Roberto Follari

Ocaso de la escuela?
NDICE
Editorial MAGISTERIO DDL UO VII LA PIATA Via monte
1674 1055 Buenos Aires 373-1414 (lincas rotativa) Pax
(54-1) 375-0453 Repblica Argentina

Coleccin Respuestas Educativas

Correccin originales: Pablo Valle Direccin grfica: Lorenzo
D. Ficarclii Armado: Mara Andrea DI Stasi Diseo de tapa:
Oscar Snchez Rocha

PG
Introduccin
1. La escuela, hija de la modernidad
2. Lo posmoderno y la crisis de la escuela
3. Todava Tercer Mundo
4. Imposibilidades escolares
Notas

2
5
13
22
24
34

.ISBN 950-550-208-7
1996 by MAGISTERIO DEL RO DE LA PLATA Hecho el
depsito que previene la ley 11.723 Todos los derechos
reservados
LIBRO DE EDICIN ARGENTINA PRINTED IN ARGENTINA

INTRODUCCIN
Los sntomas son por todos conocidos: ser docente en niveles
primarios o medio no configura prestigio social, ni salario
suficiente; ser catedrtico universitario hace tiempo que ha
dejado de ser acceso a respetabilidad o ascenso econmico;
poseer un ttulo de educacin superior ya no garantiza
puestos de trabajo ni prestaciones de peso. Tambin
sabemos que los adolescentes encuentran escaso entusiasmo
en leer, que lo escolar les parece una rmora tediosa, y advertimos que la escuela a nivel de primaria o de bsica
(segn sea la denominacin en cada pas) se preocupa por
promover hbitos y destrezas que en buena medida no se
corresponden con aquellos que la sociedad privilegia en la
poca de la computacin y la robtica.
Todos advertimos con mayor o menor nitidez que la
institucin escolar no goza de los prestigios que se le
asignaban hace un cuarto de siglo. Ha perdido centralidad e
incluso en su lugar hoy lateral, parece a veces tan poco
trascendente que se la lleva hacia lo residual. Lo educativo es
un tem secundario dentro de la agenda pblica: puesto a
depender de las decisiones en poltica econmica, carece de
dimensin estratgica, excepto por supuesto - en los discursos oficiales. All toca hoy asumir la amarga ambivalencia
que por mucho tiempo ha afectado a la valoracin social del
arte: sublime en las inquietudes platnicas e Idealizadas, y

por ello mismo absolutamente dejado de lado, en el momento

de las urgencias, las decisiones pragmticas y la resolucin
de problemas. La educacin es hoy objeto de discurso
encendido en cuanto a su importancia estratgica, a que se
la debe considerar inversin y no gasto, a su lugar
fundamental en las actuales estrategias de desarrollo a nivel
mundial.1 Sin embargo, su sitial a nivel de asignaciones
presupuestarias es modesto, y an lo es ms su
consideracin en cuanto a las prioridades de atencin. No
pasan por all las preocupaciones oficiales; como mximo, en
algn caso se entiende que debe formarse algn personal de
punta en reas de tecnologas estratgicas, pero se escinde
esta cuestin de la escolaridad para el conjunto de los
estudiantes "vulgares", los que no encabezarn la pirmide
de reconocimiento en la acreditacin escolar. La "educacin
universal" se considera como derecho indisputablemente
impuesto; por ello mismo, como cosa ya superada, obtenida,
como meta que no requiere ser puesta nuevamente en el
espacio de reflexin o cuestionamiento. De manera que la
escuela, cuando "parece ms aceptada, es que en realidad
est ms ignorada.
Verdad es que la educacin no tiene sociolgicamente
hablando sino una inevitable funcin conservadora, con
ello queremos decir que, si bien es altamente deseable
mostrar capacidad de innovacin procedimental y de
contenidos, y abrirse a nuevos enfoques en lo epistmico y en
lo valorativo/ideolgico (y afirmamos que ello es una

posibilidad fecunda de lo escolar, en tanto no signado por la

inmediatez voraz de la lgica de la produccin y del mercado),
lo escolar viene a consolidar, transmitir y sostener valores
previamente consolidados y legitimados socialmente. Es
decir: para que directivos, supervisores y la plana mayor de
la poltica escolar den por aceptables ciertos contenidos
trabajados, o determinadas experiencias inducidas, ser
imprescindible que ellos sean caracterizados en trminos de
la moral, la ideologa" y los valores universales previamente
aceptados (o, en el lmite, tolerados) por la sociedad. Si la
escuela asume la funcin que Scheler planteaba para el
santo o el hroe, es decir, la de fundar, de abrir nuevos
horizontes de comprensin, ensanchar los campos
discursivos, operar sobre lo indito abriendo paradigmas
Imprevisibles, es sabido lo que ocurrir: padres de familia,
polticos opositores, otros agentes del mismo sistema
educativo cercenarn la experiencia. Lo_ escolar implica el
sostenimiento de los valores, sobre los cuales se funda el lazo
social por ello, de aquellos que son sostenidos por la sociedad
como un todo para re-conocerse cada uno integrante de ella.
Esa identidad que subsume las diferencias, en cuanto stas
se delimitan dentro de esa pertenencia ms general de todos
a una misma totalidad sociocultural. Por ello, las
especificaciones axiolgicas resultan problemticas, sobre
todo cuando no responden a los parmetros de lo
establecido, y por ello se hacen visibles, "chocan" contra el
fondo de sentido establecido. Un caso patente es el de la
educacin, sexual: la resistencia" al respecto marca que no

estn socialmente consolidados los acuerdos previos que

permitiran que se asumiera en base a un consenso general,
que hiciera secundarios los conflictos de interpretacin.
Esta caracterstica-de lo escolar, que la ha sido funcional
para mantenerlo dentro de la sociedad vigente dentro de un
plano idealizado aunque a menudo vacuo (la docente
abnegada, el maestro mrtir, etc.),2 en un momento.de
torsin estructural de las condiciones econmicas y
culturales (paso de la lnea de montaje a la modificacin
tecnolgica permanente, y de la modernidad al marasmo
posmoderno) se, ha vuelta extremadamente problemtica. No
ponerse a la altura de los tiempos, no mostrar alta capacidad
de adecuacin, ir siempre "detrs" de lo establecido en
tiempos en que la velocidad de la innovacin crece en
progresin geomtrica, esta desvinculando lo escolar de los
procesos fundamentales de la sociedad. Est dejando lo
educativo en el desvn de lo obsoleto, poniendo la institucin
escolar por fuera de los procesos socialmente definitorios.
El desafo es enorme. La escuela se renueva, o ir
lentamente perdiendo vigencia para apagarse sin pena ni
gloria. No podemos adivinar el futuro, ni sabemos cmo
puedan las funciones que hoy desempea lo escolar ser
asumidas en lo por venir por otras instituciones (aunque
todos barruntamos algo por va del peso que van guardando
los mass media en la inculcacin de valores y en la
construccin social de sentido)3 pero tenemos claro que toda

institucin se desdibuja cuando pierde las funciones que la

justificaban. Si incluso el aprendizaje de lo intelectual puede
realizarse mejor por vas interactivas, ofrecidas por el video,
la informtica y la apelacin a bancos de datos, advertimos
que quienes ponen el acento en la funcin de la escuela como
modo de acceso al conocimiento, tampoco quedan librados de
la problematicidad que la nueva situacin supone. La
apropiacin colectiva del conocimiento puede encontrar vas
tecnolgicas que no hagan imprescindible la apelacin a lo
escolar. No se nos pida detalle al respecto, porque
obviamente se sabe que no hay conocimiento sobre lo que
an no acaece: slo podemos sealar tendencias. Pero no
resulta difcil advertir que pizarrn y tiza no pueden competir
con el mundo de la informatizacin generalizada; que el
lenguaje de lo escolar, su equipamiento y sus estilos de
procedimiento lo ponen por fuera de la cultura "de punta",
aquella que se liga a la innovacin en la globalizacin
mundial de la informacin, y del planeta intercomunicado en
una condicin de simultaneidad uniforme. La escuela est
vieja.

sostn a mediano plazo, si es que la brecha entre innovacin

tecnolgica y cultura de la escuela sigue agrandndose. Va
siendo hora de una saludable reaccin.
ste es el sentido de nuestro texto. Alegar sobre un letargo
del cual es imprescindible salir, e indagar mnimamente
sobre algunos rumbos posibles de esa salida. Por cierto, es
ms fcil el diagnstico que la recomendacin de soluciones.
Pero en cualquier caso, la definicin de las opciones fu-turas
depende del diagnstico mismo. Por ello intentaremos
ponerlo en perspectiva haciendo alusin al sentido histrico
de lo escolar cuando se dio su surgimiento ligado a la
ideologa de la Ilustracin. Es decir, trataremos de dar
algunas bases tericas para pensar el rol que histricamente
le ha cabido a la educacin formal. Es nuestra esperanza que
ello contribuya a encontrar las vas de una imprescindible
recomposicin.

Empecernos por advertir la cuestin. Naturalmente, cabe la

posibilidad de que lo escolar permanezca por mucho tiempo
ms en una larga agona y decadencia: de hecho, creemos
que ello ya est sucediendo. Podemos pensar que la escuela,
as, no desaparecer, que estamos lejos de su cada. Pero no
nos equivoquemos: es sta una poca de renovaciones
veloces, de vertiginosas recomposiciones. Nada garantiza el

C A P TU L O
UNO

La escuela, hija de la modernidad

Slo gracias a la clausura va consumada de lo moderno hoy
podemos definirlo. Es decir: podemos distinguir una serie de
rasgos que contrastar con los actuales, y por ello con-tamos
con la posibilidad de advertirlos. Es al interior de esta
posmodernidad que se da en Latinoamrica, aunque
contradictoria sin dudas vigente,4 donde hallamos la
distancia que nos permite mirar hacia la gnesis de la
modernidad y escrutar su sentido.
Comencemos por lo elemental. Toda sociedad requiere
sostenerse como tal en la consecucin de la adhesin a
ciertos valores compartidos. Entindase bien: no queremos
decir que todo el mundo deba pensar igual, ni que se exija
como requisito de la cohesin social la uniformidad
ideolgica. Ms bien, cuando se da esto ltimo, lo que es
propio de dictaduras y totalitarismos, encontramos una
especie de agudizacin al extremo de la necesidad de la que
hablamos; en ese caso especial, sostenida al servicio de la
centralizacin del poder con el pretexto real o ficticio de
algn enemigo interno o externo que amenazara la
persistencia misma de la comunidad.

Pero, sin duda, la sociedad siente que se despierta un resorte

esencial cuando se apela al discurso sobre la liquidacin
posible del lazo de convivencia. Es que ste es el lazo ltimo
fundante, aquel sobre el cual se edifica la posibilidad de
existencia de la cultura desde el cual establecer luego
cualquier coincidencia o diferencia con los dems. All se
sostiene la posibilidad misma de la sociedad en cuanto tal.
Este lazo inicial -aquel que Rousseau planteara bajo la forma
obvia amerite imaginarla del "pacto" entre pares es el que
toda comunidad humana requiere para sostenerse.
Representa el comn, denominador mnimo compartido, a
partir del cual se recortan luego diferencias y especificidades.
Los valores que hacen que una comunidad se reconozca
precisamente como tal, como una, como la misma, ms all
de los contrastes entre sus miembros (que pueden tenerlos
precisamente porque habitan el suelo comn de idntica
sociedad).
Toda, sociedad requiere prolongarse en el tiempo,
reproducirse como tal. Para ello, tiene que mantener, el lazo
a travs de la transmisin a los nuevos miembros de los
principios y valores que sostiene en la cohesin bsica. Esta
funcin en cada momento histrico es necesariamente
cumple mentada, en cada caso de manera diferente.

Durante el Medioevo el sostenimiento la fundamentacin del

lazo estuvieron a cargo de la iglesia. Bien es cierto que esa
fundamentacin es "post factum"; es decir, en realidad
primero los hombres viven juntos, y luego inventan las
justificaciones en trminos de fundamento para esa vida en
comn.5 Pero lo cierto es que la justificacin es realmente
vivida en trminos de fundacin; es decir, se presenta como
si fuera suelo, lugar de asentamiento inicial.
As se entendi que, segn el orden divino expresado en
trminos de naturaleza humana, deba haber quienes
mandaban y quienes obedecan. La desigualdad estaba
escrita en los designios de Dios; se lea a Toms de Aquino
segn la clave de la "diferencia especfica" de los humanos en
relacin con los animales, dada por la razn. Y en el ejercicio
de tal razn no todos hemos sido igualmente dotados:
algunos hombres participan ms grandemente de aquello que
los hace tales, de lo que los caracteriza como humanos.
Siendo ste el rasgo por el cual el hombre participa
privilegiadamente dentro de los seres de la naturaleza del
plan de Dios, resulta decisivo en cuanto a instaurar la
Ilegitimidad del orden feudal. Hay hombres con ms razn
que otros, y han sido dotados favorablemente por designio
superior. Ellos son los que dirigen la sociedad, asumiendo lo
ya inscripto en su naturaleza.
Al iniciarse por va comercial la apertura lenta del mercado, y
al ir caducando el modo de produccin feudal hacia la

instauracin del capitalismo y la urbanizacin consiguiente,

la justificacin del orden social se modific. Haba cambiado
el mecanismo del lazo social, y el hecho arbitrario de regirse
segn las ciegas leyes del mercado requera de una
fundamentacin consecuente. Libre arbitrio, decisin
Individual, igualdad Inicial en los derechos pasaron a
constituir el credo que se deba justificar.
All nace la escuela como el nuevo espacio institucional al
cual se encargar gradualmente, y ms explcitamente
luego de la Revolucin Francesa la tarea de sostener el
lazo. Cada ciudadano debera elegir por s. y por ello tendra
previamente que proveerse de los recursos de habilidades y
conocimientos elementales que le permitiera obrar como
sujeto racional y libre superada la esclavizacin que
implicara la ignorancia para as hacerlo con el margen de
discernimiento imprescindible.
Todo esto se dar Igualitariamente; los recursos de acuerdo
con la igualdad jurdica supuesta en el Derecho, que no
considera las diferencias de recursos econmicos y de
poder debieran ser apropiados equitativamente por todos
los miembros de la sociedad. Por tanto la escuela deber ser
espacio abierto a todos los habitantes; al menos a todos los
que guarden la dignidad de ciudadanos. (Como es sabido, las
mujeres estuvieron hasta hace poco tiempo excluidas de esta
consideracin. El voto femenino en Argentina fue otorgado
durante el gobierno de J. Pern, hace slo cincuenta aos.)

Es decir: la escuela ser el lugar donde se accede a la calidad

de ciudadanos, donde se adquieren los recursos culturales
mnimos para formar parte, de maera autoconsciente, de la
sociedad y de sus procesos de gobierno y legitimacin.
Esto es plenamente coherente con la idea moderna del sujeto
transparente, consciente, libre. Con la nocin de sujeto
fundante que est tan presente en la filosofa cartesiana, que
es la que abre la modernidad filosfica. Se trataba de elegir
racionalmente. Para hacerlo, haba que pasar por la ascesis
del acceso al conocimiento, era imprescindible superar los
dolos del sentido comn y de la doxa para allegarse tal
conocimiento. El rol de la escuela se haca, fundamental: faro
que abra a la posibilidad de la decisin razonada, luz contra
la ignorancia y la barbarie, superacin de los prejuicios y las
creencias infundadas de la religin. Cada hombre pensador
segn esta utopa racionalista tpica del optimismo
cientificista decimonnico. El conocimiento todo lo lograra:
los positivistas se permitan confiar en que gracias a la
ciencia se superaran las guerras, la pobreza, las
enfermedades. En el conocimiento se basara una
humanidad plenamente realizada; y ese conocimiento se
transmita a todos por va de la escuela universal y
obligatoria. Apar-la escuela como gran redentora social.
Hasta la obra de Marx participa de este optimismo de la
ilustracin: la auto-conciencia racional servira a la
liberacin de aquellos oprimidos por relaciones de
explotacin, dentro de una sociedad pretendidamente

igualitaria. La razn nos hara libres, superaramos as

nuestra condicin auto culpable, segn afirmara Kant.
No es difcil advertir el otro lado necesario de esta
divinizacin de la Razn de este ponerla en una cspide que
es la misma que previamente ocupara la fe: en nombre de
esa razn sin duda tambin pueden producirse monstruo.
La idea de que lo racional - entendido inevitablemente en
trminos eurocntricos - es la gua de la accin social
legtima llev a considerar todo aquello que no compartiera
estos trminos como "irracional", brbaro, salvaje. Indios,
negros, asiticos y todo el "otro lado" de Occidente mismo
marginales de distinta ndole, "locos", homosexuales,
buscadores de lmites fueron orillados a la excepcionalidad,
pasaron a ser puestos fuera de los bordes de la normalidad y
de la aceptabilidad. La lnea divisoria se hizo rgida;
precisamente aquello que la ilustracin puso como coto al
despotismo y la direccin desde fuera de la vida de los
sujetos, sirvi a la vez para establecer nuevas sujeciones y
una sorprendente dureza. Bajo la nocin de autonoma del
individuo y del juicio racional de ste, se establecieron,
normas fuera de las cuales tal racionalidad quedaba negada:
el modelo ilustrado fue el del sujeto autoconsciente propio de
Occidente, y en consecuencia, excluy de inmediato aquello
que le fuera ajeno precisamente aquello que la ilustracin
puso como coto al despotismo y la direccin desde fuera de la
vida de los sujetos, sirvi a la vez para establecer nuevas

sujeciones y una sorprendente dureza. Bajo la nocin de

autonoma del individuo y del juicio racional de ste, se
establecieron, normas fuera de las cuales tal racionalidad
quedaba negada: el modelo ilustrado fue el del sujeto
autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia,
excluy de inmediato aquello que le fuera ajeno.
La tendencia a la metodicidad y la proyectualidad orientada
de la accin tpica de la modernidad, implic de hecho la
subordinacin de lo esttico, lo tico, lo expresivo, lo ertico.
Se dej fuera aquello que brinda colorido y sentido personal a
la experiencia, reemplazado por la montona gua de la razn
instrumental y del creciente predominio de la fra
estipulacin por el clculo utilitarista. Siendo as, la
modernidad de hecho abri campo a su propia autonegacin.6 la acompa desde el comienzo ya en tiempos de Pascal,
una versin antinmica crtica de la razn, de sus inherentes
cercenamientos y tendencias al cierre.
Por supuesto. Ha escuela es una institucin propia de la
referida historia. Al igual que la crcel, el hospital, la clnica
mdica, los dispositivos de control sistemtico de la
sexualidad: toda una trama de control burocrtico creciente
sobre los cuerpos y la manifestacin discursiva del deseo.
Formas de imposicin/produccin del deseo mismo, como ha
estudiado Foucault.7 No slo mecanismos de represin, sino
tambin composicin orientada de las disposiciones, de la
subjetividad.

En este creciente campo de institucionalizacin que produjo

saberes especializados, de gestacin de la "jaula de hierro"
(M. Weber) moderna, la escuela no result simplemente un
caso ms. No se trata de una manifestacin cualquiera de las
formas modernas de establecimiento de la racionalizacin,
sino de una privilegiada. La escuela es el lugar donde se
conforman los especialistas que luego operarn en las ms
diversas reas del quehacer social. La escuela es el sitio de
legitimacin de la razn, el lugar por excelencia del saber
sistematizado. Es espacio de produccin de alumnos y de
profesionales que se diseminan hacia el resto de las
instituciones; es el lugar ms propio en que lo discursivo
plantea sus exigencias de ordenamiento a partir de las cuales
se buscan cauces de los cuales los sujetos no debieran
salirse, en tanto son aquellos en que habita lo que se define
como "racional".
Aqu encontramos una explicacin de lo que ha hecho de la
escuela argentina un caso tpico de institucin conservadora
en sus rituales, y productora de los mitos ms tradicionales
sobre la identidad nacional. Adems de lo especficamente
propio de su historia en Argentina, lo cierto es que la escuela
acarrea una funcin intrnseca ligada al control, la
burocratizacin y el disciplinamiento; ello no constituye algo
que le sea extrao y le hubiera sido adosado desde fuera,
sino que ms bien es parte constitutiva del encargo social
inicial que se le confiriera.

Al pasar, no est de ms dejar claro, hasta qu punto la

relacin educacin/produccin, sobre la cual actualmente
tanto se insiste, no estuvo presente desde el comienzo como
un elemento fundador. No es que la educacin se haya
desviado de una planificacin en comn con la economa que
estuviera supuesta como natural y necesaria. Es verdad que
se trat de conformar mano de obra adecuada a las
actividades laborales crecientemente diferenciadas y
complejizadas del capitalismo en desarrollo, desde comienzos
del siglo pasado en Europa; pero tambin lo es que no se
entenda que hubiera que realizar adecuaciones con el
mercado, dado que se supona que la "mano invisible" de ste
llevara a una especie de armona preestablecida entre oferta
de mano de obra y demanda laboral. La educacin no era
una funcin de planificacin social de la economa, sino el
cumplimiento con un derecho de cada ciudadano al acceso a
los bienes simblicos existentes, al capital cultural
acumulado y reconocido. A partir de all, cada uno elegirla
cunto avanzar en la oferta educativa, cunto y qu estudiar:
el espritu de la Ilustracin rechazaba cualquier exigencia por
sobre aquella de apelar a la racionalidad de cada individuo.
Podemos entonces afirmar, que la educacin no estuvo ligada
a preocupaciones econmicas inmediatas, sino bsicamente
a cuestiones relacionadas con el orden simblico, con el
establecimiento del lazo social, y de los lmites para
transgredirlo. Por tanto, la idea de algn supuesto origen en

el cual lo educativo habra sido plenamente funcional a las

exigencias de lo productivo, no es ms que otra versin de las
muchas que ha tenido el mito del origen, el de ese platnico
mundo ideal del cual la historia real no sera nunca otra cosa
que una cada hacia, lo imperfecto. Nunca hubo tal relacin
punto a punto educacin/produccin. La pretensin de
subordinar lo educativo a lo productivo no nos remite a algn
pasado perdido, sino ms bien a una indita nueva vuelta de
tuerca en la cada vez mayor pragmatizacin de las
actividades sociales, y a una reduccin de lo especfico, de la
vida acadmica, ponindola al servicio de fines que no le son
propios.
Es conocido el modo en que se lleg a la lenta imposicin de
la educacin como universal y obligatoria dentro del
capitalismo occidental. Los orgenes de la moderna pedagoga
se ligan al tutelado de los hijos de la aristocracia por parte de
los hombres cultos, que se ganaban el sustento con dicha
educacin suministrada a los adinerados. Hegel, Holderlin,
Rousseau son casos conocidos en este sentido. Los
conocimientos eran bienes preciados, por entonces ligados al
establecimiento de la distincin que los sectores sociales
hegemnicos demarcaban por sobre los subordinados, la
burguesa naciente y el proletariado sin recursos econmicos.
As, en todo el perodo de gradual consolidacin de la
revolucin burguesa (que no se da de una vez para siempre
en 1789, sino que soporta los intentos de restauracin
conservadora durante ms de la mitad del siglo XIX), se ir

pasando del tutelado Individual de los hijos de la vieja

aristocracia, a la creciente llegada de las escuelas pblicas a
los hijos de la pequea burguesa, a las mayoras sociales. El
siglo pasado vivirla el ideal de la educacin universal; sin
cumplirlo del todo, pero recorriendo el camino de surgimiento
de la institucin/escuela del Estado como espacio de
encarnacin de la Igualdad proclamada desde la Invocacin
democrtico liberal.
Por supuesto, esto se daba en Europa con ms fuerza que en
Latinoamrica.
Entre
nosotros,
las
instituciones
democrticas impuestas por la burguesa europea surgieron
sin que fueran una exigencia intrnseca del desarrollo local;
no contbamos con una sociedad civil suficientemente
desarrollada, ni con una economa donde la mayora de la
poblacin encontrara empleo, y se asociara a los mecanismos
del capitalismo industrial. Las instituciones polticas de
alguna manera estaban ms adelante que la sociedad, o en
todo caso no le correspondan. De manera que nos
encontramos con la idea de educacin universal propuesta
desde el Estado, sin que la sociedad lo advirtiera todava
como necesidad; y sin que contramos con la urbanizacin
de la poblacin y los backgrounds culturales y econmicos
que impulsaron el proceso en el capitalismo europeo. Si
agregamos a esto la heterogeneidad cultural abierta por la
presencia de la negritud, lo indgena y el generalizado
mestizaje (en choque con la fuerte tendencia a la
homogeneizacin propia de lo escolar), advertimos hasta qu

punto la escuela universal fue en Latinoamrica ms un

anhelo de los sectores ilustrados, que una posibilidad real de
masificacin democrtica del acceso a la cultura.
En todo caso, es evidente que lo pedaggico como "saber"
instalado acerca de lo educativo conforma un dispositivo de
unidad con lo escolar. Es su especfico discurso de saber, su
propia legitimacin en el plano de la discursividad metdica.
Lo pedaggico es intrnseco a lo escolar; y guarda incluso
evidente continuidad con las tareas de tutela propias de la
enseanza personal a los hijos de la aristocracia. Lo
pedaggico pinsese en el Emilio de Rousseau nace
ligado al cmo conformar sanamente a los sujetos, cmo
superar aquello que se interpreta como malas Inclinaciones,
a travs del esfuerzo y la disciplina. Ya se trate de
reencontrar la supuesta bondad originaria que la sociedad
habra cercenado (Rousseau), o de superar las agresivas
tendencias naturales para imponer las normas de la cultura,
en cualquier caso se buscaba disciplinar, ordenar,
subordinar "lo irracional" al dominio de lo intelectual y lo
voluntario.
Este aspecto permanece claramente marcado en la
concepcin pedaggica dominante durante el siglo pasado,
presente en precursores como Sarmiento o A. Bello: se
tratar del proyecto del progreso y la razn, de iluminar
contra la barbarie de la ignorancia, de superar con el
conocimiento los males sociales, advertidos siempre como

10

fruto de la falta de progreso y de saber. La dicotoma

civilizacin/ barbarie se impondr ntida: fundar escuelas
ser, el modo de asegurar el acceso a esta posibilidad
superior. Por supuesto, ello implicar negar las culturas
populares, cercenar la diferencia de lenguaje y de
costumbres, anatemizar todo aquello que no pase por el
tamiz del ordenamiento. Es ste el contraluz del proyecto
ilustrado en nuestro subcontinente. No nos proponemos
satanizarlo, no creemos que haya sido puramente negativo,
ni pensamos en juzgarlo unilateralmente desde la perspectiva
actual, que obviamente no es la del horizonte de aquella
poca, Probablemente el xito econmico y cultural de la
Argentina de comienzos de siglo deba gran tributo a ese peso
adscripto a la necesidad de educacin y de cultura,
planteado por la generacin del '80. Pero sin duda es cierto
tambin que la escuela ritualizada y burocratizada que
poseemos, sus tendencias duramente disciplinantes, su falta
de
flexibilidad
y
su
produccin/legitimacin
del
autoritarismo, tambin abrevan en esa tradicin. En se el
visible claroscuro de la funcin de la escuela como
Institucin, y de la ideologa pedaggica que la acompa
desde dentro.
As, el legado cultural de la humanidad, por supuesto que
depurado y descorporeizado, fue puesto a disposicin de una
masa cada vez ms creciente de poblacin. Leer y escribir
dej de ser el privilegio de pocos, y la educacin pas incluso
a configurar una promesa de movilidad social ascendente

para muchos, aunque en los hechos sta se haya dado slo

minoritariamente.8 Vastos sectores sociales pudieron acceder
a actividades intelectuales, pudieron contar con acreditacin
que les permitiera participar en la competencia por los
puestos de trabajo, pudieron apropiar el conocimiento de sus
derechos elementales. La escuela cumpli realmente con
parte del rol iluminista que se le asignaba. Pero a la vez, y en
el mismo movimiento, la adquisicin diferencial del capital
simblico tendi a reforzar la diferencia econmica de clases;
amplios grupos sociales fueron excluidos de la escolarizacin,
por va de su no insercin inicial o de la posterior expulsin
por el sistema; las culturas no ilustradas sufrieron mayor
cercenamiento y discriminacin. La liquidacin del indio, por
ejemplo, se vio adems legitimada por la ilustracin en
general, y la escuela en particular. Si el saber era un bien
colectivo preciado, el "salvajismo" indgena deba ser
combatido sin piedad.
En este sentido, es decisivo advertir hasta qu punto la
categora de "arbitrarlo cultural" propuesta por Bourdleu9 da
cuenta de aquello que es impuesto de manera sutil por la
prctica escolar. Cierto es que lo que se propone como
contenido de conocimiento, y el peculiar lenguaje en que ello
es vertido, no est dado a eleccin por cada uno: responde a
lo determinado por la comunidad cientfica como contenidos
de conocimiento oficialmente reconocidos, y luego
pedaggicamente traspuestos. Bajo este punto de vista,
parece no ser arbitrario. Sin embargo, si se toma en cuenta el

11

conjunto de subculturas presentes en cualquier sociedad,

aquella en que se mueven las instituciones cientficas y los
hombres y mujeres dedicados a la ciencia es una entre otras,
slo una ms. Ella sin embargo es, a travs de la escuela,
la que impone sus cdigos a todas las dems. Sirve as como
parmetro universal, y se presenta como si lo fuera, como si
por algn designio ideal su propia forma de entender el
mundo fuera la nica vlida. Descalifica a la vez a las otras,
comparndolas con la suya propia, y juzgndolas slo de
acuerdo con la medida en que se acercan a ella.
De manera que se impone, a travs de la escuela, "violencia
simblica".10 Violencia a travs de los signos, del lenguaje,
del conocimiento, incluso de las normas institucionales.
Todos sabemos que las escuelas argentinas reproducen las
conductas de las clases medias, asumidas como parmetro
universal. Los ms pobres resultan ignorantes, rebeldes,
atrevidos o demasiado movedizos, si se los juzga segn esos
trminos. Generalmente se muestran en situacin de
inadecuacin, porque el clima cultural global de la escuela
les es extrao, implica una imposicin de modalidades
comporta-mentales ajenas. Se trata de una violencia no
menor por ser el hecho de ser simblica; no se quiere con ello
decir que no sea real, sino que opera por la especfica
realidad del smbolo, de la palabra, que es lo propio de lo
humano. Por tanto, se trata de violencia sin aditamentos.
Imposicin de lo particular como si fuera universal, en lo
escolar se juega inevitablemente un mecanismo de exclusin

de las minoras sociales y de las diferencias culturales. Esto

hace a cualquier escuela pensable. Las de Latinoamrica,
hijas del patriarcado criollo/espaol, o del estilo
enciclopdico francs en casos como el de Uruguay y
Argentina, fortalecen an ms esa rigidez propia de la
institucin.
Finalmente, cabe reflexionar brevemente sobre un aspecto
que a menudo ha sido sealado: la espuela no slo reproduce
los valores necesarios a la sociedad en general, sino a la vez
los propios de los sectores sociales hegemnicos. Lo escolar
es espacio de reproduccin en acto de las relaciones sociales,
en cuanto sostiene y legitima las diferencias previas de clase
a travs de los procesos de acreditacin y titulacin; es alta
la correlacin entre sector de extraccin social, y tasas de
acceso y permanencia en el sistema escolar. Pero adems, la
educacin formal es reproduccin de los valores y la imagen
de lo social propios de los sectores hegemnicos. Sin duda,
no de una manera maniquea y monoltica; es evidente que en
la escuela caben ms la crtica social y la proposicin de
modelos alternativos que en la empresa de propiedad
privada, y aun que en las oficinas del Estado. Pero tambin
es cierto que la posibilidad de salir del sentido comn
establecido tiene como lmite la imposicin de ese mismo
sentido comn en el espacio social de conjunto: si no existen
rupturas en el horizonte de visibilidad de la sociedad, lo
escolar slo propondr visiones alternativas para casos
excepcionales de sujetos con experiencias muy singulares, o

12

altas capacidades de produccin intelectual de modelos

variados. Para la gran mayora, la ideologa de lo existente
operar como lo natural, como si fuese el libro de la
naturaleza inmutable y definitivo. Como es sabido, toda
ideologa alternativa cuenta con la desventaja de tener que
explicitarse como tal;11 la hegemnica simplemente pasa por
ser una mera remisin a lo existente, lo natural, lo visible. De
modo que, en nombre de lo escolar, y en particular de lo
cientfico, se refuerzan las condiciones desigualitarias de
acceso a los bienes sociales, y se las consagra como necesarias.

C A P T U L O
DOS

Lo posmoderno y la crisis de la
escuela
Las modificaciones habidas en el horizonte cultural desde la
dcada de los ochenta son bastante conocidas, en cuanto
han sido largamente comentadas y discutidas. No se trata
exactamente de que lo moderno haya desaparecido del
horizonte; sin duda que la competencia permanece como
mecanismo central de las relaciones econmicas, reforzada
por el avance tecnolgico permanente, cada vez ms
vertiginoso y fluido. De modo que el control tcnico del
mundo, propuesto por Heidegger como lo propio del proyecto
moderno occidental, no se ha eclipsado ni mucho menos; por
el contrario, se ha incrementado.
Pero lo que se ha modificado, dando incluso un vuelco en
forma de inversin, es el efecto cultural de estas condiciones
materiales y prcticas. Antes se crea en el progreso
indefinido, en el desarrollo abierto hacia el futuro, en el
proyecto sistemtico, en el progreso; hoy, la ecologa ha
puesto al progreso en entredicho, el futuro ya no es promesa,
el pasado se ha desustancializado, no se cree que valga la

13

pena producir sistemticamente la historia. El estilo "light",

la imposicin del narcisismo y la privatizacin de la
existencia han llevado al abandono de la proyectualidad
propia de lo moderno.
Estamos entonces no en una negacin de la modernidad,
sino en un rebasamiento, una especie de modificacin de los
efectos por agudizamiento de las causas. Puede hablarse con
propiedad de lo sobremoderno, como algn autor ha
propuesto;12 estamos en la etapa de pleno cumplimiento del
proyecto de dominio tcnico del mundo. En l precisamente,
la ciencia, la tcnica, la razn, han sido puestas en crisis.
Ello en cuanto las ideas de progreso y de dominio han dejado
como tales de tener consenso y validez.
Asistimos a la poca del final de las certidumbres. Ya no hay
pretensin de que la verdad sea nica. Estamos ante la
proliferacin de los lenguajes, de los puntos de vista, de los
criterios de legitimidad; dada la creciente complejidad social,
la sociedad como un todo pierde toda visibilidad, cada sector
configura sus sociolectos, sus estilos culturales especficos,
sus peculiares modos de aceptar la autoridad o la tica. De
manera que los fundamentos clsicos, que buscaban
filosficamente establecer garantas del conocimiento cierto,
de las verdades ltimas, de los criterios trascendentales y
ahistricos, han dejado de tener sentido. Ya no se aceptara
algo como la Verdad, sino que existiran verdades
provisionales, fragmentarlas, propias de grupos especficos

que no aspiran a la imposicin universal, sino slo a la

tolerancia que les permita existir, y permita existir a los
otros.
El final de las certidumbres que se adscriban a la fundacin
filosfica aumenta la Indeterminacin, el pluralismo de
opciones, la asuncin liviana de las posiciones contra las
ticas "duras" tradicionales. Ello quita espacio a la criticidad
y a la oposicin a lo existente, pero tambin
simultneamente al autoritarismo. Todo esto lleva
consecuencias especficas respecto de lo escolar; si no se
requiere fundacin intelectual rigurosa, si la hora de lo
universal ha pasado, ya no se hace necesario aquello que la
escuela posibilitaba: el acceso a conocimientos y posiciones
"objetivas", el acercamiento a una disciplina rigurosa que
permita superar la aficin a los particularismos, los
procedimientos de probanza propios de la metodologa
filosfica ms especfica, o de la ciencia emprica. Si no hay
una sola verdad, el arbitrario cultural deja de tener plena
legitimacin; en todo caso, es slo una imposicin vaca de
un cdigo por sobre otros, o una forma utilitaria de acceder a
aquello que permita trabajo por va de la acreditacin escolar.
La escuela deja de perfilarse como espacio social privilegiado:
se convierte apenas en un lugar ms. Sin seguridades, ya no
es la escuela el sitio donde ellas se transmiten. Lo mismo
ocurre con los oficiantes de tales seguridades, los clsicos
apropiadores de la verdad: los intelectuales. En la cultura

14

letrada propia del Iluminismo y de la modernidad, la

bsqueda metdica del conocimiento era altamente valorada;
y los intelectuales representaban el sector social que posea
legitimacin social para tener la voz autorizada. Cmo no
recordar las ancdotas de lo que representaba Sartre en los
cafs y las universidades de Pars; sus polmicas con
Camus... O el extrao estilo que hiciera de J. Lacan una
especie de chamn a la vez que cientfico respetado. La
opinin del intelectual constitua la cspide de la
legitimacin discursiva: era all donde se iba a buscar base
para lo que se planteara en otros mbitos sociales.
Periodistas, estudiantes, abogados, se apoyaban en los
puntos de vista que deductivamente se asuman a partir
de las tomas de partido de los intelectuales, reflejadas en los
diarios de mayor tirada, y derivadas desde los mbitos
acadmicos. Haba sacerdotes de la verdad: ella se construa
paciente-menta en el crisol de los libros, la meditacin
metdica, la investigacin detallada. La verdad arribaba
lentamente, como bien lo muestran los ejemplos de historia
de la ciencia de algunos autores como Bachelard;13 poca con
tiempo para uno mismo, para el pensamiento destilado, para
el detalle y la bsqueda de coherencia.
No resulta lo propio del transcurso posmoderno, de la j etapa
de la imposicin "massmeditIca": actualmente todo /
transcurre en un perpetuo fluir, en el vrtigo del zapping, en
la discontinuidad videoclip, en la ruptura de la
sistematicidad, del discurso hilado. Primaca de la imagen

por sobre la letra, de lo imaginario sobre lo simblico, de la

multiplicidad de estmulos por sobre la posibilidad de
elaborarlos o discriminarlos. Un tiempo que ha sido descrito
por diferentes autores, en lo que implica de corte con
nuestros hbitos y estilos anteriores. Ya no importa algo
como la verdad, que se pudiera expresar con coherencia, sino
ms bien la opinin que se construye sobre la diversidad
experiencial, a partir de lo ms impactante, lo ms actual, lo
ms atractivo. Se dira que estamos ante una posicin
estetizante: importa aquello que nos gusta ms, que nos
seduce, que puede por alguna causa resultar ms motivante
dentro del permanente flujo de los variadsimos estmulos.
Como se ve, no se trata ya de quin pens con ms claridad o
con mayor rigor: ms bien la cuestin es quin logr llamar
la atencin, instalarse con mayor Intensidad. Esto Implica
como se advertir la decadencia del rol de los intelectuales:
ya no ofician para un producto que interese. A la hora de
producir opinin, se apela a aquellos que obedecen al ritmo
vertiginoso de la experiencia "massmeditica": los periodistas,
aquellos que opinan desde el antes despreciado sentido
comn, los comentadores ocasionales, o los que hacen
entretenida su breve exposicin. La opinin no se produce
por va de la apelacin al pensamiento abstracto; es ms
decisivo saber instalarse en el imaginario colectivo mediante
la imagen personal, los gestos, el ingenio, puestos al servicio
de lo inmediato.

15

En este espacio, la escuela queda tambin descolocada. No es

difcil advertir de cul de estos dos lados trabaja. Si bien es
cierto que tampoco ha sabido estar a la altura de los
desarrollos cientficos ms actualizados (generalmente la
ruptura entre la cultura de los cientficos y la de los docentes
de niveles no universitarios suele ser muy marcada), la
escuela depende del campo intelectual. Su funcin formal es
la de transmitir conocimientos. Como algunos autores
enfatizan, es sa la nica tarea que se le encomienda que le
sea totalmente exclusiva. Las iglesias tambin socializan,
aunque no lo hagan universalmente: en este sentido,
socializar no le est slo dado a la institucin escolar. Pero
en cuanto al aprendizaje sistemtico de la cultura heredada,
de
ciertas
habilidades
elementales
(lectoescritura,
rudimentos de matemticas), no existe otra institucin que
se haga cargo. Por tanto, si bien puede discutirse si lo
decisivo de la funcin escolar es la socializacin, o si lo es la
apropiacin de conocimientos (estando conscientes, por
supuesto, del entrelazamiento entre ambas), no puede dejar
de advertirse que esta segunda actividad es intrnseca a la
escuela, y forma parte indelegable del encargo social que se
le plantea.
Si el conocimiento ya importa menos, y si los intelectuales
(que lo producen, y que representan el fruto privilegiado de la
accin escolar) tambin importan cada vez menos, la escuela
se ve afectada en cuanto a su vigencia. Est ligada a lo

anticuado, est fuera de lo que actualmente se asume como

vlido.
Por supuesto, la escuela se desvaloriza en pocas en que
asistimos a una cada generalizada de los valores del
iluminismo. Estamos ante un fenmeno que se ha
caracterizado como crisis de la razn: proceso complejo y
contradictorio, que vale la pena analizar mnimamente.
No se trata slo de tener nostalgias de pocas pasadas, como
si a la luz de la memoria stas adquirieran un brillo que en
su momento no tuvieron. La modernidad se caracteriz por la
rigidez, por el disciplinamiento: "razn" fue sinnimo de
imposicin de criterios, de rechazo a la diferencia, a la
disrupcin. Incluso, se trat de no dar lugar a lo esttico, lo
ertico, lo expresivo. En nombre del hombre puesto a
dominar el mundo por va de la tcnica, se requiri mtodo,
sistematizacin, ordenamiento: nada de excesos, de
desrdenes, de espontaneidades que no se cieran a las
necesidades de la produccin, de la sistematizacin
comporta-mental.
Es visible que en nombre de la razn se han asumido
normatividades rgidas las que en el lmite han servido
incluso de base a totalitarismos e intolerancias de diferente
tipo. El autoritarismo en las iglesias, la escuela, la familia
caracteriz tambin las relaciones sociales hasta una poca
hoy no lejana: los jvenes de la generacin hippie hicieron

16

bandera de la lucha por las libertades sexuales y por una

vida libre y gozosa frente a una moral universalizante y ciega,
dura, que entenda como negativo todo aquello que no se
ligara a la adusta lgica del rendimiento.
Esta modernidad racionalista, que dejaba afuera aspectos
decisivos de la experiencia humana, gest siempre su
contracara necesaria; mientras existi la imposicin rgida
del estilo burocrtico de control y ordenamiento de la
existencia, hubo a la vez una lnea tanto prctica como
terica de reivindicacin de aquello que se expulsaba: de
los sentimientos, de la propia voluntad, de la expresividad,
del juego, del deseo.
As, hubo un Descartes racionalista y un Pascal que en el
mismo momento defina al hombre como "caa pensante"; en
el siglo de Comt aparecieron Baudelaire y Dostoievski. La
resistencia a la homologacin pasiva en el orden existente
nunca dej de expresarse, a su manera tambin en el
romanticismo, y ya en nuestro siglo en el Intuicionismo
filosfico, luego en la filosofa existencial, y sobre todo en ese
escndalo permanente que resultaron las vanguardias
artsticas, con su capacidad para subvertir los modos
cotidianos de la vivencia, y de mostrar un "otro lado" posible,
por fuera de la experiencia administrada y ordenada.
Tenemos entonces esta especie de "lado negativo" de la
modernidad misma, esta inevitable contracara que luch
siempre por salvar ese espacio ajeno al condicionamiento a lo

funcional. All resida lo que algunos han denominado

equvocamente "irracionalismo": la crtica a los excesos
cometidos en nombre de la razn, de la universalidad, del
orden abstracto al cual debera ceirse la subjetividad, e
Incluso los sueos o las ilusiones.
Este espacio de la modernidad fue creciendo con el tiempo; a
medida que lo moderno fue hallando su desemboque, las
imposibilidades propias del mundo altamente pautado fueron
desestructurando a ste. Las crticas tenan efectos; en tanto
que el avance del control tecnoburocrtico regimentaba cada
vez ms la existencia (sobre todo en el espacio urbano),
creca por su parte la reaccin, aumentaba la protesta. De
manera que en un momento dado la tensin se hizo muy
fuerte, particularmente en la dcada de los setenta: por una
parte, el avance en alta progresin de la tecnologa, la
competencia que exige disciplina y conocimiento, la ciencia
cada vez ms especializada. Por otro, la dislocacin de los
principios culturales sobre los cuales se estructur la tica
tradicional del esfuerzo, del ahorro, de todo lo exigido por tal
avance de las fuerzas productivas: incremento de la
bsqueda del instante, del goce, oposicin a entender la vida
como un perpetuo plan para el futuro, final de la aceptacin
del disciplinamiento y la autoridad rgida. Exista una
tensin cada vez mayor entre lo pautado desde la produccin
y la administracin, por una parte, y por la otra lo que surga
del campo del sistema cultural.

17

Lo curioso es que la exacerbacin d la tecnologa, la

velocidad de sus cambios y efectos, de ningn modo
radicaliz la cultura moderna. A cierto nivel de avance de
dicho proceso, comenz a producirse una reaccin paradojal,
comenz a percibirse una especie de inversin de los valores
proyectuales tpicos de la condicin moderna.
As es como Heidegger describi la situacin en su clebre
artculo "La poca de la imagen del mundo":14 el gigantismo
propio de Hollywood (el texto era de fines de los aos
cincuenta, cuando el valor de un automvil se juzgaba por
metros), caracterstico de lo surgido de la tecnologa
aeronutica, comunicacional y espacial, llevaba a que la
tcnica se impusiera al hombre a travs de una escala en la
que ste no manejaba sus propios frutos. No era ms el caso
de que la tcnica prolongara la mano, sostuviera el control de
la realidad por el sujeto, aumentara el campo de lo manejable
a voluntad; por el contrario, se estaba ante dimensiones
ciclpeas, gigantescas, frente a las cuales el sujeto pierde su
seoro, ante las que se empequeece irremisiblemente. Un
hombre
"perdido"
en
su
centramiento,
en
su
autocertidumbre, ante la abismtica complejidad de su
propia obra; antes, el automvil permita llegar ms
rpidamente; ahora, en ciudades enormes, el transporte en el
vehculo lleva ms tiempo y complicacin que el viaje a pie en
las aldeas de comienzos de siglo. Empezamos a ser victimas
evidentes de nuestras propias hechuras.

Es as como el estilo racionalista, autocentrado, que calific

al hombre moderno empez a declinar. El vrtigo empez a
instalarse: la alteracin se impuso por completo sobre el
ensimismamiento, el tiempo para la autorreflex fue
desapareciendo, a la vez que la multiplicacin de los espacios
sociales e institucionales y su coexistencia conflictiva fue
promoviendo que el mismo sujeto debiera plurificar sus
discursos y sus cdigos cada vez que se situaba en
condiciones (y ante grupos sociales) diferentes. Empezamos a
recibir ms estmulos de los que es dable discriminar y/o
elaborar: el bombardeo publicitario que con el tiempo
aument por el auge del video y la variacin de
informaciones que buscan el impacto ms all de cualquier
consideracin, fueron convirtindonos en permanente campo
de saturacin, de invocaciones mltiples, donde la unidad
misma de sentido que tipificaba al sujeto fue desapareciendo,
dentro de una marejada espectacular y catica de imgenes y
solicitaciones.
Como se ve, ya no hay lugar para el "(yo) pienso, luego
existo". Ms bien nos encontramos con un "si me estimulan,
existo"; somos pantalla terminal de llegada de permanentes y
cambiantes seales. Ya existe escaso tiempo para la
subjetivacin, para pensarse, para buscar algn grado de
autocoherencia. En este espacio, la modalidad tradicional de
constitucin del sujeto se va modificando. Los valores
modernos inician su vacilacin: ya no importa tanto el
futuro, hay que sostenerse en el instante. Ya el mtodo y la

18

certidumbre deben dejar paso a la espontaneidad, la

variacin de opciones, el goce de las diferencias. Ya la tica
basada en disciplina, austeridad, esfuerzo, deja de prometer
algo interesante. Es mejor el mundo "soft" sin exigencias, sin
dimensin de proyectos hacia el futuro, una moral narcisista
basada en el propio goce y el descompromiso para con el
mundo y con los dems. Lo que constitua aquello que era
norte en la sociedad de hace unos aos, cay de pronto.

hombre contemporneo (en trminos de Marx), es decir, algo

de lo que tal hombre no puede abjurar; es lo que en su
lenguaje Heidegger Hartara un destino: espacio del que
debemos inevitablemente hacernos cargo. Las letanas
moralistas por el retorno al pasado pretenden desconocer
esta situacin bsica: nadie tirar los fax o volver a antes de
la televisin satelital. No nos es dado discutir su existencia o
no, slo el qu hacer con ello.

Una aclaracin: esta condicin posmodernizada se dio por

obra de realidades materiales propias del avance tecnolgico.
No es fruto de la decisin consciente de nadie, no obedece a
ningn plan perverso. Existen ciertamente pos modernistas
(aquellos que se aferran a los valores propios de lo
posmoderno) que intentan justificar sus propias opciones;
pero lo posmoderno no se ha dado por obra de sus tomas de
partido. Habra posmodernidad aunque nadie la sostuviera ni
defendiera explcitamente, ya que es imposible evitar esta
situacin ante el auge de la tecnologa de las comunicaciones
(fax, correo electrnico), los viajes (posibilidades a la carta
por las ms diversas vas), el vdeo (canal de cable que
permite la simultaneidad con el resto del mundo en vivo). La
reaccin de aquellos que creen que debemos abandonar lo
posmoderno muestra una radical incomprensin del
fenmeno. No se trata como a menudo sucede en el deseo
de algunos retrgrados racionalistas de tirar cada da un
personaje posmoderna por la ventana: volveran por la puerta
de atrs. Esta condicin es parte de las "relaciones" del

Otra cuestin es que lo posmoderno no representa una

simple inversin de lo moderno, sino su culminacin,
diramos su peculiar exacerbacin. No por falta de tecnologa
se lleg a esta realidad, sino por el avance permanente de
ella; no por falta de aplicacin racional a la misin de la
ciencia se est en lo posmoderno, sino que son los frutos de
la ciencia tecnolgicamente mediados los que han redundado
en esta realidad. Es una torpeza oponer la razn clsica a
esta crisis de la razn, dado que la ltima surge por el
desarrollo de la primera. El mundo del vdeo es hijo de la
tecnologa; los peores escozores que sufrimos desde el triste
espectculo de una televisin colonizada por la trivialidad y
la lucha salvaje por el rating, se los debemos al avance
tecnolgico que llevara a la TV por cable y a la multiplicacin
de las opciones visuales. Es ms: aun aquella modernidad
negativa, crtica, representada por las vanguardias artsticas
y la lucha contra el racionalismo disciplinante ha sido
absorbida en lo posmoderno. Esta nueva condicin aboli la
modernidad, y por ello la contradiccin que la surcaba,

19

haciendo desaparecer de una vez ambos polos e

integrndolos a su manera en una nueva realidad. Esto es lo
que sucede con el mundo "estetizado" posmoderno;
paradjicamente, en este espacio de la plena realizacin
tecnolgica se ha revitalizado la idea de una vida al servicio
del propio goce, del Instante, del yo. Por ello, la televisin ha
ido integrando las posiciones que caracterizaron la
vanguardia: fin de la representacin, del orden racional, del
imperio del logos. Exactamente lo que pedan los autores que
criticaban la modernidad en su cspide: por ejemplo,
Foucault y Derrida. Sorprendentemente, sus invocaciones en
buena medida se han realizado "en estado prctico":
acabamiento del sujeto centrado en s, final de la metafsica
que exige seguimiento a principios preexistentes en los actos,
rechazo a la pretensin de que el discurso se sostenga en un
ms all referencial, bsqueda del instante contra las
tendencias a ordenar la vida hacia el futuro.
Es curioso que todo esto se ha dado por las luchas contra la
vieja tica y sus ordenamientos, especialmente por parte de
la juventud de los setenta, por hippies y revolucionarios que
no cambiaron la sociedad y el orden del poder, pero s las
costumbres y los hbitos. Los movimientos de esa poca (que
an marca su presencia en los gustos musicales de los
jvenes actuales, desde Eric Clapton hasta los Rolling
Stones) tuvieron repercusiones, fueron la base desde la cual
surgieran el ecologismo, el feminismo, la rebelin de las
costumbres sexuales, la flexibilizacin del ordenamiento

familiar. Esa generacin dej en la historia ms de lo que ella

misma suele contabilizar, a pesar del fracaso de su bsqueda
por imponer un socialismo con rostro humano. Esto con
todo lo paradjico que parezca, aunque dialcticamente se
hace comprensible vino a reforzar los frutos de la
tecnologa en su exacerbacin y asomo a lo vertiginoso:
confluencia de la modernidad dominante y de sus detractores
en un mismo espacio: el de licuacin de lo moderno, el de la
finalizacin de su existencia y de sus consiguientes estilos de
ordenamiento cultural.
Ojal podamos haber explicado con claridad hasta qu
punto, entonces, la crtica a la razn propia de lo
posmoderno debe su existencia a la modernidad misma
realizada: tanto a su polo dominante/tecnocrtico, como al
subordinado/vanguardista. Este ltimo fue siempre la
contracara necesaria de la hegemona de un terco
racionalismo incapaz de advertir lo rido de su sostenimiento
en una idea de sujeto altamente racional y disciplinado,
ajeno a los avatares de los afectos, los vnculos, los ideales, lo
expresivo, lo ertico, lo esttico, todo lo que en realidad
moviliza la existencia. El racionalismo promovi con su
unilateralidad el nacimiento de su contracara, y tambin
luego su superacin o rebasamiento en lo posmoderno. Mal
podra tal racionalismo hoy oponerse a lo posmoderno
mismo; ello implica total desconocimiento del fruto de sus
propias tomas de posicin.

20

Por ltimo, no est de ms recordar que la nostalgia por el

pasado moderno parece haber hecho desaparecer de miras
muchos de los males que acompaaron ese perodo. El
autoritarismo, la intolerancia, la violencia encontraban
campo frtil en la creencia irrestricta acerca de verdades
universales e inconmovibles, en la apelacin a una razn en
el fondo absolutista, en cuyo nombre se daban diversificadas
formas de imposicin. Los padres tenan razn sobre sus
hijos, los profesores sobre los alumnos, los mdicos sobre los
pacientes, los hombres sobre las mujeres (siempre
sospechadas de no acceder a pleno a esa racionalidad
definida en trminos de modelo masculino), la ciencia sobre
cualquier sentido comn, la filosofa sobre todo el
pensamiento de la mayora de los mortales. Verdad es que
puede discutirse que sea un autntico rasgo de democracia
(como algunos pos-modernistas suponen) que ahora la
opinin la marquen periodistas de moda por sobre
acadmicos, o que la New Age pretenda asimilarse a la
ciencia. Sin duda, hemos tenido prdidas con la entrada a lo
posmoderno. Pero tambin ganancias: el fin de la
proyectualidad y de la vida apostada siempre al futuro
significa nada menos que la posibilidad de acceso al goce y al
instante, por el cual lucharon generaciones enteras. El
rechazo a la imposicin por los padres ha permitido
mrgenes de libertad por completo inconcebibles hace
apenas cuarenta aos. El discutir la centralidad del docente
ha permitido poner el acento en el aprendizaje de los
alumnos, ms que en el sujeto del acto de enseanza; y ha

evitado abusos que algunos maestros cometan en otras

pocas en nombre de la disciplina y del saber. En fin: la
poca del sujeto centrado, de la tica tradicional, de las
modalidades letradas, no fue un lecho de rosas. Fue espacio
para rigidez e intolerancia, adems de serlo a veces para la
reflexin y el juicio meditado o ecunime. No todo lo moderno
fue rescatable, no todo lo posmoderno resulta inaceptable.
En este ltimo acpite, una sociedad donde las verdades no
son apriorsticas, sino que deben conquistarse, es decir,
donde hay que convencer. Una sociedad donde nadie es el
dueo nico del sentido, y por tanto donde lo absolutista no
llene lugar. Un espacio donde fluye la informacin a nivel
mundial, lo que dificulta fuertemente el achicamiento del
espacio discursivo que fuera tpico de las dictaduras. Un sitio
donde no es necesario luchar largamente para acceder al
propio deseo, y donde existen mltiples formas de vida que
permiten albergar las ms diversas motivaciones y
tendencias culturales y vivenciales. Sin duda, lo
postmoderno no es lisa y llanamente un espacio de
decadencia y de estropicio, como a menudo se lo presenta.
En todo caso, nos plantea problemas y perplejidades. Son
diferentes de las que nos brindara la modernidad; stas
tambin motivaron sus propios conflictos e irresoluciones. Y
en todo caso, carece de todo sentido histrico pretender
reinstalar las condiciones de un pasado que ya han sido
superadas de hecho en el plano prctico. El pasado no puede
volver a instaurarse.

21

En todo caso, s es atendible la situacin de aquellos que

tienen por buenos ciertos valores propios de la modernidad e
intentan devolverles vigencia.15 Ello es perfectamente
legtimo, y en todo caso debiera plantearse como cuestin
programtica. Es decir, debiera pensarse cules son las
condiciones para esto pueda realizarse. De ello hablaremos
hacia el final de este trabajo. La escuela es netamente
moderna: si queremos sostenerla en la posmodernidad,
habremos de readecuarla. No podremos Seguramente
mantenernos en la situacin actual, ni simplemente reclamar
un lugar esperando la paciencia y buena voluntad de la
poblacin. Habr que constituir la condicin desde la cual
resulte de inters volver a dar lugar a la razn, a los valores
iluministas como la lectura y la escritura, en fin, al mtodo,
la sistematicidad sin la cual el conocimiento como tal es
imposible de ser producido y, por supuesto, de ser
transmitido a travs de los mecanismos provistos por el
sistema escolar.

T U L O

TRES

Todava Tercer Mundo

Hay quienes creen que la diferencia entre los pases del
Primer Mundo y los del tercero (y existe un cuarto en frica y
Asia, por cierto) ha dejado de tener sentido. Hablan de que la
interdependencia en el proceso de globalizacin ha
reemplazado a la clsica dominacin (y consiguiente
dependencia) de la que se hablaba hasta hace poco tiempo.
Es un tipo de discurso que proviene de las mismas fuentes
que aqul sobre el supuesto fin de las ideologas. Tal final
consiste simplemente en el mantenimiento de una sola
ideologa como hegemnica: la de la versin ultraliberal del
capitalismo. Las ideologas no han muerto, y renovarn
vigencia a la luz de los inevitables conflictos sociales que
surgirn desde los mltiples sectores excluidos de los
beneficios mnimos dentro del sistema. Lo mismo podemos
decir sobre el rechazo de la idea de Tercer Mundo: no
estamos en igual situacin que Alemania ni Japn, no somos
Estados Unidos. Es cierto que las compaas multinacionales
son las mismas en todas partes, y que las grandes directrices
econmicas se homogeneizan. Pero tambin lo es que los
patrones de distribucin y consumo siguen siendo
22

frontalmente diferenciales. Es ms: siguen creciendo las

distancias. A comienzos de 1995, el sueldo mnimo de un
operario en Alemania era de 2.000 dlares, 10 veces ms alto
que el correspondiente en Argentina (a su vez, mucho mayor
que el de Bolivia o Ecuador). As, ganaba este obrero ms que
lo que gana el ms alto acadmico de la universidad
argentina, de dedicacin exclusiva con una larga antigedad.
La diferencia no es necesario que la enfaticemos: es abismal.
Verdad es que el modelo de acumulacin de la poca del
populismo qued cerrado. La centralidad del Estado para la
inversin y la direccin del conjunto de la economa no
funcionan en la nueva condicin de globalizacin
generalizada. No puede haber poltica de fronteras cerradas,
ni bsqueda de apoyarse en el mercado interno sin atender
suficientemente a la condicin internacional. Pero la
respuesta neoliberal slo se ha ocupado de redoblar la
relacin de fuerzas en pro de los grandes monopolios:
liquidacin de barreras aduaneras, disminucin radical de
derechos laborales, flexibilizacin laboral que permite los
despidos sin indemnizacin, baja de salarios. La deuda
externa de los pases latinoamericanos ha seguido
aumentando a pesar del cumplimiento de los compromisos
por intereses, con lo cual se ha pagado mucho en lquido sin
que se haya amortizado para nada el capital de base.
No avanzaremos demasiado en el anlisis de esta realidad.
Para quienes viven en Latinoamrica y no se refugian en

los territorios privados de la alta burguesa resulta evidente

el aumento de la pobreza en los ltimos aos. En el caso
argentino, esto se ve acompaado por el incremento de la
inseguridad cotidiana, la presencia de delincuencia comn
en aumento: robos, asaltos, asesinatos aumentan a medida
que la situacin social muestra su deterioro. La calle ha
dejado de ser un espacio seguro, y el conjunto de la vivencia
cultural se va modificando: la ciudad ya no es territorio
donde se pueda transitar tranquilamente hasta tarde, como
sola suceder tradicionalmente en el pas (excepto, claro est
en los lapsos de existencia de dictaduras militares).
Aun en esta situacin de pobreza (tan diferente de la de
Europa del Norte), sostenemos que lo posmoderno, propio en
estado ms acabado de los pases avanzados, tambin se da
entre nosotros. En otra parte hemos desarrollado largamente
el argumento respectivo,16 y no tiene sentido repe tirio a
fondo aqu. Diremos simplemente que resulta evidente que el
mundo del vdeo y la telemtica tambin entre nosotros est
presente, Los jvenes tambin van a los juegos electrnicos,17
la msica de moda es la misma, las ropas que usan tambin.
De modo que no somos ajenos al fenmeno, aunque no se d
de manera exactamente equivalente. En Europa estn
hastiados de consumo, aqu lo estamos de no tenerlo. Hasto,
hay en ambos casos. Es ms: justamente los jvenes son los
depositarlos privilegiados del fenmeno. Ellos han crecido en
este ambiente, juegan con la computadora y el vdeo con
absoluta libertad, no pueden Imaginar un mundo sin estos

23

Implementos. Tambin est lo posmoderno entre nosotros y,

paradjicamente, el hecho de que la modernidad no se haya
cumplimentado cabalmente aqu hace que se manifieste una
exacerbacin especial de lo vertiginoso y lo no-anclado. Como
aqu la razn europeizada nunca termin de instituirse, es
ms fcil an borrarla del proscenio.
Volvamos ya a la escuela. Habr quien diga: para qu
hablar tanto de cuestiones generales si de lo que se trata es
de la institucin escolar? Debemos una explicacin al
respecto. Decan los clsicos del pensamiento dialctico que
cada cosa es a su vez lo que ella misma no es; dicho de otra
manera, que las cosas slo se entienden si se entiende a
fondo su contexto. Esta es la situacin en nuestro caso.
Podramos no haber querido levantar la vista, mirar slo a lo
escolar sin referencia a lo social desde lo cual se define. Pero
sera un intento vano, porque aquello que explica lo escolar
no surge desde all mismo. Los docentes debemos poder ver
ms all; nico modo de reinstalar la escuela en las
condiciones que le permitan volver a alcanzar vigencia, volver
a instalarse con pertinencia dentro de los mbitos culturales
contemporneos.

A P T U L O
Cuatro

Imposibilidades escolares
Resulta difcil entusiasmar a los estudiantes con las
condiciones actuales de lo ofrecido por la escuela. Los bajos
salarios de los docentes, en realidad, denuncian una
situacin ms global en que ese problema se inscribe: falta
de reconocimiento social al rol de quienes se dedican a la
educacin. Al perderse el liderazgo clsico que el maestro o el
profesor guardaban en pequeas comunidades de antao, no
se encuentra hoy que el educador resulte decisivo para la
sociedad. No se le otorga lugar, en tanto para las polticas
oficiales y la agenda pblica resulta claro que no es la
educacin una prioridad. Por supuesto, los discursos dicen
otra cosa;18 pero fuera de las retricas que enfatizan
ltimamente el valor de lo educativo para el avance
tecnolgico y, consiguientemente, para el desarrollo
econmico y social, todos advertimos que en los hechos lo
educativo se considera gasto y no inversin, y est sujeto a la
condicin de disminucin del gasto pblico surgida de los
permanentes programas de ajuste.

24

En tanto el peso de la educacin sobre la economa es muy

mediado, y a su vez las polticas econmicas en boga
deploran la posibilidad de planificacin estratgica, no
resulta all de inters la inversin educativa. De modo que los
discursos oficiales han renovado el repertorio; ahora se habla
de descentralizacin (ligada a la necesidad de sacar a lo
escolar del gasto a nivel nacional), de ciudadanizacin (para
aprovechar al servicio del privatismo la legitimacin que la
democracia ha ganado en el continente), de valor agregado
por va tecnolgica a los productos (para pragmatizar la
enseanza, y enfatizar todo lo que sirva a la empresa privada,
en desmedro de las ciencias sociales, las artes y las
humanidades). Pero nada decisivo ha cambiado: seguimos
advirtiendo cmo se pospone la temtica, en cuanto se la
entiende simplemente como una carga que se debe soportar.
El desconocimiento del valor de la tarea docente genera otros
efectos indeseables, por ejemplo, que en los centros de
formacin de maestros y profesores (en Argentina, normales
y terciarios), la seleccin de los estudiantes lleve de entrada
un sesgo negativo. No nos referimos a que las instituciones
seleccionen a los candidatos, sino a que quienes se ofrecen
como tales saben que van a estudiar para una
"semiprofesin", segn la llam Gimeno Sacristn.
Estudiarn para un saber que no les va a permitir ni
prestigio personal, ni un mnimo bienestar econmico. Esto
hace que, de manera automtica, aquellos que se acerquen a
la carrera docente sustenten un bajo nivel de aspiracin, lo

cual tiene alta correlacin con una expectativa de

performance dbil; esto se asocia a estndares de escaso
bagaje cultural previo, es decir, tendremos futuros docentes
con dficit de formacin, antes de la realizacin de los
procesos formales de formacin mismos.
No es desdeable el "efecto cascada" que a partir de all se
produce: si los docentes no son buenos, tampoco lo sern los
procesos educativos que ellos protagonizan. Si es as, el
desprestigio relativo de la educacin habr de agudizarse, de
modo que quedamos dentro de un crculo vicioso que slo
una decidida y coherente poltica (poltica de conjunto, no
slo educativa) podra revertir.
Decimos poltica de conjunto por varias razones. La principal
es bastante obvia: la asignacin de recursos a educacin
depende de decisiones del rea econmica, y no de las
propias autoridades educativas. La educacin depende de
aquellos que no estn dedicados a ella. Pero es ms:
problemas bsicos como desercin o repitencia se asocian en
nuestros pases con la posibilidad de los alumnos de
dedicarse a lo escolar, de concurrir hasta el establecimiento,
de no tener que trabajar (o pedir limosna, o vagabundear) en
el tiempo en que se dan las actividades. De modo que una
poltica econmica excluyente, como la que el neoliberalismo
ha impuesto en Latinoamrica en la ltima dcada, tiene
efectos netamente expulsivos, devastadores sobre la
educacin. No hay modo de resolver tales cuestiones desde,

25

la educacin misma. Slo una visin Ingenua podra creer

que los problemas de la educacin se resuelven
exclusivamente desde la educacin. Una poltica que vuelva a
sostener los grandes derechos sociales, que contenga las
demandas elementales de la poblacin, es la base para que
las escuelas no agudicen la desercin, o no sean un simple
sitio para acceder a la posibilidad de un desayuno o un
almuerzo. Todos sabemos que a menudo la escuela est
convirtindose en el espacio donde se intenta resolver las
carencias de los alumnos desde el punto de vista alimentario;
el esfuerzo asistencial es necesario, pero por supuesto sta
no puede ser la funcin de la institucin escolar. Es la
poltica econmica la que deber atender las demandas que
surgen a partir de las disfunciones y problemas que propone
la actividad en el mbito educativo.
Otra cuestin que hace a la eficacia relativa de la educacin,
y que tambin se juega ms all de su mbito especfico, es
la relativa a los valores que una sociedad asume como
vlidos. Lo escolar implica esfuerzo, disciplina, paciencia:
aun un alumno poco aplicado debe permanecer largos das y
horas sentado, callado, debe esperar aos antes de recoger
el fruto, a veces magro, de un certificado que ayude a la hora
de encontrar trabajo. Pero esto, dentro de una visin de sana
competencia para obtener acceso a los bienes sociales,
resulta lgico slo si se respetan reglas de juego e igualdad
de condiciones. En sociedades donde la corrupcin, a nivel
gubernamental o empresarial, llega a estndares muy

visibles y rotundos, el deseo de esforzarse

tiende a
desaparecer. Para qu estudiar si el ejemplo de hombre
exitoso es el de quien con velocidad trepa a la riqueza por
vas ilcitas? Qu sentido tiene el esfuerzo don- de se
advierte que los que manejan los destinos econmicos,
polticos y aun culturales de una nacin carecen de toda
formacin cultural, y a veces se ufanan de ello? De manera
que la escuela depende tambin de estos factores ajenos: si
no existe una moral pblica suficientemente salvaguardada,
resulta imposible que los estudiantes asuman con seriedad
los esfuerzos que lo escolar demanda. En sociedades donde
abundan corrupcin y signos de facilidad para la riqueza
ilegtima, lo escolar pierde posibilidad de sostenerse.
Otro problema que enfrenta la escuela es el de la conocida
"fuga hacia adelante" de los ttulos y habilitaciones. Sucede
que los puestos de trabajo, en sociedades donde el desempleo
aumenta, son cada vez menores en nmero (si se los
relaciona con la cantidad de demandantes); el acceso a
puestos por va de los ttulos est cada vez menos
garantizado. A su vez, los puestos existentes al menos en
Latinoamrica durante los ltimos aos han perdido
calidad en las prestaciones y nivel salarial. En una palabra:
la posibilidad laboral es menor en cantidad, y ms pobre en
calidad. A ello se suma el avance relativo de la matrcula en
los diferentes niveles educativos muy marcada a partir de
los aos cincuenta, de manera que el nmero de
profesionales, y de titulados de diferentes niveles del sistema

26

educativo, es muy superior al que exista dcadas atrs. El

resultado no es difcil de advertir: ahora se exige ms para
obtener menos. Es decir: el nico modo de obtener un lugar
preponderante en la competencia para llegar al puesto de
trabajo, es avanzar an ms en la propia escolarizacin.
Tener ttulos ms avanzados, poder destacarse por sobre los
dems.
Es sta la gran paradoja de la educacin: cuanto ms se
universaliza, finalidad que todos deseamos, menos es lo que
ofrece a cambio del mismo logro. Cuando la Igualacin de
posibilidades llega por ejemplo a que la gran mayora
cumpli con la primarla, se har Imprescindible para lograr
un empleo haber llegado a la secundaria completa. Se va
hacia adelante en la exigencia.
Este fenmeno, comn a la educacin en cualquier latitud,
se radicaliza en Latinoamrica por el hecho de que el
desempleo crece desmesuradamente, y los puestos de trabajo
ofrecen cada vez menos prestaciones sociales por la misma
labor. En los pases avanzados hay alto desempleo, pero
existe el seguro para desempleados que permite cubrir
dignamente la situacin de falta de trabajo; entre nosotros,
estamos a aos luz de esa posibilidad. Y adems, la
decadencia de los salarios no los afecta de Igual modo.
Siendo as, es en pases de capitalismo perifrico como los
latinoamericanos donde la "fuga hacia adelante" muestra su
rostro ms pattico: cada vez tenemos que hacer esfuerzos

mayores para obtener menos a cambio. La educacin sigue

siendo una promesa de movilidad social, pero sus exigencias
crecen, y los resultados que ofrece son cada vez menos
auspiciosos (aunque, bueno es sealarlo, no por ello
desaparecen; todava hoy es mejor disponer de una
certificacin escolar, que no tenerla).
Qu clase de promesa de movilidad ofrece la educacin? La
educacin promueve grandes cambios en lo social, una
modificacin de la distribucin de los bienes y servicios para
el conjunto de la sociedad?
A menudo se ha afirmado lo anterior. Y trabajos como el de
Bourdieu19 que hoy ya son clsicos han mostrado
claramente lo contrario. La educacin no modifica la
estructura de clases; por el contrario, la refuerza, contribuye
a su reproduccin. Propone la posesin de capital simblico
(el conocimiento, o lo que oficialmente se toma por tal a nivel
escolar), como valor de cambio que refuerza el lugar
econmico de clase desde el cual el acceso a ese capital
simblico se vio facilitado u obstaculizado. Es decir: quienes
mejor son evaluados por lo escolar, son a la vez los que
tenan mejores posibilidades a partir de su base cultural
previa, ligada a su posicin socioeconmica. Reduciendo: es
altamente esperable que a los ms ricos les vaya mejor con la
escuela, y que sus privilegios econmicos se refuercen con
posteriores ventajas en titulaciones y reconocimiento escolar.

27

De modo que, a nivel estructural, los que estaban mejor

antes de entrar a lo escolar siguen estndolo luego de salir.
Pero sin embargo, no debiera entenderse con esto que la
promesa de la escuela es totalmente fatua. No se equivocan
quienes apelan a lo escolar como un medio de avance social:
porque algunos unos pocos s modifican su situacin
personal, y se superan. Su logro escolar los lleva a mejores
condiciones de competencia en el mercado socioeconmico, y
consiguen un ascenso de su lugar en la pirmide social. Lo
que ocurre es que, para que esos casos de personas de alta
seleccin (es decir, casos de muy alto esfuerzo y rendimiento)
provenientes de sectores sociales populares puedan darse,
otros tienen que bajar desde su propio lugar. O sea: no es
que la educacin haga que haya una distribucin estructural
diferente del Ingreso y las prestaciones sociales, lo que se
consigue es que la estructura reproduzca exactamente los
mismos lugares relativos, slo que ahora hay unos pocoscasos en que las personas que los ocupan han cambiado.
Hay quienes lograron ocupar sitios que antes tenan otros, y
stos han cado en la escala.
Ni tanto ni tan poco, entonces. Se equivocan quienes creen
que es un simple espejismo la creencia de los sectores
sociales ms desfavorecidos respecto de que la educacin los
puede ayudar a mejorar econmicamente. Algunos lo
consiguen. Pero tambin es un error creer que la educacin
modifica la estructura de distribucin social de beneficios, o

que ofrece una posibilidad de mejora mayoritaria. Los casos

son individuales, puntuales.
Una cuestin aledaa tiene que ver con el hecho de que la
educacin sirve para habilitar la posibilidad de trabajo no en
una tarea especial (aquella para la cual se estudi), sino en
cualquier tipo de tarea. Esto es algo que todo el mundo sabe,
y que da a la educacin un valor social mayor que (y ajeno a)
lo propio de la formacin recibida. Los ttulos sirven para
competir respecto de todo puesto de trabajo que aparezca.
Esto se da por dos razones que slo sealaremos, pues sera
largo explicar: a-. La educacin surgi independientemente
del aparato productivo. No se estudiaba para habilitar en una
profesin, sino para acceder al conocimiento elemental
propio del bagaje de una determinada sociedad. El
subsistema educativo y el subsistema econmico (si nos
figuramos la sociedad como un sistema social) no surgieron
en mutua correspondencia. Por ello, es esperable que existan
puestos de trabajo sin formacin escolar que los provea,
tanto como egresados del sistema educativo sin lugares de
trabajo afines a su especialidad; esto ya lo habamos
apuntado al comienzo de este trabajo b-. Es propio de
cualquier sociedad dividida en clases el requerir de procesos
de legitimacin de la desigualdad social. sta debe aparecer
como si fuese natural y justificada. De modo que la
educacin es uno de estos mecanismos: justifica la divisin
social del trabajo. Si alguien gana ms que otro, podr

28

adjudicarse a su formacin escolar. Si hay un solo puesto de

trabajo y demasiados postulantes (como es hoy triste
realidad cotidiana entre nosotros), todos aquellos que no son
escogidos asumen que quedaron fuera no por una falla del
sistema econmico que los excluye, sino porque tuvieron
menos recursos en la competencia. Creen que perdieron en
buena ley; y los ttulos y certificados de estudios han
resultado esenciales a la hora de disputar por un sitio laboral
cualquiera.
As podemos entender la importancia que los certificados
escolares adquieren en la cuestin del acceso a puestos de
trabajo. Resultan un mecanismo "limpio", aparentemente
neutro, que permite resolver un problema fuerte y engorroso:
cmo dejar aspirantes fuera que en algunos casos tienen
verdadera urgencia de poder emplearse con la tranquila
conciencia de que se trat de un simple trmite "objetivo" de
confrontacin de capacidades a travs de lo expuesto por la
certificacin escolar. El que est sin trabajo parece que fuera
porque lo merece. Y no est de ms volver a recordar que los
mejor calificados por la escuela no lo son slo gracias a la
magnitud de su esfuerzo individual, sino en gran medida por
el lugar social ocupado previamente: no le va igual al
graduado en las mejores escuelas priva das, que a los
egresados de escuelas estatales de zonas marginales, ni al
hijo del profesional que al del albail.

Lo que venimos diciendo explica por qu la poblacin sigue

acudiendo a las escuelas. Pero tambin por qu pone en ellas
cada vez menos esperanza y menos expectativa; finalmente,
es verdad que de algo sirven las titulaciones. Pero
reiteramos cada vez se pide ms, y cada vez va a obtenerse
menos.
Los
beneficios
son
lejanos,
remotos,
desproporcionados con el esfuerzo y la exigencia que
implican. El resultado es esperable: apata de los alumnos,
prdida de la capacidad de concentracin y sistematicidad,
escasa motivacin. La escuela es posibilidad, pero ya hace
tiempo que no resulta garanta de nada.
Asistimos a un elemento clave de la deslegitimacin progresiva de lo escolar. Ya no tenemos acceso a mejorar nuestra vida econmica por la educacin. Ahora la estrategia es
meramente defensiva: tener alguna escolarizacin para que
otros no nos pasen por encima. El efecto es muy diferente:
antes la escuela era la gran promesa, a la cual se poda rodear de todos los halos espirituales, en tanto ofreca buenas
posibilidades terrenales. Hoy stas han entrado en crisis, y
por ello tambin el discurso que adscriba Importancia decisiva a la educacin. Es cierto que todava ste resuena: pero
basta con mirar la agenda pblica para advertir cun poco
importa a los gobiernos, en qu medida hay abismal diferencia entre aquella generacin sarmientina que entendi lo
educativo como proyecto estratgico del desarrollo en
Argentina, y esta actualidad donde todo se limita a discursos
de circunstancias, y a cubrir un mnimo presupuestario que

29

mantenga lo elemental necesario para la permanencia en la

existencia y actividad del sistema.
Vayamos ahora a los problemas propiamente culturales de la
institucin educativa: su "estar fuera" de los patrones en uso.
Esto tiene mucho que ver con la cuestin de lo posmoderno
de la que hablramos ms arriba, la cual se combina entre
nosotros con las cuestiones econmicosociales que acabamos
de desarrollar.
La escuela siempre "va detrs". Se encarga de socializar a
las nuevas generaciones en los valores de las anteriores; por
tanto, como ya hemos sealado, su rol es bsicamente
conservador. Pero esto, en perodos de fuertes modificaciones
culturales, como ocurre en la actualidad, lleva a flagrante
disfuncin de la educacin en relacin con la realidad exterior. El espacio de tiza y pizarrn tiene poco que decir en la
poca de la computadora. El estilo de repetitivos discursos
entra en ruptura con el predominio generalizado del vdeo. La
lentitud del trabajo en cuadernos no se compadece con la
vertiginosidad del canal televisivo por cable. El zapping se
lleva poco con el formato de los libros de texto.
La escuela est muy atrasada en contenidos y formas si se la
compara con la realidad a la que los estudiantes se enfrentan
diariamente. Existe una especie de abismo entre una cosa y
la otra. Desde la negacin de la sexualidad que ha sido
propia del discurso asptico escolar, a la exhibicin

desenfrenada de cuerpos en la pantalla familiar. Desde la paz

pregonada, a los filmes de violencia inaudita vistos mientras
se almuerza cordialmente. Desde la insistencia en una tica
del esfuerzo, a los modos de enriquecimiento sugeridos por
las series.
No queremos por supuesto decir que lo de fuera "est
bien", y que la escuela debe adaptarse a esto. No: queremos
afirmar que no puede desconocerse esa situacin, actuar
como si no existiera. Porque ella acta por s, y el nico
modo de influir al respecto es hacerse cargo de su vigencia, y
no practicar la supuesta astucia del avestruz al esconder la
cabeza para no ver.
La cultura posmodernizada del narcisismo, el sinsentido y el
Individualismo pueden ser fuertemente rechazados: hay
razones para hacerlo, si tambin nos hacemos cargo de los
matices ya trabajados ms atrs en este texto. No todo es all
negativo, y mucho menos resulta inmotivador pero sin duda
falta solidaridad, falta compromiso, falta organizacin; habr
que reinstaurarlos, tal vez en una nueva modalidad que no
podr pretender reproducir modos que super la historia,
pero que de reconstituir ciertos principios en la nueva
condicin. Reinscribir viejos valores en nuevos moldes, lo que
har que tales valores ya no sean exactamente los mismos,
pues los nuevos odres darn diverso sabor al vino.

30

Ningn sentido tendra pretender restaurar el pasado.

Simplemente, es imposible. Para peor, indeseable. Pero la
palabra debe volver a recuperar espacio frente a la imagen
generalizada, y el sentido debiera reaparecer, quiz
fragmentario, pero presente, frente al vaco que lleva a los
jvenes hacia los extremos del alcoholismo (hasta hace poco
casi inexistente para esa edad en Argentina), e incluso del
suicidio (tambin afortunadamente ausente hasta los aos
ochenta para jvenes en dicho pas).20
Los clsicos de la
dialctica enseaban hace ms de un siglo que no existe
modo de superar una situacin por va de simplemente
negarla. No se trata de hacer caso omiso de lo que propone la
cultura posmoderna. Habr que hacer su superacin por va
de integracin, saber asumirla para en todo caso ir ms all.
Es ste el nico programa posible para poder volver a poner
la escuela a la altura de los tiempos. Si se queda en su
presente falto de adecuacin a la realidad, difcilmente lo
escolar desaparezca, pues forma parte de tradiciones
arraigadas que sera muy costoso polticamente pretender
enfrentar; pero seguramente se ira apagando lentamente en
cuanto a su pertinencia y su importancia relativa, como de
hecho ya viene sucediendo estos ltimos aos. Los
problemas econmicos, de orden estructural, que ya
sealamos, slo se superarn si por va poltica se
encuentran modificaciones de fondo del rumbo neoliberal en
curso. Nada est claro al respecto por ahora, dado que dicho
modelo ya ha mostrado cunto no puede resolver, pero a la

vez no ha sufrido desgaste fuerte, ni est puesto en jaque por

alguna forma de resistencia generalizada, ni menos an de
planteo de alternativas claras. Sin embargo, sabemos que
toda realidad genera su propia erosin y posterior ca- da: la
poca del ajuste sin fin dejar detrs la devastacin social, y
surgir obviamente la necesidad de reconstruir
seguramente de un nuevo modo los derechos sociales
sacrificados en el altar absoluto del mercado. Entonces, ser
cuando fenmenos como el del "salto hacia adelante" podrn
ser debatidos y reconfigurados en un nuevo contexto.
Mientras, no es mucho lo que lq escuela misma pueda
realizar al respecto. Las grandes directrices de la economa
surgen de otras reas, y la posibilidad de modificacin de
todo esto se da slo en el rea de lo propiamente poltico;
para la escuela esto no es totalmente ajeno, pero sin duda no
configura su actividad especfica', ni es el espacio donde lo
escolar pueda encontrar mxima eficacia. Por supuesto, vale
la pena que all se discutan los grandes temas del pas, que
incluyen su organizacin econmica: muchas alternativas
ideolgicas se piensan desde lo acadmico. Afirmamos
simplemente que las decisiones a respecto estn fuera del
aparato educativo.
En cambio, es resorte del sistema educativo (sus
autoridades, pero tambin y por decisin propia, de docentes,
alumnos, directivos de establecimientos) trabajar en la
modificacin de las pautas culturales de lo escolar. Esto

31

implica hacer lugar a nuevos contenidos; pero sin duda all

no reside lo nico, ni siquiera lo principal. Se ha exagerado lo
que pueda adscribirse a un cambio curricular. Por esto, los
nuevos CBC (contenidos bsicos comunes), en consonancia
con la Ley Federal de Educacin en Argentina, representan
un cierto avance (por mayor actualizacin y rigor cientfico
que lo anterior), pero son muestra de hasta qu punto tanto
la legislacin como la direccin de la gestin educativa no
advierten para nada el tema de fondo.
Porque no se trata de nuevos planes y programas solamente
ni bsicamente, aunque ellos sean bienvenidos. Se trata de
otras formas, otras prcticas, otra manera de vida en lo
escolar. Se trata de modificar la cultura institucional, la
relacin cotidiana, los intersticios que a veces no aparecen en
lo programtico, pero resulta el elemento central de la vida
diaria escolar.
Por supuesto, habr que acabar con la escuela como
perpetuo jardn de infantes. Lo escolar no es un santuario, ni
los docentes son apstoles espiritualizados, sin cuerpos ni
intereses. La idealizacin espiritualizante de lo escolar tiende
a dejar fuera los conflictos y los temas "tab", haciendo de lo
escolar un espacio donde muchas cosas no se dicen, donde
lo crudo se disimula, donde el goce y la agresin se esconden
para los sitios donde los alumnos pueden huir de la mirada
de los garantes en tanto autoridades del orden
institucional. Se necesita ms rigor cientfico (a menudo

despegado de la identidad de los docentes, como si ciencia y

docencia se opusieran), y a la vez ms valenta para
ensanchar el universo del discurso y no permitir que la
escuela sea considerada un lugar ritual donde ninguna
verdad puede ser dicha, y el nico lenguaje permitido y
consagrado es el de un anglico e insincero vivir al exclusivo
servicio de la abnegacin, los ms abstractos valores
morales, y el conocimiento como un bien por s mismo.
En lo posmoderno no hay lenguaje de sinceridad, sino de
parodia; asuncin de que aun lo ms autntico no deja de ser
una especie de copia del discurso de otros. Esto, porque se
entiende que todo est dicho, que todo est sabido, aun lo
que en otras pocas se proscriba o silenciaba. De modo que
los alumnos va TV estn "da vuelta" de poder verlo todo;
absurda sera una escuela que siguiera con la imposibilidad
de referirse a los temas decisivos para el hombre, como lo
son el sexo y el poder 21
Habr que incorporar el mundo externo a la escuela: incluir
vdeos y computadoras. stas, como Instrumento general de
trabajo para el conjunto de las tareas. Si bien es costoso, no
hacerlo pondra a nuestro pas an ms lejos de los ms
avanzados, y a los alumnos pobres an ms lejos de los
ricos, que pueden acceder a la informtica por va familiar o
de estudios extraescolares. Ms que una materia
"computacin", se requiere el ingreso de todos en ese nuevo
alfabeto contemporneo.

32

Con el vdeo, no se trata tampoco de esa sacra y pulcra

remisin a los llamados "vdeos educativos". No es que stos
no resulten positivos; pero suelen hacer olvidar que lo
fundamental es que los alumnos aprendan a deconstruir los
mensajes que les llegan diariamente, por la TV familiar, y que
no son propiamente edificantes ni propuestos como mensajes
para aprender. Los estudiantes debern hablar en clase de
los weslerns, los culebrones, la publicidad, los programas
polticos y los de humor. Aprender luego a ponerlos en
palabra, a deconstruir sus supuestos, a discutirlos en grupo
y reflexionarlos. Ello les ser extremadamente til para su
vida cotidiana, y les quitar toda ingenuidad frente a los
efectos diarios de los mensajes implcitos permanentes que
ofrece la pantalla.
Por supuesto, una amplia formacin de los docentes se hace
imprescindible. Para perderle el miedo a la tecnologa
contempornea, y disponer las bases conceptuales
imprescindibles. Esto ser realizable, en la medida en que los
docentes lleguen a interesarse, en cuanto adviertan que se
pone en juego el mantenimiento mismo de su profesin y,
lgicamente, siempre que las autoridades faciliten los medios
pertinentes.
Habr que revolucionar la vida diaria de la escuela. Romper
rutinas, flexibilizar mtodos y horarios, abrirse a temticas
actuales. Habr que modificar la disposicin territorial de lo

escolar. En el nivel medio, la crisis es ms obvia: son los

adolescentes quienes ms representan el desafo a la cultura
del libro y la escritura. Los ms "deconstruidos"; para con
ellos no van los sermones de retorno al pasado, slo la
bsqueda genuina de despertar el inters y la motivacin.
Escuela abierta, escuela sin rigideces, escuela con nuevo
concepto de la disciplina, del aprendizaje en relacin con la
salida fuera de aula y la participacin directa de los alumnos.
Todo un programa que apenas podemos esbozar, que habr
que Ir dibujando en concreto; se trata de la readecuacin
estructural de lo escolar la cultura de nuestra poca.
Hay en Argentina ciertas experiencias de escuela con esta
dinmica: Carlos Vergara, Luis Iglesias son algunos jalones
en esta direccin.22 Dmosles lugar a la hora de pensar los
nuevos modelos, las nuevas tendencias, adaptndolos a la
situacin del presente (hoy ms que nunca, nada se inventa,
todo presente se constituye con retazos del pasado).
Escuela donde las nociones de placer y de juego no estn
reidas con las de conocimiento o Indagacin. Donde se
recupere la alegra inicial que acompaa al nio cuando
aprende una nueva destreza, como caminar o comer. Donde
autoridad sea sinnimo de puesta de lmites necesarios, y no
de reglas dentro de las que todo el mundo se siente cohibido
y restringido.

33

Parece cuestin de utopas. Pero este cambio de la cultura

institucional es hoy una simple necesidad, dada a la vez con
urgencia. La escuela cambia o muere lentamente, en
perpetua agona y decadencia. Est en todos los actores del
sistema el resguardar una institucin que, sin merecer
sacralizaciones, ha colaborado con alguna de las mejores
realizaciones de la modernidad: la posibilidad diferencial,
pero existentepara todos, dentro de la sociedad, de acceder
al patrimonio cultural y cognoscitivo que ha legado la
humanidad.

NOTAS
1 CEPRAL/UNESCO, Educacin y conocimiento: eje de la
transformacin productiva con equidad, Santiago de Chile,
1992.
2 La critica a esta Idealizacin por la educacin la hemos
planteado en el captulo tercero de nuestra tesis de
doctorado, Para una crtica pal-coana/fllca de la educacin,
Univ. Nacional de San Luis, mecanog., 1994.
3 Al respecto, son conocidas las obras de J. Baudrillard, por
ejemplo: El otro por s mismo, Barcelona, Anagrama, 1988.
Tambin Gonzlez Requena, J., El discurso televisivo:
espectculo de la posmodernidad, Madrid, Ctedra, 1992.
4 Follari, R., Modernidad y posmodernidad: una ptica desde
Amrica Latina, Buenos Aires, Aique/Rei/IDEAS, 1990, cap,
3.
5 Castoriadis, C, Los dominios del hombre: las encrucijadas
del laberinto, Barcelona, Gedsa, 1988.
6 Follar!, R., Modernidad y posmodernidad-., op. cit.
7 Foucault, M., Un dilogo sobre el poder, Madrid, Alianza,
1976.
8 Bourdieu, P, et al., La reproduccin, Barcelona, Laia, 1970.
9 Ibd.
10 Ibid.
11 Follar!, R. Hernndez, J. y Snchez, F., Trabajo en
comunidad: anlisis y perspectivas, Buenos Aires,
Humanista, 1989, cap. 4.
12 Auge, M., Los "no-lugares": espacios del anonimato,
Barcelona, Gedisa, 1993.

34

Bachelard, G., La formacin del espritu cientfico, Mxico,

Siglo XXI, 1979.
14 Heidegger, M., "La poca de la Imagen del mundo", en
Sendas perdidas, Buenos Aires, 1970.
15 Hacemos la aclaracin de que se es nuestro caso.
Follari, R., Modernidad y posmodernidad..., op. cit.
17 Sarlo, B., Escenas de la vida posmoderna: Intelectuales,
arte y videocultura en la Argentina, Buenos Aires, Ariel, 1994.
18 CEPAL/UNESCO, Educacin y conocimiento: eje..., op. cit.
19 Bourdieu, P. et al, La reproduccin, op. cit.
20 Rf. A nuestros trabajos: "El derecho al sentido en lo
posmoderno", presentado al III Simposio Internacional
"Curriculum y siglo XXI", CESU/UNAM-SEDUE, Mxico,
1994; y "Televisin: la captura en la Imagen", presentado en
Pedagogia '95, AELAC/Mln. de Educacin de Cuba, La
Habana, 1995.
21 Foucault, M., El orden del discurso, Madrid, Tusquets,
1970.
22 Pulggrs, A., Sujetos, disciplina y curriculum, Buenos
Aires, Galerna, 1990
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Coleccin RESPUESTAS EDUCATIVAS

Temas y planteos educativos para la actualizacin de los

docentes argentinos. Propuestas para los problemas que
preocupan a los maestros, profesores y estudiantes.

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