cin de trampa confa en l, es concreta y real y es una consciencia que falta en es
tadios ms bajos.
En trminos de implicacin para una estrategia de investigacin, los hallazgos
sugieren que la accin situacional no es normalmente un espejo directo de un cam
bio estructural-evolutivo. Una vez que este cambio se ha evaluado por mtodos
ms cognitivos, es posible definir cambios estructural-evolutivos en una conducta
situacional; por ejemplo, un no trampear consistente se convierte en una conducta
de jaln para el estadio 5. Que los jalones se alcanzan primero en la accin (no
trampear constante) o en el juicio (estadio 5)es una pregunta emprica abierta.

CONCEPTOS SOBRE EL ENTORNO SOCIAL SEGUN LAS OPORTUNIDADES


DE TOMA DE ROL Y DE CORRESPONDENCIA ESTRUCTURAL

Anteriormente en est mismo captulo declarbamos que/yna comprensin de


los estadios jerrquicos interactivos depende del anlisis de las ( 1) caractersticas
estructurales universales dl eritofiio, (2) del orden de las diferenciaciones inhe
rentes en concepciones dadas y (3) de las relaciones entre la estructura de expe
riencias especficas y las estructuras de la conducta del nio, definidas en trmins
de conflicto y correspondencia^ Las caractersticas estructurales universales del
entorno relevantes a los estadios morales, son, en parte, las del entorno fMco en
general. En el primer estadio moral, las irregularidades del entorno fsico y social
se confunden y la base de conformidad a las leyes sociales no es muy diferente de
la base de conformidad a las leyes fsicas. Sin embargo,[hay estructuras universa
les del entorno social que son basicas para el desarrollo moralj Todas las socieda
des tienen muchas de las mismas instituciones bsicas, instituciones de familia,
economa, estratificacin social, ley y gobierno. A pesar de la mayor diversidad en
la definicin detallada de estas instituciones, tienen ciertos significados funciona
les transculturales. Por ejemplo, aunque las prescripciones detalladas de la ley va
ran de nacin a nacin, la forma de ley y el valor funcional de su importancia y
mantenimiento regular, son muy similares en todas las naciones que tienen una ley
formal.
Adems de las instituciones comunes^todasjas sociedades son parecidas en el
simple hecho de tener institucipnes, es decir, en tener sistemas de definidas expec
tativas de rol compIementario.jEn las teoras cognitivo-evolutivas o simblico-in-
teractivas de la sociedad, el primer significado de la palabra social es la caracte
rstica humana de estructurar la accin y el pensamiento mediante la toma de rol,
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. C 105
por la tendencia a reaccionar hacia el otro como hacia alguien igual que uno mis
mo y por la tendencia a reaccionar a la conducta de uno en el papel del otro
(Mead, 1934; Baldwin, 1906;-Piaget, 1948^. Haj^do^significados auxiliares de
social, primero, ligazn afectiVa, segund^mitacin: Tanto el amor humano
como la identificacin htfmn, sin embargo^presupnen la ms general sociabili
dad de comunicacin y toma de rol simblicos] Antes de que uno pueda amar a
otro o pueda imitar sus actitudes, (jebe de tomar el rol del otro a travs de procesos
de comunicaciiJ(Mead, 1934; Kohlberg, 1966)sia estructura de la sociedad y de
moralidad es una estructura de interaccin! entre el ego y otros egos que son como
el ego pero no lo son) El rea de conflictos de egos es el area de la moralidad o de
conflictomoral y los modos de toma de rol en tales situaciones de conflicto repre
sentan las variadas estructuras de juicio moral y eleccin que definen nuestros di-
versos estadios. La toma de rol en s misma representa un proceso que se extiende
nis all d la esfera de la moralidad o de conflictos. La toma de rol moral puede
en s misma tener muchos aspectos afectivos, tal y como se sugiri en nuestra dis
cusin de actitudes de empatia, culpa, respeto, desacuerdo.
Bsicamente,ypdas estas formas implican una.estructura comn de igualdad y
reciproci&d-entre los seres con expectativas ie uno para con otro. Nuestros esta
dios morales representan ^^eslva^form as de reciprocidad, cada una ms diferen
ciada y universalizada que la forma precedente.]
Hemos discutido el ordenamiento lgico de los estadios segn la diferencia
cin de veinticinco categoras o aspectos morales especficos. Sin embargo^ toma
mos como primarias las categoras de reciprocidad e igualdad, es decir, ls catego-
ria^d&justipia, puesto que son stas las empleadas para definir expresiones o
reglas sociales] La forma ms primitiva de reciprocidad es la basada en el poder y
el castigo, la reciprocidad de obediencia y la libertad de castigo. A continuacin
(estadio 2) viene el intercambio literal. Luego viene un reconocimiento (estadio 3)
desque las relaciones familiares y otras relaciones sociales positivas son sistemas
dejeciprocidad basadas en la grattu y mantenimiento recproco de Expectativas
por parte de dos participantes sociales. En el estadio 4 esto evoluciona hacia una
idea de\ordeh social)en que las expectativas se ganan por el trabajo y la conformi
dad, y en el que uno debe de mantener su palabra y su pacto. En el estadio 5 la no
cin de orden social se convierte en una nocin de contrato social flexible o un
acuerdo entre individuosjibres e iguales, todava una forma de reciprocidad (e
igualdad). En el estadio 6 los principios morales se formulan como principios^ uni-
versale_$,jjejoma de rol recproco la Regla de Oro/o ja orden categ
rica Acta como Jocharas,despus de considerar cmo todo el mundo debera de
actuar si estuvieran en esa situacin. Dicho de otra manera2 nivel convencional,
el orden social se entiende que comprende las estructuras de reciprocidad que defi
nen la justicia, mientras que a nivel de principios el orden social se deriva de los
principios de justicia que cumple^ Los-^miaeipio^ o principios morales
,on en s mismos esencialmente pr4ncipQS_.de ^ rol, es decir, esencialmente
declaran Acta de forma que en la situacin de conflicto moral, tengas en cuenta
e l punto de vista de todos (Mead, 1934). A nivel de principios, la obligacin es
106 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

hacia los principips de justicia tras el orden social ms que para el orden mismo, y
estos principios son,principios de reciprocidad o torna de rol unlversalizados.
jSi el desarrollo moral es fundamentalmente un proceso de la reestructuracin
de modos de toma de rol, entonces al. input social que estimula el desarrollo moral
se Je puede denominar oprtunidades de toma de rol. El primer requisito para la
toma de rol es/la participacin en un grupo o institucin. La participacin es, en
parte, una cuestin de cantidad de interaccin y comunicacin en el grupo, puesto
que la comunicacin presupone una toma de rol. Adems, la centralizacin del in
dividuo en la comunicacin y estructura de la toma de decisin del grupo mejora
las oportunidades de toma de^rol. Cuanto ms responsable es el individuo por la
decisin del grupo y por sus propios actos en sus consecuencias para el grupo,'ms
debe el individuo desempear los roles de las otras personas del grupo^Se ha man
tenido a veces que el subordinado toma el rol del superior ms que viceversa
(Brim 1958). Si sto es verdad, solo es verdad a nivel de la diada. El lder del gru
po debe de tomar los roles de todos los subordinados y ser consciente de las rela
ciones de uno con otro, mientras que el subordinado es requerido a tomar slo el
rol del lider. Es probable que las posiciones de liderazgo requieran no slo tomas
de rol ms complejas organizadas sino ms efectivamente neutras, objetivas y
formas de toma de rol de reglas y justicia, puesto que el lider debe de mediar
entre los conflictos dentro del grupo, como Parsons y Bales (1955) dicen que es el
caso del papel de padre o lider instrumental. Mientras que los roles de lide
razgo podra esperarse que requirieran ms toma de rol que los roles de seguido
res, es tambin probable que el liderazgo democrtico requiera ms toma de rol
que el liderazgo autocrtico por parte del lider y del seguidor, puesto que el li
der de grupo debe de ser ms sensible a las actitudes de los miembros y los miem
bros se comunicarn ms con el lider y tendrn ms responsabilidades con la deci
sin del grupo, como Lippett y White sugieren en su estudio, (1943).
L-Para el nio en desarrollo, hay una secuencia de grupos o instituciones en los
que participa. El primero, la familia, ha recibido la mayor atencin en las teoras
de la socializacin. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, (1) la participacin
familiar no es nica o crticamente necesaria para el desarrollo moral y (2) las di
mensiones en las que estimula el desarrollo moral son primariamente dimensiones
generales por las que otros grupos estimulan el desarrollo moral, es decir, las'cii-
mensiones de creacin de oportunidades de toma de rol; Con respecto al primer
punto, n^ hay evidencia de que la familia sea una situacin nicamente neesaria
para _el normal desarrollo moral. Un horfanato normal es un entorno pobre en Tr
minos de oportunidades de toma de rol, as que no sorprende encontrar nios ms
retrasados en el desarrolo del juicio moral en las instituciones, que nios retrasa
dos que viven con sus familias. Sobre las mismas medidas de Piaget (1948) res
pecto a que los nios institucionalizados son ms retrasados que los nios en fami
lias, sin embargo, los nios de kibbutz son iguales a los nios de ciudad que viven
en familias. En general, los nios de kibbutz son normales en desarrollo moral a
pesar de una notable reduccin en la cantidad de interaccin con sus. padres. Ante
riormente, apuntbamos que las malas familias contribuyen en gran medida a la
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 107

delincuecia y se puede decir que la delincuencia est asociada a un bajo nivel de


desarrollo de juicio moral. El hecho de que las malas familias lleven a un retraso
moral y a una patologa moral no implica que, sin embargo, para un desarrollo
iporal sea necesaria una buena familia. Aunque el rechazo paterno y el uso de cas
tigo fsico estn los dos negativamente correlacionados con la intemalizacin mo
ral y las medidas morales del desarrollo por estadios, sto, de nuevo, es indicativo
de la influencia negativa, ms que positiva, de la familia. La completa ausencia de
castigo y una cordialidad extremadamente excesiva no parece que faciliten el de
sarrollo moral. Con respecto al segundo punto, las dimensiones positivas de la in
teraccin familiar que contribuyen al desarrollo moral parecen comprensibles en
trminos de oportunidades de toma de rol. La hostilidad y el castigo, obviamente,
no facilitan que el nio tome el rol de sus padres. Peck y Havighurst (1960) infor
man de que las evaluaciones de la madurez de carcter moral estn relacionadas
con las evaluaciones de participacin en la familia, con la participacin en la con
fianza, con la participacin en las decisiones familiares y con la cesin de respon
sabilidad al nio, una variedad bien resumida en la frase oportunidades de toma
de rol. Tal y como se mencion anteriormente, Hoffman y Saltzein (1967) descu
brieron la disciplina inductiva asociada a la intemalizacin moral. La disciplina
inductiva, es decir, el mostrar a los nios las consecuencias de sus acciones para
con otros y su propia responsabilidad por ello, parecera representar una forma de
crear oportunidades morales de toma de rol.
Con respecto a mi propia medida de madurez moral, un estudio hecho por
Holstein (1968) indica que la provisin que los padres hacen de oportunidades de
toma de rol en discusiones morales, es un poderoso predictor de juicio moral a los
treqe aos. Holstein grab discusiones sobre diferencias de opinin moral acerca
de situaciones hipotticas entre padre, madre e hijo. Lo hizo con cincuenta y dos
familias de clase media. Los padres que animaban a sus hijos a participar en la dis
cusin (los que fueron evaluados como tomando en serio la opinin del hijo y
discutindola) tendan a tener nios relativamente maduros o de nivel convencio
nal (estadios 3 y 4). El 70% de los padres que alentaban a los hijos, tenan hijos
convencionales, mientras que slo el 40% de los padres que no alentaban, tenan
hijos convencionales. La cantidad de interaccin materna y paterna con, el>nio '
(juego, discusin, afecto) estaba tambin relacionada con el nivel moral del hijo.
EL segundo grupo en el que el nio participa es el grupo de compaeros. Aun
que los psicoanalistas han considerado la familia como una fuente nica y crtica
de toma de rol (ejemplo, la identificacin), Piaget (1948) ha considerado el grupo
de compaeros como un recurso nico de oportunidades para la toma de rol del
nio. Segn Piaget, el respeto unilateral de los nios hacia sus padres y su confu
sin egocntrica de su propia perspectvva con la de los padres, les impide compro
meterse a la torna de~rolJ)asad^en el respeto mutuo necesario para el desarrollo
moraUCiertamente los hallazgos empricos apoyan la idea de que la participacin
entr compaeros de grupo est relacionada con el desarrollo moral, pero eso no
significa que tal participacin juegue un papel crtico o nico en el desarrollo mo
ral' Los nios rechazados de un grupo de compaeros que tienen la misma clase
108 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

social y cociente intelectual que nios minuciosamente escogidos por sus compa
eros de la clase, tienden a ser bastante ms lentos en el desarrollo moral que los
lderes. Esta lentitud, sin embargo, no se manifiesta como un estancamiento en el
estadio 1, ms o menos equivalente al estadio heternomo de Piaget. En particular
la participacin en un grupo de compaeros no es especialmente algo que facilite
el desarrollo de las dimensiones morales sobre las que Piaget centra su atencin,
en oposicin a otras dimensioes del desarrollo moral. No se han encontrado dife
rencias en las medidas de la intencionalidad entre las estrellas sociomtricas y los
rechazados o entre nios de kibbutz (centrados en grupos de compaeros) y nios
de ciudad. En resumen, pues, aunque la participacin en el grupo de compaeros
parece que estimula el desarrollo moral, su influencia parece ms conceptualizada
en trminos de ofrecer oportunidades generales de toma de rol que de tener formas
de influencia nicas y muy especficas.
Un tercer tipo de participacin aparentemente importante para el desarrollo
moral es la participacin en las instituciones secundarias de la ley, el gobierno y
quizsjgl trabajo. Un ndice de oportunidades diferenciales de participacin enHfrs
estructuras sociales de gobierno y trabajo o economa es el status socioeconmico.
Est bastante claro que la clase ms baja no puede y no siente tanto poder ni res
ponsabilidad por las instituciones de gobierno y economa como lo hace la clase
media. Esto, a su vez, tiende a generar menos disposicin a ver estas instituciones
desde una perspectiva generalizada, flexible y organizada basada en varios roles
como puntos de ventaja. La ley y el gobierno se perciben de forma bastante dife
rente por el nio que tiene un sentido de posible participacin en el orden social,
que por el nio que no lo tiene. El efecto que tal sentido de la participacin tiene
en el desarrollo de los juicios morales referidos a la ley, se sugiere por las siguien
tes respuestas de personas de dieciseis aos a esta pregunta, Debera de obede
cerse una ley si se cree que no es una ley buena?. Un chico de clase social baja
responde: S, la ley es la ley y no puedes hacer nada al respecto. Hay que obede
cerla, deberas. Para eso est ah. (Para l la ley es simplemente una cosa obliga
toria que est ah. El hecho de qe l no participa en ella, no hay nada que puedas
hacer, significa que la tienes que obedecer Estadio 1).
Un chico de clase media alta,^'cociente intelectual igual) responde La ley es
la ley, pero creo que la gente por si misma puede decir lo que est bien o mal. Su
pongo que las leyes se hacen por muy diferentes grupos de gente con diferentes
ideas. Pero si no crees en la ley, deberas tratar de cambiarla, no deberas de deso
bedecerla. (Aqu las leyes se ven como el producto de varios legtimos grupos de
inters e ideolgicos, que varan en sus creencias. El papel de obedecer a la ley se
ve desde el punto de vista de hacer poltica democrtica Estadio 5).
Estudios del desarrollo del juicio moral en Taiwn, Mjico, Estados Unidos
(donde los grupos de clase estaban equiparados en cociente intelectual) y Turqua,
indican que los hombres urbanos de clase media y baja atraviesan los mismos es
tadios, y que la clase baja es ms retardada en el desarollo que la clase media. El
retraso es ms marcado cuando la clase baja es ms pobre (Mjico, Turqua) que
donde es ms estable econmicamente (Taiwn, Estados Unidos).
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 109

Hasta cierto punto, las diferencias entre la gente de pueblos y la de grupos ur


banos pueden tambin considerarse como representativas de las oportunidades di
ferenciales para la toma de rol y la participacin en instituciones secundarias. El
que habita en un pueblo de Taiwn, Turqua y Mjico crece con un sentido de par
ticipacin en el pueblo, pero poco en el ms remoto sistema poltico, legal y eco
nmico. Hasta un cierto punto, las progresiones segn la edad son similares a las
de los hombres de clase urbana baja, excepto por un fracaso total, ms qu^relativo,
en alcanzar los estadios ms generalizados del principio moral, y excepto por una
tendencia menor a la fijacin adulta a un nivel moralmente alienado (Estadio 2).
Estos hallazgos contrastan con muchas ideas sociolgicas de cmo los miem
bros del grupo determinan el desarrollo moral. Se cree a menudo que el nio toma
algunos de sus valores morales bsicos de su familia, algunos de su grupo de com
paeros y otros de su grupo de clase social, y que estos valores bsicos tienden a
entrar en conflicto uno con otro. En lugar de que la participacin en varios grupos
cause conflicto en el desarrollo de la moralidad, parece que la participacin en di
versos grupos converge en estimular el desarrollo de valores morales bsicos, que
no se transmiten por un grupo en particular en oposicin a otro/El nio vive en un
mundo social total en el que las percepciones de la ley, de los grupos de amigos y
de las enseanzas de los padres influyen uno en el otro. Aunque diversa gente y
grupos hagan demandas conflictivas inmediatas sobre el nio, no parecen regalar
le estmulos conflictivos o diferentes para el desarrollo moral general.
Los ejemplos de oportunidades de toma de rol que acabamos de elaborar son,
esencialmente, especificaciones de la creencia general de que cuanto ms estmulo
social hay, ms rpido se da el nivel de desarrollo moral. Estas teoras no explican
las especficas transiciones de un estadio a otro o la eventual fijacin en un estadio
concreto. Tal explicacin requiere unas teoras de conflicto estructural y acopla
miento estructural, excesivamente elaborado en el campo moral por Turiel (1969).
El problema, puesto a discusin por la teora del estadio, es que los estmulos reci
bidos por el nio, o bien se asimilan a su propio nivel o de ninguna manera se per
ciben como estmulos. Por ejemplo, a un delincuente de Estadio 2 se le ofrecen
oportunidades de toma de rol por parte de un psicoterapeuta comprensivo, pero
estas oportunidades se perciben como oportunidades para timar a un bobalicn
y no estimulan el desarrollo ms all del estadio 2. En los estudios de Rest (Rest,
1968; Rest y otros, 1969) se descubri que haba una fuerte tendencia a asimilar
juicios morales de estadio ms alto que el del sujeto o uno por debajo. El problema^
de cambio moral parecera ser el de presentar estmulos que sean a la vez suficien-r
temente incongruentes como para estimular conflicto en los esquemas de estadiof
existentes en el nio y suficientemente congruentes como para ser asimilables con)
cierto refuerzo de adaptacin.
Con respecto a la asimilacin de los juicios morales hechos por otros, las no
ciones de acoplamiento que acabamos de mencionar sugieren que habra una
mxima asimilacin de juicios morales a un nivel por encima del nivel del sujeto.
Esto se vio de forma clara en nuestra anterior discusin de los estudios de Rest so
bre la jerarqua de la comprensin y la preferencia de los seis estadios. Para poner
110 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

a prueba esta hiptesis de acoplamiento, Turiel (1966) dividi a nios de sexto


curso (10/11 aos) (anteriormente divididos ya en un pretest entre estadios 2, 3 y
4) al azar, de uno a tres grupos de tratamiento. El tratamiento consista en la expo
sicin a un consejo por parte de un investigador adulto, sobre dos situaciones hi
potticas de conflicto moral. El primer grupo del tratamiento recibi consejo a un
estadio ms alto del suyo propio, el segundo a dos estadios por encima y el tercero
a un estadio por debajo del suyo. Los nios fueron puestos a prueba en un test pos
terior hecho en el intervalo de un mes, tanto en la situacin de pretest como en la
de tratamiento. Turiel descubri un aumento significativo del uso de pensamiento
a un estadio ms alto (en el grupo de tratamiento ms uno). Encontr tambin que
no haba un aumento significativo en el uso de pensamiento dos estadios por
encima en el tratamiento ms dos. Haba un aumento de uso de pensamiento un esta
dio por debajo en el grupo menos uno, pero este aumento era significativamente me
nor que el aumento de pensamiento ms uno en el grupo de tratamiento ms uno.
El estudio de laboratorio de Turiel ha recibido la validacin naturalista del pro
grama de Blatt (1969) sobre las discusiones de dilemas morales en el aula una vez
por semana durante tres meses, en el sexto curso. El procedimiento de Blatt era
aclarar los argumentos de los nios de estadio 3 como opuestos a los de estadio 2
sobre conflictos morales hipotticos, luego los de estadio 3 contra los de estadio 4
y por ltimo presentar l mismo argumentos de estadio 5. El efecto de este proce
dimiento fue el mover al 45% de los nios a un estadio superior (comparado al 8%
en un grupo de control), y al 10% dos estadios superiores. Un gran nmero de su
jetos de Estadio 2 se movieron a Estadio 3; la mayora de sujetos de Estadio 3 pa
saron al Estadio 4. Hubo muy poco movimiento de estadio 4 al nivel de Estadio 5
presentado por el profesor.
Una razn por la que el estudio de Blatt caus ms cambio que el de Turiel fu
que la discusin se llev a cabo en un periodo de tiempo ms largo. El estudio de
Blatt difera tambin en inducir ms conflicto a travs del desacuerdo. Es necesa
rio un sentido de la discrepancia y de la contradiccin en el estadio de uno mismo
para una reorganizacin en el estadio siguiente. Una serie de estudios hechos por
Turiel (1969) exploran sistemticamente el papel de tales parmetros de conflicto
cognitivo en el cambio de juicio moral.
Los hallazgos sobre un acoplamiento en las influencias de los padres en el
desarrollo moral son todava ambiguos. No se ha descubierto todava ninguna rela
cin entre el nivel moral de los padres y el de sus hijos (Kramer, 1968; Holstein,
1968). Una clara relacin entre el nivel de la madre y el nivel de su hijo o hija se
ha descubierto por Holstein. Mientras que el 50% de cuarenta y un madres de ni
vel convencional tenan nios a nivel premoral (estadios 1 y 2), ninguna de las
doce madres de principios tena nios a nivel bajo. Desde un punto de vista de una
transmisin directa o de aprendizaje social, no hay razn de por qu las madres
convencionales deberan de ser menos efectivas en transmitir la ideologa moral
convencional (la suya propia) a sus hijos, que las madres de principios. La hipte
sis de uno por encima no explica la superioridad de las madres de principios en es
timular el movimiento del nivel premoral al nivel convencional. Puede que s$a el
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVpLUTIVA.. 111

acoplamiento de la accin de las madres de principios, no su juicio, lo que sea cru


cial para este efecto.
v El problema del acoplamiento no es solo un problema de la asimilacin de
declaraciones morales por parte de otros, sino un problema de la asimilacin de
sus'acciones. Con respecto a las acciones, el chico de suburbios puede muy bien
interpretar la conducta de profesores, polica y bandas de compaeros como basa
da en su propia conducta individual de estadio 2 y en concepciones de intercam
bio. Puede tambin ocurrir que si el chic tiene una mala familia, en el sentido de
Glueck (Glueck y Glueck, 1950), no existe modelo de accin altruista de estadio 3
para generar o bien un conflicto en su esquema de estadio 2 o bien cualquier mate
rial moral de estadio 3 para asimilar. El problema de acoplamiento es tambin un
problema de asimilacin de la propia conducta del nio a su ideologa moral. Freed-
man (1965) ha acentuado la acomodacin de actitudes morales a la conducta real
al servicio de la reduccin de disonancia cognitiva, en donde las actitudes morales
se definen en el sentido no predictivo discutido anteriormente. Nuestra concep
cin evolutiva es una en la que el equilibrio cognitivo no es tan simple y en la que
la disonancia cognitiva puede llevar a la reorganizacin hacia arriba o hacia abajo.
Sin embargo, no se ha hecho todavia ninguna investigacin sobre la conducta mo
ral (relaciones de ideologa moral) desde esta perspectiva.
Resumiendo, pues, una teora de acoplamiento en la moralidad debera res
ponder al efecto de las entradas de juicio y accin moral en los estadios concretos.
En su sentido mas amplio, el problema de acoplamiento es el problema de que la
ideologa del individuo se ajuste a su mundo. El estadio 2 encaja en un mundo
de suburbio o en la crcel, el estadio 4 encaja en el mundo tradicional del ejrcito,
el 5 en los mundos burocrticos y acadmicos. En este sentido, los cambios de
mundo que caracterizan la socializacin adulta pueden requerir los mismos ti
pos de anlisis tericos que los de la niez.

ESTUDIOS EXPERIMENTALES DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y CAMBIO


ESTRUCTURAL-EVOLUTIVO

Anteriormente he sugerido que el raciocinio principal para llevar a cabo estu


dios naturalistas de la socializacin se basaba en el supuesto de que el desarrollo
de la personalidad requera un cambio estructural, y que los efectos de la experien
cia temprana en la conducta son relativamente permanentes, irreversibles y dife
rentes de los efectos de la experiencia sobre el cambio de conducta en la edad
adulta. Insista en que las teoras de la socializacin basadas en teoras generales
del aprendizaje no hacen tal supuesto sobre el cambio estructural. No sorprende,
pues, encontrar que los tericos de la socializacin orientados hacia principios ge
nerales del aprendizaje, se hayan alejado de los estudios naturalistas hacia estudios
que conllevan la modificacin experimental de la conducta en situacin. No sor
prende tampoco encontrar que estos estudios han mostrado que los principios del
aprendizaje social son unos poderosos predictores de la conducta, mientras que los
1 12 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

estudios naturalistas no lo han hecho. La discrepancia entre el grado de apoyo a la


teora del aprendizaje social que viene de hallazgos experimentales y de hallazgos
naturalistas se puede explicar a dos niveles. Primero, los efectos a largo plazo de
los inputs naturales de la socializacin sobre el cambio estructural requieren dife
rentes principios de explicacin que son aplicables a los cambios de situacin a
corto plazo. Segundo, no existe tal cambio estructural a largo plazo, y los cambios
de situacin a corto plazo, explicados por las teoras del aprendizaje social, se eli
minan uno al otro para no rendirse a predicciones a largo plazo al nivel transitua-
cional y longitudinal explorado por los estudios de la personalidad naturalistas.
Puesto que las ambigedades metodolgicas de los estudios naturalistas son gran
des, la mayora de los tericos del aprendizaje social no han tomado una postura
clara en este sentido, sino que han tendido a dejar a un lado los hallazgos de los
estudios naturalistas por considerarlos metodolgicamente dbiles para requerir
una detallada explicacin.
Con respecto a los actuales estudios experimentales, algunos parecen disea
dos con la idea de que no existe tal cosa llamada cambio estructural en el desarro
llo. Otros afirman al parecer que algunos cambios de conducta tienen ms propie
dades estructurales que otros, pero que estos cambios son explicables por los
principios generales del aprendizaje. Como se dijo anteriormente las mnimas pro
piedades (a nivel emprico) de un cambio estructural, son un considerable grado
de estabilidad o irreversibilidad del cambio (ejemplo, resistencia a la extincin) y
un considerable grado de generalizacin del cambio a situaciones no manifiesta
mente similares a las situaciones en que inicialmente se indujo el cambio.
El tipo de estudio ms simple basado en la primera idea, es uno que muestra
que el condicionamiento puede cambiar o hacer mmica de la conducta que tiene
una etiqueta, la misma que la utilizada en la teora estructural. Un ejemplo es el
estudio de Azrin y Lindsley (1956) sobre el aprendizaje de la cooperacin.
Segn Piaget y otros, la cooperacin es una tendencia natural y relativamente irre
versible del desarrollo, que resulta de la diferenciacin que el nio hace entre su
propia pTrspectiva <<egt^nfnca>> y la de los dems. Parten y Newhall (1943) apo
yan considerablemente este punto de vista estructural de la cooperacin, puesto
que ellos encuentran relaciones regulares de cooperacin naturalsticamente obser
vadas entre la edad cronolgica y la mental, y una considerable estabilidad del da
a da o situacional y el nivel de cooperacin del nio. Azrin y Lindsley dirigieron
un estudio que llevaba a la cooperacin, para demostrar que la cooperacin era
un efecto de aprendizaje operante. La definicin opercional que ellos daban a la
cooperacin era el acoplamiento del emplazamiento de un bolgrafo por parte de
un nio al emplazamiento hecho por otro nio, siendo tal acoplamiento una casua
lidad para recibir un dulce. No hace falta decir que la proporcin de acoplamiento
aumentaba despus de un refuerzo y se extingua despus de una falta de refuerzo.
La reversibilidad del aprendizaje de la respuesta indicaba que el cambio estructu
ral no era inducido. No se prob ninguna transferencia de entrenamiento, ni haba
ninguna definicin de lo que el trmino cooperacion podra significar en trmi
nos de alguna dimensin de generalizacin. (El compartir el refuerzo no se vio
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 113

involucrado como una dimensin de aprendizaje dentro del estudio; desde el co


mienzo los nios compartan.) El estudio, pues, lleva solo a la conclusin de que
los nios ajustarn la localizacin de un bolgrafo de forma que reciba un refuerzo,
-pgro este hallazgo no parece tener una significacin terica para el problema del
cambio estructural en el desarrollo.*
n segundo tipo de va de aprendizaje social a la estructura evolutiva se pone
de ejemplo por Bandura y Mac Donald (1963) en su induccin experimental de
cambios en el juicio moral piagetiano. No est bastante claro si el intento del estu
dio era explicar el cambio estructural en trminos, de aprendizaje social o demos
trar que las definiciones de la conducta segn Piaget (1948) no tenan ningn com
ponente estructural.
-+E1 primer intento implicara que Piaget haba identificado correctamente unas
respuestas con algunas propiedades estructurales, pero haba empleado una teora
defectuosa de madurez para explicar su desarrollo, que podra explicarse mejor
por procesos de aprendizaje social. El segundo intento implicara que Piaget haba
atribuido incorrectamente propiedades estructurales a sus mediciones de estadio
moral, bien porque sus mtodos eran pobres o bien porque las respuestas de los
juicios morales no tienen propiedades estructurales. El mismo Piaget (1948) crea
que sus estadios de juicio moral son estructurales en el sentido de que ( 1) repre-
stan todos estructurales, es decir, una constelacin de caractersticas indicati
vas de actitudes globales hieternomas o autnomas hacia las reglas y (2) constitu
yen una secuencia relativamente irreversible. Segn Piaget, un ndice de la
localizacin del estadio del nio es el de su juicio en trminos de intenciones o
consecuencias cuando los dos estn en conflicto, por ejemplo, juzgar que est peor
romper diez tazas mientras se friega que una sola taza al robar un dulce. Bandura y
MacDonald (1963) hicieron pruebas a nios de segundo grado sobre una serie de
encuestas de este tipo y descubrieron que algunos pertenecan al estadio autno
mo (juzgado segn las intenciones), mientras que algunos estaban en el estadio
heternomo. Nios de cada estadio fueron luego expuestos a modelos reforzados
que emitan el tipo de juicio opuesto. Bandura y MacDonald descubrieron un
substancial aprendizaje del tipo de respuesta opuesto. No solo se aprendi un es
tadio ms alto sin dificultad, sino que se generaliz hacia unas nuevas unidades
del test. El aprendizaje era casi igual, tanto si era progresivo como regresivo.
La conclusin, segn parece, que se saca del estudio es que la intencionalidad se

* El lado positivo de estos estudios surge all donde la conducta estudiada es de una ob
via significacin prctica. As, Baer y sus compaeros (Baer, Peterson y Sherman, 1967)
demuestran que las conductas de problemas especficos de nios de preescolar responden a
la localizacin con una conducta ms positiva por tcnicas operantes. A la luz de las ten
dencias de los profesores a definir inapropiadamente la conducta molesta como representa
tiva de estructuras de personalidad patolgica y responder en consecuencia, estos estudios
tienen una falta de utilidad obvia. Sin embargo, excepto en su impacto sobre la evaluacin
del nio por parte de otros, las manipulaciones de Baer son posiblemente tan estructural
mente inadecuadas al desarrollo de la personalidad del nio como lo son la induccin de
Azrin y Lindsley (1956) de las conductas de bolgrafos cambiados de los nios.
114 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

agrede par mecanismos ordinarios reversibles del aprendizaje social y que las
tendencias de edad en la intencionalidad descubiertas por Piaget corresponden a
un aprendizaje de las normas culturales adultas.
Los hallazgos de otros estudios nos advierten sobre la aceptacin de estas con
clusiones. Algunos de estos hallazgos provienen de estudios experimentales de la
instruccin de la conservacin (revisado en Sigel y Hooper, 1968; Kohlberg,
1968). Casi todos estos estudios han dado mucha importancia al aspecto de si los
cambios en la conducta inducidos por la instruccin son estructurales o no. El
cambio estructural se ha fijado por:

1. el grado de generalidad o transferencia de la conservacin (ejemplo, de la


conservacin de los lquidos a la conservacin de los slidos a la conserva
cin del nmero);
2. el grado de irreversibilidad de la conservacin de cara a la instruccin o de
mostraciones engaosas diseadas para inducir la no conservacin.

Aunque los hallazgos de alguna manera entran en conflicto, surgen las siguien
tes conclusiones (Kohlberg, 1968):

1. Los conceptos de conservacin desarrollados normalmente, son bastante


generalizados (ejemplo, hay un factor general de conservacin en los test
de conservacin).
2. Los conceptos de conservacin desarrollados naturalmente son bastantes
irreversibles.
3. La conservacin es difcil de ensear por mtodos de aprendizaje ordina
rio a los nios a una edad apropiada y casi imposible en edades anterio
res.
4. Cuando se ensea por medio de ciertos mtodos, la conservacin muestra
cierta generalidad e irreversibilidad. En sto se desva de la especificidad y
extinguibilidad de la mayora de los cambios del estudio del aprendizaje so
cial. Al mismo tiempo, la conservacin aprendida es mucho menos genera
lizada e irreversible que la conservacin natural.

A la luz de estos hallazgos la reversibilidad de las respuestas de juicio moral


en el estudio de Bandura y MacDonald (1963) es sospechosa. Cpmo se explican
las discrepancias entre la facilidad de aprendizaje o el no aprendizaje del juicio
roral de Piaget (1948) y la dificultad de aprendizaje de la conservacin de Piaget
(1947)? Una respuesta sera que las tareas cognitivas (ejemplo, la conservacin)
requieren un desarrollo estructural, pero que las tareas sociales o morales no lo re
quieren; simplemente requieren el aprendizaje de los valores culturales. Una se
gunda respuesta sera que la moralidad es un rea de desarrollo estructural pero
que los conceptos y mtodos de Piaget para definir la estructura no sondan ade
cuados dentro del campo moral como son sus conceptos y mtodos en el rea de
las operaciones lgicas.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 115

Un cierto nmero de hechos apuntan hacia la validez de la segunda conclusin


ms que de la primera.* Nuestra revisin de los hallazgos con nuestros propios es
tadios morales indic que tenan propiedades estructurales. Indic tambin que los
estudios de Turiel (1966) y de Rest y otros (1969) producan resultados bastante
diferentes de los del estudio de Bandura y MacDonald. El aprendizaje social del
estadio por encima del estadio del nio era mucho mayor que el aprendizaje del
estadio por debajo del estadio del nio. La discrepancia era de preferencia y asimi
lacin,jio de aprendizaje cognitivo, puesto que los nios recordaron mejor Jas dis
cusiones de uno por debajo que las de uno por arriba.
Los estudios de Turiel (1966), (1969) sugieren que el juicio moral es un rea
de desarrollo estructural pero que los conceptos y mtodos de Piaget no son unas
buenas medidas de estructura dentro de esta rea. El mtodo de evaluacin de
Kohlberg (1958) llevaba consigo el clasificar respuestas de final abierto dentro de
una de las seis categoras de estadio, mientras que la evaluacin de Piaget (1948),
consista en requerir que los nios escogieran entre dos alternativas preestableci
das, por ejemplo, fue peor John, que rompi una taza o Charles que rompi diez
tazas?. Esto facilita a los nios el aprendizaje social del contenido de la respues
ta correcta sin implicar necesariamente un desarrollo de la consciencia de la es
tructura subyacente a la respuesta correcta. Y todava msalas historias de Piaget
no revelan consciencia o inconsciencia de las intenciones del juicio moral, sino
simplemente cunto pesan respecto a las consecuencias. Los estudios del desarro
llo segn la edad indican una consciencia del papel cambiante de la intencin en
tre casi todos los nios de la edad de los sujetos de Bandura y MacDonald. Existe
cierta limitacin del papel de la intencin, en oposicin a la consecuencia, impli
cada incluso en el juicio de los adultos, que consideran que es peor matar a alguien
en un accidente de coche por negligencia que insultar a alguien a proposito y con
n^aTtencin. Los cambios en el estudio de Bandura y MacDonald no represen
tan un aprendizaje real o no aprendizaje de un concepto bsico de las intencio
nes, sino un aprendizaje para medirlas ms o menos laboriosamente. Piaget afirma
que la consciencia de la intencin es estructural en el sentido de que representa
un avance en una de las innumerables dimensiones que define el estadio autnomo
del juicio moral. Sin embargo, estudios empricos revisados en otro sitio (Kohl
berg, 1963a) indican que los nios de una edad dada , que estn maduros segn los
tests de intencionalidad de Piaget, no estn ms maduros en las otras dimensiones
del estadio moralmente autnomo; es decir, no hay un factor general de estadio
moral de Piaget (aunque hay un factor general de estadio moral en las diversas si
tuaciones y dimensiones de Kohlberg).
Resumiendo, pues, las definiciones de Piaget de las respuestas de juicio moral
no concuerdan con los criterios naturalistas de estadios estructurales y de ah que
las manipulaciones de aprendizaje social de estas respuestas no indican que el jui-

* Los temas suscitados aqu estn elaborados y documentados en las discusiones de las
rplicas del estudio de Bandura y MacDonald (1963) hechos por Crowley (1968) y Cowen,
Langer, Heavenrich, y Nathanson (1968).
116 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

ci moral no es estructural ni indican que las operaciones de aprendizaje social


puedan explicar el desarrollo estructural. Una comparacin hipottica podra acla
rar el punto central. El intento de Bandura y MacDonald (1963) fue anlogo a las
manipulaciones operativas de una conducta, tal como la fuerza de la culpa, que se
considera como estructural dentro de la teora psicoanaltica. La inutilidad terica
de tales esfuerzos es evidente, puesto que el psicoanalista siempre dice que la con
ducta cambiada no es estructural y no es lo que ellos denominaran culpa real,
independientemente del resultado del estudio. En el caso del juicio moral, el as
pecto de la naturaleza estructural de la variable es un asunto empricamente defini
ble, no un aspecto de lo que se podra asumir que la teora de Piaget dice, y esta l
nea de experimentacin puede llevar a algunas conclusiones.
Nuestra comparacin de los estudios de Turiel con Bandura y MacDonald, in
dica que un estudio de aspectos estructurales del desarrollo es necesario antes de
que las manipulaciones experimentales puedan conducir a conclusiones sobre el
desarrollo estructural. El contraste entre el intento del estudio de Bandura y Mac
Donald y el de los estudios experimentales de conservacin es ilustrativo. Los es
tudios de conservacin presuponen la existencia de un desarrollo estructural y ma
nipulan los inputs para acelerar tal desarrollo. La finalidad de tales estudios es
permitirnos conceptualizar las condiciones para el cambio estructural cognitivo,
no para reducir las explicaciones de cambio estructural a explicaciones desarrolla
das para otros fines. Es difcil creer que los estudios experimentales de socializa
cin no tendrn pronto la misma intencin.
El estudio de Bandura y MacDonald (1963) sugiere una finalidad adicional po
sitiva para los estudios que manipulan las respuestas evolutivas adems del objetivo
de acelerar el desarrollo comn a los estudios de conservacin. Aunque las medi
das piagetianas de la intencionalidad no son evaluaciones directas de los estadios
estructurales, reflejan ciertas tendencias de desarrollo naturales o universales
entre las culturas. Se han hallado tendencias segn la edad hacia la intencionalidad
en todas las culturas no analfabetas estudiadas (Suiza, Blgica, Gran Bretaa, Is
rael, Estados Unidos, Taiwn), as como en todas excepto una cultura prealfabeti-
zada o semialfabetizada (Atayal, Hopi, Zuni, Papago, Maya, Siux). Los procesos
de aprendizaje social ejemplizados por las manipulaciones en retroceso hechas
por Bandura y MacDonald, son no slo diferenciales de los procesos que llevan de
forma natural al desarrollo de la intencionalidad, sino un conflicto parcial con
ellos. Lo mismo se puede decir del estudio de Turiel (1966) que indujo cierto
aprendizaje en la condicin de uno por debajo. Este tipo de aprendizaje puede que
no sea poco usual en la vida social real. Un ejemplo natural extremo ofrecido ya
anteriormente fue el aprendizaje social del adolescente atayal de las creencias de
sueo regresivas. Quizs otro ejemplo ms artificial lo da el estudio de la obe
diencia de Milgram (1963) en el que los sujetos pueden aprender de una autori
dad que est bien dar una carga elctrica a la gente en ciertas ocasiones.
En la discusin del concepto de sueo del grupo atayal, suger que el aprendizaje
social de tales creencias regresivas no estaba suavemente sobreimpuesta a la anterior
estructura cognitiva del nio, sino que engendraba conflicto y duda en el nio o hacia
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 117

sus otras creencias naturales. Un estudio de Cowen y otros (1968) apunta que el
aprendizaje regresivo en el estudio de Bandura y MacDonald llevaba consigo un cier
to conflicto y que este aprendizaje tenia en cierto sentido unas propiedades diferentes
del aprendizaje progresivo. En una parte de su estudio, Cowen y otros replicaron los
hallazgos de Bandura y MacDonald. Su estudio llevaba tambin consigo un test ms
extensivo de la generalidad y estabilidad del aprendizaje requerido. Tales tests indica
ron que el aprendizaje hacia abajo era menos estable en el tiempo que el aprendizaje
hacia arriba, como se expresa en el uso en declive de las razones morales hacia abajo
del modelo (consecuencias) en un post-test retrasado en dos semanas para el grupo
regresivo, en contraste con ningn declive en la retencin de las razones del modelo
del grupo aprendiendo hacia arriba. Esta discrepancia entre el razonamiento hacia
arriba y hacia abajo fue marcada especialmente por unas nuevas pruebas en contrapo
sicin al retest. Adems, los autores sealan que, para ambos grupos de aprendizaje,
casi todo el aprendizaje tuvo lugar en las dos primeras pruebas, que el aprendizaje ra
ramente estuvo por encima del criterio del sesenta por ciento, y que los nios pare
can muy confusos e inciertos con sus razonamientos despus de las pruebas de
aprendizaje. Ms que el suave cambio que sigue a las leyes generales del aprendizaje,
los nios parecan haberse confrontado con el hecho de que una autoridad social con
tradeca las nociones propias de los nios. Sus respuestas a largo plazo a esta contra
diccin variaban segn si la autoridad expona un punto de vista por encima o por de
bajo del punto de vista del nio. En resumen, el estudio de los efectos de la influencia
socid enJas respuestas a varios niveles evolutivos, puede contribuir a un entendimien
to de esa amplia lnea fronteriza de la socializacin en la que los procesos del apren
dizaje cultural y los procesos cognitivo-estructurales se influyen mutuamente.

ESTUDIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y EL CONCEPTO DE LA


INTERNALIZACION

Los estudios del aprendizaje social considerados hasta ahora han sido funda
mentalmente esfuerzos por negar ms que por explicar el cambio estructural evo
lutivo. El trabajo de Aronfreed y otros, sin embargo, representa un esfuerzo positi
vo por explicar el cambio estructural evolutivo dentro de los principios generales
de las teoras asociacionistas del aprendizaje social. Tal y como sugiere Aronfre
ed, el^cambioestructural evolutiyp^esl ngmialmente definido por los tericos del
aprendizaje,social como una internalizaciri. Segn Aronfreed, ^
La conducta del nio pequeo inicialmente depende en gran medida de su expe
riencia de los hechos externos que se trasmiten a travs de la presencia y actividad
de sus agentes socializadores. Pero su conducta se llega a gobernar gradualmente,
hasta cierto punto,-por unos monitores internos que parecen transportar muchas de
las funciones de los controles externos requeridos en un principio para establecer la
conducta. (Aronfreed, 1969, p. 263).

El ooncepto de internalizacin es un concepto atractivo puesto que parece defi-


nir^cambios estructural-evolutivos bsicos de una forma amena a la investigacin
118 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

experimental. Por ejemplo, Aronfreed cree que el castigo experimental suave con
ducir al nio a resistirse a tocar juguetes atractivos an en ausencia de un monitor
adulto, y que este castigo es ms efectivo si est programado con exactitud para
comprender el comienzo del acto de tocar. Aronfreed interpreta este efecto como
el resultado del clsico condicionamiento directo de la ansiedad a unos indicado
res internos de la incipiente accin (en oposicin al condicionamienton de la an
siedad a indicadores externos de castigo). Tal induccin experimental de la inter-
nalizacin parece anloga a los procesos bsicos de la socializacin natural
diseados para producir una conformidad fiable en la ausencia de sanciones. Pare
ce tambin anloga a la tendencia de desarrollo natural en los nios hacia el auto
control, auto-gobierno o fuerza de ego. Cuando se considera con cuidado la ana
loga con el auto-control, se hace evidente que el nio condicionado a sentir
ansiedad por las seales quinestticas de una accin incipiente no ha ganado en
auto-control ms que lo ha hecho el perro condicionado de la misma manera o el
nio cuya ansiedad condicionada muestra una fobia. El auto-control implica un
control e inhibicin de la accin por un ego organizado con representaciones cog
nitivas de s mismo y del mundo y con una inteligente flexibilidad a las condicio
nes e indicativos de inhibicin o libertad de accin. En la medida en que la inhibi
cin de accin se determina rgidamente por los paradigmas del condicionamiento
clsico, indica la ausencia de auto-control en el sentido usual.
Si la intemalizacin estudiada experimentalmente no ha mostrado la formacin
de nuevos mecanismos estructurales de auto-control, tampoco ha representado un
cambio estructural evolutivo. Como apunta Aronfreed, existe poca evidencia de
que las inducciones experimentales de resistencia a la tentacin tengan el carcter
general e irreversible de cambio estructural evolutivo. El mero hecho de que un
nio seguir las instrucciones sin alguien en la habitacin, no es en s mismo una
evidencia de que se ha producido algo ms que el aprendizaje situacional reversi
ble. Est claro, entonces, que las inducciones experimentales de la intemaliza
cin no se puede decir que representen la induccin de un cambicL_eslructural-
evolutivo en la ausencia d una evidencia direct de ghralidad situacional y de
la irreversibilidad de tal aprendizaje.
Hemos declarado que los estudios experimentales de la intemalizacin no han
estudiado ni la adquisicin de nuevos mecanismos de auto-control ni la formacin
del irreversible aprendizaje transituacional, y de ah que no arrojen luz sobre nin
gn proceso de intemalizacin diferente de los procesos generales del reversible
aprendizaje en situacin especfica. En este sentido no son diferentes de los estu
dios naturalistas de intemalizacin discutidos anteriormente. Los estudios experi
mentales han definido de forma operacional la intemalizacin como un grado de
conformidad a la conducta instruccional del experimentador. Ya se ha dicho ante
riormente que los estudios naturalistas sobr^Ja intemalizacin moral la han defini
do tambin en trminos de conformidad, es decir, comd conformidad afejciiya, de
conducta o cognitiva a los estandards morales de la cultura del nio. Otro ejemplo,
la intemalizacin del rol sexual se ha estudiado en trminos de masculinidad-
feminidad, o identificacin del rol sexual, es decir, en trminos de tests de con
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 119

formidad a respuestas estadsticamente modales de hombres en oposicin a muje


res en la cultura del nio (estudios y medidas revisados en Kohlberg, 1966b).
Anteriormente mencion que estas medidas naturalistas de intemalizacin mo
ral no parecan representar medidas de cambio estructural ms que lo hicieran las
medidas utilizadas en estudios experimentales de intemalizacin como el de Aron
freed. Las medidas naturalistas parecan tambin ser de situacin especfica y lon
gitudinalmente inestables (es decir, reversibles). Lo mismo es ms o menos cierto
de las medidas de intemalizacin de rol-sexo (evidencia revisada en Kohlberg,
(1966b). Esencialmente, yo discuta que las definiciones de conformidad de res
puesta eran inadecuadas para definir el cambio estructural en el desarrollo, porque
ignoraban los cambios secuenciales en la forma o modelacin de las respuestas.
Debemos preguntar, entonces, en qu sentido el concepto de intemalizacin es
til_enJLjdefiniein dexambio esj^cturlr^voutiv. Es evidente que el desarrollo
moral natural se define vulgarmente por unas crecientes interiorizadas tendencias a
las normas. Nuestros estadios morales, definidos por el aspecto de sanciones en la
Tabla 1.6, representan claramente unas crecientes interiorizadas orientaciones hacia
las normas morales que se mueven desde una preocupacin por las sanciones, hasta
una preocupacin por la alabanza y culpa, hasta una preocupacin por los princi
pios internos. Esta escalonada concepcin de la intemalizacin es similar a la de
clarada por McDougall (1908) en el primer libro de texto de psicologa social:

~ El problema fundamental de la psicologa social es la moralizacin del indivi-


Vv do dentro de una sociedad en la que nace como una criatura egosta y amoral. Se
dan sucesivos estadios, cada uno de los cuales debe de ser atravesado por todos los
individuos antes de que puedan alcanzar el siguiente hacia arriba: (1) el estadio en
que la operacin de los impulsos instintivos se modifica por la influencia de premios
y castigos, (2) el estadio en que la conducta se controla en su totalidad por anticipa
cin de la alabanza y culpa social, (3) el estadio ms alto en el que la conducta se re
gula por un ideal que capacit al hombre a actuar en la forma que a l le parece co
rrecta, independientemente de la alabanza o la culpa de su inmediato entorno
social. (McDougall, 1908, p. 97).

Sin embargo, hay ciertas diferencias fundamentales en este concepto de la in


temalizacin moral por estadios y el concepto de conformidad. En primer lugar,
mientras que la intemalidad es un componente esencial de la idea de moralidad
madura de McDougall, esta intemalidad no se define relativa al grado de confor
midad a un estandard cultural, como en un estudio de resistencia a la tentacin. Se
define ms bien, segn un ideal que capacita al hombre a actuar de forma que a
l le parezca bien independientemente de la alabanza o culpa. Este ideal apenas
necesita ser un estandard cultural internalizado. Cuando Lutero dijo: Me manten
go aqu, no puedo hacer otra cosa, representaba el estadio ms alto de McDou
gall, pero no se conformaba a un estandard cultural internalizado de ningn tipo
reconocible, puesto que el ideal estaba auto-formulado. En la prctica, el evolutivo
discute que podemos decir si la norma que un individuo sigue es moraj o inter
na slo con mirar la forma en que el individuo formula la norma, es decir, su for
ma, y sin referencia a un estandard cultural especfico,externo. Una norma cultu
120 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

ral, muy corriente especialmente entre la clase social ms baja, es Mantenerse al


margen de los problemas. Est claro que tal norma no se puede mantener como
un ideal moral por un individuo, independientemente de los procesos de intema
lizacin de las normas a los que el individuo est expuesto. Nuestra propia postu
ra es que la nica norma completamente interna es un principio moral, y c(ue un
principio moral (nuestro Estadio 6) se define segn un conjunto de atributos for
males que son culturalmente universales.
El primer punto aparecido por la concepcin de estadio es, pues, que la inter-
nalidad es simplemente parte de la concepcin de una orientacin moral, no una
dimensin general de la socializacin definible sin referencia al concepto de una
orientacin moral. La diferencia entre los principios morales y otros estandards
culturales es simplemente que no se espera que uno tenga una orientacin^comple-
tamente interiorizada hacia otros estandards culturales. Los principios morales son
imperativos categricos, todos los dems estandards son imperativos hipotticos
dependientes de los objetivos del individuo en la situacin. Los nios jvenes pue
den primero requerir de la advertencia y castigo para cepillarse los dientes, y des
pus empiezan a cepillrselos sin sanciones. En el adulto, tal orientacin interio
rizada de la norma de cepillarse los dientes es bastante diferente de una
orientacin interiorizada hacia una norma moral. Si un hombre olvida su cepillo
de^'enres TiT viaje, no siente ninguna obligacin de cepillrselos ni ninguna
culpa si no lo hace. Justificar su limpieza de forma instrumental y egosta (pre
viene de caries y mantiene los dientes limpios) ms que porque se respeta la nor
ma o principio de cepillado de dientes. En resumen, pues, I3. intemalizacin moral
el sentido de desarrollo de los principios morales no se puede igualar a la di-
mensin general del aprendizaje de la norma social.
El significado de la intemalizacin en el campo moral clarifica tambin un se
gundo punto implicado por la posicin del estadio, que es que la intemalizacin
debejlaJULevar consigo una correlacin cognitiva as como afectiva. El hombre de
l calle sabe que un perro o un nio pequeo puede ser educado para dejar de co
mer carne en polvo cuando est hambriento, incluso en ausencia de vigilancia por
el agente socializante, pero rechaza considerar tal conformidad como moral. De
la misma forma, la desviacin del perro no se considera inmoral ni causa una in
dignacin moral, porque al perro no se le considera moral. El perro no es ni moral
ni inmoral porque no distingue bien de mal. Cuando el perro ha interiorizado
la regla de abstenerse de comer carne en polvo, no es porque est actuando segn
un ideal que a l le parece correcto independientemente de la alabanza o la culpa,
sino porque no ha discriminado correctamente las ocasiones en donde el castigo es
probable de las ocasiones en que no lo es. El animal o nio pequeo no tiene el
concepta de una regla que gua su conducta, sino que en cambio est respondiendo
a seales de la situacin fsica o social a la que ha sido condicionado. Los nios
adquieren las ideas de las normas para los cinco o seis aos, pero no es hasta la
adolescencia donde los nios formulan de forma cognitiva los principios morales
en el sentido de MacDougall, de ideales que guan la conducta de uno indepen
dientemente del apoyo social o autoritario extemo.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 121

Hay pues, un sentido en que los agentes de la socializacin se mantienen como


su objetivo en ^ desarrollo deestndards morales internalizados en la juventud y
hay tambin un sentido en el que el desarrollo de estandards morales internaliza
dos es una tendencia .natural, independiente de las expectativas especficas y de las
prcticas de los agentes de socializacin. i las expectativas de los agentes de so
cializacin ni las tendencias naturales del desarrollo estn bien definidas por una
concepcin de conformidad de la intemalizacin. Esto se ve claramente en el caso
de adultos occidentales que no definen la intemalizacin moral como una confor
midad de la conducta al cdigo cultural, sjino ms bien como el desarrollo de una
moralidad de principio que est por encima de la conformidad real a las expectati
vas culturales. La existencia' de tales expectativas de los padres para la socializa
cin" por encima de la cultura debe a su vez surgir del reconocimiento por parte
de los padres de unas tendencias evolutivas, en parte naturales o autnomas, en la
formacin de una moralidad interna.
" Los anlisis de la socializacin han tendido a tomar una descripcin etnogrfi
ca del contenido de las expectativas culturales adultas definiendo el punto final y
la direccin del proceso de socializacin, aparte de las naturales tendencias de
edad. Es obvio que hay cierto acoplamiento entre las tendencias de desarrollo se
gn la edad y las expectativas adultas en cualquier cultura, o la cultura apenas se
transmitira. Esta correspondencia, sin embargo, puede representar tanto la forma
cin d las espectativas adultas por realidades evolutivas como lajformacin de
progresiones evolutivas por expectativas adultas. Creemos que hay un significado
comn a la imagen de madurez que gua la socializacin en cualquier cultura, una
imagen que en gran manera refleja las tendencias universales y naturales del desa
rrollo social. En nuestra cultura contempornea, a este significado comn se,le lla
ma madurez del ego o fuerza4eLeg.o,>> Hay un gran nmero de supuestas com
petencias de adultos en nuestra cultura que los psiclogos incluyen en su
especialidad. Las ms generales son las de trabajo, amor y moralidad. Puede haber
pocas dudas de que la clase media americana tenga sus expectativas de socializacin
ms orientadas al desarrollo de capacidades tan bsicas, que lo estn a la ensean
za de la detallada conformidad al conjunto de definiciones especficas arbitrarias
de la conducta en roles especficos definidos por el etngrafo o el socilogo. Pare
ce que hay valores universales o casi universales sugeridos por las palabras amor,
trabajo y moralidad, y que estos valores reconocen las tendencias y progre
siones naturales del desarrollo. El desarrollo de las capacidades morales (as como
las capacidades de trabajar y amar) requieren una orientacin hacia normas inter
nas, pero este desarrollo no se puede definir como una intemalizacin directa de
las normas culturales externas.
Si los estudiosos de la socializacin ignoran estos componentes de madurez de
desarrollo social a favor de una conformidad ms simple o intemalizacin de con
ceptos, no slo fracasarn en describir correctamente el desarrollo natural sino
que fracasarn tambin en describir correctamente los objetivos y expectativas de
los agentes de socializacin. Como resultado, fracasarn en entender el proceso de
socializacin en tanto en cuanto que este proceso es esencialmente un acople (o
122 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

desacople) de las expectativas evolutivas del padre o madre y las capacidades evo
lutivas del hijo o hija.

LA IMITACION COMO UN PROCESO FUNDAMENTAL EN EL


DESARROLLO SOCIAL: LA TEORIA DE BALDWIN*

En las secciones precedentes he argumentado que los procesos de socializacin


duraderps deben de entenderse segn los cambios cognitivo-strcturales con cur
sos o secuencias de^voludjLnaturales ms que segn el aprendizaje de los mo
delos culturales. Estos cambios son os resultados de los procesos generales del
desarrollo cognitivo puesto que stos -reestructuran los conceptos del ego social, el
mundo social y las relaciones entre los dos. Aunque cognitivos, estos procesos res
ponsables ^^^sW nsciTs en teora diferentes de los responsables del de
sarrollo de los conceptos fsicos, porque requiernlna toma de rol. Puesto que las
personas e instituciones son conocidos a travs de la toma de rol, las influencias
socio-estructurales sobre aspectos cognitivo-estructurales del desarrollo social
pueden entenderse mejor segn las variaciones en la cantidad, clase y estructura
de las oportunidades de toma de rol.
Para vincular mis ideas de toma de rol con las nociones de los procesos de
socializacin (de motivacin y aprendizaje), voy a elaborar ahora una relacin
cognitivo-evolutiva de los procesos de imitacin y de identificacin. Tal y como
indiqu anteriormente, la trra de rol es un trmino ms amplio que la imitacin,
pero en mi opinin toda toma de rol tiene componentes y races imitativos. A nivel
adulto, sin embargo, no imitamos abiertamente, nosotros adoptamos un rol.
En la discusin anterior sobre el estudio de Bandura y MacDonald (1966) res
pecto a la modelacin del juicio moral, indiqu algunas de las formas en que la
imitacin no ayudaba a explicar el desarrollo estructural. Existe alguna razn en
que lo haga? J. M. Baldwin (1906) y Piaget (1951) han postulado que la imitacin
es una. tendencia natural y activa del nio y que esta tendencia es necesaria para
explicar la causa del desarrollo social y cognitivo del nio.
Un sentido en el que Baldwin y Piaget han asegurado que la imitacin era un
principio explicativo del desarrollo fes el sentido en el que equiparan la imitacin
con unajen_dencia funcional bsica que ellos llaman adaptacin. Como declar
Baldwin, la reaccin del tipo imitativo es la forma original de la adaptacin men
tal al entorno (1906, p. 528). No voy a elaborar aqu esta idea difcil, ms all
que sugerir algunas de sus intuitivas bases lgicas. Est daro que la imitacin re
quiere un proceso cognitivo de copia.; Hay un sentido en que cualquier Conoci
miento es una copia de una parte del entomo, puesto que una imagen o smbolo
tiene una relacin de parecido a un objeto o estructura del entorno. Segn el
punto de vista de Baldwin y Piaget la representacin o imaginera implican una

* Este resumen de las teoras del desarrollo del yo social y moral de Baldwin y Mead
est elaborado en Kohlberg (1982) y Hart y Kohlberg (1985).
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 123

distintiva tendencia de copia activa, puesto que ellos creen que todas las imgenes
y representaciones son formas de accin y no una pasiva reintegracin de sensa
ciones (como afirmaba el asociacionismo y el psicoanlisis).
Cualesquiera que sean los puntos de vista en cuanto aTpapel de la imitacin en
el desarrollo de la representacin cognitiva, existe poca duda de que la imitacin
es un mecanismo tremendamente bsico en la formacin del conocimiento social.
Impresionados por fenmenos tales como el juego socio-dramtico, apenas hay un
escritor preocupado por el problema de cmo el nio llega a conocer su sociedad,
que no ha sido sorprendido por el lugar de las tendencias imitativas o de toma de
rol del nio en el crecimiento de tal conocimiento.
La idea de Baldwin de que el conocimiento de la sociedad se desarrolla en el
nio primeramente por imitacin parece decir poco ms que el axioma de aprendi-
z ^ e jo c ja l de que el conocimiento que el nio tiene de la sociedad crece a travs
dej[apreadizaje, por medio de la observacin, de la conducta de otros (aprendiendo
lo que traducido en una actuacin se llama imitacin). La caracterstica ms distin
tiva de la idea de Baldwin es que t^l imitacin proporciona la estructura de las re
laciones sociales del nio, es decir, de s mismo cuando se relaciona con otros.
Dentro del punto de vista de aprendizaje social sobre la imitacin, es un asunto de
poca importancia el hecho de que una respuesta se aprenda por imitacin o por un
intento reforzado y error, puesto que funciona de la misma forma una vez que se
aprende. Por el contrario Baldwin cree que la imitacin es impojafite^iQigueJfeti;
tem ina l^estructura del auto-concepto del nio, y de sus conceptos de otros, una
estructura que, a su vez, determina el uso del modelo de conducta aprendido a tra
vs de la imitacin.
Segn Baldwin,

su interpretacin por medio de otro acto imitativo por el que proyecta su auto-con
cepto en las personas de otros. (1906, p. 527).

La idea central de Baldwin (hecha tambin por Mead, 1934) es que el^ auto-
concepto del nio y su concepto de otros crece necesariamente en correspondencia
de uno a uno. El nio no puede aprender por observacin el modelo de conducta
de otro sin ponerlo en mltiples formas posibles de actuar, abiertas a s mismo.
Una vez que se convierte en algo que l podra hacer, cuando otros lo hacen ellos
tambin se atribuyen las actitudes subjetivas conectadas a la representacin del
acto por parte de uno mismo.
Como declar Baldwin,
Lo que la persona piensa de s misma es un polo o trmino y el otro polo es el
pensamiento que ella tiene de la otra persona, el otro, Lo que l se llama a s mis
mo ahora es, en gran medida, una incorporacin de elementos que en otro periodo l
llamo otro. El ao pasado crea yo que mi amigo W. tena habilidad para andar en
bicicleta. Este ao yo he aprendido a andar en bicicleta y he tomado imitativamente
los elementos anteriormente reconocidos en la personalidad de W. sobre m mismo.
124 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Todas las cosas que yo espero llegar a ser son ahora, antes de adquirirlas, elementos
posibles de mi pensamiento de otros.
Pero debemos de hacer notar que cuando yo pienso en el otro, debo de analizarle
como una persona segn lo que yo creo de m mismo, la nica persona a quien co
nozco en la forma ntima llamada subjetiva. Mi idea de mi amigo no est agotada
por los movimientos de andar en bicicleta ni por ninguna recopilacin de tales actos.
Tras sto est la atribucin del hecho mismo de la subjetividad que yo tengo. Cons
tantemente enriquezco las acciones que en un principio eran suyas slo, y luego se
hacen mas por imitarle, con el significado, el valor subjetivo que mi apropiacin de
ellos me ha capacitado a hacer. (1906 pp. 13-18)

Segn Baldwin,. pues, hay dos mecanismos de sociedad enlazados. El primero


es la imitacin del otrcj, e! segundo es la expulsin, es decir, empatia o proyec
cin d los sentimientos subjetivos de uno dentro del otro. La imitacin del otro
no slo conduce a un cambiado auto-concepto (ejemplo, un ego que monta en bi
cicleta) sino que lleva a un concepto cambiado del otro porque la actividad (mon
tar en bicicleta) tiene un nuevo significado despus que se ha hecho por el ego, y
este significado se interpreta como parte del otro.
El punto de partida'bsico de cualquier anlisis del crecimiento del conoci
miento social debe de ser el hecho de que tgdo^conocimiento social implica un
acto de compartir, de tomar el punto de vista de ptr^eg o grupo de egosTEste he
cho es paralelo al lado activo por el hecho de que todas las ataduras-sociales o re
laciones llevan consigo componentes de compartir. La palabra social significa
fundamentalmente, compartido. El problema motivacional propuesto normal
mente a la teora de la socializacin es la cuestin de por qu el nio egosta o
impulsivo evoluciona a un ser social, es decir, un ser que quiere compartir activi
dades con otros, compartir los bienes con otros, ser miembro de un grupo comn,
mantener normas compartidas \y perseguir objetivos compartidos. La respuesta de
la teora evolutiva es que el^egp mismo nace del proceso social o compartido, y es
por eso que los motivos para lalauto-realizacin o auto-mejora no son bsicamente
egoistas-en e sentido peyorativo, sino que requieren a actitud de^comparTr. La
teora evolutiva presenta, pes, ur cadrodl nacimiento de motivos socialesTadi-
calmente diferente de todas las dems teoras. Otras teoras han dado por supuesto
que los motivos sociales son o bien instintivos o resultados de la asociacin de
agentes socializantes y su conducta con la gratificacin y ansiedad para el nio. En
cambio, las teoras evolutivas asumen una motivacin primaria por la auto-actuali
zacin y competencia, que se organiza a travs de un ego o ser cuya estructura es
social o compartida.
La teora evolutiva ha propuesto dos mecanismos psicolgicos bsicos de com
partir, la toma de rol y la imitacin. Baldwin (1906) y Mead (1934) participaron
en un extenso debate escrito sobre la relativa prioridad de los dos mecanismos en
el desarrollo social. Baldwin vea la similitud entre el ego y otro de forma directa
mente conquistada a travs de la imitacin, mientras que Mead la vea como el re
sultado indirecto de la toma de rol requerida en los actos de comunicacin. El cre
a que la actitud del nio llega a ser como las del otro porque ambos responden de
igual forma a un smbolo o gesto comn. Puesto que el chico ha respondido en el
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 125

pasado al gesto de otro, cuando es l el que hace el gesto, l requiere en s mismo


de forma implcita la respuesta que requiere en el otro. Mead ms adelante dice
que se da mucha toma de rol, mucha socialidad a travs de la interaccin coopera
tiva en que cada rol del individuo es diferente, en que los roles son complemeta-
rios ms que similares. De todas formas, el estudio de la infancia indica que la si
militud a otros se conquista directamente y que tal lucha o imitacin precede, ms
que sigue, al desarrollo de la comunicacin lingstica. Segn sto, me parece que
la idea de Mead debe de fijarse en una consideracin evolutiva ms amplia del
ego, que incluye una temprana conducta imitativa y el molde del desarrollo cogni
tivo dl nio del cual emerge el ego.
Lo mismo que Mead, Baldwin estaba impresionado por el hecho de que la in
teraccin social del nio pequeo est estructurada segn roles complemetaris
diadicos, y que los nios pequeos tienden a jugar fuera de estos roles comple
m e n ta n ^ un mecanismo de auto-desarrollo. Como dice Mead,

El nio juega a que se est ofreciendo algo a s mismo y lo compra; se da a s


mismo una carta y se la lleva; se dirige a s mismo como un padre, como un profe
sor; se arresta a s mismo como un polica. Tiene un conjunto de estmulos que re
quieren en s mismo la clase de respuesta que requieren en otros. Surge en l una
cierta estructura organizada y tambin en su otro que la contesta, y continan la con
versacin de muecas entre ellos. (1934, pp. 150-151)

Segn Baldwin tambin, la unidad bsica del ser es una relacin bipolar uno
mismo-otro, con una tendencia resultante a jugar el papel del otro, es decir, los ni
os tienen una actitud o imitativa o proyectiva hacia otra persona. Cuando los
nios estn imitando o aprendindo del otro, sus actitudes son de ajuste, o sea,
su conducta est siendo estructurada por la conducta estructurada del otro. No tie
ne importancia si la accin de un nio se estructura por el otro en la forma de imi
tacin espontnea o en la forma de instruccin o de una orden. Un modelo se toma
como una orden implcita, y una orden explcita siempre puede modelarse (ejem
plo, Hazlo as, acompaado de una demostracin). En cualquier caso, la estruc
tura de la actividad pertenece a ambas partes, pero se pasa de la activa a la pasiva.
El foco central est en una estructura extraa que el agente activo tiene y que el
pasivo no tiene.
Por el contrario el ser activo o asimilativo es el que sabe lo que hace y que pro
yecta en el otro sus propias actitudes pasadas. Tanto si el nio es activo como pa
sivo, hay un foco sobre una actividad de una persona con una actitud de acomoda
cin a ella en el otro. La actitud del nio que practica algo ya aprendido a travs
de la imitacin es, pues, siempre diferente de la actitud mantenida en el proceso de
aprenderlo. Al aprender una actividad asociada con el poder o competencia supe
rior del adulto, la actitud del nio es acomodaticia y,_en ese sentido, inconsistente
con la actividad que s ie s ta aprendiendo. Segn sto, el nio tiende a darse la
vuelta y practicar la actividad ante los ojos de otra persona a quien el nio pueda
impresionar, en quien el nio pueda proyectar la admiracin o sumisin sentida
cuando aprende el acto.
126 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

La fase proyectiva del auto-desarrollo parece que evoluciona por primera


vez en el segundo ao de vida. A esa edad el nio parece que atribuye sentimien
tos a otros y muestra cosas a otros y se comunica con ellos. Al final del segundo
ao se da una crisis negativista tpica (Ausubel, 1957). Es sta una fase en la
que el yo y el otro estn claramente diferenciados y la diferencia entre copiar al yo
y copiar (u obedecer) al otro se disciernen claramente. Un ejemplo de sto es la
consistente respuesta de un nio de dos aos y medio al decir No adis, cuando
alguien le dice Adis a l.*
Es interesante sin embargo, el hecho de que justo a esa edad de independen
cia que el nio adquiere una necesidad de audiencia, una necesidad reflejada en
la conducta de llamar la atencin o mrame. Es chocante ver que la conducta de
llamar la atencin es a menudo una fase de actos imitativos a este nivel de evolu
cin. El padre da un gran salto, y el nio de dos aos y medio imita y pide al padre
que mire lo mismo que l ha mirado al padre al imitar. La imitacin inmediata
mente coloc al nio en el lugar del modelo, y le condujo a proyectar en el adulto
su propia capacidad de admiracin.
De esta forma explicara Baldwin la condunta de mostrar y decir del nio de
tres y cuatro aos como la forma inversa del compartir requerida en el acto inicial de
la imitacin. La imitacin genera un compartir social en las dos fases, tanto de apren
dizaje como d prctica. La bsqueda de una actuacin competente casi siempre re
quiere de otra persona para el nio imitativo. Primero, el nio necesita a otro como
modelo de qu hacer. Segundo, puesto que un nio ha aprendido de un modelo, nece
sita practicar en otro lo que l ha aprendido, por ejemplo, ser un modelo para otro.
Gran parte de la conducta de mostrar y decir del nio en edad preescolar se en
cubre en lo privado del habla egocntrica (Kohlberg, Yaeger, y Hjertholm,
1968), que explica aproximadamente un tercio de la conducta verbal del nio en
edad preescolar. Mead, explicara tal habla como la necesidad de decir a otra per
sona lo que uno est haciendo fiara establecer su^gnificado para el yo) un signifi
cado que requiere una toma de roLdel otro hacia la actividad del yo. Segn
Mead el ego necesita una audiencia para ser un yo, para establecer el significado y
el valor de su propia accin. Esta audiencia se convierte en un otro generalizado
interno y abstracto, pero primero es el otro concreto del dilogo egocntrico.
A pesar de estas discrepancias, Baldwin y Mead estn de acuerdo en que la_nece
sidad de los nios de preescolar en mostrar y decir a otros sus actividades, refleja la
proyeccin egocntrica del componente subjetivo del yo bipolar sobre otro para es
tablecer el significado de la actividad del ego, una interpretacin muy diferente de las
interpretaciones normales del motivo de dependencia de la bsqueda de atencin.
Un experimento llevado a cabo por Emmerich y Kohlberg (1953) ofrece funda
mento al anlisis de Baldwin en el sentido de que sugiere la bipolaridad de las ten

* Este negativismo sobre la imitacin y obediencia es paralelo al negativismo respecto a


recibir ayuda, la insistencia en hacerlo uno mismo. Una expresin tpica fue la insistencia
del mismo nio en que se le pusiera un abrigo para que l solo se lo pudiera quitar despus
de que un adulto servicial se lo hubiera quitado.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 127

dencias imitativas y de bsqueda de atencin y habla egocntrica del nio. El estu


dio se discute ms adelante en el capitulo en el que indicaba que las dos condicio
nes experimentales, anterior a la critica negativa por un experimentador adulto, y
anterior a la falta de ayuda, igualmete llevaban a una gran imitacin por parte de
nios de preescolar, en contraste con una condicin de no interaccin. Estas condi
ciones que condujeron a un alto grado de imitacin, fueron, sin embargo, exacta
mente lo opuesto a las que condujeron a un alto grado de bsqueda de atencin y
habla egocntrica. La condicin no previa interaccin sonsac la mayora de tal
habla en contraste con las dos condiciones que sonsacaron la imitacin. Esta_aso-
ciacin negativa entre las situaciones que sonsacaban imitacin y las que sonsaca-
bOT Rabia-socialgestaba reflejada en correlaciones negativas entre puntuaciones de
cambio de situacin en los dos tipos de conducta social. Los nios que puntuaban
baja habla social (comparado a un pretest) eran altos en imitacin; los que puntua
ban alto en tal habla, daban bajo en imitacin (r = -.34). Esta asociacin negativa
entre las condiciones que sonsacaban y las que sacaban habla de bsqueda de
atencin no significa que los nios que imitan no se entretengan con el habla so
cial En realidad los dos van juntos como disposiciones evolutivas o de personali
dad, tal y como sugiere el anlisis de Baldwin (as como el de otros). La correla
cin entre el pretest de habla de audiencia y la consecuente imitacin fue .45. La
asociacin negativa fue ms bien entre las ocasiones de audiencia y la conducta
imitativa como tendencias bipolares, no entre las dos como disposiciones sociales
generales.
Los estudios de desarrollo segn edad, sugieren que la bsqueda de atencin,
el mrame, precede a la bsqueda de la aprobacin por parte de otros. Est claro
que el nio que muestra al adulto lo que acaba de aprender del adulto, no buscar
la aprobadjnjdel adulto. A medida que el nio madura reconoce que la imitacin
dgTacto no le hace tan competente coJno el modelo y que la actuacin de un acto
competente todava hace que el adulto sea un actor superior. Cuando los nios ad
quieren un sentido estable de la superioridad del modelo ms viejo el Mrame
despus de la imitacin se convierte en imaj)eticin de aprobacin3Ulo hice
bien?. Baldwin (1906) cree que mucha de 1^ necesidad de aprobacin nace del
hecho de que la mayora de los logros del nio son imitativos. Casi todo lo que los
nios pequeos luchan por hacer o lograr es algo que han visto hacer a otra perso
na primero y que ellos aprenden, en parte por imitacin. Los logros de los nios
pequeos, su habla, su andar, el vestirse ellos solos, lavarse etc, son actividades to
das que ellos ven que otros hacen y saben que otros las pueden hacer. Puesto^
son modelos para una actividad, su aprobacin de la actuacin cuenta.* /

* La interpretacin que acabamos de adelantar altera las causas de las relaciones entre
la imitacin y la aprobacin social. Gewirtz (1969) seala, lo mismo que Baldwin, que casi
toda la conducta que la socializacin requiere es una conducta que los nios ven que otros
hacen primero. Segn sto, dice Gewirtz, cuando un nio es premiado por un avance en so
cializacin, es tambin premiado por la imitacin, y as nace un habito de imitacin. En una
seccin posterior, considerar este argumento ms detalladamente.
128 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Siguiendo a Baldwin podemos proponer que la base de refuerzo social se va a.


encontrar en las tendencias imitativas del nio, sus tendencias a participar en acti
vidades compartidas. La conducta del nio de mrame no es tanto una bsqueda
de respuesta adulta como una bsqueda de la confirmacin del aprendizaje social
o imitativo. En la medida en que el deseo de aprobacin surge evolutivamente de
la conducta de mrame, no es un signo de un premio ms concreto que el nio
busca. Como lo elaborar en una seccin posterior, la dependencia de los nios en
el refuerzo social es lo ms fuerte posible en la etapa de desarrollo en la que estn
preocupados por hacer las cosas bien, pero no tienen una idea interna clara de lo
que est bien y deben por eso apoyarse en la aprobacin de las autoridades para
definir una conducta correcta. Los deseos iniciales del nio para actuar compe
tentemente, para tener xito, descansan en una intrnseca motivacin de la compe
tencia. Los nios luchan por adiestrarse en una tarea sin la menor preocupacin
por el premio del adulto por hacerlo y sin la menor preocupacin por el juicio del
adulto de si estn hacindolo bien o mal. El desarrollo social hasta los 6-7 aos no
es una cuestin de internalizar el refuerzo social extrnseco dentro de la intrnse
ca motivacin de competencia; es ms bien un proceso de crecimiento de la sensi
bilidad a definidores sociales externos de standards de competencia y, en ese sen
tido, una creciente sensibilidad al refuerzo social extrnseco. Esta creciente
sensibilidad, a su vez, es el resultado de un creciente sentido de la dependencia en
tener un modelo social de actuacin. La tendencia a imitar, a buscar un modelo de
actuacin, se apoya primero en una motivacin intrnseca de competencia, en la
necesidad de actuar o funcionar. El motivo fundamental de la imitacin de los
nios se expresa en el conocido grito Qu puedo hacer?. Confiando en mode
los para hacer algo interesante y efectivo, llegan a sentir que deben de confiar tam
bin en modelos para decirles cmo lo estn haciendo. En este sentido, la moti
vacin de competencia engendra imitacin que engendra dependencia social a
travs de un creciente sentido de la discrepancia entre las propias actividades de
los nios y las normas de las actividades de sus modelos.
Segn Baldwin, el desarrollo del proceso imitativo dentro de la dependencia
social, la necesidad de aprobacin, es tambin parte del desarrollo de la im itacin
en una identificacin, en la combinacin de admiracin y deseo de una gua
normativa que forma un foco de la actitud de los nios hacia sus padres.La identi
ficacin, tal y como la discute Baldwin, es una constelacin de actitudes similares a
la llamada satelizacin por Ausubel (1957). Ausubel distingue ntre una actitud
imitativa incorporativa y una actitud satelizante. Un nio incorporativo es un
imitador general siempre dispuesto y con afn por imitar cualquier modelo intere
sante o prestigioso,, porque tal imitacin es una forma primitiva de auto-engrande
cimiento, de obtener algo que el modelo tiene o compartir el prestigio del modelo.
Por el contrario el nio satelizante es leal al modelo pasado de sus padres y a sus
expectativas, y pasar por alto la oportunidad de copiar la nueva respuesta del mo
delo. En realidad, Ausubel y otros (1954) predijeron y descubrieron que la copia
imitativa o sugestiva de las preferencias de un modelo lleno de prestigio esta
ba negativamente correlacionado con las actitudes satelizantes hacia los padres.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 129

Las diferencias entre una actitud incorporatoria y una satelizante se ven


claras con los siguientes ejemplos:
Incorporatorio. Chico, edad 4 aos, a un entrevistador masculino: T eres
dos veces ms grande, asi es que tienes el doble de cerebro. Voy a sacarte
los sesos y los voy a meter en los mos y ser el doble de listo.
Satelizante. Chico, 12 aos, preguntado acerca de su padre: Me gustara ser
como mi padre porque creo que es agradable y yo fui educado por l y
aprend las cosas que l me ense para que yo pudiera ser un buen chico,
porque l siempre me ense a ser un buen chico.
Chico de 15 aos:Trato de hacer cosas por mis padres, ellos siempre
han hecho cosas por m. Intento hacer todo lo que mi madre dice, trato de
agradarla. Lo mismo que quiere que yo sea mdico, yo lo quiero tambin y
ella me va a ayudar a conseguirlo.
Est claro que los ejemplos citados ilustran diferentes niveles de conocimiento
cognitivo y moral. Puesto que el pensamientcTde cuatro aos es concreto y fsico,
llegar a ser otro requiere una transferencia de contenidos del cuerpo.* Por contras
te las ideas del chico mayor estn basadas en semejanzas psicolgicos a travs de
procesos de enseanza y de conformidad a las expectativas. Ms an, la admirada
cualidad del modelo ha cambiado del g oder y la brillantez a la boncjad moral.
Estas declaraciones de identificacin son morales en un doble sentido. Pri
mero, el^ontenido de lo que es compartido con, o aprendido del, padre es un con
tenido moral. l padre a la vez hace de modelo y espera el bien. El chico quiere
ser como el modelo en las formas esperadas por el propio modelo. Segundo, las
razones para identificarse con los padres son morales. El chico quiere ser como l
padre porque el Radre es bueno y l quiere ser bueno. Ms en concreto, el llegar a
ser bueno es dar algo'l padre a quien uno debe algo, porque lo que el padre quiere
es que el chico sea bueno.
Segn comentamos ms adelante, el desarrollo de tales identificaciones mora
les presupone el desarrollo de un pensamiento moral ya discutido. Al mismo
tiempo, sin embargo, Baldwin (1906) seala que estas identificaciones se apoyan
en un sentido de un yo compartido, creado porque el nio siente que comparte con
e( adulto todo lo que de l aprendi. A este sentido de un ser normativo comparti
do Baldwin lo denomina el^id& ab> y lo e q u ip ra la^ conciencia ir^l. Como
hemos visto, Baldwin dice que el yo bipolar requiere un yo activo, afirmativo y
que controla, y un yo pasivo, sumiso e imitativo. El nio puede ser cualquiera de
los dos segn surja la ocasin. Con un nio pequeo o un padre en actitud permisi
va el nio define lo que se va a hacer y el otro es simplemente un objeto a manipu
lar, un agente en trminos de por quin va a llevarse a cabo la accin. Con una

* En mi opinin, es la naturaleza concreta del pensamiento del nio pequeo y el resul


tante mgico y destructivo sentido de hacerse como otro por posesin fsica lo que hace
incorporativa a la identificacin temprana, ms que tal identificacin ser el resultado de
la denominacin del nio por la libido oral.
130 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

persona mayor o en una situacin nueva el nio espera ser el objeto en trminos de
qu accin determinada por el otro es llevada a cabo.
Tanto si el yo que determina la accin del^njft&es el otro (el adulto) o es el
propio yo del nio lo que es egosta, es <yn yo bipolar, no un yo compartido o
que comparte. El acto de ajustarse o de obedecer a adulto no implica necesaria
mente una experiencia de autocontrol y falta de egosmo por el nio, puesto que el
autocontrolar al nio y exigir un sacrificio de los deseos del nio no es su propio
yo. Aunque la accin del nio puede estar determinada por el yo dominante del
otro, ese otro yo se concibe por el nio en su propia imagen como un yo bsica
mente impulsivo o necesitado de gratificacin. La experiencia de una obligacin
no egosta requiere que los dos yo se identifiquen o unifiquen, una integracin que
no se alcanza por los motivos de imitar o de obedecer en s mismos.
Cmo surge tal concepto de un yo compartido que quiere ser bueno y ajustar
se a la regla? La experiencia requerida, dice Baldwin, es la experiencia en la que
el nio percibe al padre presionando al nio a conformarse a algo ajeno al padre.
Tal experiencia no es bipolar, puesto que el padre quiere que el nio sea como l
ep relacin a la actitud del padre hacia la regla. El yo del padre se considera como
a la vez mandando (al nio) y obedeciendo (la regla) simultneamente. El iniciar
la accin y el conformarse son partes del mismo yo, un yo autocontrolado.
Tal conformidad a una tercera parte podra percibirse simplemente por el nio
como indicativa de que una tercera persona domina al padre lo mismo que el padre
domina al nio. Sin embargo, el hecho de que tal presin a conformarse contina
en ausencia de la tercera persona o de la autoridad tiende a dar salida al concepto
de un yo generalmente conformista. Adems, el hecho de que la conformidad se
comparte en la familia o en el grupo da origen a un sentido de un yo comn, que el
nio va a llegar a ser.
En un principio tal yo general o ideal est en gran parte en la imagen de los pa
dres. Es ideal para el nio, es lo que el o ella va a ser, pero es en gran parte cons
ciente en los padres. Esto no significa que no hay diferenciacin de los padres y de
la regla; los padres son quienes obedecen la regla. Significa que la imagen de un
yo bueno, conformista, que obedece a las normas, tiende a estar en la imagen de
los padres.*
pn resumen, Baldwin mantiene la idea de que desde los tres a los ocho aos el
ni evoluciona de ver la interaccin gobernada por relaciones bipolares yo-otro, a
verla gobernada por reglas. Estas reglas se comparten por ambos miembros de la
diada yo-otro. Proyectadas en otros dentro del curso de la accin, las reglas son
lo que Mead (1934) llam el otro generalizado, las reglas y actitudes comunes
compartidas por el grupo. Como estas reglas se ve que rigen el yo, pero son cono

* Por la experiencia de conflicto entre los modelos y por la percepcin de su fracaso en


encamar la regla, el yo que es el modelo del nio se hace reconocido como abstracto e im
personal y es como la conciencia, segn Baldwin (1906). En este sentido, sin embargo, una
moralidad de principios est todava basada en la identificacin, pero una identificacin con
un conjunto de principios (o un yo de principios), ms que otra persona.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 131

cidas y seguidas de forma imperfecta por el yo, son el yo ideal. El sentido del
yo que sigue la regla, yo ideal, es ms personal y ms equiparado al padre que
lo es _el sistema de reglas en s mismas, el otro generalizado.
Las ideas de Baldwin implican que cuando un nio joven desarrolla un sentido
de s mismo como un buen chico gobernado por reglas compartidas, sus relacio
nes con otros se ven crecientemente dominadas por un sentido de s mismo como
un buen chieo>>-cuyas relaciones de compartir con otros (especialmente los ms
cercanos a l) se basan en esta boridd comn, este yo ideal comn. Sus for
mas no morales de auto-aspiracin (su deseo de ser un yo fuerte, poderoso, inteli
gente) no son ni ideales ni una base para compartir, y en ese sentido no son un yo
ideal. Dada la formacin de un yo ideal, determina las formas de la relacin so
cial as tambin regula la conducta moral.
Como ejemplo del papel del yo ideal en las relaciones sociales, se podra citar
el estado de estar enamorado tal y como se define convencionalmente (o romn
ticamente). Todos los anlisis psicolgicos del amor, incluido el psicoanaltico, es
tn de acuerdo en que requiere una relacin de identificacin (o compartir entre
los yos) que lev consigo la idealizacin del otro y un sentido de estar gobernado
por una no egosta o sacrificada preocupacin por el objeto amado. En otras pala
bras, lleva consigo un sentido de compartir basado en el yo ideal, no en el yo con
creto.
A pesar del campo de accin obvio y de las sugerentes teoras de Baldwin y
Mead sobre el papel de la imitacin y toma de rol en la funcin del yo social, estas
teoras han sido ignoradas casi por completo por la investigacin a cargo de los
psiclogos infantiles. El resto de este captulo intentar elaborar estos conceptos,
compararlos con conceptos psicoanalticos o de aprendizaje social ms familiares,
y documentarlos segn los hallazgos de investigacin.

COMPARACION GENERAL DE LOS CONCEPTOS DE IDENTIFICACION


COGNITIVO-EVOLUTIVO, PSICOANALITICO Y DE APRENDIZAJE SOCIAL

Est claro que el punto de vista cognitivo-evolutivo de Baldwin sobre el desa


rrollo social y la identificacin tiene semejanzas con el punto de vista psicoanalti
co en el sentido de que la intemalizacin moral es el resultado de un proceso de
identificacin con los padres, es decir, una transferencia motivada de normas
fuera del auto-sistema dentro de los lmites del auto-sistema, un proceso que se lo
caliza entre los Cuatro y los ocho aos segn Baldwin (1906) y Freud (1938).
En la va cognitivo-evolutiva, sin embargo, la idea intemalizacin moral no
implica una transferencia simple y literal, una incorporacin o intemalizacin de
algo fuera del ego a algo hacia adentro. La asimilacin de fuera a adentro de
pende de la reorganizacin estructural de la norma externa y de la reorganizacin
estructural del ego que asimila la norma. En los primeros estadios de valoracin
(Estadio 1) los estandards culturales y los valores se orientan a etiquetas de acon
tecimientos y acciones fsicas externas buenas y malas (por ejemplo el castigo y
132 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

otros malos sucesos) y la persecucin de los valores por parte del yo estriba en evi
tar los objetos y hechos fsicos malos. Para el Estadio 3, los estandards culturales
se conciben como internos en el sentido de que se definen como disposiciones o
virtudes psicolgicas en el yo y expectativas morales (y virtudes) en otros, y el yo
se define como alguien que trata de ser una buena persona. A este nivel conven
cional, los valores se ven todava dependientes de algunas relaciones sociales de
compartir, dependientes de un orden social concreto con experiencias compartidas.
El estandard se mantiene por otros. Solo en el estadio de principios, ms que en el
de identificacin con la autoridad, se orientan las normas como completamente in
ternas, en el sentido de basarse en una auto-seleccin (una universalidad ideal o la
capacidad para ser compartido) ms que en el compartir mismo.
El punto de vista cognitivo-evolutivo mantiene que el desarrollo de las identifi
caciones moralmente relevantes es una fase relativamente avanzada de desarrollo
del proceso imitativo, y por consiguiente, que una teora de identificacin con los
padres debe de formar parte de una explicacin mucho ms mplia del desarrollo
de los procesos imitativos en general. Las teoras psicoanalticas de identificacin
con los padres son obviamente inadecuadas para tratar con los fenmenos de imi
tacin que constituyen la base de gran parte del aprendizaje ordinario situacional y
social reversible del nio. Como dice Bandura (1969, p. 233):
Segn las teoras (neo-psicoanalticas) de la identificacin, para conseguir que
un nio emule a un jugador de baseball como Mickey Mantle, sera necesario que el
nio desarrollara un intenso apego al musculoso modelo, lo cual retendra entonces
una respuesta afectiva. O el joven tendra que desarrollar deseos incestuosos hacia la
seora Mantle y sentimientos hostiles de rivalidad hacia el golpeador.

Por supuesto que las teoras psicoanalticas de la identificacin no se disearon


para explicar los fenmenos de imitacin y presuponen una clara distincin entre
la identificacin como un proceso de cambio estructural en la personalidad y la
imitacin ordinaria. De forma ocasional los escritores psicoanalticos utilizan
ejemplos de las imitaciones diarias del nio como ejemplo de principios de identi
ficacin (ejemplo, Ana, la nia de Freud (1946) que juega a dentistas para identi
ficarlos con el agresor) pero haciendo sto corren el riesgo de los absurdos que
menciona Bandura. Fundamentalmente la teora psicoanaltica de la identificacin
no ha detallado la forma de tratar la imitacin cotidiana y presupone una disconti
nuidad terica entre los procesos de imitacin y los procesos de identificacin.
En la literatura acerca de la investigacin (Kohlberg, 1963a) ha habido cos
tumbre de distinguir entre la identificacin (como cambio estructural) y la imita
cin segn los siguientes criterios empricos de la estructura:

1. La identificacin, la modelacin es generalizada y transituacional. Se repro


ducen una variedad de conductas y roles en una variedad de situaciones. En
la imitacin se toma modelo de conductas especficas en situaciones espec
ficas.
2. En la identificacin el tomar modelo es persistente y ocurre en ausencia del
modelo.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 13 3

3. En la identificacin la actuacin de la conducta que se toma como modelo


parece estar intrnsecamente motivada. Persiste en la ausencia de un refuer
zo obvio del que es instrumento.
4. En la identificacin la actuacin de la conducta modelada es relativamente
irreversible an cuando no est reforzada o castigada.
En la prctica investigadora estas diferencias entre identificacin e imitacin
se han dado por supuestas ms que observado, en el sentido de que una medida de
lpiz y papel de similitud entre el auto-concepto del nio y el concepto que el nio
tiene de sus padres se asume que tiene las propiedades estructurales mencionadas,
mientras que una medida experimental de la imitacin de un experimentador ex
trao se asume que no tiene estas propiedades. Dado que las diferencias entre
identificacin e imitacin se han dado por supuestas ms que estudiado, es justo
decir, como lo hace Bandura (1969), que una revisin de la literatura no apoya la
idea de dos diferentes procesos de modelacin, uno de identificacin profunda y
el otro de imitacin superficial. Bandura, as como Aronfreed (1969) y Gewirtz
(1969) argumentan que las diferenciaciones entre imitacin e identificacin no son
entre procesos sino ms bien, representan una continuidad de estmulo, respuesta y
reforzada generalizacin de procesos de aprendizaje imitativo que tienen los mis
mos antecedentes bsicos del aprendizaje social bien si son especficos de situa
cin o bien si parecen ser generalizados y funcionalmente autnomos.
La va cognitivo-evolutiva estara de acuerdo con estos escritores en buscar
una continuidad terica entre los dos y en rechazar teoras generales de identifica
cin que no pueden manejar directamente los fenmenos de la imitacin. El evolu
tivo difiere del analista del aprendizaje social en mantener que, aunque muchas de
las funciones y antecedentes causales de la imitacin e identificacin son conti
nuas, las caractersticas de estructura cognitiva de los fenmenos de imitacin y
de identificacin son diferentes y discontinuas.* En gran parte, las diferencias im
plicadas por los trminos imitacin e identificacin son diferencias en el ni
vel evolutivo de la estructura implicada por los dos trminos. Al distinguir entre
continuidad de funcin y discontinuidad de estructura, el evolutivo est utilizando
una estrategia conocida. Los estadios de modalidad, estadios de inteligencia, etc.
todos ellos implican una continuidad de funcin (juicio de valor moral) junto con
una discontinuidad de las estructuras (estadios morales) que desempean estas

* Es evidente que o las ideas psicoanalticas o cognitivo-evolutivas de la identificacin-


intemalizacin presuponen un auto-concepto o ego con lmites. Puesto que el aprendizaje
social asociacionista no postula la auto-estima, el concepto de identificacin no puede tener
sentido dentro de l. En el tratamiento de Aronfreed (1969), la intemalizacin se refiere a
la operacin de una variedad de mecanismos de aprendizaje (algunos cognitivos, otros sen- (
cillamente condicionantes) que pueden llevar a modelos de respuesta relativamente perma
nentes, pero no presupone un ego o procesos de identificacin. La teora cognitivo-evoluti-
va, lo mismo que el psicoanlisis, supone que el juicio del ego de la similitud percibida
entre el yo y otro son componentes estructurales bsicos de actitudes de identificacin pero,
al contrario que el psicoanlisis, supone que son juicios cognitivos conscientes.
134 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

funciones. Piaget (1951) ha intentado utilizar esta estrategia para definir los prime
ros estadios de imitacin. Segn Piaget, la imitacin se define funcionalmente (pri
maca de la acomodacin sobre la asimilacin) de una forma continua, pero cada
nuevo estadio de inteligencia o conocimiento lleva a un nuevo estadio de imitacin.
El punto de vista cognitivo-evolutivo sobre la identificacin difiere del psicoa-
naltico en los siguientes aspectos:
1. La identificacin se considera como un estadio cognitivo-estructural de ms
procesos imitativos generales o de compartir social.
2. Segn eso, no depende nicamente de motivos y ligaduras particulares slo
.presentes en la temprana relacin padres-nio.
3. Las identificaciones no estn totalmente fijadas, ni son irreversibles o inte
riorizadas. Las identificaciones son soluciones a tareas evolutivas que
pueden cambiar de objeto o naturaleza con unas tareas evolutivas nuevas.
Se haba dicho que la va cognitivo-evolutiva distingue la identificacin (mo
delo duradero, generalizado y percepcin de una porcin del yo compartido con
los padres) de la imitacin, pero hace una diferenciacin relativa y de estructura
evolutiva, ms que procesos dictomos. En la va cognitivo-evolutiva, las tenden
cias duraderas a tomar modelo son slo un componente de una mayor constelacin
de actitudes llamadas identificacin o satelizacin. La constelacin incluye los
siguientes componentes:
a. tendencias a imitar al padre/madre u otro modelo,
b. dependencia y ligazn emocional con el padre/madre,
c. tendencia a estar conforme con las expectativas normativas del padre/madre,
d. similitud con el padre/madre
e. idealizacin del padre/madre o de su competencia y virtud,
f. delegada auto-estima derivada de la competencia o estatus del padre/madre,
g. habilidad para derivar la auto-estima de la aprobacin de los padres y as
abandonar otras fuentes de prestigio o competencia, con una asociada segu
ridad de auto-estima, moderado nivel de aspiracin, etc.
Se cree que esta constelacin se desarrolla ms o menos gradualmente de los
cuatro a los diez aos en la mayora (no todos) de los nios normales, y se debi
lita o declina con el crecimiento de la independencia en la adolescencia. Segn
sto la constelacin es un gran componente en la definicin de un estadio infantil
posterior del desarrollo del ego, segn las teoras de Baldwin, Ausubel, Loevinger
y yo mismo.* La existencia de tal constelacin de actitudes ha recibido un consi

* El foco alternativo ms importante para definir este perodo de desarrollo social ha sido
el que Piaget (1948) y H. S. Sullivan (1953) han hecho sobre la evolucin de actitudes de
Estadio 2 de competicin igualitaria, cooperacin e intercambio en oposicin a la evolucin
de actitudes de Estadio 3 de identificacin, bsqueda de aprobacin, lealtad y gratitud hacia
los padres. He argumentado que los dos se desarrollan en esta poca pero que existe una rela
cin jerrquica y unificada (ms que conflictiva) entre estos dos focos de evolucin.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 135

derable apoyo en distintas investigaciones. Las correlaciones entre las respuestas


de apego afectivo (querer estar con el padre-madre), respuestas imitativas, res
puestas de similitud percibida y premio de la autoridad y competencia se dan con
tinuamente en la literatura y se relacionan con la educacin de los padres (eviden
cia revisada en Kohlberg, 1966b). Estas actitudes hacia los padres (aunque no
especficamente al del mismo sexo) estn tambin correlacionadas con la acepta
cin del cdigo moral convencional o de expectativas morales de los padres (evi
dencia revisada en Kohlberg, 1963a, 1966b). Parece bastante claro que cualqiiier
contribucin positiva o socializada a la evolucin que se hace por disposicio
nes de identificacin se basa en esta constelacin. Aunque las reacciones afectivas
a los padres y la similitud estn unidas a la aceptacin del cdigo moral y al ajuste
de la auto-evaluacin, las medidas de las disposiciones para jugar un papel de
adulto o del mismo sexo, no lo estn (evidencia revisada en Kohlberg 1963a,
1966b). Dicho de otra forma, no es tanto que el contenido moral se interioriza por
identificacin como que la actitud de identificacin es una actitud moral de con
formidad a compartir las expectativas.
Me he referido a la identificacin evolutiva o satelizante como una constela
cin de actitudes de apego, imitacin y conformidad a las expectativas del modelo.
Esto es porque las prioridades causales definidas no estn definitivamente implica
das por una teora cognitivo-evolutiva de la identificacin. En tanto que estas tres
actitudes estn ligadas a otras teoras, tales secuencias causales se dan por supues
tas. La teora de identificacin anacltica (Sears, 1957) supone una secuencia en la
que (1) la dedicacin de los padres (y su no dedicacin) motiva (2) la identifica
cin (modelacin), la cual motiva (3) la intemalizacin de las expectativas mora
les de los padres. Aunque las secuencias causales se simplifican en exceso, el pun
to de vista evolutivo acenta que el deseo de tomar modelo del adulto lleva a una
dependencia social y a una conexin ms que al contrario, tema que se trata en
profundidad ms adelante en ste mismo captulo.
La idea cognitivo-evolutiva de que las actitudes imitativas apoyan y estimulan
una relacin de dependencia, es bastante diferente de las teoras psicoanalticas de
la identificacin, que suponen que es, fundamentalmente, una forma de sustituir la
relacin hacia la otra persona actuando sobre el yo en el papel del otro. Como una
relacin de compartir con otra persona, la identificacin evolutiva no es tan inte
riorizada, fija o auto-dirigida como se insina por los criterios psicoanalticos. En
sus implicaciones morales, la identificacin lleva a una conformidad semi-inte-
riorizada con las expectativas y a una preocupacin por la desaprobacin, basada
en un sentido de compartir estas expectativas, no a un superego auto-crtico,
auto-punitivo interiorizado. (Como se dijo anteriormente, est ligado a una
orientacin moral convencional ms que a una orientacin moral completamente
interiorizada.) Las identificaciones no son la causa unilateral de la formacin de la
moralidad convencional de buen chico, buena chica. En realidad, la estructura
de estas identificaciones en parte presupone conceptos y actitudes morales con
vencionales. Tales identificaciones, sin embargo, apoyan la moralidad convencio
nal, le dan un contenido especfico y profundizan su significado afectivo. Se po
136 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

dra esbozar una analoga, en cierto sentido superficial, entre las relaciones con los
padres y las relaciones con un dios personal dentro del desarrollo moral. Los nios
de diversas religiones (catlica, protestante, judia, musulmana, budista, ateos) pa
san por la misma secuencia de estadios morales. A medida que pasan por estos es
tadios, las relaciones religiosas se redefinen. (Por ejemplo, un chico protestante de
Estadio 2 dice, La mejor regla es ser un buen cristiano. Se bueno para con Dios y
El ser bueno contigo. Sobre ser un buen hijo dice tambin, Si haces cosas
por tu padre, l har cosas por ti.) Las actitudes hacia Dios, a su vez apoyan las
actitudes morales, particularmente al nivel de moralidad convencional. Esto ocurre
porque dan a los nios la sensacin de que alguien, adems de s mismos, se preo
cupa realmente de que sean buenos, es decir, de que tienen alguien con quien com
partir sus expectativas morales de s mismos. De la misma manera, una vez que las
relaciones con los padres se han definido en trminos de identificacin moral,
tienden a apoyar las actitudes morales porque ofrecen un apoyo generalizado y
cuidado de que el nio esa bueno. Aunque la sociedad u otras autoridades espe
ran que los nios sean buenos, los nios son slo uno de entre muchos para todo
el mundo excepto para sus padres.*
Desde el punto de vista cognitivo-evolutivo es, pues, imposible concebir tales
caractersticas bsicas y casi universales de desarrollo de la personalidad como
moralidad causada directamente por una identificacin con los padres. Existen d-
masiadas fuerzas evolutivas y culturales que tienden a producir una moralidad
normal para ver estas actitudes como dependientes de unas relaciones nicas y
especiales con los padres. Tal y como elaboraremos ms adelante, las oportunida
des de toma de rol requeridas para el desarrollo moral, no necesitan ser especfica
mente conocidas, ni necesitan implicar identificacin en ningn sentido especial.
Segn sto, nuestra idea es que las identificaciones no causan intemalizacin mo
ral (o rol sexual) sino que evolucionan paralelas a ellas y. ayudan a apoyar las acti
tudes sociales o morales. Los cambios cognitivo-evolutivos en las ideas de las nor
mas morales y de los roles socio-sexuales son fuerzas causativas en la formacin
de identificaciones con los padres, tanto o ms que lo contrario. La evidencia de
las investigaciones que apoyan la idea cognitivo-evolutiva (al contrario que la psi-
coanaltica) del papel de la identificacin en el desarrollo psicosexual y moral se
expondr brevemente al final de este captulo, despus de considerar el proceso
imitativo y su desarrollo.

* Puede ser la prdida del apoyo que supone la preocupacin especial de los padres para
que sea bueno lo que lleva a una regresin al hedonismo instrumental al abandonar el ho
gar en parte de la poblacin en edad universitaria (Kramer, 1988). El descenso en actitudes
de identificacin con los padres, as como el descenso en actitudes religiosas, parece carac
terizar tanto la regresin a una moralidad preconvencional como la progresin a una morali
dad de principios en una poblacin universitaria (Haan, Smith y Block, 1968). Si nadie ms
se preocupa de que el ego sea bueno, se tiende a caer en objetivos y estandards auto-escogi
dos, tanto si son amorales como si son moralmente principiados. En el segundo caso, uno se
preocupa del principio, ms que de ser un buen yo.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 137

ESTADIOS COGNITIVO-ESTRUCTURALES DE LA IMITACION-


IDENTIFICACION

Una discusin de los estadios dentro de la organizacin cognitiva de la imita


cin debe de empezar por sealar que todas las imitaciones, incluidas sus formas
iniciales, son cognitivas, como lo aseguran de forma muy convincente Aronfreed
(1969) y Bandura (1969). Los estudios de Bandura demuestran el aprendizaje y
acumulacin por observacin, no por experiencia, de nuevos y complejos modelos
de conducta en preescolares. Los estudios evolutivos como el de Piaget (1951) in
forman que las mismas caractersticas son ciertas en la imitacin de la infancia
ms tarda. Es evidente que tal adquisicin y la resultante actuacin autnoma y
generalizada de la conducta de un modelo ausente presupone lo que Aronfreed
(1969) llama patrn cognitivo y Bandura (1969) una imagen que gua la imi
tacin. Tal patrn cognitivo est implicado en muchos o en la mayora de los fe
nmenos de imitacin infantil como el del aprendizaje de la lengua.*
Los prerrequisitos cognitivos de la conducta imitativa se sugieren posteriormente
por el hecho de que es difcil o imposible ensear la imitacin altamente generalizada
a la mayora de los animales inferiores, como por ejemplo las ratas (Solomon y Co
les, 1954) por procedimientos de aprendizaje instrumental. Por el contrario los anima
les cognitivamente superiores, como los primates, muestran fcilmente una conducta
imitativa generalizada y un aprendizaje imitativo (Warden y Jackson, 1935).
Aunque algunas teoras asociacionistas o de aprendizaje social de la imitacin,
como las de Aronfreed (1969) y Bandura (1969) reconocen los componentes cog
nitivos de destreza en la adquisicin de la imitacin, fracasan al identificar los es
tadios de imitacin, es decir, las reorganizaciones radicales del acto imitativo de
bido a cambios en su estructura cognitiva. Las observaciones de Piaget (1951) le
han llevado a definir los siguientes estadios de imitacin en la infancia:
1. Seudo-imitacin por una falta de diferenciacin entre los estmulos produ
cidos por el yo y por el otro (Estadio 2 de inteligencia) (1-3 meses). Los es
tmulos producidos por otro que son similares a los que el nio produce y
que ofrecen feedback para prolongar las reacciones cirrculares propias del
nio, prolongarn obtendrn la respuesta del nio; por ejemplo, el lloro de
otro nio prolongar o ser la causa del lloro del nio.

* En el marco de Piaget (1951) una imagen de accin es un esquema representativo de


evolucin bastante tarda (un ao) y que presupone una imitacin para su iniciacin. La dis
cusin sobre si la imitacin es cognitiva o no, supone distinguir entre genuino y seudo-
imitacin (Gilmore, 1967). Una condicin para definir la imitacin genuina es que el sujeto
ha acudido a seales de similitud y diferencia entre su conducta y la del modelo. Una se
gunda condicin es que el modelo de conducta se adquiere en realidad a partir de la obser
vacin del modelo, ms que mediante otras formas de aprendizaje. Mucho de lo que se ha
estudiado experimentalmente como aprendizaje por imitacin, no es imitacin en este
sentido, sino simplemente el aumento gradual de actuacin de respuestas similares bajo un
refuerzo, sin una verdadera especificacin de las condiciones de la adquisicin original de
las respuestas.
138 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

2. Seudo-imitacin para hacer durar una representacin interesante (Estadio


3 de inteligencia) (3-7 meses). El nio utilizar un esquema de su repertorio
para mantener un esquema de accin parecido modelado por el adulto. Si el
adulto imita lo que el nio est haciendo (sacar la lengua) el nio repetir el
acto para hacer que el adulto contine con esta interesante actividad.
3. Imitacin de modelos nuevos (Estadio 4 de inteligencia) (7-10 meses). El
nio imitar un movimiento del adulto percibido por la vista , por lo que el
nio solo tiene feedback quinesttico o auditivo pero no visual; por ejem
plo, acoplar un movimiento de la boca del adulto percibido visualmente. El
nio imitar tambin nuevos esquemas probando varios esquemas conoci
dos que gradualmente se acercan al modelo. No se hace ningn esfuerzo
por reproducir modelos demasiado alejados de los propios esquemas del
nio, pero se requiere cierta novedad en la actividad modelada.
4. Imitacin de modelos no familiares (Estadio 5 de inteligencia) (10-18 me
ses). El nio imitar los visualmente nuevos movimientos de partes del
cuerpo que l no ve. La imitacin de lo nuevo es un intento experimental
sistemtico hacia el nuevo modelo, como en la imitacin activa de nuevos
sonidos del habla que no pertenecen al repertorio del nio.
5. Imitacin prorrogada (y hacer creer que uno es otro) (Estadio 6 de inte
ligencia) (Despus de los 18 meses). Imita una nueva accin cuando el mo
delo no est ya presente. Por ejemplo, el nio imita una rabieta de otro nio,
no en el mismo momento, sino al da siguiente (el imitador nunca ha tenido
l mismo una rabieta).

Las observaciones que hace Piaget de estos cinco estadios de imitacin son lo
suficientemente precisos como para generar un test de evolucin del nio en esta
dios secuenciales definiendo una escala acumulativa Guttmann (Hunt y Uzginis,
1967). Entre otras dimensiones que caracterizan esta escala evolutiva estn las de
cisiones de una creciente generalidad situacional, independencia de la presencia
del modelo, e idenpendencia de un estmulo normalmente utilizado al distinguir
entre imitacin e identificacin. En los primeros estadios de la imitacin, el nio
simplemente repite respuestas especficas hechas por otro que estn ya en su re
pertorio y que estn modeladas ante sus ojos. En los estadios finales de Piaget, o
de imitacin sensomotriz (para los dos aos) el nio jugar a ser una persona au
sente en el sentido de representar deliberadamente un conjunto de conductas que
caracterizan a otra persona. Esta es la primera aproximacin evolutiva de una con
ducta parecida a la imitacin.
Desde el punto de vista de Piaget, la organizacin cognitiva sensomotriz est
ms o menos completamente desarrollada para los 2 aos, pero los procesos de or
ganizacin cognitiva que caracterizan la madurez en el nivel sensomotriz deben de
repetir-se otra vez al nivel conceptual-simblico, proceso que se completa (a nivel
de conceptos concretos) hacia los 7-8 aos con la consecucin de la lgica de las
clases, relaciones y nmero. Con respecto a la identificacin, el estadio final de la
imitacin sensomotriz introduce al nio en el comienzo de la identificacin, es de
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.., 139

cir, las ocupaciones simblicas del yo con otro (ms que las ecuaciones de un acto
del yo con un acto del otro). Desde el punto de vista de Piaget, las descripciones
psicoanaliticas de las fantasas de la identificacin que requieren transformaciones
de identidad mgicas o lgicamente imposibles , pertenecen a este periodo de
pensamiento simblico pero prelgico (2-5). Al comienzo de este periodo los ni
os primeramente fantasean, actan con roles diferentes del suyo propio, y lue
go, gradualmente, aprenden (o desarrollan) un fuerte sentido de los lmites de su
propia identidad, es decir, de que no pueden cambiar de sexo o de edad, que no
pueden tomar el lugar de sus padres, etc. Asociado a un (1) claro establecimiento
de los lmites de identidad fsica est el aumento de (2) tomar como modelo, de
forma selectiva, a personas similares en identidad, (3) de tomar modelos de forma
selectiva, segn los atributos de los modelos admirados que se pueden compartir
porque son destrezas y virtudes psicolgicas que se ensean, ms que atributos y
smbolos fsicos, y (4) consciencia de que la posibilidad de compartir es a travs
de exhibir las normas de bondad del modelo con respecto a las actividades del rol
de nio ms que directamente imitando las actividades del rol de los adultos.
Estas tendencias se ilustraron mediante las citas que explicaban la teora de
Baldwin y el concepto de satelizacin de Ausubel. Todos ellos implican una
tendencia a estructurar los procesos imitativos en trminos de ideas de roles es
tructurados, es decir, de categoras de personas en unas relaciones definidas entre
s, con unas funciones definidas normativamente. Estas ideas de rol dependen en si
mismas de las operaciones concretas, es decir, de la lgica de las clases y rela
ciones.
Las tendencias evolutivas en la estructuracin cognitiva de la modelacin y los
conceptos de identidad entre los 4 y 8 aos que acabamos de enumerar, han for
mado la base de una teora general del desarrollo psicosexual en esos aos que yo
he propuesto para su consideracin (Kohlberg, 1966b, Kohlberg, Slaby y Uhlian,
1985). La teora explica un gran nmero de tendencias evolutivas segn edad y las
consecuencias, que parecen producirse independientemente de las vicisitudes de
las relaciones con los padres. La teora se puede resumir as:
1. La naturaleza concreta, fsica y simblica del pensamiento e intereses de los
nios les lleva a entender las relaciones interpersonales segn los actos del cuerpo,
y definir los roles sociales segn las caractersticas y diferencias fsicas. La elabo
racin de las bases fsicas de los conceptos de rol sexual en el pensamiento con
creto del nio lleva a un centro de significado comn de estos conceptos, indepen
dientemente de las variaciones estructurales y familiares dentro de la definicin de
rol sexual.
2. Segn sto, existen tendencias o secuencias evolutistas naturales en las
actitudes de rol sexual, tendencias no directamente estructuradas por el aprendiza
je cultural, que son el producto de la evolucin cognitiva. A causa de las dimen
siones fsicas naturales de los conceptos de rol sexual y a causa de las transforma
ciones evolutivas culturalmente universales en los modos de conceptualizar, es
posible componer algunas tendencias evolutivas relativamente invariables en los
conceptos y actitudes del rol sexual.
140 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

3. El hecho de que los conceptos de rol sexual tengan dimensiones fsicas su


giere que la formacin de una identidad de rol sexual supone, en gran parte, la
comprensin y aceptacin de una realidad fsica ms que un proceso primeramen
te determinado por fantasas sexuales, reforzamiento social o identificacin con
los modelos. La identidad bsica del rol sexual del nio es en gran parte el resulta
do de una auto-categorizacin hecha anteriormente en el desarrollo como hombre
o mujer. Aunque depende de un etiquetado social, esta categorizacin es bsica
mente un juicio cognitivo de la realidad ms que un producto de premios sociales,
identificaciones con los padres o fantasas sexuales. Los juicios de la realidad soy
de verdad un chico y siempre ser un chico o soy una chica y siempre lo ser,
son juicios con un curso regular evolutivo relativamente independiente de las vici
situdes del etiquetado y refuerzo sociales. Este curso de la evolucin segn la edad
depende de los modos complejos de organizacin y desarrollo cognitivos. La esta
bilizacin de la identidad de rol sexual implicada en el juicio soy y siempre ser
un chico depende de los tipos de reorganizacin cognitiva discutidos por Piaget
(1. 947) como la conservacin de la identidad de los objetos fsicos, y no se
completa hasta los 6-7 aos, a la vez que otras formas de conservacin fsica se es
tabilizan por completo.
4. Las fuerzas motivacionales implicadas en tales juicios de la realidad son
motivos generales de competencia que orientan al nio tanto hacia una adaptacin
cognitiva a una realidad estructurada, como hacia un mantenimiento de la propia
estima. Por consiguiente, las preferencias de tipo sexual en las actividades y rela
ciones sociales (masculinidad-femineidad) son en gran parte el producto de tales
juicios de la realidad de la identidad sexual. El chico, habindose catalogado a s
mismo como varn, sigue valorando los modos masculinos por la tendencia gene
ral a valorar positivamente los objetos y actos compatibles con la identidad conce
bida de uno mismo.
5. En gran parte el valor del refuerzo social para el nio se determina por su
identidad sexual ms que al revs. Como opuesta a una secuencia de aprendizaje
social el chico quiere premios, se le premia con cosas de chico, por consiguiente,
l quiere ser un chico, una teora cognitiva asume una secuencia, el chico dice
que es un chico. Quiere pues hacer cosas de chico; por consiguiente la oportunidad
de hacerlas y la presencia de modelos masculinos es recompensada.
6. La tendencia a valorar de forma positiva y a imitar objetos parecidos a uno
mismo, tiende a mostrarse en el desarrollo del nio en la forma de imitacin y
simpata por el padre o madre (del mismo sexo que el nio). El preferente apego
del nio por el padre contra la madre proviene de, ms que causa, la identidad b
sica del rol sexual y de las tendencias a imitar preferentemente al padre. Depende
no solo de una previa identidad estable de gnero (punto 3 arriba) y de valores
masculinos (punto 4), sino de la formacin de categoras cognitivas abstractas de
parecido implicadas en la inclusin que el Chico hace de su padre dentro de una
categora de nosotros los hombres.
7. El efecto de identificacin con el padre (en el caso de los chicos) no es,
pues, causar al nio el desear y adscribirse a estereotipos generalizados de rol se
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 141

xual y a una identidad de gnero bsica, sino ayudar a definir el papel masculino
en trminos ms individualistas relacionados con las definiciones del rol del padre.
Esto no hace al chico ms masculino pero puede servir para hacer que el chico
se adece ms a las expectativas de los padres. En concreto, puede llevar al chico
a definir sus aspiraciones de rol masculinas en trminos ms morales y ms
orientados a logros, en oposicin a los trminos ms fsicos encontrados en la ima-
gineria de rol sexual del nio pequeo. La identificacin con el padre o madre del
mismo sexo es ms una consecuencia que una causa de las tendencias naturales de
la auto-categorizacin y estereotipicacin del rol sexual. Su funcin evolutiva es,
fundamentalmente, canalizar las aspiraciones y estereotipos relativamente inmadu
ros del rol sexual hacia unas aspiraciones culturalmente conformistas y de rol
moral.
El hecho de que los cambios evolutivos en la imitacin y la identificacin que
acabamos de discutir sean cognitivo-estructurales ha sido muy bien documentado.
Piaget (1951) y Hunt y Uzgiris (1967) documentan punto por punto las relaciones
entre los estadios de imitacin y los estadios generales de la inteligencia sensomo
triz. La naturaleza cognitiva de la estabilidad de la identidad del gnero, de la con
ducta del apego al mismo sexo, y de la imitacin al mismo sexo, se ha analizado
mostrando sus relaciones relativamente invariables con la edad mental en oposi
cin a otros factores (Kohlberg y Zigler, 1967). La formacin de las identificacio
nes normativas de buen chico con los padres, se correlaciona con la madurez de
juicio moral (a su vez correlacionada con la edad mental), asi que es tambin en
gran parte una evolucin cognitivo-estructural.
Acabo de esbozar algunos de los cambios cognitivo-estructurales del desarro
llo segn la edad, a travs de los cuales se produce el proceso imitativo. Estos
cambios son paralelos a unos cambios evolutivos claros en el nivel de imitacin en
situaciones experimentales. A la edad de 2-3 aos, existe un periodo negativista
bien documentado (Ausubel, 1957). Entre los 3 a 5 aos hay un aumento regular
en la conformidad con lo sugerido o con la instruccin, acompaado por un incre
mento en la imitacin (Kohlberg y Zigler, 1967). En un estudio que se expone ms
adelante en este mismo captulo, Kuhn y Langer (1968) hallaron solo un 20% de
nios de 3 aos que imitaban al experimentador adulto en una condicin experi
mental neutra (se dijo a los nios que podran hacer lo que quisieran), en la que
el 80% de nios de 4 aos imitaron. Desde luego que los nios de 3 aos imitaron
lo mismo (20%) en una condicin en la que se les dijo que no imitaran que en una
condicin neutra.
Entre los 5 y los. 8 aos se produce un descenso en la imitacin de un modelo
adulto en condiciones experimentales neutras (Kohlberg y Zigler, 1967), de forma
que los nios de 8 aos se parecen superficialmente mucho a los de 3 aos en la
disposicin a imitar. Las tendencias mencionadas son, otra vez, en gran parte, una
funcin de madurez cognitiva, de edad mental ms que cronolgica. En el periodo
de 3-4 aos donde la imitacin se encuentra evolutivamente en aumento, los nios
inteligentes imitan ms que los nios medios, mientras que los nios inteligentes
imitan menos a los 6-8 aos, periodo en que la imitacin desciende (Kohlberg y
142 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Zigler, 1967). Hallazgos similares se producen en otros nios en edad escolar,


comparando retrasados con normales.
Tal y como expondr ms adelante, esta tendencia curvilnea refleja en parte
los cambios en las definiciones de lo que es bueno o est bien o de conductas con
formistas en situaciones mal definidas. El nio de 4-5 aos toma el ejemplo del
padre como su indicativo de lo que el adulto quiere que el nio haga, el nio de 6-
7 aos es consciente de que copiar el trabajo de otro no est bien, deberas ha
cer tu propio trabajo, etc. Cuando a un grupo de doce nios de 4 aos se les pre
gunt sobre el copiar, ninguno dijo que estuviera mal; pero la mayora en un grupo
de veinticuatro nios de 6 aos dijo que s (Kohlberg, datos de entrevistas no pu
blicados). Esto a su vez refleja una creciente orientacin hacia unos modelos nor
mativos estables de un yo ideal. Desde nuestro punto de vista, este descenso
evolutivo en la imitacin no refleja la desaparicin de un proceso de imitacin,
sino ms bien su transformacin en unas identificaciones ms estructuradas con
modelos normativos, reflejadas en los conceptos de buen chico. Los hallazgos
de Ausubel (1954) de que una baja imitacin en nios en edad escolar estaba co
rrelacionada con una alta identificacin con los padres o con altas actitudes sateli
zantes, apoya esta interpretacin.
En resumen, pues, las tendencias evolutivas de los procesos de imitacin entre
los 3 y 8 aos, ampliamente resumidas por Baldwin (1906) como la formacin de
un yo ideal y por Ausubel como satelizacin, tienen una base cognitivo-estruc-
tural detallada dentro del desarrollo general de los conceptos de roles y reglas de
este periodo discutido por Piaget (1947). Aunque gran parte del contenido e inten
sidad de estas identificaciones se da por una experiencia individual familiar, tam
bin se deriva mucho, a nivel universal, de los significados bsicos comunes de la
edad y de roles sexuales en una etapa cognitiva dada.

LA MOTIVACION POR IMITACION ES INTRINSECA. EL EFECTO E INTERES


COMO DETERMINANTES DE LA IMITACION

Aunque pocos pondran en duda que la imitacin temprana lleva consigo un


modelo cognitivo y componentes de destreza, las teoras cognitivo-evolutivas
mantienen tambin una teora cognitiva de la motivacin de la imitacin, una
teora del mismo rango que la que explica la curiosidad y la conducta de la explo
racin. Las condiciones que llevan a tales conductas se entienden mejor en la lnea
de Piaget (1952) sobre la asimilacin, en la de White (1959) en su idea de compe
tencia o motivacin de efecto y en las ideas de Hunk (1963) de la motivacin de
proceso de informacin.
Las teoras de efecto de la motivacin siempre han sido difciles de entender
porque no suponen ningn empuje, estados de impulso u otras fuentes de ac
tividad definidas. Suponen que uno no necesita buscar estados especficos de dfi
cit para explicar por qu el organismo est activo, no ms o (quizs) menos que
uno necesita buscar estados especficos para explicar por qu el organismo est en
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 143

reposo. Lo mismo que los anlisis operantes, supone que un anlisis motivacional
es el de (a) las condiciones bajo las que sta, en oposicin a aquella actividad, se
da y (b) la cualidad de la accin dirigida. Esta cualidad dirigida , cree, no se puede
definir segn los objetivos o estados finales, que son distintos de las actividades o
estructuras de conducta que las buscan (o apartir de la situacin en la que el orga
nismo se encuentra), sino que debe de definirse segn las formas de relacin entre
la accin y sus resultados (o entre el acto y el objeto), formas sugeridas por pala
bras como maestra. Es este rechazo a separar el acto y el refuerzo lo que dife
rencia las teoras de la motivacin del efecto, no slo de la teora del impulso sino
de las explicaciones no impulsivas de la motivacin en funcin del refuerzo exter
no. El argumento general para los conceptos efectivos de la motivacin ha sido
maravillosamente presentado por White (1959). Al llamar cognitivo a un con
cepto de la efectividad del motivo para la imitacin , lo hacemos porque los con
ceptos de la efectividad son requeridos de forma ms clara por las actividades cog
nitivas, que son muy difciles de explicar segn impulsos o refuerzos. Es casi
imposible tratar las caractersticas energticas y las estructurales indepen
dientemente de las adctividades cognitivas. Las caractersticas motivacionales
de un objeto que suscita curiosidad y las actividades sobre el objeto que hace que
la curiosidad finalice, se definen por la relacin de las caractersticas cognitivo-es-
tructurales del objeto con las caractersticas cognitivo-estructurales de los modelos
de conducta del nio, relaciones que se pueden definir segn un balance o acopla
miento estructural. Si un objeto encaja en un esquema o estructura de conducta,
pero no lo hace demasiado bien, suscita una conducta exploratoria o de maestra,
como se ha manifestado repetidamente desde los das en que Baldwin (1895) for
mulaba, por primera vez , la idea de asimilacin y esquema. Suponer que la
motivacin de la conducta imitativa donde mejor explicada est es en la teora de
la efectividad , es afirmar que las condiciones que suscitan la imitacin son un
moderado grado de desensamblaje entre la estructura de la conducta del nio y la
conducta del modelo (o ms tarde entre la estructura de la conducta del nio y la
estructura de la situacin, puesto que este desajuste puede reducirse mediante la
imitacin al modelo) y las condiciones que lo determinan son un mejor estado de
acoplamiento, equilibrio o maestra entre la conducta del nio y la del modelo
(o entre la conducta del nio y la situacin).
Intentaremos desarrollar el punto de vista anterior sobre la motivacin por imi
tacin, a partir de algunos hechos. El primero es que gran parte de la imitacin pa
rece estar intrnsecamente motivada, en el sentido de no tener un refuerzo externo
obvio por el que el acto imitativo es instrumental o dependiente. Bandura (1969)
habla de mucho de la imitacin no reforzada en apariencia con el nombre de re
fuerzo sustituido, puesto que ninguno de sus estudios requiere, de forma directa,
reforzar al nio por imitar. Sin embargo, no se pueden explicar estos hallazgos de
imitacin de modelos de poder o instruidos segn el refuerzo sustituido, puesto
que el poder lleva a la imitacin, pero el consumo de recursos no (Bandura, Ross,
y Ross, 1963c). Bandura obtiene un alto nivel de imitacin en sus grupos expues
tos a sus modelos sin poder o sin cuidado.
144 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

En uno de sus estudios, Bandura y Huston (1961) tenan a un adulto que dio
respuestas instruidas a un grupo de nios de preescolar mientras jugaban con ju
guetes, a la vez que ignoraban a un segundo grupo. El adulto hizo luego diversos
gestos agresivos(golpear una mueca de goma) y no agresivos (desfilar), a la vez
que realizaba una tarea sencilla que el nio realizaba despus. En la condicin ins
truida casi todos los nios imitaron al adulto (100% en la agresin, 65% en desfi
lar). Lo que es chocante, sin embargo, es que en la condicin de control, se produ
jo tambin una gran cantidad de imitacin (80% en la agresin y 25% en el
desfile). La imitacin en el grupo de control no se atribuye a la imitatividad social
mente aprendida de los nios pequeos. La discrepancia entre el 100-80% de agre
sin y el 65-25% de desfile lo aclara bastante. Incluso el 65-25% de nios desfi
lando, sin embargo, es alto, comparado con los hallazgos de otros estudios.
Cualquiera que (como yo, Kohlberg y Zigler, 1967) haya intentado hacer que los
nios de preescolar imiten un modelo experimental, sabr que no es tan fcil. El
xito de Bandura en conseguir imitacin se debe a las cosas interesantes y diverti
das que hizo hacer a sus modelos. Un adulto andando como un pato por una habi
tacin y gritando marchen, marchen, marchen! o golpear una mueca con los
puos, es sin duda un espectculo fascinante para un nio. Si el adulto no es tonto
y parece completamente estimulante, (instructivo), el nio probablemente har
lo que el otro ha hecho.
Si a los nios de preescolar a menudo les gusta imitar conductas interesantes
con ninguna consecuencia de refuerzo extrnseco, los nios todava ms pequeos
son an ms claros en este deseo. Esto se demuestra por los resultados estandards
que se pueden alcanzar con tests de imitacin a nios pequeos, como los creados
por Valentine (1942), y por Hunt y Uzgiris (1967), en la lnea de Piaget (1951).
Un desconocido obtiene estas conductas imitativas una a una sin seguirlas de nin
gn refuerzo claro . Los tests funcionan independientemente del historial de re
fuerzo social anterior del nio, pero no puede hacerse que funcione con especies
no imitativas. Cualquier persona que observe estos tests de imitacin con nios, se
dar cuenta de dos caractersticas cualitativas de la imitacin temprana, que poste
riormente pone en evidencia su independencia de reforzadores extrnsecos. Prime
ra, ocurre fundamentalmente en un contexto de juego, ms que en el contexto de
ser un medio para un objeto externo. Segunda, la imitacin temprana muestra cla
ramente una alegra en la reproduccin de detalles inapropiados de la accin del
modelo. Parece haber un deseo de imitacin exacta por el mero hecho de imitar,
ms que simplemente alcanzar cierto grado de similitud asociada al refuerzo. En
otras palabras, la similitud buscada no es como una clave discriminativa asociada
al refuerzo, como en una respuesta de acoplarse a la muestra, sino que se busca
sin un criterio de similitud.
Puesto que la primera imitacin parece estar a menudo intrnsecamente moti
vada porque es especfica de la especie o caracterstica de algunas especies grega
rias (como los primates), y puesto que es tan universal dentro de la especie, se ha
considerado con frecuencia como instintiva. Existen ciertas caractersticas fuertes
de la imitacin que, sin embargo, no encajan en nuestros conceptos del instinto. La
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 145

primera caracterstica es la flexibilidad del modelo o estructura de conducta de los


actos imitativos. Los modelos de conducta a los que la palabra imitacin se refie
re, no estn en absoluto fijados; no existe una accin especfica que sea imitativa
ni existe ningn estmulo fijo, especfico para la conducta imitativa. La caracters
tica de la imitacin es la absorcin de nuevos modelos de conducta tomados del
entorno. Nuestra caracterizacin de la imitacin temprana como cognitiva es, en s
misma, una declaracin de que su modelo no es innato o instintivo. La imitacin
no solo es flexible y cognitiva ms que instintivamente ciega y fija, sino que sus
formas cambian con el crecimiento cognitivo-estructural. La segunda caractersti
ca no instintiva de la imitacin es la flexibilidad de las condiciones motivacio-
nales para la realizacin de actos imitativos. Las conductas instintivas son realiza
das repetidamente, con temporadas de agotamiento seguidas de periodos de ms
fcil obtencin. Por el contrario, la conducta imitativa es exploratoria y vivaz, ms
que repetitiva y forzada. Aunque se da un nfasis a la reproduccin exacta en mo
delo, esta reproduccin no se repite de la misma manera durante largos periodos
de tiempo. El nio imita normalmente una conducta solo si es nueva e interesante
y luego sigue para imitar algo diferente. Esta caracterstica de bsqueda de la no
vedad en las condiciones que causan conducta imitativa, es tan inconsistente con
una idea de instinto como lo es con la nocin operante de que un acto imitativo se
repetir siempre que sea seguido de algn refuerzo extrnseco.
Las razones que acabo de adelantar para rechazar la idea de que la imitacin es
instintiva, son tambin las razones por las que me veo obligado a rechazar la teora
de Aronfreed (1966) del condicionamiento del afecto de las condiciones motiva-
cionales para la conducta imitativa. A diferencia de las teoras de refuerzo social,
la va cognitivo-evolutiva concuerda con Aronfreed en que las bases (motivacio-
nales) de aprendizaje imitativo parecen fundarse en las condiciones de las obser
vaciones que el nio hace del modelo, ms que en la modificacin de la conducta
abiertamente emitida del nio por resultados externos bien positivos o adversos
(p. 280). Sin embargo, no parece posible definir las condiciones de observacin
que llevan a la imitacin, como una proximidad entre la conducta del modelo y un
fuerte estado afectivo del nio. En primer lugar, el nio imita, con frecuencia, las
conductas de adultos que no son emocionalmente importantes para l, como lo in
dica la construccin de un test de imitacin para bebs llevado a cabo por un exa
minador desconocido. Segundo, cuando el nio imita, las conductas imitadas a
menudo no son aquellas que inmediatamente se asocian a los hechos afectivamen
te significativos, como lo documentan los tests con bebs sobre la imitacin de
gestos con poca carga afectiva. Tercero, el modelo de condicionante afectivo su
giere un carcter repetitivo o forzado a una conducta imitativa que es bastante di
ferente de la que normalmente se encuentra. Las conductas tienden a ser imitadas
o reproducidas siempre que sean nuevas.
Habiendo rechazado el instinto, el refuerzo, y las explicaciones de los condicio
namientos clsicos de la motivacin para la imitacin temprana, qu explicacin
positiva de las condiciones para la imitacin puede darse? Podemos empezar con la
simple generalizacin de que la nica condicin comn de los estmulos que se
146 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

imitan es que sean interesantes. Una nica seal para el valor de inters es la aten
cin, as que cualquier cosa que lleve a una accin a la que haya que atender puede
ser suficiente para que conduzca a su imitacin. Muchas de las dimensiones de in
ters o atencin han sido catalogadas pr Berlyne (1961) bajo nombres tales como
la complejidad, la novedad, etc. La declaracin de que las condiciones para una
imitacin son cognitivas implica que no se encuentran en las necesidades fsicas in-
traorgansmicas fijadas, sino en dimensiones objetivas del estmulo que lo hace
interesante. Estas dimensiones o condiciones no se localizan completamente en el
estmulo, puesto que incluyen tambin su acoplamiento a la estructura de la con
ducta del nio, como se implica por dimensiones como novedad, o por la dimen
sin de similitud del modelo con el yo (por ejemplo, que es una persona que est
siendo imitada). En general, si una persona hace algo interesante, el nio intenta
asimilarlo a las capacidades de su propia conducta; el nio intenta saber si tambin
lo puede hacer. Si la conducta no es interesante o si el nio, a travs de la repeti
cin, est seguro de que lo puede hacer, no es probable que imite la pregunta.
Una forma de estudiar los estadios de imitacin de Piaget (1951) es considerar
los como una serie de progresiones en los tipos de acontecimientos que causan la
imitacin. Siguiendo los conocimientos fundamentales de Baldwin (1895), Piaget
defini la imitacin y su desarrollo segn la creciente complejidad de las reaccio
nes circulares.
La unidad fundamental de la conducta dirigida durante la infancia es una reac
cin circular, es decir, una accin tipificada que produce estmulos que son los
causantes naturales del acto en cuestin. Las primeras y ms simples reacciones
circulares son aquellas innatamente dirigidas a producir tal reaccin (succionar,
que en s produce la presin tctil en la boca que de forma natural hace causar el
succionar, o apretar el puo que produce la presin en la palma de la mano del
nio, haciendo causar de forma natural un posterior apretn). Estas conductas lle
van de forma natural a unos ciclos de repeticin y pronto generan integraciones en
las que las actividades en una modalidad (sacudir la mano) llevan a un feedback
sensorial en otra modalidad (el espectculo de una mano que se mueve) lo cual lle
va a la repeticin de la actividad de la primera modalidad, repeticiones con un va
lor funcional (desarrollando una coordinacin de ojo-mano). A sto se le llama
reaccin circular primaria, y a su vez es seguida de un estadio de reaccin cir
cular secundaria (el feedback del acto proviene de su efecto al mover un objeto
externo), reaccin circular terciaria, etc. Estas progresivas complicaciones de la
reaccin circular definen los estadios de la inteligencia sensomotriz de Piaget
(1952b). Como estadios de reaccin circular, definen una tendencia activa a repe
tir cualquier modelo de conducta con una produccin circular de estimulacin
de feedback.* Postulando una tendencia activa a la repeticin, fue el genio de
Baldwin el que vio que la base de que los nios imitaran a otro no era diferente de
la base para imitarse a s mismos. Si los nios, por accidente, tuvieran una conduc

* Esta tendencia activa a la repeticin es en cierto sentido como la obligacin de la re


peticin de Freud (1938) sin los apuntalamientos de los instintos.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 147

ta que llevase a un resultado interesante, desearan repetirlo. Para ello deben de


copiar su propia conducta. La situacin no cambia si es otro el que realiza la ac
cin interesante. En la medida en que la repeticin se basa en la copia de un mode
lo, entonces es imitacin. Dicho de forma un poco diferente, casi todo lo que po
dra hacer que el niorrepitiera un modelo de conducta nuevo, que emitiera, podra
hacerle repetir el modelo de conducta de otro. Una especificacin de las condicio
nes para la imitacin no implica pues un motivo imitativo especial, sino que deriva
de las condiciones que llevan a la reproduccin de cualquier modelo interesante de
conducta.
Hasta ahora hemos tratado el valor del inters del acto a ser imitado segn las
dimensiones de la estructura del acto en s, como su complejidad y novedad. Gran
parte del valor de inters de muchos actos imitados, se basa en los efectos del acto
sobre los objetos. Cuando los nios repiten uno de sus actos con consecuencias in
teresantes, un anlisis operante dir que las consecuencias sirven de refuerzo
para el acto. Como ya se ha dicho, los actos exploratorios o de juego no parecen
estar bajo el control estable de refuerzos definidos. Una luz interesante, o un ruido,
o un movimiento resultante de un acto de juego, pronto deja de ser interesante y
deja de funcionar para mantener la conducta. Mientras que el efecto de las accio
nes del nio mantiene su conducta, la relacin entre conducta y efecto no parece
Skinneriana si se la estudia con detalle. La cuidadosa observacin del aprendizaje
del nio sugiere que el objetivo no se define directamente por estmulos ni exter
nos ni internos (refuerzos), sino que se define por una relacin de destreza entre
el acto y sus efectos. En otras palabras, los efectos de la conducta del nio slo
son reforzantes si estn causados por la accin del yo, mientras que la accin del
yo solo satisface si lleva a efectos, a una destreza. Por ejemplo, (Piaget 1952b), las
patadas de un nio hacen que un pjaro de juguete se balancee y el nio, encanta
do, le da patadas para hacer que el pjaro se mueva. No se puede hablar del acto
externo en s (balanceo del pjaro) como un refuerzo de la patada, puesto que no
es el acto externo lo que es el refuerzo, sino su relacin con el acto de dar la pa
tada, una relacin de causalidad o destreza. Si el adulto hace que el pjaro se ba
lancee, esto lleva a una renovacin de la patada para reestablecer la conexin. Es
bastante difcil para la teora del refuerzo explicar por qu el nio da patadas cuan
do est siendo reforzado para permanecer tumbado. Como ya se ha dicho, el ba
lanceo del pjaro no es un refuerzo estable; el nio pierde pronto el inters cuando
lo ha asimilado (ha establecido su relacin con su propia conducta).
Este ejemplo (el nio de Piaget golpeando al pjaro para que se balancee) es
usado por este autor como ejemplo de una reaccin circular secundaria. Se le
puede describir tambin como la asimilacin de un acontecimiento interesante. En
principio, la temprana imitacin de otro es tambin un acontecimiento interesan
tes. Este inters puede estar generado bien por la forma del acto del modelo o por
sus chocantes consecuencias. Esta formulacin simple en trminos de asimilacin
de lo interesante es aplicable a la imitacin del nio. Sin embargo, es tambin apli
cable a mucho de la imitacin preescolar, como se mencion anteriormente en los
estudios de Bandura.
148 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

EL REFUERZO SOCIAL Y LA IMITACION COMO UNA FORMA DE


CONFORMIDAD NORMATIVA

Gewirtz (1969) sugiere que la imitacin es una respuesta generalizada basada


en el refuerzo para dar respuestas similares a las de otros. El dice que aunque los
adultos pueden intentar premiar el apoyo de conducta imitativa de forma no siste
mtica, casi todas las demandas de socializacin del adulto requieren la suposicin
de que el nio d respuestas o cree destrezas como las ya expuestas por otra gente,
por miembros ms viejos del grupo. Segn esto, dice Gerwitz, cualquier premio por
alcanzar la socializacin es tambin un premio por imitar. Cuando comentbamos a
Baldwin, decamos que l apunta la omnipresente conexin entre los logros socia
les del nio y sus tendencias imitativas, pero utiliza esta conexin entre logro e imi
tacin para explicar la bsqueda de aprobacin (efectos del refuerzo social), ms
que derivar la imitacin de ella. La idea de Baldwin se basa en la teora de que tan
to la imitacin temprana como la destreza temprana de las habilidades bsicas estn
motivadas por una competencia intrnseca o tendencias del efecto. Los nios de or
fanato intentan hablar, andar, etc, as como imitar, con un mnimo de refuerzo so
cial. Segn la interpretacin cognitivo-evolutiva, el hecho de que los logros del
nio sean imitativos es la causa de un inters por la aprobacin social, puesto que el
nio primero necesita otro yo (o una audiencia) como confirmacin del logro, y
luego, sistemticamente, atribuir una competencia superior al modelo adulto o la
audiencia. Dicho de otro modo, la imitacin intrnsecamente motivada debera
darse bajo el control de refuerzos sociales, en aumento con la evolucin segn la
edad (hasta alrededor de los 5-6 aos), ms que originarse a partir de tal refuerzo.
Hay tres puntos para la interpretacin de lo que acabo de mencionar. El prime
ro es que los efectos ordinarios del refuerzo social sobre la conducta imitativa del
nio (o cualquier otra tarea) se basan en la motivacin de competencia primaria,
en el deseo generalizado del nio por un xito en su tarea. Este deseo intrnseco de
xito est mediatizado por definiciones sociales externas a travs del refuerzo so
cial. Pero el deseo de xito no es el deseo de refuerzos concretos administrados.
Lo que queremos decir con sto es que es ms correcto decir que el nio quiere
asegurarse la aprobacin o los premios como seal de que la tarea ha sido realiza
da de forma competente, que decir que el nio quiere actuar de forma competente
para obtener premios o una aprobacin. El papel de los refuerzos es, fundamental
mente, el de redefinir de forma cognitiva el xito segn los estandards sociales,
ms que fortalecer directamente una respuesta asociada.
El segundo punto de nuestra interpretacin es que hay un aumento de edad en
la preocupacin del nio por las definiciones sociales externas de la actuacin co
rrecta , un aumento en la necesidad de aprobacin que el nio tiene hasta alre
dedor de los 6-7 aos. El tercer punto (y el ms cuestionable) es que este desarro
llo est mediatizado por el proceso imitativo mismo, adems de estar mediatizado
por la creciente consciencia que el nio tiene de los lmites de su propia competen
cia. Aunque el segundo punto est bastante apoyado en los estudios de aprendizaje
social (Stevenson, 1965) esta documentacin es poco detallada, por la indiferencia
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 149

de la mayora de los estudiosos del refuerzo social hacia las variables evolutivas.
El tercer punto no se ha estudiado en absoluto en la investigacin.
El resto de esta parte del captulo pretende documentar el primer punto. Da lu
gar a las siguientes conclusiones:
a. El refuerzo social afecta la imitacin del nio sobre todo porque tiene un
valor informativo, es decir, porque el premio se percibe como indicativo de
que la respuesta del nio es correcta o est de acuerdo con un nivel de la
mente de una persona ms competente que l/ella. El refuerzo social fun
ciona fundamentalmente como una definicin de la respuesta correcta; no
funciona como una bola de comida para una rata. Si se trata de una situa
cin en la que un refuerzo social no simboliza un juicio de conformidad
normativa, el refuerzo social deja de funcionar.
b. Se dar una extincin de la imitacin aprendida bajo un refuerzo social,
en las condiciones en las que al nio se le de una informacin relevante de
que la situacin o las reglas son nuevas o cambiadas.
c. En algunos casos el refuerzo social funciona como el equivalente de una
instruccin directa a imitar. All donde aparece una mediacin ms sutil de
la imitacin por el deseo de xito en la tarea, se produce, sobre todo, en si
tuaciones en que la definicin de las reglas del juego es ambigua.
d. La ambigedad cognitiva general del nio preescolar sobre las reglas del jue
go, alienta tanto la imitacin como la susceptibilidad al refuerzo, que no pare
ce ser normativo o instructivo para el adulto. Puesto que los nios pequeos
tienen pocos estandards claros cognitivamente definidos o poca informacin
respecto a la correcta actuacin, no discriminan claramente entre una actua
cin correcta y el ser premiados, y por eso es ms probable que parezcan estar
gobernados por unas casualidades extrnsecas y arbitrarias de refuerzo social.
La primera implicacin es que la efectividad de los refuerzos sociales depende
de la interpretacin que el nio hace de ellos como un smbolo de un juicio com
petente, de una actuacin correcta. Para ilustrarlo, un analista del aprendizaje so
cial instal en un preescolar una mquina que emita una grabacin, eso est
bien, despus de que se presionaba una barra, bajo varios refuerzos. Despus de
un divertido movimiento inicial de la mquina, sin duda motivado por el deseo de
lo novedoso, la mquina se aletarg y su poder reforzante se disip. Obviamente,
eso est bien, no representaba un juicio social. Otra ilustracin la dan los estu
dios de Bandura sobre el refuerzo delegado. Los modelos que reciban un re
fuerzo social eran imitados en el estudio de Bandura y MacDonald (1963) sobre el
modelo de juicio moral. Sin embargo en otro estudio, modelos adultos a los que se
les dio premios sociales concretos (dulces, helados, etc) no fueron ms imitados
que los que no eran premiados. La interpretacin ms probable es que los modelos
nominados no recibieron sus premios en la forma en que podan considerarse
como indicativos de una actuacin correcta.
El hecho de que la efectividad de refuerzo social depende de un contexto nor
mativo se ha obscurecido por el deseo del nio preescolar de asumir un contexto
150 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

normativo, una regla sobre la que se basa el premio, donde nada existe. Por
ejemplo, en un estudio no publicado cont un cuento a unos nios, en el que un
nio vigilaba con cuidado a su hermano pequeo y fue castigado por su madre
cuando ella volvi (o abandon al nio pero fue premiado por la madre cuando
ella volvi). La mayora de los nios de cuatro aos (an sabiendo que estaba
bien cuidar al nio obedientemente) dijeron que el nio castigado era malo por
cuidar al beb de forma obediente. La mayora de los nios de cinco aos dijo que
el que el nio cuidara al beb estaba bien pero era un chico malo porque debe de
haber hecho algo mal para que se le castigue, y pasaron por una serie de contor
siones cognitivas para equilibrar el acto y la sancin. Para los siete aos, la mitad
de los nios fueron capaces de desligar claramente la bondad o la regla del re
fuerzo y decir que el nio era bueno y que deba de haber algo tonto o malo en la
madre para castigarle (manteniendo todava un equilibrio cognitivo pero de una
clase de equilibrio de justicia ms diferenciada). Esta demostracin de la extensin
hasta dnde el refuerzo social arbitrario lleva un significado normativo para el
nio de preescolar, sugiere que un refuerzo social arbitrario deber todava mucho
de su poder a su habilidad para definir el acto del nio como bueno o malo (o
como prspero o fracasado). Cuando la recompensa concreta y el castigo se equi
paran a ser bueno o malo, el valor de las recompensas fsicas o sociales adminis
tradas por una autoridad se deba tanto a su supuesta conexin con la actuacin
adecuada y correcta, como al valor de la correcta actuacin debida a su asociacin
con refuerzos fsicos. Ms an es el valor informativo del refuerzo que define la
actuacin correcta lo que probablemente lleva a cualquier efecto duradero que pu
diera tener. Segn sto, los efectos de refuerzo concreto y arbitrario se supone que
tendran efectos ms duraderos a una edad en la que se confunden con lo normati
vo, y en una situacin en donde lo normativo es ambiguo.*
Un ejemplo experimental de este punto se ofrece en un estudio de Bandura,
Ross y Ross (1963b), que descubrieron que los nios probablemente imitaran ms
la conducta agresiva de Rocky, el matn, si Rocky consiguiera golperar a su vcti
ma y tomar sus juguetes, que si fuera vencido. En la situacin de xito, el 60% de
los nios dijo que les gustara ser como Rocky porque l era un pelen y tena
buenos juguetes. Aunque no le atribuan ninguna virtud, decan que su vctima
era un llorn, no comparta, era tacao, callado, etc. Esto apenas sorprende
cuando se descubre que la mayora de los nios de esta edad (4-6 aos) no slo di
cen que los chicos buenos ganan, sino que explican que puedes saber quienes
son los chicos buenos en televisin, porque ellos ganan (Kohlberg 1965). Ban
dura (1969) considera este equilibrio cognitivo como una reduccin de la disonan

* Como ilustracin, a nios entre los 9 y 16 aos se les pregunt si cambiaran de opi
nin sobre una cuestin de juicio moral por cincuenta centavos en el estudio de Kohlberg
(1958). Sujetos de Estadio moral 1 decan, si, porque sabes la respuesta, tienes la respuesta
al final del libro (de donde las respuestas se sacaban). Sujetos de Estadio 2 decan, coge
ra los cincuenta centavos y te dira que cambiara mi opinin. Nios por encima de Esta
dio 2 decan que no cambiaran de opinin.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 151

cia cognitivo-verbal ex post facto, es decir, racionalizacin por imitacin que los
nios quieren hacer a toda costa por recompensas relegadas. Por el contrario,
nuestra interpretacin lo hace causativo y cree que Bandura no alcanzar este
efecto de refuerzo delegado con nios mayores de 7 aos, que son ms capaces
de diferenciar la bondad del xito arbitrario.
Hemos dicho que los efectos ms duraderos del refuerzo social dependen de
sus componentes normativo-informativos. No se puede dudar que una recompensa
concreta o un premio, engendra un incentivo ms inmediato para actuar, que un
simple reconocimieto verbal de que la respuesta del nio es correcta. El efecto de
una recompensa concreta como incentivo aadido puede llevar a un mayor o ms
rpido aprendizaje, as como a una mejor actuacin. Sin embargo, no existe mucha
razn para creer que una recompensa concreta engendra una disposicin a largo
plazo ms que lo hace una seal de aprobacin social, dado que el refuerzo lleva o
a cualquier aprendizaje o a un cambio de conducta. Aunque los nios pueden ac
tuar con ms deseo para conseguir un premio fsico que slo decrseles que est
bien, el mantenimiento de la conducta a largo plazo depende de la estabilidad cog
nitiva de la definicin que los nios tienen de la conducta como buena o co
rrecta. Los efectos de la recompensa dependen para su estabilidad bien de la es-
pectativa de la futura recompensa o bien de la redefinicin de la conducta prspera
o buena. Como ya se ha dicho, los dos tienden a igualarse por parte de los nios
pequeos, que slo crean expectativas generalizadas de recompensa si ellos creen
que la conducta se considera en general buena por los adultos. Los nios entienden
que el que ellos consigan caramelos o no por una actuacin, est altamente rela
cionada con la situacin y con el adulto; el componente ms generalizado de su
aprendizaje es el de si el acto es bueno o no.
Un ejemplo de la flexibilidad cognitiva o la reversibilidad del aprendizaje imi
tativo bajo una recompensa concreta lo ofrece un estudio hecho por Turiel y
Guinsburg (1968). La situacin utilizada por Turiel era la convencional de imi
tacin instrumental de Miller y Dollard (1941), en que el nio observa al modelo
que busca dulces bajo una de dos cajas. Cuando se le dijo que el experimentador
habia puesto dos caramelos bajo una caja, el experimentador tom parte en imita
cin fuera de test. Cuando no le dijo que habia puesto un caramelo bajo cada
caja, el nio tom parte en contraimitacin de no test (fue a la otra caja). Si el
nio imitara durante muchas pruebas recompensadas bajo la condicin imitacin-
recompensa, de todas maneras parara de imitar inmediatamente al decrsele que el
segundo caramelo se habia colocado en la otra caja. La cuestin es, desde luego,
que recompensas anteriores por imitacin, directa o delegada, son inapropiadas
all donde la situacin se puede definir directamente de forma cognitiva. La imita
cin premiada slo se va a mantener all donde es apropiada a las reglas del jue
go o donde las regas del juego son cognitivamente ambiguas.
En resumen, he dicho que los efectos ms duraderos del refuerzo social en ni
os entre los 3 y 8 aos son el resultado del valor informativo de tal refuerzo en
definir normativamente la respuesta prspera o correcta. Solo desde tal pers
pectiva tienen sentido los estudios de los efectos de refuerzo delegado, como el
152 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

de Bandura (1969) y sus colegas, sobre la imitacin. El concepto de refuerzo dele


gado presupone procesos cognitivos de aprendizaje por observacin y est en opo
sicin a stos y otros factores de Gewirtz (1969). Aunque presuponen procesos
cognitivos, los conceptos de refuerzo delegado suponen que estos procesos son
irracionales. Tal componente cognitivo y racional est implcito no solo en las teo
ras de refuerzo delegado, sino en la teora de envidia de estatus de Whiting
(1960) acerca de que la identificacin se basa en el deseo de consumir los recursos
posedos o consumidos por el modelo.
En general no es racional creer que hacer lo que el modelo hace conducir a
obtener las recompensas que el modelo obtiene. El estudio de Turiel (Turiel y
Guinsburg, 1968) indica claramente que si a los nios se les ofrece informacin
que les permita deducir que no van a obtener la recompensa que el modelo consi
gui, no imitarn. Las nicas condiciones bajo las que el refuerzo delegado lle
var a una imitacin con cierta persistencia son las condiciones en que el refuerzo
se toma por parte del nio como un indicativo de que el modelo dio la respuesta
correcta. Esta, a su vez, depende del contexto normativo de la situacin y de las
anteriores creencias sobre el bien, mantenidas por el nio. Cuando los estandards
normativos del nio son confusos y extemalizados, se interpretar de forma nor
mativa un modelo de refuerzo bastante arbitrario.
El hecho de que el refuerzo social tiene un efecto normativo ms que de
pldora sobre la imitacin, se trata en los estudios sobre la imitacin de la auto
administracin de las recompensas (Bandura y Kupers, 1964; Bandura y Whalen,
1966; Bandura, Grusic y Menlove, 1977). Estos estudios indican que los nios
imitarn una auto-negacin del modelo al darse a s mismos recompensas fsicas
por actuar en un juego que el modelo se ha impuesto a s mismo, pero que esta
imitacin en parte depende de percibir al modelo recompensado por su auto-nega
cin. La interpretacin de Bandura, segn el refuerzo delegado supone que los ni
os a travs del aprendizaje de la observacin fuera del test abandonan los refuer
zos ilimitados yconcretos que podran darse a s mismos a favor del refuerzo
delegado y limitado del modelo. De hecho el efecto de refuerzo solo tiene senti
do cuando define normativamente el modelo correcto de recompensa por el juego,
es decir, como indicativo de que el modelo mantiene las reglas.
Hemos estudiado el hecho de que gran parte de la imitacin est motivada por
el deseo de triunfar siguiendo las reglas del juego, y que mucho del efecto del
refuerzo social sobre la imitacin depende de este deseo, ms que de una historia
de refuerzo pasada o de necesidades fijadas. Las principales condiciones motiva
cionales que determinan la imitacin experimental son, pues, las reglas del juego
de la situacin concreta segn se determina por las condiciones de instruccin por
un lado y el estatus cognitivo del nio por otro. Esta conclusin est convincente
mente documentada por un estudio de Kuhn y Langer (1968). En este estudio se
expuso a nios de preescolar a un modelo adulto que realizaba tres actos (colocar
unas bolas de cristal dentro de un recipiente, colocarlas en un crculo y hacer cons
trucciones con bloques). Luego se dio a los nios siete instrucciones, desde 1, ins
truccin explcita de imitar un acto del modelo (Mientras yo no est, coloca las
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 15 3

bolas en el recipiente como yo lo hice. Tendr un premio para darte cuando vuel
va), pasando por 4, condicin neutra (Puedes hacer lo que quieras mientras
yo no est. Te dar un premio cuando vuelva), hasta 7, instrucciones de no imitar
el acto (Cuando me vaya, asegrate de no hacer lo que yo hice. Cuando vuelva te
dar un premio).
Los resultados de los actos obligados indicaban que la condicin neutra se
trat como una instruccin a imitar. Bajo las instrucciones explcitas (Condicio
nes 1-3), el 100% de un grupo de nios de cuatro aos imitaron el acto. En la con
dicin neutra, el 80% de los nios imitaron el acto. Ninguno de los nios imit
el acto bajo la condicin de instruccin negativa. Con respecto a la imitacin in
cidental, (ejemplo, la imitacin de los actos del experimentador no mencionados
en las instrucciones), los resultados fueron igualmente claros. En la condicin neu
tra, el 80% de los nios se involucraron en la imitacin incidental. En la siguiente
condicin, ms neutral, (No tienes que poner las canicas en el recipiente, como
yo lo hice), hubo un 50% de imitacin. En todas las dems condiciones de ins
truccin no hubo una imitacin incidental substancidmenos del 20% imitaron)
an cuando se dijo a los nios que imitaran el acto. Estos resultados indican clara
mente que los nios solo imitaron de forma incidental cuando estaban perplejos
sobre lo que se supona que tendran que hacer. Si saban lo que tenan que hacer,
bien porque se les deca de forma positiva (imitar) o negativa (no imitar), no toma
ban parte en la imitacin incidental.
Es improbable que esta tendencia del 80% de los nios de cuatro aos a imitar
incidentalmente en la condicin neutra fuera debida a cualquier disposicin gene
ralizada a imitar basada en un refuerzo social anterior por imitar. Si ese fuera el
caso, se esperara que los nios imitaran cuando se les dijera directamente que
imitaran, puesto que sto indicaba que la situacin era una situacin de refuerzo
por imitacin. Se esperara ms variacin individual que la que se dio. Las dife
rencias individuales encontradas fueron puramente cognitivo-evolutivas. La mayo
ra de los nios de tres aos fracasaron en imitar directamente (20%) en la condi
cin neutra (como se dijo antes), y fracasaron tambin en imitar indirectamente en
sta o en cualquier otra imitacin. Dicho de otra forma, no haban desarrollado to
dava el concepto de que en caso de duda, haz lo que haga el modelo.*
El estudio de Kuhn y Langer indica cmo una clase de ambigedad cognitiva,
la de la definicin de la tarea, determina cantidad de imitacin. El estudio sugiere
una continuidad entre los determinantes de la imitacin en la niez (ejemplo, la
ambigedad en la definicin de la tarea) y los estudiados por psiclogos sociales
de adultos interesados en las condiciones de conformidad a las normas del grupo
interpuestas por las conductas o juicios de otros. En otros contextos, la incertidum-
bre cognitiva de los nios con respecto a su capacidad de triunfar en la tarea de

* El hecho de que el efecto de la edad es fundamentalmente una funcin de madurez


cognitiva, se sugiere en el estudio de Kohlberg y Zigler (1967), en el que todas las diferen
cias de edad en imitacin eran en su mayora efectos de la edad mental ms que de la edad
cronolgica.
154 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

forma independiente, es un determinante igualmente poderoso de la imitacin.


Esto se demuestra en un estudio de Tumure y Zigler (1964). A nios normales de
ocho aos se les dio dos medidas de imitacin, la medida de Miller y Dollard
(1941) de buscar un juguete bajo la misma caja y la medida de Emmerich y Kohl
berg (1953) de disear pegatinas como las de un adulto experimentador. Antes de
las tareas imitativas, a los nios se les dieron otras tareas. A la mitad de ellos se
les dijo que lo estaban haciendo bien (xito), y a la otra mitad que lo hacan defi
cientemente (fracaso). Despus de la condicin de xito, ninguno de los nios imi
t en absoluto en otra tarea, mientras que tras la condicin de fracaso una ligera
mayora imit en ambas tareas. Las diferencias individuales y relevantes en la
condicin de xito (puesto que nadie imit) obviamente determinaron la divisin
entre imitadores y no imitadores en la condicin de fracaso. Estas diferencias indi
viduales, sin embargo, parecen en s mismas diferencias individuales en las expec
tativas de xito en la tarea. Tumure y Zigler (1964) condujeron un grupo de retra
sados de la misma edad* a travs de sus procedimientos experimentales. La mitad
de los nios retrasados imitaron en la condicin de xito, mientras que el 90% imi
taron en la condicin de fracaso. Tumure y Zigler ofrecen evidencia que sugiere
que esta mayor inclinacin a imitar se debe a un historial de experiencias de fraca
so e incertidumbre respecto a una realizacin independiente de la tarea. Aceptando
esta interpretacin, parecera que Tumure y Zigler han pronosticado toda la discre
pancia en su variable dependiente, la imitacin por una variable dependiente (ex
pectativa xito-fracaso) puesto que fueron capaces de pronosticar la variabilidad
de 0% de imitacin en un grupo al 90% de imitacin en otro.
Al igual que el estudio de Kuhn y Langer (1968), el estudio de Tumure y Zi
gler indica que la mayor parte de la discrepancia en muchos estudios experimenta
les sobre la imitacin, est determinada por el deseo del nio a realizar el trabajo
con xito, ya que sto est mediatizado por diferentes definiciones de xito en la
tarea. El hecho de que las experiencias de fracaso en un ejercicio anterior genere
la imitacin en la tarea siguiente, no se deriva de un anlisis operante, sino que re
quiere una explicacin segn la redefnicin Cognitiva de las capacidades del ego
en la situacin de tarea.
Al igual que otros estudios revisados en este captulo, el de Tumure y Zigler
indica que, la mayora de las alternativas en la cantidad de conducta imitativa en
situaciones experimentales con reglas (jueg 0 tareas) deben de explicarse segn
las alternativas del valor normativo del modelo, es decir, en la medida en la que la
situacin experimental define la conducta del modelo indicando la respuesta co
rrecta que el nio da a la tarea, y en la medida en que defina la conducta indepen
diente o imitativa del nio que parezca dar como resultado una respuesta correcta
a la situacin. Esta interpretacin encierra los hallazgos experimentales sobre los

* Utilizando un control de edad mental, el estudio probablemente elimina una posterior


fuente de mayor imitatividad de los retrasados relacionada con controles de la misma edad
cronolgica, la tendencia , anteriormente discutida, a imitar ms por parte de los nios cog
nitivamente menos maduros.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 155

efectos del refuerzo anterior a una tarea (Tumure y Zigler 1964) asi como los efec
tos del refuerzo directo y delegado en la conducta imitativa. Junto con los hallaz
gos sobre el valor de inters del acto del modelo, discutido anteriormente, esta in
terpretacin sirve de explicacin a gran cantidad de los hallazgos experimentales
sobre la imitacin en nios pequeos.* Los hallazgos restantes sobre las caracte
rsticas del status del modelo en relacin a las del nio, se tratarn en la siguiente
seccin.

ESTATUS DEL MODELO Y DEL NIO: COMPETENCIA Y SIMILITUD


COMO DETERMINANTES DE LA IMITACION

He considerado hasta ahora, que las condiciones motivacionales para la imita


cin residen en el valor de inters del acto y en lo apropiado de la conducta imita
tiva a la situacin (sus parmetros de refuerzo social). Voy a referirme ahora a las
condiciones de imitacin segn se den en la personalidad o status del modelo, por
ejemplo, en la calidad de sus relaciones con el nio, con otras personas. Una con
sideracin de las condiciones del estatus de la imitacin nos lleva ms cerca de las
teoras psicoanalticas y neopsicoanalticas tradicionales, por ejemplo, las teoras
que invocan el abandono del amor del modelo, su agresividad, su posesin de re
cursos etc, como importantes determinantes de la modelacin del nio.
Casi todas las teoras de la identificacin que hemos, enumerado, asumen una
fuerte motivacin del estado de dficit para la identificacin, por ejemplo, bien la
imposicin de pena/ansiedad del modelo (identificacin con el agresor, A. Freud,
1946; Samoff, 1951), retirada del amor por parte del modelo (identificacin ana-
cltica, A. Freud 1946; Sears, 1957), o el control del modelo o la retencin de al
guien o algo ms, que el nio quiere desesperadamente (identificacin de la envi
dia del status, Whiting, 1960). La razn para este enfoque en los estados de dficit
fuertes se hace ms clara si se reconoce, como Whiting (1967) ha apuntado, que
estas teoras estn en realidad diseadas para explicar las identificaciones ilgicas
de la fantasa, como la identificacin con el rol del sexo opuesto. Las teoras supo
nen ms o menos algunos procesos de pensamiento mgico requerido en la identi
ficacin, es decir, una ecuacin mgica del yo y otro. A tales ecuaciones se les
puede llamar mgicas puesto que son incorporativas, es decir, requieren la no
cin de ser el otro o absorverle, no llegar a ser como otra persona distinta del
yo mediante la aproximacin a su conducta. En otras palabras, suponen que la ra
zn para la identificacin es deshacerse del otro que causa pena al yo (identifica
cin defensiva), o ser el otro, de manera que el yo pueda amarse u odiarse como

* Los estudios que sugieren las interpretaciones Skinnerianas ms mecanicistas del


aprendizaje de la imitacin, se han llevado a cabo con nios autistas (Lovaas, 1967) o clara
mente retrasados (Bair y otros, 1967) que no han alcanzado la madurez cognitiva preescolar
y no parecen ofrecer la imitatividad natural discutida anteriormente, que se deca que au
menta con tal madurez cognitiva.
156 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

lo ha hecho el otro, del que uno est separado. Los procesos requeridos en la iden
tificacin se han supuesto que son ilgicos en otro sentido, en el sentido de ser
ecuaciones del yo con otros que uno no puede realmente llegar a ser o que es
malo llegar a ser. Finalmente los procesos involucrados se han asumido que son
ilgicos en el sentido de llevar a ecuaciones yo-otro dolorosas o de auto-castigo,
por ejemplo, en la creacin de un superego.
Tanto la idea de un estado de fuerte dficit como la de un proceso de pensa
miento mgico estn entrelazadas, puesto que cierto estado de dficit debe de ser
un motivador para los procesos cognitivos mgicos. Dicho de otra forma, las teo
ras psicoanaltica y neopsicoanaltica han supuesto que la identificacin es lgica,
es decir, una defensa, y debe pues ser una reaccin a una experiencia de intensa
pena o a un estado de energa negativa. El caracter defensivo de la identificacin
se da por sentado, no slo por su caracter ilgico sino por su presumible rigidez,
fijeza o persistencia ante lo inapropiado de la situacin.
Tal y como voy a empezar a detallar a continuacin, aunque las teoras psicoa
naltica y neopsicoanaltica de la identificacin se disearon para explicar lo pato
lgico y estructuralmente fijado, las aplicaciones de la investigacin de las teoras
han sido hacia los fenmenos de imitacin ordinaria o a la percepcin auto-cons-
ciente de la similitud con el rol sexual de los padres o con los padres. Ninguno de
estos fenmenos revela nada establecido rgidamente, puesto que las medidas de
identificacin no son fijas o estables longitudinalmente (el chico que durante un
ao est muy identificado con el padre, no lo est al ao siguiente, Kohlberg,
1965). Ninguno de estos fenmenos lleva tampoco consigo nada directamente il
gico o patolgico, puesto que no hay nada por s ms ilgico o patolgico acerca
de pensar que uno tiene valores o rasgos personales como el padre ms que de la
madre.* Con respecto al rol sexual, el proceso por el que el nio adquiere una
identificacin con su propio rol, no es el proceso por el que nio adquiere una
identificacin ilgica o patolgica con el rol del sexo opuesto, como nuestra
teora cognitivo-evolutiva mantena. Puesto que los estudios de tipificacin sexual
en nios de preescolar y escolares incluyen pocos nios con una definida identifi
cacin con el sexo opuesto, sino slo los nios ms y menos maduros en el de
sarrollo de una identidad lgica o conformista, estos estudios son tambin irrele
vantes para las teoras de la identificacin angustia-defensa.
A la luz de lo que se ha dicho, no sorprende encontrar que revisiones de los ha
llazgos de estudios sobre la imitacin y la similitud percibida ofrezcan poco apoyo
a las mencionadas teoras psicoanalticas (Kohlberg, 1963a; Bandura, 1969). Ms
especficamente sugieren las siguientes limitaciones sobres estas teoras:
1. Teora analtica. Aunque una atencin anterior (y quizs un retiro de la
atencin) se correlacionan con la imitacin-identificacin en un cierto n

* No hay una correlacin positiva entre las medidas de similitud con el padre/madre del
sexo opuesto y las medidas de falta de ajuste o neurosis en las mujeres, y slo una li
gera correlacin en los hombres.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 15 7

mero de estudios, no son determinantes ms fuertes que en otros. Como ya


se ha mencionado antes, los efectos de un ambiente positivo parecen en
cajar mejor en los hallazgos, por ejemplo, de que las instrucciones y ejem
plos de personas queridas son ms fcilmente asimiladas que los de aque
llas personas que no gustan.
2. Identificacin con el agresor. Pocos estudios han encontrado algn efecto
de la identificacin con el agresor. Los pocos estudios que encuentran es
tos efectos se pueden interpretar mejor segn el concepto de que el agre
sor se percibe como competente, poderoso y apropiado al sexo (masculi
no). En cualquier caso, la teora no explica los efectos de la competencia
del poder general.
3. La teora de envidia del estatus. Bandura y otros (1963c) descubrieron que
el dueo experimental de los recursos era imitado, pero no el consumidor
de los recursos. La admiracin del poder del dueo ms que la envidia
del consumidor era, presumiblemente, el determinante de la imitacin.

A medida que los tericos de la identificacin se han centrado ms especfica


mente en los fenmenos de la imitacin en la niez, en la tipificacin de los sexos
y en la similitud con los padres, han ido convergiendo progresivamente en una
idea de poder como el atributo de estatus central en la eleccin de modelo. Este
enfoque se encuentra en las teoras de Brim (1958), Kagan (1958), Maccoby
(1959), Parsons y Bales (1955) y Mussen y Rutherford (1963). En contraste con
las teoras neopsicoanalticas, estas teoras no suponen que la identificacin sea
una incorporacin del otro, sino que lo ven como un proceso de adquisicin de rol,
es decir, de jugar el papel del otro. Las teoras suponen que los roles son paquetes
de conducta llevada a cabo por clases de personas, de forma que el tomar el papel
del otro no implica equiparar de forma mgica el cuerpo o identidad del yo con el
otro, ni implica que uno tome el rol del otro para, de forma mgica, darse a s
mismo lo que el otro da o quita mgicamente al otro. La teora ms elaborada de
todas stas (Brin, 1958; Maccoby, 1959) empieza desde el anlisis de G. H. Mead
(1934) del proceso bipolar o complementario de la toma de rol. En ciertas circuns
tancias, una toma de rol encubierta llevar a una interpretacin de rol abierta. En
algunos casos, la ausencia del otro har que el jugar al papel del otro sea realista o
apropiado. Por ejemplo, a veces se encuentra que a la muerte del padre, la viuda o
el hijo no slo tomarn las funciones del padre sino que actuarn, en estilo, en la
forma particular del padre, un papel que habian tomado de forma implcita hace
tiempo al interactuar con l. En otros casos, el papel del otro se jugar como una
fantasa, lo cual puede promover en el juego del nio la competencia de su propio
rol con el del otro (Maccoby, 1959). Desde esta perspectiva es lgico suponer que
las condiciones bsicas para tomar y jugar el rol del otro son el que las consecuen
cias de interaccin con el otro son importantes para el nio. Si la otra persona con
trola los recursos de los que el nio depende y el acceso a estos recursos depende
de jugar un cierto rol hacia el otro o corregir la anticipacin del rol del otro, enton
ces el nio debe de identificarse con o jugar el papel del otro en unas condicio
158 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

nes libres apropiadas. Es evidente que este tipo de anlisis de la identificacin


como prctica de rol o juego de rol se ajusta a tratar de la seleccin que el nio
hace de los roles familiares (diferentes de los suyos propios) en una situacin no
estructurada, como jugar a muecas. No es, sin embargo, una teora de condicio
nes generales bajo las que un nio aprender una conducta o actitud de un modelo
o desear ser como otra persona, incluyendo las condiciones en las que el nio no
ha tenido una historia de interaccin de rol complementaria con esa persona.
Cuando se consideran las caractersticas generales de los modelos que hacen
producir la imitacin, se pone de manifiesto que el poder es un trmino demasiado
limitado para los atributos de los modelos dotados. Como indica el ejemplo de
Mickey Mantle en Bandura (1969), cualquier forma de competencia por parte de
un modelo en cualquier (o ninguna) relacin directa con el nio puede causar la
imitacin. Aunque el poder es un ndice de competencia, es slo uno de muchos.
Mientras que sto sea cierto, los chicos continuarn prefiriendo ser como los juga
dores importantes de la liga de ftbol o cientficos con inventiva para ser genera
les, senadores o banqueros. La teora cognitivo-evolutiva propondra que hay tan
tas cualidades de un modelo emulado como formas percibidas de competencia.
Adems de una absoluta competencia percibida, la percepcin de similitud del
modelo con el yo, es el otro gran determinante de estatus de la imitacin-identifi
cacin.
Lo que acabamos de manifestar es, en realidad, un derivado directo de las no
ciones de la motivacin de competencia primaria para la imitacin, discutida en
secciones previas. El motivo para la imitacin no es un motivo especial o peculiar,
como han supuesto las teoras de la identificacin. La razn para imitar es hacer lo
correcto, competente, efectivo o inteligente. En la medida en que el ndice del
modelo es un ndice de competencia, tiende tambin a ser un ndice de la compe
tencia o correccin de la accin del modelo. En la medida en que este es el caso,
no se necesita asumir que la actuacin de la conducta del modelo es instrumental a
cierta ecuacin posterior del modelo y del yo, y de ah que no se necesite suponer
que esta ecuacin requiera un pensamiento mgico. Sino ms bien que el poder y
la competencia del modelo llevan al nio a que vea el acto modelado especfico
como competente (o de chico mayor) y le gratifique el realizarlo, porque al nio
le gusta realizar actos competentes, que hacen que se sienta ms competente. No
asume que la imitacin del nio indica el deseo de incorporarse al modelo, de
compartir mgicamente los poderes del modelo, o actuar hacia el yo como lo ha
hecho el modelo.
Hasta ahora hemos tratado los determinantes de estatus en la imitacin en una
forma que explicara la tendencia de un adulto a copiar el estilo tenstico de una fi
gura del tenis o el estilo literario de Freud. Esto suscita un nmero de aspectos so
bre la evolucin de los conceptos de competencia y sus relaciones con el hecho de
modelar. Piaget y Baldwin discuten la motivacin temprana del nio segn la asi
milacin de la reaccin interesante y circular. A medida que la estructuracin cog
nitiva del yo del nio y del mundo aumentan, la asimilacin de lo interesante llega
a convertirse en un motivo definido a adquirir, a ser competente, a demostrar po
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 159

der o control sobre los hechos. Tal desarrollo presupone un diferenciacin entre el
yo (como un punto de agencia) y el otro (como un punto de agencia), un sentido
de relacin causal y una diferenciacin entre lo que el yo causa y lo que otros cau
san. Estas diferenciaciones entre los conceptos de objetividad y causalidad evolu
cionan en un orden secuencial y se completan para el final de sengundo ao de
vida (Piaget, 1954). A esta edad, el deseo de destreza se refleja en la necesidad de
hacer cosas por uno mismo. Un incidente tpico es la frustracin de un nio de dos
aos al ponerse el abrigo, seguido de una fuerte rabieta, si su madre intenta ayu
darle. La rabieta indica que el nio diferencia de forma clara lo que l puede cau
sar de lo que otros pueden hacer y como resultado, slo lo que l puede hacer con
duce a un sentido de destreza.
Hemos apuntado a la evolucin cognitiva de una diferenciacin yo-otro en la
causalidad como transformadora de la motivacin del efecto, la asimilacin de lo
interesante, en un deseo definido por el poder y control de las cosas y de la gente.
En un principio, parecera que tales esfuerzos de competencia llevaran solo a una
conducta independiente y negativista ms que imitativa. Est claro, sin embargo,
que tal esfuerzo por el poder y control es una precondicin a percibir un control y
poder superior en un modelo, y a imitar como resultado. En una fase inicial de fal
ta de diferenciacin entre el yo y el mundo, los nios pueden no imitar el acto del
adulto que genera consecuencias interesantes, (hacer girar a los pjaros) porque
creern que ellos mismos generaron esas consecuencias. En una fase posterior,
sin embargo, imitarn al adulto para ganar la confianza de que ellos tambin pue
den generar esas consecuencias interesantes. En la fase de negativismo, los nios
hacen una diferenciacin an ms clara entre lo que pueden hacer y lo que el otro
puede hacer. Antes de esta fase, es tpico que se sientan satisfechos si el acto se
completa con la ayuda de la madre o alguien como el yo.* En la fase negativista la
insistencia o independencia en la realizacin de un acto es la independencia en
ejecutar un acto imitativamente aprendido de otros. En nuestro ejemplo, poner
me el abrigo yo solo, es todava una imitacin del acto de los cuidados de la ma
dre. As pues, la independencia, hacer las cosas por s solo, es todava una ex
presin de la motivacin de la competencia que genera una posterior imitacin.
La crisis negativista proclama la clara consciencia de que existe algo ms po
deroso en ser el modelo que en imitar. Esto primero lleva a la conducta del mra
me, la necesidad de cambiarse los roles imitador-imitado, descrito en conexin
con la teora de Baldwin (1906). Lleva tambin a una creciente selectividad de los
modelos en base al poder y competencia relativos. Con una mayor consciencia de
la competencia y el poder, el nio ganar una capacidad o poder generalizado ha
cia los adultos o hacia otros, independientemente de las consecuencias particulares

* Es esta sensacin de destreza no diferenciada lo que el psicoanlisis denomin identi


ficacin primaria con la madre y sentimientos de omnipotencia, y que Ausubel (1957)
llama dependencia ejecutiva asociada a la independencia volitiva. La falta de diferencia
cin de una agencia causal, sin embargo, no est limitada a la madre, como se indica en es
tos trminos.
160 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

del acto especfico del adulto. Llegado este punto, los nios tienden a creer a cie
gas el hecho de que el acto del adulto es una demostracin de competencia y po
der, y lo imitan para asegurarse de que ellos tambin pueden actuar como un chi
co mayor lo que se est modelando.
Las evoluciones cognitivo-estructurales de la diferenciacin entre la competen
cia del yo y el otro que acabamos de tratar son, en gran parte, responsables de la
creciente imitacin generalizada de modelos adultos encontrada entre los tres y
seis aos. En el periodo entre los cinco y ocho aos, existe un desarrollo cognitivo
posterior eri el concepto de competencia, lo cual lleva a una imitacin selectiva de
buenos y adiestrados, en oposicin a modelos ms viejos y poderosos y a una mo
delacin selectiva de conducta buena y habilidosa por parte del modelo (en con
traste con otros aspectos de su conducta). Estas tendencias se han comentado ante
riormente en este mismo captulo y se han relacionado con el desarrollo de la
conceptualizacin concreto-operacional de los atributos y relaciones del rol. Segn
los conceptos de competencia, solamente vamos a acentuar aqu que el cambio es
de nociones fsicas a psicolgico-normativas de la competencia relativa de los in
dividuos. Durante el periodo anterior (3-5 aos) el nio asimila la virtud y destreza
de los individuos superiores en su status de edad, que se define segn el tamao y
fuerza fsica. Un ejemplo citado anteriormente fue el del chico que comentaba la
destreza del adulto como un producto de mayor cuerpo, mayor cerebro. Los ni
os menores de cinco aos no tienden a ser capaces de distinguir la edad del tama
o y suponen que el crecimiento fsico lleva automticamente a que el adulto po
sea una competencia, lo mismo que su propio crecimiento les ha llevado a no ser
ms esa categora que es la peor de todas, bebs. Para la edad de los primeros
aos escolares el nio ha discriminado los atributos fsicos de la competencia (ser
grande y fuerte, y poseer cosas) de los atributos psicolgicos de la competencia
(ser inteligente, saber cosas, hacer las cosas bien, ser bueno) que repre
senta el ajuste de la conducta a un rol definido normativamente con un estatus en
un orden social (Kohlberg, 1965). Asociada a esta diferenciacin, est una imita
cin ms refinada y disciplinada de la forma de hacer las cosas buena e inteli
gente del modelo, ms que un simple compartir la actividad.
Asociada a esta diferenciacin entre la competencia y la edad-tamao, est una
creciente diferenciacin de las competencias apropiadas a hombres y mujeres. A
nivel preescolar las diferencias de sexo estn ms o menos igualadas a las diferen
cias de edad. Los sexos son diferentes porque los hombres son fsicamente ms
fuertes y grandes que las mujeres, lo mismo que los adultos son mayores y ms
fuertes que los nios (Kohlberg, 1966b). A modo de ejemplo, Philip, el nio de
cuatro aos, dijo a su madre, Cuando seas mayor, para ser padre puedes tener tu
tambin una bicicleta (como la del padre). Como las virtudes o formas de com
petencia estn discriminadas de la edad-tamao, estas virtudes se convierten pro
gresivamente en tpicas del sexo. Entre los cuatro y siete aos, las nias desarro
llan una clara percepcin de que la competencia femenina y el estatus se basan en
ser atractivas y agradables, ms que en ser agresivas, poderosas y sin miedo.
(Los chicos hacen unas distinciones parecidas, al aprender a diferenciar las cuali
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 161

dades de buenos chicos y malos chicos, siendo ambos parecidos en atributos


fsicos).
Hay, pues, grandes cambios evolutivos en las dimensiones de estatus del mo
delo que lleva a la imitacin. Estos cambios no se deben a la formacin de nuevos
motivos para la imitacin, sino que son debidos a transformaciones cognitivo-evo-
lutivas en las concepciones de competencia de rol. Estos cambios cognitivos con
ducen a recanalizar la motivacin de competencia primaria en diversos canales de
imitacin selectiva. Esto se puede aclarar mediante un sencillo ejemplo. Las discu
siones psicolgicas de propiedad de recursos tiene un significado monetario
sencillo en el mundo del nio americano. Cuando se pregunt, Quin es el me
jor de la familia?, una mayora de veinticuatro nios y nias de seis aos de clase
media y baja respondieron el padre, y dan como razn ms frecuente, porque
es el que gana dinero (Kohlberg, 1965). Por el contrario una minoria de nios de
cuatro aos escogieron al padre como el mejor y ninguno dijo ganar dinero
como una razn para esa eleccin del mejor de la familia. La respuesta de que el
padre es el mejor de la familia forma el paso ms alto en una escala acumulativa
de evolucin de Guttman segn la edad sobre la apropiacin de la funcin moneta
ria del padre, que incluye los siguientes puntos o el siguiente orden de madurez
creciente.*
1. El padre es escogido como el ms necesitado para comprar cosas en la tien
da.
2. El padre es escogido como el ms necesitado en la familia en general.
3. El padre es escogido como el mejor de la familia.
Esta evolucin de la consciencia de las funciones econmicas del padre, es
muy paralela a la siguiente evolucin lgica de un entendimiento general de los
roles econmicos, que est secuencialmente escalonado (escala Guttman) y ligado
estrechamente a los estadios de evolucin lgica de Piaget (1947), (Strauss, 1954;
Danziger, 1958):
1. Preconceptual (edad 3-4). El dinero no se reconoce como un smbolo de
valor diferente de otros objetos, y no se entiende que el dinero se intercam
bia en la compra y en transacciones comerciales. No se reconoce que el di
nero es necesario para obtener todos los objetos de las tiendas, es decir, que
es necesario para comprar comida.
2. Intermedio (edad 4-5). Los nios saben que tiene que haber movimiento de
dinero en las tiendas, pero no entienden que el movimiento de dinero es un
intercambio de igual valor econmico. El intercambio de trabajo por un sa
lario no se entiende, as como tampoco se entiende la escasez de dinero. Se
cree que el dinero viene de un banco o almacn sin necesidad de un ingreso
o un intercambio. La madre es la que suministra el dinero y los bienes tanto

* Obviamente, la escala se deriva de nios de familias completas con madres que no


trabajan.
162 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

o ms que el padre, porque ella es la que va al banco y obtiene el dinero y


va a la compra.
3. Operacional concreto (edad 6-8). Los nios reconocen que las transaccio
nes monetarias requieren una relacin lgica de un intercambio de valores
reversible recproco e igual. Entienden que el tendero debe pagar dinero a
otros por las mercancas; entienden el intercambio trabajo-salario y la esca
sez o conservacin del dinero. Segn esto, el nio reconoce la necesidad
e importancia del rol del trabajo del padre (de otro modo la familia moriria
o pasara hambre).
El caracter lgico y secuencial de la evolucin del valor de la funcin econmi
ca del padre indica que no es un aprendizaje cultural de los valores machistas y ma
terialistas de la cultura americana, sino una evolucin cognitiva natural (en familias
con una divisin sexual del trabajo de los roles econmicos). Esta evolucin cogni
tiva en definiciones de poder y prestigio de la familia, a su vez, es un determinante
de la modelacin. A los 4-5 aos, los estereotipos sexuales son crticos en definir
los roles del padre y la madre (Kohlberg, 1965, 1966b). Aunque se considera a los
padres ms fuertes, ms grandes y ms agresivos que las madres para los nios de
4-5 aos, el poder social y el prestigio no estn claramente a favor del padre hasta
los 6-7 aos (Emmerich, 1961; Kohlberg, 1965). Esto, a su vez, est ligado a las
funciones econmicas y de trabajo del padre, como ya se ha comentado.
La tendencia evolutiva a dar una autoridad mayor al rol del padre lleva, a su
vez a un aumento evolutivo en la imitacin del padre en las edades mencionadas
(4-7 aos). Esta tendencia se da tanto en las chicas como en los chicos.*
Para cerrar el crculo cognitivo-evolutivo, los nios inteligentes estn avanza
dos en todas las tendencias mencionadas, incluidas las tendencias de chicos y ni
as a orientarse, progresivamente, hacia el padre como modelo.
La afirmacin fundamental de la parte que estamos estudiando ha sido que, la
caracterstica general del estatus del modelo que conduce a imitacin, es la com
petencia del rol apropiado del modelo segn se percibe por el nio y que esta per
cepcin pasa por transformaciones cognitivo-evolutivas. Aunque esta generaliza
cin es tan prosaica como para apenas requerir de documentacin, arroja luz sobre
los hallazgos de los estudios de los efectos del poder social en la imitacin, que de
otra manera son causantes de perplejidad. En particular, estos estudios indican los
siguientes puntos:
a. El poder interpersonal sobre el nio es slo un aspecto de la competencia
general, que es el atributo de estatus determinante para la imitacin.
b. La importancia del poder para la toma de modelo del nio depende de si el
poder es una forma de competencia de rol apropiado, un asunto determina
do por los estereotipos del rol sexual del nio.

* En las chicas esta toma de modelo no es parte de un deseo global de ser como el pa
dre, sino que se debe a la idea de que l conoce la forma correcta de hacer las cosas mejor
que la madre; l es ms inteligente etc.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 16 3

Con respecto al primer punto, Van Maner (1967) descubri que la similitud de
valor de chicos adolescentes con el padre no se correlacionaba con la dominancia
del padre sobre el nio o con la dominancia del padre sobre la madre. La identifi
cacin de los chicos estaba, sin embargo, correlacionada con la competencia exter
na de la ocupacin del padre (xito y satisfaccin en el trabajo percibido por el pa
dre, la madre, y en parte, objetivamente). Un 66% de los nios de los ochenta
padres descontentos con su trabajo, tenan un bajo grado de acuerdo con sus pa
dres, comparado con slo el 7% de los nios de los 225 padres restantes.
En cuanto al segundo punto, la dominancia del padre sobre la esposa (Hethe-
rington, 1965; Hetherington y Frankie, 1967) se ha descubierto que se correlacio
na clara y marcadamente con la imitacin-identificacin de los chicos con el pa
dre/madre (del mismo sexo) medido en una situacin semi-experimental. Estos
mismos estudios indicaron que no haba relacin entre la dominancia materna y la
identificacin de las chicas con la madre. La dominancia es una forma de compe
tencia en los padres porque es apropiada al rol (segn se percibe por los nios),
pero no es una forma de competencia en las madres. Estos hallazgos aclaran diver
sos problemas de los experimentos del aprendizaje social sobre la imitacin. A t
tulo de ejemplo, entre 16 grupos experimentales del estudio de Bandura y otros
(1963c) sobre el control de las fuentes, el nico efecto de toma de modelo fue el
encontrado por chicos que imitan al hombre adulto y que fue ignorado por una
mujer adulta que ofreca recompensas al chico sujeto. Los premios eran carame
los, galletas, etc. cosas que normalmente se ofrecen por las figuras maternas.
Los chicos en esta condicin tendan a criticar a la seora que regalaba cosas y
simpatizaban con el hombre ignorado (ejemplo, Ella no es generosa, es tacaa.
John se port valientemente an cuando ella no comparta). Incluso en preesco
lar, cuando el poder femenino viola los estereotipos sexuales de generosidad feme
nina y cuando la importancia masculina coincide con la valenta y valor mas
culinos, parece ser una virtud tpica del sexo y no revelan el poder que lleva a la
imitacin. Adems de lo apropiado del rol de la competencia del modelo, una teo
ra cognitivo-evolutiva debera de recalcar que la relevancia del rol del modelo
para el propio nio es un determinante fundamental de imitacin. Un determinante
importante de la relevancia es el grado de similitud entre el nio y el modelo. A un
nivel adulto, sto se ha documentado por Scotland y sus colegas (Scotland, Zan-
der, y Natsoulas, 1961). A nivel de niez, y en el nivel de igualdad de rol, es tan
bsico como para haberse ignorado. Ya hicimos notar que a un nivel inicial de
imitacin los nios slo imitan la conducta de otros que ya est en su propio re
pertorio, es decir, no se distingue la repeticin que los bebs hacen de las acciones
de otros y la repeticin de sus propias acciones. En otros estadios se repite la con
ducta extraa de otros, pero con una creciente sensibilidad hacia la cualidad nece
saria para servir de modelo a otro. Aunque el nio imita a los animales y a las co
sas fsicas, sto es probablemente porque los lmites del ego como animado
inhumano no estn claramente diferenciados del no ego como inanimado e inhu
mano. En cualquier caso, para los 5 aos la imitacin prolongada de lo no humano
se considera como patolgica. Para los 5 aos la igualdad del sexo del nio y el
164 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

modelo se ha convertido en el determinante ms bsico de la imitacin, como ya


se ha dicho anteriormente. Despus de los 5 aos, existe tambin un aumento bas
tante rpido de la imitacin de los compaeros, comparado con un adulto, a pesar
del reconocimiento de la competencia superior de los adultos* (Kohlberg y Zigler,
1967). La importancia de la similitud como un determinante de la imitacin no
slo es muy importante para los 6 aos sino que es un foco de consciencia genera
lizada. En un estudio (Kohlberg, 1965, 1966b) a nios de 4 a 8 aos se les ensea
ron dibujos de animales en conjuntos compuestos de cuatro animales de la misma
especie, dos de los cuales eran del mismo color. Se preguntaba al nio Qu ani
males realizan la misma (especificada) actividad? y Qu animales se gustan
uno al otro?. Ms del 70% de las respuestas de los nios de ms de 5 aos, nom
braron los animales del mismo color para estas dos preguntas, aunque los nios de
4 aos no escogieron los animales del mismo color ms all del nivel de la casua
lidad (33%). Esta auto-consciencia creciente sobre la similitud, se da por la res
puesta de un chico de 7 aos despus de que su hermano de 4 aos acabara de ex
presar su preferencia por un niero varn. Cuando al chico pequeo se le pregunt
por qu quera un chico, su hermano mayor respondi porque l tambin es un
chico, claro.
Aunque la similitud es un determinante importante de la imitacin, es slo uno
de los muchos determinantes de la relevancia del modelo para la imitacin del
nio. El concepto de similitud es en s mismo una evolucin cognitivo-clasificato-
ria del periodo operacional-concreto. Antes del periodo de pensamiento clasifica-
torio categrico, los sentimientos de parecido se pueden basar tanto en la proxi
midad, familiaridad y dependencia como en la similitud en el rol, estatus o
atributo. Por ejemplo, no es hasta alrededor de los 6 aos cuando el chico imita
preferentemente a su padre an cuando l se oriente preferentemente a los chicos,
al contrario que las chicas a una edad anterior (Kohlberg, 1966b). Antes de sto el
chico tiende a pensar que su madre es como l porque los sentimientos de proxi
midad social en edades jvenes se basan ms en la asociacin que en los juicios de
similitud. Lo mismo que las relaciones conceptuales entre las personas llegan a
basarse en atributos de similitud y miembro de clase, tambin ocurre as con las
definiciones de ataduras sociales.
Por ejemplo, a unos nios a los que se les pidi que agruparan muecos de una
familia con la instruccin normal de formacin de un concepto (Pon juntas las
que van juntas) hasta los 5 aos la mayora de los nios no agruparan los mue
cos en base a la similitud (chicos juntos, madres juntas, etc). Antes de sto, los
muecos se agrupaban por asociacin (el chico y la chica van juntos porque jue
gan juntos). A los 5-6 aos, pues, la categorizacin (distribucin del objeto) y la
preferencia generalizada en la imitacin (animales del mismo color se gustan uno
al otro) se desarrollan juntas. Con la edad y el cociente intelectual controlados, se

* Esta tendencia es, desde luego, relativa segn la tarea. En un entorno instructivo con
una respuesta correcta, los adultos son imitados preferentemente; en una situacin de prefe
rencia de valor los imitados preferentemente son los compaeros.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 16 5

descubrieron correlaciones significativas entre la clasificacin de distribucin de


objetos, la eleccin del mismo color en el test de los animales, y la imitacin en el
juego de muecos del padre/madre del mismo sexo, indicando las races cogniti
vas de una creciente orientacin de la imitacin al mismo sexo.
Aparte de la similitud, de entre los determinantes de la relevancia quizs el
ms importante sea la interaccin previa con el modelo. Muchos de los efectos de
la recompensa por la imitacin del nio o del cuidado previo del experimentador
pueden entenderse en estos trminos. Ejemplo de sto es un estudio de Emmerich
y Kohlberg (1953), en el que haba tres grupos de nios de preescolar. En el pri
mer grupo, o de cuidados, a los nios se les dio ayuda y elogios por parte del ex
perimentador en la prueba de un puzle; en el segundo grupo, o de conflicto, a los
nios se les ofreci ayuda pero se les culpaba y criticaba durante la realizacin; y
en el tercer grupo los nios fueron totalmente ignorados durante su trabajo con el
puzle. El experimentador se reuna con el nio despus en una sesin en donde se
poda medir la tendencia del nio a copiar los diseos del experimentador. Los re
sultados muestran una cantidad de imitacin significativamente ms baja por parte
de los nios que haban sido ignorados (0. 4 diseos imitativos), en relacin a
cualquiera de las otras dos condiciones (3. 0 y 3. 2 actos imitativos, respectiva
mente). No hubo diferencias entre los nios que fueron tratados con cuidado y los
que fueron criticados y reprochados.
Lo que pareca importar era el mero hecho de la interaccin, tanto si era positiva
como negativa. Una interpretacin de la condicin de cuidados como causante de
respuestas como la del experimentador para adquirir un valor de refuerzo secunda
rio, pareca que no se poda considerar. En las dos condiciones de fuerte interaccin,
pareca que la ayuda del observador y la actividad de evaluar los defina como gente
que era ajustable a las normas para unas actividades compartidas de la situacin.
Tanto si la ayuda y evaluacin del nio eran positivas o negativas, los experi
mentadores se definan a s mismos como guas, evaluadores y participantes de las
actividades del nio. Si los experimentadores se definen a s mismos explcitamen
te como fijadores de normas en actividades compartidas con los nios, parece ob
vio que sean imitados con ms probabilidad que si no lo hacen.
En resumen, pues, los hallazgos sobre la imitacin selectiva de modelos se
puede explicar mejor segn la percepcin que el chico tiene de la competencia del
modelo, y de su relevancia para el propio rol del nio. La evolucin segn la edad
de la preferencia selectiva por unos modelos se puede explicar segn el desarrollo
cognitivo de los conceptos de competencia de rol del nio y segn las concepcio
nes que el nio tiene de las dimensiones de relevancia, tales como la similitud.

EL DESARROLLO DE LA DEPENDENCIA Y EL APEGO SOCIAL

Anteriormente esboc una idea de la identificacin en la que la imitacin era


un componente de un grupo de actitudes de similitud percibida, dependencia, ape
go, bsqueda de aprobacin y conformidad moral con los padres. Dije que todos
ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

los estudios correlacinales apoyaban la existencia de tal grupo de actitudes hacia


los padres. Me cuestion la secuencia neopsicoanalista diseada para explicar sus
correlaciones y apunt que la teora de Baldwin (1906) sugera que, al menos bajo
algunas condiciones, esta secuencia podra volverse en contra suya. Las secuen
cias alternativas propuestas, se muestran en la Figura 1.5.

Figura 1. 5.

Neopsicoanaltica Cognitivo-evolutiva

1. La dependencia del nio se basa en el 1. Imitacin del nio de la conducta com


afecto y toma de cuidados. petente e interesante del adulto.

Y
2. La imitacin como un sustituto de los
i
2. D eseo de una conformidad normativa,
cuidados de los padres. por ejem plo, un sentido de estandards
compartidos para la conducta, deseos de
imitar.

3. La conformidad normativa interna para


i
3. Dependencia, por ejemplo, de un senti
mantener la auto-aprobacin basada en 2. do persistente de la necesidad de gua y
aprobacin del modelo.

Ejemplos de la secuencia cognitivo-evolutiva aparecen en la formacin de las


relaciones adolescentes o adultas de dependencia-identificacin, en donde stas no
se basan en la interaccin extensiva y cuidados anteriores, y donde no hay base se
xual para la relacin. Un caso familiar para el lector, es la identificacin del estu
diante con un profesor del mismo sexo. Tales relaciones se basan en la competen
cia y valor de inters de la conducta del profesor, lo cual genera un deseo de ser o
estar en un rol parecido, el profesor, que a su vez genera una necesidad de com
partir las actitudes normativas del profesor y obtener su gua, aprobacin etc. Esta
secuencia, bastante conocida en la madurez temprana , se da tambin en las rela
ciones de la niez con personas mayores del mismo sexo. El chico de 7 aos que
anteriormente mencionamos, que deca que su hermano pequeo quera un niero
chico porque l tambin lo era, dijo despus que l quera un niero chico por
que una chica no me puede ensear nada.
La secuencia que acabamos de describir, tambin se ajusta a la evidencia sobre
el desarrollo de la orientacin del chico hacia el padre entre los 4 y los 8 aos
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 167

(Kohlberg, 1976b). El desarrollo del apego y la identificacin del chico con el pa


dre es de particular inters, porque es el primer apego fuerte que no se puede ex
plicar por teoras de cuidados fsicos o de instinto social, tan a menudo presenta
das en discusiones sobre la ligazn madre-nio. La existencia del cambio se ha
documentado en estudios con diversas clases sociales y grupos tnicos, utilizando
diferentes medidas que muestran a chicos de preescolar de alguna manera orienta
dos al sexo femenino en juegos con muecas y en pruebas experimentales de de
pendencia social hacia la figura del adulto y de los padres, y muestran un cambio a
una preferencia de orientacin masculina aproximadamente a los seis aos (Kohl
berg, 1966b). Aunque todas las teoras de la identificacin postulan tal cambio de
madre a padre en el chico, ninguna ofrece un mecanismo muy adecuado para ello.
No parece que el cambio pueda ser resultado del hecho de que el padre sea en rea
lidad el que cuida y premia durante estos aos mientras que la madre cesa de ha
cerlo, aunque la explicacin psicoanaltica segn la ansiedad de castracin suscita
muchas dificultades al explicar un cambio positivo en la dependencia.
La explicacin cognitivo-evolutiva de un cambio evolutivo en la orientacin
del chico hacia sus padres es clara. La teora defiende que un chico aprende a tipi
ficarse sexualmente a s mismo y a sus actividades durante su segundo o tercer ao
de vida. Para los 3 o 4 aos, el chico sabe bastante bien que es un chico y prefiere
cosas de chico a cosas de chica simplemente porque se gusta a s mismo y
aquello que es familiar o parecido a s mismo. Hasta este momento de su evolu
cin ha permanecido orientado a su madre. Con su tendencia ahora a preferir acti
vidades masculinas, el nio busca un modelo para estas actividades. As pues, bus
ca el modelo en el padre ms que en la madre. La imitacin lleva a su vez a una
dependencia emocional en el padre. La secuencia se muestra en la figura 1.6.
La existencia de tal secuencia se confirm en un estudio semilongitudinal de
chicos en edades entre los 4 y 8 aos (Kohlberg, 1966b; Kohlberg y Zigler, 1967).
Lo mismo que otros estudios, ste indic que haba una clara preferencia* por ob
jetos y actividades tipificadas por el sexo, para la edad de 3 aos (en la Escala IT
de Brown (1956) y el Test de Dibujos de Sears y otros (1965)), una clara preferen
cia por imitar la figura del hombre para los 5 aos (en la medida de Hartup (1962)
de imitar al mueco padre frente a la mueca madre y en la medida de imitar a un
experimentador masculino ms que a uno femenino), y una clara preferencia por
orientar la dependencia social hacia el hombre a los 6 aos (en la medida de Am-
mons y Ammons (1949) de eleccin relativa del mueco padre y madre como
agente de cuidados y en una medida de cantidad y dependencia de habla a un
experimentador varn, en oposicin a un experimentador femenino.)
La edad en la que un nio avanzaba a travs de esta secuencia, variaba consi
derablemente. Uno de los mayores determinantes de la velocidad del movimiento
era la madurez cognitiva. Como grupo, los chicos inteligentes de cuatro aos
(edad mental 6) expresaron una preferencia masculina en la dependencia e imita

* Una preferencia masculina clara en estos tests denota que ms del 60% de las res
puestas o elecciones del grupo fueron para la figura u objeto masculino.
16 8 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

cin as como en la clase de sexo, mientras que los chicos medios no expresaron
preferencia de dependencia masculina hasta los 6 aos*, (Kohlberg y Zigler,
1967).

Figura 1.6.

Teora neopsicoanaltica Teora


de la identificacin cognitivo-evolutiva

1. Orientacin al padre com o principal 1. Identidad de tipo sexual,


castigador o premiador con una depen
dencia asociada.

V
V
2. Identificacin o imitacin del padre. 2. Imitacin o identificacin con el padre.

Y Y
3. Identificacin de tipo sexual 3. Orientacin al padre com o principal
premiador con una asociada compaa-
dependencia.

Independientemente de la velocidad del chico de moverse a travs de la se


cuencia, se movi, sin embargo, en el mismo orden, es decir los tests mencionados
definan una escala acumulativa Guttman. Todos excepto tres de los cuarenta y
ocho chicos, pertenecan a uno de los cuatro grupos de la escala (pasa todos los
tests de preferencia, pasa los tests de imitacin y de tipo de sexo pero no el de de
pendencia, pasa slo los tests de tipo de sexo, falla en todos los tests).
La existencia de tal secuencia y su relacin con la madurez cognitiva, es muy
difcil de explicar por cualquier otra teora de la identificacin. Todas las teoras
normales que podran explicar los cambios medidos de madre a padre entre los 4 y
los 6 aos parecen estar prevenidas por un estudio de C. Smith (no publicado, re

* Los chicos brillantes atraviesan la secuencia de forma ms rpida que los chicos me
dios porque (a) estabilizan cognitivamente una identidad de gnero de forma ms rpida
(como en el test de conservacin del rol sexual), (b) se hacen conscientes de las relacio
nes generales de la similitud tambin de una forma ms rpida, por ejemplo, llegan a saber
que ellos y sus padres son los dos hombres a una edad ms temprana (como en el test de
formacin de concepto) y (c) se hacen antes conscientes de la competencia de los adultos
masculinos (como en el saber el rol econmico del padre).
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 169

sumido en Kohlberg, 1966b). La mitad de los sujetos del estudio, todos ellos chi
cos negros, provenan de hogares con ausencia del padre, la otra mitad, de hogares
con padre. Estos grupos fueron a su vez igualmente divididos por edad (5 y 7) y
por cociente intelectual (de trmino medio y ligeramente retrasados). A los chicos
se les dieron los mismos tests del estudio de Kohlberg y Zigler (1967). Las ten
dencias de edad para los chicos negros tanto de padre ausente como presente y de
cociente intelectual medio, fueron bastante similares a las encontradas en una po
blacin blanca de clase media y de cociente intelectual medio. Para los 7 aos casi
todos los chicos tenan un 100% de eleccin masculina en la Escala IT, y una clara
mayora estaban orientados al padre, en oposicin a la madre respecto a las medi
das de identificacin. A los 5 aos la eleccin de la identificacin estaba mezclada
(alrededor del 50%) y la tipificacin del sexo era incompleta. Se encontraron cla
ros efectos del cociente intelectual tanto en grupos de padre ausente como padre
presente, parecidos a los encontrados en nios de clase media (Kohlberg y Zigler,
1967). Los chicos de 7 aos ligeramente retrasados eran ms como sus compae
ros de la misma edad mental (los chicos de 5 aos de cociente intelectual medio)
que como sus compaeros de edad cronolgica (chicos de 7 aos de cociente inte
lectual medio). En resumen, el desarrollo general, cognitivo y social lleva a los
chicos de padre ausente a desarrollar actitudes de identificacin hacia padres no
existentes, actitudes que son similares a las que los chicos con padre presente de
sarrollan hacia sus propios padres.
Estos hallazgos indican que la tendencia evolutiva segn la edad hacia la iden
tificacin con el padre, no se puede explicar por ninguna de las teoras normales,
como la analtica (un aumento en los cuidados y recompensas por parte del padre),
la teora de la identificacin defensiva (miedo a represalias por parte del padre por
un apego sexualizado a la madre), teora de refuerzo social (la madre cambia a re
compensar a los chicos por imitar al padre). Todas estas teoras suponen un padre
activo y presente.*
En el caso de la identificacin del chico con el padre (o con un profesor), he
mos acentuado una secuencia definida en la que una identidad similar precede a la
imitacin, la cual precede al apego-dependencia. Lo hemos hecho as para recalcar
el hecho de que el elemento de la identificacin-grupo que parece ser el ms senci
llo evolutivamente y ms temprano en el nio, la dependencia social (la necesidad
de una proximidad, ayuda y respuesta) no es, en general, el primer elemento en la
formacin de ataduras humanas**. El caso del desarrollo de la identificacin del
chico con el padre entre los 4 y 8 aos es artificial, puesto que los requisitos cog-

* El hecho de que estas teoras no expliquen la preferencia de sexo o el sentido de la


identidad de gnero del chico, no hay que mencionarlo siquiera, puesto que tal identidad se
estableci ya antes, o en ausencia de una identificacin preferencial con el padre y an en
una completa ausencia de padre.
** Para volver al ejemplo anterior, el estudiante que muestra una bsqueda temprana de
ayuda o dependencia instrumental hacia un profesor, es muy probable que cree cualquier
apego social o estable, al contrario que el estudiante que sigue la secuencia de identifica
cin.
170 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

nitivo-evolutivos de este desarrollo hacen retardar su componente a un orden se


cuencial definido. All donde las abstracciones cognitivas en evolucin no son re
queridas en relentizar los pasos de la identificacin, sus diferentes componentes
tienden a evolucionar ms o menos simultneamente.*
Hemos hecho nfasis en la identificacin chico-padre para establecer el hecho de
que (1) la formacin de ataduras o apegos humanos requiere de componentes de una
pasada identidad compartida (similitud) y de la disposicin de compartir y aprender
nuevos modelos de conducta (imitacin), y (2) por consiguiente, los determinantes
de motivacin del apego son en gran parte los ya discutidos anteriormente como de
terminantes de la imitacin. Estas consideraciones nos permiten esbozar de forma
breve una teora general cognitivo-evolutiva del apego, que contrasta fuertemente
con las teoras de aprendizaje social, psicoanaltica y etolgica sobre el apego. (Un
examen total de estas teoras y datos al respecto se ofrecen en Maccoby, 1969.)
Nuestra teora mantiene que la motivacin del apego social, lo mismo que la
motivacin de la imitacin, debe definirse primeramente segn la motivacin de la
competencia. El valor de inters de las actividades del otro, la competencia del
otro y el valor social, la relevancia de esta competencia para la propia accin del
yo, y el grado general de similitud o parecido entre el yo y otro, son todos ellos
determinantes importantes de la dependencia o el apego, como hemos mostrado
que lo son para la imitacin-identificacin. Todas estas condiciones, han sido con
sideradas repetidamente importantes por los psiclogos sociales preocupados por
el estudio de la afiliacin adulta, de la creacin de amistades, del matrimonio y de
las relaciones entre lider y seguidores.
Tal y como se ha estudiado en la psicologa social, una ligazn o apego social
se entiende como una relacin de compartir, de comunicacin y cooperacin (o re
ciprocidad) entre seres que se reconocen uno al otro como tales seres. Por contras
te, todas las teoras populares sobre psicologa infantil han negado esa experiencia
y deseo de compartir y de comunicacin entre los seres y los componentes prima
rios de una ligazn social humana. Su modelo del apego del nio a otros se ha ba
sado en un modelo de apego a un objeto fsico o a una fuente fsica de placer o do
lor fsico. El concepto de objeto fsico de apego social es de igual forma bsico
en la teora Freudiana (1938) (catexis del cuerpo fsico del otro), en la teora del
refuerzo (la presencia y respuesta del otro est asociada al refuerzo de toma de
cuidado y as se convierte en un refuerzo secundario, por ejemplo, la presencia del
bibern o del pecho se desea porque se asocia a la reduccin del hambre), y en la
teora etolgica del instinto social, que implica que las respuestas apegadas se
imprimen en el cuerpo de la madre como el nio pequeo se imprime en un seue
lo fsico (Bowlby, 1958; Harlow, 1959).

* Las chicas tambin parece que aumentan la identificacin con el padre, aunque menos
marcadamente, en el periodo de los cuatro a los siete aos, en parte debido a la creciente
consciencia del prestigio o competencia del rol del padre. En esta evolucin no parece que
haya una secuencia particular en el relativo aumento de los componentes de imitacin y de
pendencia de la identificacin.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 171

Si en contraste con las teoras fsicas se toma el deseo de una unin social con
otro ser social como el motivo principal para el apego, entonces este deseo deri
va de las mismas fuentes de motivacin que el implicado en los propios afanes del
nio por una estimulacin, por una actividad, destreza y auto-estima. La motiva
cin social es una motivacin para una estimulacin compartida, una actividad
compartida y una auto-estima y competencia compartidas. La dependencia social
implica una dependencia de otra persona como una fuente para tal actividad y para
la competencia o estima del ser. La naturaleza bsica de la motivacin de la com
petencia, es la misma tanto si el yo o el otro se perciben como el agente principal
que produce la estimulacin, actividad, o la competencia deseada, es decir, si el
fin es una destreza independiente, una destreza social (dominancia), o una de
pendencia social. Las diferencias entre los dos son diferencias en las estructuras
cognitivas de las involucradas relaciones yo-otro.*
En mi referencia anterior a la teora de Baldwin del yo socialbipolar, indiqu el
sentido exacto en que el mismo deseo por dominar una actividad o situacin lleva
ra al nio, en un cierto momento, a una imitacin y en otro momento a un luci
miento dominante, en un,tercer momento a un hacerlo yo mismo independien
te. Cit trabajos que mostraban que la imitacin y la dependencia verbal eran
tendencias relacionadas una con la otra y con una brillantez y destreza activa en
los nios de preescolar. Los trabajos mostraban que mientras que esas tendencias
estaban positivamente correlacionadas en los nios, estaban negativamente corre
lacionadas en algunas situaciones, siendo algunas situaciones apropiadas para la
imitacin, otras para la dependencia verbal, otras para la destreza independiente.
Estas definiciones de situacin estaban a su vez relacionadas con el estado cogniti
vo-evolutivo y el auto concepto del nio. La polaridad entre la destreza activa y la
dependencia pasiva es, pues, no una polaridad entre dos motivos sino una polari
dad de situacin-social y auto-definicin. (Generalmente los nios dependientes-
pasivos no son los que tienen un fuerte motivo para una ligazn social. Si lo fue
ran, se involucraran ms en la conducta independiente, lo cual les hara ganar una
aprobacin social.)

* Una explicacin de las ataduras sociales segn la motivacin de la competencia y los


resultantes deseos por compartir no niega la importancia del sexo, la agresin, y la ansiedad
en las relaciones humanas. Niega que los impulsos ofrecen la fuente bsica del apego social
humano. Si los apegos humanos dependieran de los impulsos instintivos, tendran la perio
dicidad inestable, la promiscuidad de estimular objetos, la cualidad narcisista que los im
pulsos tienen, no slo en los mamferos sino tambin en los humanos. Incluso el hombre
ms apegado es capaz de una fantasa de excitacin sexual por alguien a quien no est uni
do y es capaz de una reduccin del impulso sexual en las formas onansticas no sociales. La
lujuria sexual est aferrada por un apego social de compartir, lo cual lo convierte en amor;
sin tal compartir no es causa de apego. Como lo describieron, de una forma tan rida, Kin-
sey y otros (1953), en una relacin socio-sexual, los compaeros sexuales se pueden res
ponder uno al otro y a las respuestas hechas por cada uno. Por esta razn la mayora de las
personas encuentra las relaciones socio-sexuales ms satisfactorias que las actividades se
xuales solitarias.
172 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Los modelos ms fisicistas han encontrado apoyo al considerar el apego tem


prano a causa de la dependencia fsica de los bebs y su aparente similitud con las
crias de especies inferiores de instintos ms definidos o rgidos. Est claro, sin em
bargo, que no existe tal apego definido a la madre en el nio menor de seis meses,
es decir, no existen reacciones de separacin antes de ese periodo. (Yarrow, 1964;
Schaffer y Emerson, 1964). Esto arroja sospechas sobre las explicaciones de im
presin o condicionantes mecanicistas, que son posibles en la formacin temprana
de los apegos de las especies inferiores.
Los apegos humanos (y quizs de los primates), an en los dos primeros aos
de vida, reflejan el hecho de que son apegos hacia otro ser o centro de conciencia
y actividad como uno, es decir, que son identificaciones.
El hecho del apego humano implica las siguientes caractersticas:
1. El apego lleva consigo una similitud con el otro. El apego es slo hacia otra
persona, no hacia objetos fsicos. El signo distintivo de la impresin del ins
tinto en especies inferiores es que un objeto seuelo puede imprimerse. En
crias de monos, podra haber un apego a una manta o una tela, pero no es
un apego social, como los Harlow descubrieron (Harlow y Harlow, 1962).
Tanto si estn involucradas las mantas de reconfortar por contacto como
las botellas que reducen la energa oral, ninguna de ellas crea un apego so
cial.
2. El apego lleva consigo amor o altruismo hacia el otro, actitud no sentida
hacia botellas o madres de tela. El altruismo, desde luego, presupone la
conciencia proyectable de los sentimientos y deseos del otro, es decir,
empatia o simpata.
3. El apego y el altruismo presuponen auto amarse. La lucha por satisfacer a
otro presupone la capacidad o disposicin por satisfacerse a uno mismo. El
sentido comn asume que el yo (como cuerpo y centro de actividad) es
amado intrnsecamente, no instrumentalmente (por ejemplo, no porque el
cuerpo o las actividades del cuerpo se sigan de refuerzo o reduccin de
energa). Es este ncleo de auto-amor lo que se requiere tambin en organi
zar el apego a otros.
4. El apego lleva consigo una clara unin posesiva o relacin que une al yo y
al otro. Esto se ve claro cuando la unin es menos posesiva egostamen
te, como en el apego de los padres con el nio. La diferencia entre el ape
go de padre/madre y el de la enfermera o madre adoptiva con el nio, ilus
tra este componente.
5. El apego presupone el deseo por una estima a los ojos del otro o por un
apego reciproco. En otras palabras, presupone una motivacin de auto esti
ma y la necesidad de una aprobacin social, presuponiendo, de nuevo, una
consciencia proyectable.
En resumen, una unin social humana presupone una relacin con otro yo, una
relacin que lleva consigo diversos tipos de compartir y de identificacin entre el
yo y el otro.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 17 3

Hemos enfatizado las estructuras cognitivas y las motivaciones de auto estima,


consideradas como prerrequisitos para un apego humano a nivel post beb por par
te de la psicologa social. Las primeras formas de estos prerrequisitos son tambin
evidentes en los apegos de los bebs y de los primates. Con respecto a los mamfe
ros, llama la atencin que las especies sociales son tambin a) las especies ms
cognitivas, b) las especies ms imitativas y c) las especies ms juguetonas (com
petencia primaria motivada). El hecho de que estos atributos sean primarios en la
socializacin del mono lo sugieren los estudios de Harlow y Harlow, 1962. Prime
ramente, los estudios indican que el apego del mono no es ni el resultado de la re
duccin de impulso ni de la impresin en ningn sentido mecanicista. Las asocia
ciones de una madre nerviosa con la satisfaccin del hambre no llevan al apego
a la madre nerviosa o a nada ms. Se cuelgan madres de tela junto a monos
bebs para un confort de contacto de modo casi instintivo, pero sto no genera
un posterior apego social ni a la madre de tela ni a otros monos, no ms que lo
hace la experiencia con madres nerviosas. El hecho de que la satisfaccin de las
necesidades del confort del contacto y de que una temprana impresin de estas
necesidades en una madre de tela no genere ninguna forma de conducta social en
el mono, se muestra en la ausencia de conducta o apego social en los monos adul
tos tanto a madres de tela como a otros monos. Si el confort del contacto no ge
nera un apego social por la impresin de mecanismos, tampoco la exposicin
visual a otros monos (en otras jaulas) genera apego o lleva a una impresin so
cial, aunque s lleva a unas respuestas premodeladas.
Lo que Harlow ha descubierto que es suficiente para la formacin de apegos en
el mono y para la conducta sexual y social adultanormal, es la interaccin social
con los compaeros de juego. No se ha especificado qu elementos de la interac
cin del juego son importantes, aunque est claro que los elementos son ms que
el contacto corporal, la exposicin visual y la reduccin del impulso. Es muy pro
bable que lo importante sea la cualidad social de la interaccin, social en el sen
tido de reciprocidad o compartir la conducta. En general an los juegos sociales
sencillos tienen el caracter de o bien complementaridad-reciprocidad (hago sto,
luego t haces eso, y luego yo hago esto otro) o bien imitacin (yo hago sto y t
haces sto tambin). En cualquiera de los dos casos existe un modelo de conducta
compartido, puesto que el juego recproco es una especie de imitacin recproca
(t me sigues, y luego te sigo yo). No se puede decir que tal compartir cree la
consciencia proyectiva en el mono, pero el contraste entre pelculas de monos
madres sin una experiencia social en la niez y las que han tenido esa experiencia,
sugiere algo como la consciencia proyectiva en las madres mono normales. Las
madres mono socialmente deprivadas tratan a sus bebs simplemente como cosas
fsicas que molestan, en marcado contraste con las madres mono normales.
Volviendo a los datos humanos, la idea extendida de que una relacin tempra
na de toma de cuidados especficamente maternal es esencial para el desarrollo so
cial bsico, aparece sin embargo escasamente documentada en una detallada revi
sin de la investigacin (Yarrow, 1964). Cuando la privacin materna temprana
tiene un efecto nocivo en el desarrollo social, es parte de un paquete ms gene
174 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

ral de una insuficiente estimulacin tanto social como cognitiva, que lleva a un re
traso cognitivo y emocional ms que a un dao irreversible(Casler, 1961; Dennis
y Najaran, 1957). Mientras que los adolescentes y adultos con un largo historial de
privacin social, de maltrato y de pasar de una institucin o casa adoptiva a otra pa
recen tener una deficiente capacidad de apego social, no existe evidencia clara de
que estos efectos se deban en mayor medida a una privacin infantil que a influen
cias posteriores en sus vidas. En concreto, en la medida en que la institucionaliza-
cin o privacin tienen profundos efectos sociales, parece que lo que produce dbi
les ataduras sociales se debe a la ausencia de una interaccin social estable y
duradera, ms que a la falta de cuidados matemos. A. Freud y Dann (1951) infor
man de las profundas identificaciones y apegos entre nios pequeos que crecieron
en un campo de concentracin nazi sin cuidados matemos. Este informe sugiere, a
un nivel humano ms profundo, los apegos sociales normales que la interaccin y
el compartir causan a nivel de los monos en los estudios de Harlow (1959).*
Hemos sealado que la evidencia sugiere que los apegos sociales positivos se
desarrollan por una motivacin y placer intrnsecos para tomar parte en la interac
cin social, independientemente de los instintos e impulsos corporales especficos.
Hemos dicho tambin que la evidencia sugiere que este aspecto de desarrollo del yo
tiene un curso evolutivo natural y una robustez en las primeras etapas de la vida, as
que al igual que otros aspectos del desarrollo del yo, responde a una variedad ms
mplia de unos tipos funcionalmente equivalentes de estimulacin social que lo que
se sugiere en las doctrinas del amor de madre. Vamos a trazar ahora algunos pa
sos del desarrollo del apego social implicados en esta descripcin.
Al igual que los estadios de imitacin, las progresiones evolutivas del apego
segn la edad se generan mediante cambios cognitivo-estructurales. En el periodo
infantil sto se muestra en el trabajo de Decarie (1965). Decarie descubri (a) unos
estrechos paralelismos de edad entre las progresiones piagetianas en los conceptos
de objeto fsico y las relaciones-objeto sociales o los estadios psicoanalticos del
ego, y (b) correlaciones entre ambas, de tal manera que los nios avanzados en
una escala lo estaban tambin en la otra. Por varias razones, es ms plausible asu
mir que el avance cognitivo es el factor ms bsico o causal de este paralelismo,
aunque existe alguna razn para pensar que el avance cognitivo se refleja antes en
el mundo del objeto-social que en el mundo del objeto-fsico. En el periodo prees
colar sto se insina en mi propio trabajo sobre el apego al padre que acabo de re
sumir. Nuestro bosquejo de la evolucin del apego segn la edad acenta los si
guientes puntos en las teoras cognitivo-evolutivas del desarrollo del ego:

* En la medida en que los entornos sociales tempranos causan autistas y esquizoides


abandonos de la interaccin social que no son genticos, el efecto parece no ser tanto un re
sultado de privacin clara como efecto de una actitud maternal no respondida y no recpro
ca. Como sugiere White (1963), es el sentimiento de no control, de incompetencia, de no te
ner un efecto recproco y predictivo en el entorno humano, probablemente el agente de
experiencia en el nio autista que se centra en las cosas como objetos de interaccin y no en
la gente.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 175

1. El desarrollo piagetiano del concepto de la madre como un objeto perma


nente, causalmente independiente, pero familiar (completado para los dos
aos).
2. El desarrollo de la idea que el nio tiene de los padres (o parientes ms vie
jos) como personas que poseen una mente, inteligencia o voluntad diferente
de, y superior a, la propia mentalidad del nio, pero que el nio puede com
partir a travs de procesos de aprendizaje, conformidad y ganando afecto
(completado para los 6-7 aos). A esta evolucin Ausubel (1957) la llama
satelizacin y Baldwin (1906) la formacin del yo ideal. Los desarro
llos cognitivos requieren (a) la capacidad de hacer juicios de competencia
comparativos, (b) la diferenciacin entre la mente propia del nio y la pers
pectiva de los dems, (c) el desarrollo de ideas de identidades sociales de
sexo, edad y parentesco compartidas, y (d) el desarrollo de ideas de reglas
compartidas.
3. El desarrollo de las concepciones de reciprocidad, de eleccin de valores e
identidades compartidos, pero relativos: auto-escogidos e individuales
(completados en la adolescencia); y el desarrollo de la intimidad, amistad y
amor tal y como argumentan Erikson (1950) y Sullivan (1953).
Es obvio que nuestra descripcin supone que el apego (amor) estable e intenso
es un punto final maduro del desarrollo del ego, no una tendencia primitiva. Un
cuidadoso anlisis de la investigacin sobre diferencias de edad en la respuesta a
la separacin y prdida del objeto (Branstetter, 1969), apoya este supuesto.
Como ocurri con la imitacin, debo comenzar mi declaracin haciendo notar
que a los objetos sociales se responde ms que a los objetos fsicos porque son
mucho ms interesantes. Es evidente que otra gente es especialmente interesante
para los nios y que este inters se debe fundamentalmente al hecho de que las
gentes resultan conocidas y a la vez son objetos estimulantes complejos, en cons
tante contacto con actividades relevantes que tienen alguna relacin con las pro
pias actividades del nio. Mientras que algunas de las cosas interesantes hechas
por los objetos sociales son cuidar de las necesidades del nio, estas actividades
encajan dentro de una clase mucho ms amplia de actividades interesantes.* El he
cho de que las condiciones motivantes para unas respuestas sociales tempranas
son condiciones del proceso de informacin general, se menciona en unos hallaz
gos recientes sobre los determinantes de la atencin y la sonrisa ante el rostro hu
mano; por ejemplo, los estmulos que se asemejan a los esquemas del nio man
tendrn su atencin con el mximo de intensidad. Los estmulos que no tienen
relacin con este esquema, mantendrn la atencin del nio durante un tiempo
mucho ms corto (Kagan, 1968, p. 27). Adems, el rpido reconocimiento de lo

* W olff (1965) seala que la atencin hacia estmulos externos en nios muy pequeos
era ms baja cuando el nio tena hambre o estaba visceralmente sobreexcitado. Lo que si
gue supone que las respuestas sociales del nio son parte de esta mplia atencin hacia el
mundo exterior, ms que el que el nio atiende al mundo exterior solo cuando est involu
crado algo externo con un visceral estado de energa.
176 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

familiar (tanto las caras como otras configuraciones), sonsaca la sonrisa, porque
lleva a una rpida asimilacin de una experiencia incierta (Piaget, 1952b).* En el
sentido que Piaget le da, la sonrisa social temprana de los nios es funcionalmente
continua con gran parte de su posteriores sonrisas y risas ante estmulos diverti
dos, es decir, estmulos que primero son incongruentes, pero que de repente en
cajan de una forma un tanto inesperada, como lo recalcan todas las teoras del
humor.
Hemos sealado el papel de la asimilacin de lo conocido e interesante en una
respuesta social positiva, la sonrisa. El fracaso en asimilar lo incongruente y lo no
conocido parece ser el responsable de otra respuesta temprana de apego, la reac
cin de ansiedad ante un extrao que ocurre entre los 8-12 meses (Morgan y
Ricciutti, 1968). Antes de que sto suceda, todas las caras tienden a asimilarse al
esquema conocido madre. El no encajar en el esquema parece inducir a una an
siedad ante el desconocido. Despus de que la ansiedad normal se ha calmado
dentro de la evolucin (por ejemplo, despus del primer ao) la donacin de una
mscara por parte de la madre conseguir una reaccin de respuesta ansiosa simi
lar ante la incongruencia de lo aparentemente conocido (aunque la presentacin de
una mscara no lo har).** Todava no sabemos suficiente ni sobre la evolucin
del esquema del nio ni sobre las condiciones generales de la unin esquema-es-
tmulo, para especificar cual es la cantidad de incongruencia ptima para producir
una atencin que suscita placer y cual es una sobrecarga de incongruencia que
produzca angustia. Sin embargo, el trabajo creciente sobre la infancia, sugiere de
forma clara que las respuestas sociales tempranas se entendern dentro de un
amplio cuadro de reacciones asimilativas a los estmulos modelo, ms que segn
unas respuestas especficas premodeladas respuestas a unos estmulos innatos de
escape por apego o vuelo, o por la historia previa de condicionamiento (Ric
ciutti, 1968).
Una implicacin de lo dicho hasta ahora es que las respuestas de apego so
cial de los nios durante los primeros 8 meses son sencillamente parte de su res
puesta a una estimulacin extema modelada, ms que ser genuinamente social o
formar la base necesaria para futuras ligazones humanas. Hemos dicho que la pre
ferencia por los padres ms que por el desconocido, lo que se llama ansiedad ante

* La idea de que sonrer a las caras humanas se debe a una asociacin con la satisfac
cin del alimento, ha sido rechazada. La asociacin cara-esquema con la botella del alimen
to redujo, ms que aument, el sonrer a un esquema de la cara en nios de orfanato (porque
lo haca excesivamente natural) (Wilson, 1962). La idea de que la cara humana constituye
un mecanismo de escape innato especfico para una respuesta instintiva de sonrisa parece
tambin insostenible, ya que una gran variedad de estmulos complejos sonsacarn la sonri
sa. (Wilson, 1962).
** Lo mismo que el sonrer a una cara se ha considerado como que lleva consigo un
mecaniso innato de escape, la ansiedad del desconocido se ha considerado como una res
puesta innata de evasin que termina el periodo de impresin o de apego (Schaffer,
1966). El ataque de ansiedad del desconocido no slo no determina el potencial para el ape
go, sino que desaparece en una forma en que las respuestas instintivas de evasin no lo ha
cen.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 17 7

el extrao, es una respuesta negativa a lo que no es familiar. En este sentido, pa


rece no ms social que la ansiedad de ser colocado en una habitacin conocida
por contraste con una habitacin desconocida. Ainsworth (1963), (1964) sugiere
que forma parte de un modelo secuenciado de conductas de apego, pero ni su tra
bajo ni el de Decarie (1965) han conseguido llegar a una escala secuencial o acu
mulativa de relaciones objeto sociales o maternales que demuestre, de forma
clara, cualquier otro modelo no debido al secuencial de las respuestas de los nios
a objetos fsicos basado en principios generales piagetianos del desarrollo cogniti
vo. Los estadios de la construccin que el nio hace de los objetos fsicos perma
nentes independientes, tienen un gran paralelismo con el crecimiento de la cons
ciencia del nio sobre la permanencia e independencia de objetos sociales como la
madre, tal y como Decarie(1965)ha mostrado. La edad a la que el nio muestra
por primera vez ansiedad hacia el desconocido y respuestas por una separacin, es
entre los 6 y 9 meses, edad en la que el nio muestra por primera vez una cons
ciencia de la permanencia de los objetos fsicos (Decarie, 1965;Schaffer y Emer
son, 1964). Es evidente que la existencia permanente de la madre, es una precon-
dicin para echarla de menos. La cuestin que se suscita es si existen pasos en la
formacin de un apego materno que indiquen algo ms que el crecimiento cogniti
vo general del nio en respuesta los objetos externos, tanto fsicos como sociales.
Si no, no hay razn para suponer que la experiencia temprana debera tener un
efecto fsico en las capacidades para un apego social posterior, a no ser que la pri
vacin temprana o el trauma fueran tan extremos como para retrasar una respuesta
a los estmulos externos y a la evolucin cognitiva en general.
Hemos dicho que la respuesta a lo socialmente desconocido a los 9 meses no
es en s mismo social puesto que no es diferente de la respuesta del nio hacia
lo desconocido en general. Las respuestas de separacin temprana, sin embargo,
pueden representar algo ms especficamente social que sto . El hecho de la cons
tancia del objeto indica el comienzo de un crecimiento de la identidad, una discri
minacin entre el yo y los objetos externos. Aunque la madre debe de ser recono
cida en cierto sentido como un objeto externo que se echa de menos cuando ella
no est presente, ella es ms como yo que otros objetos exteriores, tal y como las
teoras psicoanalticas de la infancia han recalcado siempre.,
En cierto sentido la madre puede ser parte del nio que se echa de menos como
podra echarse de menos una parte del cuerpo del nio. La separacin y ansiedad
ante el desconocido pueden, pues, suponer no solo una reaccin a una situacin
desconocida, sino tambin al cambio o prdida de un ser ms o menos permanen
te. Aunque la identificacin madre-nio puede no ser responsable de las reaccio
nes de separacin durante el primer ao de vida, parece que est claramente pre
sente en las reacciones del segundo ao de vida. Para el segundo ao, existe una
diferenciacin yo-otro a nivel de cuerpos pero no de mentes y voluntades. Aunque
la consciencia expulsiva se establece en el segundo ao de vida, la confusin
del nio entre su propia perspectiva sobre los objetos o reacciones mentales y las
perspectivas de otros, (llamado egocentrismo por Piaget (1947) contina de forma
bastante manifiesta hasta los 5-7 aos. Antes de la conciencia de seales de crisis
178 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
$
negativista de los dos aos de una diferenciacin de voluntades y agencias, el
nio no tiene sentido de la incompetencia o debilidad ni en obedecer a otros o imi
tarles (en ser el agente de la voluntad de otro) ni en ser ayudado por otros (en que
el otro sea el agente de la voluntad del nio). En el segundo ao de vida, existe un
sentido en que la nocin psicoanaltica de una identificacin primaria o unin sim
bitica no diferenciada con la madre es una caracterizacin exacta de las relacio
nes sociales.*
En la medida en que ste sea el caso, esta unin no es social; no implica ni ac
tos de compartir ni amor por el otro ni deseo de amor. Esto se demuestra en la ex
plicacin que Ausubel (1952, 1957) da sobre la evolucin del apego-identifica-
cin. Segn Ausubel, en esta fase no diferenciada, el nio cree que la persona que
le cuida es una mera extensin de las acciones y deseos propios del nio, como si
fuera un brazo ejecutor. Segn esto, la dependencia que el nio tiene de los padres
es fundamentalmente una dependencia instrumental o ejecutiva ms que una de
pendencia volitiva; es decir, no es un deseo de subordinar las acciones a los deseos
o respuestas de los padres. No implica ninguna orientacin al estado psquico de la
madre, es decir, un deseo de compartir estados psquicos ni un altruismo sobre el
estado de la madre, ni una preocupacin por ser querido (como un estado psquico
en el otro, importante para la auto-estima). Ausubel cree que la creciente diferen
ciacin del ser y el otro y la creciente conciencia del poder superior de los padres,
precipita una crisis negativista a los 3 aos, resuelta de forma tpica mediante la
aceptacin de un papel satlite dentro de la familia. Los nios satlites abandonan
el sentido de auto-estima basado en su propio poder y apego (y una dependencia
ejecutiva controlada sobre la madre, dependencia que extiende su sentido de poder
a lo que ellos pueden obtener que su madre haga ) por un sentido de auto-estima
delegada, como resultado del compartir delegado de las superioridades paternas, y
como resultado de ser querido y evaluado de forma positiva por parte de los pa
dres y de los dems. Tanto la identificacin como la dependencia volitiva se moti
van en un rol satlite por necesidades de auto-estima . La necesidad de ser querido
no precede a la identificacin, sino que es contempornea a ella dentro de un pro
ceso global de una devaluacin cognitivamente realista del ego, en donde estn
disponibles el amor, la aceptacin y los modelos atractivos de rol de adulto.
La descripcin tipolgica orientada a la crisis realizada por Ausubel es til
como bosquejo del desarrollo de la identificacin, condensando en un nico con
flicto y en una nica relacin, un proceso de desarrollo social que se da en los pri
meros 8 aos de vida. La descripcin es limitada, no slo porque condensa dema
siada evolucin en la resolucin de una nica crisis, sino porque descuida las

* Bowlby, (1969) y otros han exagerado la especificidad y profundidad del apego sim
bitico a la madre en el segundo ao de vida. Un reciente y detallado estudio de las reaccio
nes de nios en edades entre 1 1/2 y 3 aos ante la hospitalizacin, llevaba consigo compa
raciones de madre ausente, madres sustituas voluntarias, y grupos viviendo en comn.
Aunque muchos de los nios de madre ausente mostraron una gran.afliccin , no haba dife
rencias en las reacciones de afliccin entre los grupos de la madre real y de la sustitua
(Branstetter, 1969).
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 179

experiencias positivas y los motivos de la participacin. Los fines, las normas y la


estima compartidos se derivan, segn Ausubel, de un choque que conduce al nio
a abandonar una voluntad unilateral primaria egosta y un sentido de competen
cia o auto-estima por un sentido unilateral derivado de los objetivos y un senti
do de la auto-estima, ms que de unas experiencias de compartir igualitarias, posi
tivas y no conflictivas.
En concreto, tanto Ausubel como las descripciones psicoanalticas de la socia
bilidad del segundo ao, recalcan una simbiosis madre-nio negativa expresada en
un colgarse fsico y en una exigencia que resulta de la consideracin del nio ha
cia la madre como una extensin fsica del propio yo del nio. Adems, y sin em
bargo, el nio en el segundo ao se deleita compartiendo a travs de la imitacin,
del juego recproco y de la comunicacin (por ejemplo, sealando hacia las cosas
para el otro). Es este tipo de experiencias, ms que el colgarse, lo que indica clara
mente que la otra gente es gente para el nio, no las mantas de seguridad o las
madres de trapo a las que agarrarse en situaciones desconocidas. El puente entre
lo fsico y lo social se da por la respuesta del nio a su propia imagen en el espejo
(Dixon, 1957). El inters del nio de 8 meses por su gemelo del espejo se basa,
en gran parte, en el hecho de que su gemelo del espejo le imita. Los nios ac
tan de forma repetitiva para conseguir que el gemelo del espejo imite sus mo
vimientos. Sin embargo, segn Dixon, los nios estn mucho ms interesados en
su gemelo real que en su gemelo del espejo, y este inters est en gran parte co
nectado con simples juegos imitativos en los que cada uno tiene su tumo por imi
tar y conseguir que otro le imite.
Los objetos sociales llegan pronto a ser un foco especial de atencin y de reco
nocimiento porque hacen cosas ms interesantes. Se llegan a diferenciar de las co
sas fsicas porque un vehculo importante de interaccin con ellos es imitarlos ms
que manipularlos. Los objetos sociales no solo hacen cosas interesantes sino que
estas actividades interesantes se pueden compartir y hacer propias por imitacin o
por interaccin recproca. Para el segundo ao de vida, la mayora de los nios son
como coletillas tras sus parientes mayores, siguindoles ms que lo que siguen a
sus madres. Les siguen porque lo que los parientes mayores hacen es interesante,
ms interesante que las actividades sosegadas de los padres. Les siguen no para
mirar, sino para imitar y participar en estas actividades. La motivacin para ste
seguir como una coletilla es una motivacin de efecto, motivacin tras la peren
ne pregunta Qu hacemos? y la satisfaccin del motivo se produce a travs de
la imitacin de lo interesante. En gran parte, pues, los nios dependen del otro
como modelo de sus propias actividades y la motivacin para esta dependencia es
la motivacin para la imitacin que antes he comentado. Resulta tambin claro
que los nios de 2 aos no estn apegados al hermano mayor al que imitan con
exactitud en el sentido en el que lo estn a su madre; en un estado de necesidad o
inseguridad, el nio de 2 aos rpidamente acude a su madre y no a su hermano.
Dije anteriormente, sin embargo, que la necesidad fsica de la presencia y servi
cios del otro no genera en s unas ligazones sociales, porque no requiere un motivo
de compartir entre yo y otro o de ser guiado por la respuesta del otro. Est por ver
180 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

si la relacin simbitica de los nios con sus madres constituye un soporte ms fa


vorable o bsico que sus relaciones con compaeros y otros adultos para cultivar
el deseo de compartir, y una renuncia satelizante de los deseos no compartidos y
las fuentes de auto-estima, lo cual es fundamental para la formacin de posteriores
ligazones sociables estables.*
Las teoras del desarrollo del ego de Baldwin (1906), Piaget (1948), Ausubel
(1957), y Loevinger (1966) sugieren que el desarrollo posterior de las ataduras so
ciales y el desarrollo de las actividades morales del nio son diferentes lados de la
misma moneda. M. Blatt (en una investigacin no publicada) ha descubierto que
las ideas que los nios tienen sobre el amor y la amistad atraviesan por estadios
paralelos a mis estadios de juicios morales. No es hasta el comiezo del Estadio 3,
la moralidad del buen chico a los 6-7 aos, que los nios expresan el deseo de
ser apreciados, independientemente de que se les den premios; expresan el deseo
de hacer algo por alguien que les gusta; sentir que son amigos o que son aprecia
dos por alguien de prestigio les incrementa la uto-estima; o pensar que les gusta
ser padre o madre o amigo, an cuando en algunos momentos les frustre. En este
punto la atadura social del nio al padre se convierte en la identificacin moral sa
telizante. Pasada la satelizacin, el desarrollo del apego y amor hacia la intimidad,
se presentar en un tratamiento posterior.

IDENTIFICACION Y PSICOPATOLOGIA

He argumentado que las identificaciones especficas con las especficas figuras


de los padres pueden (a) acelerar (o retrasar) el desarrollo de las secuencias mora
les o psicosexuales naturales y (b) puede dar a los estadios de desarrollo un conte
nido especfico y una significacin afectiva. El estadio de desarrollo del nio a su
vez colorea o da una significacin especfica a la relacin del nio con los padres.
He proclamado, sin embargo, que las identificaciones especficas con las figuras
especficas de los padres, no son condiciones ni necesarias ni sufientes para un de
sarrollo normal o psicosexual.
La necesidad de explicar las tendencias generales tanto del desarrollo moral
como del rol sexual en trminos independientes de las ligaduras especiales padre-
nio o identificacin, se indica por los hallazgos revisados en otro lugar (Kohlberg
1963a, 1964 y 1966b).
1. Los nios y los jvenes adultos no son ms como sus padres en cuanto a ni
vel de moralidad o de masculinidad- femineidad que lo son como un individuo al

* Debe de decirse que las teoras psicoanaltica, etolgica o de estmulo que centran una
dependencia o apego posterior en las relaciones madre-hijo en los primeros 3 aos, no se
basan en ningn hallazgo importante de investigacin. Los hechos son ms en el sentido
contrario. Como ejempo de entre tantos, Kagan y Moss (1962) encontraron una correlacin
de slo .33 entre la dependencia afectiva en los primeros 3 aos de vida y en edades de 6-9
aos y una correlacin similar de .33 entre la ansiedad por la prdida de cuidados durante
los mismos periodos.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 181

azar de la misma clase social. Todos los estudios sobre los que se informa, no in
dican correlacin entre la masculinidad-femineidad del nio y la masculinidad-fe-
meinidad de los padres del mismo sexo (Terman y Miles, 1936; Mussen y Ruther-
ford, 1963; Angrilli, 1960). No existe correlacin significativa entre el estadio o
nivel de madurez moral (definida por mis mtodos) de chicos adolescentes o jve
nes adultos y el de sus padres (Holstein, 1968; Kramer, 1968). Aunque las madres
de principios es ms probable que tengan hijos convencionales que las ma
dres menos avanzadas, esto no se debe a mecanismos de identificacin. Si lo fue
ra, las madres convencionales deberan tener nios de nivel ms convencional que
las madres de principios (Holstein, 1968).
2. Las medidas de identificacin (similitud percibida) con el padre del mismo
sexo no se refieren de forma clara y consistente a la madurez moral y de rol sexual
o a la intemalizacin moral y de rol sexual (ejemplo, la aceptacin de actitudes
y estndares de moral convencional). Con respecto al rol del sexo, las medidas de
femineidad de las chicas tienden a correlacionarse con las medidas de identifica
cin con el padre ms que con la madre. Las medidas de masculinidad de los chi
cos se correlacionan con las medidas de identificacin con el padre en la mayora,
pero no en todos los periodos de edad. Con respecto a la moralidad, se producen
correlaciones significativas bajas entre las medidas de identificacin con el pa
dre/madre y el cdigo de aceptacin de la moral convencional. No son medidas es
pecficas de sexo;por ejemplo, la identificacin moderada con el padre/madre del
mismo sexo, no est ms claramente relacionada con actitudes morales que lo que
lo est la identificacin con el padre/madre del sexo opuesto. Estas correlaciones
pueden explicarse mejor dentro de la lnea de los descubrimientos sobre la cordia
lidad y el amor; por ejemplo, si a los nios les gustan sus padres, tienden a estar de
acuerdo con ellos y a aprender ms de ellos tal y como se muestra en las medidas
de actitud moral y en las medidas de familiaridad percibida.
3. No existe un factor de identificacin- intemalizacin generalizado en la
personalidad de los nios. Las medidas de las actitudes o desarrollo moral y de rol
sexual no se correlacionan una con la otra. Las medidas de identificacin no se co
rrelacionan bien entre s. Las medidas de identificacin a una edad no predicen las
medidas de identificacin a otra edad.
4. La presencia de un padre/madre del mismo sexo no es necesaria para una
evolucin moral o psicosexual norm al. Los nios de kibutz y los nios en hogares
donde no existe el padre son poco diferentes de los nios de familias completas en
todas la medidas o aspectos observados de la normalidad o desarrollo del rol se
xual, as como de las actitudes y conducta morales.*

* Las diferencias aparecen all en donde la integridad de la familia significa la maldad


o desviacin general de los padres y el entorno como en los estudios de Glueck (Glueck y
Glueck, 1950) sobre la delincuencia, en donde el divorcio, el conflicto con los padres, la de
lincuencia y la negligencia de los nios forman parte de un paquete de entorno negativo. All
en donde se alcanza un cierto control de estas correlaciones en una investigacin de casas en
donde slo hay un padre, la presencia real de un padre especfico no parece destacable. Sin
embargo, un estudio de Hoffman y Saltzstein (1967) informa de un juicio moral y culpa ms
182 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Existe una mala interpretacin extendida de los hallazgos que indican la im


portancia del padre para el desarrollo de la identidad del rol sexual en el chico. De
hecho, ningn estudio ha mostrado marcadas diferencias entre chicos con padre au
sente y padre presente con respecto a las medidas de actitudes masculino-femeninas
(Terman y Miles, 1936; Barclay y Cusumano, 1965; C. Smith resumido en Kohl
berg, 1966b). Un estudio longitudinal naturalista realizado por McCord, McCord y
Thurber (1962) no hall ninguna diferencia entre familias de padre ausente y padre
presente en la incidencia de afeminacin o homosexualidad en los chicos.
Aunque estos hallazgos contradicen de forma clara cualquier teora que procla
ma que las identificaciones particulares o las buenas relaciones con los padres son
necesarias para una evolucin social normal, existen algunos hallazgos que indi
can que las malas relaciones con los padres retrasan o impiden tal desarrollo. Por
ejemplo, McCord y otros(1962) descubrieron que familias completas con profun
dos conflictos matrimoniales, generaban chicos afeminados ms frecuentemente
que, o bien las familias sin conflictos o bien las familias con ausencia del padre.
Hetherington (1965) y Hetherington y Frankie (1967) creen tambin que los hijos
de padres muy sumisos son inferiores en imitacin al padre y en tipificacin se
xual comparados con los hijos de padres muy dominantes. Los hijos de padres do
minantes no parecan ser diferentes entre una poblacin al azar y una poblacin
con ausencia de padre, segn C. Smith (Kohlberg 1966b). Dicho de otra manera
aunque las relaciones marcadamente negativas, desviadas o conflictivas madre-pa
dre producen transtomos en las actitudes de rol sexual, la exposicin a una interac
cin madre-padre buena o conformista no es ni necesaria para un desarrollo nor
mal del rol sexual (puesto que no favorece a los chicos de padre presente con
respecto a los de padre ausente), ni favorece el desarrollo normal del rol sexual
(puesto que los padres muy masculinos y dominantes, no es probable que tengan
hijos ms masculinos que los padres en el trmino medio).
En el rea moral, los hallazgos de los Glueck (Glueck y Glueck, 1950) indican
claramente que es ms probable que los chicos delincuentes procedan de malas
familias, segn cualquiera de los criterios de maldad. Pero, de nuevo, una rela
cin especfica con un buen padre no es necesaria ni suficiente para un desarrollo
moral normal o avanzado, puesto que la ausencia del padre, el nivel moral del pa
dre y el uso de buenas tcnicas de educacin con el nio, no predicen tal madu
rez. (Speicher-Dubin, 1982).
El contraste entre los hallazgos relativamente claros sobre los efectos desvian
tes de los malos padres y la falta de hallazgos sobre los efectos de la ausencia pa
terna (o de Variaciones normales en las prcticas de educacin del nio) en la so
cializacin, es tericamente importante por varias razones.* Limitndome a la

interiorizados en chicos con la presencia del padre que en una muestra de padre ausente con
el mismo cociente intelectual y de la misma clase social (Hoffman, 1969).
* Las implicaciones prcticas de esta conclusin significan una revolucin en el trabajo
social actual y en los servicios de salud mental para nios, dirigidos actualmente a ayudar al
nio bajo la suposicin de preservar su relacin con una familia mala pero completa.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 183

teora de la identificacin, dije que la teora psicoanaltica de la identificacin (es


pecialmente la identificacin con las ideas del agresor) se dise para responder a
las identificaciones ilgicas, patolgicas o desviadas. Seal que una teora sobre
por qu los chicos quieren ser chicos, no es una teora sobre por qu un chico
quiere ser chica en un sentido generalizado; ni es una explicacin de por qu los
chicos quieren ser buenos en general, una explicacin de por qu un chico en con
creto parece que quiere ser malo, o se considera a s mismo malo en un sentido ge
neralizado. Aunque no podemos concluir que los chicos que dan una baja masculi-
nidad o los chicos delincuentes hayan formado una mala identificacin
modelada en uno de los padres, es al menos posible que algunos de los efectos de
las malas familias se deban a este mecanismo.
Actualmente existen pocas razones para considerar la identificacin con el
sexo contrario como una explicacin vlida de la psicopatologa sexual, puesto
que los homosexuales no estn ms claramente identificados con el sexo opues
to que los heteroxexuales (Kohlberg, 1966b). Sin embargo, con respecto a algu
nas formas de psicopatologa moral, las identificaciones desviantes con los padres
parecen ms directamente relevantes. El razonamiento de Freud (1938) de que los
sentimientos patolgicos de ser culpados por otros (paranoia) y auto-culpa (depre
sin) requieren una idea de estructura de auto-culpa fija, en cierto modo ego-alien,
pero al mismo tiempo interiorizada dentro de la psique y basada en la identifica
cin, parece todava convincente. La auto-crtica y el auto-castigo requieren, por
definicin, una identificacin en el amplio sentido de la palabra de tomar el rol del
otro, y las formas rgidas de auto-castigo y auto-culpa deben de modelarse en cier
to sentido sobre las reacciones de los padres en la primera niez, puesto que los
padres son, por lo general, el nico agente que se preocupa de las actividades de
castigo y culpa. Las explicaciones de la culpa patolgica (culpa en la ausencia de
una seria transgresin de los estandards auto-aceptados) suponen una base de fa
milia idiosincrtica y de experiencia de niez que las explicaciones de culpa nor
mal (culpa por las transgresiones de estandards morales auto-aceptados) no tienen.
Por desgracia es prematuro intentar explicar las identificaciones psicopatolgi-
cas porque apenas hay datos consistentes, a excepcin de los estudios de casos cl
nicos. La literatura es ajena a este tipo de cuestiones, excepto bajo la dudosa supo
sicin de que las medidas de retraso evolutivo en las actitudes sexuales o morales,
o las bajas puntuaciones en medidas verbales de conformidad a los estandards mo
rales o de rol sexual convencionales, reflejan identificaciones patolgicas (por
ejemplo una baja puntuacin en un test M-F es una medida de identificacin de
cort sexual de un tipo ilgico o patolgico). La consideracin de las teoras de
identificacin psicopatolgica, requiere un tipo de datos longitudinales y evoluti
vos sobre psicopatologa, no disponibles actualmente. El anlisis de estos datos
puede ofrecer ms de una integracin de los conceptos psicoanalticos y cognitivo-
evolutivos que lo que este captulo ha insinuado.
CAPITULO 2

Estadios Morales y Moralizacin:


La va cognitivo-evolutiva

En este captulo voy a ofrecer una visin general de la teora cognitivo-evoluti-


va de la moralizacin elaborada en estudios de los estadios morales, realizados por
mis colegas y por mi. Presentar primeramente una descripcin terica de los seis
estadios morales, seguido de una explicacin del desarrollo de nuestros mtodos
de identificacin o clasificacin de estadio. Despus de presentar un cuadro de qu
es el desarrollo moral y cmo evaluarlo, continuar para presentar la teora de la
moralizacin que mejor puede responder a este cuadro de desarrollo moral y en
tonces contrastar esta teora con otras vas que consideran el desarrollo moral
como un resultado de la socializacin o del aprendizaje social.
En cierto sentido, este captulo supone una puesta al da de anteriores presenta
ciones de mi teora de los estadios del desarrollo moral (Kohlberg 1969). En este
captulo, sin embargo, no se intenta revisar la investigacin de una forma amplia,
puesto que esto ya se ha hecho con anterioridad (Kohlberg 1964, 1969) y est por
publicarse (Kohlberg y Candee, en preparacin *). Los supuestos filosficas y sus
implicaciones se considerarn en brevedad, puesto que ya se han discutido amplia
mente en otro lugar (Kohlberg, 1971 b, 1981 a).

EL LUGAR QUE OCUPA EL JUICIO MORAL DENTRO DE LA


PERSONALIDAD TOTAL

Para entender mejor el estadio moral, resulta til situarlo dentro de una secuen
cia del desarrollo de la personalidad. Sabemos que lo individuos pasan por un pro

* En la versin castellana se han respetado las fechas de los escritos que en la versin
original estaban en preparacin o en imprenta.
! 86 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

ceso de estadios morales, avanzando un paso a medida que ascienden desde un Es


tadio 1 bsico hacia el Estadio 6 o ms alto. Hay tambin otros estadios por ios que
los individuos deben de pasar, quizs los ms bsicos son los estadios de razona
miento lgico estudiados por Piaget (1947). Despus de que el nio aprende a ha
blar, se dan tres grandes estadios evolutivos de razonamiento: el intuitivo, el opera
torio concreto y el operatorio formal. Hacia los siete aos, los nios entran dentro
del estadio de pensamiento lgico concreto; entonces pueden ya hacer inferencias
lgicas, clasificar cosas y utilizar relaciones cuantitativas sobre cosas concretas. En
la poca de la adolescencia, muchos, pero no todos los individuos entran en el esta
dio de operaciones formales, en donde pueden razonar de forma abstracta. El pen
samiento operatorio formal puede considerar todas las posibilidades, considerar las
relaciones entre los elementos de un sistema, formar hiptesis, deducir conclusio
nes de las hiptesis y probarlas y examinarlas con la realidad. Muchos adolescentes
y adultos alcanzan el estadio de operaciones formales slo de forma parcial; exami
nan todas las relaciones existentes entre una cosa y otra al mismo tiempo, pero no
consideran todas las posibilidades y no forman hiptesis abstractas.
En trminos generales, casi ningn adolescente ni adulto estar por completo en
el estadio de operaciones concretas, muchos estarn en el estadio de operaciones for
males parciales y la mayora en el estadio ms alto de operaciones formales (Kuhn,
Langer, Kohlberg y Haan, 1977). Puesto que el razonamiento moral es claramente
un razonamiento, el razonamiento moral avanzado se basa en un razonamiento lgi
co avanzado. Existe un paralelismo entre el estadio lgico de un individuo y su esta
dio moral. Una persona cuyo estadio lgico es solo operatorio concreto, est limita
da a los niveles morales preconvencionales, Estadios 1 y 2. Una persona cuyo
estadio lgico es solo bajo en operaciones formales, est limitada a los niveles
morales convencionales, Estadios 3 y 4. Aunque el desarrollo lgico es una condi
cin necesaria para el desarrollo moral, no es, sin embargo, suficiente. Muchos indi
viduos estn en un estadio lgico ms alto que el paralelo estadio moral, pero nadie
est en un estadio moral ms alto que su estadio lgico (Walker 1980).
Inmediatamente despus de los estadios de desarrollo lgico vienen los de percep
cin social o toma de rol o perspectiva social (vase Selman, 1976). Describimos en
parte estos estadios cuando definimos los estadios morales. Estos estadios de toma de
rol describen el nivel en el que la persona ve a otra gente, interpreta sus pensamientos
y sentimientos y considera el papel o lugar que ocupan en la sociedad. Estos estadios
estn muy estrechamente unidos a los morales, pero son ms generales, puesto que no
tratan simplemente de la justicia y de elegir entre lo correcto y lo incorrecto. El hacer
un juicio de justicia a un cierto nivel es ms difcil que simplemente ver el mundo a
ese nivel. Al igual que ocurre con la lgica, el desarrollo de la percepcin social de un
estadio ocurre antes, o es ms fcil que el desarrollo del estadio paralelo de juicio mo
ral. De la misma manera que hay una secuencia vertical de pasos hacia arriba desde el
Estadio moral 1 al 2 y al 3, as tambin hay una secuencia horizontal de pasos en mo
vimiento desde la percepcin lgica a la social y al juicio moral. Primeramente, los
individuos alcanzan un estadio lgico, digamos que de operaciones formales parcia
les. que les permite ver sistemas en el mundo, ver un conjunto de variables relacio
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 187

nadas como todo un sistema. Posteriormente los individuos alcanzan un nivel de per
cepcin social o toma de rol, en donde ven a otra gente entendindose unos con otros
segn el lugar que cada uno ocupa en el sistema. Por ltimo alcanzan el Estadio 4 de
juicio moral donde el bienestar y orden del sistema social total o sociedad es el punto
de referencia para juzgar lo justo o correcto. Hemos descubierto que los indivi
duos que se mueven hacia arriba dentro de nuestros programas de educacin moral
tienen ya la capacidad lgica y a menudo la capacidad de percepcin social adecuada
al estadio ms alto hacia el que se mueven (Walker, 1980).
i Dentro de sta secuencia horizontal, hay un paso final: la conducta moral. El
actuar de forma moralmente alta requiere un alto nivel de razonamiento moral. No
se pueden seguir principios morales (Estadios 5 y 6) si no se entienden o no se
cree en ellos. Se puede, sin embargo, razonar en trminos de tales principios y no
vivir de acuerdo con ellos. Hay una serie de factores que determinan si una perso
na en concreto, en una situacin concreta, vive de acuerdo con su estadio de razo
namiento moral, aunque el estadio moral es un buen pronosticador de la accin en
diversas situaciones experimentales y naturalistas (Kohlberg, 1969).
Resumiendo, el estadio moral est en relacin con el avance cognitivo y la
conducta moral, pero nuestra identificacin de estadio moral debe de basarse slo
en el razonamiento moral.

DESCRIPCION TEORICA DE LOS ESTADIOS MORALES

Los seis estadios morales se agrupan dentro de tres grandes niveles: nivel pre-
convencional (Estadios 1 y 2), nivel convencional (Estadios 3 y 4) y nivel post
convencional (Estadios 5 y 6).
Para entender los estadios, Lo mejor es empezar por entender los tres niveles
morales. El nivel moral preconvencional es el nivel de la mayora de los nios me
nores de nueve aos, de algunos adolescentes y de muchos adolescentes y adultos
delincuentes. El nivel convencional es el nivel de la mayora de adolescentes y
adultos de nuestra sociedad y de otras sociedades. El nivel postconvencional se al
canza por una minora de adultos y, normalmente, solo despus de los veinte aos.
El trmino convencional significa conformidad y mantenimiento de las normas y
expectativas y acuerdos de la sociedad o autoridad por el mero hecho de ser reglas,
expectativas o acuerdos de la sociedad. En el nivel preconvencional, el individuo^
no ha llegado todava a entender y mantener las normas sociales convencionales.
Siempre hay alguien que a un nivel postconvencional entiende y acepta, en general,
las normas de la sociedad, pero esta aceptacin se basa en la formulacin y acepta
cin de los principios morales generales que subyacen a estas reglas. En algunos
casos, estos principios entran en conflicto con las normas de la sociedad, en cuyc
caso el individuo postconvencional juzga por principio ms que por acuerdo.
Una forma de entender los tres niveles es considerarlos co:no tres difererrites tl_
pos de relaciones entre el yo y las normas y expectativas- de la, sociedr *-
este punto de vista el Nivel I es una persona preconvencional, pata c vi^^en ^as n01'
18 8 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

mas y expectativas sociales son algo externo a s mismo; el Nivel II es una perso
na convencional, en la que el yo se identifica con las reglas y expectativas de
otros, especialmente de las autoridades; y el Nivel III es una persona postconven
cional, que ha diferenciado su yo de las normas y expectativas de otios y define
sus valores segn unos principios autoescogidos.
V.
Tabla 2.1. Los seis estadios morales

Contenido del estadio

Razones para actuar Perspectiva social del


Nivel y Estadio Lo que est bien
correctamente estadio
Nivel I: Precon Evitar romper las nor Evitar el castigo, y el Punto de vista egocn
vencional mas slo por el casti poder superior de las trico. No considera los
Estadio 1: Mora go, obedecer por obe autoridades. intereses de otros ni re
lidad heterno- decer y evitar causar conoce que sean dife
ma. dao fsico a personas rentes de los propios;
y a la propiedad. no relaciona dos puntos
de vista. Consideracin
fsica de los hechos an
tes que los intereses
psicolgicos de otros.
Confusin de la pers
pectiva de la autoridad
con la suya propia.

Estadio 2. Indivi Seguir las normas slo Servir las necesidades Perspectiva individua
dualismo, finali cuando es en inmedia e intereses propios en lista concreta. C ons
dad instrumental, to inters^^eaJ&ujenj un mundo en el que ciencia de que todo el
e intercambio. acfar^para^onseguir hay que reconocer que mundo tiene sus intere
los propios intereses y otra gente tiene tam ses a perseguir y esto
" necesidades y dejar bin sus intereses. lleva a un conflicto, de
que los dems hagan lo forma que lo correcto es
mismo. Es correcto lo relativo (en el sentidr
que es justo, lo que es individualista concreto)
un intercam bio, un
acuerdo, un trato.

Nivel II: Conven Vivir en la forma en La necesidad de ser Perspectiva del indivi
cional. que la gente de alrede una buena persona duo en relacin con
Estadio 3. Mu dor espera de uno o lo ante uno mismo y ante otros individuos. Cons
tuas expectativas que la gente en general los dems. Cuidar de ciencia de sentimientos
interpersonaies, espera de su papel Je otros. Creencia en la compartidos que tienen
relaciones, y con- hijo, hermano, amigo, Regla de Oro, deseo de preferencia sobre los in
ormidad inter- cc. Ser bueno es im mantener las normas y tereses individuales. Re
psrsonal. portante y significa que la autoridad que man laciona puntos de vista a
se tienen buenas inten tengan los estereotipos travs de la Regla de
ciones, preocupndose de buena conducta. Oro concreta, ponindo
por los dems. Signifi se en el lugar de otra
c a ' ambin mantener persona. No considera
unas mutuas relaciones todava la perspectiva
de gi^titud, lealtad y del sistema generaliza
confianza. do.
SI ADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA V 189

Razones para actuar Perspectiva sociai dei


Nivel y Estadio Lo que est bien
correctamente estadio
Estadio 4, Sistema Cumplir las obligacio Mantener la institucin Hace distincin entre
Social y Concien nes acordadas. Se d e en funcionamiento como el punto de vista de la
cia. ben de mantener las le un todo, evitar el colap sociedad y los motivos
yes en casos erremos so del sistema si todo o acuerdos inierperso-
:n donde entran en el mundo lo hiciera, o nales. Toma el punto
conflicto con otros de el imperativo de con de vsta del sistem a
beres sociales estable ciencia para llevar a que define las norman
cidos. Est igualmente cabo las obligaciones y ios roles. Considera
bien contribuir a la so marcadas por uno mis ias relaciones indivi
ciedad, al grupo, o a ia mo (Fcil de confundir duales segn el lugar
institucin. con la creencia del Esta que ocupan en el siste
dio 3 de reglas y autori ma.
dad; vase el texto).

Nivel II!: Post Ser consciente de que Un sentido de la obliga P e rs p e c a v u ahier-i-ot u


convencional o i a gente mantiene una cin hacia la ley por el la sociedad. Perspecti
de principios. variedad de valores y contrato social que uno va de una coryii&m
Estadio 5. Con opiniones, que la ma tiene de hacer y ser fiel a individu^ciona! de.
trato social o uti yora de los valores y las leyes para el bienes los v/rfes y derechos
lidad y derechos f ormas son relativos a lar de todos y la protec .adores a los con tra
individuales, tu grupo. Estas normas cin de los derechos vos y compromisos so
k .>dativas deberas, sin todos. Un se^iimo de ciales. Integra p erspec
e mbargo, m an tenerse compmso, libremente tivas jVor m ecanisn^ ^
en inters de la impar aceptado hacia los ami formales e seisenC
aalidad. jorque son gos, la familia y obliga contrato, imparciaiir
e l!ClVo social. Al- ciones de trabajo. Inters objetiva y debido pro-\
Vios valores y dere- porque las leyes y obli ceso. C onsidera los
tos no relativos como gaciones se basen en un puntos de vista legal y
vida y la libertad, clculo racional de utili moral; reconoce que a
.eben tambin mante- dad total, lo mejor posi veces entran en con
' nerse en cualquier so ble para el mayor nme flicto y encuentra dif
ciedad e independien ro de gente. cil integrarlos.
temente de la opinin
de la mayora.

Seguir principios ticos La creencia como perso Perspectiva de un


nadio Q Princi punto de vista moral,
pios tifds ui auto-escogidos. Las le na racional en la vahdez
yes particulares o ios de principios morales del cual derivan los
g a les. f acuerdos sociales. La
acuerdos sociales son universales, y un sentido
normalmente vlidos de compromiso social perspectiva es la de
hacia ellos. cualquier individuo ra
porque se basan en ta
cional que reconoce la
les principios. Cuando
naturaleza de la mora
las leyes violan esios
principios, se acta de lidad o el hecho de
que las personas son
acuerdo con el princi
fines en s mismas y
pio. Los principios son
deben de ser tratadas
principios universales
como tales.
de la Jsticia: la igual
dad de los derechos hu
manos y el respeto a la
dignidad de los seres
humanos como perso
nas individuales.
190 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Dentro de cada uno de los tres niveles morales hay dos estadios. El estadio se
gundo es una forma ms avanzada y organizada de la perspectiva general de cada
nivel ms importante. La tabla 2.1 define los seis estadios morales en trminos de
(1) lo que est bien, (2) la razn para mantener el bien, y (3) la perspectiva social
tras cada estadio

Perspectivas sociales de los tres niveles morales

Para caracterizar el desarrollo del razonamiento moral de forma estructurada,


perseguimos una nica forma unificadora que generar las principales caractersti
cas de cada estadio. Selman (1976) ofrece un punto de partida en la bsqueda de
tal forma unificadora; l ha definido los niveles de toma de rol que son paralelos a
nuestros estadios morales y que forman una jerarqua cognitivo-estructural. Sel-
man define la toma de rol primeramente segn la forma en la que el individuo di-
ferenc&ii perspectiva de las perspectivas de otros y relaciona unas perspectivas
con otras. Lre nuestro punto de vista, sin embargo, existe una construccin mo
ral ms general q.est bajo ambos, la toma de rol y el juicio moral. Nos referi
os a la idea de perspecn^wcio-moral, que se refiere al punto de vista que el in-
iduo toma al definir los hecho ^ r ia le s y los valores sociom orales, o
^eberes. En correspondencia con los tres grandesyeles de juicio moral, vamos
a nombrar los tres grandes niveles de perspectiva social:

Juicio Moral Perspectiva icial


I. Preconvencional Perspectiva individual concreta.
II. Convencional Perspectiva de miembro de la sociedad.
III. Postconvencional, o de principios Perspectiva anterior a la sociedad

Vamos a ilustrar el significado de perspectiva social segn la unidad que ofre-


ce a diversas ideas e intereses del nivel moral. El nivel convencional, por ejemplo,
es diferente del preconvencional en que utiliza las siguientes razones:..(1) inters
por la aprobacin social; (2) inters por la lealtad a las personas, grupos y autori-
ad, y (3) inters por el bienestar de otros y de la sociedad. Tenemos que pregun
tarnos, qu hay bajo estas caractersticas de razonamiento y qu es lo que las
mantiene juntas?. Lo que fundamentalmente define y unifica las caractersticas del
nivel convencional es su perspectiva social, un punto de vista compartido por los
participantes de una relacin o un grupo. El individuo convencional subordina las
necesidades del individuo nico a los puntos de vista y necesidades del grupo o re
lacin compartida. Para ilustrar la perspectiva social convencional, he aqu las res
puestas de Joe, un muchacho de diecisiete aos.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 191

P. Por qu no debes de robar en unos almacenes?


R. Es una cuestin de ley. Una de nuestras reglas es intentar ayudar a proteger a
todo el mundo, proteger la propiedad y no slp proteger un almacn. Es algo que
nuestra sociedad necesita. Si no tuviramos estas leyes, la gente robara, no ten
dra que trabajar para vivir y toda nuestra sociedad perdera su buen estado.

Joe se interesa por mantener la ley y su razn para ello es el bienestar de la so


ciedad como un todo. De forma clara est hablando como un miembro de la socie
dad. Una de nuestras reglas es proteger a todo el mundo dentro de nuestra socie
dad. Este inters por el bien de la sociedad surge de que l toma el punto de vista
de nosotros como miembros de la sociedad, que va ms all del punto de vista
de Joe como un ser concreto, individual.
Vamos a contrastar esta perspectiva convencional de miembro de la sociedad con
la perspectiva preconvencional individual concreta. Esta ltima es la perspectiva del
individuo en situacin de pensar en su propio inters y en los intereses ue otros indi
viduos por los que l puede preocuparse. Siete aos antes, Joe, a la edad de diez aos
y en respuesta a la misma pregunta, ilustr la perspectiva concreta individual:
P. Por qu no debes de robar en unos almacenes?
R. No est bien robar en los almacenes. Va en contra de la ley. Alguien podra verte
y avisar a la polica.

El ir en contra de la ley tiene un significado muy diferente en los dos nive


les. En el Nivel II, la ley se hace por y todo el mundo, como indica Joe a
los diecisiete aos. En el Nivel I, es algo impuesto por la polica y, consecuente
mente, la razn para obedecer la ley es evitar el castigo. Esta razn se deriva de
los lmites de una perspectiva de Nivel I, la perspectiva de un individuo que piensa
en sus propios intereses y en los intereses de otros individuos aislados.
Vamos a referimos ahora a la perspectiva del nivel postconvencional. Es c orno
la preconvencional en el sentido de que vuelve al punto de vista del individuo ms
qu a tomar el punto de vista de nosotros miembros de la sociedad. El punto de
vista individual que se toma en el nivel postconvencional, sin embargo, puede ser
universal; es el de cualquier individuo moral racional. Consciente de la perspecti
va de miembro de la sociedad, la persona postconvencional se la cuestiona y rede-
fne en trminos de una perspectiva moral individual, de manera que las obligacio
nes sociales se definen en formas que se pueden justificar a cualquier individuo
moral. El compromiso d,un individuo con la moralidad bsica o con principios
morales est visto como necesario para su toma de perspectiva de sociedad o acep
tacin de las leyes y valores de la sociedad. Las leyes y valores-de la sociedad, a
su vez deben de ser tales, que cualquier persona razonable pudiera comprometerse
con ellas, cualquiera que sea el papel de la per j ?. sociedad y cualquier so
ciedad a la que la persona pertenezca. La perspectiva postcbnvencional es, pues,
prioritaria a la sociedad; es la perspectiva de un individu que se ha comprometi
do moralmente o que mantiene los niveles en los que debe de estar basada una so
ciedad buena y justa. Es sta una perspectiva por la que (1) una sociedad particu
lar o un conjunto de prcticas sociales se deber de juzgar y (2) \ina persona puede,
de forma racional, comprometerse con la sociedad.
192 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Como ejemplo, tomamos a Joe, nuestro sujeto longitudinal, entrevistado a la


edad de veinticuatro aos:
P. Por qu no se debe de robar en unos almacenes?
R. Se violan los derechos de otra persona, en este caso, de la propiedad.
P. Interviene la ley?
R Bueno, la ley, en la mayora de los casos, se basa en lo que es moralmente co
rrecto, as que no es algo separado, es un tema a considerar.
i P* Qu significa para ti la moralidad o moralmente correcto?
R. El reconocer los derechos de otros individuos, primero a la vida y luego hacer lo
que se quiera mientras no se interfiera en los derechos de alguien ms.

La malicia de robar est en que viola los derechos morales de los individuos,
que son anteriores a la ley y a la sociedad. Los derechos de propiedad vienen de
derechos humanos ms universales (tales como las libertades que no se interfieren
eii la libertu de otros). Las exigencias de la ley y de la sociedad derivan de dere
chos morales universales, ms que viceversa.
Debe de observarse que la referencia a las palabras derechos o moralmente co
rrecto o conciencia, no necesariamente distingue la moralidad convencional de la
postconvencional. El orientarse a lo moralmente correcto o seguir el dictamen de
la conciencia en contraposicin a seguir la ley, no necesita indicar la perspectiva
postconvencional del individuo moral racional. Los trminos moralidad y con
ciencia pueden usarse para referirse a normas y valores d grupos que estn en
conflicto con las leyes civiles o con las reglas del grupo mayoritario. Para un testi
go de Jeov que ha ido a la crcel por conciencia, la conciencia puede querer
decir la ley de Dios interpretada por su secta o grupo religioso, ms que el punto
de vista del individuo orientado hacia principios o valores morales universales.
Para considerarlas postconvencionales, estas ideas o trminos tienen que usarse de
forma que quede claro que tienen un fundamento para un individuo racional o mo
ral que todava no se ha comprometido con ningn grupo o sociedad o con su pro
pia moralidad. La confianza, por ejemplo, es un valor bsico tanto a nivel con
vencional como postconvencional. A nivel convencional, la honradez es algo que
uno espera de los dems en una sociedad. Joe, a los diecisiete aos, lo expresa as:
P. Por qu se debe de cumplir lo prometido?
R. La amistad se basa en la confianza. Si no te puedes fiar de una persona, no hay
mucha base para tratar con ella. Uno debe intentar ser tan digno de confianza
como pueda porque la gente te recuerda por esto y se te respeta ms si se puede
confiar en ti.

A este nivel convencional Joe considera la honradez como alguien honrado as


como alguien que podra romper una confianza. Ve que el individuo necesita ser
digno de confianza no sio para asegurarse el respeto y para mantener relaciones
sociales con otros, sino tambin porque, como miembro de la sociedad, espera la
confianza de los dems en general.
/ Al nivel postconvencional, los individuos dan un paso adelante. No asumen
automticamente que estn en urii^sociedad en la que necesitan la amistad y respe
to de otros individuos/Consideran cambio por qu una sociedad o relacin so
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION! LA VIA . 193

cial presupone una confianza, y por qu el individuo debe de ser digno de confian
za si quiere formar parte de la sociedad. A los veinticuatro aos, Joe se muestra
postconvencional en su explicacin de por qu debe de cumplirse una promesa:
Creo que las relaciones humanas en general se basan en la confianza, en fiarse
de otros individuos. Si no hay forma de fiarte de nadie, no puedes tratar con nadie y
esto te hace sentirte slo. Todo lo que haces durante el da est en relacin con algn
otro, y si no lo haces sobre unas bases justas es un caos.

Hemos definido una perspectiva moral postconvencional segn las razones del
individuo de por qu algo est bien o mal. Necesitamos ilustrar esta perspectiva
cuando est en situacin de tomar una situacin real o de definir lo que est bien.
La persona postconvencional es consciente del punto de vista moral que cada indi
viduo debe adoptar en una situacin de conflicto moral. Ms que definir expectati
vas y obligaciones desde el punto de vista de roles en la sociedad, como lo hara
cualquiera a nivel convencional, el individuo postconvencional mantiene que las
personas en estos roles deben orientarse hacia un punto de vista moral. A la vez
que el punto de vista moral postconvencional reconoce tambin las establecidas
obligaciones socio-legales, el reconocimiento de obligaciones morales puede to
mar prioridad cuando los puntos de vista moral y legal entran en conflicto.
A los veinticuatro aos Joe refleja el punto de vista moral postconvencional
como una perspectiva de toma de decisin en respuesta al dilema de Heinz sobre
robar una medicina para salvar a su esposa (vese Los nueve dilemas hipotti
cos, Apndice B):

Es deber de un marido salvar a su mujer. El hecho de que su vida est en peligro


trasciende cualquier otro modelo que se podra usar para juzgar su accin. La vida es
ms importante que la propiedad.
P. Supon que fuera un amigo, no la esposa?
R. No creo que desde un punto de vista moral fuera muy diferente. Sigue siendo un
ser humano en peligro.
P. Y si fuera un desconocido ?
R. Tambin, para ser consistente desde un punto de vista moral.
P. Cul es este punto de vista moral?
R. Creo que todo individuo tiene derecho a vivir y si hay una forma de salvarle de
bera de ser salvado.
P. Debera el juez castigar al marido?
R. Normalmente, el punto de vista moral y legal coinciden. Aqu estn en conflicto.
El juez debera inclinarse ms hacia el punto de vista moral, pero salvaguardar la
ley castigando a Heinz ligeramente.

Perspectivas sociales de los seis estadios

En esta seccin se van a explicar las diferencias en perspectiva social de cada


estadio moral dentro de cada uno de los tres niveles. Se intentar mostrar cmo el
segundo estadio de cada nivel completa el desarrollo de la perspectiva social co
menzado en el primer estadio del nivel/
194 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Comenzaremos por los dos estadios ms fciles de explicar, los Estadios 3 y 4,


que se incluyen dentro del nivel convencional. En la seccin anterior hemos hecho
mencin a la perspectiva aislada individual de los Estadios 1 y 2 y la contrastba
mos con la perspectiva de Joe a los diecisiete aos, perspectiva de un inexperto
miembro de la sociedad y que pertenece al Estadio 4. La afirmacin de Joe sobre
la importancia de la honradez al tratar con otros, refleja claramente la perspectiva
del que toma el punto de vista del sistema social. La perspectiva social en el nivel
3 es menos consciente del punto de vista de la sociedad o del bien de la totalidad
de la sociedad. Como ejemplo de Estadio 3 vamos a considerar la respuesta de
Andy a un dilema sobre si contar a su padre la desobediencia de un hermano, des
pus de que el hermano se lo ha confiado.

Debera pensar en su hermano, pero es ms importante ser un buen hijo. Tu pa


dre ha hecho tanto por ti. Si no se lo dijera, tendra remordimiento de conciencia ms
que hacia mi hermano, porque mi padre no confiara en m. Mi hermano lo entende
ra; mi padre ha hecho mucho por l tambin.

La perspectiva de Andy no est basada en un sistema social. Es ms bien una


perspectiva en la que Andy tiene dos relaciones: una con su hermano y otra con su
padre. Su padre est en primer lugar, como autoridad y como ayuda. Andy espera
que su hermano comparta esta perspectiva, pero como alguien ms centrado en su
padre. No se hace referencia a la organizacin de la familia en general. Se dice
que ser un buen hijo es ms importante, no porque es un papel ms importante a
los ojos de la sociedad o incluso a nivel de familia como sistema. La perspectiva
del Estadio 3 considera las cosas desde el punto de vista de unas relaciones com
partidas entre dos o ms individuos, relaciones de respeto, confianza, cuidados,
etc., ms que desde el punto de vista de totalidades institucionales. En resumen,
mientras que la perspectiva del Estadio 4, de miembro de la sociedad, es una pers
pectiva de sistema, la perspectiva de Estadio 3 es la de un participante en una
relacin compartida o en un grupo compartido.
Volvamos al nivel preconvencional. Mientras que en el Estadio 1 interviene
slo el punto de vista del individuo concreto, el Estadio 2 es consciente de un cier
to nmero de individuos, cada uno con su punto de vista. En el Estadio 2, par^a ser
vir a mis propios, intereses anticipo la reaccin de la otra persona, tanto negativa
como positiva, y la otra persona se anticipa a mi reaccin. A no ser que hagamos
un trato, cada uno de nosotros expondr su punto de vista en primer lugar. Si hace
mos un trato, cada uno de nosotros har algo por el otro.
El paso del Estadio 1 al Estadio 2 se ve en el siguiente cambio en la respuesta
de otro sujeto, entre la edad de d ie z ^ U jc e aos, a una pregunta sobre si un her
mano mayor debe de contar a su padre unam la accin que el hermano menor ha
cometido y que le ha sido confiada en secreto. A los diez aos el sujeto da una res
puesta de Estadio 1:

Por una parte estaba bien decrselo porque su pace podra pegarle. Por otra par
te no estaba bien porque es su hermano el que le va a pegar si lo cuenta.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 195

A los trece aos, ha avanzado ya al Estadio 3:


El hermano no debera decirlo pues pondra a su hermano en apuros. Si quiere que
su hermano se calle por l alguna vez, hara mejor en no hablar ahora.

En la segunda respuesta, existe una extensin de preocupacin por el bienestar


del hermano puesto que afecta los propios intereses del sujeto mediante un inter
cambio anticipado. Es un cuadro mucho ms claro del punto de vista del hermano
y su relacin con el suyo propio.
Volviendo al nivel postconvencional, una orientacin tpica de Estadio 5 dis
tingue entre un punto de vista moral y uno legal, pero le resulta difcil definir una
perspectiva moral independiente de los derechos legales contractuales. Joe, un in
dividuo de Estadio 5 avanzado, dice lo siguiente al referirse al dilema de Heinz so
bre si robar la medicina para salvar a su mujer:
Normalmente los puntos de vista moral y legal coinciden. Aqu estn en conflic
to. El juez debera inclinarse ms hacia el punto de vista moral.

Para Joe, el punto de vista moral no es todava algo prioritario al punto de vista
legal. Para l tanto la ley como la moralidad se derivan de los derechos y valores
individuales, y los dos estn ms o menos al mismo nivel. En un Estadio 6, la obli
gacin se define segn unos principios universales ticos de la justicia. He aqu
una respuesta de Estadio 6 al dilema de Heinz:
Legalmente est mal pero moralmente est bien. Los sistemas de leyes son vlidos
slo en tanto en cuanto reflejan el tipo de ley moral que todos los seres racionales pueden
aceptar. Uno debe de considerar la justicia personal implicada, que es la raz del acuerdo
social. La base de la creacin de una sociedad es la justicia individual, el derecho de cada
persona a una consideracin igual de sus derechos en cualquier situacin, no slo las que
se puedan codificar por una ley. La justicia personal significa, Considerar a cada perso
na como un fin, no como un medio.

Esta respuesta indica una conciencia muy clara de un punto de vista moral ba
sado en un principio (Considera a cada persona como un fin, no como un me
dio) lo cual es ms bsico que el punto de vista sociolegal.

CUATRO ORIENTACIONES MORALES Y EL CAMBIO HACIA UN MAYOR


EQUILIBRIO DENTRO DE LOS ESTADIOS

Al considerar las perspectivas sociales no hemos diferenciado la percepcin


del hecho social (toma de rol) de la prescripcin de lo justo o bueno (juicio mo
ral). Cules son los rasgos caractersticos de los estadios de juicio moral en opo
sicin a la perspectiva social en general?
Para definir lo distintivamente moral pasamos ahora a considerar las categoras
morales analizadas por lo filosofa moral. Estas contienen categoras modales
(tales como derechos, deberes, responsabilidad, lo morannente aceptable) y cate
goras de elemento (tales como la libertad, bienestar, igualdad, reciprocidad,
normas y orden social). Al describir las teoras filosficas morales por tipos, se
196 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

acostumbra a analizar las categoras morales primarias de la teora de la que las


otras categoras proceden. Existen cuatro grupos posibles de categoras primarias
llamadas orientaciones morales. Se encuentran en cada uno de nuestros estadios
morales y definen cuatro tipos de estrategias de decisin, centrndose cada una en
uno de los cuatro elementos universales que se dan en cualquier situacin social.
Las orientaciones y elementos son los siguientes:
1. Orden normativo: Orientacin hacia normas prescritas y roles de orden mo
ral o social. Las consideraciones bsicas en la toma de decisin se centran
en el elemento de las reglas.
2. Consecuencias de utilidad: Orientacin hacia las buenas o malas conse
cuencias de bienestar de la accin en la situacin para otros y/o para el yo.
3. Justicia o equidad: Orientacin hacia las relaciones de libertad, igualdad,
reciprocidad y acuerdo entre las personas.
4. El yo ideal: Orientacin hacia una imagen del actor como un yo bueno, o
como alguien con conciencia, y hacia los motivos o virtud del yo (relativa
mente independiente de la aprobacin de otros).
Al definir lo especficamente moral algunos autores hacen hincapi en el con
cepto de norma y respeto a las normas (Kant, Durkheim, Piaget). Otros identifican
la moralidad con una consideracin de las consecuencias del bienestar para otros
(Mili, Dewey). Y otros como Bradley, Royce y Baldwin identifican la moralidad
con un ser moral idealizado. Finalmente algunos como Rawls y yo mismo identifi
can la moralidad con la justicia. De hecho las personas individuales pueden utili
zar cualquiera o todas stas orientaciones morales. A modo de ejemplo, tenemos
las siguientes orientaciones hacia el tema de la propiedad en el Estadio 3:
Por qu no debes, de ninguna manera, robar en unos almacenes?
1. Orden normativo: El robar est siempre mal. Si empiezas a quebrantar las
normas del robo, se desmoronara todo.
2. Utilitario: Hieres a otra gente. El dueo del almacn tiene una familia a la
que mantener.
3. Justicia: El dueo del almacn trabaj mucho para ganar dinero y t no.
Por qu lo ibas a hacer?.
4. El yo ideal: Una persona que no es honesta no vale mucho. Robar y trampear
es igual de deshonesto.

Aunque todas estas orientaciones se pueden utilizar por un individuo, mis cole
gas y yo afirmamos que la estructura esencial de la moralidad es una estructura de
justicia. Las situaciones morales son de conflicto de perspectivas o inters; los
principios de justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada
uno lo que se le debe. En un sentido, la justicia puede hacer referencia a las cuatro
orientaciones. El mantenimiento de la ley y el orden se puede considerar como
justicia (orden normativo) y maximizar el bienestar del grupo se puede considerar
como justicia (consecuencias de utilidad). En definitiva la parte central de la justi
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA 197

cia es la distribucin de los derechos y deberes regulados por conceptos de igual


dad y reciprocidad. La justicia admitida como un equilibrio corresponde al equili
brio estructural en movimiento descrito por Piaget acerca de la lgica (1967). La
justicia es la lgica normativa, el equilibrio de las acciones y relaciones sociales.
El sentido de justicia de una persona es lo que es ms distintivo y fundamental
mente moral. Uno puede actuar moralmente y cuestionarse todas las normas, se
puede actuar moralmente y cuestionarse el bien mayor, pero no se puede actuar
moralmente y cuestionarse la necesidad de justicia.
Cules son los actuales hallazgos evolutivos con respecto a las cuatro orienta
ciones morales? Apoyan nuestra teora de la primaca de la justicia? Tenemos
una respuesta parcial a partir de nuestros datos longitudinales. Para ello agrupa
mos las orientaciones de orden normativo y utilitario interpenetrndose para for
mar el Tipo A en cada estadio. El Tipo B se centra en la interpenetracin de la
orientacin de justicia con una orientacin del yo ideal. El Tipo A hace juicios de
forma ms descriptiva y predictiva, en trminos de lo que se da ah fuera. El
tipo B hace juicios de forma ms prescriptiva, en trminos de lo que debe de ser o
de lo que internamente se acepta por el yo. Una orientacin de Tipo B presupone a
la vez una consciencia de las normas y un juicio de la justicia de las mismas.
Nuestros datos longitudinales apoyan la idea de que los dos tipos son unos su-
bestadios relativamente claros. El subestadio B es ms maduro que el A en'el senti
do de que un 3A puede avanzar hacia un 3B, pero un 3B nunca puede avanzar hacia
3A (aunque puede avanzar hacia 4A). Los individuos pueden saltarse el subestadio
B, es decir, avanzar de 3A a 4A; pero si cambian de subestadio, es siempre de A a B.
En un sentido, el subestadio B es una consolidacin o equilibrio de la perspectiva
social elaborada primero en el subestadio A. Los B estn ms equilibrados en cuanto
a perspectiva. Un 3A decide en trminos de Qu es lo que un buen marido hace?
Qu es lo que una mujer espera?. Un 3B decide en trminos de Qu hace un mari
do que es pareja en buena relacin? Qu es lo que cada consorte espera del otro?
Los dos trminos de la ecuacin estn equilibrados; esto es justicia. En 4A, el sujeto
decide de acuerdo con la pregunta Qu es lo que el sistema requiere? En 4B el suje
to pregunta Qu es lo que el individuo dentro del sistema demanda adems del sis
tema y cul es la solucin que inclina la balanza? As pues, el 4B se aferra a un siste
ma, pero es un sistema democrtico con derechos individuales.
Es por este equilibrio que los B son ms prescriptivos o internos, centrndose
ms en sus juicios de lo que debe de ser. Son tambin ms universalistas, es decir,
ms deseosos de mover los lmites de las categoras de valor, tales como el valor de
la vida, a sus conclusiones lgicas. Por ejemplo, un sujeto en Estadio 3 respondi al
dilema de Heinz del robo de la medicina dando una respuesta estndard A, Un
buen marido querra a su mujer lo suficiente como para hacerlo. Cuando se le pre
gunt si robara una medicina por un amigo, dijo, No, un amigo no es lo suficiente
mente cercano como para arriesgarse a robar. Y aadi luego, Pero si lo pienso,
eso no parece justo, su amigo tiene tambin tanto derecho a vivir como su esposa.
Vemos aqu una tendencia, basada en una orientacin hacia la justicia, a uni-
versalizar la obligacin de vivir y a distinguirla de los estereotipos de rol. En resu-
198 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

m enta completa evolucin y la consolidacin de juicio moral en cada estadio se


define por las categoras y estructuras de la justicia, aunque la evolucin del esta
dio ocurre en las cuatro orientaciones morales. (Vase el Apndice C para una ms
reciente formulacin del Tipo A y B).

METODOLOGIA EN LA VALORACION DEL DESARROLLO DEL JUICIO


MORAL

El sistema de puntuacin del aspecto

En nuestra formulacin original (Kohlberg, 1958, 1969), se definieron los esta


dios segn veinticinco aspectos, agrupados a su vez dentro de estos grandes
conjuntos: reglas, conciencia, bienestar de otros, propio bienestar, sentido del de
ber, toma de rol, justicia punitiva, justicia positiva y motivos. Cada estadio ms
alto tena una idea ms interiorizada y autnoma de las reglas morales , una mayor
preocupacin por el bienestar de los dems, una idea ms amplia de la justicia, etc.
Nuestro primer intento de identificar el estadio moral de un individuo a partir
de su protocolo de entrevista utiliz la puntuacin del aspecto. Esto se hizo uti
lizando dos mtodos: la puntuacin de la frase y la puntuacin de la narracin. La
puntuacin de la frase utiliz un manual en el que se escriba una lista de frases
prototipo sobre cada aspecto dentro de cada dilema moral. Cada declaracin de un
sujeto se puntuaba segn el aspecto y el estadio; y estas declaraciones se pasaban
entonces a porcentajes, generando un perfil de uso del estadio para cada sujeto.
El segundo mtodo de puntuacin del aspecto era la valoracin de la narracin.
A la respuesta total del sujeto a una historia se le asignaba un estadio sobre cada
aspecto segn la definicin total de ese estadio. Las mezclas de estadio se arregla
ron sopesando intuitivamente un estadio de respuesta dominante y uno menor. En
la Tabla 2.2 se presenta un ejemplo de un manual de puntuacin de narracin que
ilustra el razonamiento del Estadio 1 sobre siete aspectos. Se refiere al clsico
ejemplo del dilema de Heinz:
En Europa, una mujer estaba apunto de morir de un extrao cncer. Haba una
medicina que los mdicos creyeron que podra salvarla, una forma de radio que un
farmacutico de la misma ciudad haba descubierto recientemente. El farmacutico
cobraba dos mil dlares, diez veces ms de lo que a l le haba costado prepararla. El
marido de la enferma, Heinz, acudi a todo el que conoca para pedir dinero presta
do, pero slo pudo conseguir la mitad de lo que la medicina costaba. Dijo al farma
cutico que su esposa se estaba muriendo y le rog que se la vendiera ms garata o
que se la dejara pagar ms adelante. Pero el farmacutico dijo que no. Asi es que
Heinz desesperado rob la medicina de la farmacia para drsela a su mujer.
P. Tena el marido que haber hecho esto? Por qu?

Para ilustrar el procedimiento de puntuacin del aspecto, presentamos a conti


nuacin una entrevista sobre el dilema de Heinz y su agonizante esposa, dividida
en tres declaraciones y puntuada como Estadio 1 por referencia a la Tabla 2.2.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA ... 199

Declaracin 1
P. Tena Heinz que haber hecho esto?
R. No tendra que hacerlo.
P. Porqu?
R. Porque luego se convertira en un ladrn si le cogieran y le llevaran a prisin.

Segn la Tabla 2.2., esta afirmacin revela las siguientes concepciones morales
de Estadio 1:
1. Reglas: Es malo robar o quebrantar las leyes cualquiera que sea la razn,
sera un ladrn, es una violacin de la ley y de la polica.
2. Conciencia: Est mal porque lleva un castigo.
Declaracin 2
P. Es el deber de un marido el robar?
R. Creo que no.

La declaracin que se acaba de mencionar indica el siguiente pensamiento de


Estadio 1:

3. Altruismo: No se centra en el bienestar de los dems, como la propia esposa.


4. Obligacin: La obligacin est limitada a lo que uno tiene que hacer a cau
sa de una fuerza superior, no la obligacin hacia otra gente como tal.

Tabla 2.2. Puntuacin del aspecto: Manual de valoracin de la narracin


con declaraciones prototipo de Estadio 1 sobre el dilema del robo de la medicina

Estadio 1
1. Reglas: Cree que Heinz no debe de robar la medicina, porque robar es malo,
cualquiera que sea el motivo; est en contra de la ley y viola el poder superior
de la polica.
2. Conciencia: La preocupacin por lo incorrecto del robar est en el miedo al
castigo.
3. Altruismo: Piensa en su propio bienestar, no en el de otra gente, como su mu
jer.
4. Obligacin: La obligacin es slo lo que l tiene que hacer, un marido no tiene
que robar para su mujer.
5. Propio inters: Se rinde al poder y al castigo all en donde el propio inters ra
cional dira que se defendiera a s mismo o tratara de salir impune.
6. Toma de rol: Puesto que el Estadio 1 no ve las cosas desde el punto de vista de
otras personas y no supone que los dems vean las cosas desde el punto de vis
ta de uno, espera un castigo por robar, sin importar por qu hizo lo que hizo.
7. Justicia: La justicia en el castigo es simplemente la retribucin por cometer un
delito, por quebrantar la ley.
200 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Declaracin 3
P. Si te estuvieras muriendo de cncer pero estuvieras suficientemente fuerte, ro
baras la medicina para salvar tu propia vida?
R. No, porque aunque tuvieras tiempo para coger la medicina, la polica te llevara
a prisin y moriras all de todas maneras.

Esta declaracin indica lo siguiente:


5. Propio inters: Al pensar en su propio bienestar, no es racional y no se de
fiende a s mismo ni trata de escapar de una violacin en donde sera sensa
to el hacerlo, porque cree que no puede escapar del sistema de poder y cas
tigo.

Limitaciones de la puntuacin del aspecto

En cierto sentido, la puntuacin del aspecto mediante la narracin es todava la


presentacin ms fcil de los estadios, y ofrece un acuerdo suficiente entre los jue
ces (.89). Sin embargo, este mtodo pas a contener demasiada informacin ajena
al tema para medir o clasificar el postulado de la secuencia invariante de la teora
del estadio. Este fallo apareci en nuestro anlisis original de los datos longitudina
les de un perodo de doce aos, recopilados cada tres aos, sobre cincuenta hom
bres en edades entre diez y veintisis aos (Kohlberg y Kramer, 1969; Kramer
1968). La inversin de la secuencia ms relevante se dio en un aparente cambio de
orientacin a la sociedad de Estadio 4 hacia un hedonismo relativista de Estadio 3,
cosa que ocurri en algunos sujetos que se volvieron liberados y relativizados
en sus aos universitarios. Basados en el hecho de que estos sujetos se movieron de
forma eventual a un pensamiento de principios del Estadio 5, llegamos a la conclu
sin de que este egosmo relativista era una fase de transicin, un Estadio 4, 5,
una tierra de nadie entre el rechazo a la moralidad convencional y la formulacin
de principios morales universales o no convencionales. La perspectiva social del
Estadio 4, 5 era Claramente diferente de la del ingenuo Estadio 2. El Estadio 4, 5 se
cuestionaba la sociedad y se consideraba a s mismo y a las normas desde una pers
pectiva fuera de la sociedad, mientras que el Estadio 2 vea las cosas como un in
dividuo concreto relacionndose con otros individuos a travs de una reciprocidad
concreta, de intercambio y utilidad (vase el Captulo 6; Turiel, 1977).
Se descubri una segunda inversin de la secuencia en unas proporcin peque
a de individuos que tuvieron una regresin del Estadio 4 al Estadio 3, o que
saltaron de 3 al 5. Estas inversiones se consideraron debidas a una inadecuada de
finicin del Estadio 4, una definicin que equiparaba las ideas de ley y orden
(contenido) con la toma de una perspectiva de sistema social (estructura de esta
dio). Como resultado, volvimos a definir como Estadio 3 (ms que como Estadio
4) cualquier pensamiento de ley y orden que no mostrara una perspectiva de siste
ma social (por ejemplo, un concepto de ley y orden a lo Archie Bunker).
Estos cambios en las ideas de los estadios reflejaban una creciente claridad en
la diferenciacin entre estructura y contenido, que nos llev a abandonar la valora-
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA ... 201
\ l '
cin del aspecto. Nuestra valoracin del aspecto estaba basaba no en la estructu
ra, sino en ciertas asociaciones estadsticas probabilsticas entre estructura y con
tenido. Por ejemplo, una perspectiva de sistema social tiende a permitir juicios
morales cuyo contenido es la ley y el orden. Uno puede, sin embargo, tener mucho
de este contenido en el Estadio 3 sin la perspectiva del sistema social, o puede te
ner la perspectiva de sistema social sin este contenido. Consecuentemente, decidi
mos generar un mtodo nuevo y ms estructural de valoracin al que llamaremos
puntuacin del valor.

Puntuacin intuitiva del valor

Para desarrollar un sistema de puntuacin ms estructural, el primer paso fue


analizar los tipos de contenido utilizados en cada estadio. Estos tipos de contenido,
llamados valores, representan lo que el individuo juzga, valora o pide, ms que su
modo de razonar sobre ese valor. Para analizar las diferencias de los estadios, te
nemos que asegurar primero que cada estadio razone sobre o a partir de los mis
mos valores. Hemos intentado hacer esto con los aspecto, pero eran una mezcla de
caractersticas de juicio formales o estructurales (por ejemplo motivos contra las
consecuencias y el sentido del deber) y valores directos o contenido de valor (por
ejemplo la ley y las reglas). Por consiguiente desarrollamos la siguiente lista de t
picos, valores o instituciones morales que se dan en cualquier sociedad y cultura:
1. Leyes y normas
2. Cbnciencia
3. Roles de afecto personales
4. Autoridad
5. Derechos civiles
6. Contrato, confianza y justicia a cambio
7. Castigo y justicia
8. El valor de la vida
9. Derechos y valores de la propiedad
10. Verdad
11. Sexo y amor sexual
Cada uno de los nuevos tpicos o caracteres de contenido incorpora diferentes
aspectos morales. Por ejemplo, si se piensa en el valor de contrato y confianza, se
requieren aspectos formales de altruismo, deber, normas, toma de rol, etc.
Nuestra clasificacin del contenido segn los caracteres, dio tambin salida a
una nueva unidad para ser clasificada. Esta unidad son todas las ideas que una per
sona utiliza concernientes a un carcter de la narracin. El sistema antiguo puntua
ba cada idea por separado (puntuacin de la frase) o la narracin en su totalidad
(puntuacin de la narracin). Pero la unidad de frase haba demostrado ser dema
siado pequea para una clasificacin estructural y la unidad de narracin demasia
do grande para la puntuacin tipolgica analtica.
202 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Tabla 2.3. Estadios en la puntuacin de los valores en el dilema de Heinz

Estadio Cul es el valor de la vida en la Por qu es valiosa la vida?


situacin?
Estadio 1 La vida de la mujer no tiene aqu un No da una razn y no indica que se
valor claro, ni para el marido ni para entienda que la vida es ms valiosa
otros, cuando entra en conflicto con que la propiedad.
la ley y la propiedad. No se ve que el
marido valore ia vida de la mujer
tanto como para robar.

Estadio 2 Es su inmediato valor al marido y a Todo el mundo quiere vivir ms que


la mujer. Asume que el marido pen nada. Puedes reponer la propiedad
sara que la vida de la mujer merece pero no la vida.
la pena com o para robar, pero no
est obligado si a l su mujer no le
gusta lo suficiente. El valor de la
vida para una persona que no es su
poseedora, depende de la relacin;
no robaras por salvar la vida de un
simple amigo o conocido.

Estadio 3 El valor de la vida es su valor para La gente debera de cuidar de otras


cualquier persona buena, cuidadosa personas y sus vidas. Si no lo haces
como el marido. El marido debera no eres bueno ni humano. La gente
preocuparse lo suficiente como para tiene ms sentimiento por la vida que
arriesgarse a robar (aunque realmen por cualquier otra cosa material.
te no robe), y un amigo debera de
cuidar o preocuparse lo suficiente
como para salvar la vida de un ami
go o de otra persona.

Estadio 4 Aunque se crea que el robar est La vida es valiosa porque D ios la
mal, se entiende el valor general o lo cre y la hizo sagrada.
sagrado de la vida humana o la regla O la vida es valiosa porque es bsica
o norma para salvarla. Sagrado signi a la sociedad; es un derecho bsico
fica que todos los dems valores no de la gente.
se pueden comparar con el de la
vida. Es un valor general; la vida es
valiosa independientemente de la re
lacin hacia la otra persona, aunque
esto no te obliga a robar.
Estadio 5
Se reconoce que en esta situacin el Todo el mundo o la sociedad debe,
derecho a la vida de la esposa est moral y lgicam ente, anteponer el
por encima del derecho a la propie derecho a la vida de cada individuo a
dad del farm acutico. Hay cierta otros derechos, como el derecho a la
obligacin de robar para alguien que propiedad.
se est muriendo; todo el mundo tie
ne derecho a vivir y a que se le salve
la vida.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA 203

Habindonos decidido por los valores, definimos despus el pensamiento del


estadio sobre cada valor. Un ejemplo puede ser la idea del valor vida, tal y como
se produjo para el dilema de Heinz sobre el robo de la medicina (Tabla 2.3.). Para
ilustrar el uso de este valor en la puntuacin, tenemos aqu algunos fragmentos de
una entrevista con Tommy, un chico de diez aos que de forma espontnea se cen
tra en el valor vida.
Su esposa estaba enferma y si ella no tomara la medicina rpidamente podra
morir. Quiz su esposa es una persona importante y dirige unos grandes almacenes y
el hombre compra cosas para ella y no las puede encontrar en ningn otro sitio. La
polica le culpara al dueo que no salv a la esposa.
P. Importa si la esposa es importante o no?
R. Si alguien importante est en un avin y es alrgico a las alturas y la azafata o
le medica porque slo tiene lo suficiente para una persona y tiene una amiga en
la parte de atrs, deberan de encarcelar a la azafata porque no ayud a la perso
na importante.
P. Es mejor salvar la vida de una persona importante o la de mucha gente no im
portante?
R. Toda la gente que no es importante, porque un hombre tiene solo una casa, qui
zs muchos muebles, pero un montn de gente tiene muchsimos muebles y al
gunas de esas personas pobres podran tener un montn de dinero y no lo parece.

Es la respuesta de Tommy de Estadio 1, Estadio 2, o Estadio 3 segn Por


qu es valiosa la vida? Tommy no parece encajar en el Estadio 1 de la Tabla 2.3,
porque su respuesta indica que la vida de la esposa tiene un valor que justifica el
robo. Su respuesta sin embargo es de Estadio 1, porque Tommy no reconoce de
forma clara que la vida sea ms valiosa que la propiedad. Dice que las vidas de
mucha gente que no es importante valen ms que la vida de una persona importan
te porque toda la gente normal junta tiene ms muebles o propiedades. Esto es un
pensamiento de Estadio 1, no de Estadio 2, porque el valor de la vida depende de
una vaga posicin de ser importante, no de las necesidades o intereses del marido
o de la esposa.

Puntuacin estndard del valor

El procedimiento que acabamos de describir se llama puntuacin intuitiva del


carcter y es tericamente el mtodo ms vlido de evaluar, puesto que est libre
de instrumento, es decir, se puede aplicar a cualquier dilema moral. Es suficiente
mente fiable (90 por ciento de acuerdo entre los evaluadores) en manos de puntua-
dores bien preparados o experimentados. Una fidedigna evaluacin intuitiva no se
puede aprender sin una enseanza personal y una experiencia supervisada. Es ade
ms demasiado intuitiva para ofrecer unas caractersticas satisfactorias de cons
truccin de un test de dificultad de prueba, independencia de prueba, entrevistas
orales en oposicin a las escritas, etc. etc. Estamos, por consiguiente, desarrollan
do ahora un manual para evaluar el valor de forma estndard (Colby y Kohlberg,
1984, en imprenta). Este manual se basa en una entrevista tipo que pone a prueba
204 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

solo dos valores en cada una de las tres historias. La forma estndard, Forma A,
contiene tres historias que cubren seis valores tal y como exponemos a continua
cin:
Historia III: Heinz roba la medicina
Valores: Vida, propiedad
Historia II: El juez debe de decidir si castiga a Heinz
Valores: Conciencia, castigo
Historia I: El padre rompe una promesa hecha a su hijo
Valores: Contrato, autoridad
Existe una segunda forma, Forma B, con fines de retests, con historias diferen
tes que cubren los mismos valores.
El manual para evaluar el valor de forma estndard presenta juicios decriterio
que definen cada estadio sobre cada carcter para cada historia. Un juicio demerite-
rio es el modelo de razonamiento que es ms distintivo de un estadio dado. En teo
ra, tal razonamiento es la consecuencia de la definicin estructural del estadio.
Empricamente el juicio de criterio se usa por un nmero considerable de sujetos
en ese estadio (definido por su puntuacin global) y no en otros estadios.
En la antigua entrevista de puntuacin de la frase, las frases se ajustaban a fra
ses prototipo de cada estadio de un manual. En cierto sentido, el nuevo sistema
vuelve a este procedimiento, pero con controles./l primer control es para la pre
sencia de la respuesta segn el contenido o valor de la respuesta/El nuevo sistema
elimina el problema de si un juicio de criterio en un cierto estadio no se expresa
porque el sujeto no tiene una estructura de estadio para ese concepto, o si no se ex
presa porque el contenido ( o valor) de la respuesta no se ha sonsacado por medio
de la entrevista. El segundo control diferencia entre acoplamiento a una frase ver
bal y acoplamiento a un juicio de criterio. Por parte de la unidad de respuesta, esto
implica qu la unidad de interpretacin es mayor que la frase. Implica tambin que
la estructura de estadio del juicio de criterio se clarifica o distingue de los ejem
plos o ejemplares particulares.
La metodologa para establecer la puntuacin estndard es como la metodolo
ga de Loevinger (Loevinger y Wessler, 1970) para evaluar el estadio del ego, en
el sentido de que las pruebas de criterio se definen por referencia a su uso por indi
viduos que han sido clasificados en estadios de forma intuitiva/La diferencia est,
sin embargo, en que los juicios de criterio no son el resultado ae un completo an
lisis emprico de las pruebas; deben ms bien encajar lgicamente en la descrip
cin terica del estadio. /
En mi opinin este sistema de evaluacin va lo ms lejos posible en direccin
a una estandarizacin o nivelacin a la vez que mantiene una validez terica. Defi
nimos validez como la verdadera, medida de desarrollo, es decir, de secuencia
invariante longitudinal. Una idea ms comn de la validacin de un test es la pre
diccin a partir de un test a cierto criterio externo al test, del cual el test s supone
que es un indicador./Jtilizando esta ltima idea, algunas personas suponen que un
test de juicio moral debe de validarse por prediccin de la conducta moral/ En
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA 205

este sentido, los test de conocimiento moral de Hartshome y May (1928-30) fra
casan en validez, puesto que no predicen bien la conducta moralmente conformista
en los experimentos o evaluaciones. Hemos discutido que el desarrollo del estadio
moral predice la madurez de la conducta moral mejor que las mediciones de Harts
home y May; pero tambin hemos discutido que la conducta moral no es un criterio
externo adecuado para validar un test de juicio moral. Desde el punto de vista de
la teora cognitivo-evolutiva, la relacin entre el desarrollo de juicio y la accin es
algo a estudiar y tericamente conceptualizado; el tema no es cuestin de validar
un test de juicio mediante una correlacin cuantitativa con la conducta.
Utilizando la idea de validacin externa del criterio, otras personas han consi
derado que un test de desarrollo moral debe de validarse por su relacin con la
edad, significado clave del trmino evolucin/ A la vez que nuestra medicin de la
madurez del juicio moral est correlacionada con la edad cronolgica en adoles
centes entre los diez y dieciocho aos (r = +.71), tal correlacin no significa vali
dar. Hay muchos adultos moralmente inmaduros, de manera que un test que ma-
ximizase la correlacin con la edad se referira ecolgicamente a la edad pero:
tendra poca relacin con el desarrollo morajl.El criterio de validez del desarroll
del juicio moral es la validez de la construccin, no la prediccin de un criterio ex
terno. La validez de la construccin significa aqu el acoplamiento de los datos ob
tenidos por medio de un test a los componentes primarios de su definicin terica.
;La definicin terica primaria de desarrollo moral estructural es la de una organi
zacin que pasa a travs de estadios secuenciales invariantes./fel mtodo de estadio
estructural satisface este criterio en el sentido de que los datos longitudinales eva
luados muestran un cambio por estadios de forma invariante. El criterio para la va
lidez de nuestro nuevo test-tipo del razonamiento moral est en congruencia, o
predice, la puntuacin estructural.
La validez de una medida de desarrollo moral tiene una dimensin filosfica o
tica, as como una dimensin psicolgica, es decir, el requerimiento de que un es
tadio moral ms alt sea una forma de razonamiento filosficamente ms adecua
da que un estadio ms bajo (respecto a unos dilemas morales). Este es un juicio
sobre formas de pensamiento, no una graduacin del valor moral del individuo.
Mantengo (Kohlberg, 1971b) que cada estadio ms alto de razonamiento es una
forma ms adecuada de resolver problemas morales juzgados por criterios filosfi-
co-morales. /Esta afirmacin est, de nuevo, hecha por estadios estructurales de
evaluacin; un test estandartizado puede decirse que es vlido siempre que se
correlacione o prediga un estadio estructural.^
Una teora alternativa a la medicin estandartizada del desarrollo moral est
declarada en la presentacin de Rest de su Test de definicin de valores (1976).
Rest se apoya primeramente en la teora ms usuaLde la construccin y validacin
de un test emprico. La construccin de un test se hace por un anlisis emprico de
las pruebas. El test est concebido como para evaluar una continua variable de la
madurez moral ms que unos discontinuos estadios cualitativos|La validacin de
un test se define primeramente por las correlaciones con diversos criterios, tales
como la edad, haber estudiado filosofa moral, etc. Rest, lo mismo que mis colegas
206 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

y yo, est interesado en la validez de la construccin, no simplemente en la predic


cin a un criterio externo. Su concepcin de la validez de la construccin, es, sin
embargo, la idea de unas moderadas a altas correlaciones con otros tests o varia
bles supuestamente asociados con el test o variable en cuestin. Nuestra idea de la
validez, en cambio, implica asignar a los individuos unos estadios de tal forma que
se de el criterio de movimiento secuencial. En nuestra opinin la va de Rest ofre
ce una estimacin aproximada del nivel de madurez moral de un individuo, tal y
como sugiere su correlacin de .68 entre su medicin y una evaluacin del carc
ter de las entrevistas del dilema moral.
Creemos que el mtodo de Rest es til para un examen exploratorio de las co
rrelaciones de la madurez moral, pero no para probar proposiciones tericas deri
vadas de la teora cognitivo-evolutiva de los estadios morales. La eleccin de va
rios mtodos debe de considerar la rapidez y ventaja en recoger los datos y
analizarlos, en oposicin a los tests de la teora estructural, relativamente libres de
error.

EN QUE SENTIDO SON LOS ESTADIOS VERDADEROS?

Al proclamar que nuestros estadios son verdaderos queremos decir, primero,


que las definiciones de estadio estn rigurosamente forzadas por el criterio empri
co del concepto de estadio: Se pueden conceptualizar muchos posibles estadios
pero solo un conjunto de estadios puede manifestarse como una secuencia longitu
dinal invariante. Lo que decimos es que cualquiera que hubiera entrevistado a ni
os sobre dilemas morales y que los hubiera seguido longitudinalmente en el tiem
po, llegara a nuestros seis estadios y no a otros. Un segundo criterio emprico es
el del todo estructurado, es decir, los individuos deben permanecer de forma
consistente en un estadio, a no ser que estn en el paso al siguiente (cuando se
considera que estn en estadios mezclados). El hecho de que casi todos los indivi
duos manifiesten ms del 50 por ciento de respuestas en un solo estadio con el res
to en estadios adyacentes, apoya este critero.
En segundo lugar, al proclamar que los estadios son verdaderos, queremos
decir, que la estructura conceptual del estadio no depende de una teora psicolgi
ca especfica. Son, ms bien, temas de un anlisis lgico adecuado. Con esto que
remos decir lo siguiente:

1. Las ideas utilizadas para definir los estadios son las ideas de los sujetos, no
las nuestras. Las conexiones lgicas entre las ideas definen un estadio dado.
El anlisis lgico de las conexiones en el pensamiento de un nio es en s
mismo tericamente neutro. No est condicionado a una teora psicolgica
ms que lo est el anlisis de un filsofo sobre las conexiones lgicas en el
pensamiento de Aristteles.
2. El hecho de que un estadio posterior incluye y presupone el estadio anterior
es, de nuevo, un asunto de anlisis lgico, no de teora psicolgica.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 207

3. La afirmacin de que las ideas de un determinado nio tienen coherencia


de forma escalonada, es un asunto de un anlisis lgico de las conexiones
internas entre las diversas ideas mantenidas por el estadio.

Resumiendo, la exactitud de los estadios como una descripcin del desarrollo


moral es un tema de observacin emprica y del anlisis de las conexiones lgicas
en las ideas de los nios, no un asunto de teora de la ciencia social.
Aunque los estadios en s mismos no son una teora, como descripciones de
desarrollo moral tienen unas implicaciones radicales y definidas para una teora de
la moralizacin de la ciencia social. Consecuentemente, vamos ahora a (1) elabo
rar una teora cognitivo-evolutiva de la moralizacin que pueda explicar los he
chos del desarrollo moral secuencial y (2) contrastarla con teoras de la socializa
cin de la moralizacin.

TIPOS DE TEORIA DE LA MORALIZACION: LAS TEORIAS COGNITIVO-


EVOLUTIVA, DE SOCIALIZACION, Y PSICOANALITICA

Una discusin de una teora moral cognitivo-evolutiva trae inmediatamente a


la mente el trabajo de Piaget (1932). Las ideas de Piaget, sin embargo, pueden
considerarse mejor solo como un ejemplo de la va cognitivo-evolutiva hacia la
moralidad, representada de varias formas por J.M. Baldwin (1906), Bull (1969),
J. Dewey y J.H. Tufts (1932), Harvey, Hunt y Schroeder (1961), Hobhouse
(1906), Kohlberg (1964), McDougall (1908), y G.H. Mead (1934). La caractersti
ca ms obvia de las teoras cognitivo-evolutivas es su uso de cierta clase de con
cepto de estadio, de cierta nocin de reorganizaciones secuenciales ligadas a la
edad en el desarrollo de las actitudes morales. Otros supuestos comunes de las teo
ras cognitivo-evolutivas son los siguientes:

1. El desarrollo moral tiene un componente bsico cognitivo estructural o mo


ral juicial.
2. La motivacin bsica para la moralidad es una motivacin generalizada por
la aceptacin, la competencia, la auto-estima, o la auto-comprensin, ms
que por el encuentro de las necesidades biolgicas con la reduccin de la
ansiedad o el miedo.
^ 3. Los aspectos ms importantes del desarrollo moral son culturalmente uni
versales, porque todas las culturas tienen unos orgenes comunes de interac
cin social, de toma de rol, y de conflicto social que requieren una integra
cin moral.
^ 4. Las normas y principios morales bsicos son estructuras que surgen a travs
de unas experiencias de interaccin social ms que a travs de la interiori
zacin de las reglas que existen como estructuras externas; los estadios mo
rales no se definen por reglas interiorizadas, sino por estructuras de interac
cin entre el yo y otros.
208 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

5. Las influencias ambientales dentro del desarrollo moral estn definidas por
la calidad y extensin general del estimulo cognitivo y social a travs del
desarrollo del nio, ms que por las experiencias especificas con los padres
o las experiencias de disciplina, castigo y premio.

Estos supuestos contrastan de forma marcada con los de las teoras del
aprendizaje social, o socializacin de la moralidad. El trabajo de Aronfreed
(1968), Bandura y Walters (1959), Berkowitz (1964), Hoffman (1970), Miller y
Swanson (1960), Sears, Rau y Alpert (1965), y Whiting y Child (1953) puede
incluirse en esta categora. Las teoras del aprendizaje social suponen lo siguien
te:

1. El desarrollo moral es un crecimiento de la conformidad afectiva y de la


conducta hacia unas normas morales, ms que un cambio cognitivo-estruc-
tural.
2. La motivacin bsica para la moralidad en cada momento del desarrollo
moral est arraigada a necesidades biolgicas o a la persecucin del premio
social y a evitar el castigo social.
3. El desarrollo moral o la moralidad es algo culturalmente relativo.
4. Las normas morales bsicas son la interiorizacin de reglas culturales exter
nas.
5. Las influencias ambientales en un desarrollo moral normal se definen por
unas variaciones cuantitativas en la fuerza del premio, castigo, prohibicio
nes y copiando la conducta de los padres y otros agentes socializantes.

La investigacin basada en la tora clsica de Freud, puede tambin incluirse


dentro de la categora de socializacin. Aunque la teora psicoanaltica de Freud
sobre el desarrollo moral (Flugel, 1955) no se puede igualar a las teoras de la mo
ralizacin del aprendizaje social, comparte con ellas el supuesto de que la morali
zacin es un proceso de interiorizacin de las normas culturales o de los padres.
Adems, mientras que la teora freudiana postula unos estadios (al igual que la teo
ra cognitivo-evolutiva) estos estadios clsicos freudianos son instintivo-libidinos
ms que morales, y la moralidad (tal y como se expresa por el superego) est con
cebida como formada y fijada tempranamente en la evolucin a travs de la inte
riorizacin de las normas de los padres. Como resultado, la investigacin sistem
tica basada en la teora moral freudiana, ha ignorado los componentes por estadios
del desarrollo moral y se ha centrado en los aspectos de la interiorizacin de la
teora (Kohlberg, 1963b).
Un prximo libro(Kohlberg y Candee editores, en preparacin) informa sobre
cuarenta estudios que representan una acumulacin de hallazgos replicados, firme
mente consistentes con una teora cognitivo-evolutiva de la moralizacin y bastan
te inexplicable desde el punto de vista de las teoras de la socializacin. En la si
guiente seccin se elabora la idea cognitivo-evolutiva de cmo el entorno social
estimula el desarrollo del estadio moral.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 209

COMO LA TEORIA COGNITIVO-EVOLUTIVA CARACTERIZA LA ESTI


MULACION AMBIENTAL DEL DESARROLLO MORAL?

El desarrollo moral depende de la estimulacin definida en trminos cognitivo-


estructurales, pero esta estimulacin debe tambin ser social, la que se da a partir
de la interaccin social y de la toma de decisin moral, del dilogo moral y de la
interaccin moral. La estimulacin cognitiva pura es una base o fondo necesario
para el desarrollo moral pero no engendra directamente un desarrollo moral. Tal y
como se apunt anteriormente, hemos descubierto que el alcance de un estadio
moral requiere un desarrollo cognitivo, pero el desarrollo cognitivo no llevar di
rectamente a un desarrollo moral. Sin embargo, una ausencia de estimulacin cog
nitiva, necesaria para desarrollar un razonamiento lgico formal, puede ser impor
tante para explicar los techos a nivel moral. En un pueblo turco, por ejemplo, el
razonamiento operativo formal completo se daba raramente (si es que las tcnicas
piagetianas de evaluacin intelectual pueden considerarse utilizables en aquel con
texto). Consecuentemente, no se puede esperar que el razonamiento moral de prin
cipios (Estadios 5 y 6) que requiere como base un razonamiento formal, se desa
rrolle en aquel contexto cultural.
De mayor importancia que los factores relacionados con la estimulacin del es
tadio cognitivo, son los factores de la experiencia social general y la estimulacin,
a lo que llamamos oportunidades de toma de rol. Lb que diferencia la experiencia
social de la interaccin con las cosas, es el hecho de que la experiencia social re
quiere una toma de rol: tomar la actitud de otros, ser consciente de sus pensamien
tos y sentimientos, ponerse en su lugar. Cuando se acenta la parte emocional de
la toma de rol se le llama empatia (o simpata). Se prefiere sin embargo el trmino
toma de rol, acuado por G.H. Mead (1934), porque (1) da importancia a la parte
cognitiva as como a la afectiva, (2) requiere una relacin estructural organizada
entre yo y otros, (3) insiste en que el proceso lleva consigo una comprensin y re
lacin con todos los papeles de la sociedad de la cual uno es parte y (4) subraya
que la toma de rol se da en todas las interacciones sociales y situaciones de comu
nicacin, no solamente en aquellas que suscitan emociones de simpata o empatia.
Aunque los juicios morales estn vinculados a una toma de rol ponerse uno
mismo en el lugar de las diversas personas implicadas en un conflicto moral el
alcanzar un estadio dado de toma de rol, como se indic anteriormente, es una
condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo moral. Por ejemplo, el
avance de toma de rol necesario para el razonamiento moral del Estadio 2 es la
consciencia de que cada persona en una situacin puede considerar o considera la
intencin o punto de vista de cada uno de los individuos dentro de esa situacin.
Un nio puede alcanzar este nivel de toma de rol y seguir manteniendo la idea del
Estadio 1 de que la justicia o lo correcto est unido a reglas fijas que deben de se
guirse automticamente. Pero si el nio ve la justicia como una balanza o equili
brio entre los intereses de los individuos (Estadio 2), debe de haber alcanzado el
requerido nivel de toma de rol. Este nivel es un puente entre el nivel lgico o cog
nitivo y el nivel moral; es el nivel del conocimiento social.
210 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Al entender los efectos del entorno social en el desarrollo moral debemos con
siderar las oportunidades que el nio tiene de proveerse de una toma de rol en el
entorno. Las variaciones en las oportunidades de toma de rol existen segn la rela
cin de los nios con sus familias, sus grupos de amigos, su escuela y su nivel so
cial en relacin a una estructura de la sociedad ms amplia como es la econmica
y la poltica.
Con respecto a la familia, la disposicin de los padres de permitir y fomentar el
dilogo sobre aspectos de valor, es uno de los determinantes ms claros del avance
de estadio moral en los nios (Holstein, 1968). Tal intercambio de puntos de vista
y de actitudes es parte de lo que llamamos oportunidades de toma de rol. Res
pecto a grupos de la misma edad, los nios con alta participacin en grupos de
compaeros estn ms avanzados respecto al estadio moral, que los que tienen una
baja participacin. Respecto al estatus en una sociedad ms amplia, el estatus so
cioeconmico se correlaciona con el desarrollo moral en diversas culturas, Kohl
berg y Candee, editores, en preparacin). Esto se debe, creemos, al hecho de que
los nios de clase social media tienen ms oportunidades de tomar el punto de vis
ta de los roles ms distantes, impersonales e influyentes de las instituciones bsi
cas de la sociedad (ley, economa, gobierno) que las que tienen los nios de clase
social ms baja. En general, cuanto ms alta sea la participacin de un nio indivi
dual en un grupo o institucin social, ms oportunidades tiene ese nio de tomar
las perspectivas sociales de otros. Desde este punto de vista, la amplia participa
cin en cualquier grupo no es esencial para el desarrollo moral pero lo es la parti
cipacin en algn grupo. No slo es necesaria la participacin, sino que lo es tam
bin la reciprocidad de la toma de rol. Si, por ejemplo, los adultos no consideran el
punto de vista del nio, el nio puede no comunicarse o no tomar el punto de vista
del adulto.
Para ilustrar los entornos de extremos opuestos en oportunidades de toma de
rol, podemos mencionar un orfanato americano y un kibutz israel. De todos los
entornos que hemos estudiado, el orfanato americano tena nios a los niveles ms
bajos, Estadios 1 y 2, incluso en la adolescencia (Thrower, en Kohlberg y Candee,
editores, en preparacin). De todos los entornos estudiados, un kibutz de Israel te
na nios a los niveles ms altos, con adolescentes principalmente en Estadio 4 y
con un considerable porcentaje en Estadio 5 (Reimer, 1977). Tanto el entorno del
orfanato como el del kibutz llevaban consigo una baja interaccin con los padres,
pero los dos entornos diferan de forma importante en otros aspectos. Los hurfa
nos americanos no slo carecan de interaccin con los padres sino que tenan muy
poca comunicacin y toma de rol con los empleados. A-a relacin entre los nios
era incompleta, con muy poca comunicacin y con ninguna estimulacin o super
visin de la interaccin del grupo por parte del personal. Se sugiri que la carencia
de oportunidades de toma de rol caus un retraso en la toma de rol as como en el
juicio moral. Esta sugerencia se hizo por el hecho de que los nios del orfanato hi
cieron mal una prueba de toma de rol que fue pasada por casi todos los nios de su
edad cronolgica y mental/Por el contrario, los nios del kibutz estaban ocupados
en una intensa interaccin entre compaeros, supervisada por un jefe de grupo que
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 211

se encargaba de hacer participar a los jvenes, de una forma activa, en la comuni


dad del kibutz. Las discusiones, razonamientos, la comunicacin de los sentimien
tos y la toma de decisiones en grupo eran actividades importantes de cada da.
Est claro que el kibutz difera del orfanato no slo en cuanto al entorno moral
sino en otros aspectos tambin. Adems de proveer de las oportunidades de toma
de rol por grupos o instituciones, cmo definimos la atmsfera moral de un gru
po o institucin? Hemos dicho que la parte central del componente especficamen
te moral del juicio moral es un sentido de la justicia./Mientras que la toma de rol
define los puntos de vista conflictivos tomados en una situacin moral, los prin
cipios para resolver puntos de vista conflictivos en cada estadio moral son princi
pios de justicia, de dar a cada uno lo justo/L a parte principal de la atmsfera mo
ral de una institucin o de un entorno es su estructura de justicia, la forma en que
las instituciones sociales distribuyen los derechos y deberes fundamentales y de
terminan la divisin de las ventajas de la cooperacin social (Rawls, 1971, p. 7).
De nuestra investigacin se deduce que un grupo o institucin tiende a ser per
cibido por sus componentes como perteneciente a un cierto estadio moral. Nuestro
trabajo emprico sobre esto se ha basado fundamentalmente en la percepcin por
parte de los reclusos de la atmsfera de varias crceles en las que estaban encarce
lados (Kohlberg, Hickey y Scharf, 1972). Aunque por razones de comprensin los
reclusos no pueden percibir si una institucin est a un nivel ms alto que un esta
dio por encima del suyo propio, pueden percibirla cuando est en estadios inferio
res. As pues, reclusos de Estadio 3 consideraron que un reformatorio perteneca a
un Estadio 1, otro a Estadio 2, y un tercero a Estadio 3. El siguiente es un ejemplo
de la percepcin de un prisionero en Estadio 3 sobre el personal de la institucin a
su vez en Estadio 3 tambin, Son bastante agradables y muestran inters. Tengo
la impresin de que se preocupan un poco ms que la mayora de la gente. Un
ejemplo de la percepcin de un recluso en Estadio 3 sobre el personal (Estadio 2)
de una institucin (Estadio 2) es el siguiente, si un tipo crea desorden de cual
quier estilo o no se esfuerza lo que debiera, el abogado defensor no har nada por
l. Todo es favoritismo. Si te esfuerzas especialmente por un tipo, el lo har por ti.
Percepciones incluso ms extremas del mundo o institucin de los sujetos que
estaban en un estadio bajo se mostraron en el estudio del orfanato. Con respecto a
los padres, he aqu la respuesta de un chico de quince aos:
P. Por qu se debe de mantener una promesa?
R. No se cumplen. Mi madre llama y dice, Estar ah dentro de dos semanas, y
luego no la veo durante ocho meses. Eso te mata realmente, o algo as.

En el test sobre el juicio moral, este chico empezaba a mostrar una preocupa
cin por el afecto, las promesas, etc, tpico de un Estadio 3; pero en su mundo ta
les cosas no significaban nada. La madre de este chico es de Estadio 2, pero el en
torno del orfanato no ofrece un mundo moral de estadio ms alto. Aunque las
monjas que dirigen este orfanato en concreto son, a nivel personal, convencional
mente morales, su ideologa moral se traduce a una estructura de justicia que este
chico percibe como de Estadio 1. Dice el chico:
212 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

Se te rompe el corazn al decir la verdad porque a veces te metes en problemas


por ello. Estaba yo jugando cuando tropec con una piedra que golpe un coche. Fue
un accidente, se lo dije a la monja. Fui castigado por esto.

Obviamente los orfanatos y las prisiones son excepcionales en la representa


cin de entornos monolticos o homogneos, de bajo nivel. Es plausible, en gene
ral, que la atmsfera moral de los entornos es ms que la suma de los juicios mo
rales individuales y las acciones de sus miembros. Es tambin plausible que la
participacin en instituciones que tienen el potencial de ser vistos como en un es
tadio ms alto que el del propio nio, es un determinante bsico del desarrollo mo
ral.
La idea de que un entorno de estadio ms alto estimula el desarrollo moral es
*una extensin obvia de hallazgos experimentales llevados a cabo por Turiel (1966)
y Rest (1973) de que los adolescentes tienden a asimilar el razonamiento moral a
partir del siguiente estadio por encima del suyo, a la vez que rechazan el razona
miento por debajo del suyo propio. La idea de una exposicin a un estadio ms
alto no necesita limitarse a un estadio de razonamiento; puede incluir tambin la
exposicin a una accin moral y a unas disposiciones institucionales. Lo que losP
estudios sobre la atmsfera moral que hemos mencionado muestran es que los in
dividuos responden a una combinacin de razonamiento moral, accin moral y re
glas institucionalizadas como un todo relativamente unificado en relacin con su
propio estadio moral.
Utilizando la idea de que la creacin de una atmsfera institucional de ms alto
nivel llevar a un cambio moral, Hickey y Scharf (1980) y yo desarrollamos una
comunidad justa en una prisin de mujeres que requera de un autogobierno de
mocrtico a travs de decisiones comunitarias as como de una discusin moral en
grupos pequeos. Este programa llev a un cambio ascendente en el razonamiento
moral a la vez que a posteriores cambios en la conducta y estilo de vida.
Adems de las oportunidades de toma de rol y del nivel moral percibido ofreci
do por una institucin, un tercer factor acentuado por la teora cognitivo-evolutiva
es el conflicto cognitivo-moral. La teora estructural recalca que el movimiento al
estadio siguiente se da a travs de una reflexiva reorganizacin que surge de las
contradicciones percibidas en la actual estructura del estadio de uno. Experiencias
de conflicto cognitivo pueden darse bien a travs de una exposicin a situaciones
de decisin que suscitan contradicciones internas en la estructura del razonamiento
moral de uno, o bien a travs de la exposicin al razonamiento moral de otros que
son importantes y que discrepa en contenido o en estructura con el razonamiento
propio de uno. Este principio es bsico para el programa de discusin moral que
hemos llevado a cabo en las escuelas (Blatt y Kohlberg, 1975; Colby 1972). Mien
tras que la discusin moral de dilemas entre compaeros conduce a un cambio de
estadio moral a travs de la exposicin al siguiente estadio de razonamiento, una
discusin sin tal exposicin lleva tambin a un cambio moral. Colby (1972) descu
bri que un programa de discusin moral llevaba a un cierto desarrollo de pensa
miento de Estadio 5 en un post-test a un grupo de estudiantes de nivel convencio
nal que haban mostrado no tal razonamiento de Estadio 5 en el pretest.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 213

Las situaciones y elecciones de la vida real varan mucho en su potencial para


un conflicto moral-cognitivo de carcter personal. Esta conclusin surge de nues
tros datos longitudinales sobre el movimieto de los individuos de una moralidad
convencional a una de principios (vase el captulo 6). Un factor que parece haber
precipitado el comienzo de este cambio fue la experiencia en la universidad de la
responsabilidad e independencia de la autoridad junto con la exposicin a valores
y niveles abiertamente conflictivos y relativistas. El conflicto en cuestin estaba
aqu entre la moral convencional del propio sujeto y un mundo con posibilidades
de accin que no encajaba con la moralidad convencional. Algunos de nuestros
sujetos cambiaron a situaciones morales ms dramticas que suscitaron un conflic
to sobre la adecuacin de la moralidad convencional. Un sujeto, por ejemplo, pas
de un pensamiento convencional al de principios cuando serva como oficial en
Vietnm, al parecer porque era consciente del conflicto entre la moralidad del
ejrcito de ley y orden y los derechos ms universales de los vietnamitas.

DESARROLLO MORAL Y DESARROLLO DEL EGO

A medida que nos movemos desde unas caractersticas generales de entorno a


unas experiencias de la vida ms individuales que parecen promover un cambio
moral, parece que una teora cognitivo-evolutiva empieza a ser limitada y abs
tracta. En este sentido, uno empieza a apuntar hacia teoras como las de Erikson
(1964), que ofrecen experiencias emocionales tpicas de una edad cuando se re
fieren a una personalidad en desarrollo. Resulta entonces til observar el nivel de
ego del individuo as como su estadio moral. En este sentido las teoras de desa
rrollo del ego representan posibles extensiones de la teora cognitivo-evolutiva,
puesto que se adentra en el estudio de las vidas individuales y de las historias rea
les. Existe una amplia unidad al desarrollo de la percepcin social y los valores
sociales que merecen el nombre de desarrollo del ego. Esta unidad se entiende
mejor como un asunto de niveles ms que de estadios estructurales, puesto que la
unidad de niveles de ego no es la de las estructuras de estadios lgicos o morales.
Los requisitos para una consistencia en lgica y moral son mucho ms compactos
que los necesarios para una consistencia en personalidad, que es una unidad psi
colgica, no lgica. Y ms an, hay unos criterios relativamente claros de cre
ciente adecuacin en las jerarquas lgicas y morales, pero no en los niveles de
ego.
Puesto que los estadios morales tienen una estructura unitaria ms compacta,
sera equivocado considerarlos como simples reflejos de unos niveles de ego ms
amplios. Escritores como Peck y Havighurst (1960) y Loevinger y Wessler (1970)
han tratado el desarrollo moral como parte de unos estadios generales de desarro
llo del ego o carcter _ por supuesto, como un indicativo para tal desarrollo. Si el
desarrollo del ego se ve como la sucesiva reestructuracin de la relacin entre el
yo y los stndars, es natural que los tericos del desarrollo del ego usen los cam
bios en el campo moral como indicativos. Se supone que se mantienen unas rees
214 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

tructuraciones similares en las relaciones del yo con los valores de otras reas tales
como el xito en el trabajo, el arte, la poltica, la religin, etc.
Nosotros sin embargo mantenemos que existe una unidad y consistencia con
las estructuras morales, que las singulares caractersticas de las estructuras mora
les se definen por una filosofa moral formalista y que el tratar al desarrollo moral
como una simple faceta del desarrollo del ego (o cognitivo) significa omitir mu
chos de sus problemas y caractersticas especficos. Creemos que:
1. El desarrollo cognitivo o las estructuras son ms generales que, y estn in
cluidas en, las estructuras del ego y en el juicio moral.
2. Las generalizadas estructuras del ego (modos de percibir las relaciones so
ciales y el yo) son ms generales que, e incluyen, las estructuras morales.
3. El desarrollo cognitivo es una condicin necesaria pero no suficiente para el
desarrollo del ego.
4. Hay ciertos rasgos del desarrollo del ego que son condicin necesaria pero
no suficiente para el desarrollo de las estructuras morales.
5. Cuanto ms alto es el estadio moral, ms diferente es del paralelo estadio de
ego.
Aunque estas afirmaciones sugieren una alta correlacin entre las medidas de
desarrollo del ego y las medidas del desarrollo moral, tal correlacin no implica
que el desarrollo moral pueda definirse simplemente como una divisin o rea de
desarrollo del ego. Se puede encontrar una estructura moral distinta de las estruc
turas del ego, slo si los estadios morales se definen primero de forma ms espec
fica que las utilizadas para caracterizar el desarrollo del ego. Si esta especificacin
no se hace en la definicin inicial del desarrollo moral, nos vemos limitados a dis
currir que el desarrollo moral es simplemente un aspecto del desarrollo del ego,
como han hecho Peck y Havighurst (1960) y Loevinger y Wessler (1970). La inca
pacidad de Loevinger de diferenciar las unidades morales de las unidades no mo
rales en su medicin del desarrollo del ego, demuestra sencillamente que sus crite
rios del desarrollo moral no fueron ms especficos que sus criterios generales de
desarrollo del ego.
En resumen, una amplia teora psicolgica cognitivo-evolutiva de la moraliza
cin es una teora del desarrollo del ego. Ms an, para entender el funcionamien
to moral, el estadio moral del individuo debe de situarse dentro del contexto ms
amplio de su nivel de ego. El ver los estadios morales como simples reflejos del
nivel de ego es, sin embargo, perder la capacidad de definir tericamente, y de en
contrar empricamente un orden en el campo especficamente moral de la person-
salidad humana.
Segunda Parte
Estadios morales: Una formulacin actualizada y
respuesta a los crticos
Durante aproximadamente veinte aos la teora de los estadios de razonamien
to moral de Kohlberg ha sido reconocida como la ms importante perspectiva cog-
nitivo-estructural sobre el desarrollo moral. Detalladas formulaciones de esta teo
ra (en el orden escrito) y las diferentes afirmaciones sobre ella pueden encontrarse
en el Captulo 1 de este volumen, Estadio y secuencia (1969); Captulo 4 del
Volumen I, Del Es al Debe (1971); Captulo 2 de este volumen, Estadios mo
rales y moralizacin (1976); y el Captulo 5 del primer volumen, La justicia
como reversibilidad (1978). Adems de las discusiones de varios aspectos psico
lgicos y filosficos, estas declaraciones ofrecen (a) descripciones de la jerarqua
del estadio, (b) discusiones de los cambios que se han dado en los mtodos que
mis colegas y yo utilizamos para puntuar el razonamiento moral, y (c) datos que
apoyan nuestra idea de que el desarrollo moral pasa por nuestra jerarqua de esta
dios a travs de una secuencia invariante, independientemente de las variedades
interculturales en las normas y creencias morales.
Este trabajo ha suscitado una gran polmica durante los ltimos diez aos. Al
gunos estudiosos han desafiado las demandas etico-normativas y de corte cultural;
otros han discutido que la teora y el mtodo son sexualmente tendenciosos y fra
casan en describir adecuadamente y en documentar una idea tericamente comple
ta del campo moral. Los Captulos 3 y 4 presentan nuestro punto de vista sobre s
tos y otros aspectos; el Captulo 4 responde de forma especfica a las crticas ms
importantes hechas a nuestro trabajo.
La segunda parte se dedica a dos aspectos. En el Captulo 3 presentamos una
sistemtica y detallada argumentacin sobre la actual formulacin de la teora de
Kohlberg. Este captulo (a) describe la teora como una reconstruccin racional de
la ontognesis de los estadios del razonamiento de la justicia; (b) ofrece una argu
mentacin de los supuestos metaticos subyacentes a la teora; (c) hace distincin
entre los supuestos tico- normativos y los metaticos que nosotros mantenemos y
(d) detalla nuestra idea del campo moral. Adems de sto, dirigimos nuestra aten
cin a las diferencias que hacemos entre estadios duros y blandos, entre for
ma y contenido, y entre subestadios A y B. Por ltimo, discutimos la naturaleza de
nuestras actuales posiciones respecto a los Estadio 6 y 7 y ponemos al lector al da
218 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

sobre la reciente investigacin respecto a (a) la relacin entre el razonamiento mo


ral y la conducta moral y (b) los efectos de la atmsfera socio-moral sobre el desa
rrollo moral.
El Captulo 4 presenta resmenes del trabajo de varios crticos en nuestra res
puesta a sus propuestas. Respondemos a Gilligan (1982), Schweder (1982), Simp-
son (1974), Sullivan (1977) y Habermas (1979). En este captulo reconocemos la
contructiva crtica de la teora que muchos han hecho, pero defendemos la teora
de Kohlberg en contra de aquellos que proclaman que es una teora incompleta y
tendenciosa, sexual y culturalmente. Nuestra revisin de la actual formulacin de
la teora en el Captulo 3 ofrece la base conceptual para gran parte de nuestra res
puesta a las crticas. Ha habido una considerable validacin emprica a favor de la
teora y del instrumento de medida, evidencia de lo cual presentamos ahora breve
mente para informacin del lector.
En una monografa para la Society for Research in Child Development, Colby
y otros (1983) ofrecen datos longitudinales de veinte aos sobre una muestra de
cincuenta y tres hombres americanos; estos datos describen las propiedades piage-
tianas de la progresin escalonada que uno esperara para considerar la teora de
Kohlberg como una teora vlida del desarrollo moral por estadios. En slo el 4%
de los casos de un test repetido hubo un movimiento descendiente de estadio, y
fue slo de medio estadio, y menos del 15% de descenso encontrado en los datos
test-retest. No se apreci salto de estadio en los datos longitudinales en los interva
los de test de tres aos. El supuesto de la idea de estadio como un todo estructu
rado se vio apoyado por el hallazgo de un simple factor esencial en las correla
ciones entre aspectos morales y dilemas, y por el hecho de que el 67% del
razonamiento de un individuo estaba en un slo estadio dominante, estando el res
to en un razonamiento de estadio adyacente.
La validacin de corte cultural de la secuencia del estadio y de la consistencia
del estadio se encontr en una muestra longitudinal turca, por Nisan y Kohlberg
(Captulo 8), y en una muestra de kibutz israel de hombres y mujeres , por Sna-
rey, Reimer y Kohlberg (Captulo 9).
Debemos hacer constar que los hallazgos arriba mencionados responden a cr
ticas estrictamente metodolgicas y empricas de la teora y medicin de Kohl
berg, que ya fueron anticipadas por Kurtines y Grief en 1974.
Antes de responder a los crticos (en el Captulo 4) queremos hacer unos pocos
comentarios generales sobre la naturaleza de estas crticas y sobre los aspectos
ms generales a los que se dirigen. Las crticas a la teora sobre las que vamos a
discutir estn menos centradas en las dificultades y cuestiones especficas sobre
nuestros hallazgos empricos o la metodologa de la puntuacin, y ms dirigidos a
la interseccin de aspectos psicolgicos y filosficos, tales como los supuestos b
sicos sobre el significado y naturaleza de la moralidad y del desarrollo moral. As
pues, mientras que las crticas a las que respondemos estn escritas por psiclogos,
nuestro foco de atencin se centrar, en parte, en aspectos metaticos o filosficos.
Existen algunos puntos generales de acuerdo entre nosotros y nuestros crticos
y que debemos mencionar. Primero, ninguno de los crticos rechaza la idea de es-
ESTADIOS MORALES: UNA FORMULACION ACTUALIZADA..

tadios de razonamiento moral o la productividad de utilizar una va cognitivo


lutiva para entenderlos. Adems, ninguna de las crticas a las que responde
estn escritas desde un punto de vista estrictamente conductista o estrecb
positivista. Como contraste con una estrecha actitud conductista, todos
eos a quienes contestaremos aceptan la legitimidad de una psicologa q<
una va hermenetica para interpretar un texto de entrevista. Comenzamc
captulo sobre la actual situacin de la teora con una explicacin de la t
menetica y sus relaciones epistmicas con nuestra va cognitivo-estru*
segundo marco que suponemos, es compartido con nosotros por los crtk
teora de Kohlberg.
En contraste con las reas de acuerdo anteriormente mencionadas, existt
tos de desacuerdo entre nosotros y nuestros crticos, los cuales resumimos a ci
nuacin: (1) Existe desacuerdo sobre la inutilidad o incompleta descripcin, sim
plemente formal o estructural, del razonamiento moral; por ejemplo Levine
(1979), Simpson (1974) y Sullivan (1977) apuntan en este sentido. (2) Existe una
crtica de la teora respecto a su reclamo psicolgico de una universalidad cultural.
Crticas que empiezan a partir de supuestos empricos de un relativismo cultural e
historico, se cuestionan la validez de las descripciones del desarrollo hechas no
histricamente y fuera de un contexto situacional o cultura particular. Esta crtica
se hace por parte de Simpson (1974) y Sullivan (1977). (3) En relacin con (2)
existe otra crtica, la crtica de la relatividad normativo-filosfica o tica. El relati
vista normativo o tico se cuestiona sobre los criterios que nosotros utilizamos
para decir que los juicios morales pueden hacerse ticamente universalizables; es
decir, que es posible definir una idea universalizable de madurez moral o de ade
cuacin moral. El relativista tico proclama que los juicios morales maduros son
contextualmente relativos. Esta crtica est hecha por Gilligan y Murphy (1979)
as como por otros. (4) Existen objeciones a la teora que definen los estadios mo
rales en trminos de razonamiento o conocimiento moral mientras que se abando
nan los factores de emocin moral o voluntad. Esta crtica la hacen Gilligan y
Murphy (1979), Murphy y Gilligan (1980), y Sullivan (1977). (5) Existe una crti
ca de lo que se ve como nuestro inters metodolgico por analizar el razonamiento
individual extrado de la red de las relaciones sociales particulares, concretas o si
tuaciones sociales en que el dilema moral tiene vida real. Sullivan (1977), Simp
son (1974), Habermas (1979), y Gilligan y Mrphy (1979) discuten este punto. (6)
En relacin con esta crtica metodolgica, est la crtica etico-normativa de la di
reccin o punto final del desarrollo moral descrito por la teora de Kohlberg. Los
crticos sealan que nuestra idea de madurez moral, que resalta las ideas de justi
cia y consideracin por los dererchos individuales, ignora el concepto de comuni
dad ideal (es decir, de cuidados y responsabilidad por los dems) y es por tanto
algo que le falta. Gilligan (1982) y hasta cierto punto Habermas (1979) suscitan
este punto. (7) Muchas de estas crticas estn hechas desde lo que se llama una
perspectiva dialctica. Creemos que sta es una expresin excesiva y que necesita
una aclaracin. Entendemos que los crticos de Kohlberg utilizan el trmino dia
lctica en una de estas dos formas: (a) desde una perspectiva neo-marxista, inter-
920 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
sobrt
ral y l*do ^as teoras morales como expresiones de una falsa conciencia capitalista
rrollo matal y argumentando que los autores de tales teoras no se dan cuenta del he-
E1 C ue sus puntos de vista reflejan las condiciones de la evolucin histrica y
puesta a s m i c a (Sullivan (1977) dice en este sentido que la teora de Kohlberg es
son (1974* de desarrollo moral tendenciosa); (b) desde una perspectiva que asegura
c o n t r u c t i v ' n s a r m e n t o maduro o las teoras adecuadas sobre el mundo social tienen

de Kohlbe on *as continuas transformaciones de los estados de este mundo. Desde


te n d e n c io so punto de vista, los estadios equilibrados piagetianos se consideran
la teora tructurados y se mantiene que existe una forma de pensar dialctica
puesta a cierta que surge despus de las operaciones formales piagetianas y de
teora vJS estadios de razonamiento de principios. Esta crtica coincide parcialmente
ment crticas de los estadios morales que abandonan las consideraciones contexta
les relativistas.
Hablando en general, los crticos han discutido que la teora e instrumento de
Kohlberg se aplica a un sistema normativo en individuos cuyos propios valores
normativos pueden ser diferentes de aquellos que son centrales a nuestra perspec
tiva, y cuya perspectiva est representada pobremente por la teora. Adems de
esta acusacin de tendenciosa, est la acusacin de incompleta, es decir, de que la
teora omite psicolgicamente componentes crticos del proceso del juicio moral,
como son la imiginacin, el afecto, y un sentido de la responsabilidad en relacio
nes especficas.
En el Captulo 3 sobre la actual situacin de la teora, dejamos claro que la teo
ra es una pura teora de razonamiento de la justicia. Sin embargo, estamos utili
zando tambin la teora para explorar las formas en que pueda ampliarse en el es
tudio de, por ejemplo, la accin moral o una teora ms general del desarrollo
moral que tenga en cuenta los componentes de personalidad afectivos, imaginati
vos y de responsabilidad.
Aunque hemos organizado el Captulo 4 alrededor de unos autores especficos
y de sus desafos, trataremos particularmente de responder a las inquietudes ante
riormente mencionadas sobre lo tendencioso e incompleto de la teora.
CAPITULO 3

La formulacin actual de la teora


con CHARLES LEVINE
y ALEXANDRA HEWER

VISION GENERAL

Antes de responder con detalle a las crticas de la teora de Kohlberg, en el Ca


ptulo 3 debemos ofrecer un actualizado cuadro de la teora del razonamiento de
justicia y del dominio de estudio que estamos investigando, en parte porque los
crticos han tenido que confiar en lo que, por ahora, son slo unos juicios iniciales
de la teora, tales como los presentados en Estadio y secuencia (Captulo 1),
Del Es al Debe (Volumen 1, Captulo 4), y Estadios morales y moralizacin
(Captulo 2). Es tambin importante indicar qu partes de la teora estn en la ac
tualidad por validar empricamente (por ejemplo la secuencia invariante), qu par
tes son verificables en principio pero esperan una posterior investigacin (por
ejemplo, la documentacin del Estadio 6), y cuales son los supuestos filosficos
justificados sobre las bases lgicas ms que las empricas (por ejemplo el supuesto
del formalismo). La tercera parte del libro y los apndices completan emprica
mente las posturas tericas diseadas en este captulo.
Para orientar al lector hacia nuestra presentacin de la actual situacin de la teo
ra, esbozamos a continuacin una gua de los diez aspectos hacia los que nuestra
discusin se dirige.
1. La conceptualizacin actual de la teora como una reconstruccin racional
de la ontognesis del razonamiento de la justicia. Nuestra presentacin se va a
centrar en la discusin de Habermas sobre la tarea hermenetica de la ciencia so
cial.
2. La ampliacin del estudio psicolgico del campo moral desde un inters
por el razonamiento de la justicia hasta un inters ms amplio por el razonamiento
222 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

orientado hacia aspectos de respuesta y cuidados en dilemas morales de la vida


real as como con el tema de cmo se resuelven estos dilemas con una accin res
ponsable.
3. Una diferenciacin entre los niveles evolutivos blandos de reflexin so
cial y moral y los estadios de razonamiento operativos piagetianos duros: Tan
to Gibbs (1979) como nosotros mismos estamos de acuerdo en que existen formas
de desarrollo que se dan en la madurez despus de alcanzar el Estadio de razona
miento moral 4 o 5. Creemos que estos desarrollos se basan en estadios blandos
o niveles de consciencia existencial y reflexiva, y no creemos que se deriven de un
modelo piagetiano de estadio estructural. Nuestra teora nos ha llevado por lo tan
to a aceptar diferentes formulaciones del cambio evolutivo adulto adems del des
crito por un modelo piagetiano de cambio en la estructuracin de la justicia. Se
pueden encontrar ejemplos de estos niveles blandos post-piagetianos en el
trabajo de Perry (1970), Fowler (1981) y Gilligan (1982). As pues, mientras que
la teora de Kohlberg proclama que los estadios de razonamiento de la justicia son
estadios duros del desarrollo moral que se extienden a lo largo de la madurez, no
sotros creemos que nuestros estadios no ofrecen una descripcin completa del de
sarrollo adulto despus de los, digamos, 30 aos.
4. La postulacin de un hipottico Estadio 7 blando: En mis escritos he des
crito un sptimos estadio blando de consciencia tica. Esta descripcin psicol
gica de un sptimo estadio, que se puede encontrar en The Aging person as a
Moral Philosopher (Captulo 4, Kohlberg, 1985, en imprenta) y en Moral De-
velpment, Religious Thinking, and the Question of a Seventh Stage (Volumen 1,
Captulo 19), marca las lneas de una orientacin basada en el pensamiento tico y
religioso que lleva consigo una perspectiva csmica o religiosa sobre la vida. Este
estadio blando no es un estadio estrictamente moral, ni nosotros pretendemos que
se entienda como un estadio de razonamiento de justicia duro, construido ms all
del Estadio 6.
5. Una claridad creciente de la diferencia entre forma y contenido. Nuesto
anlisis longitudinal nos ha permitido distinguir mejor entre las caractersticas for
males de la organizacin del estadio y el cambio del contenido normativo de los
juicios morales. Parte del contenido normativo que anteriormente se utiliz al defi
nir los estadios se caracteriza ahora por describir las diferencias individuales y cul
turales en las normas, y se define independientemente de las propiedades formales
de los estadios. Parte del contenido normativo que anteriormente se utiliz para
definir los estadios, especialmente los estadios ms altos, se utiliza ahora para de
finir un subestadio B asociado a cada uno de los estadios.
6. Una revisin en la definicin de los subestadios A y B. Los actuales crite
rios para los subestadios A y B ofrecen una caracterizacin posterior del desarrollo
longitudinal del razonamiento de la justicia. Con esta distincin entre subestadio A
y B, hemos anexionado el contenido normativo de los juicios anteriormente con
fundido con la definicin estructural. Adems, nuestra nueva clasificacin y enten
dimiento de los subestadios parece ser un determinante importante del paso del
juicio moral a la accin moral. En cada estadio, el subestadio B se corresponde
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 223

con la idea de Piaget de una orientacin de autonoma, respeto mutuo y reversibili


dad, en contraste con la heteronoma del subestadio A.
Adems de estos criterios piagetianos, los subestadios B se reconocen por su
intuicin de una jerarqua de los valores, por ejemplo, el de la vida sobre la pro
piedad en el dilema de Heinz, y el de promesa o contrato por encima de la autori
dad en el dilema de Joe y su padre. Dicho de otra manera, de forma intrnseca se
intuyen ms normas morales por el razonamiento del subestadio B. A esta intui
cin de una jerarqua solo se le da una justicia lgica en los estadios de principios
del razonamiento de la justicia. Sin embargo, estas normas ordenadas de forma je
rrquica, se interpretan de una forma prescriptiva y universalizable en el subesta
dio B de los estadios ms bajos; por ejemplo, se considera que Heinz tiene un de
ber en salvar una vida, incluso la vida de un extrao, en un subestadio B, mientras
que en un subestadio A no existe un deber reconocido sistemtico que le obligue a
uno a salvar la vida de un extrao. (El Apndice C ofrece la actual teora del su
bestadio de tipo moral;vase tambin Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta, para
una completa elaboracin de esta teora y el manual de puntuacin.)
7. La elaboracin de los estadios como la base de una teora de accin moral
as como del razonamieto de la justicia. En la actual situacin de la teora y de la
investigacin, intentamos ampliar la teora del desarrollo del razonamiento de la
justicia hacia una importancia ms efectiva de la accin moral (Kohlberg y Can
dee, 1981, Captulo 7). Al hacerlo as, parte del objetivo es construir una teora
ms completa del desarrollo moral que la que se ofrece por una teora del razona
miento de la justicia en s.
Una primera elaboracin de la teora viene a travs de la relacin del estadio
de justicia con el contenido de las elecciones denticas (elecciones consideradas
intrnsecamente correctas sin otras consecuencias) en situaciones reales e hipotti
cas. El hecho de que en algunos dilemas, sujetos en Estadio 5 acuerdan por con
senso elegir una accin, nos permite relacionar estructura con contenido como una
forma de explicacin de las relaciones observadas entre el estadio de justicia y la
accin.
Una segunda elaboracin de la teora reconoce la relevancia de los juicios de
responsabilidad hechos adems de los juicios de justicia denticos. Independiente
mente de qu eleccin de contenido se haga, se observa un monotnico aumento
de consistencia entre acciones y elecciones denticas de los sujetos y vemos que
esta creciente consistencia de juicio con accin en los estadios altos se debe a dife
rencias en la forma en que los juicios de responsabilidad se hacen en cada estadio.
8. El estudio de la atmsfera socio-moral. Una tercera elaboracin de la teora
para explicar la causa de la accin moral es su extensin sociolgica dentro de un
anlisis de la atmsfera moral, es decir, en un anlisis de las normas colectivas de
un grupo o comunidad. Ciertas normas no solo se mantienen como normas de jui
cio individuales, transformadas a travs de la socializacin por la evolucin de los
estadios de Kohlberg, sino que tambin se comparten de forma explcita por los
miembros de un grupo. Estas normas se pueden definir como que tienen un cierto
nivel de acuerdo colectivo tras ellas, su propia fase de institucionalizacin de gru
224 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

po y, por ltimo, se basan en su propio estadio modal de justificacin e interpreta


cin. Este anlisis de la atmsfera moral nos permite explicar modelos de accin
ms o menos comunes a un grupo.
9. La atenuacin de exigencias sobre el razonamiento de justicia del Estadio
6. Nosotros ya no reclamamos que nuestro trabajo emprico ha sido un xito al de
finir la naturaleza de un sexto y superior estadio de juicio moral. La existencia y
naturaleza de tal estadio es, en este momento, una cuestin de especulacin terica
y filosfica y de una posterior recogida de datos empricos.
10. Una diferenciacin entre supuestos hechos antes de la investigacin y las
implicaciones derivadas de la investigacin. En mi artculo Del Es al Debe
(Volumen Primero, Captulo 4) hice afirmaciones a partir de dos tipos de supues
tos filosficos ligados a mi trabajo psicolgico. Los primeros son un conjunto de
supuestos metaticos, los segundos una serie de supuestos etico-normativos. Los
supuestos metaticos se siguen manteniendo hoy en da, y se podran esbozar bre
vemente as:

a. El supuesto de la relevancia del valor implica que los conceptos morales no


se deben de entender como neutros de valor, sino tratados como normati
vos, positivos o de valor.
b. El supuesto del fenomenalismo implica la referencia a procesos conscien
tes.
c. El supuesto del universalismo implica que el desarrollo moral tiene algunas
caractersticas que se encuentran en cualquier cultura o subcultura y no se
define de una forma totalmente relativa de valor.
d. El prescriptivismo es la idea de que uno debe o debera de hacer algo, no
simplemente la idea de que lo hara. El prescriptivismo implica que el cam
po del Debe no es completamente reducible al campo de los juicios de
hecho. Este concepto va unido al ideal de la universalidad moral.
e. El racionalismo o cognitivismo es la idea de que los juicios morales no son
reducibles a, ni directamente expresivos de, declaraciones emotivas, sino
que ms bien describen el razonamiento o las razones para una accin en
donde las razones son diferentes de los motivos.
f. El formalismo es la idea de que existen cualidades formales de los juicios
morales que se pueden definir o discutir independientemente de si existe
acuerdo o no sobre asuntos substanciales.
g. El supuesto de los principios implica que los juicios morales se basan en la
aplicacin de reglas y principios generales. No son simplemente evaluacio
nes de acciones concretas.
h. El supuesto del constructivismo implica que los juicios o principios morales
son construcciones humanas generadas en la interaccin social. No son ni
proposiciones innatas conocidas a priori ni generalizaciones empricas de
hechos del mundo.
i. Estos supuestos llevan a un supuesto corolario de la primaca de la justicia.
Nosotros decimos que los juicios morales o principios tienen la funcin
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 225

central de resolver conflictos interpersonales o sociales, es decir, conflictos


de derechos o reclamaciones. Tales juicios deben tambin definir deberes
relativos a esos derechos. Asi pues, los juicios morales y principios impli
can una nocin de equilibrio, balanza o reversibilidad de reclamaciones. En
este sentido, en definitiva llevan consigo algunas referencias de justicia, al
menos hasta el punto que definen estadios estructurales duros.

Estos supuestos metaticos estn hechos antes de la investigacin y nos han


ayudado a orientamos hacia el estudio emprico del desarrollo moral como razona
miento de justicia. Debe de sealarse que a un nivel filosfico estos supuestos si
guen siendo controvertidos, pero su uso ha llevado al descubrimiento de hallazgos
empricos que parecen justificar su uso continuado.
Adems de los supuestos metaticos mencionados anteriormente, existe otro
conjunto de supuestos que hemos utilizado en nuestro trabajo, supuestos que son
de naturaleza tico-normativa. Por ejemplo, nuestra idea de que un sexto y ms
alto estadio de razonamiento define moralmente los principios adecuados, y que
cada estadio ms alto es un movimiento hacia la plenitud de criterios de Estadio 6
para resoluciones de conflicto justas, constituye tal supuesto tico-normativo.
En Del Es al Debe discuto que mi investigacin psicolgica puede conside
rarse como un impacto en resolver controversias filosficas sobre reclamaciones
tico-normativas. Sin embargo, esta reclamacin mia es, en s misma, altamente
controvertida, y debe de sealarse que no se requiere un acuerdo con ella para una
fructfera teorizacin psicolgica sobre la naturaleza y proceso del desarrollo mo
ral en general. Las reclamaciones tico-normativas que yo hago, ciertamente no
necesitan aceptarse por otros psiclogos interesados en investigar dentro del para
digma cognitivo-estructural. Sin embargo, tales psiclogos necesitan entender la
teora de estadios de Kohlberg como una reconstruccin racional de la ontognesis
del razonamiento de justicia, y as, se daran cuenta de los supuestos tico-norma-
tivos que utiliza.
Vamos a discutir ahora con ms detalle la situacin actual de la teora. Nuestra
discusin de los diversos aspectos seguir el orden mencionado.

LA TEORIA COMO UNA RECONSTRUCCION RACIONAL DE LA


ONTOGNESIS DEL RAZONAMIENTO DE LA JUSTICIA

Comenzamos con el siguiente resumen del artculo de Habermas Interpreta-


tive Social Science versus Hermeneuticism (vase Haan y otros, 1983), elabo
rando y aclarando lo que l dice sobre la teora de Kohlberg. En general, estamos
de acuerdo con su declaracin respecto a la naturaleza tanto de la teora como de
la metodologa. Ofrecemos el pensamiento de Habermas casi al completo, porque
su filosofa de la ciencia social, la reconstruccin racional de la ontognesis, es
quiz poco familiar al pensamiento norteamericano, pensamiento que a menudo
est basado en el positivismo lgico. Creemos que los puntos de vista de Haber-
226 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

mas son tiles y quiz cruciales para entender mi perspectiva y el momento ac


tual de la teora.
Habermas comienza por contrastar el hermeneuticismo extremo con el posi
tivismo, como vas para la metodologa de la ciencia social.
El hermeneuticismo extremo est representado por Gadamar (1975), que deca
que el estudio cientfico social es bsicamente una cuestin de interpretacin de los
trabajos particulares o textos no diferente de la interpretacin practicada en las
ciencias humanas en campos de estudio tales como la crtica literaria o la historia.
Como contraste complementario, los positivistas mantienen que no hay problemas
generales de interpretacin de la ciencia social, solo existen aspectos de trminos Te
ricos en operacin, test de la validez y fiabilidad de los tests o instrumentos concre
tos, y la prevencin de que el experimentador o el observador sean tendenciosos en
estos tests. Ultimamente se ha dado un cambio interpretativo en gran parte de la
ciencia social, cubriendo formas de interpretacin tan fenomenolgicas y particula
res como la etnometodologa. (Habermas, 1983, p. 251).

Habermas establece de forma correcta que nuestra teora y observaciones estn


dentro de esta lnea ms interpretativa. Nosotros creemos, sin embargo, que aun
que el estudio de los juicios morales se basa en actos de interpretacin particula
res, se puede hacer una consistente teora general de la ciencia social sobre el jui
cio moral, un punto de vista con el que Habermas est de acuerdo.
En su artculo Habermas contrasta el acto de interpretar una frase, como por
ejemplo una frase de una entrevista de juicio moral, con el acto de observar y pre
decir la frase como un modelo acstico o como una conducta.* Habermas dice que
al hacer ciencia social interpretativa se debe de entrar con una actitud de comuni
cacin entre el observador y el observado; es decir, se debe de entrar en una con
versacin. La interpretacin, el arte de la hermenetica se basa en intentar llegar,
a un acuerdo con otro miembro de una comunidad del habla que est expresando
su creencia sobre algo del mundo.
En How to Interview (vase Parte I de Colby y Kohlberg, 1984, en impren
ta) se muestra de varias formas la relevancia de la postura hermenetica con res
pecto a la teora y metodologa de Kohlberg. Primeramente, Los estadios no son
cajas para clasificar y evaluar a las personas. La actitud de encajar se refleja en e
pensamiento de personas que muestran un pensamiento de Estadio 2 como mani
puladoras, egostas instrumentales, etc. Cuando hablamos de pensamiento de
Estadio 2, no queremos decir que las personas que muestran pensamiento de Esta

* El rechazo positivista a tratar las frases como juicios morales para interpretarse como
comunicaciones se indica por un intercambio a principios de los aos 60 cuando yo ensea
ba en Yale, que todava era baluarte del conductismo. Di una conferencia sobre mi investi
gacin sobre el desarrollo del juicio moral y puse una cinta magnetofnica con respuestas
de nios al dilema de Heinz, representando diferentes estadios. Al terminar la cinta, un
oyente pregunt, Por qu nos ofrece usted estos ejemplos de conducta verbal?. El resul
tado fue no slo un cierto cinismo sobre la relacin entre el razonamiento moral y la accin
moral, sino un rechazo a aceptar que el estudio tanto del razonamiento moral como de la ac
cin moral podran dar paso a un fidedigno conocimiento si estuviera basado en una actitud
interpretativa.
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 227

dio 2 sean egostas o manipulativas, puesto que tienen una preocupacin tan ge
mina. por lo justo o correcto como la que tienen los individuos con pensamiento
de Estadio 5.Saber que el pensamiento de alguien es de Estadio 2, no es decir que
la persona no se comporte moral o justamente; es reconocer su sentido de la justi
cia o rectitud, ayudar a entender su punto de vista. Un buen entrevistador o rbitro
del juicio moral, lo mismo que un buen abogado, comienza su estudio viendo el
mundo a travs de los ojos del entrevistado. Dicho de otro modo, como dice Ha-
bermas (Haan y otros, 1983) El intrprete entiende lo que el autor pudo querer
decir slo hasta el punto en queeritinde las razones que permiten que la exposi
cin del autorjparezca racional. As pues, el intrprete entiende el significado de
su texto slo hasta el punto en que l considera por qu el autor se sinti con dere
cho a poner a consideracin como verdaderas ciertas afirmaciones, a reconocer
como correctos ciertos valores y normas, a expresar como sinceras ciertas expe
riencias (Habermas, 1983, p.257).
Vamos ahora a ensamblar la idea hermenetica de Habermas con nuestra teora
cognitivo-estructural. El primer significado de cognitivo para nosostros es que las
observaciones de otros se hacen de forma fenomenolgica, es decir, intentando
ponerse en el papel del otro, ver las cosas desde su punto de vista consciente. Se
gundo, por cognitivo queremos decir que entrevistar y puntuar son actos de inter
pretar un texto en tomo a algunas categoras filosficas compartidas del signifi
cado. Puesto que cada uno de nosotros ha pasado por los estadio morales y ha
mantenido el punto de vista de cada estadio, deberamos de ser capaces de situar
nos dentro del marco interno de un estadio dado. Entender a otros, ponerse en el
marco de otros, es ser capaz de generar a partir de sus declaraciones otras declara
ciones que ellos pueden hacer o hacen desde ese marco, no porque estamos impo
nindoles un marco para predecir futuros actos del habla, sino porque podemos or
ganizar el mundo como ellos lo hacen; es decir, de momento podemos compartir
sus significados. Estos dos principios estn implicados en el ejemplo de analizar la
estructura de la filosofa de Aristteles. Podemos clasificar la filosofa de Aristte
les dentro de un tipo general (por ejemplo naturalista, teleolgico o perfeccionista)
que representa una clase de filosofas, pero tal clasificacin tiene sentido slo des
pus de que hemos trazado el modelo del pensamiento de Aristteles y visto la
naturaleza y cultura humana a travs de sus ojos. Como dijo una vez William Ja
mes elaborar el significado de un autor a partir de los diferentes textos no tine
sentido a no ser que antes se haya entendido bien la parte central de su visin me
diante un acto de imaginacin. No podemos, desde luego, exigir de los puntuado-
res del juicio moral un potencial duradero para los actos de imaginacin en el
sentido completo, pero deberamos de tener en cuenta la declaracin de James.
Cognitivo significa, pues, no slo (1) la actividad fenomenolgica o imagi
nativa de toma de rol y (2) la bsqueda de relaciones y transformaciones lgicas o
inferenciales, sino tambin (3) la definicin de la estructura del sujeto en trminos
de los significados que l encuentra en el mundo. Describimos al sujeto segn sus
percepciones del mundo y de los significados que el mundo tiene para l, no segn
las palabras que se refieren a entidades hipotticas dentro de la mente del sujeto,
228 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

como el superego. Para nosotros, los juicios morales se refieren a los significa-
dos morales del mundo (por ejemplo a leyes, y estados de justicia), y para enten
der este hecho nuestra discusin de entrevistas ha recalcado el punto de que la en
trevista es un dilogo, una comunicacin entre dos personas.
La anteriormente mencionada visin hermenutica de los actos de entrevistar y
puntuar me llev a rechazar, por inapropiado, el uso de una va psicomtrica o es
tandartizada para entrevistas y puntuacin. Como es ya bien sabido, mi primera
aproximacin metodolgica utilizaba entrevistas clnicas y valoraciones clnicas
de un valor. En 1975, algunos de mis colegas y yo comenzamos a elaborar un ma
nual estandartizado de puntuacin del valor y una entrevista estandard para eva
luar el razonamiento moral. El resultado de este trabajo es el instrumento de medi
da actualmente utilizado y descrito en Colby y otros, (1983). Es un instrumento
que creemos que nos permite tener nuestro pastel psicomtrico e interpretarlo her-
meneticamente tambin.
Este cambio de un mtodo de puntuacin intuitivo a una tcnica estandartizada
de puntuacin nos parece que refleja un cambio de una idea de la interpretacin
como arte a una idea de la interpretacin como ciencia, es decir, como actividad
investigativa que utiliza un mtodo razonablemente fidedigno de observacin.
Este mtodo, sin embargo, se basa todava en la postura comunicativa y enftica
de un interprete, no en una postura positivista de alguien que trata de clasificar y
predecir la conducta como algo diferente del significado.
Habermas apunta hacia una dificultad en aceptar la ciencia social como inter
pretativa, pero todava una ciencia. Esta dificultad surge del hecho de que la inter
pretacin no tiene valor neutro, sino que es ms bien normativa.
Hay tres consecuencias del hecho de que entender lo que se dice requiere una
participacin, no solo observacin. Una dificultad es que lo que se entiende como
actitud de actuacin, necesaria para la interpretacin, tiene que subordinarse a la ac
titud objetivizante. Otra gran dificultad es el impacto de los valores sobre el discurso
de establecer los hechos. Estas dificultades se deben al hecho de que el marco teri
co para un anlisis de la conducta diaria (juicios morales) debe de conectarse con el
marco de las interpretaciones diarias del propio participante (de los juicios morales).
Estas interpretaciones estn ligadas tanto a las cognitivas como no cognitivas recla
maciones a la validez, mientras que las propiedades tericas estn simplemente refe
ridas a la verdad. Estas consecuencias del papel participativo de un intrprete ame
nazan la misma neutralidad de valor y la independencia del contexto, que parecen
condiciones necesarias para la objetividad del conocimiento terico. Sin embargo
Charles Taylor (1971) y Alvin Gouldner (1972) han argumentado, de forma convin
cente, en contra de la posibilidad del lenguaje neutro de valor en nuestro campo.
(Habermas, 1.983, p. 257)

As pues, para Habermas la postura del intrprete es la siguiente:


El intrprete entiende lo que el autor pudo querer decir slo en la medida en
que entiende las razones que hacen que la exposicin del autor (ejemplo, un juicio
moral) parezca racional. Un intrprete puede aclarar el significado de una expresin
un poco confusa slo explicando cmo surge esta falta de claridad, es decir, expli
cando por qu las razones que el autor podra haber sido capaz de dar en su contexto
no se aceptan por nosotros ya. En cierto sentido, todas las interpretaciones son inter
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 229

pretaciones racionales, un intrprete no puede sino recurrir a niveles de racionalidad


que l mismo ha adoptado como obligado por todas las partes, incluido ei autor y sus
contemporneos. Tal llamada a niveles de racionalidad presumiblemente universales
no es, desde luego, una prueba de lo incompleto de esa presuposicin. Pero debera
de ser razn suficiente para al menos mirar a teoras o anlisis metahermeneticos
que se centran en las condiciones para la validez de las expresiones normativas (o
morales). (Habermas, 1983, p. 259)

Lo arriba expuesto es consistente con nuestro punto de vista. Los juicios mora
les que nosotros puntuamos, no slo son juicios normativos, sino que nuestra teo
ra , sobre la cual se basa nuestro sistema de puntuacin, es en s misma normativa
por naturaleza. A la vez que estamos en contra de clasificar a las personas dentro
de compartimentos, nuestro procedimiento de puntuacin no especifica una ac
titud neutra de valor hacia los juicios morales de los sujetos. Al contrario, nuestra
teora y nuestro mtodo presuponen una postura hacia la mayor o menor racionali
dad moral de los juicios morales que se interpretan. Por lo tanto, nuestras interpre
taciones de estadio no son neutras de valor; implican alguna referencia normativa.
En este sentido, nuestra teora de estadios es bsicamente lo que Habermas llama
una reconstruccin racional del progreso evolutivo. Nuestra teora es una re
construccin racional porque (a) describe la lgica evolutiva inherente al desarro
llo del razonamiento de justicia con la ayuda del (b) criterio normativo del Estadio
6 que se considera como el estadio ms adecuado (ms reversible) del razona
miento de justicia.
Es por estas razones arriba mencionadas que nuestra teora requiere de un an
lisis filosfico moral as como de un anlisis cientfico social, aunque no necesita
reclamar que ha establecido una prueba filosfica por s misma. Dada la necesi
dad de una reconstruccin normativa, sin embargo, es posible tener una teora so
cial cientfica basada en una interpretacin que se pueda medir empricamente?
Habermas dice:

Debemos concluir que la postura de Gadamer (1965) debera de aceptarse


dentro de las ciencias sociales as como de las humanas? Deberamos estar de
acuerdo con Rorty, que recomienda poner las ciencias sociales junto a las humanas,
con la crtica literaria, la poesa y la religin? Observo tres grandes reacciones a es
tas preguntas, reacciones por parte de cientficos sociales.
1. El reconstructivismo hermenetico. Algunos de nosotros tratamos de minimi
zar las consecuencias ms dramticas del problema volviendo a cierta versin de una
teora de la empatia de Verstehen. Esta postura implica que de alguna manera todos
podemos ponernos de acuerdo sobre una correcta comprensin o empatia con un
texto.
2. El hermeneuticismo radical. Extendiendo el hermeneuticismo radical al cam
po equivocadamente aclamado como el adecuado de la ciencia social, abandonando
el reclamo a la objetividad y el poder explicativo. Una de las consecuencias es cierta
clase de relativismo moral, que significa que las diferentes vas simplemente expre
sarn diferentes actitudes y convicciones morales.
3. El objetivismo hermenutico. Algunos de los que nos enfrentamos al proble
ma de la interpretacin, estamos dispuestos a renunciar al postulado convencional de
la neutralidad del valor y abstenemos de asimilar las ciencias sociales al modelo de
una ciencia natural de las leyes. Deseamos defender la posibilidad y deseo de vas
230 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

que prometan generar alguna clase de conocimiento objetivo y terico. Tal conoci
miento objetivo y terico creado dentro de un modelo hermenetico depende de las
teoras consideradas como reconstrucciones racionales de los significados tcitos de
las experiencias por sujetos humanos. (Habermas, 1983, p. 258)

Tiene razn Habermas en que el objetivismo hermenutico es la postura cien


tfica que yo tomo al disear mi teora. Pero Habermas, de forma correcta, apunta
hacia una cierta confusin que yo cre en el pasado acerca de la naturaleza de mi
teora como una reconstruccin tico-normativa, racional de los juicios de ms alto
nivel. Dice que una teora creada dentro de una forma normativa y filosfico moral
es distinta de una teora como teora psicolgica de la ontognesis expuesta desde
una pura objetiva forma de razonamiento, referida slo a reclamaciones de la
verdad proposicional. Habermas seala que en mi interpretacin de mi propia teo
ra, a la que Habermas llama tesis de identidad, la diferencia hecha anteriormente
es confusa. Como ejemplo de tal falta de claridad cita la siguiente declaracin he
cha en Kohlberg (1971, p.233 (tambin Volumen I, captulo 4)): La teora cientfi
ca de por qu la gente avanza de un estadio a otro de forma ascendente, es la misma
que una teora moral de por qu la gente debera de preferir un estadio ms alto a
uno ms bajo. Estaramos de acuerdo en que esta afirmacin empaa la verdad
emprica con reclamaciones de justicia normativa y ahora nos restringimos con Ha-
bermas a lo que l llama tesis de complementariedad al relacionar las reclama
ciones de verdad proposicional y normativa. En la tesis de complementariedad, las
declaraciones sobre la adecuacin normativa de una tesis tica como la ma, no se
pueden probar por, o mostrar que impliquen, reclamaciones de verdad empricas.
Habermas declara, Tanto el sujeto del psiclogo como el filsofo moral toman la
misma actitud ejecutiva de un participante en el discurso prctico. En ambos casos
el resultado del razonamiento moral, bien si es la impresin de las intuiciones mo
rales de miembros inexpertos o la reconstruccin de las mismas por parte del exper
to, se evala a la luz de las reclamaciones a la justicia normativa. Sin embargo,
Habermas contina para decir que lo que puede ocurrir es que el xito de una teo
ra emprica que puede ser slo verdadera o falsa, puede funcionar como un control
para la validez normativa de una reconstruccin hipottica de las intuiciones mora
les. Habermas cita a Kohlberg (1971 p.223) en este sentido: La ciencia puede,
pues, probar si la idea de moralidad de un filsofo encaja fenomenolgicamente
con los hechos psicolgicos. Sin embargo, la ciencia no puede continuar justifican
do esa idea de moralidad como lo que la moralidad debe de ser.
Habermas interpreta esta tesis de complementariedad de una manera que noso
tros aceptamos, puesto que significa que las reconstrucciones racionales se pueden
probar o supervisar en parte en el sentido de que pueden fracasar en funcionar en
el campo emprico pero no se pueden mostrar como vlidos por estandards de ver
dad emprica. Como ejemplo, una reconstruccin racional del juicio moral a travs
de estadios en continua aproximacin a una concepcin racional de la justicia pue
de mostrar que no funciona si se descubre que esta secuencia no es cierta empri
camente. La verdad emprica de la secuencia ontognica no garantiza una validez
para las concepciones normativas de la justicia utilizadas en la reconstruccin ra
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 231

cional. En palabras de Habermas (1983, p.266) la teora emprica presupone la


validez normativa de la reconstruccin por la que se informa, y esta validez se
hace dudosa tan pronto como la reconstruccin no funciona empricamente.
Al estar de acuerdo con Habermas hemos aceptado su distincin entre las tesis
isomorfista (de identidad) y la de complementariedad. Esto nos lleva a cuestionar
nos sobre la verdad de la reclamacin isomorfista que hicimos en Del Es al
Debe (Volumen I, Captulo 4), pero a retener la reclamacin de complementarie
dad. La isomorfista, a la que nosotros ahora renunciamos, declara que la teora
normativa hacia la mayor adecuacin de cada estadio, es lo mismo que una teora
explicativa de por qu un estadio lleva a otro. Esto confunde la distincin entre lo
que es empricamente verificable en una teora psicolgica y la reclamacin no
emprica o filosfica de una teora normativa de la justicia.
La tesis de complementariedad a la que todava nos suscribimos, hace una re
clamacin mucho ms dbil diciendo que una teora psicolgica adecuada de los
estadios y de su avance, presupone una teora normativa de la justicia; primero,
definir el campo del razonamiento de la justicia, y segundo funcionar como una
parte de una explicacin del desarrollo del estadio. Por ejemplo, el reclamo terico
normativo de que un estadio ms alto es filosficamente un estadio mejor, es una
parte necesaria de una explicacin psicolgica del movimiento secuencial de los
estadios. Sin embargo, la teora psicolgica aade conceptos explicativos en su ex
plicacin de la ontognesis, tales como los mecanismos del conflicto cognitivo,
que no se reducen a los conceptos de la teora filosfica normativa.
As pues, la verificacin emprica de la teora psicolgica de los estadios, no
confirma directamente la validez de las teoras normativas de la justicia como re
versibilidad, teoras como la de Rawls (1971) o Kohlberg (Volumen I). Sin embar
go la falsificacin de las hiptesis empricas de nuestra teora psicolgica creemos
que arrojara dudas sobre la validez de nuestra teora normativa de la justicia. En
este sentido los descubrimientos psicolgicos pueden proveer de un soporte indi
recto o una justificacin de evidencia para la teora normativa, aunque esa teora
tambin requiere todava una base filosfica o normativa como la dada por Rawls
(1971) o Habermas (vase McCarthy, 1978).
Esta diferenciacin entre la teora psicolgica cientfica, objetivante y la teora
normativa, sobre la que en parte descansa la teora psicolgica, nos lleva, en sec
ciones posteriores de este libro, a hacer unos cambios bsicos en la pretensin filo
sfica que nosotros hacemos. El primero de estos cambios que vamos a discutir es
la atenuacin de nuestra pretensin de haber encontrado un sexto estadio de desa
rrollo moral muy adecuado. Es cierto que la idea de una reconstruccin racional
requiere que hagamos hiptesis sobre un sexto o ms alto estadio, pero no pode
mos decir que lo hayamos evidenciado todava de forma emprica. Segundo, dis
cutimos dos distinciones relacionadas entre s: (l)Los supuestos hechos al estudiar
el desarrollo moral, supuestos que la investigacin podra falsificar pero que no
puede probar contra conclusiones filosficas esbozadas de la investigacin, y
(2) una teora tico normativa de unos estadios de razonamiento de la justicia ms
adecuados contra nuestra teora cognitivista, metatica, del juicio moral, que se su
232 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

pone que es anterior a la investigacin y se puede demostrar de una manera no cir


cular por los resultados de nuestra investigacin.

LA AMPLIACION DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL CAMPO MORAL

Hemos clasificado la teora de Kohlberg como una reconstruccin racional de


la ontognesis del razonamiento de la justicia; necesitamos ahora insistir en la no
menclatura razonamiento de la justicia, puesto que los estadios de Kohlberg han
sido denominados estadios de desarrollo moral.
Siempre he tratado de dejar claro que mis estadios son estadios de razonamien
to de la justicia, no de emociones, aspiraciones o accin. Nuestra base de datos ha
sido un conjunto de dilemas hipotticos planteando conflictos entre los derechos o
reclamaciones de diferentes personas en situaciones de dilema. Las preguntas es
tandard que hemos hecho para verificar el razonamiento de nuestros sujetos se han
centrado en aspectos de justicia y rectitud.
El foco de nuestros dilemas y preguntas de sondeo se remonta al supuesto que
gui mi estudio y entrevista iniciales (1958). Mis definiciones de moralidad y de
sarrollo moral derivaban de la definicin de moralidad neo-kantiana de R.M.Hare
(1963), expresada en trminos formales. Segn Har, lo esencial para la calidad
moral de un juicio era que fuera (a) prescriptivo, una obligacin categrica de ac
tuar y (b) universalizable, un punto de vista que cualquier ser humano pudiera o
debiera adoptar en reaccin al dilema. En este sentido formal, yo dije entonces que
el desarrollo moral consista en la creciente diferenciacin entre juicios morales
prescriptivos y universalizables y juicios estticos y prudenciales.
Dije que un juicio moral preconvencional no haca diferencias entre derechos
y deberes como imperativos hipotticos prudenciales y derechos y deberes mo
rales como imperativos o prescripcciones categricos. En otras palabras, yo crea
que la parte central de la moralidad y del desarrollo moral era deontolgica; es de
cir, que era una cuestin de derechos y deberes o prescripciones. Mi supuesto so
bre la forma deontolgica del juicio moral maduro estaba asociado al supuesto de
que lo ms importante de la moralidad deontolgica era la justicia o los principios
de la justicia. Mi supuesto con respecto a la importancia de la justicia derivaba di
rectamente del propio estudio de Piaget (1932) sobre el desarrollo del juicio y ra
zonamiento morales.
En El juicio moral del nio, Piaget crea que la moralidad es un asunto de jus
ticia, y defina la moralidad como un respeto a las reglas y como la aplicacin jus
ta de las reglas a aquellas personas que las construyen, as como a aquellas perso
nas a quienes se aplicaban las normas. Definiendo la moralidad como una actitud
de respeto hacia las personas y respeto a las reglas, Piaget se sita en la misma l
nea que Kant (1949). En el centro de la idea kantiana de moralidad estaba la idea
de respeto a las personas, es decir, el imperativo categrico de tratar a cada perso
na como un fin en s misma, no como un medio. Sin embargo Piaget, al contrario
que Kant, pens que haba dos moralidades de la justicia, no una. Los nios desa
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 233

rrollaban primero una moralidad heternoma de obediencia absoluta a las reglas y


autoridad adultas y luego una segunda moralidad de autnomo respeto mutuo en
tre iguales y de respeto a las reglas como el resultado del contrato social del acuer
do, y la cooperacin entre iguales. El estudio original de Kohlberg (1958) no con
firm la teora de las dos moralidades de Piaget. Sin embargo, en nuestro
trabajo ms reciente, hemos distinguido entre dos subestadios en cada uno de los
estadios de Kohlberg: un subestadio A y un subestadio B. El subestadio A es ms
heternomo, el B ms flexible e igualitario con respecto a reglas y personas. (Tra
taremos esta distincin entre subestadios A y B ms adelante y en extensin).
Recientemente escrib un captulo llamando la atencin a la idea socrtica de que
no hay muchas virtudes sino una, y su nombre es justicia, (Volumen I, Captulo 2).
En el captulo 1 del Volumen I, reiter la idea de la primaca de la justicia al discutir
la Teora de la Justicia de Rawls (1971), una teora en la que se considera a la justi
cia como la primera virtud de una sociedad. Dentro de la tradicin platnica, la pri
mera virtud de una sociedad debe de ser tambin la primera virtud de un individuo,
de tal forma que la justicia es un nombre para ambos. En realidad nuestra postura ac
tual sobre la justicia est tan cerca de la de Aristteles como de la de Platn.
Aristteles identifica la moralidad con un nmero de virtudes, no slo con una.
Enumera las virtudes de fortaleza, templanza, liberalidad, magnanimidad, disponi
bilidad, gentileza, veracidad, ingenio y justicia. Sin embargo, en un sentido la jus
ticia es la virtud moral primera y general para Aristteles, hasta el punto de que la
virtud moral gobierna las relaciones entre una persona y otras personas de la so
ciedad. La justicia es la nica virtud nombrada por Aristteles, siendo las restantes
virtudes ms bin las normas de un ideal de vida buena para un slo individuo ra
cional. Citamos a continacin un resumen del Libro V de Aristteles Etica a Ni-
cmano, libro que se refiere a la virtud de la justicia:
Se dice que una persona es injusta (a) si rompe la ley de la tierra, (b) si toma
ms de lo que le corresponde de algo. Injusticia equivale a tomar ms de lo que a
uno le corresponde de los bienes de fortuna. El que quebranta la ley es injusto y el
que la sigue es justo, de donde se deduce que todo lo que sea leal es en cierto sentido
justo. El objeto de las leyes es el inters de la comunidad como un todo. Todo lo que
tiende a crear y conservar la felicidad del cuerpo poltico es en un sentido justo. La
justicia as definida es la virtud completa en relacin a la persona prxima a uno
mismo. De ah que de todas las virtudes, slo la justicia parece ser la mejor. Esta jus
ticia no es una parte de virtud, sino la virtud en su totalidad. La correspondiente in
justicia no es una parte de vicio sino el vicio en su totalidad. La justicia e injusticia
como totalidades, son en general, determinables por la ley. Son coextensivas con el
campo de la creacin de las leyes. En particular, la justicia puede tomar dos formas:
una distribucin que es o igual o en proporcin al mrito. La segunda forma de justi
cia es la justicia commutativa, que es la proporcionalidad o igualdad en las transac
ciones privadas. La segunda incluye la justicia correctiva, dirigida a mejorar una in
justicia o desigualdad mediante la restitucin a la victima, cosa que Aristteles
distingue de la retribucin y la venganza. *

* Esta cita est tomada de la Etica de Aristteles (Nueva York: Cari ton House, sin fe
cha), pp. 271-276. No se da el nombre del autor.
234 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

La idea de justicia de Aristteles incluye pues lo que ms tarde se llam utilita


rismo o benevolencia, un inters por maximizar el bien pblico o la felicidad ge
neral de la comunidad poltica. Incluye adems nociones de equidad y justicia en
la distribucin de los bienes, y nociones de reciprocidad e igualdad en las transac
ciones privadas.
Lo arriba expuesto es una revisin breve y limitada de las orientaciones filos
ficas y psicolgicas en las que me bas para definir una perspectiva sobre el desa
rrollo moral as como el desarrollo del razonamieto de justicia. Admitimos que
este nfasis que en mi trabajo se hace sobre la virtud de la justicia, no refleja total
mente todo lo que reconoce que forma parte del campo moral. Entendemos que
adems de la justicia el campo moral incluye tambin la referencia a una virtud re
calcada por la doctrina tica cristiana. Esta virtud, gape en griego, es la virtud
que conocemos por caridad, hermandad, amor, cuidados o comunidad. En la in
vestigacin americana moderna, a esta virtud se le ha llamado conducta prosocial
(vase por ejemplo Rushton (1982) y Mussen y Eisenberg-Berg (1977) o una ti
ca de cuidado y responsabilidad Gilligan (1982)).
En los estudios clsicos de la conducta moral de Harsthome y May (1928-30),
la moralidad se define segn una idea estrecha de la justicia como honestidad y al
truismo, y el cuidado como un servicio. Los filsofos formalistas modernos
como Frankena (1973) y Peters (1971) reconocen, sin embargo, al menos dos vir
tudes o dos principios: el principio de justicia y el principio de benevolencia.
Cuando se trata la benevolencia como un principio, es el principio de utilitarismo
y se le considera parte de la justicia. Tanto el utilitarismo como la justicia (Rawls
1971) son virtudes o principios que regulan la relacin de los miembros de la so
ciedad entre s y la sociedad como un todo. Aunque estos dos principios se ajustan
a nuestra teora y sistema de puntuacin, admitimos que el principio de altruis
mo, cuidado, o amor responsable no ha sido adecuadamente representado en nues
tro trabajo. Este punto ha sido enrgicamente resaltado por Gilligan (1977, 1982).
Desde 1976, Gilligan y sus colegas han estado analizando la forma en que las
personas contruyen dilemas morales de la vida real, tales como el dilema de si
abortar o no. Gilligan ha argumentado tanto la forma en que la gente resuelve es
tos dilemas como las evaluaciones que ofrecen para sus propias resoluciones. Muy
a menudo estos dilemas se centran en un conflicto entre el cuidado por uno mismo
y el cuidado por los dems. Como resultado del uso de tales dilemas, Gilligan y
sus colegas han definido una orientacin de cuidado y responsabilidad, que ellos
creen que es diferente de una orientacin de justicia segn la han definido.
Gilligan y sus colegas descubrieron que hay ms mujeres que hombres que
prefieren la orientacin de cuidado y ms hombres que mujeres que prefieren la
orientacin de justicia, aunque ambas orientaciones se usan por la mayora de los
sujetos. (Trataremos este aspecto de las diferencias de sexo en el Captulo 4 de
nuestra sinopsis y respuesta a los crticos de Gilligan y sus colegas.)
Entendemos que lo que Gilligan defiende es que nuestros dilemas morales y
sistema de puntuacin eran limitados en el sentido de que no se referan a dilemas
(u orientaciones a esos dilemas) de relaciones y obligaciones especiales. Las rea-
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 235

ciones especiales incluyen las relaciones con la familia, amigos y grupos de los
que uno forma parte y es miembro. Creemos que las situaciones de dilema que
incluyen tales relaciones especiales pueden resolverse mediante una tica de jus
ticia universalista de respeto hacia las personas o reglas, y con los conceptos de
reciprocidad y contrato. Sin embargo, creemos tambin que tales situaciones pue
den, asimismo, resolverse mediante una moralidad de relaciones particularistas,
que diferencia dichas relaciones especiales de las relaciones universalistas regi
das por el razonamiento de justicia. Algo central a la tica de las relaciones parti
cularistas son las ideas con matices afectivos y las actitudes de cuidados, amor,
lealtad y responsabilidad. El rey Lear de Shakespeare trata del amor y lealtad de
Cordelia por su padre, y la lealtad de Kent, Gloucester y el bufn hacia su seor
feudal. Trata sobre la traicin de Lear por sus otras dos hijas, Regan y Goneril.
La injusticia que hace que Lear se vuelva loco, no es la injusticia de Regan y
Goneril en su sentido estricto, es decir, la injusticia en el nmero de criados que
ellas permiten que Lear mantenga, despus de que l les ha dado su reino; es ms
bien la deslealtad de dos hijas hacia un padre generoso. Segn palabras de
Lear: ! Cunto ms doloroso que la mordedura de una serpiente es tener un hijo
desagradecido!.
Carol Gilligan tuvo la agudeza de prestar atencin a una orientacin moral en
marcada en situaciones o relaciones de cuidados particularistas que se entrome
ten en las respuestas a su dilema del aborto, y tanto ella como nosotros hemos
descubierto que esta orientacin a veces se entromete en nuestros dilemas de
justicia. En una entrevista a un hombre de 30 aos que da una respuesta de tipo
ideal de Estadio 5 al dilema de Heinz, en cuanto a la prioridad del derecho a la
vida por encima del derecho de la propiedad, nosotros tambin encontramos un
sentido de cuidado entre seres en conexin, que aparece en esta discusin del de
ber del marido hacia su esposa: Existe un compromiso hacia la otra persona; el
matrimonio es como algo en dos cuerpos, y en ese sentido hay una responsabili
dad; ella no puede hacerlo por s misma. Es como una extensin de t mismo.
An siendo alto en el estadio de justicia, este sujeto es tambin capaz de unlversa
lizar las relaciones especiales de cuidado hacia un extrao. Dice: Jess nos habla
del individuo junto a la carretera y del extrao que le ayud. Se sinti humano y
ese fue un vnculo suficiente.
Este y otro material no nos indica que haya dos moralidades generales diferen
tes, una moralidad de justicia y generalizada equidad y otra completamente sepa
rada o moralidad de cuidados. En nuestra opinin, las obligaciones especiales de
cuidados presuponen, pero van ms all de, los deberes generales de la justicia,
que son necesarios pero no suficientes para ellos. As pues, los dilemas de relacio
nes especiales pueden dar lugar a respuestas de cuidados que suplementan y pro
fundizan el sentido de las obligaciones generalizadas de justicia. En nuestros dile
mas tipo, las consideraciones de relacin especial son en cierto sentido
adicionales, puesto que van ms all de los deberes debidos a otros en base a los
derechos de la persona. Estas consideraciones no necesitan estar en conflicto con
una tica de justicia; en nuestro ejemplo, el cuidado de Heinz hacia su esposa pro
236 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

fundiz su sentido de la obligacin a respetar su derecho a la vida. Esas respuestas


a nuestros dilemas de justicia que articulan estas consideraciones especiales, las
utilizan como complementos ms que como alternativas a soluciones de justicia de
los problemas expuestos. Creemos que lo que Gilligan llama tica de cuidado no
est en s mismo bien adaptado a resolver los problemas de justicia, problemas que
requieren principios para resolver situaciones conflictivas entre las personas.
Desde nuestro punto de vista hay dos sentidos de la palabra moral, y dos tipos
de dilemas, correspondindose cada uno con esos diferentes sentidos de la pala
bra. El primer sentido corresponde a lo que los filsofos morales formalistas han
llamado el punto de vista moral, una perspectiva que comentaremos ms adelante
cuando citemos Etica de Frankena (1973). El punto de vista moral recalca los
atributos de imparcialidad, universabilidad, y el esfuerzo y deseo de llegar a un
acuerdo o consenso con otros seres humanos en general sobre lo que est bien. Es
esta idea de un punto de vista moral lo que est ms claramente incluido de
forma filosfica en el modelo de estadio de Kohlberg del razonamiento de justi
cia.
Hay un segundo sentido de la palabra moral, que est tomado de Gilligan
(1982) en su nfasis sobre los elementos de cuidados y responsabilidad, y que se
aprecia de forma ms evidente en las relaciones de obligacin especial hacia la fa
milia y los amigos. Como dice Gilligan este sentido de la palabra no incluye las
ideas de imparcialidad, universalidad y un esfuerzo por llegar a un consenso con
todos los dems seres humanos acerca de la decisin correcta, criterios que no
sotros utilizamos para definir el punto de vista moral. Sin embargo los fenmenos
a los que Gilligan se refiere son morales en tres sentidos. Primero, connotan algn
inters por el bienestar de otra persona. Segundo, llevan implcito un sentido de
responsabilidad u obligacin. Tercero, requieren algn esfuerzo para comprome
terse a dialogar y comunicarse con otras partes implicadas.
La diferencia del significado que Frankena y Gilligan dan a la palabra moral se
capta por las diferencias que muchos americanos hacen entre la esfera de los dile
mas y elecciones morales personales y la esfera de eleccin moral que no se consi
dera personal, es decir, la esfera tomada por nuestros dilemas de justicia. Las esfe
ras de amistad, amor, parentesco y sexo, todos ellos sonsacando consideraciones
de cuidados, se entienden normalmente como esferas de toma de decisin perso
nal, como son por ejemplo los problemas de matrimonio y divorcio.
A una mujer americana de 31 aos se le pide que hable sobre una decisin en
la que ella no supiera lo que estaba bien hacer. Dice ella: He tomado una deci
sin personal, divorciarme, pero no lo consider como un problema moral. No lo
era. No haba ningn aspecto moral implicado (no haba nios en su situacin).
Los aspectos involucrados eran Era lo correcto para nosotros? No veo eso como
un problema moral. Pero era algo muy difcil de decidir. Yo saba que iba a dejar
toda mi vida y volver a empezar de nuevo, puesto que la decisin llevaba consigo
un cambio geogrfico y de trabajo. El entrevistador pregunt si esta experiencia
afect la forma en la que esta mujer pensaba sobre la responsabilidad. Contest
ella: Si, me hizo ms consciente de la responsabilidad, en el sentido de que la
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 237

responsabilidad es algo que hay que tomar si decides tomarla, pero es mejor ir con
cuidado. Cuando llegas a una situacin en la que puedes tener que tomar responsa
bilidades, pinsalo bien y con cuidado y entrate de lo que haces porque es una
carga muy pesada. Implica a otros tambin, no slo a uno mismo. Eso siempre da
una nueva dimensin a las cosas. Si alguien forma parte de la vida de otro, se es
un asunto de responsabilidad mutua. Es un asunto muy serio.
En resumen, esta mujer vea su divorcio como una decisin personal que lleva
ba consigo una responsabilidad y preocupacin por su marido, pero no lo conside
raba como una decisin o dilema moral. En respuesta a una pregunta sobre lo que
hara que algo fuera un problema moral para ella, describe un imaginario dilema
de familia. Normalmente cuando dos principios que yo considero valiosos parece
como si chocaran, entonces es muy difcil decidir sobre las cosas. Cuando pienso
en cosas como abusar de los nios por ejemplo, existe el principio de unidad fami
liar y el principio de bienestar del nio. Ese puede ser un problema para m aunque
creo que en ese caso siempre mirara por el bienestar del nio. Creo que se es el
principio ms alto.
Esta mujer define la moral en oposicin a dilemas personales como los que re
quieren una solucin justa a un conflicto entre normas o principios; algo que no es
ni posible ni requerido en su personal decisin de divorcio.
Al comienzo de la entrevista se le pidi que se describiera a s misma. Su res
puesta desemboc en una discusin sobre su filosofa moral. Dijo: Soy demasia
do perfeccionista, creo yo; pero por otra parte creo que he madurado en compren
sin y compasin. Me gustara creer que estas dos cosas tambin forman parte de
mi carcter. Tolerante, creo, excepto en mis principios bsicos; se han hecho ms
fuertes. El entrevistador pregunt entonces cuales eran sus principios ms impor
tantes. Ella contest: El nico que creo que importa ms que nada es el de los de
rechos humanos. Yo actu de manera muy impaciente al tomar una va situacional
hacia las cosas en muchos casos en los que haya un principio involucrado. La
mujer que hemos citado diferencia entre los dilemas morales y los personales en la
misma lnea de definicin de lo moral que nosotros utilizamos al desarrollar los
dilemas morales tipo. Ella piensa que los dilemas y decisiones personales no son
morales en el mismo sentido que los son las decisiones de justicia. Sin embargo
ella ha dado un ejemplo de cada uno de los dos significados de la palabra moral,
paralelo a nuestra diferenciacin, aunque ella no llama decisin moral a l clase de
decisin a la que Gilligan se refiere.
No dudamos en estar de acuerdo en que la orientacin que esta mujer ofrece
sobre su divorcio es una orientacin moral en el segundo sentido de la palabra mo
ral segn la hemos definido anteriormente. Lo que llama la atencin es que ella
hace aqu una diferenciacin, que nosotros mismos haramos, entre las diferentes
clases de dilemas o situaciones correspondientes a las diferencias fundamentales
en el tipo de toma de decisin apropiada a cada una de las dos clases de dilemas.
Es pues, la clase de dilemas diferentes apuntada anteriormente lo que requiere
diferentes tipos de consideraciones morales. Los ejemplos de la mujer de los dos
dilemas o decisiones, su propio divorcio y el imaginario caso de abuso del nio,
238 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

demuestran los dos sentidos de la palabra moral. Su resolucin del dilema de abu
so del nio contra la unidad familiar puede considerarse universalizable, imparcial
y correcta por parte de todos los seres humanos. La decisin de su propio divorcio
no se considera universalizable o imparcial y no es necesario que otro ser humano
est de acuerdo con ella, ni siquiera su marido. En otras palabras, aunque la deci
sin de divorciarse implica aspectos de responsabilidad moral, no puede resolver
se desde el punto de vista moral, mientras que el dilema de abuso del nio s se
puede, en la forma en que esta mujer lo explica.
Hemos presentado dos casos de sujetos postconvencionales o Estadio 5 que
usan ambos tipos de consideraciones morales en sus razonamientos. En nuestro
primer caso, el sujeto contesta al dilema de Heinz aadiendo consideraciones de
cuidado a los principios y derechos de justicia que utiliz para resolver el dilema.
En nuestro segundo caso, la mujer situ las consideraciones morales sobre el di
vorcio en la esfera de toma de decisin personal que no se puede resolver por ra
zonamiento y principios racionales que aspiran a una eleccin universal y correcta.
Se entiende que las decisiones personales son cultural, histrica e individualmente
relativas, aunque se requiere cierto grado de empatia, sensibilidad y comunicacin
para resolver tales problemas. Considerada de esta forma, creemos que la diferen
cia que Gilligan hace entre una moralidad de cuidados y una moralidad de justicia
es una diferencia mantenida en la mente de todos los seres humanos, sean hombres
o mujeres, una creencia tambin mantenida por Gilligan (1982). Segn nuestro
punto de vista, sin embargo, estos dos sentidos de la palabra moral no representan
dos orientaciones morales diferentes que existen al mismo nivel de generalidad y
validez. Consideramos que la justicia es tanto racional como implicadora de una
actitud de empatia. Esta es la razn por la cual proclamamos lo siguiente: que
existe una dimensin junto a la cual se pueden situar varios dilemas y orientacio
nes morales. Los dilemas y las orientaciones morales personales de obligaciones
especiales (como ya hemos discutido anteriormente) representan un fin de esta di
mensin, y los dilemas hipotticos estandard de justicia y las orientaciones de jus
ticia, representan el otro fin.
En el nivel postconvencional del razonamiento de la justicia se entiende la di
ferencia entre estas dos clases de dilemas. El razonamiento a este nivel postcon
vencional lleva a una tolerancia sobre la resolucin de los dilemas personales de
obligaciones especiales, mientras que al mismo tiempo se mantiene un marco ge
neral de justicia no relativa, que provee el contexto dentro del cual tiene lugar la
toma de decisin moral personal, que es una variable individual. En este contexto
hacemos la aclaracin de que Higgins, Kohlberg y sus colegas han comenzado una
investigacin piloto, no publicada todava, sobre la toma de decisin adulta acerca
del cuidado de los padres ancianos. Los datos indican un reconocimiento por parte
de los sujetos de que la justicia requiere que el padre/madre ancianos reciban cui
dados que aseguren su bienestar. Los datos indican tambin, sin embargo, que pa
rece que se considera un asunto de decisin personal basado en el contexto inter-
grupal del individuo. Este hecho, al menos, es uno de los hallazgos de un estudio
dirigido por Higgins, Power y Kohlberg (1984).
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 243

significado de mi vida o de mi ser? o Qu es la vida humana? Dejando a un lado


diferencias menores, los estadios estructurales existenciales o auto-reflexivos
de Gibbs y lo que aqu se refiere como estadios estructurales blandos, llevan
consigo un ego o ser que tiene de forma consciente un sentido por s solo. En cada
caso, el foco de atencin est en el yo o ego, considerado como cierta forma de to
talidad, un sistema de significado que confronta el mundo o el otro. Esta es la
idea no solo de Loevinger (1976) en su Ego Development sino tambin la de
Kegan (1982) en The Evolving Self, de Gilligan (1982) en In a Different Voice
(contrastando un ser separado y uno conectado), de Perry (1970) en Forms of In
tellectual and Ethical Development, y de Fowler (1981) en Stages of Faith.
Para cada uno de estos autores, la auto-reflexin y el totalista tener sentido son
esenciales para sus ideas del desarrollo. Ms an, Gibbs, Loevinger, Kegan, Gilli
gan, Perry y Fowler, todos ellos reconocen una dimensin moral al auto-reflexivo
tener sentido. En el Captulo 9 del Volumen I, a esta dimensin moral se la alude
como una filosofa tica y religiosa. Una filosofa tica es ms que una estructu
ra de razonamiento moral definida por operaciones de justicia y resolucin de con
flictos morales. Incluye tambin una concepcin de la naturaleza humana, de la
sociedad y de la naturaleza de la realidad ltima. Clsicos como Aristteles en su
Etica o Espinoza en su Etica, representan tales puntos de vista del mundo total
dentro del cual se fija el razonamiento moral. Visto con esta luz, la fuerza de los
estadios duros est limitada por la necesidad de subdividir en domonios discretos
esas visiones del mundo que estn, en un sentido tico y religioso, unidas. Lo que
los estadios estructurales duros ganan con sto es la precisin en su articulacin de
una lgica estructural de los estadios, que sobrevivir al siempre cambiante creci
miento del conocimiento sobre el yo, sus funciones y su desarrollo.
Las distinciones a hacer entre los tres tipos de modelos de estadio mencionados,
van a depender de los criterios especficos de un modelo de estadio estructural duro.
En la literatura tradicional cognitivo-evolutiva, se han utilizado los siguientes cuatro
criterios generales para identificar los estadios cognitivos piagetianos (1960):

1. Los estadios implican una diferencia cualitativa en estructuras (modos de


pensamiento) que todava cumplen la misma funcin bsica (por ejemplo,
la inteligencia) en varios momentos del desarrollo.
2. Estas estructuras diferentes forman una secuencia invariante, un orden o su
cesin en el desarrollo individual. Aunque los factores culturales pueden
acelerar, retardar o parar el desarrollo, no por ello hacen cambiar su secuen
cia.
3. Cada uno de estos modos de pensamiento diferentes y secuenciales forma
un todo estructurado. Una respuesta de estadio a cierta tarea, no simple
mente representa una respuesta especfica determinada por el conocimiento
y familiaridad con esa tarea o tareas similares; representa ms bien una or
ganizacin subyacente del pensamiento. La implicacin es que varios as
pectos de las estructuras de estadio deberan aparecer como un consistente
conjunto de respuestas en el desarrollo.
244 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

4. Los estadios son integraciones jerrquicas. Forman un orden de estructuras


crecientemente diferenciadas e integradas para cumplir una funcin comn.
Segn eso, los estadios ms altos reemplazan (o ms bien integran) las es
tructuras encontradas en estadios ms bajos.
Estos cuatro criterios piagetianos se van a utilizar para distinguir los tres tipos
de modelos de estadio. Argumentaremos que un detallado examen de estos crite
rios va a permitimos distinguir los modelos de estadio estructural piagetiano duro
de los modelos de estadio estructural tanto funcional como blando. Si lo consegui
mos, se espera que nuestro argumento ofrecer la claridad necesaria para reducir
parte de la ambigedad actual en la aplicacin de la construccin del estadio a la
investigacin del desarrollo adulto.
La distincin entre estadios funcionales Eriksonianos y estadios estructurales
duros se discutir brevemente a continuacin.* Estas diferencias pueden describir
se segn tres de los cuatro criterios de estadios piagetianos que acabamos de enu
merar. Primero, el criterio de totalidad estructurada significa que existe una forma
constante en la actividad descrita, que permanece relativamente constante a travs
de las diferentes situaciones y funciones del ego. Los requerimientos implicados
por este criterio son inapropiados para un modelo de estadio funcional. Los esta
dios funcin son representativos de las diferentes funciones del ego en res
puesta a diiw lites crisis que requieren tareas particulares y diferenciadas. Los
estadios estructurales duros, en cambio, se describen en tminos de estructuras di
ferentes o formas de pensamiento, en respuesta a una nica funcin, como el razo
namiento lgico o el juicio moral.
Segundo, los modelos de estadio funcional se basan en referencias psicolgi
cas, ms que lgicas o filosfico-morales, de las formas en que cada estadio trae
una nueva fuerza o sabidura al individuo. Como resultado, una referencia
funcional puede ser ms relativa culturalmente (aunque no relativista) que una re
ferencia estructural dura. Los modelos de estadio estructural duro distinguen la
forma operativa del razonamiento de las referencias psicolgicas de los intereses del
yo. La adopcin de modelos de estadio estructural duro ha resultado en la verifica
cin de corte cultural de la universalidad de las secuencias de estadio (Captulo 5,
Captulo 8 y Captulo 9).
Tercero, los estadios funcionales no estn integrados jerrquicamente. Son
elecciones o usos de funciones nuevas por parte de un ego. Las funciones ante
riores permanecen tras un nuevo estadio. Los estadios estructurales duros, por otra
parte, reemplazan a estadios anteriores en el sentido de que cada estadio siguiente
transforma al anterior en una reorganizacin ms adecuada.
En resumen, las diferencias entre los estadios funcionales Eriksonianos y los
estadios estructurales duros son relativamente evidentes. Estas diferencias concier

* Vase Kohlberg (1973a) y el Captulo 6 de este tomo para un tratamiento ms com


pleto de las similitudes y diferencias entre los estadios Eriksonianos y los estadios de razo
namiento de la justicia.
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 245

nen no slo a la naturaleza de los estadios sino tambin al foco de las teoras sobre
las que se basan. El foco de los modelos de estadio funcional sobre el yo coincide
con la idea de estadios de un ego en evolucin, visto como ejecutor o selecciona-
dor que utiliza estructuras cognitivas y de otra clase. En contraste con sto el foco
de los estadios estructurales duros est sobre las formas de razonamiento manifies
to ms que sobre los procesos de afirmacin o definicin del ego.
Las caractersticas estructurales pueden resumirse de los estadios funcionales
Eriksonianos (Snarey, Kohlberg y Noam, 1983). Erikson (1977, pp.204-206;
1964, pp. 136-141, 171-172) ha declarado su aceptacin general de los modelos
piagetianos y de Kohlberg como cabos o ramales del desarrollo que describen la
base estructural de la unidad funcional del individuo en cada estadio. De forma si
milar Piaget y Kohlberg han hecho alusin o han estado a favor de paralelos lgi
cos entre sus teoras y el modelo de Erikson (Captulo 6; Kohlberg, 1973a, 1984,
en imprenta; Piaget, 1973). Sin embargo, el modelo de Erikson no tiene como fi
nalidad una descripcin estructural del desarrollo infantil y adulto.
Durante los ltimos aos se han publicado cierto nmero de definiciones teri
cas y empricas de estadios, que normalmente se consideran esencialmente es
tructurales ms que funcionales. Muchos de estos modelos de estadio intentan sa
tisfacer los cuatro criterios generales piagetianos de m oclos de estadio
estructural. Aunque estos modelos intentan concordar con estos ib e rio s , el grado
en el que concuerdan no es del todo claro. Mientras que estos modelos tienen un
ajuste general a los criterios piagetianos, creemos que no es un ajuste completo.
Para defender esta tesis, vamos primero a examinar detalladamente, de forma te
rica y emprica, las caractersticas de algunos criterios piagetianos de estadio duro.
Nuestra idea es que si estos criterios se interpretan rigurosamente, distinguirn los
estadios estructurales duros de los estadios estructurales blandos. Lo que sigue a
continuacin es un detallado examen de dos criterios piagetianos: la idea de una
totalidad estructurada y la de una integracin jerrquica. Luego utilizamos estos
dos criterior para distinguir la teora del desarrollo del ego de Loevinger (1976) de
la teora de Kohlberg sobre el desarrollo moral. La primera la vemos como la teo
ra que articula un modelo de estadio blando; la segunda la entendemos como una
teora de desarrollo de estadio duro.
Para Loevinger el desarrollo del ego se caracteriza por cambios cualitativos en
la complejidad a medida que el ego en desarrollo atraviesa por una invariante se
cuencia jerrquica de estadios. Los estadios integran cabos o ramales de desa
rrollo de la personalidad a travs de dimensiones de caracter, estilo interpersonal,
preocupacin consciente y estilo cognitivo. El desarrollo del ego representa el de
sarrollo de estructuras en el sentido cognitivo-evolutivo de una lgica interna a
los estadios y su secuencia (1976, p .ll). La esencia del desarrollo del ego, dice
Loevinger, es la bsqueda de un coherente significado de la experiencia (Loe
vinger y Wessler, 1970, p.8).
Para comparar la perspectiva de Loevinger sobre los estadios del ego con lo
que aqu se define como una perspectiva estructural dura, sealaremos primera
mente las ideas que ambas perspectivas comparten. La primera y ms bsica idea
246 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

compartida es la idea del ego. Ambas perspectivas estn de acuerdo en que existe
una relativa unidad a la personalidad, es decir, el ego que razona, juzga, evala y,
hablando en general, funciona para dar sentido al mundo. Segundo, las dos pers
pectivas estn de acuerdo sobre los requisitos generales del modelo de estadio je
rrquico de Piaget: es decir, que los modelos de estadio representan (a) un todo es
tructurado que (b) evoluciona dentro de una secuencia invariante que (c) forma
integraciones jerrquicas. Tercero ambas perspectivas aceptan la idea de que el
juicio y caracter morales son aspectos o dimensiones esenciales del desarrollo del
ego que contribuyen a la formacin de estadios generales del ego. Una cuarta rea
de acuerdo entre la perspectiva de Loevinger y la perspectiva estructural dura con
cierne a la construccin y puntuacin de los tests. Tanto Loevinger, que procede
de un entorno sicomtrico, como los estructuralistas duros que se han regido por
supuestos piagetianos, se alejan de los procedimientos tradicionales sicomtricos y
construyen tests que intentan extraer las estructuras subyacentes. La va de Loe
vinger est de acuerdo con el estructuralismo. Ella dice que el que construye los
tests encuentra estructuras evolutivas, no por un mtodo inductivo sino por un m
todo abductivo, una especie de mutuo atar con correas que lleva consigo un
continuo ir y venir entre las reflexiones tericas y las respuestas que los sujetos
dan. Por ltimo aunque Loevinger no ha dicho que su modelo tenga una validez
universal o de corte cultural, parece que probablemente la tiene, a la vista del apo
yo recibido por las investigaciones hechas en Curacao, Israel, Alemania, Quebec
franco parlante, y Japn (Kusatsu, 1973; Lasker, 1974a, 1974b, 1977; Limoges,
1978; Snarey y Blasy, 1980; Snarey, 1982; Vetter, 1978).
Los supuestos mencionados anteriormente son aquellos que generalmente se com
parten por los modelos estructurales duros y blandos. Vamos a pasar ahora a hablar
sobre las diferencias tericas y empricas entre estas dos perspectivas, a travs de un
examen de estos dos criterios piagetianos de estadio estructural ya mencionadas.
El primer criterio piagetiano que se va a examinar en detalle es el de totalidad
estructurada. Este criterio se consider por parte de Piaget (1960, 1972) como el
criterio central de los estadios estructurales. Al principio notaremos que/parece un
acuerdo general entre las perspectivas estructurales duras y blandas, en cuanto a la
naturaleza y concepcin de la totalidad estructural. Esta idea generar puede des
cribirse como una concepcin de la organizacin subyacente del pensamiento que
determina las respuestas a tareas que no son claramente similares. La implicacin
emprica general de esta concepcin es que el pensamiento* de los individuos se
har manifiesto en un nico estadio dominante cuando se observe a travs de
ejemplos de contenido diverso, aunque tambin puede darse la presencia o uso del
estadio adyacente al dominante (Colby y otros, 1983).
Un examen ms detallado de la construccin piagetiana de una totalidad es
tructurada muestra, sin embargo, marcadas diferencias entre los modelos de esta
dio estructural duro y blando. Estas diferencias giran, en parte, alrededor de las di
ferentes concepciones de la estructura utilizadas por los dos modelos.
Para Piaget (1970) una estructura es un sistema de leyes transformacionales
que organizan y gobiernan las operaciones del razonamiento. Este sistema forma
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 247

lizado de gobierno se manifiesta en las respuestas de los individuos a los concep


tos o problemas (Captulo 5). Puesto que es slo la organizacin formal de las
operaciones del razonamiento lo que define a una estructura, sin embargo, nos ve
mos necesariamente conducidos a unas distinciones adicionales entre contenido y
estructura, y entre competencia y actuacin para poder mantener una metodologa
que pueda identificar las estructuras.
Loevinger, en cambio, considera a la estructura menos como una forma de
pensamiento y ms en trminos de funciones y contenidos de la personalidad rela
tivamente estables. Este uso de la estructura es similar a la idea de estructura con
notada por el concepto psicoanaltico del caracter. La estructura en el sentido de
Loevinger es una hipottica, subyacente entidad de la personalidad, como aquella
identidad definida por el concepto psicoanaltico del ego. Puesto que la estructura
es una construccin hipottica subyacente, nunca se puede observar directamente.
Para Loevinger, la existencia de una estructura slo puede deducirse a partir de
signos probabilsticos de ella; no se puede abstraer lgicamente a partir de obser
vaciones de un fenmeno. La medida de evaluacin de Loevinger se basa en cate
goras del contenido, o mezclas de contenido y estructura como signos probabils
ticos de una estructura subyacente.
Puesto que las estructuras en s mismas nunca se pueden observar, los estadios
que las representan son construcciones de tipos ideales o ejemplares ilustrativos,
ms que formas abstractas o expresiones de las estructuras mismas. En este con
texto, un tipo ideal es la representacin terica del estadio, que en s mismo con
tiene diferentes mezclas de contenido y estructura. La apariencia de la distincin
entre contenido y estructura reduce la plausibilidad de definir las operaciones que
las estructuras estaban destinadas a representar.
Parecida a la diferencia entre contenido y estructura, la diferencia entre compe
tencia y actuacin est tambin implicada por el criterio de la totalidad estructura
da, puesto que las estructuras en s mismas son manifestaciones de la competencia.
La falta de una clara diferenciacin entre contenido y estructura en los modelos de
estadio estructural blando lleva, sin embargo, a una diferenciacin ambigua entre
competencia y actuacin.
Loevinger ha intentado hacer referencia a la distincin metodolgica teniendo
en cuenta de forma ms consistente las respuestas del estadio ms alto y aplicando
una transformacin ojival a las puntuaciones individuales. Al hacerlo as ella desa
fa al criterio de la totalidad estructurada en dos aspectos. Primero, su procedi
miento de evaluacin implica que los individuos respondan en todos los estadios.
Segundo, y ms importante, el procedimiento de puntuacin que ella utiliza no
puede, de forma directa, probar ni siquiera la idea ms general de la totalidad es
tructurada, puesto que los individuos no son asignados a su estadio modal.
En teora, pues, hay diferencias entre los modelos de estadio estructural blando
y duro en cuanto a cmo articular la lgica interna de los estadios. Loevinger defi
ne sus estadios, en parte, segn las estructuras pero en parte tambin segn las
funciones y motivos que pertenecen a la totalidad del ser y su realce y defensa
(Captulo 5). La teora de Loevinger se refiere por definicin a la unidad del yo
248 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

(Loevinger, 1982) y depende de las reflexiones del individuo sobre la psicologa


del yo. Tales reflexiones son compuestos de segundo orden o metamodos de pensa
miento. Estas reflexiones sobre la psicologa del yo representan un ejemplo del
pensamiento reflexivo y hay otros ejemplos que podemos mencionar. Por ejemplo,
los estadios de la f de Fowler (1981), representan reflexiones sobre la tica y epis
temologa del yo. Los estadios de la metafsica de Broughton (1978a) representa
ban reflexiones sobre el significado y naturaleza de la realidad. Es importante hacer
notar aqu la diferencia entre las formas de reflexin aqu descritas y la concepcin
de Piaget de la abstraccin reflexiva. Aunque Piaget observa que la abstraccin
reflexiva acompaa el movimiento de un estadio al siguiente, esta reflexin no
hay que interpretarla como que cada estadio posterior lleve consigo una auto-cons
ciente conciencia de s mismo o del estadio precedente. Al contrario, a la abstrac
cin reflexiva se la considera como un proceso estructural inconsciente, no la for
macin consciente de una perspectiva terica sobre el desarrollo de uno mismo.
Los sistemas de segundo orden o metamodos de pensamiento parecen repre
sentar teoras que los individuos construyen, ms que formas estructurales de razo
namiento. Las estructuras piagetianas comprenden sistemas organizados de razo
namiento operativo en donde las operaciones son formas de accin interiorizadas.
En un sentido emprico esto implica que los estadios duros se conectan a la accin
en formas directas. Los estadios blandos, sin embargo, parecen tener organizacio
nes cualitativamente diferentes. Aunque uno pueda ser capaz de diferenciar entre
los estadios blandos, tales estadios de formas de desarrollo reflexivas y auto-refle
xivas no parecen ser formas de accin interiorizadas, al menos en teora. Loevin
ger y otros estudiosos del estadio estructural blando no han intentando construir
una metodologa basada en la evaluacin de la resolucin de los problemas, ni han
presentado una teora que relacione el razonamiento de un cierto dominio con la
conducta real, como se hace en el Captulo 7.
En cambio, los modelos de estadio estructural duro definen las estructuras de
forma consistente con la construccin de la estructura piagetiana, es decir, como
una organizacin de las manifiestas operaciones de pensamiento. Tales estructuras
son aquellas consistentes, racionales formas de organizacin del pensamiento rela
cionadas de forma lgica con el uso de conjuntos de operaciones lgicas identifi
cadas en un contenido diverso. Esta formulacin de la estructura define, pues, la
lgica interna del estadio duro y es una formulacin basada en la identificacin del
uso de operaciones especficas.
Adems de lo anteriormente dicho, nos gustara aadir que las teoras de esta
dio estructural duro se apoyan en una abstraccin desde el yo o ego concreto, uni
tario hasta la perspectiva de un yo epistmico (en los estadios lgicos de Piaget) o
un sujeto moral racional (en los estadios de justicia de Kohlberg). Esta distincin
permite a un modelo de estadio estructural duro definir los estadios slo segn
operaciones cognitivas o sociomorales, ms que segn reflexiones sobre el yo, la
moralidad, o la naturaleza.
Dentro del modelo de Kohlberg las formas de accin interiorizadas que las
operaciones representan, son formas prescriptivas de toma de rol en situaciones
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 249

morales concretas.* El modelo de los estadios de Kohlberg representa, pues, las


diferentes formas jerrquicamente integradas de las operaciones de reciprocidad,
igualdad y equidad. Para Piaget y para nosotros mismos la justicia es la estructura
de la resolucin del conflicto a un dilema de intereses en competencia entre las
personas. Es lo paralelo, en el mundo social, a la estructura del pensamiento lgico
del mundo fsico. Las operaciones de justicia de la reciprocidad y la igualdad en la
interaccin social son paralelas a las operaciones lgicas y matemticas de reci
procidad e igualdad en las ciencias y matemticas. En ambos campos, el lgico y
el de justicia, el uso de operaciones implica sistemas equilibrados o reversibles
que nosotros llamamos estructuras duras. Tanto las tareas cognitivas piagetianas
como las entrevistas de juicio moral de Kohlberg estn hechas para sonsacar estas
especficas y predefinidas operaciones. Las tareas en s mismas estn enfocadas al
razonamiento transformacional. La reciprocidad, por ejemplo, se muestra por tra
bajos que presentan conflictos que requieren una reciprocidad para su resolucin.
Dicho de otra manera, para que la metodologa del modelo estructural duro est de
acuerdo con su concepcin de estructura, debe de intentar causar el uso de opera
ciones para permitir que se pueda distinguir la forma del contenido.
Una ilustracin de la evolucin de este procedimiento metodolgico se puede
observar al comparar mi primer trabajo con el ms reciente. Mi definicin inicial
de los estadios morales y la investigacin basada en mi mtodo de evaluacin de
1958 se resume en el Captulo 1, Estadio y secuencia. Describo all la evalua
cin de mis estadios segn el contenido preferido, es decir, manteniendo junto
todo el contenido normativo por estadio y deduciendo la estructura como un tipo
ideal a partir de este contenido. Estos primeros procedimietos de evaluacin de
los estadios y su definicin, en parte confundian estructura y contenido. Sin em
bargo, el actual mtodo para evaluar el razonamiento del juicio moral (Colby y
Kohlberg, 1984, en imprenta) diferencia la forma del juicio moral de la norma
preferida por los individuos. Para explicarlo de forma breve, una entrevista trans
crita se clasifica, primero, por el contenido de la eleccin; segundo, se clasifica
por el contenido de la justificacin de la eleccin; y tercero, se clasifica por el
contenido de valor apelado en la justificacin. Slo despus de clasificar el conte
nido segn estas tres categoras de contenido se evala una entrevista por estadio
o estructura. Es ahora cuando se identifican las estructuras de justicia formales, lo
que caracteriza a un estadio segn su perspectiva de la justicia y su uso de las
operaciones de igualdad, reciprocidad y equidad. (Esta evaluacin de la estructu
ra se explica de forma ms completa ms adelante en este mismo captulo). As
pues, los actuales mtodos de puntuacin producen una diferenciacin explcita
entre contenido y estructura.
Adems de lo antes expuesto, debemos mencionar que nuestro actual instru
mento de evaluacin y mtodo de entrevista extrae la competencia de un sujeto,

* Se ha descubierto que los estadios morales estn empricamente relacionados con la


accin moral (Captulo 7; Blasi, 1980).
250 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL

ms que su actuacin, proporcionando preguntas indagadoras que intentan sonsa


car los lmites ms altos del pensamiento del sujeto (Colby y Kohlberg, 1984, en
imprenta).
El segundo criterio a discutir es el de la integracin jerrquica. Los modelos de
estadio duro y blando se basan en diferentes interpretaciones de este criterio. La
caracterstica central del criterio de integracin jerrquica se refiere a la lgica in
terna de una secuencia de estadio. Lo que se requiere para este criterio es apoyo
tanto terico como emprico para la idea de que los estadios posteriores no slo re
emplazan sino que tambin transforman a los estadios anteriores. En teora los
modelos de estadio estructural duro siguen a Piaget (1970) en defender que cons
truir un modelo de estadios jerrquicamente integrados es construir un modelo
normativo del desarrollo. Un modelo normativo establece un nivel como punto fi
nal del desarrollo. Debe de incluir una referencia filosfica as como psicolgica a
este punto final o estadio ms equilibrado. Cada estadio de la jerarqua re