Metas Educativas 2021

Documento de proyecto
Metas educativas 2021:

estudio de costos
Divisin de Desarrollo Social

Santiago de Chile, julio de 2010
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL)
Este documento fue coordinado por Martn Hopenhayn, Director de la Divisin de Desarrollo Social de la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) y por lvaro Marchesi Ullastres, Secretario General de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). En la redaccin, preparacin
de insumos estadsticos y revisin sustantiva participaron los funcionarios Ernesto Espndola, Fabiola Fernndez, Carlos
Maldonado y Daniela Trucco y los consultores Rodrigo Ibarra y Andrea Murden, de la Divisin de Desarrollo Social de la
CEPAL. El documento se prepar para ser presentado en la Reunin de viceministros de educacin convocada por la
OEI en Brasilia, 31 de agosto de 2009, para avanzar en el desarrollo del proyecto Metas Educativas 2021.
Las opiniones expresadas en este documento, que no ha sido sometido a revisin editorial, son de exclusiva responsabilidad de
los autores y pueden no coincidir con las de la Organizacin.
LC/W.327
Copyright Naciones Unidas, julio de 2010. Todos los derechos reservados
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Sede de las Naciones Unidas, Nueva York, N. Y. 10017, Estados Unidos. Los Estados miembros y sus instituciones
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informen a las Naciones Unidas de tal reproduccin.
CEPAL Coleccin Documentos de proyectos
Metas educativas 2021: estudio de costos
ndice
Presentacin......................................................................................................................................9
Introduccin....................................................................................................................................11
I.
Antecedentes: Los compromisos educativos y las Metas 2021............................................15
A. Educacin y derechos: instrumentos para el desarrollo ................................................16
B. Avances y desafos de la regin: una realidad heterognea ..........................................20
C. Aspectos generales relacionados con la estimacin de los costos financieros
que significa el compromiso de las Metas educativas 2021..........................................24
II.
Asegurando la cobertura y el acceso al sistema educativo ...................................................29
A. Introduccin ..................................................................................................................29
B. Enseanza inicial y preescolar ......................................................................................32
C. Enseanza primaria .......................................................................................................38
D. Enseanza secundaria ...................................................................................................41
III. Alfabetizacin y oportunidades para grupos desfavorecidos................................................51
A. Alfabetizacin ...............................................................................................................51
B. Integracin de pueblos originarios y afrodescendientes ...............................................57
C. Pobreza, vulnerabilidad y acceso educacional ..............................................................60
D. Estudiantes con necesidades educativas especiales ......................................................67
IV. Construyendo bases para mejorar la calidad:
Equipamiento y Recursos educativos ...................................................................................69
A. Jornada escolar completa en primaria ...........................................................................69
B. Bibliotecas y tecnologas de la Informacin: equipamiento indispensable...................71
C. Formacin de nuevos docentes .....................................................................................77
V. Mejorando la calidad de la enseanza ..................................................................................81
A. Pertinencia y relevancia del currculo ...........................................................................81
B. Aprendizaje a lo largo de la vida...................................................................................90
C. Vinculacin educacin postsecundaria con mercado laboral........................................91
D. Calidad de la gestin escolar.........................................................................................93
E. Calidad y formacin docente ........................................................................................95
F. Resultados de calidad....................................................................................................98
VI. Investigacin, desarrollo e innovacin ...............................................................................103
A. El espacio iberoamericano del conocimiento..............................................................103
B. Fortalecimiento de las redes de conocimiento ............................................................103
VII. Evaluacin y seguimiento de las Metas educativas 2021 ...................................................109
A. Sistemas de evaluacin de la educacin......................................................................110
B. Sistemas de monitoreo de resultados de insercin laboral..........................................112
C. Evaluacin y seguimiento de las Metas educativas 2021 ...........................................113
VIII. Costos generales del cumplimiento de las Metas educativas
y mecanismos de financiamiento........................................................................................117
A. El costo global de las Metas educativas 2021.............................................................118
B. El financiamiento de las Metas educativas 2021: escenarios y fuentes ......................122
Bibliografa...................................................................................................................................131
Anexo metodolgico ....................................................................................................................135
Anexo estadstico..........................................................................................................................151
ndice de grficos
I.1
I.2
I.3
I.4
II.1
II.2
II.3
II.4
II.5
II.6
II.7
II.8
Iberoamrica (21 pases): nivel de PIB percpita 2007 e incidencia de la pobreza

2005 - 2007........................................................................................................................20
Concentracin del ingreso en Iberoamrica ......................................................................21
Iberoamrica: evolucin de tasa de matrcula neta de enseanza primaria
y secundaria, 1999 a 2007 .................................................................................................22
Iberoamrica (18 pases): aos de estudio requeridos para tener una probabilidad
inferior de estar en la pobreza, o ingresos laborales mayores al promedio
de los ocupados de 20 a 29 aos de edad, alrededor de 2006............................................24
Iberoamrica (21 pases): tasa de matrcula neta para nivel preprimario (3 a 6 aos)
por pas, estimacin de la tasa de matrcula para educacin inicial (0 a 3 aos),
y tasas de asistencia observadas por edades simples en pases con disponibilidad
de informacin, alrededor de 2007....................................................................................33
Iberoamrica (18 pases): la tasa de asistencia a la educacion preescolar (CINE 0)
un ao antes de la edad oficial de ingreso para entrar a educacin primaria,
segun sexo y quintiles de ingreso, alrededor de 2007 .......................................................34
Iberoamrica (21 pases): tasa de matrcula neta enseanza primaria,
alrededor 2007...................................................................................................................38
Iberoamrica (18 pases): atraso escolar de los ninos entre 9 y 11 aos de edad
y conclusin de la educacin primaria (CINE 1) entre jvenes de 15 a 19 aos
de edad, de la poblacion total segun sexo y quintiles de ingreso,
alrededor de 2006-2007.....................................................................................................39
Iberoamrica (21 pases): tasa de matrcula neta enseanza secundaria bsica,
alrededor 2007...................................................................................................................42
Iberoamrica (18 pases): atraso escolar entre estudiantes de 12 a 14 aos
segn clima educacional del hogar y reas geogrficas, y conclusin del nivel
secundario bsico entre jvenes de 20 a 24 aos segn condicin de pobreza y sexo,
alrededor 2006-2007..........................................................................................................43
Iberoamrica (21 pases): tasa de matrcula neta enseanza secundaria superior,
alrededor 2007...................................................................................................................45
Iberoamrica (18 pases): conclusin del nivel secundario superior entre jvenes
de 20 a 24 aos segn condicin de nivel de ingreso percpita y sexo,
alrededor de 2007 ..............................................................................................................46
4
II.9
Iberoamrica (21 pases): recursos adicionales necesariosa para avanzar hacia el

cumplimiento de la meta de educacin secundaria superior, 2011-2021 .........................47
III.1
Iberoamrica (21 pases): tasa de analfabetismo entre las personas de 15 aos
y ms por pases y por quintiles de ingreso percpita del hogar, alrededor 2007 .............53
III.2
Iberoamrica (18 pases): jvenes de 15 a 19 aos, que progresaron oportunamente
en el sistema educativo, alrededor 2006............................................................................60
III.3
Iberoamrica (18 pases): jvenes de 25 a 29 aos que completaron diversos
niveles del sistema educativo segn clima educativo del hogar, alrededor 2006..............61
IV.1 Porcentaje de hogares de estudiantes de 15 aos, que tienen computadoras
pesonales, por estatus econmico social y cultural (pases seleccionados,
ao 2006)...........................................................................................................................72
IV.2 Iberoamrica (pases seleccionados) nmero de estudiantes por computador
para uso acadmico y conectividad de las escuelas,
por tipo de establecimiento, 2006......................................................................................74
IV.3 Iberoamrica (21 pases): gasto proyectado en equipamiento de establecimientos
pblicos primarios y secundarios con centros de recursos para el aprendizaje,
e incremento en el gasto en inversin proyectado en dichos niveles, 2011-2021 .............75
V.1
estudiantes con niveles de rendimiento igual o menor a nivel 1 en pisa 2006,
pases participantes de la regin y promedio OCDE.......................................................100
V.2
Estudiantes en 3er grado por niveles de logro en matemticas,
medicin SERCE 2006....................................................................................................101
VI.1 Iberoamrica (21 pases) gasto en investigacin y desarrollo como porcentaje del
pib, ltimo ao disponible ...............................................................................................105
VIII.1 Iberoamrica (21 pases): estructura de costos netos para el cumplimiento
progresivo de las metas educativas 2021.........................................................................119
VIII.2 Iberoamrica (21 pases): recursos disponibles manteniendo las prioridades
fiscales y macroeconmicas del gasto pblico en educacin y en investigacin
y desarrollo, 2010-2021...................................................................................................122
VIII.3 Iberoamrica (21 pases): diferencial de recursos necesarios para cumplir
las metas y presupuestos pblicos constantes, 2011-2021 ..............................................124
ndice de cuadros
I.1
I.2
II.1
II.2
II.3
II.4
Iberoamrica (21 pases): nmero de aos de estudio obligatorios desde la

enseanza primaria respecto del total de aos de estudio necesarios para
completar la educacin secundaria, alrededor de 2008 .....................................................23
Iberoamrica (21 pases): crecimiento del producto interno bruto en 2008,
proyeccin de 2009 y 2010, tasa de crecimiento 2011-2021 y gasto pblico
en educacin de 2010 ........................................................................................................25
Iberoamrica (21 pases): cobertura estimada de la educacin inicial de 0 a 3
aos de edad, costos en 2021, coberturas y costos totales para cumplir las
metas al ao 2015 y al ao 2021 .......................................................................................36
Iberoamrica (21 pases): cobertura estimada de la educacin preescolar de
3 a 6 aos de edad, costos en 2021, coberturas y costos totales para cumplir
las metas al ao 2015 y al ao 2021 ..................................................................................37
Iberoamrica (21 pases): cobertura estimada de la educacin primaria,
costos en 2021, coberturas y costos totales para cumplir las metas
al ao 2015 y al ao 2021..................................................................................................40
Iberoamrica (21 pases): cobertura estimada de la educacin secundaria
bsica, costos en 2021, coberturas y costos totales para cumplir las metas al
ao 2015 y al ao 2021......................................................................................................48
II.5
III.1
III.2
III.3
III.4
IV.1
IV.2
IV.3
V.1
V.2
V.3
VI.1
VI.2
VIII.1
VIII.2
VIII.3
VIII.4
Iberoamrica (21 pases): cobertura estimada de la educacin secundaria

superior, costos en 2021, coberturas y costos totales para cumplir las metas
al ao 2015 y al ao 2021..................................................................................................49
Iberoamrica (21 pases): analfabetismo de las personas
de 15 aos y ms y costos asociados a erradicarlo para el ao 2021.................................54
Iberoamrica (21 pases): educacin continua (educacin bsica) de las
personas de 15 aos y ms recen alfabetizadas y costos asociados para
cumplir las metas en 2021 .................................................................................................56
Iberoamrica (21 pases): acceso a educacin postsecundaria de estudiantes
provenientes de minoras tnicas y afrodescendientes, y costos asociados
para cumplir las metas en 2021 .........................................................................................59
Iberoamrica (21 pases): pobreza entre los nios y jvenes en edad escolar,
y costos asociados para cumplir las metas de apoyo a stos, 2015 y 2021 .......................64
Cantidad de alumnos por computadora en establecimiento escolar y
porcentaje de computadoras escolares conectadas a internet, 2000 y 2006 ......................73
Estimacin del costo de invertir en la dotacin de centros de recursos de
aprendizaje CRA (bibliotecas y laboratorios informticos), para el 40%
de establecimientos educativos al 2015 y 100% al 2021
(enseanza pblica de primaria y secundaria)...................................................................76
Iberoamrica (21 pases): costos de formacin de nuevos profesores para
educacin preescolar primaria y secundaria, 2011, 2015 y 2021, y nmero de
profesores formados o en formacin, 2021 .......................................................................79
Iberoamrica (21 pases): costo neto de recursos para alcanzar la meta
suponiendo mantencin de nivel base ...............................................................................97
Resultados de la prueba PISA 2006 y de la prueba SERCE 2006 ....................................99
Diferencias promedio de resultados en matemticas por gnero y zona
geogrfica, medicin SERCE 3er grado..........................................................................102
Iberoamrica (21 pises): proyeccin del nmero de investigadores por cada
un milln de habitantes con inversin en I&D constante ................................................106
Iberoamrica (21 pases): estimacin de costos para alcanzar la meta
de I&D al 2015 y al 2021, y nmero proyectado de investigadores por
milln de habitantes en 2021...........................................................................................107
Iberoamrica (21 pases): monto y estructura de costos adicionales para
el cumplimiento progresivo de las metas educativas, aos 2011, 2015 y 2021 ..............120
Iberoamrica (21 pases): costos adicionales proyectados para avanzar
en las metas educativas en los aos 2011, 2015 y 2021 ..................................................121
Iberoamrica (21 pases): dficit presupuestario para cumplir las metas
estrictamente educativas, 2011-2021 e incremento de la prioridad
macroeconmica que supone su cumplimiento 2010 y 2021 ..........................................125
Iberoamrica (21 pases): dficit presupuestario para cumplir todas
las metas e incremento de la prioridad macroeconmica que supone
su cumplimiento 2010 y 2021 .........................................................................................126
ndice de recuadros
I.1
I.2
II.1
III.1
III.2
Las Metas Educativas 2021...............................................................................................18

Otros instrumentos internacionales que afirman y promueven
el derecho a la educacin...................................................................................................27
Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin CINE
(UNESCO, 1997) ..............................................................................................................31
Programa de alfabetizacin Yo S Puedo ..........................................................................57
Programas de transferencia con corresponsabilidad..........................................................65
6
IV.1
IV.2
V.1
V.2
V.3
V.4
V.5
VII.1
VII.2
VII.3
La extensin de la jornada escolar: el caso de Chile .........................................................71

Estrategias nacionales de incorporacin de TIC al sistema educativo
en la regin ........................................................................................................................77
Programa Integral de Formacin Cvica y tica (PIFCyE). ..................................................
La experiencia de Mxico en programas de formacin ciudadana....................................83
Escuela Viva Hekokatva y Educacin Bilinge e Intercultural (EBI),
dos experiencias de apoyo a minoras tnicas ...................................................................85
Costos de un programa de informtica educativa, el caso de Mxico
y de un centro de recursos para el aprendizaje en Panam................................................88
Formacin profesional y mercado laboral, programas en Per y El Salvador ..................93
Programas de capacitacin continua, experiencias nacionales..........................................95
Principales caractersticas y deficiencias de los sistemas de evaluacin........................111
La experiencia colombiana en la vinculacin educacin empleo....................................112
Curso-taller para el fortalecimiento de las unidades de elaboracin
de estadsticas e indicadores educativos de la OEI..........................................................115
Presentacin
En la XVIII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin celebrada el 19 de mayo de

2008 se acogi la propuesta Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la
generacin de los Bicentenarios. Recogiendo dicha propuesta, la XVIII Cumbre Iberoamericana
de Jefes Estado y de Gobierno pidi a la SEGIB y a la OEI que junto con los Ministros de
Educacin iniciaran a la brevedad la identificacin de las Metas Educativas 2021. Esta
identificacin se produjo en la Conferencia de Ministros de Educacin celebrada en Lisboa el 20
de abril de 2009, donde se acordaron las once metas principales.
Prximos a los respectivos encuentros entre Viceministros y Ministros de Educacin y
Finanzas y en cumplimiento de los compromisos establecidos, la Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) junto con la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) han logrado concretar los esfuerzos de
estimar los costos para mayora de las metas educativas establecidas en la propuesta, con el fin de
proporcionar la informacin necesaria que facilite su discusin en 2009 y 2010 y su eventual
aprobacin posterior.
Introduccin
Como prembulo a la celebracin de los bicentenarios de las independencias nacionales, la

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
present la propuesta Metas Educativas 2021: La educacin que queremos para la generacin de
los Bicentenarios a la XVIII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin. Reunidos
en El Salvador el 19 de mayo de 2008, los Ministros de Educacin aprobaron en su declaracin
final dicha propuesta, que compromete un conjunto de 11 metas generales. stas se caracterizan
por incluir, adems de metas especficas de mejoramiento educativo, la participacin social de los
actores involucrados y la colaboracin solidaria entre los pases.
Recogiendo la propuesta realizada por los Ministros y Ministras de Educacin, la XVIII
Cumbre Iberoamericana incluy en su Declaracin de El Salvador el siguiente acuerdo:
Fortalecer las polticas educativas y culturales, tendentes a asegurar el derecho a la educacin de
calidad desde la primera infancia, la cobertura universal y gratuita de la primaria y la secundaria y
a mejorar las condiciones de vida y las oportunidades reales de las y los jvenes, que permitan su
crecimiento integral para lograr mayores niveles de inclusin y desarrollo social en nuestros
pases y avanzar en la consolidacin del Espacio Iberoamericano, en el marco de las Metas
Educativas 2021. Al mismo tiempo, la Cumbre pidi a la SEGIB y a la OEI que junto con los
Ministros de Educacin, iniciaran a la brevedad la identificacin de las Metas Educativas 2021, la
Educacin que queremos para la Generacin de los Bicentenarios.
Esta identificacin se produjo en la Conferencia de Ministros de Educacin celebrada en
Lisboa el 20 de abril de 2009, en donde se acordaron las once metas principales.
Se iniciaba as, con el respaldo de los Ministros de Educacin y de los Jefes de Estado y
de Gobierno, un ambicioso proyecto que articulado en torno a la educacin, pretende impuslar el
desarrollo econmico y social de la regin y la formacin de una generacin de ciudadanos
cultos, y por ello libres, en sociedades democrticas y justas.
A partir de este logro, la OEI se comprometi a avanzar en la elaboracin de sus
objetivos, metas y mecanismos de evaluacin regional, en armona con los planes nacionales, y a
iniciar un proceso de reflexin para dotarle de un fondo estructural y solidario. Para esto, entre
otras iniciativas, elabor un documento con el mismo nombre de dicha propuesta: Metas
Educativas 2021: La educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios (vase
OEI, 2008). Su objetivo ha sido impulsar, a lo largo de los ltimos meses de 2008 y del ao 2009,
11
la participacin y la discusin colectiva con el fin de lograr el mximo acuerdo social y poltico
antes de su aprobacin. Dicho documento detalla las metas generales a travs de un conjunto de
27 metas especficas, y sugiere indicadores y niveles de logro esperado para el ao 2021.
Como parte del objetivo de impulsar el debate y los acuerdos a nivel iberoamericano en
torno a las metas, OEI acord con la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL) de las Naciones Unidas efectuar un estudio que permitiera estimar los costos
financieros de alcanzar las metas de carcter cuantificable.
El documento que se presenta a continuacin es fruto de esta ltima iniciativa.
Representa un esfuerzo tanto en lo referido a la recoleccin de los indicadores necesarios para
efectuar los diagnsticos y mensurar los costos actuales las distintas esferas de actuacin
educativa nacional, como para establecer un sistema de estimacin y proyeccin de los costos
futuros que significa ir alcanzando progresivamente las metas generales y especficas
recientemente propuestas.
El estudio tiene un doble objetivo. Por un lado, busca establecer los costos de alcanzar
progresivamente las metas tanto al ao 2015 (como hito de evaluacin parcial, coincidente con el
ao establecido para alcanzar los Objetivos de desarrollo del Milenio establecidos en la Asamblea
General de Naciones Unidas en ao 2000) y luego al ao 2021. Pero por otro lado, debe calibrar
los niveles de logro posibles de dichas metas, en forma acorde con la realidad educativa de cada
uno de los pases de la regin, su capacidad para hacer esfuerzos financieros para movilizar
recursos adicionales provenientes de los propios ingresos fiscales, as como la posibilidad y
viabilidad de establecer mecanismos de financiamiento de carcter multilateral.
Con el fin de proveer la mayor cantidad de antecedentes al respecto, en las prximas
pginas se presentan estimaciones de los costos anuales que implicara para los pases avanzar en
los trminos propuestos. A su vez, se deja constancia de la relevancia que algunas de las metas,
pese a no ser costeables o a las grandes dificultades que representara para 21 pases de la regin,
tienen para el desarrollo de los sistemas educativos, y su positivo efecto en el mbito econmico,
social y cultural de la regin.
El documento se estructura de la siguiente manera. Un primer captulo sita los
compromisos educativos asumidos en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Ministros de
Educacin dentro del conjunto de esfuerzos mundiales y regionales que se han acordado y
realizado progresivamente en las ltimas dcadas. Asimismo, muestra someramente la
heterogeneidad de la regin en los mbitos econmicos, sociales y educativos, para establecer
gruesamente el escenario de partida.
El segundo captulo aborda el anlisis de aquellas metas especficas de aumento de
cobertura y acceso a la educacin en sus distintos niveles de enseanza.
El tercer captulo enfrenta los costos de favorecer la inclusin de los grupos sociales ms
desfavorecidos, particularmente estudiantes pobres, los provenientes de pueblos originarios y los
afrodescendientes.
El cuarto captulo presenta las estimaciones de costos relacionadas con los mejoramientos
de equipamiento y de recursos educativos en los establecimientos educacionales.
El quinto captulo de este informe aborda las metas que tienen relacin con el aumento de
la calidad de la enseanza, tanto en trminos curriculares, como de resultados, como de
capacidades de los propios formadores que en su mayor parte no fueron posibles de costear-.
En la sexta seccin, el documento desarrolla temas concernientes con el fortalecimiento
del desarrollo institucional y la participacin de actores del sistema educacional.
12
Finalmente, el sptimo acpite resume el conjunto de costos que enfrentara la regin

para alcanzar las metas y las diversas alternativas de financiamiento factibles de considerar.
Cabe sealar que, dentro de la iniciativa conjunta de OEI y CEPAL para efectuar este
estudio, se acord no incorporar an un captulo final de conclusiones o recomendaciones, para
poder incorporar las reflexiones y alcances que formulen los representantes de los propios pases
a este documento.
Tmese, pues, esta versin como informe preliminar cuya versin definitiva deber
enriquecerse con los comentarios de las autoridades nacionales competentes.
13
I. Antecedentes: los compromisos

educativos y las metas 2021
Gran parte de los compromisos internacionales en relacin con los avances en materia educativa
suponen que la educacin es un eje clave del desarrollo. Gracias a ella es posible mejorar las
condiciones sociales, econmicas y culturales de los pases. El aumento de los niveles educativos
de la poblacin se asocia al mejoramiento de otros factores claves de desarrollo y bienestar, como
la productividad, la movilidad social, la reduccin de la pobreza, la construccin de la ciudadana
y la identidad social y, en definitiva, el fortalecimiento de la cohesin social.
Desde sus inicios, la CEPAL ha considerado la educacin como un eslabn que
contribuye a conciliar el crecimiento, la equidad y la participacin en la sociedad. La educacin
juega un papel central en el crecimiento de las economas, ya que es una inversin con alta tasa de
retorno y es un factor que dinamiza la creacin de valor. Individuos ms educados aumentan sus
capacidades para contribuir ms y de modo ms diversificado y eficiente al desarrollo productivo
de un pas. Por otro lado, la educacin es uno de los principales campos de reduccin de
desigualdades a futuro y una de las vas privilegiadas para superar la pobreza. Lo anterior se debe
a los crculos virtuosos entre mayor educacin, movilidad socio-ocupacional y mejores ingresos.
Adicionalmente, en el umbral del siglo XXI marcado por conflictos culturales y debilitamiento de
las certezas, la educacin se vuelve una herramienta para repensar crticamente la realidad y
aportar con proyectos e ideas que promuevan una visin multicultural.
Y por ltimo, en un perodo de profundos cuestionamientos con respecto al funcionamiento
de la democracia y sus instituciones, del ejercicio de la libertad individual y de la seguridad ciudadana,
se espera que la educacin tambin eduque en ciudadana (Hopenhayn y Ottone, 2000).
El tema y la agenda educativa revisten hoy una renovada complejidad. Los importantes
avances en materia de cobertura y acceso educativo, sobre todo en educacin primaria tornan
evidentes las desigualdades en la calidad educativa. Los avances en telecomunicaciones, en un
mundo cada vez ms globalizado donde la informacin y el conocimiento ostentan alcances cada
vez ms amplios y difusos, replantean las vas y formas de aprendizaje. Cambian, tambin, las
identidades de clase social y sus relaciones con el conocimiento como marca de distincin y
movilidad ocupacional. Por todo lo anterior, la educacin plantea hoy un abanico de dimensiones
y problemas que son necesarios tomar en cuenta al momento de analizar los compromisos
15
polticos adquiridos a nivel regional, y que han sido abordados progresivamente desde la
perspectiva de los derechos sociales.
A. Educacin y derechos: instrumentos para el desarrollo

Hacer de la educacin un derecho y poder exigirlo ante la justicia es un esfuerzo que se ha
logrado plasmar en el ltimo tiempo en grandes tratados, pactos y acuerdos mundiales y
regionales con los cuales los pases se comprometen y ratifican constitucionalmente. Debido al
carcter jurdicamente vinculante de muchos de los pactos, se ha logrado reconocer la educacin
como un derecho no menos importante que los civiles y polticos. Es decir, se equipara el estatus
de los ltimos con los derechos econmicos, sociales y culturales (DESC), aprobados en el ao
1966 y ratificados 10 aos despus.
La vinculacin y relacin que existe entre los instrumentos de derecho internacional es
estrecha y se ven de alguna manera integrados en la formulacin de diversos compromisos
educativos internacionales, de los cuales una buena expresin regional es el nuevo pacto
iberoamericano referido a las Metas 2021. En ese sentido, y como antecedente, debe mencionarse la
Convencin sobre los Derechos del Nio (CIDN), celebrada en 1989, as como los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM), la Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos (EPT) y el
Marco de Accin de Dakar, y la Convencin Iberoamericana de los Derechos de los Jvenes
(CIDJ). Cada uno de ellos, gracias a lneas de accin concordantes entre s, ha contribuido a
considerar a la educacin como un derecho no slo en su carcter legal, sino tambin legitimndola
como tal y dotndola de la relevancia que merece frente al desarrollo econmico y humano.
La Convencin de los Derechos del Nio se constituy como un tratado internacional de
derechos humanos compuesto por 54 artculos y dos protocolos facultativos referidos a la venta y
prostitucin de nios, y la participacin de nios en conflictos armados. Dentro de los temas que
se abordan en esta Convencin, destacan los referidos a la educacin, la alimentacin, la
proteccin y la salud, as como a la especial atencin que requieren los nios discapacitados o con
necesidades educativas especiales, y los pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios, a
los que se les debe garantizar una educacin que respete y valore su cultura y su lengua. En ese
sentido, la CIDN asume que todos los nios menores de 18 aos tienen derecho a la educacin, y
sta debe estar orientada al desarrollo de la personalidad y capacidades del nio.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) plasm la CIDN en
compromisos establecidos en la Cumbre Mundial a favor de la Infancia (1990), y actualmente
promueve la proteccin infantil y al mismo tiempo el avance en el cumplimento de 6 de los 8
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), acordados en el ao 2000. A su vez, los ODM
representan un acuerdo tomado por 189 pases miembros de Naciones Unidas para buscar la
erradicacin de la pobreza a nivel mundial, enfocando el trabajo en torno a metas educativas, de
igualdad de gnero, de salud reproductiva, infantil y materna, y que buscan el desarrollo
sustentable y la cooperacin internacional1.
En el mbito educativo, especial relevancia tiene la Declaracin Mundial sobre
Educacin Para Todos (EPT), celebrada en Jomtien, Tailandia, en el ao 1990. sta se propuso
como objetivo principal responder a necesidades bsicas de aprendizaje, con especial atencin en
el desarrollo de la educacin primaria. Coincidi en ello con algunas de las lneas de garanta
incluidas en la Convencin de Derechos del Nio. Es una declaracin compuesta por 10 artculos
y seis metas, las que, originalmente, deban cumplirse en el ao 2000. Sin embargo, al comenzar
Vase Objetivos de Desarrollo del Milenio, www.un.org/spanish/millenniumgoals/pdf/MDG_Report_

2008_SPANISH.pdf
16
el nuevo milenio se evalu el retraso de muchos pases en el cumplimiento de las metas

establecidas y se renov el compromiso en el Marco de Accin de Dakar, con el fin de fijar lneas
de accin para el cumplimiento de metas para el ao 2015. Esta nueva declaracin abord el
desarrollo de la educacin bsica de un modo ms amplio, incluyendo los programas de
alfabetizacin de adultos.
La educacin, por tanto, se ha venido plasmando como derecho en todos estos
instrumentos. Sea que se aborden los derechos de la infancia, sean objetivos mundiales de
desarrollo y erradicacin de pobreza, sean metas de educacin especficamente, lo cierto es que el
desarrollo educativo se incluye siempre con carcter prioritario.. Un esfuerzo ms avanzado lo
constituye la creacin de instrumentos regionales, en la medida en que los Estados se obligan o
responsabilizan para avanzar en el desarrollo educativo, pero tomando en consideracin la
realidad y problemas propios de los pases de cada regin. Atendiendo a esto, en el ao 2005 se
aprob la Convencin Iberoamericana de los Derechos de los Jvenes que, entre 44 artculos,
seala el derecho de todos los jvenes de acceder a la educacin, por medio de la cual se fomente
la prctica de valores, las artes, la ciencia, la conciencia de una realidad intercultural, y el respeto
hacia las minoras tnicas. Se plantea, tambin, el derecho de los y las jvenes a conseguir un
empleo y a la formacin profesional.
En la misma lnea de actuacin regional se encuentra el marco de accin que convoca
este documento: Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los
Bicentenarios, aprobado en 2008 para la regin iberoamericana. Este proyecto se basa en
compromisos internacionales ya adquiridos y orientados a mejorar el desarrollo educativo,
recogiendo la heterogeneidad de los pases y las necesidades especficas de la regin. En ntima
relacin con instrumentos como la EPT y los ODM, constituye una herramienta para potenciar
metas educativas previamente trazadas, as como para abordar a partir de ellas otras materias,
como es el corte de la cadena de reproduccin intergeneracional de la pobreza, la defensa de los
derechos, y el apoyo y la inclusin de grupos ms desfavorecidos, entre otros. A su vez, es un
instrumento que promueve la solidaridad internacional, la que se busca plasmar en la creacin de
un Fondo Internacional Solidario para la Cohesin Educativa que apoye a los pases que tienen
menos recursos y estn ms rezagados en de desarrollo educativo.
Las metas generales ya han sido aprobadas por los pases y se espera que para el ao
2010 se hayan acordado las metas especficas e indicadores que guiarn las acciones para el
desarrollo de la educacin. El presente documento, que estima y revisa los costos financieros que
implicara para los pases avanzar en el compromiso de las metas propuestas, se pone a
disposicin de los pases para enriquecer la discusin y adaptacin de las metas segn las
necesidades y caractersticas propias de cada uno.
17
RECUADRO I.1
LAS METAS EDUCATIVAS 2021
Meta general primera.
Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora
Metas especficas:
1. Elevar la participacin de los diferentes sectores sociales, familia y organizaciones pblicas y privadas,
sobre todo aquellas relacionadas con servicios de salud y promocin del desarrollo econmico, social y
cultural, y su coordinacin en proyectos educativos.
2. Garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios y nias en la escuela mediante la puesta en marcha
de programas de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela.
3. Reforzar la participacin de la Universidad en iniciativas orientadas a la mejora de la educacin bsica.
Meta general segunda.
Incrementar las oportunidades y la atencin educativa a la diversidad de necesidades del alumnado.
Metas especficas:
4. Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al
alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales para lograr la igualdad en la educacin.
5. Garantizar una educacin bilinge y multicultural de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras tnicas
y pueblos originarios.
6. Apoyar la inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales con los apoyos
especializados necesarios.
Meta general tercera.
Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo.
Metas especficas:
7. Aumentar la oferta de educacin inicial para nios y nias 0 a 5 aos.
8. Potenciar el carcter educativo de esta etapa y garantizar una formacin suficiente de los educadores que se
responsabilizan de ella.
Meta general cuarta.
Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica y mejorar su calidad.
Metas especficas:
9. Asegurar la escolarizacin de todos los nios y nias en la educacin primaria y en la educacin secundaria
bsica en condiciones satisfactorias.
10. Mejorar la dotacin de bibliotecas y computadores en las escuelas.
11. Ampliar el nmero de las escuelas de tiempo completo en primaria.
12. Extender la evaluacin integral de los centros escolares.
Meta general quinta.
Ofrecer un currculo significativo que asegure la adquisicin de las competencias bsicas para el desarrollo
personal y el ejercicio de la ciudadana democrtica.
Metas especficas:
13. Mejorar el nivel de adquisicin de las competencias bsicas y de los conocimientos fundamentales por
parte de alumnas y alumnos.
(contina)
18
Recuadro I.1 (conclusin)

14. Potenciar la educacin en valores para una ciudadana democrtica activa, tanto en el currculo como en la
organizacin y gestin de las escuelas.
15. Ofrecer un currculo que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseanza de
aprendizaje, en el que la educacin artstica tenga un papel relevante que estimule el inters por la ciencia
entre alumnas y alumnos.
Meta general sexta.
Incrementar la participacin de los jvenes en la educacin secundaria superior, en la tcnico profesional y en
la universitaria.
Metas especficas:
16. Incrementar el nmero de jvenes que finalizan la Educacin Secundaria Superior.
17. Aumentar el acceso a la Educacin Tcnico Profesional y a la universidad.
Meta general sptima.
Favorecer la conexin entre la educacin y el empleo a travs de la educacin tcnico profesional.
Metas especficas:
18. Mejorar y adaptar el diseo de la educacin tcnico profesional de acuerdo con las demandas laborales.
19. Aumentar los niveles de insercin laboral de los jvenes egresados de la educacin tcnico profesional.
Meta general octava.
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida.
20. Garantizar el acceso a la educacin a las personas jvenes y adultas con mayores desventajas y
necesidades.
21. Incrementar la participacin de los jvenes y adultos en programas de formacin continua presenciales y a
distancia.
Meta general novena.
Fortalecer la profesin docente.
Metas especficas:
22. Mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria.
23. Favorecer la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente.
Meta general dcima.
Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica.
Metas especficas:
24. Apoyar la creacin de redes universitarias para la oferta de postgrados, la movilidad de estudiantes e
investigadores y la colaboracin de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la regin.
25. Reforzar la investigacin cientfica y tecnolgica y la innovacin en la regin.
Meta general dcimo primera.
Invertir ms e invertir mejor.
Metas especficas:
26. Aumentar el esfuerzo econmico de cada pas para el logro de las Metas 2021
27. Incrementar la solidaridad internacional con los pases que manifiestan mayores dificultades.
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de OEI/SEGIB, Metas
Educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios, Madrid, Espaa,
septiembre de 2008.
19
B. Avances y desafos de la regin: una realidad heterognea

Iberoamrica comprende realidades nacionales muy diversas, no slo desde el punto de vista
educativo y cultural, sino tambin en cuanto a sus indicadores generales de desarrollo econmico
y social. Si bien los avances de las ltimas dcadas son destacables, la desigualdad
socioeconmica y la pobreza son rasgos que marcan la historia de la regin. Actualmente, la
heterogeneidad regional en niveles de desarrollo y bienestar es muy notoria (vase el grfico I.1),
al tiempo de que la regin es la ms inequitativa del del mundo.
La reduccin de la pobreza promedio a nivel regional ha sido moderada en las ltimas
dcadas, y es una de las regiones con dificultades para cumplir con la Meta del Milenio referida a
la disminucin de la pobreza a la mitad entre 1990 y 2015 (vase CEPAL, 2005). A esto se suma
el impacto negativo que puede llegar a tener la actual crisis econmica global sobre estas
tendencias. Por otro lado, la persistente desigualdad distributiva de ingresos en los pases de la
regin, con contadas excepciones, se presenta de modo homogneo en la mayor parte de stos. En
promedio, la desigualdad medida por el coeficiente de concentracin de Gini se ha mantenido
relativamente constante en los ltimos 15 aos y ha estado en torno al 0,550 en promedio para
Amrica Latina (CEPAL, Fundacin CIDOB, 2007). Espaa y Portugal se han constituido como
sociedades bastante ms igualitarias que el resto de los pases de la Regin, presentando un ndice
de Gini bastante menor (vase el grfico I.2).
GRFICO I.1
IBEROAMRICA (21 PASES): NIVEL DE PIB PERCPITA 2007 E INCIDENCIA DE LA
POBREZA 2005 - 2007
(En dlares de 2000 y en porcentajes)
Iberoamrica
Iberoamrica
4676
Nicaragua
Honduras
1 406
Honduras
Paraguay
1 463
Paraguay
Ecuador
1 631
Ecuador
Guatemala
1 871
Guatemala
El Salvador
2 256
Per
2 756
Per
Colombia
2 845
2 887
Colombia
68,9
60,5
42,6
54,8
El Salvador
47,5
39,3
46,8
Repblica Dominicana
Cuba
4 155
Cuba
Brasil
4 208
Brasil
Costa Rica
5 115
Panam
5 216
Venezuela (Rep. Bol. de)

Chile
29,0
28,5
Chile
18,1
Argentina
Espaa
20.000
PIB percpita
18,0
Espaa aa/
16 658
15.000
21,0
Portugal aa/
11 396
10.000
31,7
Uruguay
9 436
Portugal
5.000
13,7
Mxico
7 505
Argentina
30,0
18,6
Panam
6 486
Uruguay
s/d
6 100
Mxico
44,5
Costa Rica
5 800
54,0
Bolivia (Est.Plur.de)
1 092
Repblica Dominicana
61,9
Nicaragua
886
Bolivia (Est. Plur. de)
32,0
20,0
0
20
40
60
80
100
Pobreza
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de cifras oficiales y las
encuestas de hogares de los respectos pases, y EUROSTAT
(http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/structural_indicators/indicators/short_list).
a
Personas en riesgo de pobreza, cuyos ingresos con escalas de equivalencia son menores al 60% del ingreso mediano
equivalente nacional. Esta medida, de pobreza relativa, difiere de las de pobreza absoluta de los restantes pases.
20
El problema de la desigualdad en la regin tiene que ver fundamentalmente con la alta

concentracin de ingresos que se presenta en el decil ms alto. Ello se traduce en un crculo
vicioso, porque al haber mayor concentracin se hace ms difcil que el crecimiento de los pases
se traduzca ms rpidamente en mejoras de las condiciones de los ms pobres.
A pesar de ello y, en gran parte gracias a los esfuerzos de polticas pblicas, la regin ha
avanzado enormemente en el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas. Las
inversiones en infraestructura y servicios bsicos de salud y educacin han mejorado
significativamente los indicadores de bienestar objetivo de la poblacin. Esto se refleja en
mejoras importantes en indicadores bsicos de salud como la esperanza de vida al nacer, la tasa
de mortalidad infantil, las tasas de desnutricin infantil, los importantes avances en acceso a la
educacin, entre otros.
Los esfuerzos realizados en polticas pblicas dirigidas a la educacin son coherentes con el
rol central que ella cumple como eslabn del desarrollo. La educacin y el empleo son reconocidos
como mbitos privilegiados de superacin de los problemas antes sociales, operando como
mecanismos de inclusin social, de reduccin de desigualdades y de superacin de la pobreza.
GRFICO I.2
CONCENTRACIN DEL INGRESO EN IBEROAMRICA
(Coeficiente Gini de concentracin del ingreso)
0,70
0,65
0,58 0,59 0,59 0,59
0,60
0,55
0,48 0,48
0,50
0,56 0,57
0,46
0,43
0,45
0,38
0,40
0,35
0,51 0,51 0,52 0,52
0,54
0,52 0,52 0,53
0,31
Honduras
Brasil
Guatemala
Colombia
Repblica Dominicana
Paraguay
Nicaragua
Panam
Chile
Ecuador
Argentina
Per
Mxico
Costa Rica
El Salvador
Uruguay
Portugal b.
Espaa a
0,30
Coeficiente de Gini
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), Panorama Social de Amrica Latina y el
Caribe, 2008, (LC/G.2402-P), Santiago de Chile, 2009. Publicacin de las Naciones Unidas, N de venta: S.08.II.G.89.
a
Fuente: Instituto Nacional de Estadstica Espaa, en

http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=/t25/p453/a2007/&file=pcaxis
Fuente: Instituto Nacional de Estadstica Portugal, en

http://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_indicadores&indOcorrCod=0001795&contexto=bd&selTab=tab2
21
Sin embargo, los progresos en estos campos han sido dismiles en la regin durante las
ltimas dcadas. Mientras los avances educativos han sido significativos, sobre todo en la
universalizacin del acceso a la educacin primaria, generalizacin del acceso a la secundaria y
aumento de los aos obligatorios de cobertura (vase el grfico I.3 y el cuadro I.1), en el mbito
laboral persisten altas tasas de desocupacin y subempleo. La informalidad laboral y baja
productividad laboral disminuyeron levemente durante las ltimas dcadas, pero siguen afectando
a una alta proporcin de la fuerza de trabajo ocupada, especialmente la femenina: en 1990, el
sector informal en las zonas urbanas abarcaba a 49% de los ocupados, y en 2006 este porcentaje
solo haba disminuido a 45%; para este ltimo ao, mientras 41% de la PEA masculina se
desempeaban en el sector informal, la tasa alcanzaba al 51% de la PEA femenina en dichas
condiciones (CEPAL, 2009). Adicionalmente, aquellas personas que no logran alcanzar un capital
educacional suficiente, tienen mayor probabilidad de quedar subempleadas, reduciendo sus
posibilidades de mejorar sus condiciones de vida objetivas.
GRFICO I.3
IBEROAMRICA: EVOLUCIN DE TASA DE MATRCULA NETA DE ENSEANZA
PRIMARIA Y SECUNDARIA, 1999 A 2007
(En porcentajes)
100
94,7
93,7 94,2 94,1 94,2 94,3 94,6
92,6 93,1
Tasa neta de matrcula
90
80
69,0
70
59,5
60
61,0
62,6
67,5
65,3 66,8
63,9 64,8
En educacin primaria
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
50
En educacin secundaria
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de informacin en Instituto de
Estadstica de la UNESCO (UIS).
A travs de su planteamiento sobre cohesin social (CEPAL, AECI, SEGIB, 2007),

CEPAL ha reconocido que la asincrona de progreso entre estos dos mbitos complica la
integracin social de la regin. El avance y masificacin del sector educativo, especialmente para
los niveles de enseanza ms avanzados, lleva consigo un aumento de las aspiraciones y
expectativas de las personas, sobre todo de las generaciones ms jvenes que en su mayora han
superado el nivel educacional de sus padres.
22
CUADRO I.1
IBEROAMRICA (21 PASES): NMERO DE AOS DE ESTUDIO OBLIGATORIOS DESDE
LA ENSEANZA PRIMARIA RESPECTO DEL TOTAL DE AOS DE ESTUDIO NECESARIOS
PARA COMPLETAR LA EDUCACIN SECUNDARIA, ALREDEDOR DE 2008
Nivel primario
Nivel de baja secundaria
Nivel de alta secundaria
Honduras
(6/12)
Argentina
(9/12)
Guatemala
(9/11)
Chile
(12/12)
Nicaragua
(6/12)
Bolivia
(Est. Plur. de)
8/12)
Mxico
(9/12)
Costa Rica
(10/11)*
Brasil
(8/11)
Panam
(9/12)
Per
(11/11)
Colombia
(9/11)
Paraguay
(9/12)
Venezuela
(Rep. Bol. de)
(10/11)*
Cuba
(9/12)
Portugal
(9/12)
Ecuador
(9/12)
Repblica
Dominicana
(8/12)
El Salvador
(9/12)
Uruguay
(9/12)
Espaa
(10/12)
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL)/Organizacin Iberoamericana de Juventud (OIJ),
Juventud y Cohesin Social en Iberoamrica. Un modelo para armar (LC/G.2391), Santiago de Chile, 2008
* La educacin obligatoria solo considera una parte del ciclo superior de enseanza secundaria.
Entre parntesis se indica el nmero de aos obligatorios y, a la derecha, el nmero de aos necesarios para completar
el ciclo superior de la enseanza secundaria.
Si esas expectativas no logran realizarse en una segunda etapa, en trminos de

oportunidades laborales y de retribucin adecuadas, se exacerba la frustracin de expectativas y la
insatisfaccin colectiva. La CEPAL plantea, en esta lgica, que el avance educacional de los pases
de la regin debe sincronizarse con el mejoramiento del sistema productivo y el mercado laboral.
La iniciativa Metas Educativas 2021: La educacin que queremos para la generacin de
los Bicentenarios, reconoce la importancia y centralidad que tiene el desarrollo educativo,
cultural y de la ciudadana social en los pases, pero tambin releva la importancia de su
vinculacin de este mbito con la esfera laboral. Solo as los avances integrales en educacin
producirn beneficios reales para el desarrollo econmico y social, y fortalecern la integracin y
cohesin sociales. Al tener en cuenta la diversidad de situaciones nacionales al momento de
establecer las diversas metas y promover los compromisos de desarrollo educativo nacional y
regional, la el proyecto Metas Educativas 2021 considera el tipo de necesidades y recursos que
enfrenta cada uno de los pases miembros. En la misma lnea, el presente estudio recoge dicha
diversidad y las condiciones actuales que atraviesan las economas para dimensionar los
volmenes de recursos necesarios y posibles de movilizar, y as establecer metas equilibradas y
factibles de promover y comprometer.
23
13
13
14
12
12
12
12
12
Panam
Chile
11
13
Ecuador
11
13
13
Argentina bb
13
14
10
10
13
Repblica Dominicana
10
Uruguay bb
11
Mxico
13
12
Paraguay
El Salvador
10
13
Costa Rica
10
Brasil
Guatemala
12
Colombia
13
12
Honduras
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Nicaragua
Aos de estudio necesarios
GRFICO I.4
IBEROAMRICA (18 PASES): AOS DE ESTUDIO REQUERIDOS PARA TENER UNA
PROBABILIDAD INFERIOR DE ESTAR EN LA POBREZA, O INGRESOS LABORALES
MAYORES AL PROMEDIO DE LOS OCUPADOS DE 20 A 29 AOS DE EDADa,
ALREDEDOR DE 2006
(Nmero de aos de estudio)
para tener ingresos laborales mayores que el promedio

...para tener menor probabilidad de pobreza que el promedio
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL)/Organizacin Iberoamericana de Juventud (OIJ),
Juventud y Cohesin Social en Iberoamrica. Un modelo para armar (LC/G.2391), Santiago de Chile, 2008.
a
Ocupados 20 o ms horas a la semana.
Zonas urbanas.
C. Aspectos generales relacionados con la estimacin de los

costos financieros que significa el compromiso de las
Metas Educativas 2021
Al iniciar el acuerdo entre OEI y CEPAL para establecer el costo de las metas educativas antes
sealadas, la regin comenzaba a sufrir los embates de la crisis financiera internacional. Hoy,
varios meses despus de firmado el acuerdo para el presente estudio, ya se aprecia el impacto
sufrido por las economas de la regin, y que las golpea de manera desigual. Al freno del volumen
de las exportaciones y cada de sus precios internacionales, se le ha sumado la disminucin de las
remesas asociadas a la migracin, aumento del desempleo, contraccin de la demanda interna,
aumento de la pobreza, entre otros problemas. La contraccin econmica a nivel regional vara
dependiendo de cada pas, del nivel de desarrollo de su demanda interna, su participacin en el
comercio internacional y, en general, su nivel de interdependencia con las economas ms
desarrolladas que se han visto fuertemente afectadas por la crisis.
En momentos en que concluye este ejercicio se empiezan a percibir algunas luces
positivas. Hay acuerdo en que la crisis ha tocado fondo, y resta ahora la recuperacin. Sin
embargo, nuestras economas han recibido los impactos negativos con un cierto rezago temporal,
24
lo que hace posible suponer que los efectos sociales colaterales (desempleo, pobreza,
disminucin general del consumo, entre otros) todava no han alcanzado toda su magnitud.
En el mbito educativo, y en el supuesto que la crisis es profunda pero no necesariamente
duradera, cabra esperar que no haya un deterioro significativo en sus principales indicadores. En
trminos simples no es de esperar la disminucin del acceso educativo, el aumento de las tasas de
repeticin, rezago y desercin escolar, o un deterioro de la calidad de los servicios educativos. Sin
embargo, la persistencia de mayores tasas de desempleo y mayores niveles de pobreza pueden
expresarse, en el mediano plazo, en cadas menores de la matrcula, o aumento del abandono
escolar. Por otro lado, si a la contraccin del producto interno bruto le sigue un perodo de
recuperacin lenta, la disminucin de los ingresos fiscales no podr ser compensada a travs de
polticas contracclicas. Si bien stas pueden ser adecuadas para enfrentar una merma temporal de
las arcas fiscales, no pueden ser sostenidas en el tiempo a costa de disminuir significativamente
las reservas internacionales o aumentar el endeudamiento externo. A esto se debe agregar que no
todos los pases han podido enfrentar la crisis con supervit de recursos o ahorros fiscales, por lo
que la persistencia de la crisis o un escenario de crecimiento muy lento necesariamente afectarn
negativamente los presupuestos fiscales y, por extensin, los del sector educativo.
El presente estudio, de carcter proyectivo, ha evitado los excesos de optimismo de cara a
la prxima dcada. Sin querer, empero, pecar de pesimistas, se opt por efectuar estimaciones y
proyecciones relativamente conservadoras en materia de crecimiento econmico, y se apel a la
informacin ms reciente disponible para efectuar el clculo de costos (vase el cuadro I.2).
CUADRO I.2
IBEROAMRICA (21 PASES): CRECIMIENTO DEL PRODUCTO INTERNO BRUTO EN 2008,
PROYECCIN DE 2009 Y 2010, TASA DE CRECIMIENTO 2011-2021a Y GASTO PBLICO
EN EDUCACIN DE 2010
(Tasas anuales de variacin y porcentajes)
Proyeccin
de 2009
Proyeccin
de 2010
Tasa de
crecimiento
promedio
proyectada entre
2011 y 2021
Gasto pblico social

en educacin
proyectado en 2010
como porcentaje del
PIB
Pases
2008
Argentina
7,0
1,5
3,0
2,1
4,7
Bolivia (Estado Plur. de)
6,1
2,5
3,5
2,3
6,7
Brasil
5,1
-0,8
3,5
2,4
5,3
Chile
3,2
-1,0
3,5
3,2
3,6
Colombia
2,6
0,6
3,5
3,5
5,1
Costa Rica
2,6
-3,0
3,0
4,2
5,2
Cuba
4,3
1,0
3,0
1,7
13,8
Ecuador
6,5
1,0
2,5
2,7
2,1
El Salvador
2,5
-2,0
2,5
2,3
3,2
Espaa
1,2
-3,0
4,1
2,0
4,6
Guatemala
4,0
-1,0
2,5
2,8
3,2
Honduras
4,0
-2,5
2,5
3,4
7,0
Mxico
1,3
-7,0
2,5
2,6
5,8
Nicaragua
3,2
-1,0
2,5
1,6
3,2
(contina)
25
Cuadro 1.2 (conclusin)
Pases
2008
Proyeccin
de 2009
Proyeccin
de 2010
Tasa de
crecimiento
promedio
proyectada entre
2011 y 2021
Gasto pblico social

en educacin
proyectado en 2010
como porcentaje del
PIB
Panam
9,2
2,5
5,0
3,9
4,1
Paraguay
5,8
-3,0
3,0
2,6
4,1
Per
9,8
2,0
5,0
2,5
2,7
Portugal
0,8
-3,8
0,6
1,7
5,3
Repblica Dominicana
5,3
1,0
2,0
4,4
2,5
Uruguay
8,9
1,0
3,5
1,8
3,1
4,8
0,3
3,5
2,2
3,8
Iberoamrica
3,5
-2,1
3,3
2,4
5,0
4,3
-1,8
3,2
2,5
5,1
Iberoamrica
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), Estudio Econmico de Amrica Latina y el
Caribe. Polticas para la generacin de empleo de calidad 2007-2008, Santiago de Chile, 2009; Fondo Monetario
Internacional, Perspectivas de la economa mundial al da. Actualizacin de las proyecciones centrales, 8 de julio de
2009; Banco de Espaa, Informe de proyecciones de la economa espaola, Boletn Econmico 33, marzo 2009.
a
Las tasas de crecimiento utilizadas para proyectar el PIB son, para la mayora de los pases, el crecimiento promedio
anual observado entre 1981 y 2007. En aquellos casos en que dicho promedio mostraba una proyeccin optimista (Chile,
Espaa y Portugal), se opt por perodos observados de menor crecimiento.
Sin Espaa y Portugal.
La informacin sobre gasto pblico en educacin y gasto en investigacin y desarrollo,

as como de los diversos indicadores educativos utilizados para las estimaciones de costos, se
obtuvo a partir de la base de datos sobre Educacin administrada por el Instituto de Estadstica de
la UNESCO (UIS). Al respecto, se utiliz la informacin ms reciente disponible (por lo general
2006/2007) sin establecer proyecciones al ao 2010 (ao base de las proyecciones de costos),
dada la falta de evidencia sobre el comportamiento de los diversos indicadores ante la reciente
crisis econmica. Esto implica que no se proyecta ni un deterioro ni una mejora en los
indicadores educativos tales como tasas netas o tasas brutas de matrcula en los diversos niveles
educativos, o los porcentajes de estudiantes pblicos o privados por nivel.
Por otra parte, el clculo de los recursos pblicos en educacin, en millones de dlares de
2000, utilizados en 2010 como referencia para las proyecciones posteriores, se bas en las
proyecciones del PIB indicadas, y la suma de recursos como porcentaje del PIB reportados para
los diversos niveles educativos, incluyendo los gastos no asignados cuando el pas lo reporta y
una estimacin del gasto efectuado en la educacin Inicial para nios de 0 a 3 aos de edad (vase
la ltima columna del cuadro I.2).
La obtencin de costos unitarios que permitieran calcular el incremento de recursos
necesarios para avanzar en una determinada meta se bas en las tasas brutas de matrcula por
nivel y en las proyecciones de poblacin por aos simples que realiza el Centro Latinoamericano
y Caribeo de Demografa/Divisin de Poblacin (CELADE/CEPAL), y la Divisin de Poblacin
de Naciones Unidas. En otras ocasiones se utilizaron valores referenciales provenientes de
estudios especficos para algunos pases, sean investigaciones nacionales o efectuadas por otros
organismos internacionales.
26
Cabe consignar que durante el perodo de recoleccin de informacin, la CEPAL elabor

una ficha de informacin estadstica con los datos obtenidos de las fuentes de informacin antes
sealadas, complementada con informacin requerida sobre programas especficos que llevaran a
cabo los pases. Esta ficha fue distribuida por la OEI con el fin validar o introducir correcciones a la
informacin estadstica relevante para estimaciones y proyecciones, y adems complementar la
informacin relativa a programas y experiencias que puedan considerarse destacables, de bajo costo
o innovadoras en materia de alfabetizacin, integracin de estudiantes con capacidades especiales,
de minoras tnicas, entre otros. Del total de 21 fichas distribuidas (Argentina, Estado Multinacional
de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, El Salvador, Espaa, Guatemala, Honduras,
Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Portugal, Repblica Dominicana, Uruguay y
Repblica Bolivariana de Venezuela), se obtuvieron 11 devoluciones. La informacin estadstica
corregida qued incorporada en las respectivas estimaciones y proyecciones.
Finalmente, es necesario mencionar que la informacin provista por el Instituto de
Estadstica de la UNESCO (UIS) sobre matrcula, participacin pblico/privada, gasto pblico y
poblacin utiliza como referencia la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin
(CINE) 1997, cuyo objetivo es homogeneizar los niveles educativos en trminos de contenidos, lo
que no necesariamente coincide con la duracin oficial de los niveles en cada pas. En este
sentido, los indicadores utilizados y proyectados pueden diferir en alguna medida con la
informacin manejada oficialmente por cada pas para un nivel especfico.
Por los motivos antes sealados, los costos proyectados para cada meta y los costos
totales son referenciales y representan rdenes de magnitud de los recursos necesarios en cada
pas, y no deben ser tomados como costos exactos, cuya estimacin precisa excede con mucho el
alcance del presente estudio. Al respecto, las cifras presentadas aqu tambin representan una
invitacin a los Ministerios y Secretaras de Educacin de los pases para realizar estudios
especficos que mensuren con mayor exactitud los costos reales de implementar las diversas
iniciativas promovidas en la propuesta de Metas Educativas 2021. Solo as se podrn obtener
mejores informaciones para evaluar alternativas programticas, operativas y de gestin que
aseguren un real avance en la mejora de los sistemas educativos de la regin.
RECUADRO I.2
OTROS INSTRUMENTOS INTERNACIONALES QUE AFIRMAN Y PROMUEVEN EL
DERECHO A LA EDUCACIN
La importancia que tiene la educacin para el desarrollo de la vida de las personas es un hecho innegable, y el
acceder a ella es un derecho reconocido en muchos tratados y acuerdos internacionales de diversa ndole. El
denominador comn que se encuentra en los diversos instrumentos, tanto mundiales como regionales, es el derecho
que tiene cada persona de recibir una educacin de calidad; y debido al carcter jurdicamente vinculante que
presentan la mayora de estos pactos se ha logrado hacer de la educacin un derecho exigible ante la justicia.
- Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948): Reconoce el derecho de cada persona de acceder a
la educacin, y el deber de cada pas de entregar una formacin gratuita, por lo menos en lo que a instruccin
bsica y elemental se refiere.
- Convencin Relativa a la lucha Contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza, resultado de la
Conferencia General de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de
1960, en vigor desde 1962. En ella se refuerza el principio de no discriminacin declarado en los Derechos
Humanos en el mbito educacional, reprobando actos de exclusin a los y las estudiantes ya sea por su color,
etnia, sexo, idioma, origen nacional o social, situacin socioeconmica, o por posturas ideolgicas u
opiniones de diversa ndole.
(contina)
27
Recuadro I.2 (conclusin)

- Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales, en vigor desde el ao 1976. Debido a su carcter jurdicamente vinculante se logr
imponer obligaciones entre las partes y avanzar en los derechos establecidos en la Declaracin Universal de
Derechos Humanos, lo que se traduce en la exigencia de entregar una educacin primaria obligatoria y
gratuita, una educacin secundaria generalizada y accesible a todos, al igual que la educacin superior.
- Convencin de los Derechos del Nio (1989), la que se constituye como un instrumento que comprende
derechos tanto civiles como culturales, econmicos, polticos y sociales. Entrada en vigor en 1990, en ella se
enfatiza el especial cuidado que requieren los nios, por lo que se establece a los pases firmantes la
obligacin de proporcionar una educacin primaria obligatoria y gratuita as como hacer de la educacin
secundaria un lugar en el que se amplen los aprendizajes y conocimientos adquiridos.
- Conferencia Mundial Sobre Educacin Para Todos (1990), establece metas por cumplirse en el ao 2000, entre
ellas destacan la reduccin del analfabetismo y expansin de suministro de educacin bsica y capacitacin.
- Foro Mundial sobre la Educacin (Dakar, 2000), en el que se fijaron metas para el ao 2015, como extender
el acceso y la conclusin de una educacin primaria gratuita y obligatoria de calidad.
- Objetivos de Desarrollo del Milenio, el segundo objetivo plantea enseanza primaria universal para 2015.
- Convencin Americana sobre Derechos Humanos (1969) y el Protocolo de San Salvador (1988), que
constituyen referentes regionales de la defensa de la educacin gratuita y de calidad para todos.
- Plan de Accin Regional de la Segunda Cumbre de las Amricas (1998), donde se fijaron metas de
universalizacin de la educacin primaria y expansin de la secundaria para el ao 2010, as como la
existencia de oportunidades de educacin a lo largo de la vida, las que han sido reafirmadas en instancias
como la III Reunin de Ministros de Educacin en el mbito del Consejo Interamericano de Desarrollo
Integral (CIDI) (2004) y el Plan de Accin de la Cuarta Cumbre de las Amricas (2005).
- Marco de Accin Regional de Educacin Para Todos (2000) y el Proyecto Regional de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe (PRELAC) (2002), que se enmarcan en lo afirmado en la Conferencia Mundial sobre Educacin
para Todos, y plantean la universalizacin de la educacin primaria para el ao 2015, entre otras metas.
- Programa de Accin Mundial para los jvenes hasta el ao 2000 y aos subsiguientes (PAMJ) (1995), y la
Convencin Iberoamericana de Derechos de los Jvenes, en vigor desde 2008, donde se promueve una
educacin integral de calidad; la libertad de elegir el centro educativo; el fomento de la interculturalidad; el
rechazo a la discriminacin; y la movilidad acadmica y estudiantil en la regin, entre otras.
- Plan Iberoamericano de Cooperacin e Integracin de la Juventud (2009-2015), que plantea dentro de sus
objetivos el mejoramiento de la calidad educativa de los niveles secundario y terciario, y el incremento del
acceso educativo y el xito escolar de los jvenes.
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de: www.un.org/es/documents/udhr,
www2.ohchr.org/spanish/law/ensenanza.htm, www.cinu.org.mx/onu/documentos/pidcp.htm, www.unicef.org/spanish/crc/,
www.rlc.fao.org/frente/pdf/pidesc.pdf, , www.unicef.es/derechos/docs/CDN_06.pdf,
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127583s.pdf, www.undp.org/spanish/mdg/basics.shtml,
http://convencion.oij.org/CIDJpdf.pdf, http://convencion.oij.org/index.php?noticias/detalle/47-historica-ceremonia-deentrada-en-vigor-en-costa-rica
28
II. Asegurando la cobertura

y el acceso al sistema educativo
A. Introduccin
El aumento de la cobertura y el acceso a la educacin constituyen dos objetivos prioritarios en los
compromisos de desarrollo educativo a nivel nacional e internacional, as como en el proyecto
Metas Educativas 2021. La cobertura educativa se entiende como la garanta de un cupo
disponible para cada uno de los nios y nias en edad de asistir a la escuela, representando la
oferta bsica que el sector pblico puede comprometerse a otorgar. Sin embargo, esa oferta no
asegura el acceso, comprendido como el uso efectivo de dicho cupo en el sistema escolar. En ese
sentido, el que exista una oferta educativa extendida no asegura su objetivo. Dificultades como
las distancias en las zonas rurales, la pobreza, la desnutricin, el trabajo infantil, entre otros,
pueden impedir el real acceso de todos los nios y nias al sistema educativo. Por lo tanto, los
esfuerzos no deben descansar solamente en la ampliacin de la cobertura en s misma, sino
adems en la creacin de condiciones que garanticen el acceso de los nios y jvenes.
Los avances de las ltimas dcadas en cobertura y acceso han sido muy significativos en
la Iberoamrica. En el caso de la enseanza primaria, el acceso ya era elevado a comienzos de los
aos 90 (91%) y ha alcanzado niveles de carcter universal en la actualidad (97%). Los niveles de
conclusin de la primaria tambin han mejorado en las ltimas dcadas.
A su vez, los niveles de acceso al ciclo secundario han aumentado entre 10 y 15 puntos
porcentuales en promedio para la regin desde comienzos de la dcada pasada llegando a una
asistencia escolar de 94% en secundaria bsica y de 76% en secundaria superior (CEPAL/OIJ, 2008).
Sin embargo, la generalizacin del acceso a la enseanza ha trado consigo el surgimiento
de nuevas dificultades. Por una parte, la eficiencia interna del propio sistema ha decrecido,
aumentando las tasas de repitencia y desercin de los estudiantes. Esto se debe a que un porcentaje
importante de esta nueva poblacin estudiantil, especialmente de enseanza secundaria, es la
primera generacin que accede a ella, normalmente con desventajas. Por lo tanto, es una poblacin
que necesita mucho apoyo de parte del sistema escolar. En ese sentido, los esfuerzos deben
concentrarse no slo en la cobertura y el acceso, sino tambin en la progresin y conclusin del
ciclo educativo, especialmente para la poblacin ms pobre. El desafo importante si se considera
29
que el real problema del sistema escolar latinoamericano no es su insuficiente cobertura, sino la
escasa capacidad de retencin de los nios y adolescentes en la escuela (Espndola y Len, 2002).
Los problemas de desercin y repitencia constituyen dos grandes obstculos para que la
poblacin alcance niveles educacionales ms altos, y pueden explicarse segn grandes grupos de
factores: los extraescolares y los internos a la escuela (Espndola y Len, 2002; UNESCO/UNICEF,
1996). Por un lado, la desercin y repitencia pueden derivar de problemas como la situacin
socioeconmica y el contexto familiar del estudiante que, especialmente bajo condiciones de
pobreza y marginalidad, pueden promover el abandono escolar temprano. En la produccin y
reproduccin de estos factores participan agentes de naturaleza extraescolar, como el Estado (su
ausencia), el mercado, la comunidad, los grupos de pares y familia (Espndola y Len, 2002).
Por otra parte, los factores intraescolares incluyen, en primer lugar, a los docentes y sus
niveles de preparacin y experiencia, el modo que emplean para evaluar, el nivel de comunicacin
que logran entablar con los estudiantes y sus padres, el tiempo que dedican a la instruccin, las
expectativas que tienen sobre sus alumnos, entre otros. Tambin cuentan aspectos organizacionales
de la escuela misma, como sus formas de organizacin y gestin (calendario, sistemas de
evaluacin y promocin, disponibilidad de atencin preescolar), dotacin de textos, insumos
didcticos y eventuales incentivos (UNESCO/UNICEF, 1996). Por ltimo, tambin son factores
importantes los contenidos de las materias y sus niveles de complejidad, as como el grado de
adaptacin que tengan o no los currculos que se impartan (relevancia y pertinencia de los mismos).
Adems de los costos privados que genera la desercin escolar temprana, en trminos de
menores ingresos futuros y mayores tasas de desempleo, sta tiene graves costos sociales. Dadas las
grandes desigualdades de las sociedades iberoamericanas, estos problemas son ms agudos en los
sectores sociales desfavorecidos. El retraso escolar y el abandono tienden a mantener la transmisin
intergeneracional de la pobreza, perpetuando la reproduccin de la desigualdad. Ello implica costos
sociales respecto de las transferencias econmicas que los Estados deben realizar para asegurar la
subsistencia de aquellos grupos sociales que no pueden hacerlo por s solos. Por otro lado, el que
parte de la poblacin no alcance a concluir un ciclo educativo mnimo tiene consecuencias sobre la
productividad laboral y tambin aumenta la dificultad de capacitacin laboral.
Estos problemas ocurren de manera preponderante en la poblacin estudiantil que asiste
al sistema pblico de educacin. Invertir en solucionarlos, significara un ahorro futuro
considerable. En efecto, lograr disminuir las tasas de repeticin puede determinar un ahorro
significativo en trminos del gasto promedio por alumno: en muchos casos, por inyectar recursos
en nios que han repetido, se descuida a aquellos que se encuentran en sus respectivos niveles, lo
que puede fomentar el desinters y dificultar el logro de aprendizajes de calidad
(UNESCO/UNICEF, 1996). En este sentido, si bien es necesario incurrir en gastos iniciales
especficos para enfrentar los problemas de desercin y repitencia, stos constituirn una
inversin con alta tasa de retorno social futura.
Desde la dcada pasada, la formacin secundaria completa constituye el umbral
educativo necesario para evitar caer en la pobreza o salir ms fcilmente de ella. No obstante, la
misma generalizacin de dicho nivel educativo conduce a su devaluacin: los aos de escolaridad
se valorizan menos en el mercado laboral. Pese a que lo primero representa un beneficio social en
el sentido de tener un capital humano mejor formado, afecta los logros a nivel individual puesto
que las habilidades y conocimientos adquiridos se vuelven comunes en el mercado laboral. Por
esa razn, es importante considerar en la toma de decisiones de polticas que el desarrollo y
avance en coberturas educativas debe ir de la mano de la diversificacin y especializacin tanto
de las alternativas acadmicas como de la estructura productiva. En efecto, si el aumento de
cobertura educativa no se hace en vinculacin con las necesidades del mundo del trabajo, se
produce una integracin disfuncional de la poblacin al mercado laboral.
30
RECUADRO II.1
CLASIFICACIN INTERNACIONAL NORMALIZADA DE LA EDUCACIN CINE
(UNESCO, 1997)
La Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE) tiene por objeto servir de instrumento
adecuado para acopiar, compilar y presentar indicadores comparables y estadsticas de educacin tanto dentro
de un pas como a nivel internacional. Presenta conceptos, definiciones y clasificaciones normalizados. La
CINE abarca todas las posibilidades organizadas y continuadas de aprendizaje que se brindan a nios, jvenes
y adultos, incluidos quienes tienen necesidades especiales de educacin, independientemente de la institucin
o entidad que las imparta o de la forma de hacerlo.
La CINE es un sistema polivalente, destinado al anlisis de las polticas educativas y la toma de
decisiones, sean cuales fueren la estructura del sistema educativo nacional y la fase de desarrollo econmico
del pas. Puede utilizarse para estadsticas de muchos aspectos de la educacin, por ejemplo, matrcula
escolar, recursos humanos o financieros invertidos, o nivel educativo de la poblacin. En consecuencia, los
conceptos y definiciones bsicos de la CINE se han concebido de modo que sean universalmente vlidos e
independientes de las circunstancias particulares de un sistema educativo nacional.
Los principales niveles que distingue son:
NIVEL 0 Enseanza Preescolar: Este nivel educativo, se caracteriza fundamentalmente por el hecho de
familiarizar a los nios de muy corta edad (entre tres y cinco aos de edad, aproximadamente) con el tipo de
entorno educativo al que deber asistir los prximos aos de su vida. Es decir, se establece un puente entre el
hogar del nio y el ambiente escolar. En este nivel tambin se incluye la enseanza para nios con
necesidades educativas especiales, impartidas en hospitales y centros y escuelas especiales.
NIVEL 1 Enseanza Primaria o Primer Ciclo de la Educacin Bsica: La educacin primaria se constituye
como un nivel educativo que, de acuerdo a la CINE, se enfoca principalmente en la entrega de conocimientos
bsicos y en una slida formacin en materias como lectura, escritura y aritmtica, las que son
complementadas con otras asignaturas como historia, geografa, ciencias naturales, msica, arte, etc. La edad
de ingreso de los nios no es menor a los cinco aos ni mayor a 7 aos de edad, y la duracin de la
escolarizacin tambin oscila entre 5 y 7 aos.
NIVEL 2 Primer Ciclo de Enseanza Secundaria o Segundo Ciclo de Educacin Bsica: El comienzo de la
enseanza secundaria, definido en este primer ciclo, tiene como objetivo crear las condiciones favorables para
una educacin continua y para entregar mayores oportunidades de educacin, completando la formacin de
las destrezas bsicas. Es por ello que este nivel enfoca su atencin en asignaturas y en profesores ms
especializados, lo que redunda en una formacin que puede estar orientada tanto a la continuacin de estudios
postsecundarios como al ingreso del mercado laboral. En ese sentido, en este nivel se incluye la educacin
tcnica. Consta de 2 o 3 aos de formacin y la mayora de los pases de la regin los incluye en el ciclo de
formacin obligatoria.
NIVEL 3 Segundo Ciclo de Enseanza Secundaria: Este nivel educativo se caracteriza por ser ms
especializado que el nivel anterior, as como los profesores, quienes poseen un grado de especializacin
mayor. La edad de ingreso normal es de 15 16 aos. Tambin consta de 2 o 3 aos de formacin
NIVEL 4 Enseanza Postsecundaria, no Terciaria: En este nivel educativo los conocimientos que se adquieren no
son mucho ms extensos que los aprendidos en el nivel anterior, sin embargo contribuye en la ampliacin de los
mismos. La duracin de de este nivel puede oscilar entre 6 meses y 2 aos. En esta clasificacin tambin se incluye
la educacin de adultos, como cursos tcnicos impartidos por profesionales sobre temas especficos.
NIVEL 5 Primer Ciclo de la Educacin Terciaria (no conduce directamente a una clasificacin avanzada):
En este nivel, los conocimientos son ms avanzados que los correspondientes a los niveles 3 y 4. La duracin
es de mnimo 2 aos.
NIVEL 6 Segundo Ciclo de la Enseanza Terciaria (conduce a una clasificacin de investigacin avanzada):
Este nivel se centra en la realizacin de investigaciones y estudios avanzados, y no nicamente en la
realizacin de cursos.
En la actualidad, la clasificacin de encuentra en proceso de revisin, liderada por el Instituto de Estadsticas
de la UNESCO.
Fuente: Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin CINE 1997, Nov. de 1997, BPE-98/WS/1.
31
As, el esfuerzo de poltica pblica acerca de la necesidad de aumentar los niveles de

cobertura y acceso educacional va acompaado de una serie de complejidades adicionales
importantes de considerar y complementar con esfuerzos paralelos, incluidos en las Metas
Educativas 2021. Cada una de las dificultades mencionadas es abordada con mayor profundidad
en ste y los prximos captulos del presente informe. Pero es importante subrayar ya desde aqu
que los esfuerzos econmicos presupuestados en este captulo (programas regulares) no darn los
resultados deseados si no se complementan con los presupuestados en otros captulos
("Equipamiento y calidad" y "Programas de grupos vulnerables") y con la ampliacin
significativa del nmero de escuelas de primaria a tiempo completo, que no ha podido
presupuestarse por falta de informacin.
B. Enseanza inicial y preescolar

La educacin preescolar ha adquirido relevancia como poltica pblica recientemente en la
regin. Su definicin en trminos de duracin y edad de inicio, as como el nivel de cobertura son
bastante heterogneos entre los pases. Este nivel de enseanza cumple un rol central en la
entrega de cuidados bsicos para los nios, sobre todo cuando se trata de familias de escasos
recursos. El ofrecer un cuidado institucional, con financiamiento pblico para nios menores de
seis aos facilita la integracin de la mujer al mercado laboral, aumentando los recursos del hogar
y la autonoma de la mujer. Adicionalmente, en el caso de programas de atencin a los sectores
ms vulnerables y desprotegidos, constituyen formas de compensar las deficiencias que se viven
en los hogares, logrando que esos nios reciban, adems de formacin educativa, una
alimentacin adecuada y un entorno ms favorable para su desarrollo.
La estimulacin temprana y los cuidados de salud bsicos, son factores de gran incidencia
para el futuro desarrollo cognitivo de los nios. Como seala Jos Rivero (1998), esta etapa de la
vida es clave para el futuro de una persona, en la medida que es ah donde se desarrollan
habilidades que ms tarde repercutirn en una buena o mala capacidad de aprendizaje, entre otras
cosas. Adems, es en los primeros aos de vida cuando la personalidad, la inteligencia y el
comportamiento social se desarrollan ms rpidamente. Por lo tanto, un tipo de cuidado
adecuado, puede reducir de manera importante las deficiencias con que muchos nios de los
quintiles de ingresos ms bajos, llegan al comenzar la enseanza primaria. En ese sentido, la
calidad del cuidado ofrecido y el tipo de estrategia educacional que se incluya son tambin
esenciales de tomar en cuenta, tema que se aborda en el captulo V.
El participar en actividades de atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) favorece
principalmente el desarrollo de cinco reas (UNESCO/OREALC, 2007a):
El bienestar fsico y desarrollo motor
Desarrollo social y afectivo
Actitud hacia el aprendizaje
Desarrollo del lenguaje
Desarrollo cognitivo y conocimientos generales
La ampliacin de la oferta educativa preescolar y las polticas y programas que facilitan

el acceso a los sectores ms vulnerables contribuyen a la entrega de una base educativa
significativa, definida como un factor central en la lucha contra problemas como la desercin y la
repitencia. El punto de partida en la regin es bastante heterogneo, con niveles de acceso casi
universal en Cuba, Espaa y Mxico, y niveles en torno a 30% en Guatemala (medidos a partir de
32
la matrcula en enseanza preescolar de nios entre 3 y 6 aos de edad)2, Honduras, Paraguay y

Repblica Dominicana (vase el grfico II.1.A). En cambio, la matrcula en educacin inicial
(nios de 0 a 3 aos de edad) sera bastante menor, tanto por las menores coberturas de oferta
institucional como por factores culturales, entre los cuales destaca la baja participacin relativa de
la mujer en el mercado de trabajo en comparacin con otras regiones, lo que tambin se asocia en
alguna medida a la mayor aprensin que las madres tienen para dejar nios de corta edad al
cuidado de otras personas (vase el grfico II.1.B).
GRFICO II.1
IBEROAMRICA (21 PASES): TASA DE MATRCULA NETA PARA NIVEL PREPRIMARIO
(3 A 6 AOS) POR PAS, ESTIMACIN DE LA TASA DE MATRCULA PARA EDUCACIN
INICIAL (0 A 3 AOS)a, Y TASAS DE ASISTENCIA OBSERVADAS POR EDADES SIMPLES EN
PASES CON DISPONIBILIDAD DE INFORMACIN, ALREDEDOR DE 2007b
A. Tasas de matrcula neta
66
Iberoamrica a/
B. Tasas de asistencia por edades simples

100
Iberoamrica
68
Guatemala
Repblica Dominicana
Paraguay
Honduras
Brasil
El Salvador
Ecuador
Chile
Costa Rica
Nicaragua
Panam
Colombia
Per
Argentina
Uruguay
Portugal
Mxico
Cuba
Espaa
92
87
90
27
29
30
32
80
80
40
70
47
50
50
53
54
54
55
63
60
Porcentaje
60
53
50
36
38
40
61
63
64
66
35
30
72
78
98
98
100
17
18
20
15
8
10
8
4
1 3
0
Educacin preescolar
20
40
60
80
100
0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Brasil 2007
Educacin inicial
Chile 2006
Nicaragua 2005
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de datos del Instituto de
Estadsticas de UNESCO (UNESCO/UIS), estimaciones y encuestas de hogares de los respectivos pases (tasas de
asistencia).
a
Estimacin sobre la base de modelos exponenciales sobre la base de encuestas de hogares de los pases con
informacin disponible. Los grupos de edad varan dependiendo de los ciclos oficiales de los pases.
b
El valor para Argentina es del ao 2006 y para Paraguay 2005; las cifras de Costa Rica son estimadas, por falta de
informacin.
En el presente captulo se distingue la educacin inicial para infantes y nios de 0 a 3 aos de edad
(sala cuna, jardn infantil) y enseanza preescolar de 3 a 6 aos (jardn infantil, ciclo preescolar en la
escuela). Los grupos de edad se superponen debido a que estos ciclos tienen diversas duraciones
dependiendo de los pases.
33
El acceso a servicios de educacin y cuidado infantil es mayor en sectores

socioeconmicos ms altos, sobre todo en las edades ms tempranas. Sin embargo, ya en el
ltimo ao antes de entrar a la educacin primaria, las diferencias segn estrato socioeconmico
son menores, y las disparidades de acceso entre nios y nias no son notorias, como se puede
apreciar en el grfico II.2.
GRFICO II.2
IBEROAMRICA (18 PASES): LA TASA DE ASISTENCIA A LA EDUCACION PREESCOLAR
(CINE 0) UN AO ANTES DE LA EDAD OFICIAL DE INGRESO PARA ENTRAR A
EDUCACIN PRIMARIA, SEGUN SEXO Y QUINTILES DE INGRESO, ALREDEDOR DE 2007
(En porcentajes)
100
87
90
Tasa de asistencia
80
77
78
83
83
84
86
93
92
83
70
60
50
40
30
20
10
0
Quintil 1
Quintil 2
Quintil 3
Hombres
Quintil 4
Quintil 5
Mujeres
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de
tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los pases.
Si bien las desigualdades socioeconmicas no parecen ser muy relevantes en la asistencia

hacia el final del ciclo preescolar, existe alguna evidencia proveniente de encuestas de hogares de
que se profundiza en edades ms tempranas. Adems, existen fuertes disparidades de acceso entre
zonas urbanas y rurales y respecto de poblaciones provenientes de pueblos originarios.
Por tanto, avanzar en el acceso a educacin preescolar no slo es relevante desde el punto
de vista educativo, sino tambin desde el socioeconmico, toda vez que muchas veces el propio
acceso permite tambin alimentacin complementaria al nio o nia y evita problemas
nutricionales, y adems permite a la madre participar en la fuerza de trabajo, lo que puede
mejorar el bienestar de la familia y los nios.
Sin embargo, el hecho de que las tasas de matrcula y acceso a educacin preescolar estn
muy rezagadas respecto de otros niveles educativos implica que sea una de las metas que
demanda mayores recursos dentro del proyecto Metas Educativas 2021, como lo muestran los
cuadros II.1 y II.2.
En el caso de la educacin inicial, dados los bajos niveles de matrcula iniciales, el
proyecto Metas Educativas 2021 propone metas de matrcula al ao 2021 relativas a dichos
niveles iniciales, entre 30% y 60% de los nios de 0 a 3 aos de edad. La excepcin se produce en
el caso de pases que con estas metas tuvieran un dficit excesivo como el Estado Plurinacional
34
de Bolivia, Guatemala, Honduras y Nicaragua (vase captulo 8), para los cuales la meta fue
triplicar las tasas de matrcula iniciales.
A partir de las estimaciones iniciales de las tasas de matrcula para dicho grupo de edad, y
en el trnsito hacia las metas sealadas, en 2015 sera necesario haber incrementado el gasto
desde 0,12% del PIB regional a 0,19%, con un costo total de 7,390 millones de dlares.
En el ao 2021, el gasto total regional debera ascender a poco ms de 22,000 millones de
dlares, lo que representa 0,5% del PIB regional (0,57% si se excluye Espaa y Portugal), con
diferencias entre pases que van desde menos de 0,1% del PIB en Guatemala hasta poco ms de
1,2% del PIB en Cuba (vase el cuadro II.1).
Si se comparan estos recursos con el costo involucrado en slo mantener los niveles
actuales, el costo adicional de alcanzar las metas sera de 3,500 millones de dlares en 2015 y de
18,000 millones de dlares en 2021 (para examinar los costos adicionales especficos por pases,
vase el anexo estadstico).
En cuanto a la enseanza preescolar, que incluye nios de 3 a 6 aos de edad
dependiendo del pas, las metas se definieron en un rango de 30% a 80% en 2015 (si los pases
tenan tasas de matrcula inferiores), y de 60% a 100% de matrcula en 2021. Esta meta, junto con
la anterior (educacin inicial), son las que involucran los mayores costos. Esto salvo que algunos
pases han avanzado mucho ms que otros, por lo que los avances en esta materia no representan
un gasto significativo.
En la regin, el costo de avanzar en la generalizacin de la enseanza preescolar
involucrara, para el ao 2015, un gasto adicional de alrededor de 4,700 millones de dlares,
sumando unos 15,700 millones en total, lo que equivale a 0,52% del PIB regional (frente a 0,45%
en 2010). Con esta inversin, se pasara de una matrcula promedio de casi 60% a 66%.
Dado que el avance anterior es relativamente poco significativo, buena parte de la
inversin para extender la enseanza preescolar se debe concentrar en el perodo que va entre
2015 y 2021. De esta forma, la generalizacin de la educacin preescolar al ao 2021 (en
promedio, ms de 96% de matrcula) significara llevar los gastos a 0,74% del PIB, equivalentes a
poco ms de 33,000 millones de dlares, como se puede observar en el cuadro II.2.
Con todo, la inversin que se realiza en educacin temprana es socialmente rentable por
el hecho de que el apresto escolar permite reducir los costos asociados a la repeticin escolar o las
consecuencias derivadas del abandono escolar o de una adquisicin pobre de las competencias
requeridas para insertarse plenamente en el mercado de trabajo y ejercer la ciudadana activa.
35
2010
Estudiantes pblicos
Cobertura
2015
Costo unitario
Pas
(porcentajes)
(miles)
Millones de
dlares
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
Cobertura
(porcentajes)
Millones de
dlares
2021
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
Cobertura
(porcentajes)
Millones de
dlares
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
36
12,7
8,0
9,9
10,2
6,8
11,3
19,2
14,9
8,8
19,3
4,9
5,9
18,0
9,8
12,0
5,7
13,2
15,4
5,4
14,5
10,7
70,1
88,6
73,1
47,4
62,0
88,0
100,0
55,4
83,0
63,8
80,7
83,3
85,4
84,6
84,5
72,4
76,9
53,6
50,9
61,8
81,4
184
74
1 049
36
107
24
72
118
47
174
52
39
1 231
34
28
18
176
25
18
13
153
1 383
145
806
1 966
161
794
1 361
453
253
5 238
195
447
1 170
74
885
285
261
3 471
508
1 078
571
254
11
846
72
17
19
98
53
12
909
10
17
1 441
3
25
5
46
88
9
14
87
0,06
0,09
0,10
0,07
0,01
0,08
0,20
0,22
0,07
0,13
0,04
0,17
0,22
0,05
0,13
0,06
0,05
0,07
0,03
0,05
0,05
34,2
15,3
13,0
32,8
19,2
26,0
37,7
20,0
22,2
19,3
9,3
11,3
25,0
18,7
26,9
17,5
28,8
32,1
17,1
30,7
20,0
1 029
21
1 073
291
163
75
285
71
30
872
20
33
2 658
5
91
16
152
174
54
43
233
0,23
0,16
0,11
0,24
0,10
0,27
0,53
0,26
0,17
0,11
0,07
0,28
0,36
0,09
0,39
0,16
0,16
0,14
0,15
0,15
0,13
60,0
24,1
40,5
60,0
34,0
43,5
59,9
50,8
38,3
60,0
14,6
17,8
57,3
29,4
44,8
31,7
47,4
52,0
31,1
50,1
42,1
2.941
32
3.230
738
687
229
732
179
51
2.352
32
52
8.982
7
270
29
413
261
185
113
772
0,58
0,21
0,30
0,51
0,35
0,64
1,23
0,56
0,25
0,26
0,09
0,35
1,05
0,12
0,91
0,24
0,37
0,18
0,39
0,34
0,36
Iberoamrica
11,9
75,8
3 673
1 099
4 037
0,12
19,4
7 390
0,19
44,0
22.291
0,50
11,6
76,8
3 474
875
3 040
0,12
19,3
6 344
0,21
43,4
19.678
0,57
Iberoamrica
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), estimaciones y proyecciones sobre la base de datos del Instituto de Estadsticas de UNESCO (UNESCO/UIS)
y del Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa/ Divisin de Poblacin (CELADE).
a
Ciclo de 0 a 2-3 aos dependiendo del pas.
Excluye Espaa y Portugal.
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
CUADRO II.1
IBEROAMRICA (21 PASES): COBERTURA ESTIMADA DE LA EDUCACIN INICIAL DE 0 A 3 AOS DE EDADa, COSTOS EN 2021,
COBERTURAS Y COSTOS TOTALES PARA CUMPLIR LAS METAS AL AO 2015 Y AL AO 2021
(En porcentajes, miles de estudiantes, dlares y millones de dlares de 2000)
2010
Estudiantes pblicos
Cobertura
2015
Costo unitario
Pas
(porcentajes)
37
Iberoamrica
Iberoamrica
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
Cobertura
(porcentajes)
Millones de
dlares
2021
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
Cobertura
(porcentajes)
Millones de
dlares
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
66,1
39,7
47,3
52,8
63,3
53,8
98,2
50,3
50,3
100,0
27,3
31,6
97,5
53,9
61,4
30,4
64,2
77,7
29,4
72,0
55,1
70,1
88,6
73,1
47,4
62,0
88,0
100,0
55,4
83,0
63,8
80,7
83,3
85,4
84,6
84,5
72,4
76,9
53,6
50,9
61,8
81,4
934
182
3 776
185
1 021
113
384
80
200
899
368
149
3 417
183
71
97
825
135
100
66
777
1 383
145
806
1 966
161
794
1 361
453
253
5 238
195
447
1 170
74
885
285
261
3 471
508
1 078
571
1 291
26
3 045
365
164
90
523
36
51
4 709
72
67
3 999
14
63
28
215
467
51
71
443
0,32
0,23
0,36
0,35
0,12
0,39
1,06
0,15
0,32
0,65
0,28
0,65
0,62
0,27
0,32
0,30
0,25
0,40
0,17
0,26
0,27
76,7
58,6
50,0
67,6
74,8
68,2
98,8
65,9
65,8
100,0
30,0
50,0
98,3
55,0
80,0
52,1
80,0
84,7
51,5
80,7
65,0
2 315
39
3 164
599
634
201
753
47
66
4 723
83
108
5 385
14
135
48
418
477
161
115
759
0,52
0,30
0,33
0,50
0,39
0,72
1,40
0,17
0,37
0,59
0,28
0,90
0,73
0,26
0,57
0,46
0,43
0,37
0,44
0,39
0,41
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
60
80
100
60
100
100
100
100
90
100
100
4.976
67
6.075
1.243
2.030
535
1.241
71
100
4.292
173
175
8.032
15
301
92
876
523
536
229
1.852
0,99
0,44
0,56
0,85
1,03
1,49
2,09
0,22
0,49
0,48
0,50
1,18
0,93
0,25
1,02
0,76
0,77
0,37
1,12
0,69
0,87
59,5
74,7
13 962
1 131
15 789
0,45
65,8
20 245
0,52
96,4
33.433
0,74
57,3
75,9
12 928
821
10 613
0,40
64,0
15 044
0,50
96,2
28.618
0,83
a
Ciclo de 3-4 a 5-6 aos dependiendo del pas.
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
(miles)
Millones de
dlares
CUADRO II.2
IBEROAMRICA (21 PASES): COBERTURA ESTIMADA DE LA EDUCACIN PREESCOLAR DE 3 A 6 AOS DE EDADa, COSTOS EN 2021,
COBERTURAS Y COSTOS TOTALES PARA CUMPLIR LAS METAS AL AO 2015 Y AL AO 2021
C. Enseanza primaria
La enseanza primaria ha sido considerada histricamente clave para el futuro de los nios,
porque esta etapa del desarrollo es posible actuar positivamente y de manera eficaz en la
formacin de las personas. No es casualidad entonces que todos los acuerdos mundiales sobre
educacin propongan la universalizacin de la educacin primaria, definida no slo en trminos
de cobertura, sino tambin como el acceso equitativo a sta. Se espera que ello repercuta en una
eficaz retencin y debida conclusin del ciclo completo de educacin primaria y trampoln
exitoso hacia la secundaria, nivel que tambin se hace cada vez ms preciso completar.
La educacin primaria debe ser a la vez universal y especfica. Es preciso que aporte
factores unificadores comunes a toda la humanidad, abordando al mismo tiempo las cuestiones
concretas que se plantean en mundos muy distintos (Delors, 1997). Se trata de una instancia en la
que se debe enfatizar la formacin del nio con visiones de mundo que integren tanto las
diferencias culturales que existen entre los nios de su mismo grupo, como las similitudes y
principios universales aplicables a toda persona, no importando su lugar de origen, etnia, nivel
socioeconmico, entre otros factores de diferenciacin. Como seala Delors (1997), la educacin
bsica es a la vez una preparacin para la vida y el mejor momento para aprender a aprender, lo
que trae consigo reflexiones respecto del entorno en el que se encuentra el nio, y el rol de los
docentes en esta etapa de la vida.
GRFICO II.3
IBEROAMRICA (21 PASES): TASA DE MATRCULA NETA ENSEANZA PRIMARIA,
ALREDEDOR 2007 a
(En porcentajes)
Iberoamrica aa
93
Iberoamrica
93
Ecuador
Repblica Dominicana
Colombia
Brasil
Honduras
Per
Chile
Guatemala
Nicaragua
Costa Rica
Uruguay
Mxico
Panam
Argentina
Paraguay
Cuba
Portugal
Espaa
El Salvador
46
78
90
90
93
93
94
94
94
95
96
96
97
98
98
98
98
98
100
100
100
0
20
40
60
80
100
Estadsticas de UNESCO (UNESCO/UIS).
a
informacin.
38
En otras palabras, ya que la escuela pasa a ser muchas veces el segundo hogar de los
nios, es preciso entonces velar porque se constituya como un lugar en el que se haga entrega real
y efectiva tanto de conocimientos como de habilidades para desarrollarse socialmente. En
trminos cognitivos, en esta etapa los nios y nias aprenden aquellas habilidades bsicas que les
permitirn aprender a aprender e integrarse al mundo en su vida adulta; habilidades como la lectoescritura y la lgica matemtica bsica.
El acceso a educacin primaria en Iberoamrica es homogneamente alto, alcanzando
niveles cercanos al universalidad en varios de los pases miembros. Tampoco en este caso se
presentan diferencias significativas entre el acceso de nias y nios al sistema y entre estratos
socioeconmicos. Sin embargo, se empiezan a apreciar algunas diferencias cuando se examinan
los niveles de conclusin educativa: las nias superan levemente a los nios, y mientras solo 2 de
cada 100 nios y nias de los estratos superiores de ingreso (quinto quintil) no culmina la
primaria, entre los que provienen de los estratos ms pobres 15 de cada 100 no lo hacen (vase el
grfico II.4.B).
GRFICO II.4
IBEROAMRICA (18 PASES): ATRASO ESCOLAR DE LOS NINOS ENTRE 9 Y 11 AOS DE
EDAD a Y CONCLUSIN DE LA EDUCACIN PRIMARIA (CINE 1) ENTRE JVENES DE 15 A
19 AOS DE EDAD, DE LA POBLACION TOTAL SEGUN SEXO Y QUINTILES DE INGRESO,
ALREDEDOR DE 2006-2007
(En porcentajes)
B. Conclusin e ducativa
A. Rezago educativo
Guatemala
Paraguay
Nicaragua
Colombia
Honduras
26
100
25
25
90
Hombres
21
80
17
Ecuador
Per
El Salvador
Bolivia
Porcentaje
13
12
11
Chile
Mxico
95 96
97 97
Quintil 3
Quintil 4
Quintil 5
60
50
40
10
6
6
5
92 94
20
91
30
Costa Rica
Argentina
89
70
15
15
14
14
Brasil
Panam
Uruguay
83
86
Mujeres
0
10
15
20
25
Quintil 1
30
Quintil 2
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Sistema de Informacin
de Tendencias Educativas en Amrica Latina (SITEAL), Resumen Estadstico I, Totales Nacionales, Octubre de
2008, y de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los pases.
a
Nios con dos o ms aos de atraso en el grado al que asisten respecto de su edad.
Asimismo, se registran algunas diferencias en las tasas de conclusin de la enseanza

primaria segn rea geogrfica (cerca de 95% en las urbanas y menos de 84% en las rurales) y
segn origen tnico: solo 80% de los nios provenientes de pueblos originarios (CEPAL, 2008).
39
2010
Cobertura
Estudiantes pblicos
2015
Costo unitario
Pas
(porcentajes)
40
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
Iberoamrica
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
Cobertura
(porcentajes)
Millones de
dlares
2021
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
Cobertura
(porcentajes)
Millones de
dlares
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
98,3
93,7
92,6
94,4
90,1
95,9
98,5
46,2
100,0
100,0
95,0
93,3
97,6
95,5
98,3
98,4
93,7
100,0
78,3
97,4
90,1
78,2
91,6
89,5
45,8
81,7
93,0
100,0
69,7
90,3
66,8
89,2
93,2
91,7
85,3
89,1
83,6
81,8
88,9
80,4
86,2
84,9
3 085
1 269
11 875
652
3 298
431
800
557
858
1 771
1 935
958
11 196
648
356
709
2 527
594
821
256
2 577
1 784
238
786
1 668
599
1 032
2 431
125
231
5 097
212
262
1 092
94
552
212
280
2 804
294
838
646
6 336
353
13 261
1 208
2 542
514
1 946
178
232
9 509
500
321
14 210
75
226
172
874
1 896
308
253
1 951
1,58
3,03
1,57
1,17
1,88
2,26
3,94
0,75
1,44
1,32
1,95
3,15
2,19
1,48
1,16
1,87
1,02
1,62
1,03
0,93
1,17
99,4
97,6
97,3
97,9
96,3
98,5
99,4
80,0
100,0
100,0
98,1
97,5
99,1
98,3
99,4
99,4
97,7
100,0
91,9
99,0
96,3
6 458
378
13 884
1 233
2 553
526
1 855
226
233
10 229
559
339
13 861
77
231
176
902
1 837
356
248
2 122
1,45
2,89
1,46
1,02
1,59
1,88
3,45
0,83
1,29
1,29
1,90
2,80
1,88
1,40
0,98
1,69
0,93
1,44
0,96
0,83
1,14
100
99
99
99
98
99
100
90
100
100
99
99
100
99
100
100
99
100
96
100
98
6 576
386
13 611
1 262
2 534
523
1 758
239
233
10 082
601
353
12 983
78
230
178
929
1 718
370
243
2 179
1,30
2,57
1,25
0,87
1,28
1,46
2,96
0,75
1,13
1,13
1,73
2,38
1,51
1,29
0,78
1,47
0,82
1,22
0,77
0,73
1,02
93,1
85,4
47 172
1 011
56 866
1,64
97,4
58 283
1,49
98,7
57 066
1,27
92,7
86,3
44 808
826
45 461
1,72
97,3
46 217
1,55
98,6
45 267
1,31
a
Ciclo de 6-7 a 11-12 aos dependiendo del pas. El indicador presentado es la tasa neta de matrcula. De los disponibles, es el que mejor resume asistencia y conclusin oportuna
simultneamente.
b
Iberoamrica
(miles)
Millones de
dlares
CUADRO II.3
IBEROAMRICA (21 PASES): COBERTURA ESTIMADA DE LA EDUCACIN PRIMARIAa, COSTOS EN 2021, COBERTURAS Y COSTOS
TOTALES PARA CUMPLIR LAS METAS AL AO 2015 Y AL AO 2021
Otro elemento importante por destacar es el rezago o atraso educativo, que genera
importantes costos para los sistemas educativos de la regin. Solo en el nivel de educacin
primaria, en la regin se gastaran ms de 9,000 de dlares producto de atender a nios que de
acuerdo a su edad deberan estar asistiendo a la educacin secundaria. Ya entre los 9 y 11 aos de
edad se aprecia un porcentaje importante de nios atrasados en dos o ms aos respecto del grado
que les correspondera, an teniendo en cuenta que varios pases tienen, para los primeros grados,
sistemas de promocin automtica (vase el grfico II.4.A).
Como se puede ver, pese a los importantes logros registrados en educacin primaria durante
las ltimas dcadas, todava resta por avanzar cierto trecho. De esta forma, el proyecto Metas
Educativas 2021 ha propuesto la meta especfica 9, de asegurar la escolarizacin de todos los nios y
nias en la educacin primaria y en la educacin secundaria bsica en condiciones satisfactorias.
Operacionalmente, esto se traduce en que para el ao 2015, 100% de los nios estn escolarizados en
educacin primaria y entre 80% y 100% terminen a la edad correspondiente, y que en el ao 2021 en
todos los pases ms de 90% la terminen oportunamente.
Dados los importantes avances ya sealados, esta meta es comparativamente poco costosa,
ms an teniendo en cuenta el descenso de la poblacin en edad de estudiar en educacin primaria
en lnea con el proceso de transicin demogrfica. De este modo, mientras en 2021 la regin
gastara alrededor de 56,8 mil millones de dlares con una tasa neta de matrcula cercana en torno al
93% (1,64% del PIB), para el ao 2015 el gasto total solo ascendera a 58,2 miles de millones (con
una tasa de matrcula neta de ms de 97%), lo que representara un descenso en la prioridad
macroeconmica de este gasto, a cerca de 1,5% del PIB. De igual forma, para el ao 2021, con una
tasa neta de matrcula promedio para la regin cercana a 99%, se proyecta un leve descenso
absoluto de los recursos necesarios, que se situaran en 57 mil millones de dlares, representando
tan solo 1,27% del PIB regional (vase el cuadro II.3). Y como se puede apreciar en el anexo
estadstico, para ese ao la demanda adicional de recursos para lograr estos niveles de asistencia y
logro, respecto de los actualmente registrados, sera solo del orden de 1,500 millones de dlares.
Esta situacin permitira disponer de mayores recursos para orientarlos a otros niveles
educativos, como la enseanza preescolar, o la secundaria, que se revisa a continuacin.
D. Enseanza secundaria
Si en la educacin primaria el objetivo es entregar herramientas bsicas y comunes a los nios, en
el caso de la educacin secundaria, lo que se pretende es cuajar los talentos que poseen los
estudiantes (Delors, 1997). En ese sentido, lo caracterstico de la educacin secundaria es que se
constituye como un espacio de formacin de perfiles, debido a la propia organizacin del nivel;
estar dividido entre asignaturas que promueven la educacin postsecundaria y otras que preparan
el camino para hacer ingreso al mundo laboral.
La secundaria baja
El ciclo de secundaria bsica tiene como objetivo completar la formacin de las destrezas
bsicas y crear las condiciones favorables para una educacin continua y para entregar mayores
oportunidades de educacin. En este sentido, el primer ciclo de educacin secundaria es una
continuacin del primario y busca sentar las bases para la educacin a lo largo de la vida.
A diferencia de la enseanza primaria, el acceso y progresin oportuna hacia y dentro del
nivel secundario bsico es bastante menor, y la situacin entre pases ms heterognea: la tasa
41
neta de matrcula en este nivel llega a 74 (frente a 93 en primaria), y va desde 29% (Ecuador)
hasta 97% (Espaa)3, como se aprecia en el grfico II.5.
GRFICO II.5
IBEROAMRICA (21 PASES): TASA DE MATRCULA NETA ENSEANZA SECUNDARIA
BSICA, ALREDEDOR 2007a
(En porcentajes)
71
60
74
73
Iberoamrica bb/
90 97 95 94 92
87 86
80
83
79 78 77 77
74
70
Iberoamrica
100
68 66
56 55 54
50
40
42 41
30
29
20
10
Brasil
Colombia
Repblica Dominicana
Paraguay
Honduras
El Salvador
Nicaragua
Guatemala
Ecuador
Espaa
Argentina
Chile
Per
Portugal
Cuba
Mxico
Costa Rica
Panam
Uruguay
a
informacin.
b
Excluye Espaa y Portugal
Por otro lado, el rezago escolar se acumula y las desigualdades socioeconmicas, por rea
geogrfica o segn origen tnico se acrecientan. El clima educativo del hogar es un factor
determinante en el rezago escolar de los nios de 12 a 14 aos: un nio perteneciente a un hogar
con bajo clima educativo tiene 10 veces mayor probabilidad de rezagarse que uno proveniente de
un hogar con buen clima educativo. Tambin se observan diferencias importantes segn el rea de
residencia (vase el grfico II.6.A).
Lo anterior est naturalmente asociado con los niveles de bienestar de los hogares y de los
estudiantes. As, en cuanto a conclusin educativa (oportuna o no), se observa una diferencia muy
pronunciada segn si los jvenes provienen de hogares pobres o no pobres (52% frente a 82%).
Tambin es interesante sealar que independiente de la condicin de pobreza, las mujeres terminar
en mayor proporcin este nivel educativo, lo que en parte de explica por la mayor propensin
3
Conviene tener presente que las tasas netas del nivel secundario bsico se pueden ver afectadas tanto
por el rezago y desercin durante el ciclo primario como por el rezago entre los jvenes que deberan
estar en la educacin secundaria superior.
42
masculina a incorporarse tempranamente al mercado de trabajo. En contraste con lo anterior, existe

evidencia que entre jvenes provenientes de pueblos originarios esta relacin se invierte, siendo
menor la proporcin de mujeres la que termina este nivel educativo (CEPAL, 2008).
GRFICO II.6
IBEROAMRICA (18 PASES): ATRASO ESCOLAR ENTRE ESTUDIANTES DE 12 A 14 AOSa
SEGN CLIMA EDUCACIONAL DEL HOGAR Y REAS GEOGRFICAS, Y CONCLUSIN
DEL NIVEL SECUNDARIO BSICO ENTRE JVENES DE 20 A 24 AOS SEGN CONDICIN
DE POBREZA Y SEXO, ALREDEDOR 2006-2007
(En porcentajes)
Clima educacional del

hogar
rea geogrfica
50,9
53,4
Pobres
79,2
84,2
Mujeres
Ambos
sexos
Total
nacional
Zonas
rurales
Zonas
urbanas
Alto
Medio
4,0
52,3
Ambos
sexos
15,0
81,7
Mujeres
22,3
15,8
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Hombres
32,4
Porcentaje
37,9
Bajo
Porcentaje
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
B. Conclusin educativac
Hombres
A. Atraso escolarb
No pobres
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base del Sistema de Informacin
de Tendencias Educativas en Amrica Latina (SITEAL), Resumen Estadstico I, Totales Nacionales, Octubre de
2008, y de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los pases.
a
Nios con dos o ms aos de atraso en el grado al que asisten respecto de su edad.
Promedio simple de 16 pases.
Promedio ponderado de 18 pases.
Estas diferencias en acceso, progresin y conclusin educativa van amplificndose

paulatinamente a lo largo del ciclo escolar, reproduciendo a travs del mismo sistema educativo la
cadena de desigualdad. Por ello es un imperativo enfrentar esta situacin a travs de acciones e
inversiones concretas. El proyecto Metas Educativas 2021 propone, al respecto, que para el 2015
entre 60% y 90% de los nios y jvenes asistan a la educacin secundaria bsica, y que al menos
entre 40% y 80% la culmine. Para el ao 2021, propone aumentar el acceso hasta niveles entre
70% y 100%, con porcentajes de trmino que varen entre 60% y 90% dependiendo de la realidad
actual de los pases.
De acuerdo a esta proposicin, y dado que la situacin proyectada al 2010 si bien es
heterognea no es mala, los avances son poco costosos hacia el 2015. Teniendo en consideracin
el descenso absoluto en muchos pases de la poblacin en edad de estar en este nivel educativo, el
incremento desde 35,5 miles de millones a 36,5 miles de millones entre 2010 y 2015 implica una
reduccin del gasto como porcentaje del PIB, de 1,02% a 0,94%, y a 0,84% en 2021 (asumiendo
un crecimiento promedio moderado durante toda la dcada, como se puede observar en el captulo
I). Al final del perodo, el gasto bordeara los 38,000 millones de dlares, para llegar a un nivel de
acceso y trnsito oportuno en este nivel de poco menos de 81% (vase el cuadro II.4). En 2021,
este avance, respecto de haber mantenido las tasas netas de matrcula actuales (74%), habr
43
costado unos 1,4000 millones de dlares adicionales (para el detalle por pases y por ao, vase el
anexo estadstico).
Por ltimo, es necesario hacer el siguiente alcance respecto de esta proyeccin de costos:
el proyecto Metas Educativas 2021 en su meta especfica 9 incluye en forma separada objetivos
de acceso y conclusin; los costos utilizan la proyeccin del indicador de tasa meta de matrcula,
como nica aproximacin simultnea de ambos objetivos disponible para todos los pases.
La secundaria superior
Este nivel de enseanza se orienta fundamentalmente a la especializacin. Enfoca su atencin
en asignaturas y en profesores ms especializados que el ciclo secundario bsico, y apunta a la
formacin para la continuacin de estudios postsecundarios o al ingreso del mercado laboral.
Como se mencionaba al comenzar este captulo, CEPAL ha planteado que concluir la
enseanza secundaria en la regin constituye el umbral educativo mnimo para asegurar el futuro
de las personas fuera de la pobreza. Es decir, para tener una alta probabilidad de lograr una
incorporacin al mercado laboral que asegure un nivel de vida con condiciones mnimas de
bienestar en la vida futura, se requiere concluir 12 aos de estudios formales ( 11 dependiendo
del pas). En ese sentido, la atencin que merece la enseanza secundaria en materia de cobertura
y acceso y calidad es clave.
La culminacin de este nivel es, por tanto, crucial en el contexto regional no solo para
adquirir las destrezas bsicas que requiere un mundo globalizado y democrtico y que permiten al
sujeto desenvolverse libremente y con capacidad para aprender por el resto de su vida, sino que
tambin es determinante para acceder a niveles mnimos de bienestar que le permiten romper los
mecanismos de reproduccin de la desigualdad que, de lo contrario, afectarn a sus hijos.
En la regin, la realidad que enfrenta la poblacin joven no es muy auspiciosa. Los
niveles de acceso son cada vez menores, asociados al abandono escolar, y el rezago acumulado a
esta edad acta como un factor expulsor muy relevante del sistema educativo. Los jvenes ya
enfrentan oportunidades para incorporarse al mercado de trabajo, lo que desincentiva su retencin
sobre todo si enfrentan condiciones adversas de carcter econmico, acadmico, de integracin o
formacin de identidad. Por otro lado, an en muchos pases de la regin este ciclo de enseanza
no es obligatorio, por lo que no es exigible ni para los jvenes ni frente a los Estados.
La situacin de acceso y progresin oportuna es muy heterognea en la regin, y va desde
una tasa neta de matrcula superior a 80% (Chile y Cuba), hasta niveles muy bajos, donde ms de
dos tercios de los jvenes est en situacin de rezago o simplemente abandonaron el sistema
educacional (Ecuador, El Salvador, Guatemala y Nicaragua). El promedio regional apenas supera
el 50% (vase el grfico II.7).
44
83 81
50
40
30
20
10
0
51 50 48
48 47
41
51
51
Iberoamrica b/
65 63
62 61 60
58 56
Iberoamrica
70
38
33 32
21
Guatemala
El Salvador
Ecuador
Nicaragua
15

Repblica Dominicana
Panam
Honduras
Mxico
Brasil
Costa Rica
Paraguay
Colombia
100
90
80
70
60
Cuba
Chile
Per
Espaa
Argentina
Uruguay
Portugal
GRFICO II.7
IBEROAMRICA (21 PASES): TASA DE MATRCULA NETA ENSEANZA SECUNDARIA
SUPERIOR, ALREDEDOR 2007a
(En porcentajes)
a
informacin.
b
A la heterogeneidad entre pases se suma una cada vez ms pronunciada heterogeneidad

al interior de los pases, que produce diferencias muy pronunciadas entre zonas urbanas y rurales,
entre estudiantes pobres y no pobres o de distintos estratos socioeconmicos, entre indgenas y no
indgenas, entre otros factores discriminadores.
Por ejemplo, entre los estudiantes provenientes de ms altos ingresos (quintil 5), 4 de
cada 5 logra terminar la enseanza secundaria completa; entre los de nivel socioeconmico bajo
slo lo hace 1 de cada 5. Las diferencias de logro entre hombres y mujeres se empiezan a
amplificar, aunque levemente respecto de otros factores, principalmente en los niveles
socioeconmicos superiores (vase el grfico II.8). Al respecto, conviene tener presente que los
hombres jvenes suelen salir al mercado de trabajo y aportan ingresos a sus familias, lo que
permite que se ubiquen en estratos superiores, razn por la cual se exhiben menores diferencias
de gnero en los estratos ms bajos. Tambin es preciso reconocer que no hay total claridad
respecto del orden de los factores de abandono escolar y trabajo infanto-juvenil: si el trabajo
impulsa al abandono escolar o si el rezago y mal rendimiento influye en el abandono, y luego ste
en la incorporacin al mercado de trabajo.
Tambin es importante destacar que en las zonas rurales, donde las comunidades
indgenas ocupan espacios territoriales ms o menos definidos y conforman una cultura e
identidad muchas veces abiertamente distinta a la urbana occidentalizada, se de con mucha
mayor frecuencia el abandono temprano por parte de las nias, por sobre los nios. Esto se
expresa en menores tasas de conclusin de la alta secundaria, como puede apreciarse en el grfico
45
II.8. Ellas suelen orientarse al ejercicio de actividades productivas agrcolas al interior de sus
comunidades y familias. Este patrn no se observa entre jvenes provenientes de pueblos
originarios que habitan zonas urbanas.
GRFICO II.8
IBEROAMRICA (18 PASES)a : CONCLUSIN DEL NIVEL SECUNDARIO SUPERIOR
ENTRE JVENES DE 20 A 24 AOS SEGN CONDICIN DE NIVEL DE INGRESO
PERCPITA Y SEXO, ALREDEDOR DE 2007
(En porcentajes)
100
90
78
80
68
Porcentaje
70
57
60
53
50
38
40
30
84
43
32
22
30
24
22
20
19
24
10
0
Quintil 1
Quintil 2
Quintil 3
Quintil 4
Quintil 5
Quintil de ingresos
Hombres
Indgenas
No
indgenas
Zonas rurales
Mujeres
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de
las encuestas de hogares de los pases.
a
Las cifras respecto a jvenes indgenas y no indgenas refieren a 8 pases.
As, el desafo de lograr la conclusin del ciclo de educacin secundaria superior es mayor
que en los dos niveles anteriormente revisados. El proyecto Metas Educativas 2021 as lo reconoce
en su meta general 6 y meta especfica 16, ya que sugiere porcentajes de culminacin que van entre
el 40% y el 70% en 2015 y el 60% y el 90% en 2021, sin referirse a la progresin oportuna.
Al contrario de las dos metas anteriores, para avanzar en los niveles de logro propuestos
al ao 2021, el gasto pblico como porcentaje del PIB requiere ser mantenido en 0,66%,
representando casi 26,000 millones de dlares a nivel regional. Y esto para pasar desde niveles de
matrcula de 51 a 60. Para lograr situarse en un nivel alrededor de 79% en 2021, la inversin
requerida es de poco menos de 35 mil millones de dlares, lo que representa el 0,77% del PIB.
Esto representa un monto progresivo de recursos adicionales a los necesarios para
mantener los actuales niveles de matrculas, que van desde 619 millones de dlares en 2011 a ms
de 3,100 en 2015, para llegar a casi 11,500 millones de dlares en 2021, como se puede apreciar
en el grfico II.9.
46
GRFICO II.9
IBEROAMRICA (21 PASES): RECURSOS ADICIONALES NECESARIOSa
PARA AVANZAR HACIA EL CUMPLIMIENTO DE LA META DE EDUCACIN
SECUNDARIA SUPERIOR, 2011-2021
(En millones de dlares)
12 000
11 428
10 042
Millones de dlares
10 000
8 646
8 000
7 253
5 865
6 000
4 481
4 000
2 487 3 117
1 861
2 000
619
1 239
0
2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la
base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UNESCO/UIS) y del Centro
Latinoamericano y Caribeo de Demografa / Divisin de Poblacin (CELADE).
a
Comparacin respecto de los recursos necesarios para mantener los actuales niveles de
matrcula.
Pese a la magnitud que significa el esfuerzo anterior en trminos de recursos absolutos, la

regin, aunque de manera heterognea, comienza a enfrentarse a una ventana de oportunidad para
invertir en la ampliacin de la cobertura de enseanza media para conseguir avances
significativos. Tal como lo plantea CEPAL, la mayor parte de los pases ya ha entrado en el
proceso de transicin demogrfica, que invierte las relaciones de dependencia, creando una etapa
donde las tasas de personas en edad productiva son mayores en relacin a los dependientes,
especialmente nios y jvenes. Esta etapa, que se ha denominado bono demogrfico, ya registra
un impacto positivo en el sector educativo. La magnitud del ahorro que se lograr con la
reduccin de las relaciones de dependencia de la poblacin en edad escolar primaria y secundaria
durante todo el perodo del bono demogrfico ser considerable. En todos los pases, este ahorro
sera suficiente para cubrir el costo de una cobertura universal de educacin secundaria y
constituye una buena contribucin para lograr metas ms ambiciosas en trminos de inversin por
estudiante (CEPAL, 2009).
47
2010
Cobertura
Estudiantes pblicos
2015
Costo unitario
Pas
(porcentajes)
48
Iberoamrica
Iberoamrica
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
Cobertura
(porcentajes)
Millones de
dlares
2021
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
Cobertura
(porcentajes)
Millones de
dlares
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
95
79
71
94
68
78
86
29
54
97
41
55
83
42
77
56
92
87
66
74
77
74,4
98,0
89,9
46,6
82,5
92,6
100,0
61,5
89,3
67,9
30,0
77,0
87,8
79,3
86,8
89,0
67,3
86,6
75,2
88,1
77,7
1 450
361
8 820
233
2 048
180
361
154
222
1 082
128
228
4 586
134
131
209
1 055
243
206
103
983
2 824
208
934
1 727
499
915
2 805
145
226
3 973
364
351
1 006
87
836
178
344
4 144
310
974
676
4 401
91
12 945
439
1 376
225
1 123
60
77
5 292
69
95
6 387
22
122
53
439
1 305
84
145
810
1,10
0,78
1,53
0,43
1,02
0,99
2,27
0,25
0,48
0,73
0,27
0,92
0,98
0,44
0,63
0,58
0,51
1,11
0,28
0,53
0,48
95
80
73
94
71
78
86
40
59
97
50
60
83
50
78
61
92
87
69
76
78
4 246
98
13 707
405
1 386
219
1 082
68
85
5 781
87
104
6 231
23
128
58
415
1 373
90
140
837
0,95
0,75
1,45
0,34
0,86
0,78
2,01
0,25
0,47
0,73
0,30
0,86
0,85
0,42
0,55
0,56
0,43
1,08
0,24
0,47
0,45
95
84
79
94
77
83
88
53
68
97
61
69
86
61
82
70
92
88
75
81
82
4 364
104
14 384
410
1 393
229
1 015
77
94
6 241
112
120
6 068
26
136
65
424
1 305
98
142
905
0,87
0,69
1,32
0,28
0,70
0,64
1,71
0,24
0,46
0,70
0,32
0,81
0,71
0,44
0,46
0,54
0,37
0,92
0,20
0,43
0,42
74,4
82,5
22 917
1 155
35 559
1,02
76,1
36 565
0,94
80,8
37 712
0,84
73,3
83,4
21 593
981
28 962
1,10
75,0
29 410
0,99
79,9
30 166
0,87
a
Ciclo tpicamente desde los 12 a los 14 aos dependiendo del pas. El indicador presentado es la tasa neta de matrcula. De los disponibles, es el que mejor resume asistencia y
progresin oportuna simultneamente.
b
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
(miles)
Millones de
dlares
CUADRO II.4
IBEROAMRICA (21 PASES):
COBERTURA ESTIMADA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA BSICAa, COSTOS EN 2021, COBERTURAS Y COSTOS TOTALES
PARA CUMPLIR LAS METAS AL AO 2015 Y AL AO 2021
2010
Cobertura
Estudiantes pblicos
2015
Costo unitario
Pas
(porcentajes)
49
Iberoamrica
Iberoamrica
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
Cobertura
(porcentajes)
Millones de
dlares
2021
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
Cobertura
(porcentajes)
Millones de
dlares
Porcentaje
del PIB
(US$ de 2000)
62
65
48
81
38
47
83
21
32
63
33
50
48
15
51
41
70
60
56
61
58
66,3
91,1
86,0
35,7
79,8
89,9
100,0
60,6
77,9
78,3
17,3
74,0
80,3
76,3
82,2
89,0
77,5
76,8
75,8
88,7
76,1
849
537
4 134
338
556
72
364
103
111
420
37
191
2 468
32
78
150
631
152
341
87
483
3 133
192
1 344
2 371
1 585
1 245
3 125
517
406
11 312
968
521
1 812
726
1 212
393
333
7 929
235
1 715
399
2 859
103
5 554
870
882
90
1 139
53
45
4 750
36
100
4 473
23
94
59
210
1 206
80
149
193
0,71
0,89
0,66
0,84
0,65
0,40
2,30
0,22
0,28
0,66
0,14
0,97
0,69
0,46
0,49
0,64
0,24
1,03
0,27
0,54
0,12
65
67
58
81
52
57
83
43
49
66
50
59
58
40
60
54
70
65
62
65
64
2 961
112
7 062
770
1 196
106
1 048
116
72
4 913
60
122
5 160
57
118
80
197
1 303
93
152
214
0,66
0,85
0,74
0,64
0,74
0,38
1,95
0,43
0,40
0,62
0,20
1,01
0,70
1,03
0,50
0,77
0,20
1,02
0,25
0,51
0,11
85
87
78
89
72
77
90
63
69
86
70
79
78
60
80
74
90
85
82
85
84
3 727
154
9 800
800
1 587
140
1 094
168
104
7 310
95
166
6 694
82
163
113
248
1 756
126
190
291
0,74
1,03
0,90
0,55
0,80
0,39
1,84
0,53
0,50
0,82
0,27
1,12
0,78
1,37
0,55
0,93
0,22
1,24
0,26
0,57
0,14
51,2
77,5
12 136
1 871
22 969
0,66
59,7
25 910
0,66
79,2
34 809
0,77
50,7
77,5
11 564
1 448
17 013
0,65
59,5
19 694
0,66
78,9
25 743
0,74
a
Ciclo tpicamente desde los 15 a los 17 aos dependiendo del pas. El indicador presentado es la tasa neta de matrcula. De los disponibles, es el que mejor resume asistencia y
progresin oportuna simultneamente.
b
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
(miles)
Millones de
dlares
CUADRO II.5
IBEROAMRICA (21 PASES): COBERTURA ESTIMADA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA SUPERIORa, COSTOS EN 2021, COBERTURAS
Y COSTOS TOTALES PARA CUMPLIR LAS METAS AL AO 2015 Y AL AO 2021
III. Alfabetizacin y oportunidades

para grupos desfavorecidos
La ampliacin de la cobertura no siempre trae consigo avances integrales en materia de

educacin, puesto que le acechan problemas y dificultades que hacen muchas veces de este
esfuerzo un intento frustrado. Estas dificultades son especialmente significativas para grupos que
han sido histricamente desfavorecidos o vulnerables: afectados por condiciones de pobreza;
pertenecientes a minoras tnicas y culturales discriminadas; o nios, jvenes y adultos que
presentan necesidades educativas especiales o que en su momento no tuvieron la oportunidad de
estudiar. Para todos ellos la ampliacin de la cobertura educacional debe ir de la mano de
intervenciones que no slo refieran a la existencia de un cupo disponible en un establecimiento
educativo, sino tambin que apelen a la adecuacin de escenarios que faciliten su acceso al
sistema escolar formal o informal. La entrega de oportunidades reales de acceso a la educacin
continua contribuye a la construccin de una sociedad ms justa, inclusiva y democrtica.
A. Alfabetizacin
Una de las manifestaciones ms graves de la falta de cobertura educativa y los problemas de
acceso real a la escuela es el analfabetismo. Se considera analfabeta a una persona que no puede
leer, escribir, ni comprender un texto corto sobre su vida cotidiana (analfabetismo absoluto), o su
incapacidad para utilizar su destrezas de lectura, escritura y clculo de forma eficiente en las
situaciones habituales de la vida (analfabetismo funcional).
Para estos grupos, la oportunidad de acceder a programas de alfabetizacin o educacin
de adultos que les provea y refuerce los conocimientos bsicos para integrarse adecuadamente a
la sociedad es una necesidad bsica, y para la sociedad es un beneficio por cuanto los puede
incorporar en forma plena a la vida productiva y cvica.
La plena alfabetizacin y la universalizacin de la educacin bsica ya no es solamente
una poltica educativa compensatoria de carencias y limitaciones del pasado, como tampoco se
trata de un objetivo que deba ser logrado a travs de voluntariosas campaas o delegado su logro
en la colaboracin de entidades de la sociedad civil. Existe un amplio consenso que considera que
la alfabetizacin y la educacin a lo largo de la vida son prioridades polticas, requisitos
imprescindibles para asegurar el desarrollo de las personas y comunidades de nuestra regin y
una accin que forma parte de los procesos de mejora de la educacin iberoamericana.
En el mbito de la Comunidad Iberoamericana de naciones, y en estrecha relacin con los
compromisos internacionales establecidos en los Objetivos del Milenio y en la Declaracin Mundial
51
sobre Educacin para Todos, la preocupacin por la alfabetizacin coincide con el inicio de las
convocatorias de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno. Ya en 1991, la
primera Cumbre aprob el primer programa de alfabetizacin y educacin bsica de jvenes y
adultos, inicindose un proceso de progresiva expansin territorial y social. La XV Cumbre
Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Salamanca, 2005) aprob el compromiso de
universalizar la alfabetizacin y la educacin bsica en la regin antes del 2015 a travs de un Plan
Iberoamericano, cuya redaccin se encomend a la OEI. Dicho Plan se aprob como Programa de
la Cumbre Iberoamericana en la XVII convocatoria celebrada en Chile en 2007.
La alfabetizacin no slo se constituye como un aprendizaje cognitivo necesario para
facilitar el acceso al trabajo y a las distintas esferas funcionales de la sociedad, sino que tambin
es una forma de promover los derechos humanos y la ciudadana, la equidad de gnero, la
cohesin social y la integracin de las minoras tnicas, en la medida que facilita el dilogo entre
las personas (Villatoro, 2007). A travs de un proceso de alfabetizacin de calidad, se promueve
la expresin social, las personas se sienten ms capacitadas para hacer valer sus derechos y
poseen ms herramientas para comunicarse.
El analfabetismo es la mxima expresin de vulnerabilidad educativa (UNICEF, 2000),
acentuando el problema de la desigualdad, por cuanto mientras no se pueda acceder al
conocimiento, se har ms difcil poder acceder a un mejor bienestar. Por ello es estrecha la
coincidencia entre las poblaciones ms pobres y la poblacin con mayores ndices de
analfabetismo y sin instruccin suficiente (UNICEF, 2000).
El analfabetismo est muy asociado con la pobreza y la falta de ingresos, adems de la
falta de oferta educativa. Habitualmente, es precisamente en las zonas ms deprimidas (pobres)
donde adicionalmente la oferta educativa es escasa, y muchas veces en condiciones deficientes.
En la regin, las disparidades entre pases son notables. Pese a que el promedio regional de
analfabetismo absoluto no alcanza el 9% de la poblacin de 15 aos y ms de edad, en varios
pases supera el 15% (Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua), mientras en
otros afecta a menos de 5% de la poblacin (Argentina, Chile, Costa Rica, Cuba, Espaa,
Uruguay y la Repblica Bolivariana de Venezuela). Como se puede apreciar en el grfico III.1.A.
Tambin es necesario destacar que, a diferencia de los indicadores educativos observados en el
captulo II, que mostraban en general una mejor posicin en cuanto a acceso retencin, progresin
y conclusin escolar femenina, el analfabetismo afecta en mayor proporcin a las mujeres. Esta
disparidad es especialmente marcada en el Estado Multinacional de Bolivia (78,5% de los
analfabetos son mujeres), Espaa (67,6%), Guatemala y Mxico (62,8%) y Paraguay (60,1%).
El analfabetismo funcional, por otro lado, es bastante ms generalizado y, para 18 pases
de la regin, afecta casi a 29% de las personas de 15 aos y ms. Adems, las diferencias por
estrato socioeconmico son notables, y van desde casi 47% en el quintil de menores ingresos a
alrededor de 13% en el ms rico (vase el grfico III.1.B). De ah la relevancia de llevar a cabo
polticas de alfabetizacin que no slo consideren un aprendizaje bsico, ya que se necesitan no
menos de cinco aos de escolaridad para que una persona sea considerada realmente alfabetizada
(UNICEF, 2000).
La alfabetizacin funcional se entiende como una actividad no aislada, sino en funcin de
un medio dado y de una perspectiva de desarrollo (UNESCO, 1970), orientada a las necesidades
colectivas e individuales de la persona. No obstante, en trminos de polticas de refuerzo de la
alfabetizacin, tambin es importante tomar en cuenta la re-alfabetizacin como un proceso que
ocupa un lugar central en el aprendizaje de la persona. La importancia de la re-alfabetizacin
radica en que por medio de ella los conocimientos adquiridos en el perodo oficial de aprendizaje
logran permanecer en el tiempo, y hace del aprendizaje un proceso continuo y efectivo, otorgando
52
la oportunidad de extender los conocimientos y la capacidad misma de aprendizaje gracias a

ejercicios que promuevan su permanente actualizacin.
GRFICO III.1
IBEROAMRICA (21 PASES): TASA DE ANALFABETISMO ENTRE LAS PERSONAS DE 15
AOS Y MS POR PASES Y POR QUINTILES DE INGRESO PERCPITA DEL HOGAR,
ALREDEDOR 2007
(En porcentajes)
A. Personas que no saben leer o escribir
a
8,7
Iberoamrica
8,1
Guatemala
Nicaragua
El Salvador
Honduras
Ecuador
Per
Repblica Dominicana
Brasil
Mxico
Colombia
Panam
Paraguay
Portugal
Costa Rica
Chile
Argentina
Uruguay
Espaa
Cuba
(17 pases)
100
26,5
90
22,5
80
17,3
70
16,3
15,9
11,1
10,7
9,8
9,2
7,7
Porcentaje
Iberoamrica
B. Analfabetismo funcional
7,4
6,7
5,5
5,2
4,8
4,1
3,4
60
50
47 46
40
35 36
30 31
30
27
24
20
12 15
10
2,3
2,2
2,1
0,2
0
Quintil 1
Quintil 2
Quintil 3
Quintil 4
Quintil 5
Quintil de ingreso percpita

0
10
15
20
25
30
Porcentaje
Hombres
Mujeres
Estadsticas de UNESCO (UNESCO/UIS) y de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los pases.
a
Personas que no estudian y tienen menos de 5 aos de escolaridad.
El proyecto Metas Educativas 2021 propone, en su meta especfica 20, garantizar el

acceso a la educacin a las personas jvenes y adultas con mayores desventajas y necesidades. Y
promueve dos reas de accin: alfabetizacin y educacin continua de los recin alfabetizados (al
menos hasta alcanzar la educacin bsica).
Respecto de la meta de alfabetizacin, el proyecto impulsado por la OEI situar la tasa de
alfabetizacin sobre 95% en el ao 2015. Esta meta, al actuar en coordinacin con la de aumento
de cobertura y acceso en educacin primaria, implcitamente supone erradicar el analfabetismo
para el ao 2021.
En el presente informe se estableci el costo equivalente de programas de alfabetizacin
de bajo costo y, dependiendo de la carga financiera que representan otras metas, se estim el
costo de ir reduciendo paulatinamente el analfabetismo al ao 2021 incluyendo programas de realfabetizacin o reforzamiento. Cabe notar que varios pases de la regin realizan continuas
iniciativas de alfabetizacin, en ocasiones localizadas y en otras de carcter masivo (vase el
recuadro III.1). Por dicho motivo, es posible que la tasa de analfabetismo proyectada al 2010 sea
ms baja que la ac reportada, reduciendo los costos correspondientes.
53
En la regin, el analfabetismo afectara a alrededor de 37 millones de personas. El costo

de llevar la iniciativa de alfabetizacin al ao 2015 es relativamente poco significativo en
trminos absolutos (poco ms de 1,100 millones de dlares en ese ao para toda la regional), y
solo movilizara alrededor de 4,7% de los recursos requeridos para el conjunto total de metas,
resultando altamente rentable desde el punto de vista social. Si los pases avanzan decididamente
en torno a las metas planteadas, en 2015 menos de 2% de la poblacin de 15 aos y ms ser
analfabeta. As, el costo total entre 2016 y 2021 para lograr su erradicacin definitiva se acercara
a los 5,700 millones de dlares, representando ese ao un costo tan solo de 312 millones de
dlares (vase el cuadro III.1).
CUADRO III.1
IBEROAMRICA (21 PASES): ANALFABETISMO DE LAS PERSONAS DE 15 AOS Y MS Y
COSTOS ASOCIADOS A ERRADICARLO PARA EL AO 2021
(En porcentajes, miles de personas y millones de dlares de 2000)
2010
Tasa de
analfabetismo
Pas
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
Iberoamrica
Iberoamrica
Miles de
personas
2015
costo unitario
programa de
a
alfabetizacin
Tasa de
analfabetismo
Miles de
personas
2021
Costo en
millones de
dlares
Tasa de
Costo en
analfabetismo millones de
(meta)
dlares
2,3
9,2
9,8
3,4
7,4
4,1
0,2
15,9
17,3
2,1
26,5
16,3
7,7
22,5
6,7
5,5
11,1
5,2
10,7
2,2
4,8
709
613
14 335
451
2 562
142
19
1 572
876
804
2 221
784
6 068
854
165
237
2 257
469
738
56
973
143
54
89
89
70
95
89
45
81
114
83
75
109
70
92
67
71
109
87
135
96
0,4
1,7
1,8
0,6
1,3
0,7
0,0
2,9
3,2
0,4
4,9
3,0
1,4
4,1
1,2
1,0
2,0
0,9
2,0
0,4
0,9
128
126
2 811
84
506
28
0
319
179
137
478
165
1 190
174
33
48
447
85
147
10
191
37
7
475
15
68
3
0
27
28
31
39
12
249
11
6
6
60
17
24
3
36
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
9
2
127
3
18
1
0
8
8
6
15
4
65
3
2
2
16
3
7
1
10
8,1
36 906
1,5
7 283
1 156
312
8,7
35 633
1,6
7 061
1 108
302
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de datos del Instituto
de Estadsticas de UNESCO (UNESCO/UIS) y del Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa / Divisin de
Poblacin (CELADE).
a
Costos equivalentes (en dlares PPA) de programas de alfabetizacin de bajo costo (vase UNESCO (Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) (2006), Estudio sobre la eficacia y la viabilidad del
mtodo de alfabetizacin "Yo s puedo", Consejo Ejecutivo, Pars, [en lnea] http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001468/146881s.pdf.).
Pero el esfuerzo de alfabetizacin no necesariamente permite ejercer las destrezas bsicas

adquiridas, por lo que muchas veces las personas alfabetizadas vuelven a caer en analfabetismo por
desuso. En este sentido, se requiere mantener el proceso formativo hasta asentar estas habilidades.
Al respecto, el proyecto Metas Educativas 2021 tambin realiza una propuesta concreta (dentro de
la meta especfica 20), que plantea la necesidad de asegurar que entre 30% y 70% de las personas
recin alfabetizadas continen cursando estudios equivalentes a la educacin bsica.
54
Naturalmente, esta formacin continua es ms costosa, ya que requiere el acceso y

permanencia de los recin alfabetizados en el sistema escolar formal o, alternativamente, en
programas informales o que no pertenecen a la estructura progresiva del primero (vase el
recuadro II.1 del captulo anterior), como los programas de formacin para adultos.
Para efectuar el costeo de las metas de educacin continua se recurri a utilizar los costos
unitarios provenientes de la educacin bsica de los pases, salvo en aquellos casos en que dichos
costos excedieran con creces la capacidad financiera de los pases para montar este tipo de
programas. En estos ltimos casos se opt por valorizar los programas informales de educacin
para adultos a costos similares a los utilizados en los programas de alfabetizacin antes descritos.
Para aminorar la carga financiera que durante los primeros aos implica ir integrando
progresivamente a los recin alfabetizados antes de iniciar los compromisos de aumento
presupuestario en educacin-, de decidi establecer una meta uniforme para el ao 2015 de
formacin continua de 5% de los beneficiarios potenciales. Esto permiti equilibrar la
distribucin de costos respecto de los programas de alfabetizacin, que hacia 2021 van
disminuyendo. Finalmente, cabe sealar tambin que normalmente los programas de educacin
para adultos suelen efectuarse en horario vespertino, por lo que las proyecciones de costos no
suponen el aumento del gasto en inversin asociado a la construccin de nuevas escuelas.
De esta forma, en sus inicio los programas de formacin continua para recin
alfabetizados involucraran una cuanta de recursos relativamente menor. Para tener incorporados
a estos programas a 5% de los recin alfabetizados en 2015 (poco ms de 1,6 millones de
personas en la regin), los costos apenas superaran los 410 millones de dlares. Sin embargo, el
incremento del costo de este tipo de programas sera significativo hacia 2021, ya que para cubrir
un promedio regional de alrededor de 46% de los beneficiarios de programas de alfabetizacin, se
requeriran alrededor de 9,200 millones de dlares. Este fuerte incremento no se debe solo al
incremento significativo de la meta, sino tambin a que para ese ao se habra erradicado el
analfabetismo, lo que supone una poblacin potencialmente beneficiaria mucho mayor. En la
regin, de invertir los recursos necesarios, ms de 20 millones de personas podran estar
participando en estos programas, de un total de casi 44 millones de personas de 15 aos y ms
alfabetizadas en el marco del proyecto Metas Educativas 2021.
55
Pases
2015
2021
Meta de educacin Costos en Nmero de personas Nmero de personas

que asisten a los
continua
millones de recin alfabetizadas
a
programas
(porcentaje)
dlares
(miles)
Meta de educacin Costos en Costos en Nmero de personas Nmero de personas

continua
que asisten a los
millones de porcentaje recin alfabetizadas
a
(porcentaje)
programas
dlares
del PIB
(miles)
56
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
35
2
112
14
34
1
1
6
7
63
9
3
59
3
3
2
21
21
6
1
8
625
567
12 616
395
2 291
129
20
1 416
793
678
2 111
731
5 381
768
149
218
2 001
391
658
48
879
31
28
631
20
115
6
1
71
40
34
106
37
269
38
7
11
100
20
33
2
44
46,3
39,1
57,3
52,2
35,5
42,3
46,8
32,1
32,7
70,0
31,0
31,7
46,7
31,5
38,3
32,9
34,9
57,6
30,0
38,7
37,6
1 048
17
1 708
457
649
7
26
56
82
2 966
79
25
725
23
64
21
320
784
46
23
86
0,21
0,11
0,16
0,31
0,33
0,02
0,04
0,18
0,40
0,33
0,23
0,17
0,08
0,38
0,22
0,17
0,28
0,56
0,10
0,07
0,04
801
795
16 734
506
3 054
171
20
1 929
1 090
831
3 097
1 030
7 125
1 038
200
300
2 660
486
886
60
1 185
371
311
9 581
264
1 084
72
9
620
356
582
960
326
3 325
327
77
99
929
280
266
23
445
Iberoamrica
410
32 865
1 643
46,6
9 211
0,20
43 999
20 309
326
31 796
1 590
45,9
5 461
0,16
42 682
19 447
Iberoamrica
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de datos del Instituto de Estadsticas de UNESCO (UNESCO/UIS) y del Centro
a
Nmero acumulado de personas que han sido alfabetizadas desde 2010.
Argentina
Bolivia, (Est. Plur. de)
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
CUADRO III.2
IBEROAMRICA (21 PASES): EDUCACIN CONTINUA (EDUCACIN BSICA) DE LAS PERSONAS DE 15 AOS Y MS RECEN
ALFABETIZADAS Y COSTOS ASOCIADOS CUMPLIR LAS METAS EN 2021
(En porcentajes, miles de personas y millones de dlares de 2000)
RECUADRO III.1
PROGRAMA DE ALFABETIZACIN YO S PUEDO
Yo s puedo es un programa de alfabetizacin creado en el ao 2001 por el Instituto Pedaggico
Latinoamericano y Caribeo (IPLAC), radicado en Cuba. Si bien se experiment por primera vez en Hait,
para el ao 2006 ya se implementaba en 12 pases de la regin, principalmente por medio de iniciativas
adoptadas por las respectivas autoridades locales.
Este programa se basa en un mtodo audiovisual (radio y televisin-video), mediante la utilizacin de 17
videocintas que contienen 65 lecciones impartidas en alrededor de 8 y 10 semanas. Tambin se hace entrega
de libros de ejercicios para cada participante y un manual para los alfabetizadores. El mtodo se basa en la
asociacin de cada una de las letras del alfabeto a un nmero, en funcin de la frecuencia de su uso. De ese
modo, se presentan palabras y grafemas compuestos por la combinacin de letras y nmeros que facilitan su
memorizacin. Las lecciones constan de tres partes, a saber: preparacin, aprendizaje de la lectura y escritura,
y consolidacin de los conocimientos adquiridos.
En el caso de Argentina, la implementacin de este programa entre los aos 2003 y 2007 logr crear ms
de 500 centros de alfabetizacin distribuidos por todo el pas, unos 3500 participantes, ms de 6000
graduados y unos 600 facilitadores que acompaan durante el aprendizaje al futuro alfabetizado. Por otro
lado, los logros obtenidos por medio de este programa hicieron que en el ao 2005 Venezuela se declarara
territorio libre de analfabetismo despus de haber alfabetizado a 1,482,543 personas adultas.
Si bien resulta difcil estimar con exactitud los costos de este programa, las autoridades cubanas calculan
que el costo oscila entre 23 y 33 dlares por alumno, mientras que las de otros pases, como Ecuador, lo
estiman en 45 dlares o ms. Las dificultades de estimacin se deben en gran medida a factores de
voluntariado y aportes que se realizan desde otros organismos. No obstante, este programa es caracterizado
por su bajo costo, al necesitarse no ms que una sala, un televisor y alfabetizadores.
-------Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) sobre la base de:
http://www.udg.edu/Portals/19/yoPuedo/metodo.pdf, www.yosipuedo.com.ar,
http://www.yosipuedosevilla.org/, http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001468/146881s.pdf.
B. Integracin de pueblos originarios y afrodescendientes

Para las minoras tnicas y culturales, el acceso a la educacin no slo se constituye como el
ingreso al sistema escolar, sino que tambin es posible entenderlo como una forma de inclusin
social, siempre que se adopte una perspectiva intercultural. Es preciso no olvidar las diversas
formas de discriminacin que han sufrido estos grupos a lo largo de su historia: unas, vinculadas a
los problemas para su acceso a la educacin y a la participacin en la sociedad; otras,
relacionadas con la falta de reconocimiento de sus derechos culturales y lingsticos por la
hegemona de polticas que pretendan su asimilacin a la cultura mayoritaria o dominante. En ese
sentido, el acceso a una educacin inclusiva e intercultural puede constituir una valiosa
oportunidad para su desarrollo personal, para su integracin social y para la defensa de su
identidad cultural y lingstica.
Las dificultades que han tenido las minoras tnicas para acceder al sistema educativo de
modo equitativo estn relacionadas con dos factores centrales. Por un lado, muchos de estos
grupos adems viven en zonas rurales, geogrficamente ms aisladas y por lo mismo, lejanas a los
principales espacios educacionales. En efecto, los nios y nias que habitan en zonas rurales
muchas veces no pueden incorporarse a los centros educativos por la escasez de oferta o por las
grandes distancias que los separan de stos. En algunos casos y, entre otras carencias, acceden en
57
condiciones inadecuadas por la falta de infraestructura, mantenimiento, materiales didcticos y

profesores (CEPAL, 2008).
Una segunda dificultad tiene relacin con la falta de adecuacin, de relevancia y
pertinencia en los currculos, que obstaculiza el ingreso de estos grupos al sistema escolar, dada la
escasa vinculacin entre su cultura y entorno con las materias impartidas en las escuelas. Este
tema particular es abordado en el captulo V de este informe.
Las dificultades que enfrentan los jvenes provenientes de pueblos originarios y afrodescendientes no slo se asocian a la discriminacin social en tanto fenmeno de rechazo y
negacin del otro diferente, sino tambin en menor bienestar y oportunidades educativas. Es por
este motivo que el proyecto Metas Educativas 2021 ha propuesto una meta explcita de accin
positiva de incorporacin de estos jvenes en la educacin postsecundaria tcnico-profesional y
universitaria. Dicha meta especfica (17) promueve el aumento en 2% anual de los alumnos y
alumnas de minoras tnicas, poblaciones originarias y afro-descendientes que acceden a la
educacin tcnico-profesional, y en un 1% anual los que acceden a la universidad.
Para fines de establecer el costo financiero de otorgar estas oportunidades, y ante la
insuficiencia de informacin sistemtica sobre programas vigentes, se utiliz el costo por
estudiante de la educacin pblica universitaria y de la postsecundaria, con la adicin de una
transferencia equivalente a la mitad de la lnea de extrema pobreza (en dlares PPA, por una
duracin de 10 meses al ao), como valor de referencia de una beca de estudios.
Por otro lado, no se hizo un costeo del nmero de estudiantes beneficiarios, sino del
nmero de becas otorgadas, lo que supone que el trmino de una beca especfica activa el cupo
para una nueva. Adicionalmente, se tom en cuenta la capacidad financiera de los presupuestos
pblicos en educacin de los pases. Esto se expresa en que, para una duracin estimada de 2 aos
de la educacin tcnico-profesional y de 5 aos de la universitaria, los pases ms pobres no
necesariamente financian la totalidad de la beca.
Finalmente, cabe consignar que los costos estn expresados como valor devengado, es
decir, como recursos comprometidos por un perodo de tiempo (vase la duracin temporal de la
beca en el cuadro III.3), y no los efectivamente gastados en un ao especfico.
En promedio, una beca anual para educacin tcnico-profesional costara alrededor de
910 dlares, incluyendo una pequea transferencia que puede ser monetaria o en especies
(transporte pblico, libros de estudio u otros materiales, alimentacin, entre otros), y una
universitaria alcanzara un costo algo mayor a 1,700 dlares. Adicionalmente, la extensin
promedio de la beca para estudios de dos aos de duracin sera de las tres cuartas partes, y en la
universitaria cubrira casi 4 aos. Con estos costos y suponiendo el incremento de las becas de
acuerdo a lo planteado en la meta especfica 17, en 2015 se podran otorgar ms de 750,000 becas
post-secundarias en la regin, con un costo devengado de 914 millones de dlares para las
tcnico-profesionales y uno de 2,078 millones para las universitarias (vase el cuadro III.3).
Si se mantiene dicho incremento anual (de 2% y 1% de las becas tcnico-profesionales y
universitarias respectivamente), en 2021 los pases estaran en condiciones de ofrecer un total de
835,000 becas, que sumaran un gasto comprometido de alrededor de 3,200 millones de dlares,
lo que supone un 0,07% del PIB y 4,1% del costo total de todas las metas.
58
Costo anual de
la beca tcnico
profesional
Pases
la beca
universitaria
En dlares
59
Iberoamrica
Iberoamrica
2015
Costo de las Costo de las
Nmero total de
la beca tcnico
la beca
becas tcnicobecas
b
profesional
universitaria
becas
profesionales universitarias
En millones de dlares
2021
Costo de las
Costo de las
Nmero total
becas tcnicobecas
b
de becas
profesionales universitarias
En millones de dlares
1 165
356
855
934
831
1 079
967
180
339
2 884
1 013
827
1 525
215
937
312
250
1 917
334
719
1 476
2 193
660
1 623
1 783
1 594
2 067
1 848
318
599
5 658
1 947
1 582
2 946
363
1 785
561
433
3 730
585
1 309
2 859
2
0,6
2
2
2
2
2
0,9
2
2
1,2
0,3
2
0,5
1,2
2
2
1,8
0,9
2
1,2
5
1,2
5
5
5
3,9
5
2
5
5
2,8
0,3
5
0,7
2,9
5
5
4,4
1,9
5
2,9
53 297
15 887
276 273
16 984
73 100
6 223
5 296
23 061
11 638
26 996
23 233
9 777
75 649
8 655
5 110
9 470
44 202
6 367
15 574
3 886
45 108
84
2
319
21
82
7
7
3
5
105
19
2
156
1
4
4
15
15
3
4
56
190
4
728
49
189
16
16
5
11
248
41
2
362
1
8
9
31
34
6
8
121
58 902
17 558
305 331
18 771
80 788
6 878
5 853
25 487
12 862
29 835
25 677
10 805
83 606
9 565
5 648
10 466
48 851
7 037
17 212
4 294
49 852
94
3
359
24
92
8
8
3
6
118
22
2
176
1
4
4
17
17
4
4
63
201
4
773
52
201
17
17
5
12
263
43
2
384
1
9
9
33
36
6
9
129
910
1 735
1,5
3,7
755 785
914
2 078
835 277
1 029
2 206
753
1 424
1,5
3,6
722 422
794
1 796
798 405
894
1 907
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de datos del Instituto de Estadsticas de UNESCO (UNESCO/UIS) y del Centro
a
Costo anual por estudiante de la educacin universitaria. Por falta de informacin, y en funcin de los datos obtenidos en algunos pases, se asumi que el costo unitario anual en
educacin tcnico-profesional era equivalente a la mitad del anterior. La beca supone una pequea transferencia mensual para un perodo de 10 meses por ao (vase el anexo
metodolgico).
b
Incluye universitarias y de educacin tcnico-profesional.
c
Argentina
Bolivia ( Est. Plur. de)
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
Venezuela, (Rep. Bol. de)
Duracin temporal de
CUADRO III.3
IBEROAMRICA (21 PASES): ACCESO A EDUCACIN POSTSECUNDARIA DE ESTUDIANTES PROVENIENTES DE MINORAS TNICAS
Y AFRODESCENDIENTES, Y COSTOS ASOCIADOS CUMPLIR LAS METAS EN 2021
(Nmero de becas, tiempo en aos, dlares y millones de dlares de 2000)
C. Pobreza, vulnerabilidad y acceso educacional

Entre los nios y jvenes afectados por la falta de recursos y la pobreza o la vulnerabilidad a la
misma, las dificultades de acceso a la educacin no son un problema propio puntual, sino por el
contrario, sus familias por generaciones han visto frustrada la oportunidad de acceder a este
derecho. Es decir, existe una transmisin intergeneracional de las oportunidades de bienestar y,
sobre todo, un cierto grado de heredabilidad del capital educativo, cuestin que se puede observar
en el hecho de que sean precisamente los jvenes cuyos padres no terminaron la enseanza formal
los que tienen menos probabilidades de concluir la enseanza secundaria (CEPAL, 2008). No se
trata solamente de un problema de acceso, sino tambin de retencin de los nios y jvenes en el
sistema educativo, de manera que puedan lograr el progreso esperado por el ciclo escolar as
como su conclusin. Son los hogares con ingresos inferiores, los que presentan los mayores
problemas de repitencia y desercin en los pases de la regin (vase el grfico III.2).
GRFICO III.2
IBEROAMRICA (18 PASES): JVENES DE 15 A 19 AOS QUE PROGRESARON
OPORTUNAMENTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO, ALREDEDOR 2006
(En porcentajes)
100
85
90
76
80
Porcentaje
70
69
68
56
60
88
80
72
62
52
50
44
40
30
20
10
0
Total
Decil Decil Decil Decil

1
2
3
4
Decil Decil Decil Decil Decil Decil

5
6
7
8
9
10
tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los pases.
Revertir la transmisin intergeneracional de las oportunidades educativas da lugar

tambin para enfrentar problemas como la desigualdad en la distribucin de los ingresos, as
como para aumentar los niveles de inclusin y sentido de pertenencia de las personas. El nivel
educativo promedio del jefe de hogar y su cnyuge incide de manera significativa en la
estratificacin de los hogares de la regin (vase el grfico III.3). Por un lado, favorece la
excesiva concentracin de los ingresos y por otro, reduce las oportunidades de acceso a la
conclusin del ciclo educativo de sus miembros (CEPAL, 2009). En un contexto de inequidad en
el ejercicio del derecho a la educacin, el mayor nivel educativo contribuye al mejoramiento de la
calidad de vida de las personas, pero al mismo tiempo profundiza los problemas de desigualdad
existentes en la regin.
60
GRFICO III.3
IBEROAMRICA (18 PASES): JVENES DE 25 A 29 AOS QUE COMPLETARON DIVERSOS
NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO SEGN CLIMA EDUCATIVO DEL HOGARa,
ALREDEDOR 2006
(En porcentajes)
100
90
98,3
97,1
85,5
92,7
80
98,8
98,4
91,1
90,8
71,6
Porcentaje
70
60
50
51,9
40
30
20
10
18,7
32,7
5,9
3,1
5,4
0
Primaria incompleta
Hasta sec. incompleta Secundaria completa
Conclusin de la secundaria
Conclusin de la terciaria
Tcnica y terc.
incompleta
Terciaria completa
Conclusin de la primaria
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las
encuestas de hogares de los pases.
a
Promedio de aos de estudio del padre y de la madre.
La educacin, adicionalmente, representa un factor esencial para la percepcin de

inclusin de las personas. Es decir, transversal a los distintos grupos socioeconmicos, el poseer
una profesin u oficio es la alternativa ms seleccionada al momento de escoger entre aquellas
cosas que las personas deberan tener para sentirse parte de la sociedad (CEPAL, 2009). La
educacin superior es la tercera alternativa ms mencionada. De este modo, queda en evidencia la
importancia de la educacin no slo de manera objetiva, como es su importancia en la
estratificacin de hogares, sino tambin de manera subjetiva, en la percepcin de las personas de
lo que significa estar incluido en la sociedad.
Es relevante entonces, crear las condiciones sociales necesarias para revertir la
desigualdad de oportunidades y reforzar el acceso de la poblacin socio-econmicamente ms
vulnerable al sistema educativo. Por lo mismo, se han desarrollado una serie de programas de
poltica pblica que han focalizado los recursos en las poblaciones ms vulnerables, en ocasiones
exigiendo a los potenciales beneficiarios el cumplimiento de ciertas condiciones para recibir los
beneficios estatales ofrecidos: los programas de transferencias condicionadas o con
corresponsabilidad. La mayor parte de stos incluyen condicionalidades relacionadas a la
asistencia de los nios en edad escolar al sistema educativo.
Estos programas se caracterizan en general por otorgar entregas en efectivo a familias en
situacin de vulnerabilidad social y econmica y exigir por parte de stas una determinada
contraprestacin (corresponsabilidad) en reas vinculadas al desarrollo del capital humano
(principalmente, educacin, salud y nutricin). Con esto se pretende, por una parte, mejorar la
situacin presente de las familias beneficiarias (incrementando los recursos disponibles para el
consumo en necesidades bsicas) y, por otra, contribuir al desarrollo de activos y capacidades
(capital humano) que posibiliten en el largo plazo la creacin de estrategias sustentables para
la superacin de la pobreza.
61
Estos objetivos asumen como premisa que la condicin de pobreza ubica a las familias en
las situaciones de mayor vulnerabilidad social, esto es, que los pobres tendran poco acceso a
instrumentos y capacidades adecuadas para manejar riesgos sociales (falta de inversin en capital
humano), encontrndose en peores condiciones para afrontar perodos de crisis econmica o
acceder a los servicios sociales pblicos. Esto implicara que, ante la imposibilidad de acceso a la
oferta pblica de bienestar, o frente a perturbaciones econmicas, las familias pobres optan por
desarrollar estrategias de sobrevivencia (por ejemplo, sacar a los nios de la escuela e
incorporarlos al trabajo) que reducen an ms y de modo irreversible su capital humano,
perpetuando as la reproduccin intergeneracional de la pobreza (Len, 2008).
En sntesis, los programas que condicionan las entregas en efectivo a la realizacin de
determinadas contraprestaciones de los beneficiarios se fundamentan en intentar intervenir en las
causas de la pobreza, y no exclusivamente sobre sus sntomas, para as lograr su superacin en el
largo plazo. Esto marca una importante distincin con los programas tradicionales de asistencia
social, los cuales tienden a centrarse en la redistribucin de recursos materiales ms que en la
promocin de capital humano y buscan reducir la pobreza en el corto plazo.
Normalmente, este tipo de programas son gestionados por Ministerios de Planificacin,
Desarrollo Social o ligados a la Presidencia de la Repblica, y suelen tener un carcter multisectorial.
En este sentido, no obstante intervenir en la esfera educativa, no son del dominio de dicho sector
institucional, no obstante se efecten coordinaciones, sobre todo en el rea de informacin para
focalizacin. Por este motivo, en el ltimo captulo se los distingue respecto del presupuesto del sector
educativo, pese a que su intervencin puede llegar a ser sumamente relevante para favorecer avances
en el acceso, progresin y conclusin educativa de los grupos ms pobres.
La importancia de este tipo de programas, ya sea de transferencias monetarias o en
especies (comedores escolares, subsidios de transporte, materiales didcticos, entre otros), en
tanto acten como sistemas de voucher estudiantil (subsidio al estudiante, no a quien le presta el
servicio), es reconocida por el proyecto Metas Educativas 2021 al punto que forma parte de su
primera meta general, y meta especfica 2: Garantizar el acceso y permanencia de todos los nios
y nias en la escuela mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las
familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela.
De acuerdo a la carga financiera que esto significara para el sector pblico, sobre todo si se
trata tan solo de uno de los componentes de un programa de lucha contra la pobreza adems del
gasto contabilizado directamente en el acceso al sistema educativo (vase el captulo II)-, se defini
un apoyo financiero mensual por estudiante pobre equivalente a la mitad del valor de la lnea de
pobreza internacional de un dlares por da en paridad de poderes adquisitivos (PPA, mensualmente
32,4 dlares mensuales a precios y equivalencias del 2000). El apoyo se dara durante el perodo
lectivo, de unos 10 meses al ao. Asimismo, se definieron metas al ao 2015 que fluctan entre el
15% y el 30% estudiantes beneficiarios respecto del total de estudiantes pobres, y de 30% a 60% en
2021, dependiendo del nivel de pobreza inicial entre los nios y jvenes en edad de asistir a
enseanza preescolar, primaria o secundaria (vase el cuadro III.3). Finalmente, se supuso una
elasticidad pobreza-crecimiento equivalente a 0,5 (es decir, por cada punto porcentual de
crecimiento, la pobreza disminuye en medio punto porcentual), un poco menor a la elasticidad
promedio observada (alrededor de 0,6 en los aos previos a la crisis financiera).
Teniendo en cuenta esos criterios, y proyectando que la pobreza entre nios y jvenes entre
de los menores de 18 aos sera de poco menos de 52% en 2010, la poblacin potencialmente
beneficiaria ascendera a poco ms de 135 millones de nios. Con una transferencia promedio
(simple) anual de unos 85 dlares a precios del ao 2000, al ao 2015, con un porcentaje de
beneficiarios reales de 20,5%, el costo regional bordeara los 2,100 millones de dlares, equivalente a
0,05% del PIB y 8,6% del costo total de las metas. Naturalmente, esta carga financiera sera ms
62
relevante precisamente en los pases ms pobres, tanto por la mayor proporcin de beneficiarios
potenciales como por los menores recursos que pueden recaudar los Estados.
Hacia el ao 2021, con un total de beneficiarios que bordeara el 41% de los nios
pobres, y asumiendo que la incidencia de pobreza entre los menores de 18 aos estara por debajo
de 40%, el costo de cumplir la meta en ese ao ascendera a alrededor de 3,500 millones de
dlares (vase el cuadro III.4). Esta cifra es equivalente a 0,07% del PIB, aunque respecto del
total de metas educativas, su peso se reducira a 4,4%.
Pese a no ser un costo estrictamente ligado a los presupuestos del sector educativo, el
apoyo a los estudiantes pobres, as como el monitoreo del impacto efectivo de estas
transferencias, expresado principalmente en la retencin escolar de los beneficiarios, es crucial
para avanzar simultneamente en el conjunto de metas planteadas por el proyecto Metas
Educativas 2021. Esto hace imprescindible gestionar, desde el mismo sector educativo, el
fortalecimiento, as como el adecuado seguimiento, de este tipo de programas. Solo as no solo
los pases habrn cumplido sus compromisos sino que, y lo ms importante, habrn sentado las
bases para eliminar los circuitos de reproduccin de la pobreza y, en definitiva, para proseguir un
camino de desarrollo econmico y social sostenible en el marco de una cultura democrtica.
63
2010
Porcentaje de
Monto anual
poblacin pobre en Nmero de
de la
edad de estudiar pobres (miles) transferencia
Pases
Porcentaje de
poblacin pobre en
edad de estudiar
2015
Porcentaje
Costo en
de
millones de
beneficiarios
dlares
2021
Porcentaje de
Porcentaje
Costo en
poblacin pobre en
de
millones de
edad de estudiar beneficiarios
dlares
64
33,9
64,8
64,6
20,6
58,7
26,2
53,3
56,6
20,0
41,9
76,5
41,5
70,8
40,6
70,0
64,6
18,0
53,5
32,2
40,0
5 513
3 628
54 437
1 329
12 413
529
3 578
2 058
2 165
3 590
3 255
20 193
2 220
633
2 338
8 677
483
2 631
393
5 335
137
52
86
85
67
92
43
78
110
79
72
105
67
89
64
68
105
84
129
92
28,1
59,0
58,8
14,0
52,5
19,8
47,4
50,7
20,0
35,9
70,3
35,6
65,2
34,3
64,1
58,7
18,0
47,0
26,4
34,1
25,9
18,0
18,0
29,3
19,6
27,9
20,9
20,1
29,5
23,9
15,0
24,0
16,4
24,2
16,7
18,0
30,0
20,9
26,4
24,4
163
32
762
22
145
10
29
30
70
64
34
426
22
12
23
97
10
42
11
104
21,2
51,9
51,7
6,1
45,0
12,2
40,2
43,7
20,0
28,7
62,9
28,5
58,4
26,7
57,0
51,6
18,0
39,3
19,6
27,1
51,8
36,0
36,1
58,7
39,1
55,8
41,9
40,2
59,0
47,7
30,0
47,9
32,9
48,4
33,3
36,1
60,0
41,8
52,7
48,7
244
58
1 343
18
243
12
49
52
140
110
62
646
39
19
42
167
8
71
16
167
Iberoamrica
51,7
135 399
85
46,1
20,7
2 107
39,4
41,1
3 507
53,4
132 751
83
47,5
20,4
2 027
40,5
40,4
3 359
Iberoamrica
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los pases, equivalencias PPA del
Banco Mundial y proyecciones de poblacin del Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa / Divisin de Poblacin (CELADE).
a
A diferencia de los restantes pases, en los que se mide pobreza absoluta y se utiliz una elasticidad pobreza-crecimiento de 0,5, en estos pases la medida de
pobreza es relativa (50% del ingreso mediano nacional), por lo que ese coeficiente de reduccin no se aplica.
b
Argentina
Bolivia, (Est. Plur. de)
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
a
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
a
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
Venezuela, (Rep. Bol. de)
CUADRO III.4
IBEROAMRICA (21 PASES): POBREZA ENTRE LOS NIOS Y JVENES EN EDAD ESCOLAR, Y COSTOS ASOCIADOS CUMPLIR LAS
METAS DE APOYO A STOS, 2015 Y 2021
(En porcentajes, miles de personas, dlares y millones de dlares de 2000)
Pas
Nombre del
programa
Duracin
Objetivos
Poblacin objetivo
Monto de transferencias
Educacin
Argentina
Familias por la
Inclusin
Social
Bolivia (Est.
Plur. de)
Bono Juancito
Pinto
2005
Promover el desarrollo, la salud y la

retencin en el sistema educativo de
los nios, as como evitar la exclusin
social.
Familias en riesgo social con nios

entre 0 y 19 aos y/o mujeres
embarazadas.
2006
Incentivar la ampliacin de la matrcula

escolar y la permanencia en la escuela
entre el primero y el sexto grado
bsico.
Nios/as cursando entre 1ero y 6to

de primaria en escuelas pblicas.
Salud
Alimentacin / nutricin
Ingreso no remunerativo: US$60 por hijo/mes (2007) Mx. US$99 por familia.
Ms de siete hijos/as puede acceder a una pensin contributiva.
US$2.12 por hijo/mes (2007).
Beneficio bsico: US$35 (2008) (familias

en extrema pobreza bono por
familia/mes). Beneficio variable: US$11
(2008) por hijo/mes Mx. 3 por familia.
Variable vinculada a adolescentes US$17
(2008) por hijos/mes Mx. 2 por familia.
65
Brasil
Bolsa Familia
2003
Reducir la pobreza y la desigualdad en

el corto y largo plazo.
1) Familias en extrema pobreza; 2)

familias pobre con nios/as entre 0 y
15 aos; 3) Familias pobres con
adolescentes entre 16 y 17 aos.
Chile
Chile Solidario
2002
Otorgar apoyo integral a las familias en

condiciones de pobreza extrema.
Familias en situacin de pobreza

extrema.
Colombia
Familias en
Accin
2001
Proteger y promover la formacin de

capital humano en nios.
1) Familias en extrema pobreza con

hijos/as menores de 18 aos; 2)
Familias indgenas con hijos/as
menores de 18 aos; 3) Familias
desplazadas.
US$8-US$31 por hijo/mes

(2008).
Costa Rica
Avancemos
2006
Reducir la pobreza y propiciar el

acceso y permanencia en la escuela.
Familias pobres con hijos entre 13 y

21 aos cursando secundaria en
establecimientos pblicos.

(2008) Mx. US$153 por
familia.
Ecuador
Bono de
Desarrollo
Humano
2001
Incrementar el capital humano en

nios, personas de la tercera edad y
discapacidades de familias pobres.
1) Familias en situacin de extrema

pobreza con hijos/as hasta 16 aos;
2) Adultos mayores en situacin de
extrema pobreza (65 aos y ms).
El Salvador
Red Solidaria
2005
Contribuir a mitigar la pobreza y el

hambre.
Familias en situacin de extrema

pobreza con nios/as menores de 15
y/o mujeres embarazadas.
US$15-US$20 por familia/mes

(2008).
Guatemala
Mi Familia
Progresa
2008
Mejorar las condiciones de vida de las

familias en extrema pobreza -con nios
de 0 a 15 aos- en lo que a salud,
nutricin y educacin se refiere.

pobreza con nios/as menores de 15
y/o mujeres embarazadas.
US$20 por familia/mes (2008).
RECUADRO III.2
PROGRAMAS DE TRANSFERENCIA CON CORRESPONSABILIDAD
Bono Proteccin: Decreciente entre US$23 y el equivalente a un SUF por

familia/mes (2006) Mx. 24 meses. Bono Egreso: equivalente a un SUF por
familia/mes (2006) Mx. 36 meses.
US$10-US$26 por
familia/mes (2008).
(contina)
US$30 por familia/mes (2007). US$30 por

adulto mayor/mes (2007). US$30 por
discapacitado/mes (2007).
US$15US$20 por
familia/mes
(2008).
Pas
Nombre del
programa
Duracin
Objetivos
Poblacin objetivo
1) Nios/as menores de 17 aos; 2)
Adultos mayores (60 aos y ms); 3)
Discapacitado/as; 4) Mujeres
embarazadas y dando lactancia; 5)
Adultos pobres sin empleo (entre 18
y 64 aos).
Monto de transferencias
Jamaica
Programa de
Avance mediante
la Salud y la
Educacin PATH
2002
Mitigar la pobreza por medio del

mejoramiento de las condiciones de
salud y educacin de los ms
necesitados.
Honduras
Programa de
Asignacin
Familiar (PRAF)
1990
Incrementar el capital humano en

nios, personas de la tercera edad y
discapacidades de familias pobres.
Familias pobres con nios,

discapacitados, embarazadas y
adultos mayores.
Bono escolar US$4,4 por

familia/mes (2007).
Mxico
Oportunidades
(Ex PROGRESA)
1997
Incrementar las capacidades de

familias en situacin de extrema
pobreza, a travs de capital humano.
Familias pobres.
Apoyo educacin: US$12US$77 por hijo/mes (2008).

tiles escolares US$2 por
hijo/mes (2008).
2000
Incrementar el capital humano

educacional, nutricional y de salud
en nios y familias pobres.
Nios de 0 a 13 aos, (los mayores

de 6 deben estar matriculados en la
escuela).
Bomo educacional: US$7,5 por

familia/mes (2006 aprox.)
Mochila escolar: US$2 por
hijo/mes (2006 aprox.) Bono a
la oferta: US$8 por nio/ao
(2006 aprox.).
2006
Insertar las familias que se

encuentran en situacin de pobreza
extrema en la dinmica del
desarrollo nacional.

pobreza.
Nicaragua
66
Panam
Red de Proteccin
Social
Red de
Oportunidades
Tekopor
2005
Contribuir a la reduccin de la
pobreza extrema y aumentar el
capital humano y social, mejorando
las condiciones de vida.

pobreza con hijos/as hasta 14 aos,
que viven en zonas rurales.
Per
Juntos
2005
Promover el ejercicio de los derechos

fundamentales a travs de la
articulacin de la oferta de servicios
de salud, nutricin y educacin.

pobreza con mujeres embarazadas,
padres viudos, adultos mayores y/o
nios hasta los 14 aos.
Rep. Dom.
Programa
Solidaridad
2005
Reduccin de la pobreza extrema y

el hambre.
1) Familias en extrema pobreza con

hijos/as menores de 16 aos y/o
mujeres embarazadas; 2) Toda la
poblacin sin documentacin (acta
de nacimiento, cdula de identidad y
electoral).
Uruguay
Ingreso
Ciudadano
(PANES)
20052007
Reduccin de la pobreza extrema y

el hambre.
Poblacin en extrema pobreza.
US$18 por
hijo/mes (2008).
Bono a la oferta:
hasta US$90 por
familia/mes (2006
aprox.).
Bono de seguridad
alimentaria
US$10,5-US$14
por familia/ao
(2006 aprox.).
US$6 por hijo/mes (2007) Mx 4 por familia.
US$12 por
familia/mes (2007)

(2008) Mx. 4 por familia.
US$20 por
familia/mes (2008).
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) sobre la base de CEPAL (2008), Panorama Social 2007 y CEPAL (2009), Desafos de los programas
de transferencias con corresponsabilidad.
Paraguay
US$8-US$15 (2008) Mx. 20 por familia.

Bonus: US$17 por beneficiario que
termina la secundaria y se inscribe en la
educacin superior.
Bono solidario
materno infantil:
US$5 por hijo/mes
(2007) Mx. 3 por
familia.
Recuadro III.2 (conclusin)
D. Estudiantes con necesidades educativas especiales

Los estudiantes con necesidades educativas especiales -es decir, los que presentan algn tipo de
discapacidad visual, auditivo, motor, intelectual, entre otros- no slo enfrentan las propias
dificultades de aprendizaje asociadas a su requerimiento de apoyo especfico, pero adems la
discriminacin de entrada al sistema de educacin tradicional. En ese sentido, el problema de
acceso para este estudiantado se relaciona con la negacin de ser incluidos en el sistema
educativo ordinario, y en muchos casos con la ausencia de un cuerpo docente capacitado y
especializado en las deficiencias y dificultades de aprendizaje que presenta este grupo.
Como forma de enfrentar este problema, y hacer de la educacin un derecho inclusivo, en
1994 se celebr la Declaracin de Salamanca y el Marco de Accin para las necesidades
educativas especiales (UNESCO, 1994). En este instrumento internacional plantea la importancia
de considerar el derecho a la educacin que tiene todo nio, no importando sus diferencias o
deficiencias de aprendizaje, para el avance hacia una concepcin de las escuelas como
establecimientos integradores.
El argumento que recorre toda la Declaracin, por tanto, es la de lograr que los nios con
necesidades educativas especiales logren escolarizarse en escuelas ordinarias. Esto, pues de esa
manera se favorece no slo el proceso de aprendizaje del nio, sino que tambin se promueve un
cambio en las actitudes discriminatorias de las personas: Durante demasiado tiempo, los
problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante
que se fijaba ms en su discapacidad que en su potencial (UNESCO, 1994).
En ese sentido, el objetivo fundamental de toda escuela inclusiva debe ser el que todos
los nios aprendan juntos y no centrarse en sus diferencias, pero al mismo tiempo, se deben
reconocer las diferentes necesidades de los alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje de los nios y garantizar una enseanza de calidad por medio de
un programa de estudios apropiado, una buena organizacin escolar, una utilizacin atinada de los
recursos y una asociacin con sus comunidades. Se hace indispensable entonces contar con un
cuerpo docente especializado y apto para atender las diferentes necesidades de los nios y nias.
El proyecto Metas Educativas 2021 se hace cargo de esta necesidad de inclusin en su
meta especfica 6, de apoyar la inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas
especiales con los apoyos especializados necesarios. Y especficamente apunta a la integracin en
la escuela ordinaria.
Lamentablemente no hay informacin suficiente, ni los criterios necesarios dada la
variabilidad de posibles estrategias de inclusin de estudiantes con diversas necesidades
educativas especiales, para poder hacer una estimacin y proyeccin de los costos que esto
significa. De todas maneras, se resean algunas experiencias al respecto.
Por ejemplo, El Salvador est llevando a cabo el programa Todos iguales, en el marco del
Plan Nacional de Educacin 2021, con el propsito de atender a los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
Dicho programa, en curso desde el ao 2005, ha desarrollado una serie de acciones para
brindar ms y mejores oportunidades de ingreso y permanencia al sistema escolar a los
estudiantes con necesidades educativas especiales (estn asociadas o no a una discapacidad), entre
las que destacan apoyo psicopedaggico y flexibilidad curricular. Lo que se pretende es fomentar
la aceptacin de las diferencias individuales integrando a los estudiantes con necesidades
educativas especiales al sistema educativo regular.
67
En ese sentido, se ha capacitado y brindado asistencia tcnica a docentes de escuelas de

educacin especial, escuelas de sordos y aulas de apoyo educativo; se ha hecho entrega de licencias
de software sobre la enseanza de espaol y lenguaje signado (SENLES) a las escuelas que atiendan
a personas sordas; se ha dotado de material educativo especializado, escrito en Braille, para
estudiantes ciegos y de baja visin integrados en escuelas regulares, y se desarroll un sistema de
tutora para estudiantes integrados en Educacin Bsica. As tambin, se ha invertido en la compra
de bibliotecas y material educativo para apoyar a escuelas especiales a nivel nacional. El costo anual
estimado para la implementacin de este programa es de 8 millones de dlares.
En el caso de Per, se est llevando a cabo el programa Escuelas Inclusivas, con el que se
pretende transformar a todas las instituciones educativas del pas en escuelas de educacin
inclusiva en el ao 2012. Plantendose como objetivo lograr una educacin de calidad para todos
los nios, nias y jvenes en edad escolar y con necesidades educativas especiales asociadas a
una discapacidad, este programa se centra fundamentalmente en la entrega de capacitaciones a
docentes, familiares y agentes de instituciones educativas de Educacin Bsica Regular.
Mxico y Chile, por su parte, tambin se encuentran desarrollando programas de atencin
a las necesidades educativas especiales. En cuanto a Mxico, el Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa tiene como objetivo
garantizar una atencin educativa de calidad para los nios, las nias y los jvenes con
necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presenten discapacidad mediante
el fortalecimiento del proceso de integracin educativa y de los servicios de educacin especial.
Entre los beneficiarios, se encuentran 1,200 servicios de apoyo (USAER: Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educacin Regular, CAPEP: Centro de Atencin Psicopedaggica de Educacin
Preescolar, entre otros), 3,000 escuelas de los niveles inicial, preescolar, primaria y secundaria en
las distintas modalidades y 10,000 nias y nios con necesidades educativas especiales. Los
beneficios del programa abarcan potencialmente a todo el alumnado de las escuelas participantes,
que se calcula en 600,000 (al ao 2005).
Del mismo modo, en Chile se implementa el Programa Educacin Especial Diferencial
con el propsito de generar condiciones que permitan el acceso, participacin y permanencia de
los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en una educacin de calidad. El
programa genera procesos de enseanza especial a cerca de 40 mil personas con discapacidad
permanente; por medio de Proyectos de Integracin Escolar, en el ao 2007, 55 mil personas con
discapacidades permanentes se vieron integradas al sistema educativo. En el mismo ao se
atendi a ms de 82 mil nios y nias con trastornos especficos del lenguaje y otras necesidades
educativas especiales transitorias, generndoles soluciones educativas especiales. Y genera
educacin especial en establecimientos regulares para un promedio (perodo 2004-2007) de 65
mil personas con este tipo de necesidades. El costo anual asociado a este programa es el
equivalente aproximado a 611 mil dlares.
Estas experiencias, que son slo una pequea muestra del esfuerzo que se realiza en los
pases Iberoamericanos en favor de la inclusin educativa, ponen de manifiesto la importancia de
desarrollar polticas educativas activas que promuevan la inclusin y que sean acompaadas por
acciones que generen una sociedad ms integradora. De esta forma, se podr avanzar con mayor
rapidez hacia sociedades ms sensibles, solidarias y justas.
68
IV. Construyendo bases para mejorar la calidad:

equipamiento y recursos educativos
A. Jornada escolar completa en primaria

Los avances en los modelos pedaggicos actuales y las necesidades educativas del mundo
moderno hacen que sea cada vez ms importante contar con jornadas de enseanza ms extensas
que lo que ha sido tradicionalmente la media jornada escolar en los sistemas educativos de la
regin. Hace aos que la investigacin internacional ha demostrado que una jornada ms
extendida crea condiciones en la escuela que potencian los procesos pedaggicos tanto para
estudiantes, profesores y directivos. Algunos de los pases de la regin incorporaron como uno de
los ejes centrales de sus reformas educativas de los 90 el proceso de extensin de la jornada
escolar, tal fue el caso de Chile, Colombia y Uruguay (vase la experiencia chilena en recuadro
IV.1). Las Metas Educativas 2021 plantean la extensin de la jornada para los establecimientos de
enseanza primaria, como una forma de apoyar el mejoramiento de la calidad de la enseanza en
este nivel (meta especfica 11). Como nivel de logro, se propone que al menos 10% de las
escuelas pblicas de educacin primaria sean de tiempo completo en 2015 y al menos entre 20%
y 50% en 2021, dependiendo del pas.
El objetivo de aumentar la jornada escolar no slo atae al aumento de tiempo absoluto en
la escuela, sino ms centralmente, a una transformacin de la organizacin del sistema escolar que
se adecue mejor a los cambios curriculares y modelos de enseanza modernos. Se esperara que una
jornada ms extensa permitiera cambiar la relacin entre tiempo de trabajo y tiempo de descanso, y
que permitiera aumentar el trabajo pedaggico para los alumnos en la escuela y reducir las tareas
para la casa. Asimismo contar con ms tiempo, debiera aliviar y descomprimir tareas de gestin
institucional, y tiempos de planificacin individual y grupal de docentes y directivos. Para los
docentes, el aumento de jornada completa puede contribuir a mejorar su estabilidad laboral y
salarial, y reducir la sobrecarga de trabajo a la que suelen estar sometidos. Este cambio les implica
cambiar su situacin contractual y eliminar la doble (o mltiple) jornada en distintos
establecimientos educacionales. El aumento del bienestar del profesor debiera a su vez potenciar su
capacidad pedaggica y sus posibilidades de perfeccionamiento o formacin continua.
La jornada completa tambin trae externalidades positivas para las familias, aliviando la
preocupacin por el cuidado extraescolar, incluyendo la alimentacin. La permanencia de los
69
nios y nias en la escuela durante ms tiempo permite disminuir las probabilidades de que se
sometan a diversos tipos de riesgos externos que suelen afectar a los nios que dedican varias
horas del da a la vida de calle, contribuyendo al mejoramiento de la vida familiar, al existir
mayor seguridad y confianza en las actividades que realizan los hijos.
Sin embargo, para lograr el avance hacia esta meta es indispensable disponer de una
infraestructura adecuada. Los cambios de jornada requieren generalmente ampliar los espacios
escolares, mejorar el equipamiento disponible en la escuela y considerar la infraestructura y los
costos asociados a la alimentacin adicional para los estudiantes. Para ser capaz de acoger este
aumento de jornada, se requiere contar con una asignacin de recursos acorde a las necesidades
de cada establecimiento, en donde la atencin debe estar enfocada en todos los mbitos, es decir,
atendiendo problemticas bsicas como es el agua potable, servicios higinicos suficientes para la
masa estudiantil, as como recursos educativos bibliotecas, laboratorios informticos, de
ciencias, de msica y arte, entre otros-, que aseguren un mejoramiento en la calidad del ambiente
educativo. En efecto, el espacio en el que se encuentren los estudiantes en el horario oficial de la
escuela puede influir negativa o positivamente de acuerdo al tipo de condiciones en las que se
encuentre el establecimiento educativo.
Otro costo muy relevante asociado a la implementacin efectiva de un aumento de
jornada, es la consideracin por el cuerpo docente. Aumentarles la jornada tiene costos asociados
a los cambios en el tipo de contratacin y las horas de trabajo, que deben ser tenidas en cuenta al
momento de planificar el cambio. Adems, se requiere hacer nuevas planificaciones del proceso
pedaggico acordes con nuevas distribuciones de los contenidos curriculares, que permitan hacer
un aprovechamiento efectivo de las horas adicionales de presencia en la escuela
Con la informacin que proveen las estadsticas oficiales de educacin a nivel regional,
no es posible estimar el costo que significara avanzar hacia el cumplimiento de la meta. La
situacin parece ser bastante heterognea y se requerira obtener informacin acerca del nmero
de escuelas que ya operan con jornada completa, as como el nmero de escuelas que operan con
doble jornada. Adems, habra que tomar en cuenta todas las consideraciones de costo adicional
mencionadas anteriormente.
70
RECUADRO IV.1
LA EXTENSIN DE LA JORNADA ESCOLAR: EL CASO DE CHILE
Uno de los ejes de la Reforma Educativa Chilena contempl la extensin de la jornada escolar en los
establecimientos escolares subvencionados por el Estado. Esta estrategia se concret en una ley, que fue
aprobada en el ao 1997, haciendo obligatorio el cambio de forma gradual para todos los establecimientos de
enseanza primaria y secundaria. El Programa contempl un aumento aproximado de 30% anual de la jornada
escolar. Se extendi el ao escolar en dos semanas y se ampli la Jornada de 868 a 1000 horas cronolgicas
de docencia desde 3ro a 8vo bsico, y de 1042 a 1216 horas para la enseanza media (9no a 12vo) (Gajardo,
1999).
La evaluacin que han hecho los actores y beneficiarios de la jornada escolar completa ha sido
mayoritariamente positiva. El mayor tiempo escolar es apreciado por los aportes a los alumnos en formacin
y aprendizaje; tambin porque estara evitando el riesgo social que implicara estar en la calle sin el cuidado
de sus padres, y por los beneficios que trae a los padres en cuanto pueden trabajar tranquilos sabiendo que sus
hijos estn bien cuidados. La mayora de las debilidades observadas, se centraron en los contenidos
curriculares y en limitaciones de recursos humanos y materiales para trabajar sobre todo en computacin
(Garca Huidobro y Concha, 2009).
Garca Huidobro y Concha (2009) plantean que las evaluaciones que se han hecho con respecto al
impacto del aumento de la jornada sobre los aprendizajes, en general, demuestran que el mayor tiempo
escolar no mejora por s solo los logros, que son medidos a travs de pruebas estandarizadas. La extensin de
la jornada requiere ser acompaada de cambios y mejoramientos de la gestin escolar y de los mtodos de
enseanza para que tenga algn efecto significativo sobre los aprendizajes. De esta manera, habida cuenta de
la fuerte inversin (inicial y recurrente) el mejoramiento de los resultados de aprendizaje es menor a lo
esperado y comienza a llegar ms tarde de lo que se hubiese querido (Garca Huidobro y Concha, 2009).
De la experiencia de implementacin de un programa de cambio tan drstico, es importante considerar lo
que se ha aprendido. Por una parte es preciso tener clara ciertas definiciones de base referidas al proceso de
ampliacin de la jornada; tales como la disponibilidad de recursos financieros, los costos involucrados para
los distintos escenarios, la cobertura, los plazos, las opciones de obligatoriedad y la gradualidad de la
implementacin. En segundo lugar, es esencial que exista una determinacin inicial de las actividades
curriculares que se implementarn en la jornada ampliada, de tal manera de asegurar la calidad del mayor
tiempo escolar. Finalmente, es muy relevante para la poltica pblica contemplar los procedimientos exactos
de implementacin del cambio de rgimen, las exigencias y apoyos que se otorgarn para el cambio, y el
discurso pblico con que se transmitir (Garca Huidobro y Concha, 2009).
--------Fuente: Gajardo, Marcela (1999), Reformas educativas en Amrica Latina. Balance de una dcada,
Documento N15, Santiago de Chile, Programa de Promocin de la Reforma Educativa de Amrica Latina y
el Caribe (PREAL); Garca Huidobro, Juan Eduardo y Carlos Concha (2009), Jornada Escolar Completa: la
Experiencia Chilena, Documento en elaboracin, [en lnea]
http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/memorias/reunionnac/conferencias/carlos_concha_chile.pdf
B. Bibliotecas y tecnologas de la informacin:

equipamiento indispensable
Las condiciones de infraestructura y equipamiento escolar son un puente indispensable para
potenciar las condiciones adecuadas de aprendizaje para los estudiantes. El equipamiento
educativo, como bibliotecas y computadores en los establecimientos escolares, son especialmente
importantes para aquellos nios y nias de nivel socioeconmico bajo, donde los recursos
educativos del hogar son mnimos. La investigacin en educacin ha demostrado, que los
recursos educativos en el hogar (como escritorio, libros, computador), son uno de los factores que
inciden de manera importante en los rendimientos y aprendizajes de los estudiantes. Por lo tanto,
la escuela juega un rol de compensacin de aquellas deficiencias en el hogar, que son tan
71
relevantes para el mejoramiento de los aprendizajes de todos los nios y nias. La Meta
especfica 10 se propone mejorar la dotacin de bibliotecas y computadores en la escuela.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y especialmente el acceso al
computador y conexin a Internet, son recursos innovadores que han demostrado ser
indispensables adems como herramientas para desenvolverse en el mundo moderno y
globalizado de hoy. Actualmente, la inclusin social pasa cada vez ms por el acceso al
conocimiento, por la participacin en redes y por el uso tecnologas actualizadas de informacin y
comunicacin (Hopenhayn, 2002), de manera que el sistema de educacin formal es la clave para
difundir ese acceso, dado que permite masificar la conectividad y uso de redes electrnicas.
La llamada brecha digital tiene que ver con las diferencias de acceso y uso de TIC intra e
inter pases. Esta brecha se manifiesta marcadamente tanto entre los distintos grupos
socioeconmicos, como entre generaciones. el promedio de acceso a tecnologa en los hogares de
estatus econmico social y cultural de pases desarrollados, pertenecientes a la OCDE, incluyendo
a Espaa y Portugal, es bastante ms parejo que el de los pases de Amrica Latina, donde las
diferencias son muy altas (vase el grfico IV.1).
GRFICO IV.1
PORCENTAJE DE HOGARES DE ESTUDIANTES DE 15 AOS QUE TIENEN
COMPUTADORAS PESONALES, POR ESTATUS ECONMICO SOCIAL Y CULTURAL
(PASES SELECCIONADOS, AO 2006)
(En porcentajes)
1
100
1
90
1
80
1
70
1
60
50
1
40
0
30
0
20
0
10
0
Bajo
Medio
Promedio
OECD
Portugal
Espaa
Uruguay
Chile
Argentina
Mxico
Brasil
Colombia
00
Alto
datos de PISA 2006, OECD.
El establecimiento escolar cumple un rol privilegiado, en tanto compensa las dificultades

de acceso que tengan grupos sociales ms desfavorecidos de estas tecnologas dentro del hogar.
Pero para que ello ocurra, se requiere un esfuerzo de poltica pblica para invertir en la
adquisicin y mantencin de este equipamiento en el sistema pblico de educacin, es bastante
menor que el equipamiento con que ya cuenta el sistema privado de educacin en los pases de la
regin. El recuadro IV.2 muestra algunos ejemplos de los esfuerzos nacionales que se han hecho
en la regin.
72
Para poder lograr una incorporacin efectiva de las tecnologas en los procesos educativos se
requiere contar con la cantidad de equipamiento adecuado, para que los estudiantes puedan
efectivamente acceder a ella y usarla para sus tareas educativas y curriculares. Es por eso que la razn
de alumnos por computador se vuelve un dato clave a la hora de evaluar los avances que han hecho
los pases en esta materia. Adicionalmente, el contar con el computador es un primer paso, pero que
debe acompaarse de los sistemas operativos, conexin e Internet y actualizaciones necesarias, para
que el uso que le puedan dar los estudiantes sea significativo y relevante.
El avance tecnolgico en este campo va muy rpido y por lo tanto el tipo de inversin que
se haga debe realizarse con suficiente apoyo de equipamiento y capacitacin, para que sta sea
aprovechada de manera ptima. El nivel de avance de los pases de la regin en este sentido es
muy heterogneo y est muy lejos de los indicadores de pases desarrollados. Como indican las
mediciones hechas por la OCDE, a partir de PISA, en el ao 2006 Colombia, Mxico, Espaa y
Portugal destacan como los pases que ms se aproximan a los estndares OCDE con respecto al
nmero de alumnos por PC. Mientras que Chile se ubica dentro de los estndares OCDE solo con
respecto al porcentaje de computadores conectados a Internet en los establecimientos educativos,
con un 81% de PC conectados. Cabe destacar el progreso que marca Brasil con respecto a estos
indicadores entre los aos 2000 y el 2006, logrando tener un 61% de los computadores
conectados a Internet y disminuyendo a menos de la mitad la cantidad de alumnos por
computador en los establecimientos (vase el cuadro IV.1).
CUADRO IV.1
CANTIDAD DE ALUMNOS POR COMPUTADORA EN ESTABLECIMIENTO ESCOLAR
Y PORCENTAJE DE COMPUTADORAS ESCOLARES CONECTADAS A INTERNET,
2000 Y 2006
(Razn de alumnos por computador y porcentajes)
Acceso a TICs en establecimiento educativo
PISA 2000
Pases
PISA 2006
Alumnos por
PC
PC con internet
(porcentaje)
Alumnos por
PC
PC con internet
(porcentaje)
Argentina
26
17
20
35
Brasil
80
27
38
61
Chile
31
52
18
81
Colombia
10
38
Mxico
20
14
11
43
Uruguay
20
27
15
53
Espaa
17
40
88
Portugal
33
35
10
80
OCDE
50
88
datos de PISA 2000, PISA 2003 y PISA 2006, OCDE
a
Uruguay no particip en PISA 2000, por lo tanto se utiliz la informacin de PISA 2003
Considerando solo los pases que tienen informacin, la regin parece estar bien
encaminada a lograr la meta 10 en lo referido a la razn de alumnos por computador (indicador
13), que propone que dicha razn se site entre 8/1 y 40/1 en 2015 y 1/1 a 10/1 en 2021, lo que no
desmerece la necesidad de reforzar las polticas de acceso a TIC en educacin.
73
Sin embargo, y a pesar de los avances en la regin, la desigualdad de todas maneras se

reproduce a nivel del sistema educativo, presentando diferencias marcadas de acceso entre escuelas
privadas y pblicas. Como se observa en los grficos IV.2.A y IV.2B, es el sector privado quien
comprende la menor cantidad de estudiantes por computadora y mayor porcentaje de stas
conectadas a Internet. Espaa, Portugal y Colombia destacan en este sentido, por presentar niveles
ms equilibrados o incluso mejores indicadores para el sector pblico de educacin.
GRFICO IV.2
IBEROAMRICA (PASES SELECCIONADOS) NMERO DE ESTUDIANTES POR
COMPUTADOR PARA USO ACADMICO Y CONECTIVIDAD DE LAS ESCUELAS,
POR TIPO DE ESTABLECIMIENTO, 2006
(Razn de alumnos por computador y porcentajes)
A. Razn de estudiantes por computador de uso
acadmico segn tipo de establecimiento
P rivado
Brasil
Argentina
Chile
Uruguay
Mxico
Portugal
Colombia
49
39
P blico
37
34
22
P rivado
Argentina
18
56
56
Mxico
15
13
75
74
Colombia
14
77
Uruguay
1110
89
86
Brasil
26
82 80
Chile
18
17
16
24
91
83
Portugal
35
20
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Espaa
79
Espaa
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
B. Conectividad de las escuelas de acuerdo a tipo de

establecimiento
P blico
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de datos de PISA 2006, OCDE.
Con lo anterior, queda en evidencia que son los grupos ms vulnerables, los que sufren de
la desigualdad en el acceso a las nuevas tecnologas; como tambin son los pases ms pobres
quienes presentan mayores deficiencias y carencias en la democratizacin del uso de las TIC. De
manera que el planteamiento de metas referidas a una masificacin en el uso de tecnologas, a
travs del sistema escolar, sera una puerta de entrada para revertir las desigualdades de acceso, lo
que representa un primer paso importante para igualar oportunidades educativas indispensables
para la inclusin social en el mundo actual. Habra que destacar la importancia de que la dotacin
de ordenadores vaya acompaada de contenidos digitales de calidad y de formacin de
profesores. La tendencia debera orientarse a destinar un tercio del presupuesto a los contenidos
digitales y a la formacin de los docentes.
Cada pas debiera considerar en qu tipo de equipamiento y recursos para el aprendizaje
va a invertir de modo prioritario, de acuerdo a lo que proponen las Metas 2021. A modo de
referencia, para estimar el costo de avanzar como se propone esta meta, en el presente informe se
consider el costo de la implementacin de Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA) para los
establecimientos escolares. El modelo CRA es bastante menos costoso que la instrumentacin de
laboratorios informticos normales, e incluye tanto una biblioteca y un laboratorio de informtica.
Su costo estimado es algo menos de US$33,000, por lo que se le puede considerar una alternativa
de bajo costo. El cuadro IV.2 estima los recursos necesarios que tendra que invertir cada pas
para avanzar en el sentido propuesto, de tal manera de conseguir que al menos el 40% de las
74
escuelas dispongan de estos recursos en el ao 2015 y 100% en 2021 (los detalles de la

estimacin y proyeccin pueden encontrarse en el anexo metodolgico).
En esta estimacin se asume que la dotacin se hace de manera incremental, abarcando
entre el 8% y 10% de los establecimientos educativos cada ao, adaptando el equipamiento
preexistente (excepto compra de computadores). La proyeccin de costos incluye el incremento o
disminucin proyectada de establecimientos debido al alza en la matrcula primaria y secundaria
asociada al avance en otras metas, y los efectos de la transicin demogrfica.
De acuerdo a estas proyecciones, y partiendo de la base de que inicialmente habra que
equipar unos 165,000 establecimientos en toda la regin, el costo total de llegar al 100% de los
establecimientos educativos en el ao 2021, se estima en 612 millones de dlares. Adems, ste
es ms o menos regular en todos los aos, influyendo en su variacin el incremento de escuelas y
la necesidad, entre 2015 y 2021, de equipar mayores proporciones de escuelas por ao. Esta
inversin, en el conjunto de la regin, aumentara entre 8% y 10% el gasto en inversin en
primaria y secundaria proyectado para los prximos aos (vase el grfico IV.3). Sin embargo,
dados los diferentes niveles de gastos en inversin en estos niveles entre pases, el incremento en
dicho gasto podra variar entre 1% (Espaa) y 67% (Estado Multinacional de Bolivia).
GRFICO IV.3
IBEROAMRICA (21 PASES): GASTO PROYECTADO EN EQUIPAMIENTO DE
ESTABLECIMIENTOS PBLICOS PRIMARIOS Y SECUNDARIOS CON CENTROS DE
RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE, E INCREMENTO EN EL GASTO EN INVERSIN
PROYECTADO EN DICHOS NIVELES, 2011-2021
(Millones de dlares de 2000 y porcentajes)
700
20%
581
600
588
594
600
606
612
18%
438
443
448
454
14%
459
12%
400
10%
300
200
9,7
7,9
7,9
7,9
7,8
9,6
9,6
9,5
9,5
9,4
7,8
8%
Porcentaje
Millones de dlares
16%
500
6%
4%
100
2%
0%
2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Millones de dlares
Porcentaje del gasto en inversin en primaria y secundaria
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de informacin oficial de los
pases, y estimaciones y proyecciones de poblacin.
75
76
2015
2021
Nmero de CRA de
ese ao para lograr Costo de la instalacin
cobertura de 40% de
de CRA del ao
establecimientos
(US$ millones)
869
29
374
12
4 368
143
189
6
992
33
113
4
231
8
222
7
206
7
563
19
385
13
241
8
2 923
96
143
5
96
3
187
6
675
22
159
5
255
8
71
2
701
23
13 963
459
13 241
435
Nmero de CRA de
ese ao para lograr Costo de la instalacin
Nmero total de cobertura de 100% de
de CRA del ao
a
CRA instalados
establecimientos
(US$ millones)
11 551
924
38
5 238
419
17
59 732
4 779
196
2 430
194
8
12 973
1 038
43
1 479
118
5
2 799
224
9
3 336
267
11
2 817
225
9
7 599
608
25
5 346
428
18
3 363
269
11
36 696
2 936
121
1 953
156
6
1 287
103
4
2 595
208
9
8 949
716
29
2 006
160
7
3 621
290
12
921
74
3
9 507
761
31
186 198
14 896
612
176 593
14 127
580
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de informacin oficial de los pases, y estimaciones y proyecciones de poblacin.
a
El nmero de CRA difiere del nmero de establecimientos iniciales que seran objeto de la inversin debido a que se proyecta un aumento del nmero de establecimientos debido al
aumento de la matrcula asociado a otras metas educativas.
b
Pas
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Rep.Dominicana
Uruguay
Iberoamrica
b
Latinoamrica
2010
Nmero de
establecimientos pblicos
primarios y secundarios
objeto de programas de
instalacin de CRA
10 770
4 335
49 656
2 446
11 804
1 368
3 051
1 628
2 382
6 545
4 199
2 755
36 500
1 627
1 131
2 138
8 425
1 977
2 735
893
8 086
164 450
155 929
CUADRO IV.2
ESTIMACIN DEL COSTO DE INVERTIR EN LA DOTACIN DE CENTROS DE RECURSOS DE APRENDIZAJE CRA (BIBLIOTECAS Y
LABORATORIOS INFORMTICOS), PARA EL 40% DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS AL 2015 Y 100% AL 2021 (ENSEANZA
PBLICA DE PRIMARIA Y SECUNDARIA)
(Nmero de Establecimientos y CRA, y millones de dlares de 2000)
RECUADRO IV.2
ESTRATEGIAS NACIONALES DE INCORPORACIN DE TIC AL SISTEMA
EDUCATIVO EN LA REGIN
Los avances que han hecho los pases de la Regin en relacin a la definicin de estrategias de incorporacin
de TIC a travs del sistema educativo son dispares. Algunos la han incorporado dentro de una Estrategia
Digital Nacional y otros directamente a partir del sector educativo. Costa Rica fue el primero en iniciar una
poltica de TIC para escuelas en 1988, con un enfoque de vanguardia para su poca, usando la programacin
en lenguaje Logo para desarrollar competencias cognitivas de pensamiento lgico y creatividad (Jara, 2008).
Lo hizo a partir de la creacin de un programa de alcance nacional que incorporaba los distintos niveles de
enseanza, desde el nivel preescolar a la secundaria, y las distintas modalidades de educacin. La insercin de
la tecnologa en la escuela se hizo a travs laboratorios de informtica educativa y tambin de la introduccin
de computadores en el aula (Sunkel, 2006).
Chile, por su parte, comenz la Red Enlaces a comienzos de los 90s, apostando a la interconexin de las
escuelas a travs de Internet, creando espacios virtuales de colaboracin y compartiendo contenidos digitales
para apoyar transversalmente el currculum (Jara, 2008). La creacin de la red escolar buscaba instalar
gradualmente una infraestructura que permitiese a alumnos y profesores conectarse mediante proyectos,
intercambiar experiencias educativas y reducir el aislamiento de muchas escuelas (Sunkel, 2006). En la
segunda mitad de los 90, Brasil (ProInfo) y Mxico (Red Escolar) formalizaron polticas pblicas de TIC para
escuelas, ambas con nfasis en el uso educativo de computadores e Internet para apoyar el currculum. En
2000, Argentina inici Educar, el primer portal educativo nacional pblico de Amrica Latina, ejemplo que
fue muy pronto imitado por otros pases. Paulatinamente y con el impulso que signific Internet a mediados
de los 90, la mayor parte, sino todos los pases latinoamericanos han puesto en marcha alguna clase de
poltica de TIC para escuelas (Jara, 2008).
En los ltimos aos, se han comenzado a desarrollar otras estrategias que usan la escuela y los estudiantes
como punto de entrada para masificar el acceso a la tecnologa, desarrollando estrategias como las
denominadas un computador por nio. Uruguay, a travs del Plan CEIBAL, ha impulsado una lnea de
accin muy importante en este sentido en los ltimos aos. A partir de ste se espera que el 100% de los
alumnos y profesores del sistema pblico de primaria, cuenten con un computador porttil de US$100. El
objetivo del programa es social, en trminos de la reduccin de la brecha digital y el mejoramiento de la
relacin de la familia con la escuela, as como pedaggico, en trminos de la formacin de habilidades
necesarias para el nuevo milenio. Portugal tambin desarrolla una estrategia similar, a travs de su Proyecto
Magallanes, que ha sido recientemente adoptado tambin por Venezuela. Estas estrategias utilizan un
computador porttil, econmico, ajustado al modelo de uso de los nios en edad escolar, y equipado con los
contenidos y conexiones necesarias para poder ser utilizado en el contexto acadmico.
--------Fuente: Jara, Ignacio (2008), Las polticas de tecnologa para escuelas en Amrica Latina y el mundo:
visiones y lecciones, Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL); Sunkel,
Guillermo (2006), Las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en la educacin en Amrica
Latina. Una exploracin de indicadores, Serie Polticas Sociales, N 126, CEPAL, Santiago de Chile.
C. Formacin de nuevos docentes

Sin duda, el avance en las metas de cobertura y acceso a educacin preescolar, primaria y
secundaria requiere no solo la ampliacin o construccin de nuevos establecimientos educativos y
mayor equipamiento escolar. Tambin demanda un nmero mayor de profesionales de la
enseanza que es necesario formar tanto en el currculo general como en aspectos especficos
dependiendo del nivel al que se destinen.
No obstante las estimaciones y proyecciones referidas al aumento de la cobertura en
dichos niveles ya incorpora, tanto en sus costos corrientes como en los de inversin, el aumento
del nmero de escuelas, equipamiento y salarios docentes y administrativos, se hace necesario
77
tener una estimacin adicional respecto de la cantidad de nuevos profesores que el sistema podra
demandar, tambin tomando en consideracin el cumplimiento de la meta sobre formacin bsica
de los adultos recin alfabetizados.
La estimacin que se presenta a continuacin no incluye las necesidades de recursos
humanos y financieros asociados al aumento de la jornada escolar tratado en la primera seccin
del captulo. Por otro lado, la proyeccin de costos se realiza asumiendo que la matrcula anual de
los estudiantes de pedagoga sera financiada por el sistema pblico, mediante el otorgamiento de
becas. Esto puede representar una sobreestimacin de los costos puesto que una buena parte de
los nuevos profesores podra co-financiar sus estudios en aquellos pases donde los estudios
universitarios presentan esta modalidad.
Tambin conviene tener presente que los costos ac presentados se presentan
devengados. Esto refiere a que el costo total de los estudios de cada estudiante de pedagoga (3
aos en el caso de aquellos destinados a educacin parvularia y preescolar, y 4 aos para los de
primaria y secundaria) no est distribuido en el total de aos que duran los estudios, sino que se
atribuye el costo total al ao en que inicia sus estudios.
Los costos son en general incrementales en los distintos pases, tendencia que depende en
parte el aumento de las tasas de matrcula como de la evolucin de la poblacin en edad escolar. A
nivel regional, mientras en 2011 habra que comprometer alrededor de 177 millones de dlares, en
2015 los recursos necesarios alcanzaran los 344 millones y en 2021 a 762. A nivel regional, al final
del perodo, se habran formado o estarn en formacin alrededor de 135,000 nuevos docentes.
Como se seal, estos costos pueden bien ser ntegramente asumidos por el Estado o bien
pueden ser co-financiado por los propios estudiantes, lo que liberara algunos recursos, principalmente
en los pases ms pobres, para reforzar otras reas educativas. Sin embargo, es precisamente en esos
mismos pases que se hace ms necesario invertir en nuevos docentes de calidad, y los estudiantes
poseen menores recursos para autofinanciar sus estudios. Tambin conviene tener presente que los
salarios docentes suelen ser menores a los de otras profesiones, no representando un atractivo para
potenciales estudiantes que puedan costear sus estudios universitarios. Por dicho motivo, en varios
pases sera necesario implementar sistemas de beca, en diferentes modalidades segn la capacidad
pblica y de los estudiantes, para formar nuevos docentes.
Por otro lado, la estructura de costos de financiar estudios de estudiantes de docencia
preescolar o primaria y secundaria vara tambin segn los niveles de matrcula actual en cada
uno de los niveles. As, en pases como Argentina, Chile o Costa Rica la mayor cantidad de
recursos deberan destinarse a profesores del nivel preprimario, mientras que en Brasil o Espaa
(o Mxico al aproximarse el 2021), la inversin principal sera en profesores de primaria y
secundaria (principalmente secundaria superior).
Finalmente, conviene tener presente que no obstante se presenta un costeo de la
formacin de nuevos profesores, la proyeccin no incluye el retiro o jubilacin de profesores
antiguos (por lo que la necesidad de formacin podra ser algo mayor) ni los costos asociados a
dicho retiro.
78
2011
79
30
3
23
7
15
4
3
1
2
4
6
6
34
0
3
2
5
3
2
1
24
177
170
3
2
76
0
11
1
0
3
1
24
11
4
25
0
1
1
0
1
2
0
18
187
162
Argentina
Bolivia (Est. Plur.de)
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
Iberoamrica
b
Iberoamrica
2015
Total costos
comprometidos
de formacin de
nuevos
profesores
33
5
99
7
26
4
3
4
3
28
18
10
60
1
4
3
5
4
4
1
42
364
332
2021
Total costos
Costo
Costo
comprometido comprometidos
comprometido
en profesores de de formacin de
en profesores de
primaria y
nuevos
preescolar
secundaria
profesores
29
3
18
7
16
3
3
1
2
0
6
6
30
0
3
2
5
3
2
1
23
162
159
4
2
69
1
8
1
0
3
1
30
11
4
21
1
1
1
1
2
2
0
19
182
150
34
5
87
8
24
4
3
4
3
30
17
10
51
1
4
3
6
6
4
1
42
344
309
Total costos
Costo
Costo
comprometido comprometidos
comprometido
en profesores de de formacin de
en profesores de
primaria y
nuevos
preescolar
secundaria
profesores
32
4
236
9
23
5
3
2
3
34
25
7
127
0
3
2
4
3
2
1
53
578
541
11
3
62
1
9
1
0
1
1
22
8
4
36
0
1
1
2
2
2
1
15
184
159
Nmero total de
profesores
formados o en
a
formacin
43
7
298
10
32
6
3
3
4
56
32
11
164
1
4
3
6
6
4
1
68
762
700
6 600
3 267
61 245
1 856
6 406
941
595
3 540
2 318
3 025
5 437
2 253
18 137
635
709
2 163
4 885
454
2 344
362
7 775
134 947
131 468
a
Incluye profesionales que al ao 2021 todava estn en proceso de formacin. Los nuevos docentes no han sido incluidos en las estimaciones de formacin continua de
profesores.
b
Costo
comprometido en
profesores de
preescolar
Costo
comprometido en
profesores de
primaria y
secundaria
CUADRO IV.3
IBEROAMRICA (21 PASES): COSTOS DE FORMACIN DE NUEVOS PROFESORES PARA EDUCACIN PREESCOLAR PRIMARIA Y
SECUNDARIA, 2011, 2015 Y 2021, Y NMERO DE PROFESORES FORMADOS O EN FORMACIN, 2021
(En millones de dlares de 2000 y nmero de profesores proyectado)
V. Mejorando la calidad de la enseanza
A. Pertinencia y relevancia del currculo

La relevancia y pertinencia del currculo educativo se constituyen como dos piezas centrales en la
definicin de una educacin de calidad. Ambas responden a interrogantes claves para hacer del
currculo una pauta de conocimientos necesarios y apropiados para todos los estudiantes. La
relevancia, en ese sentido, responde a la preguntas para qu y qu, es decir, se centra en los fines
y contenidos de la educacin, respectivamente. De ese modo, un currculo que atienda a estas
preguntas, debe considerar los fines que le entrega la sociedad a la educacin; y ser relevante en
la medida que promueva el aprendizaje de las competencias necesarias para participar plenamente
en las diferentes esferas de la vida humana, afrontar las exigencias y desafos de la sociedad,
acceder a un empleo digno, y desarrollar un proyecto de vida en relacin con los otros
(UNESCO/OREALC, 2008b). Los cuatro pilares del aprendizaje (Delors, 1997), a su vez,
contribuyen a ilustrar de mejor manera lo que se entiende por relevancia. Estos son: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser, los que promueven la puesta
en prctica de un currculo acorde a las exigencias de la sociedad.
La pertinencia, por su parte, se entiende como la respuesta a la diversidad cultural de los
estudiantes, no slo haciendo un reconocimiento de la diferencia, sino que tambin adecuando y
adaptando las materias a los contextos de vida de los estudiantes.
En ese sentido, se promueve una educacin que posibilite resultados de aprendizajes
equiparables, junto con una plena participacin y la construccin de una identidad propia, por
medio de programas de apoyo que aseguren una real adecuacin de los contenidos y que velen
por que las instituciones cuenten con los recursos necesarios para ello. La respuesta a la
diversidad, por tanto, se resume como el establecimiento de derechos bsicos y principios que
aseguren aprendizajes de calidad a lo largo de toda la vida y la participacin de todos
(UNESCO/OREALC, 2008b).
El sistema de Naciones Unidas ha acordado, que una de las orientaciones de mayor
relevancia a incluir en los contenidos curriculares, es aquella que fomenta la formacin para la
cultura de la paz y la democracia (UNESCO/OREALC, 2008a; Naciones Unidas, 1999). Una
educacin para la paz debe esmerarse en entregar una formacin capaz de desarrollar valores,
actitudes y habilidades socio-emocionales y ticas que promuevan una convivencia social en la
que todos participen y compartan plenamente (UNESCO/OREALC, 2008a), lo que debiera
redundar en el reconocimiento y puesta en prctica de los derechos humanos. En ese sentido, por
medio de una formacin basada en estos contenidos, se contribuye a la construccin de una
81
cultura de paz que abarque ms all de las relaciones interpersonales a nivel micro y se extrapolen
a las relaciones internacionales y entre los pases; de ah que una cultura de paz pueda ser definida
tambin como el respeto de los principios de soberana, integridad territorial e independencia
poltica de los Estados (Naciones Unidas, 1999). De este modo, no slo se enfatiza la importancia
de una cultura de paz, sino que tambin se pronuncia una condicin necesaria para la misma, como
es la democracia. Una educacin para la paz y la democracia debe reconocer y fomentar la igualdad
de derechos y oportunidades, principalmente a las mujeres, quienes histricamente han sufrido
exclusiones y discriminaciones; debe respetar el derecho a la libertad de expresin; as como
satisfacer las necesidades de desarrollo y proteccin del medio ambiente (Naciones Unidas, 1999).
La educacin para una ciudadana activa, democrtica, multicultural, solidaria y
responsable es, en los comienzos del siglo XXI, una de las grandes tareas de la sociedad y de los
sistemas educativos. En una sociedad tan desigual como la iberoamericana, la formacin de
ciudadanos libres, cultos y solidarios constituye una de las estrategias principales que pueden
conducir, por el compromiso colectivo de los diferentes sectores sociales, a superar la pobreza, la
marginacin y la inequidad.
No es sencillo que la educacin ciudadana alcance sus objetivos si al mismo tiempo no
existe el compromiso del conjunto de las instituciones polticas y sociales con el reconocimiento
de todas las personas como ciudadanos con plenitud de derechos. Por ello, aquellas polticas que
fomentan la inclusin social, la equidad, la participacin, la libertad y los derechos individuales y
sociales son las que mejor contribuyen a que la accin educativa alcance sus objetivos.
No se debe olvidar que la regin iberoamericana es una realidad con gran riqueza
multicultural y multilinge. Es necesario, por tanto, avanzar en una ciudadana multicultural que
defienda el derecho de cada una de las personas a vivir su cultura y su lengua propia. Es preciso
cuidar especialmente a aquellos colectivos tradicionalmente olvidados como las minoras tnicas,
las poblaciones originarias y los afrodescendientes. Tambin hay que reconocer el desigual
estatus de las mujeres, que viven mayores obligaciones y menos derechos. Todas estas situaciones
de diversidad, pero tambin an de desigualdad, son un reto y una exigencia a las polticas
pblicas y al conjunto de la sociedad.
En ocasiones se ha diferenciado entre la educacin para la ciudadana, la educacin a travs
de la ciudadana y la educacin sobre la ciudadana. Cada uno de estos enfoques es complementario
del anterior y todos ellos ayudan a una visin ms completa de lo que significa la educacin
ciudadana. En el primer caso, el nfasis se sita en la capacitacin de los alumnos para que lleguen
a incorporarse de forma activa y responsable a la sociedad. Esto supone asegurar que todos los
alumnos alcanzan los aprendizajes bsicos para vivir en la sociedad actual, lo que incluye la
adquisicin de las competencias cognitivas, cientficas, comunicativas, de conocimiento del mundo
actual, ticas, etc. que permitan un suficiente nivel de autonoma y de progreso personal y
profesional. Es el significado ms amplio de ciudadana y el ms exigente, ya que incluye el
compromiso que todos los alumnos terminen de forma satisfactoria su educacin bsica.
A su vez, la educacin a travs de la ciudadana se orienta a que los alumnos aprendan los
valores cvicos por medio de su ejercicio en la escuela. En consecuencia, la educacin en valores
y para la ciudadana debe tener su concrecin en el propio funcionamiento del centro educativo,
es decir, debe impregnar y transformar el significado y la accin educativa global de las escuelas,
en las que la participacin, el respeto mutuo, la tolerancia y la solidaridad con los ms dbiles, la
responsabilidad y la exigencia a los alumnos de sus deberes sean una gua que oriente la adopcin
de decisiones y las iniciativas de la escuela. No es extrao por ello que numerosos estudios y
experiencias vuelvan a colocar como elementos importantes de la accin educativa el cuidado del
clima escolar, la organizacin y el funcionamiento de las escuelas, la convivencia y las relaciones
entre profesores y alumnos.
82
Finalmente, la educacin sobre la ciudadana resalta que la educacin moral y cvica debe
completarse a travs de la reflexin. Sin negar la posible importancia de una materia especfica, la
formacin del juicio moral de los alumnos ha de estar presente en las diferentes materias y ser
responsabilidad de todos los profesores.
La formacin de ciudadanos, el desarrollo de la participacin ciudadana, junto con una
conciencia democrtica, deberan constituirse como elementos centrales en el currculo educativo.
Esto es ms relevante an en los pases latinoamericanos, para quienes la democracia como forma
de gobierno no cuenta con una larga trayectoria histrica ni con una vasta valoracin de su
poblacin. Una formacin ciudadana, basada en el reconocimiento de la importancia del respeto
de las libertades individuales y colectivas, as como el conocimiento de los derechos y
obligaciones de cada uno, la Constitucin, y las instituciones polticas de cada pas, contribuyen
al mejoramiento y desarrollo de las naciones hacia una cultura de la paz y la democracia.
La escuela, en ese sentido, se constituye como un lugar privilegiado para la transmisin
de los valores propios de una conciencia ciudadana y democrtica. Por eso la importancia de
planterselo como meta especfica de desarrollo educativo, al plantearse avances significativos en
los contenidos curriculares y de calidad de la educacin (meta general 5). Esto, sin embargo, no
refiere nicamente a una asignatura en particular (comnmente educacin cvica), sino que al
desarrollo de contenidos transversales a todas las asignaturas y que se exprese en todas las
actividades de la escuela.
Es decir, el espritu democrtico y la formacin ciudadana deberan verse reflejados
tambin en el clima del aula y de la escuela, as como en la organizacin y gestin de los
establecimientos educacionales, en cuanto a que la forma en que los profesores y directores se
relacionan entre s, constituyen importantes lecciones cvicas con otros miembros de la
comunidad. Por otro lado, una conciencia democrtica debera promover tambin una distribucin
equitativa de los estudiantes en las distintas escuelas, evitando as la creacin de sistemas
educativos donde los estudiantes de menores ingresos, indgenas o inmigrantes son segregados en
instituciones con maestros menos formados o experimentados (Reimers, 2006).
El programa de cooperacin de la OEI contempla una lnea de accin especfica en este
campo, a travs del Programa de educacin en valores y para la ciudadana. A travs de este
apoyo se busca fomentar la participacin en el mbito escolar y propiciar un clima satisfactorio
que ayude a los alumnos a vivir juntos y a ser tolerantes y solidarios (OEI, 2008). Para ello se
buscan estrategias de accin innovadoras, que permitan a los estudiantes vivir con satisfaccin el
ejercicio de los valores. La educacin artstica y el deporte se utilizan como espacios
privilegiados de aprendizaje en este sentido, dnde nios y nias puedan formarse en valores,
conocimiento del otro y de la diversidad, y habilidades colaborativas.
RECUADRO V.1
PROGRAMA INTEGRAL DE FORMACIN CVICA Y TICA (PIFCYE).
LA EXPERIENCIA DE MXICO EN PROGRAMAS DE FORMACIN CIUDADANA
Comprender la formacin ciudadana como un eje transversal a la educacin escolar y no solamente como una
asignatura, es un esfuerzo que se ha logrado plasmar en el Programa Integral de Formacin Cvica y tica
(PIFCyE) para la educacin primaria de Mxico. Propsitos como formar ciudadanos ticos y capaces de
comprender y analizar las distintas realidades; as como formar en valores que promuevan una vida sana, y
una cultura democrtica, se renen en este programa de manera integral y equilibrada. Por un lado, el carcter
integral de este programa se observa en el esfuerzo por formar competencias, habilidades y actitudes en los
estudiantes que les permitan desenvolverse en la sociedad y no slo conocimientos aislados, lo que redunda
en el mejoramiento de todas las relaciones interpersonales.
(contina)
83
Recuadro V.1 (conclusin)

En ese sentido, durante los seis primeros aos de la enseanza escolar, se fomenta el desarrollo de ocho
competencias bsicas, a saber: 1) conocimiento y cuidado de s mismo, 2) autorregulacin y ejercicio
responsable de la libertad, 3) respeto y aprecio de la diversidad, 4) sentido de pertenencia a la comunidad, la
nacin y la humanidad, 5) manejo y resolucin de conflictos, 6) participacin social y poltica, 7) apego a la
legalidad y sentido de justicia y 8) comprensin y aprecio por la democracia.
Por otro lado, en l se articulan y combinan cuatro importantes mbitos de formacin que promueven el
desarrollo de una cultura cvica presente en todas las dimensiones de la vida de los estudiantes, a saber, el
ambiente escolar, la vida cotidiana del alumnado, la asignatura y el trabajo transversal con el conjunto de las
asignaturas. En cuanto al ambiente escolar, se promueven experiencias significativas que apelen a valores
como el respeto a la dignidad de las personas; la resolucin de conflictos y negociacin de intereses
personales y comunitarios; la equidad, la inclusin y la integracin educativa; la participacin; y la existencia
de normas claras y construidas de manera democrtica.
En el caso de la vida cotidiana del alumnado, la escuela debe, adems de escuchar y atender los problemas
y necesidades del alumnado, contribuir en el cuidado de s mismos; en el fomento de derechos y
responsabilidades en el hogar, en la comunidad y el pas; y en el respeto y valoracin de la diversidad,
participacin y resolucin de conflictos. En lo que respecta a las asignaturas, lo destacable de este programa
consiste en el trabajo transversal de las mismas, relacionando la educacin cvica y tica con materias como la
educacin ambiental; la educacin para la paz; con una perspectiva intercultural y de gnero. De ese modo,
durante los seis aos y en cada uno de ellos, se lleva a cabo un programa de estudio respectivo a su grado
contribuyendo as al cumplimiento de una educacin integral y de calidad.
--------Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) sobre la base de Programa de Formacin
Ciudadana hacia una Cultura de la Legalidad en:
http://basica.sep.gob.mx/formacioncivica/start.php?act=programa
La adecuacin de los contenidos a la diversidad cultural del alumnado se constituye como un

avance clave en el mejoramiento de la pertinencia de los contenidos educativos. Teniendo en cuenta la
multiplicidad de etnias y diversidad cultural de la regin, avanzar en la enseanza multicultural y
bilinge es especialmente importante y es, por lo mismo, abordada como una meta especfica (meta 5)
relacionada a la diversidad de necesidades del alumnado, dentro de la meta general 2.
Es preciso destacar, por tanto, que al igual que la formacin ciudadana, el aprendizaje de
la diferencia o de la pluralidad cultural no debe entenderse como una materia ms (al estilo de la
geografa, la historia o la antropologa). Pensar la diferencia es pensar desde la alteridad, vale
decir, pensar de modo tal que el propio educando sea traspasado por la diferencia, y que el Otro
implique tambin una interrogacin sobre s mismo. Esto convierte el aprendizaje de la diferencia
en el aprendizaje de la ciudadana: aprender a ponerse en el lugar del otro y ver con los ojos del
otro (Hopenhayn y Ottone, 2000). Del mismo modo, una educacin bilinge o multilinge, en la
que el aprendizaje de la lengua materna se constituya como una experiencia cotidiana y relevante,
hace del proceso de aprendizaje del otro una actividad de apropiacin de las diferencias, en el que
los estudiantes ciertamente son traspasados por las diferencias.
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educacin y la Cultura
(UNESCO) ha distinguido dos focos educativos que plantean el reconocimiento de la diversidad
cultural, a saber la educacin multicultural y la educacin intercultural. La primera hace
referencia a la naturaleza culturalmente diversa de la sociedad humana, lo que se constituye como
el primer paso para avanzar en la calidad de los currculos educativos, pero no es suficiente. El
concepto de interculturalidad avanza ms, haciendo referencia a las relaciones entre los distintos
grupos culturales, y su evolucin en el tiempo. Se la define como la presencia e interaccin
equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas,
adquiridas por medio del dilogo y de una actitud de respeto mutuo (UNESCO, 2006a). En ese
84
sentido, no slo reconoce la diversidad entre los estudiantes, sino que hace de la educacin misma
una instancia de intercambio cultural, en la que todas las culturas gozan de la misma importancia.
Si bien la concepcin de interculturalidad ampla las lneas de accin y cubre ms campos, lo
cierto es que el reconocimiento de la multiculturalidad en la educacin se define como el primer
paso y necesario para la concrecin de una educacin intercultural.
Para UNESCO, la educacin intercultural tiene directrices que se rigen por los siguientes
principios (UNESCO, 2006a):
Principio I: La educacin intercultural respeta la identidad cultural del
educando impartiendo a todos una educacin de calidad que se adecue y adapte
a su cultura.
Principio II: La educacin intercultural ensea a cada educando los
conocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para que
pueda participar plena y activamente en la sociedad.
Principio III: La educacin intercultural ensea a todos los educandos los
conocimientos, actitudes y las competencias culturales que les permiten
contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos, entre
grupos tnicos, sociales, culturales y religiosos y entre naciones.
La OEI ha tomado la opcin de apoyar este campo con una lnea de accin especfica, a
partir del Programa de atencin educativa a la diversidad del alumnado y a los colectivos con
mayor riesgo de exclusin. Este programa pretende fortalecer el compromiso poltico de los
pases a invertir en programas que incrementen el reconocimiento a la diversidad y que los
contenidos curriculares incluyan la diversidad cultural y lingstica propia de los pases.
Adicionalmente, entrega apoyo a los estudiantes pertenecientes a minoras tnicas, de poblaciones
originarias o afrodescendientes, para que logren acceder y concluir estudios de nivel avanzado.
Tambin busca asegurar la igualdad de gnero en los sistemas educativos y cuidar la integracin
de las comunidades de inmigrantes (OEI, 2008).
RECUADRO V.2
ESCUELA VIVA HEKOKATVA Y EDUCACIN BILINGE
E INTERCULTURAL (EBI), DOS EXPERIENCIAS DE APOYO A MINORAS TNICAS
La Escuela Viva Hekokatva de Paraguay fue creada como un programa para el fortalecimiento de la Reforma
Educativa en la Educacin Escolar Bsica, llevada a cabo en dicho pas en la dcada de los noventa. El
propsito de este programa es apoyar a las escuelas que reciben a las poblaciones ms necesitadas del pas,
dividindose en ms de una lnea de accin, entre las que destacan la educacin bilinge e indgena.
Respecto de la educacin bilinge, la Escuela Viva se propone desarrollar tanto las competencias
necesarias en los equipos tcnicos que llevan a cabo el programa, como la implementacin en las instituciones
educativas de una propuesta pedaggica bilinge castellano-guaran acorde a la cultura sociolingstica de la
comunidad. En ese sentido, la estrategia de accin se enfoca principalmente en una formacin docente
continua en servicio, por medio de un curso en especializacin en educacin bilinge. La meta ltima que se
fija como subcomponente de la Escuela Viva es que cada escuela cuente con su Proyecto Educativo
Institucional Bilinge Intercultural (PEIBI), que se haga presente en el mbito curricular, organizacional,
social e institucional. Se plantea como un proceso de implementacin en tres etapas: Conocer nuestra
realidad; Implementacin de las innovaciones; y Construccin de la propuesta de Educacin Bilinge
Intercultural de cada comunidad.
(contina)
85

Por otro lado, y en directa relacin con la educacin bilinge se encuentra el trabajo realizado con las
escuelas indgenas. En efecto, el propsito de las escuelas indgenas es entregar una educacin bilinge que
les asegure su derecho a una educacin de calidad que atienda a sus propias necesidades y al desarrollo de sus
culturas particulares. A modo de referencia, Paraguay invierte en el componente de Escuela Viva, que se
refiere al trabajo con 300 escuelas indgenas focalizadas por 5 aos, US$ 3 millones. Comparativamente, el
Programa de Educacin Intercultural Bilinge que lleva a cabo Chile, tiene un costo anual presupuestado para
el ao 2009 equivalente a unos US$ 2.2 millones a precios de 2008.
Per, por otro lado, a partir del programa Educacin Bilinge e intercultural (EBI), se propone atender, en
los niveles inicial y primario a la mayora de la poblacin vernculo-hablante rural, a travs de un enfoque
intercultural y bilinge. De ese modo, se pretende obtener un bilingismo aditivo y coordinado en los
educandos y as aumentar sus niveles de aprendizaje y autoestima. A travs de este programa se ha avanzado
en la produccin de cuadernos de trabajo en lenguas indgenas, en las reas de Comunicacin Integral y
Lgico-matemtica; la distribucin de textos en lenguas indgenas; la cooperacin interinstitucional para la
capacitacin docente, lo que se traduce en que cada ao se invita a concurso pblico a distintas
organizaciones ONG, universidades, etc.- cuyo mbito de trabajo se site en las zonas rurales con poblacin
vernculo-hablante; la conformacin de grupos de interaprendizaje, por medio de reuniones peridicas entre
docentes de comunidades ms o menos prximas, en las que ponen en comn sus problemas y respectivas
soluciones; y la elaboracin de diccionarios bilinges.
Fuente: Escuela Viva Hekokatva, en: http://www.escuelaviva-mec.edu.py/indigenas.php; Godenzzi, Juan
Carlos, Globalizacin, Multilingismo y Educacin. El caso del Per, en: http://www.campusoei.org/tres_espacios/icoloquio13.htm
Por otro lado, un currculo relevante y pertinente tambin debe incluir contenidos que
promuevan la motivacin de aprender entre los estudiantes, esto, pues el inters y la motivacin
contribuyen a hacer del proceso educativo una instancia dinmica y efectiva, en donde la
experiencia del aprendizaje se vuelve atractiva para los estudiantes. Los contenidos de los
programas deben buscar adecuarse a los intereses de los alumnos, que representen actividades
significativas para sus vidas y de esa manera aumentar la motivacin. De este modo, en la medida
que los intereses de los profesores estn alineados con los de los estudiantes, existirn estmulos y
una debida retroalimentacin que redundarn en el mejoramiento de la calidad educativa dentro
de la sala de clases (Boekaerts, 2006). Los contenidos, en ese sentido, revisten gran importancia.
Materias como lectura, arte y cultura, y tecnologa se constituyen como dimensiones educativas
centrales en la definicin del currculo y la calidad educativa, y son abordadas especficamente en
las Metas Educativas 2021 (meta general 5).
Imaginemos una escuela habitada slo por estudiantes y estudiosos. Son estudiantes los
que aprenden el aprendizaje es el resultado del estudio; son estudiosos los que ensean. Los
aprendices estudian no slo porque sa es su responsabilidad en la escuela sino ante todo porque
desean comprender mejor el mundo; los enseantes estudian no slo porque as lo exige su
trabajo sino tambin porque el proceso de ensear contiene la pasin de conocer. Unos y otros
estn comprometidos con un proyecto vital, pleno de sentido. Es un proyecto compartido. Los
aprendices comparten lecturas, intercambian y confrontan ideas con sus compaeros y con el
docente para construir nuevos conocimientos, para apropiarse de los contenidos que estn
estudiando. Los enseantes interactan con sus colegas para poner en comn sus preocupaciones,
para coordinar diferentes puntos de vista sobre los problemas planteados por la enseanza para
producir juntos nuevos conocimientos. (Delia Lerner, 2009).
El texto recoge una aspiracin que puede sonar utpica pero que establece un eje
necesario de la transformacin educativa: leer para aprender. La lectura facilita conocer otros
mundos y otras realidades, encontrar nuevos sentidos e interpretaciones de la vida, de la cultura,
de la sociedad y del mundo. La narracin es una bella forma de pensamiento que ayuda a
construir significados no slo de las ciencias sociales, sino tambin de las lgico-cientficas. Leer
86
permite explorar, descubrir, organizar los conocimientos y relacionar los diferentes esquemas
mentales que actan en muchas ocasiones alejados los unos de los otros.
Pero la lectura tambin est relacionada con otros dos grandes objetivos de la educacin:
leer para vivir y leer para ser. La lectura permite conocer los sentimientos y las emociones de los
otros, las relaciones establecidas, la fuerza de las pasiones, los riesgos de la vida y la bsqueda de
soluciones ante los conflictos existentes. Los libros abren tambin a otras culturas que ofrecen
formas de relacin, normas y valores diferentes que obligan a situar en sus justos trminos las
normas y los valores de cada uno. La lectura contribuye a su vez a enfrentar al lector con las
decisiones ticas y morales, ya que le abre a diferentes formas de pensar, de vivir y de actuar, lo
que exige evaluar los acontecimientos y activar, tal vez en ocasiones modificar, los propios
juicios de valor.
La lectura, que conecta por tanto con los principales objetivos de la educacin, no puede
ser una tarea que dependa de las horas que los alumnos dedican al aprendizaje, por importante
que sta sea. Es preciso, al mismo tiempo, un compromiso social con la lectura capaz de
encontrar nuevos lugares que faciliten el contacto con los libros y estmulos ms eficaces para
reforzar la actividad lectora. Por ello, sera enormemente positivo que las escuelas fueran
comunidades de aprendizaje y de lectura, en las que profesores, padres y alumnos aprendieran y
leyeran. Para avanzar en esta direccin, el proyecto de las Metas Educativas 2021 ha incluido
entre sus objetivos especficos un tiempo semanal de lectura en la educacin bsica (meta
especfica 15 e indicador 18) e incrementar el porcentaje de escuelas con bibliotecas (meta
especfica 10 e indicador 12).
Las nuevas exigencias sociales y una visin renovada sobre la funcin de la educacin
escolar han puesto de manifiesto la importancia de lograr que los alumnos adquieran las
competencias necesarias que les permitan aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a
ser. En este contexto, resurge con fuerza el papel de la educacin artstica para la formacin
integral de las personas y la construccin de la ciudadana. El desarrollo de la capacidad creativa,
la autoestima, la disposicin para aprender, la capacidad de trabajar en equipo o el pensamiento
abstracto, encuentran en la educacin artstica una estrategia potente para lograrlo. Como sealan
Clarisa Ruiz y Mara Mota (2009), la agenda poltica de la prxima dcada se asentar,
necesariamente, en pilares como la creatividad, la innovacin y el emprendimiento.
Por medio de la inclusin de las artes a los sistemas educativos, se propicia la transmisin
artstica y cultural, lo que contribuye al fortalecimiento de la conciencia cultural y las identidades
y valores colectivos, y de ese modo, al reconocimiento de la diversidad y el respeto. Para
UNESCO, la educacin artstica se define como un instrumento imprescindible para la entrega de
una educacin de calidad para todos, ya que se constituye como un medio, nico en su gnero,
para propiciar la realizacin personal de los individuos, la cohesin social y la reflexin crtica,
contribuyendo as a vigorizar una serie de valores universales como la paz, la tolerancia, el
entendimiento mutuo y el desarrollo sostenible (UNESCO, 2006b). En ese sentido, los aportes del
enfoque interdisciplinario de las artes y la cultura al currculo educativo no se reducen slo al
mbito meramente artstico, sino que se extienden a una formacin ntegra de las personas, en
donde una conciencia y la valoracin de todas las prcticas culturales se vuelven prioritarias.
El Programa de educacin artstica, cultura y ciudadana de la OEI, busca justamente
apoyar este campo de accin en los pases de la regin. El programa tiene la intencin de
coordinar en Iberoamrica las propuestas contenidas en las Conferencias Mundiales y regionales
convocadas por la UNESCO en la Conferencia de Lisboa 2006 y su hoja de ruta, y especialmente
las recomendaciones y lineamientos emanados del Congreso de Formacin Artstica y Cultural
para la Regin de Amrica Latina y el Caribe celebrado en Medelln en 2007 (OEI, 2008).
87
Se mencionaba en el captulo IV de este informe la relevancia que ha adquirido la

introduccin de las tecnologas de la informacin en el sistema educativo, especialmente en
trminos de su rol integrador al nuevo tipo de sociedad globalizada que los mismos cambios
tecnolgicos han generado. El potencial de las TIC en la escuela no se reduce solamente a la
alfabetizacin digital de la poblacin, tambin se espera que stas se puedan introducir
transversalmente al proceso de enseanza y aprendizaje, facilitando la formacin de competencias
modernas y mejorando los logros educativos del estudiantado.
El impacto que las TIC puedan tener sobre los aprendizajes de los estudiantes no es claro
y probablemente no puede medirse directamente a travs de los sistemas estandarizados de
evaluacin. Sin embargo, hay evidencia creciente del impacto que las tecnologas pueden tener
sobre habilidades y competencias esenciales para el mundo digitalizado y globalizado de hoy,
como la motivacin por el aprendizaje, comunicacin, capacidad de manejar informacin,
aprendizaje autodirigido, habilidades colaborativas, etc. (SITES 2006 en Ministerio de Educacin
de Chile/ENALCES, 2008).
No obstante, para que la incorporacin de las TIC pueda aprovecharse en su mximo
potencial educativo, las polticas que la fomentan no pueden ir dirigidas exclusivamente a la
provisin de equipamiento tecnolgico a los estudiantes o los establecimientos escolares. Esta
debe ser acompaada y complementada por procesos de actualizacin y mantenimiento del
equipamiento, capacitacin de docentes, provisin de material y contenido educativo digitalizado,
y por sobre todo, debe ser incorporado en el proyecto educativo curricular y no como algo
independiente. La introduccin de las TIC puede ser muy amenazante para el mundo adulto de las
comunidades escolares, por lo tanto, si no se acompaa con los procesos de apoyo, capacitacin y
seduccin necesarios, puede perderse como oportunidad educativa.
RECUADRO V.3
COSTOS DE UN PROGRAMA DE INFORMTICA EDUCATIVA, EL CASO DE
MXICO Y DE UN CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE EN PANAM
Mxico actualmente desarrolla, a travs de su Programa Enciclomedia, una estrategia que busca digitalizar los
textos escolares gratuitos y vincularlos con distintos recursos audiovisuales e interactivos, de manera que el
profesor y el alumno dispongan de un complemento didctico para sus clases, con lo que se estimula y
enriquece el proceso de enseanza aprendizaje. El objetivo principal de este esfuerzo es que los nios de las
escuelas primarias pblicas del pas tengan un aprendizaje ms significativo; adems de fomentar la
interaccin, el trabajo en equipo en las aulas y la cooperacin de toda la sociedad, con sugerencias para
mejorar los contenidos y los modos de aplicacin del programa. A modo de referencia, el costo total invertido
por Mxico para el desarrollo de contenidos en soporte electrnico para incorporar los libros de texto
gratuitos en los distintos grados y asignaturas de la educacin primaria del Sistema Educativo Nacional en el
ao 2008 fue equivalente a US$ 32.5 millones a precios de 2008.
En Panam, se han efectuado estudios comparados de los costos de la implementacin de laboratorios
informticos y los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). Estos ltimos se conciben como un
laboratorio que permite al educador y al educando redescubrir los conocimientos con el adecuado apoyo del
bibliotecario y el docente. El Centro de Recursos para el Aprendizaje refiere al lugar o ambiente, dentro de un
centro escolar, donde se encuentran y son accesibles a docentes y alumnos, los recursos de aprendizaje,
incluyendo una amplia variedad de materiales impresos y no impresos, as como materiales audiovisuales,
laboratorios y equipo. Es un laboratorio de trabajo, en el que los alumnos y docentes trabajan individualmente
o en grupo y donde se disean y producen documentos impresos, audiovisuales y otros. Los recursos que
pueden existir en el CRA son diversos: libros, lminas, pelculas, globos terrqueos, mapas, modelos
anatmicos, Radio Grabadora, Televisin, VHS, entre otros.
La creacin de un ambiente de aprendizaje estimulante, verstil y ameno, es una condicin importante que
ofrecen los CRA, en las escuelas del pas, vista la posibilidad del estudiante de interactuar con diversos
medios y materiales audiovisuales e impresos, entre los cuales la computadora puede constituirse en un
auxiliar importante.
(contina)
88

Los CRA, a diferencia de otros escenarios educativos, como los laboratorios, ofrecen la ventaja de
emplear la tecnologa informtica como complemento del libro, de las lminas, las proyecciones, los
instrumentos de geometra, las esferas terrestres, entre otros. La idea es lograr la necesaria
complementariedad en el uso de los diversos medios al alcance del docente para asegurar resultados
educativos eficaces.
Desde el punto de vista financiero, el costo del servicio de Informtica Educativa utilizando el modelo CRA
es mucho ms reducido que otras alternativas. Por ejemplo, los costos para la dotacin de 50 laboratorios de
Informtica alcanzan US$ 3,813,976 (a precios de 2000). En cambio para esta misma cantidad de centros,
siguiendo el modelo CRA el costo sera de US$ 1,642,739 segn se observa en el siguiente cuadro:
Descripcin
Lab. de informtica
CRA
Diferencia
Equipamiento
2 599 476
713 239
1 886 237
Infraestructura
1 000 000
715 000
285 000
214 500
214 500
3 813 976
1 642 739
Internet
Total
2 171 237
Las principales ventajas de utilizar el Modelo CRA con relacin al Modelo Laboratorios de Informtica
Educativa radican en la racionalizacin tcnica y econmica de los recursos haciendo una distribucin de
equipos y recursos tcnicos proporcional a la categora del centro educativo. Esto garantiza la vigencia
tecnolgica y la disponibilidad financiera; mayor cobertura de centros dando una respuesta ms equitativa a
todas las provincias escolares; se estimula la bsqueda de informacin, la lectura, la experimentacin, la
elaboracin y produccin de materiales; ambientes de mayor libertad para la experimentacin e investigacin,
con una mayor disponibilidad y variedad de recursos abstractos y concretos; masiva capacitacin del personal
docente de los niveles tercero, cuarto y quinto de los centros educativos incorporados; creacin de centros de
produccin de software educativo y de desarrollo e investigacin de tecnologa para la educacin, y desarrollo
y expansin de la red educativa y de investigacin a nivel nacional e internacional (a condicin de que haya
conexin a Internet de todos los equipos informticos del CRA).
Fuente: http://www.enciclomedia.edu.mx/,
http://www.apartados.hacienda.gob.mx/presupuesto/temas/pef/2009/temas/tomos/11/r11_pir.pdf y
http://www.educacion.gob.pa/cra.htm
Finalmente, y ms all de los contenidos especficos del currculo, las Metas Educativas
2021 tambin destacan la importancia que se le debe dar al desarrollo y modernizacin curricular,
desde la enseanza preescolar en adelante. La investigacin cientfica y neurolgica de las ltimas
dcadas ha relevado la centralidad que tiene la estimulacin cognitiva temprana en los nios, para el
desarrollo intelectual. El desarrollo cerebral de los primeros aos afecta la salud mental y fsica, y el
comportamiento por el resto de la vida. Qu, cmo y cunto aprenden los nios despus en la
escuela, depende ampliamente de las competencias sociales, emocionales y cognitivas que hayan
desarrollado en sus primeros aos de vida. El desarrollo cerebral de un nio depende de la
estimulacin de su entorno, especialmente la calidad del cuidado y la interaccin que el nio reciba.
La calidad del cuidado que recibe en los primeros aos, incluida la nutricin, la salud y la
estimulacin, tiene efectos de largo plazo en el desarrollo cerebral (Banco Mundial, 2000a).
Es preciso destacar que los programas de atencin a la infancia han de integrar la
dimensin social y la dimensin educativa. Es muy difcil que el solo trabajo en el mbito
educativo alcance sus objetivos si al mismo tiempo no hay una atencin especfica al contexto
social y familiar en el que el nio se desarrolla. Este planteamiento requiere la coordinacin de las
diferentes instituciones responsables de la salud, de la vivienda, de la formacin de las personas
adultas, de la educacin infantil y del apoyo a la familia para desarrollar iniciativas coordinadas
que se lleven a la prctica en un mbito territorial y en una poblacin determinada. Posiblemente
para lograr con mayor eficacia el objetivo propuesto hay que conseguir la participacin de los
municipios en esta estrategia. Las ciudades podran constituirse en lugares para el cuidado y el
89
desarrollo de la infancia, en las que la mayora de sus decisiones tuvieran en cuenta la defensa de
los derechos de los nios y la promocin de mejores condiciones para su vida.
En este contexto, es preciso disear programas que se adapten a la situacin social,
cultural y lingstica de los nios y de sus familias. Ello supone conocer previamente las
condiciones de vida de las personas que van a participar, escucharles y favorecer el compromiso
del conjunto de la comunidad. La norma debe de ser la flexibilidad, la atencin a la diversidad y
el reconocimiento de sus formas propias de vivir y de comunicarse (Peralta, 2009).
Es por eso, que la expansin de la cobertura de enseanza preescolar en los pases de la
Regin, debe incluir la consideracin y desarrollo de una educacin de calidad, con contenidos
curriculares especficos y profesionales preparados para este tipo de cuidado, tal como se plantea
en la meta especfica 8. No se puede pensar en esta estrategia como la construccin de guarderas
que no incluyan la estimulacin temprana de los nios, especialmente para aquellos que viven
ms carencias en su hogar.
B. Aprendizaje a lo largo de la vida

Una educacin de calidad en el siglo XXI no puede sino plantearse como un aprendizaje que ser
continuo a lo largo de la vida. La informacin y el conocimiento cambian de manera constante y
muy rpidamente en las sociedades de hoy, por lo que las personas requieren desarrollar
habilidades que les permitan actualizarse y avanzar en sus aprendizajes junto a las nuevas
demandas que les impone la sociedad. En ese sentido, los esfuerzos en promover una educacin
que perdure en el tiempo deben centrarse fundamentalmente en el aprendizaje y no en la entrega
de informacin o capacitacin por s mismas. Ms que una entrega y traspaso solamente de
contenidos, lo importante es hacer entrega de una manera de aprender que asegure la capacidad
de enfrentar futuros desafos en distintas materias de la vida, y en donde se reconozcan los
distintos modos de aprendizaje de las personas, ampliando las oportunidades de acceso y
aprendizaje para todos (Torres, 2006). El aprendizaje permanente, pieza central para la
supervivencia, contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de las personas, as como al
desarrollo humano, social y econmico de un pas, por lo que la implementacin de programas
que faciliten el acceso a una educacin continua es clave.
A pesar de la urgencia y de la exigencia de terminar con el analfabetismo, es preciso
reconocer que no es sencillo definirlo con precisin. Progresivamente se ha ido pasando de un
enfoque dicotmico (ser capaz o no de leer y escribir), a un enfoque funcional, en el que se
relaciona el aprendizaje en la lectoescritura con las demandas sociales, laborales y comunitarias
en el contexto en el que se desarrolla, si bien las interpretaciones y los nfasis en este modelo son
plurales y diferenciados. Tambin se ha puesto de manifiesto en los ltimos aos que la
alfabetizacin debe entenderse como un continuo, en el que se manifiestan diferentes dimensiones
y grados de habilidad en cada una de ellas.
La aproximacin terica de Emilia Ferreiro (1999) contina siendo una referencia
necesaria. A partir de su concepto de cultura escrita, Ferreiro seala que es imprescindible
incorporar el trmino de diversidad. No hay manera de escapar, afirmar, a una consideracin de
la diversidad cuando estudiamos la alfabetizacin: diversidad de sistemas de escritura inventados
por la humanidad; diversidad de propsitos y usos sociales; diversidad de lenguas en contacto;
diversidad en la relacin en el texto, en la definicin histrica cultural del lector, en la autora y la
autoridad. Alfabetizado, afirmar en otro pasaje, es formar parte de la cultura letrada, poder
circular en la diversidad de textos que caracteriza la cultura letrada. Y ello supone ser lector
crtico y tener criterios para poder seleccionar los textos. Por tanto, leer no es equivalente a
decodificar, ser alfabetizado no equivale a saber el alfabeto.
90
A partir de este planteamiento, Londoo y Soler (2009) concluyen que el concepto de

cultura escrita desborda el plano inicial de lectura y escritura (los cdigos) y el funcional o de
comprensin de textos. Hace referencia a la lectura y a la escritura en el plano social y en el plano
electrnico y de la informacin. Para dominar la lectura y la escritura es necesario que ellas se
conviertan en cultura, en una manera de estar en el mundo, en una forma de vivir y de convivir.
De esta manera la lectura y la escritura se conceptualizan como un proceso permanente de
aprendizaje y no quedan circunscritas a unos determinados grados escolares. Porque a leer y a
escribir se aprende a lo largo y ancho de la vida y exige una educacin que garantice a todas las
personas el ejercicio de la ciudadana.
La alfabetizacin, en ese sentido, cumple un rol central, ya que se constituye como el
primer paso para el logro de los otros desafos educativos. Un acceso temprano al sistema escolar
y una debida progresin se constituyen como dos factores centrales en el proceso de
alfabetizacin. Al tener la posibilidad de completar los estudios escolares que no pudieron
concluir en su infancia, los adultos mejoran su autoestima y expectativas de desarrollo personal.
Pero adems, son capaces de apoyar de mejor manera la educacin y aprendizaje de sus hijos.
Pero la concepcin de un aprendizaje a lo largo de la vida, tambin incluye oportunidades
que van ms all de los programas de alfabetizacin de adultos, construyendo oportunidades de
perfeccionamiento y capacitacin que contribuyan continuamente al desarrollo personal y social.
Entregar oportunidades de acceso a experiencias de capacitacin tanto para jvenes y adultos,
basadas en la entrega de herramientas idneas para el desempeo en el mundo actual se
constituye como una oportunidad de acceder a empleos mejor calificados y, por ende, al
mejoramiento de la calidad de vida de las personas y a la lucha contra la pobreza.
Uno de los mbitos de cooperacin de la OEI se desarrolla a partir del Programa de
alfabetizacin y educacin a lo largo de la vida. Un primer objetivo del programa es universalizar
la alfabetizacin en la regin y ofrecer oportunidades de capacitacin continua para la poblacin
joven y adulta. El segundo objetivo se propone renovar, cualificar y diversificar los programas de
educacin a lo largo de la vida que se realizan en los pases de la regin. La OEI busca adems
fortalecer el compromiso poltico de cada uno de los pases por reforzar este tipo de estrategias.
C. Vinculacin educacin postsecundaria con mercado laboral

Los resultados de haber recibido una buena o mala educacin es algo que se obtiene y evidencia
aos despus de la etapa escolar. Es en la etapa postsecundaria cuando los conocimientos
adquiridos se vuelven la herramienta esencial para la continuacin de los estudios o el ingreso al
mundo laboral. En ese sentido, un currculo relevante y pertinente, atento a los cambios
constantes y a las necesidades de la sociedad, influyen de manera importante en el futuro de los
jvenes. Debido a la vital importancia que representa el currculo educativo y su calidad en el
desarrollo personal, es que se precisa una pauta de contenidos coherentes con los fines que la
sociedad le entrega a la educacin, de tal manera que a la salida de la escuela el estudiante logre
insertarse en la sociedad.
En el captulo II se planteaba la importancia de la vinculacin de este nivel de enseanza
con el desarrollo y estructura productiva de los pases, y tambin lo central que es mantener un
equilibrio y armona en el avance de oferta educativa tcnica y universitaria. Atendiendo a una
definicin de educacin tcnica como el proceso educativo en el que se entraa el estudio de
tecnologas y ciencias afines y la adquisicin de conocimientos prcticos, actitudes, comprensin
y conocimientos tericos referentes a las ocupaciones de diversos sectores de la vida econmica y
social, sta se constituye como un importante medio de acceso a sectores profesionales y de
participacin efectiva en el mundo del trabajo, y junto con eso, como un mtodo para facilitar la
reduccin de la pobreza (UNESCO/OREALC, 2005). En ese sentido, debe entenderse el
91
desarrollo de la educacin tcnica como un camino de dos vas por el que transitan, en un sentido,
estudiantes y profesores para experimentar la realidad, y en el sentido inverso, empresarios y
tcnicos para conocer y apoyar la preparacin de quienes se incorporarn a sus talleres,
laboratorios y sitios de trabajo (UNESCO/OREALC, 2007b).
Por otro lado, en el caso de la educacin universitaria, las claves son similares, es decir,
se precisa una mayor vinculacin entre la universidad y la sociedad puesto que las necesidades
del mundo actual tienden a estar cada vez ms centradas en el conocimiento. La educacin
universitaria, en ese sentido, tambin debe atender a las exigencias del mundo del trabajo, debe
contribuir en la consolidacin de una sociedad del conocimiento, de tal manera de aportar en el
fortalecimiento de la universidad como centro de produccin y transferencia de conocimiento
(Malagon, 2004).
Ahora, si bien el aporte de una debida relacin entre la educacin postsecundaria y el
entorno laboral es central en la vida productiva de un pas, lo cierto es que tiende a haber ms una
tensin entre ambos que una convivencia equilibrada. En efecto, lo que se observa es una falta de
sincronizacin entre los esfuerzos de los sistemas educacionales y las necesidades del mundo
laboral (UNESCO/OREALC, 2007b), lo que termina por afectar el desarrollo de una educacin
postsecundaria de calidad, as como a los sectores ms vulnerables, quienes al no contar con
oportunidades de acceso a estudios posteriores tienden a ingresar al sistema informal y a empleos
y salarios precarios.
Ya en el captulo II de este informe se sealaba la heterogeneidad de logros de acceso
equitativo a este tipo de enseanza y la reproduccin de las desigualdades sociales en la estructura
de oportunidades educativas. Las estrategias de desarrollo que dejan a la educacin tcnicoprofesional al exclusivo arbitrio de mecanismos de oferta y demanda, solo permiten el acceso a
los niveles ms avanzados de calificacin a una elite reducida de jvenes. El escaso desarrollo de
algunas economas de la regin motiva a aquellos ms calificados a migrar a pases ms
desarrollados en busca de mejores oportunidades laborales y mayor especializacin. La ausencia
de una masa crtica de tcnicos y profesionales jvenes, que manejen las herramientas de
innovacin de ltima generacin, limita los procesos de modernizacin y el aumento de la
competitividad en la mayora de los pases iberoamericanos (CEPAL/OIJ, 2008).
La debilidad en la vinculacin entre el sistema educativo y el mercado laboral tambin
genera efectos negativos en aquella poblacin que logra concluir su ciclo de formacin ms
especializada. Cuando la oferta laboral no se ajusta a los tipos de formacin alcanzados por la
poblacin, se llega a producir una subutilizacin del capital humano, llevndolos a insertarse
laboralmente en trabajos de menores requerimientos de formacin y a no obtener la retribucin
esperada, o incluso a aumentar los niveles de desempleo en poblacin calificada. Ello genera
sentimientos de frustracin y desesperanza importantes en la poblacin que ha realizado un
esfuerzo significativo por alcanzar mayores niveles educacionales.
La cooperacin internacional ejecutada por la OEI, tambin incluye un programa
especfico para abordar el fortalecimiento de la educacin tcnico profesional. El programa
pretende cooperar en la definicin de modelos del sistema de cualificaciones y formacin
profesional que, sin perjuicio de las especificidades de cada pas, puedan servir como marco
orientador y de convergencia de las polticas de reformas desarrolladas en los pases de la regin
(OEI, 2008: 123). El programa se fundamenta en un enfoque intersectorial e integrador, que se
focaliza especialmente en el apoyo a poblaciones rurales y urbano-marginales con los mayores
problemas de pobreza.
92
RECUADRO V.4
FORMACIN PROFESIONAL Y MERCADO LABORAL,
PROGRAMAS EN PER Y EL SALVADOR
Per desarrolla actualmente la segunda fase, de un esfuerzo conjunto con la Unin Europea, para el
mejoramiento de la capacitacin laboral, a travs del Programa de Apoyo a la Formacin Profesional para la
Insercin Laboral en el Per - APROLAB II. Este programa tiene como objetivo general lograr una mayor
competitividad y calidad de la fuerza laboral para el desarrollo econmico y reduccin de la pobreza en Per.
Como objetivo especfico se plantea reorientar la formacin profesional hacia la demanda del mercado, las
necesidades socioeconmicas y las potencialidades de desarrollo del pas. El costo total del proyecto, que
dura dos aos es de EU$25 millones (lo que sera equivalente a US$ 36.6 millones, utilizando un tipo de
cambio promedio RF para el ao 2008). Para el ao 2009 est previsto un gasto de $8 millones de soles (lo
que sera equivalente a US$ 2.7 millones, utilizando un tipo de cambio promedio RF para el ao 2008).
A travs de este Programa se espera lograr una mejor vinculacin entre la oferta de formacin profesional
y el mercado laboral. Por lo tanto, se intentar por una parte, fortalecer la capacidad de conduccin estratgica
de la formacin profesional formal, dotndola de capacidad de planificacin, supervisin y evaluacin del
sistema desde una perspectiva nacional y regional. En segundo lugar, se espera reordenar la oferta formativa
en 50 centros de formacin profesional y elaborar e implementar un nuevo diseo curricular que responda
mejor a los requerimientos del mercado laboral. Otro eje de trabajo del programa buscar fortalecer las
capacidades de gestin de directores de 50 centros de formacin, de tal forma que se conformen equipos de
direccin con capacidad de planificacin de corto, mediano y largo plazo. Se espera tambin que los docentes
de los centros formativos beneficiados participen en programas de capacitacin y redes formales e informales
de intercambio de experiencias, de tal manera que alcancen el tipo de competencias necesarias en el marco de
un diseo curricular modular y flexible. El programa adems apoyar el reacondicionamiento de la
infraestructura de estos 50 centros educativos.
Por otro lado, el Programa tambin buscar apoyar el sector a travs de la creacin de un Fondo de
Microproyectos de Fomento a la Innovacin Pedaggica y Tecnolgica, que pueda beneficiar a otros 200
centros educativos del pas. Tambin se dar especial apoyo a los grupos sociales desfavorecidos, para
aumentar la cobertura del sistema, especialmente para el caso de jvenes rurales y mujeres. Finalmente, se
crearn 7 observatorios socioeconmicos laborales, para dar cuenta de la oferta y demanda de formacin
profesional en el pas y acompaen el proceso de mejoramiento.
El Salvador, por su parte, realiza esfuerzos de formacin de capital humano y dinamizacin del sector
productivo, a travs de su Programa MEGATEC. La iniciativa MEGATEC es un proceso de reforma
curricular de la educacin media tcnica y tecnolgica orientada a la calidad, la excelencia, la continuidad y la
flexibilidad curricular, para adecuarse a las oportunidades y exigencias del mercado laboral y del desarrollo
productivo.
La estrategia busca articular a los institutos de educacin tcnica del nivel medio y superior en un proceso
innovador de aprendizaje. Se estructura a partir del tercer ao de bachillerato tcnico en cualquiera de las
especialidades que se imparten, pero puede adems normar y certificar competencias adquiridas en el sistema
no formal para facilitar la continuidad de estudios formales y mejorar la calidad de la insercin laboral.
Fuente: http://www.aprolab2.edu.pe/images/descargas/convefinanciacion.pdf
http://www.mined.gob.sv/2021/megatec/descargas/megatec.pdf
D. Calidad de la gestin escolar

El modo de operar de las escuelas e instituciones vinculadas al sistema educativo, y sus formas de
organizarse tambin se constituyen como factores centrales para el mejoramiento de la calidad de
la educacin. La realizacin de una buena gestin al interior de las escuelas es un pilar central, ya
que es en ellas en donde se llevan a cabo las principales actividades de formacin del estudiante.
Debido a eso, es que los establecimientos educacionales requieren de condiciones de
funcionamiento favorables para constituirse en una institucin proveedora de servicios
educativos, y en ese sentido, la concentracin de esfuerzos deber apuntar al desarrollo de una
buena gestin que est orientada por fines pedaggicos, por medio de la cual se obtengan
resultados ptimos y con el mejor aprovechamiento de los recursos.
93
Es posible entender la gestin escolar articulada en torno a tres ejes, a saber: los procesos
de enseanza y aprendizaje, las relaciones entre los diferentes actores (docentes, alumnos, padres
y directivos) y la estructura y funcionamiento (CEPAL/UNESCO, 2004). La consideracin de
estos tres elementos, as como de la cultura propia de las escuelas - significados, principios,
valores y creencias compartidos por los miembros de la organizacin que le dan una identidad
propia y que explican los comportamientos de los individuos en la misma institucin es central
para el desarrollo de una gestin organizacional eficaz y adecuada (CEPAL/UNESCO, 2004: 75).
Es posible definir la gestin educativa como la organizacin y administracin de los recursos
para la obtencin de los objetivos de la poltica educacional determinada. En ese sentido, existe un
componente central y es la eficiencia, la que se define como el uso ptimo de los recursos con los que
se cuenta. Es decir, una buena gestin logra distribuir los recursos de tal manera que contribuye al
desarrollo de cada una de las esferas que conforman la escuela, tanto los netamente educativos como
los referidos a docentes e infraestructura. De ese modo, el desafo es evitar la concentracin de los
recursos en pocas reas. Es frecuente que la inversin se desve principalmente a atacar los problemas
de rezago, repeticin y desercin escolar, o a gastos de administracin, en desmedro de una inversin
dirigida al desarrollo integral del proyecto educativo escolar.
CEPAL y UNESCO han planteado que en muchos pases de la regin, los
establecimientos educacionales se encuentran excesivamente centralizados en su gestin. Por lo
que se ha propuesto una modernizacin de la gestin educativa, es decir, una descentralizacin
que permita el funcionamiento de los sistemas educativos como una maquinaria gil, flexible y
aceptable (CEPAL/UNESCO, 2004). Con esta propuesta, lo que se pretende fundamentalmente
es darle mayor autonoma a las escuelas y dems centros educacionales, generando, no obstante,
un marco de objetivos comn y compartido por la comunidad. De ese modo, la responsabilidad de
la educacin es delegada a las instituciones locales (gobiernos, municipios), con control y
regulaciones de carcter pblico.
El aporte que puede hacer la familia como comunidad educativa tambin es importante en
este proceso. Por lo general, las formas de participacin de las familias se reducen a la asistencia
o presencia a actividades recreativas o informativas organizadas por la escuela. Sin embargo, la
participacin no debiera limitarse a un acto presencial pasivo, sino por el contrario, la
participacin de la familia en el proceso educativo tambin debe comprenderse como su
intervencin y contribucin al mejoramiento de todas las dimensiones que la escuela requiera. En
ese sentido, participar se define fundamentalmente como el hacerse parte de los problemas y
desafos que enfrenta la institucin educativa, actuando proactivamente para hallar su solucin
(UNESCO/OREALC, 2004). Ello involucra, entre otras cosas, plantear propsitos curriculares
que guiarn la enseanza de los hijos, aportar con ideas que iluminen cmo es que se deben usar
los recursos obtenidos, a qu fines destinarlos, hacindose parte de la gestin.
Las familias tambin juegan un rol educativo muy relevante al interior del hogar, puesto
que es ah finalmente donde se encuentran las referencias del nio en cuanto a valores,
comportamientos y visiones de mundo. El proyecto Metas Educativas 2021 plantea abordar la
participacin de los actores relevantes como su primer desafo, constituyndose la familia como
uno de los actores centrales a tener en cuenta. Por lo tanto, el desafo es comprender las formas de
participacin de las familias de un modo ms amplio, que avanza ms all que la mera absorcin
de propuestas, ella puede abarcar las siguientes cuatro reas de contribucin, entre otras (vase
UNESCO/OREALC, 2004):
Participacin como recepcin de beneficios sociales: se entiende la participacin como
recepcin de ciertos beneficios sociales por parte de la familia.
Participacin como entrega de recursos materiales: la comunidad aporta infraestructura,
terreno u otros recursos.
94
Participacin como entrega de recursos humanos: aporte de trabajo por parte de la

comunidad de padres.
Participacin como poder para incidir en la educacin: se reconoce la ciudadana de los
padres y sus derivados derechos y deberes. Ante ello, se reconoce el valor de las ideas y
posibles aportes de la comunidad de padres.
E. Calidad y formacin docente

La formacin educativa es una labor que le corresponde a toda la sociedad. La escuela no se
constituye como el nico lugar de aprendizaje, puesto que en espacios como el hogar tambin se
dan instancias claves en la formacin de los nios; los padres y el entorno ms cercano se
constituyen como marcos de referencia y comportamiento de los estudiantes, cumpliendo un rol
de fortalecimiento de la educacin de los nios o, en otros casos, de deformacin toda vez que el
ambiente familiar no sea el ms propicio para el aprendizaje y formacin de los nios. Sin
embargo, es la escuela en donde se llevan a cabo las principales actividades de aprendizaje, por lo
que su influencia en la formacin educativa de los nios debe ser distintiva.
En ese sentido, la labor docente debe marcar una clara diferencia respecto de la
formacin que los nios reciben en su hogar y otros espacios. Los docentes son por antonomasia
el cuerpo capacitado para ejercer con legitimidad la funcin educadora; es a ellos a quienes se les
reconocen las dotes formadoras. Sin embargo, no slo basta con la legitimacin social con que
cuenta el cuerpo docente para ejercer su labor educativa, sino que a ste tambin se le debe exigir
una acreditacin oficial de su propia formacin como educador. La formacin inicial de los
docentes se constituye, entonces, como un proceso de vital importancia para las definiciones de
una educacin de calidad.
Un profesor que cuente con una formacin inicial de calidad y con las oportunidades de
acceder a programas de capacitacin continua, puede contribuir al mejoramiento de los resultados
de los nios en su rendimiento. Pero en la mayor parte de los pases de la regin, las inmensas
demandas de transformacin pedaggica que se les ha exigido a los docentes en las ltimas
dcadas no ha sido acompaada de los debidos procesos de cambio de las instituciones que los
forman, ni de las condiciones de trabajo y de desarrollo profesional.
RECUADRO V.5
PROGRAMAS DE CAPACITACIN CONTINUA, EXPERIENCIAS NACIONALES
Varios de los pases de la regin cuentan con estrategias permanentes de capacitacin y actualizacin para los
docentes en ejercicio. El Salvador, por ejemplo, desarrolla dos programas de cobertura nacional con este
objetivo. Uno de ellos busca fomentar la especializacin de los docentes a partir de una segunda formacin y
el otro capacitarlos en la utilizacin de TIC para su prctica pedaggica.
Mxico, por otra parte, desarrolla actualmente al menos 3 lneas de accin de capacitacin continua a
docentes: un programa de fortalecimiento acadmico de los docentes de educacin primaria en la enseanza
del espaol y las matemticas, un programa nacional para la actualizacin permanente de los maestros de
educacin bsica en servicio y un programa nacional de carrera magisterial. Este ltimo, busca elevar la
calidad de la educacin nacional por medio del reconocimiento e impulso a la profesionalizacin del
magisterio, estimulando a los profesores de educacin bsica que logren mejorar su desempeo y mejorar as
sus condiciones de vida, laborales y sociales.
(contina)
95

Per, por su parte, lleva a cabo el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente
PRONAFCAP, cuyo costo anual es equivalente a US$ 22.9 millones a precios de 2008. El programa dura
entre 5 y 6 meses, con carga lectiva de 250 horas en las reas de: comunicacin, lgica matemtica, currculo
escolar, especialidad acadmica, y monitoreo y asesora al desempeo docente. Su objetivo es normar y
orientar las acciones de capacitacin dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores
para el desempeo de los docentes de Educacin Bsica, en funcin de sus demandas educativas y las de su
respectivo contexto socio-cultural y econmico productivo.
Chile desarrolla varias estrategias simultneas de capacitacin continua de docentes del sistema
subvencionado por el Estado. A partir del Programa de Formacin para la Apropiacin Curricular, espera
fortalecer la formacin de los docentes que ejercen en Primer y Segundo Ciclo bsico, con el fin de mejorar la
calidad de los aprendizajes de los y las estudiantes. Es un programa que tiene un presupuesto anual
equivalente a US$ 2.9 millones de 2008. Por otra parte, a travs del Programa de Formacin para la
Apropiacin Curricular, se busca contribuir a la formacin continua de docentes de 2 ciclo bsico y de
educacin media, a travs de un proceso gradual que profundice en contenidos disciplinarios y estrategias
didcticas o metodologas especficas. Este programa tiene un presupuesto anual de US$ 840 mil a precios de
2008. A travs de sus Planes de Superacin Profesional (PSP), el Estado chileno transfiere recursos
financieros y monitorea a los municipios en el diseo e implementacin de planes destinados al desarrollo y
mejora de las competencias profesionales de los docentes que resultaren con nivel bsico e insatisfactorio en
la evaluacin docente. El presupuesto anual de esos planes es equivalente a US$ 1 milln a precios de 2008.
Finalmente, Chile tambin lleva a cabo una estrategia especial para la formacin parvularia, especialmente en
torno a la actualizacin pedaggica en lenguaje.
Fuente: http://www.me.gov.ar/infod/documentos/lineamientos_nacionales.pdf
La labor que cumplen los docentes es especialmente importante en entornos vulnerables.

Para aquellos nios que no cuentan con el apoyo de los padres y su entorno para un buen
desarrollo del aprendizaje, los docentes se constituyen como los actores con mayor posibilidad
influir en el quebrantamiento de los crculos pobreza en los que esos nios se encuentran
inmersos. En estos casos, la accin educadora de los profesores se complementa con una accin
formadora, por medio de la cual se suplen las carencias propias de entornos afectados por las
condiciones de pobreza y todo lo que ella implica.
Las expectativas que los profesores y los propios alumnos tienen respecto de la
posibilidad de logro y aprendizaje de los alumnos es esencial. Cuando esas expectativas son
negativas el rendimiento logrado tiende a ser menor. Esas expectativas tienden a ser bastante
pesimistas en sectores ms vulnerables. Es bastante comn entre las escuelas en entornos difciles
que los docentes crean que sus alumnos no son capaces de aprender, dada su situacin familiar y
su entorno de riesgo y pobreza. Por lo tanto, ni siquiera vale la pena hacer el esfuerzo por
ensearle contenidos pedaggicos a este tipo de alumno, ms vale esforzarse en dar un apoyo
sicoemocional y prevenir de la mejor manera posible las conductas de riesgo. Los docentes con
este tipo de representaciones culturales, tienden a responsabilizar al contexto sociocultural y a la
familia por los bajos rendimientos de los alumnos, en vez de asumir su propia responsabilidad
como pedagogo (Trucco, 2005).
El apoyo de formacin y aprendizaje de buenas prcticas que se le pueda dar a docentes
trabajando en contextos vulnerables es por lo tanto esencial. Las instancias de dilogo y reflexin
con pares, los incentivos o premios a la innovacin y buenas prcticas son tambin lneas de
accin relevantes de promover en este sentido. La estrategia de cooperacin de OEI en este
campo, contempla colaborar con los pases y agencias de acreditacin de la calidad de la
enseanza para asegurar la calidad de formacin docente, contribuir a mejorar los sistemas de
acceso a la profesin y el apoyo a los profesores principiantes, y colaborar en el diseo de
modelos para la formacin en ejercicio de los profesores y su desarrollo profesional (OEI, 2008).
96
2010
Nmero aproximado de
docentes pblicos
formacin (miles)
Pas
97
Iberoamrica
Latinoamrica
2021
Nmero aproximado de Costo de capacitar Nmero aproximado de
docentes pblicos
a 35% de los
docentes capacitados
docentes
(miles)
formacin (miles)
190, 50
67, 0
862, 0
41, 70
203, 90
23, 90
60, 90
30, 20
42, 20
135, 40
73, 50
43, 80
688, 70
31, 20
19, 10
32, 50
155, 40
32, 70
40, 10
15, 10
147, 50
210, 80
76, 70
930, 20
46, 20
223, 40
26, 80
61, 10
44, 30
49, 50
140, 40
84, 10
51, 60
698, 50
34, 30
22, 0
38, 80
172, 40
34, 0
49, 30
15, 80
165, 80
34, 0
5, 0
93, 0
5, 0
18, 0
3, 0
6, 0
2, 0
5, 0
18, 0
8, 0
4, 0
86, 0
3, 0
2, 0
3, 0
14, 0
4, 0
5, 0
2, 0
18, 0
251, 20
96, 20
1263,6 0
56, 90
259, 50
32, 20
62, 90
65, 70
62, 90
156, 80
114, 10
65, 10
770, 40
38, 70
26, 30
51, 40
202, 70
36, 10
63, 60
17, 70
211, 30
71, 0
10, 0
222, 0
10, 0
36, 0
6, 0
11, 0
6, 0
10, 0
35, 0
19, 0
10, 0
165, 0
5, 0
5, 0
7, 0
28, 0
8, 0
11, 0
5, 0
40, 0
87, 90
33, 70
442, 30
19, 90
90, 80
11, 30
22, 0
23, 0
22, 0
54, 90
39, 90
22, 80
269, 60
13, 50
9, 20
18, 0
70, 90
12, 70
22, 30
6, 20
73, 90
2937, 40
3176, 10
337, 0
3905, 40
719, 0
1366, 90
2769, 20
3001, 60
315, 0
3712, 40
676, 0
1299, 30
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de informacin oficial de los pases, y estimaciones y proyecciones de poblacin estudiantil.
a
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Rep. Dominicana
Uruguay
2015
Nmero aproximado de
Costo neto de
docentes pblicos objeto capacitar a 20% de
de programas de
los docentes
formacin (miles)
CUADRO V.1
IBEROAMRICA (21 PASES): COSTO NETO DE RECURSOS PARA ALCANZAR LA META SUPONIENDO MANTENCIN DE NIVEL BASE
(En millones de dlares de 2000 y miles de docentes)
La meta especfica 23, busca favorecer la capacitacin continua y el desarrollo de la

carrera profesional docente, esperando que al menos el 20% de las escuelas y de los profesores
participen en programas de este tipo en el ao 2015 y que al menos 35% lo haga para el ao 2021.
El Cuadro V.1 muestra el costo estimado que significara para los pases avanzar en este sentido,
adicionales los esfuerzos que ya realizan.
Obviamente, los costos se incrementan paulatinamente de ao en ao, en el supuesto de
que los docentes capacitados en un ao lo vuelven a ser en el otro. De esta forma, al ao 2021,
capacitar a 35% de los docentes en la regin tendra un costo de unos 719 millones de dlares,
con una cobertura de alrededor de 1,370,000 docentes en dicho ao.
F. Resultados de calidad
Uno de los desafos ms difciles que tiene la regin es que todos los esfuerzos que los pases
hagan en trminos de incrementar el nivel educativo de su poblacin, se refleje tambin en logros
de aprendizajes de calidad. Las mediciones estandarizadas que se han realizado a nivel
internacional han mostrado que el dficit de aprendizaje de los estudiantes de la regin en
habilidades bsicas, como matemticas y lenguaje es preocupante.
La informacin ms reciente sobre resultados acadmicos de pases de la regin es la que
ofrece PISA (Programme for International Student Assessment) del ao 2006, llevada a cabo por
la OCDE, y SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), llevado a cabo por
el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin de UNESCO. El
primero evala la adquisicin de competencias bsicas en las reas de ciencias, matemticas y
lenguaje para una muestra de estudiantes de 15 aos. En el ao 2006, participaron 8 pases de la
regin en el examen: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Portugal y Uruguay.
En SERCE, participaron 16 pases de la regin latinoamericana y tambin se midieron
competencias bsicas en las mismas reas curriculares, pero para estudiantes de 3er y 6to grado
(vanse los resultados en el cuadro V.2).
A pesar de la diferencia de grupos etarios evaluados, los resultados de ambas mediciones
son relativamente coherentes y los seis pases latinoamericanos participantes en PISA son los que
muestran los mejores resultados comparado con el resto de los pases latinoamericanos (excepto
Cuba y Costa Rica). Ambas mediciones muestran un alto porcentaje de la poblacin estudiantil
que obtiene rendimientos muy deficitarios en estas habilidades bsicas de la enseanza. La
diferencia adems, entre los resultados de los pases de la regin iberoamericana en PISA y el
promedio de pases desarrollados pertenecientes a la OCDE es muy significativa (alrededor de 75
puntos de diferencia).
98
CUADRO V.2
RESULTADOS DE LA PRUEBA PISA 2006 Y DE LA PRUEBA SERCE 2006
Pas
Lectura
Matemticas
3er grado
Brasil
393
370
Pas
Colombia
385
370
Cuba
Matemticas
6to grado
Lectura
Matemticas
Lectura
648
627
638
627
Argentina
374
381
Uruguay
539
523
578
530
Mxico
410
406
Costa Rica
538
563
549
563
Chile
442
411
Mxico
532
530
542
523
Uruguay
413
427
Chile
530
562
517
562
Portugal
472
466
Argentina
505
510
513
504
Espaa
461
480
Brasil
505
504
499
511
OCDE
promedio
492
498
Colombia
499
511
493
510
Paraguay
486
469
468
467
El Salvador
483
496
472
496
Per
474
474
490
474
Ecuador
473
452
460
447
Nicaragua
473
470
458
470
Panam
463
467
452
469
Guatemala
457
447
456
452
Repblica
Dominicana
396
395
416
395
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base informacin de la prueba PISA
2006, OCDE (http://www.pisa.oecd.org), y la prueba SERCE, 2006, UNESCO/LLECE (2008a).
Nota: Los puntajes achurados son aquellos que son significativamente mayores al promedio regional, que es igual a 500.
Entre 40 y 60% de los alumnos latinoamericanos participantes en PISA no alcanza los

niveles de rendimiento que se consideran imprescindibles para que los jvenes puedan
incorporarse a la vida acadmica, social y laboral como ciudadanos. Puesto que la posicin
relativa en SERCE es similar, puede concluirse que es un reto para toda la regin el elevar el
nivel de rendimiento de todos los alumnos (OEI, 2008). El grfico V.1 muestra la proporcin de
estudiantes que no alcanza el nivel de logro 2 en cada una de las materias evaluadas. Al alcanzar
el segundo nivel de logro, los estudiantes muestran las habilidades bsicas necesarias para
desenvolverse en su vida cotidiana, como ciudadanos. Mientras que en el promedio de los pases
miembros de la OCDE, la proporcin de estudiantes en esta condicin bordea el 20%, los pases
con mejores rendimientos de Amrica Latina muestran resultados preocupantes, especialmente en
matemticas. En el caso de pases como Brasil y Colombia, alrededor del 70% de los jvenes no
tiene capacidad de aplicar las habilidades y conocimientos matemticos de manera funcional en la
vida cotidiana.
99
GRFICO V.1
ESTUDIANTES CON NIVELES DE RENDIMIENTO IGUAL O MENOR
A NIVEL 1 EN PISA 2006,
PASES PARTICIPANTES DE LA REGIN Y PROMEDIO OCDE
(En porcentajes)
100
90
80
72,5
71,9
70
60
61,0
55,5
60,2
55,7
50
64,1
57,9
56,5
56,3
50,9
47,0
36,3
40
55,1
39,7
46,1
46,6
42,1
24,7
21,3
25,7
24,5
19,6 20,1 19,2
30,7
30
24,9
20
10
Lectura
Matemticas
OCDE
Espaa
Portugal
Uruguay
Chile
Mxico
Argentina
Colombia
Brasil
Ciencias
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de datos de PISA
2006, OCDE (http://www.pisa.oecd.org).
De esta manera, la regin se ha planteado como meta avanzar decididamente en la calidad

de la educacin y que estos logros se reflejen tambin en los rendimientos de los estudiantes. Por
ello, se han incluido una meta especfica, con su correspondiente indicador y nivel de logro, entre
las Metas Educativas 2021:
Meta especfica: Mejorar el nivel de adquisicin de las competencias bsicas y
de los conocimientos fundamentales por parte de alumnas y alumnos.
Indicador: Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en
competencias bsicas en las pruebas nacionales e internacionales.
Nivel de logro: Disminuir entre un 10 y un 20% en los dos niveles bajos de
rendimiento en las pruebas de LLECE 6 grado o en los estudios PISA o de la
IEA en los que participen los diferentes pases, y aumentar en la misma
proporcin los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas.
Como muestra el grfico V.2, a excepcin de Cuba que presenta niveles de logro muy
avanzados, la mayora de los pases de Amrica Latina cuenta con al menos 40% de su poblacin
estudiantil de tercer grado en los niveles de logro ms bajos en matemticas.
100
GRFICO V.2
ESTUDIANTES EN 3ER GRADO POR NIVELES DE LOGRO EN MATEMTICAS,
MEDICIN SERCE 2006
(En porcentajes)
54,4
13,7
14,0
10,5
6,7
14,3
Mayor a
Nivel II
31,1
Menor a
Nivel II
13,0
33,6
26,7
32.7
36.7
37,0
38.6
24.4
17,0
10.3
9,2
28,1
5,5
25,1
31,8
4,8
19,3
2,8
9,3
7,9
19,7
7,5
30,7
30,5
6,4
11,6
25,2
25,5
8,6
0,1
0,8
26,0
30,0
8,5
10.2
26
1.1
45.5
2.6
10.5
2,0
2,1
17,4
33,2
27.9
3,6
4,1
22,3
19,4
15,2
19,0
15,6
12,1
45
28.9
50
5.1
49.7
48
37.9
49.3
45.4
5.8
5.2
8.6
14.3
10.3
12.1
17.3
16.0
15.9
15.2
II
III
Uruguay
R. Dominicana
Per
Paraguay
Panam
Nicaragua
Mxico
Guatemala
El Salvador
Ecuador
Cuba
Costa Rica
Colombia
Chile
Brasil
Argentina
41.3
IV
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de datos SERCE 2006,
UNESCO/LLECE (2008a).
Ambos estudios y la investigacin educacional en general sealan que el nivel

socioeconmico y cultural de las familias y el hogar de donde provienen los estudiantes son muy
determinantes como factor asociado al rendimiento escolar. En trminos de la segmentacin de
resultados por gnero, los resultados en Amrica Latina son heterogneos. En Argentina, Brasil,
Cuba, Ecuador, Mxico, Panam, Paraguay y Uruguay, no parece que existan diferencias
significativas en los resultados de aprendizaje de nias y nios segn la medicin SERCE 2006.
En cambio, en Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Per, si se
muestran diferencias a favor de los hombres para la medicin de logros en matemticas (vase el
cuadro V.3). Excepcionalmente, en Repblica Dominicana la diferencia es contrapuesta, las nias
de tercer grado rinden mejor que los nios en matemticas. La segmentacin entre zonas rurales y
urbanas es drstica: en casi todos los pases de la regin de Amrica Latina, los alumnos que
atienden escuelas en zonas urbanas presentan rendimientos significativamente mayores que los
que asisten a escuelas rurales.
101
CUADRO V.3
DIFERENCIAS PROMEDIO DE RESULTADOS EN MATEMTICAS
POR GNERO Y ZONA GEOGRFICA, MEDICIN SERCE 3ER GRADO
Diferencia
Nia/Nio
Diferencia
Urbano/Rural
-1,42
40,09*
Brasil
1,91
62,17*
Chile
Pas
Argentina
-13,37*
33,29*
Colombia
-8,26*
26,29*
Costa Rica
-10,8*
29,25*
4,47
7,79
Cuba
Ecuador
0,55
20,7*
El Salvador
-10,9*
39,92*
Guatemala
-6,98*
40,07*
0,09
43,01*
Mxico
Nicaragua
-12,72*
-1,15
Panam
5,53
22,41*
Paraguay
2,31
17,91
-9,2*
69,88*
Per
R. Dominicana
Uruguay
12,66*
17,6*
0,28
31,72*
Fuente: SERCE 2006, UNESCO/LLECE (2008a).

* Diferencias estadsticamente significativas al 5%.
En sntesis, la desigualdad social y econmica caracterstica de la regin tambin se

reproduce a nivel de resultados. No obstante, los estudios tambin rescatan la posibilidad que
tiene la escuela de hacer la diferencia, es decir el lugar de origen del estudiante influye, pero no es
determinante de los logros de aprendizaje. Todos los factores que se han iluminado a lo largo de
este captulo son importantes de abordar de manera que el establecimiento educacional s pueda
hacer la diferencia. De este modo, es esencial que se inviertan esfuerzos en perfeccionar los
contenidos curriculares de los distintos niveles de enseanza, que se refuerce el rea de gestin
escolar educativa, que se perfeccione la formacin y condiciones profesionales docentes, adems
de facilitar el acceso y la permanencia de la poblacin ms desfavorecida en el sistema.
102
VI. Investigacin, desarrollo e innovacin
A. El espacio iberoamericano del conocimiento

Producto de los acelerados cambios tecnolgicos de las ltimas dcadas el mundo se ha
conectado de otra manera y el desarrollo de los pases depende cada vez ms de la posibilidad de
integrarse a estos cambios y hacer la diferencia a partir del conocimiento y la investigacin. El
desarrollo de las naciones depende ms que nunca de la calidad de la formacin universitaria y
del conocimiento que se pueda generar y acumular en ellas.
No es extrao por ello que las XV y XVI Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y
de Gobierno acordaran un programa para impulsar el Espacio Iberoamericano del Conocimiento.
Su objetivo es el desarrollo de un espacio interactivo y de colaboracin en los mbitos de la
educacin superior y la investigacin, como vectores del conocimiento cientfico y tecnolgico,
que debe estar articulado con la innovacin y con el desarrollo. As pues, la educacin superior y
la investigacin cientfica, por un lado, y el desarrollo tecnolgico y la innovacin, por otro, se
consideran sus pilares principales.
Avanzar en la consolidacin de un espacio compartido de educacin superior y de
investigacin cientfica significa promover una herramienta privilegiada para impulsar procesos
concretos de integracin en las regiones y entre los pases, para favorecer la generacin y
distribucin del conocimiento relevante, as como para garantizar la formacin de profesionales
con una visin y una pertenencia iberoamericana.
Un elemento fundamental para dinamizar el Espacio Iberoamericano del Conocimiento
consiste en promover y apoyar las redes de investigacin y de formacin, lo que incluye el
soporte a la movilidad de investigadores y estudiantes. La formacin de recursos humanos en el
terreno de la ciencia, la investigacin y la innovacin debe convertirse en objetivo no slo
nacional sino iberoamericano.
B. Fortalecimiento de las redes de conocimiento

El estado de los pases de la regin iberoamericana en este sentido es muy dbil y los pone en
desventaja y riesgo de exclusin respecto del progreso acelerado del mundo desarrollado. Los
avances tecnolgicos generan riesgos de exclusin aun mayores que los tradicionales. Es el riesgo
103
de excluir a los ms pobres, ya sea al interior de cada nacin o de naciones completas, de toda
posibilidad de participar del desarrollo actual. El problema ya no es solo de brechas de ingreso,
sino de conocimientos y de la posibilidad de incorporarse y adaptar los avances tecnolgicos. La
falta de financiamiento pblico junto a la privatizacin del conocimiento y avance tecnolgico
han ayudado a que el desarrollo se concentre en pocas manos.
A nivel nacional y global se requieren polticas que busquen solucionar el problema de
financiamiento de la investigacin y el desarrollo del conocimiento en beneficio de todos. El
sector privado marcha a la vanguardia en la investigacin y el desarrollo mundiales y cuenta con
gran parte de la financiacin, los conocimientos y el personal para emprender la innovacin
(PNUD, 2001). Los gobiernos pueden promover vnculos entre universidades y las empresas; y
proporcionar incentivos fiscales a empresas privadas que realicen tareas de investigacin y
desarrollo (PNUD, 2001). Pero actualmente la inversin que realizan los pases de la regin en
investigacin y desarrollo (I&D) es dbil. El grfico VI.1 muestra su distribucin, que es bastante
heterognea, pero que se encuentra lejos de la inversin que hacen pases desarrollados (cercanos
a 3% del PIB).
Las universidades son instituciones fundamentales y un escenario esencial para la gestin
del conocimiento como fuente de desarrollo propia de las sociedades contemporneas. Las
universidades deben estar abiertas a conocer las problemticas y desafos que aparecen en el
sector privado y deben estar en condiciones de generar ncleos o comunidades investigativas
suficientemente frtiles para facilitar el tratamiento de los asuntos planteados desde distintas
dimensiones sociales: desde las ciencias puras hasta las ciencias aplicadas y el desarrollo
tecnolgico. Las relaciones de cooperacin y colaboracin son elementos esenciales de este
proceso, que se apoyan en la investigacin y educacin cientfica.
La cantidad de investigadores, por su parte, tambin se constituye como un elemento
central para el desarrollo cientfico y tecnolgico. En el cuadro VI.1 se presenta una proyeccin
del nmero de investigadores por cada un milln de habitantes para Iberoamrica (21 pases),
asumiendo una inversin constante en I&D como porcentaje del PIB. Dado el crecimiento
proyectado del PIB, se estima que para la regin el nmero de investigadores por cada milln de
habitantes aumentara de 583 a 670.
104
GRFICO VI.1
IBEROAMRICA (21 PASES) GASTO EN INVESTIGACIN Y DESARROLLO COMO
PORCENTAJE DEL PIB, LTIMO AO DISPONIBLE
(En porcentaje del PIB)
Espaa
1,21
Portugal
0,83
Brasil
0,82
Chile
0,67
Cuba
0,51
Mxico
0,50
Argentina
0,49
Costa Rica
0,37
0,28
Uruguay
0,26
Panam
0,25
Venezuela (Rep. Bol.de)
0,23
Colombia
0,17
Repblica Dominicana
0,15
Per
0,15
Paraguay
0,09
El Salvador
0,08
Ecuador
0,06
Honduras
0,05
Nicaragua
0,05
Guatemala
0,03
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
1,2
1,4
Porcentaje del PIB
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), sobre la base de estadsticas
oficiales del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UNESCO/UIS).
Las instituciones de educacin superior se benefician mucho de la conexin con otras

instituciones similares. Para los cientficos del mundo en desarrollo, la escasez de esos contactos
frecuentemente resulta en un obstculo para su creatividad y productividad. La cooperacin es
especialmente importante para el nivel regional, ayudando a que los pases puedan adquirir una
masa crtica en temas cientficos. Las redes internacionales, por su lado, proveen de
oportunidades promisorias para el fomento de la innovacin cientfica apropiada para las
necesidades de los pases en desarrollo (Banco Mundial, 2000b). Por eso la relevancia de que la
regin iberoamericana se plantee como una de sus metas de desarrollo educativo, el ampliar el
espacio del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica (meta general 10), promoviendo
la generacin de redes y movilidad de estudiantes e investigadores, as como el fomento de la
investigacin cientfica y la innovacin.
105
CUADRO VI.1
IBEROAMRICA (21 PISES): PROYECCIN DEL NMERO DE INVESTIGADORES POR
CADA UN MILLN DE HABITANTES CON INVERSIN EN I&D CONSTANTE
Pas
2010
2015
2021
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
a
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
a
Honduras
Mxico
a
Nicaragua
Panam
Paraguay
a
Per
Portugal
a
Repblica Dominicana
Uruguay
895
120
461
833
127
122
772
51
47
2 639
31
76
464
69
87
71
227
2 007
227
373
86
949
123
491
933
143
140
833
54
49
2 855
31
82
503
70
98
74
243
2 164
264
401
89
1 023
129
534
1 078
165
168
917
59
52
3 172
32
91
561
72
115
79
265
2 374
319
437
95
583
618
670
395
422
461
Iberoamrica
Iberoamrica
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la

base de informacin oficial de los pases, y estimaciones y proyecciones de
poblacin.
a
Datos estimados, sobre la base de las proporciones respecto del promedio de

inversin en I&D al 2010.
La revisin de los costos de las Metas Educativas 2021 propone aumentar la inversin en
I&D en 0,2% del PIB hasta 2021, sitandolo entre 0,13% y 1,31% del PIB de los pases en 2015
(media de la regin de 0,78% del PIB), y en 2021 entre el 0,23% al 1,41% (media de la regin en
0,88%). El costo estimativo para alcanzar esos logros se presenta en el cuadro VI.2, llegando a
una cifra de casi US$9,000 millones adicionales para la regin en el ao 2021. En este contexto,
se podra incrementar significativamente el nmero de investigadores, desde 670 por cada milln
de habitantes (sin invertir) a 902.
106
2010
2015
2021
Gasto proyectado
Gasto adicional
Gasto proyectado avanzando en respecto de la I&D
la meta
contante como % del
PIB)
Gasto adicional
respecto de la I&D
contante como % del
PIB)
Pas
107
Millones de
dlares
% del PIB
Millones de
dlares
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
0,49
0,28
0,82
0,67
0,17
0,37
0,51
0,06
0,08
1,21
0,03
0,05
0,50
0,05
0,25
0,09
0,15
0,83
0,15
0,26
0,23
1 986
32
6 956
694
225
85
251
15
13
8 733
8
5
3 273
2
49
8
128
978
45
72
384
0,59
0,38
0,92
0,77
0,27
0,47
0,61
0,16
0,18
1,31
0,13
0,15
0,60
0,15
0,35
0,19
0,25
0,93
0,25
0,36
0,33
2 647
49
8 768
933
428
132
327
45
32
10 415
38
18
4 456
8
83
20
243
1 192
92
109
616
Iberoamrica
0,69
23 944
0,78
0,54
14 233
0,64
Iberomerica
Millones de dlares
Millones de dlares
Nmero de
investigadores por milln
de habitantes
% del PIB
Millones de
dlares
Total
445
13
948
121
161
28
54
27
18
795
29
12
737
5
24
10
97
128
37
30
187
0,69
0,48
1,02
0,87
0,37
0,57
0,71
0,26
0,28
1,41
0,23
0,25
0,70
0,25
0,45
0,29
0,35
1,03
0,35
0,46
0,43
3 500
72
11 182
1 272
724
205
421
84
58
12 591
80
37
6 052
15
134
35
395
1 459
168
154
915
1 008
30
2 182
292
395
72
119
64
41
1 785
70
30
1 719
12
59
24
226
282
96
67
426
1 437
222
664
1 399
364
258
1 278
239
181
3 696
247
455
784
391
206
256
621
2 943
747
767
177
414
93
130
321
199
90
361
180
129
524
214
364
223
319
91
177
355
569
428
331
82
30 651
3 907
0,88
39 554
8 999
902
233
19 045
2 984
0,74
25 504
6 931
667
206
a
Diferencia respecto de la proyeccin sin aumentar la I&D.
Adicional
% del PIB
Gasto proyectado
avanzando en la meta
CUADRO VI.2
IBEROAMRICA (21 PASES): ESTIMACIN DE COSTOS PARA ALCANZAR LA META DE I&D AL 2015 YAL 2021, Y NMERO
PROYECTADO DE INVESTIGADORES POR MILLN DE HABITANTES EN 2021
(En porcentaje del PIB, millones de dlares 2000, y nmero de investigadores por cada milln de habitantes)
Por otro lado, la vinculacin de los centros de estudios superiores con el sistema de
enseanza escolar es tambin promisoria para los avances necesarios de los pases. Por medio del
apoyo de las universidades a la enseanza primaria y secundaria, la participacin entre los
distintos actores de la comunidad educativa se consolida contribuyendo al fortalecimiento de los
lazos y cooperacin entre los distintos niveles educativos. La universidad es fuente de contenidos
y de estrategias pedaggicas irremplazables en la cadena educativa. Ms an cuando la educacin
escolar pretende incorporar crecientemente un pensamiento cientfico, respecto del cual las
universidades pueden constituir un aporte decisivo.
Las formas en que resulta posible vincular ambos tipos de instituciones son mltiples. Por
un lado, es posible relacionar el mundo estudiantil universitario y los jvenes investigadores
formados en este ambiente con la escuela mediante talleres, voluntariado, ferias cientficas de nivel
de divulgacin, talleres artsticos, entre otras mltiples frmulas. Ello adems tiene el mrito de
generar un continuo educativo entre los distintos niveles de aprendizaje. Adicionalmente, se trata de
actividades enteramente viables en trminos logsticos y econmicos, ya que es posible movilizar
los recursos necesarios para estas labores, vinculando diseos de programas educativos trabajados
en programas, proyectos o tesis que estn suficientemente validados en tanto propuestas. Por otro
lado, y tal como se propone en las Metas Educativas 2021 (meta especfica 3), los centros de
formacin docente, pueden participar en el aporte de conocimientos y capacitacin para el
mejoramiento de la calidad de la enseanza bsica impartida a nivel nacional. De este modo, la
universidad se convierte en un espacio de innovacin educativa y la escuela en un escenario de
aplicacin de nuevas estrategias formativas y de contenidos recientes.
En esta perspectiva se sita el Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI,
aprobado en la Conferencia Iberoamericana de Educacin, reunida en Sonsonate (El Salvador) en
mayo de 2008, Su objetivo general consiste en contribuir a la construccin del Espacio
Iberoamericano del Conocimiento, tendiendo a fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de
modernizacin de la educacin, la ciencia y la cultura, a travs de la constitucin y el impulso de
redes de formacin e investigacin interinstitucionales.
108
VII. Evaluacin y seguimiento

de las metas educativas 2021
En las dos ltimas dcadas se ha producido un enorme avance de la reflexin terica y de los
programas aplicados en el campo de la evaluacin. Existe, adems, un amplio consenso en todos
los pases de la regin en que la evaluacin sistemtica y correctamente orientada constituye una
de las estrategias principales para la mejora de la calidad de la enseanza. Sin embargo, como
seala Felipe Martnez Rizo (2009), la tarea de evaluar un sistema educativo es difcil por una
doble complejidad: una de naturaleza emprica, del objeto de evaluacin, y otra de carcter
terico, derivada de las mltiples facetas de las nociones mismas de calidad y evaluacin.
Adems, hay que tener en cuenta la diversidad de situaciones educativas en cada pas, as
como las diferencias existentes en el seno de cada uno de ellos. Este panorama no slo complica las
evaluaciones internacionales, sino tambin los propios sistemas nacionales de evaluacin. Los
procesos de descentralizacin y de apuesta por la autonoma de las escuelas obligan a adaptar los
sistemas de evaluacin a la nueva realidad educativa. Lo mismo sucede, o debera suceder, si se tiene
en cuenta la diversidad de culturas y de lenguas presentes en Iberoamrica, no digamos la diversidad
del alumnado. El desafo para los sistemas y proyectos de evaluacin es lograr un acertado equilibrio
entre los modelos comunes de evaluacin y su correcta adaptacin a la enorme pluralidad existente, y
evitar de esa forma que el inters por mejorar la gestin educativa a travs de la descentralizacin y de
la autonoma no termine por reforzar la homogeneizacin a travs de la evaluacin.
Tales tensiones afectan a todos los mbitos de la evaluacin: sistemas educativos, programas,
escuelas, profesores, alumnos. Hacia todos ellos debe dirigirse la tarea de la evaluacin, sabedores de
que hay que ser capaces de combinar los enfoques cuantitativos y cualitativos en el proceso evaluador,
de que la funcin de mejora de la educacin debe primar ante cualquier otra alternativa, y de que es
necesario el dilogo con aquellos que van a participar en los procesos de evaluacin.
Son muchos, por tanto, los procesos, las instituciones, las actividades y los resultados
susceptibles de ser evaluados en el amplio campo educativo. Todos ellos merecen atencin y
valoracin, por lo que no deberan quedar fuera del foco de la evaluacin. Entre todos ellos,
merece la pena tal vez resaltar uno: la institucin escolar. La razn de esta eleccin se encuentra
en que la escuela es el origen y el destino principal de las polticas educativas. Como seala
Margarita Zorrilla (2009), la educacin acontece en cada aula y en cada escuela y es ah donde se
109
gesta la calidad y la equidad. Por ello, la institucin escolar se ha convertido en el lugar ms

relevante para la accin y para las decisiones pedaggicas.
A. Sistemas de evaluacin de la educacin

Mejorar la calidad de la enseanza exige, o ms bien incluye, conseguir que todos los alumnos
alcancen mejores resultados en sus aprendizajes. Como se ha apuntado anteriormente, las
evaluaciones internacionales en las que han participado los pases de la regin han puesto de relieve
que sus aprendizajes son significativamente inferiores a los de los pases avanzados, y que estos
retrasos afectan a todos los niveles del alumnado, en especial a un amplio porcentaje, cercano al 50%,
que no alcanza el nivel que se considera necesario para incorporarse de forma activa a la vida laboral.
Pero el problema fundamental no est en el diagnstico del problema ni en la formulacin
de un objetivo, aunque ello sea importante, sino en la deteccin de los problemas que dificultan el
progreso y en el establecimiento de las estrategias que permitiran resolverlo, es decir, mejorar las
competencias bsicas de los alumnos.
No cabe duda de que las desigualdades sociales y educativas que aquejan a los pases de
la regin estn en el origen de los retrasos acadmicos detectados. Tambin factores relacionados
con la gestin educativa y los recursos destinados a la educacin, con la organizacin y
funcionamiento de las escuelas, con la capacitacin de los docentes, con las condiciones en las
que desempean su trabajo y con las propias actitudes de los alumnos, condicionadas a su vez por
el entorno social, familiar, cultural y educativo en el que se desenvuelven. Junto con estos
factores, conviene destacar tambin las ventajas de un currculo significativo orientado hacia la
adquisicin de las competencias bsicas as como la incorporacin de sistemas de evaluacin de
los progresos de aprendizaje de los alumnos que sean capaces de relacionar los contenidos
aprendidos con las competencias exigidas.
Las evaluaciones sobre el rendimiento educativo de los alumnos pueden definirse como
medidas del grado en el cual se han logrado los objetivos curriculares, ya sean establecidos por
las autoridades gubernamentales o por expertos nacionales o internacionales (PREAL, 2006). La
mayor parte de los sistemas de medicin que se aplican a nivel nacional e internacional hoy da,
se concentran en los resultados de aprendizaje cognitivo en materias especficas, principalmente
lenguaje y matemticas, que son consideradas curricularmente como los puentes esenciales para
el aprendizaje de otros materias y habilidades para la integracin social.
Desde inicios de los aos 90, muchos pases latinoamericanos comenzaron a construir
sistemas de evaluacin nacionales; Costa Rica, Mxico, Chile y Colombia fueron los primeros.
Adicionalmente, y como se analiz en el captulo IV, varios de los pases iberoamericanos
participan en mediciones internacionales, como las organizadas por la OCDE o la IEA, y regionales
como la llevada a cabo por el LLECE de UNESCO (UNESCO/LLECE, 2008a). Fortalecer la
participacin de los pases en estos sistemas de evaluacin es muy importante, y as se lo plantean
las Metas 2021 como parte de los esfuerzos para mejorar la calidad de la educacin:
Meta especfica 12: Extender la evaluacin integral de los centros escolares.
Indicador 15: Porcentaje de escuelas que participan en programas de
evaluacin.
Nivel de logro: Al menos entre el 10% y el 50% de los centros escolares
participan en programas de evaluacin en 2015 y al menos entre el 40% y el
80% de las escuelas lo hacen en 2021.
La evaluacin de la calidad de la educacin no puede centrarse nicamente en los
resultados obtenidos en el rendimiento de los estudiantes, sino que debe abarcar la mayor
110
cantidad de elementos posibles. En ese sentido, las pruebas estandarizadas no son el nico medio
para obtener informacin respecto de la calidad de la educacin: evaluar el funcionamiento del
sistema educativo, las instituciones escolares, su estructura y organizacin y el desempeo de los
docentes (UNESCO/LLECE, 2008b), entre otros, contribuye al mejoramiento de la evaluacin de
la calidad de la educacin y a la construccin de una mirada amplia e integradora.
La importancia de incluir ms elementos al sistema de evaluacin reside en que es por
medio de ste que se definen y destinan los recursos para mejorar los problemas y deficiencias del
sistema educativo en general. En ese sentido, en la medida que se cuente con un universo mayor
de factores a considerar, se estar contribuyendo a una mejor distribucin de los recursos y en
direccin a aquellos focos que ms lo requieran. Contar con un completo sistema de evaluacin,
por tanto, contribuye desde el mbito del conocimiento, a dar a conocer las virtudes y defectos de
los establecimientos educativos, y al mbito del mejoramiento, en la medida que por medio del
conocimiento adquirido se definen los marcos de accin y destino de los recursos.
RECUADRO VII.1
PRINCIPALES CARACTERSTICAS Y DEFICIENCIAS
DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIN
Foco
Hasta ahora los sistemas de evaluacin se han centrado fundamentalmente en el rendimiento, y los
contenidos de las pruebas que se utilizan estn dominados por las materias de matemtica y lenguaje. En ese
sentido, se incurre en el error de reducir la evaluacin del aprendizaje slo a dos materias y el anlisis de los
resultados responde a una visin de rendimiento relacionada solamente con la idea de conocimiento
adquirido. Es por eso que se hace necesario un tipo de evaluacin no centrado nicamente en el rendimiento:
tambin importa que los directivos y profesores tengan procesos de evaluacin particulares, que exista una
evaluacin institucional y un trabajo ms directo de observacin y estudio de las prcticas en la sala de
clases (UNESCO/LLECE, 2008b).
Instrumentos
La evaluacin de la calidad de la educacin tiene como instrumentos principalmente pruebas, las que
consisten en una serie de preguntas de seleccin mltiple. Si bien el uso de este tipo de preguntas es bastante
generalizado, eso no quita que existan crticas y cuestionamientos que pongan en duda la validez y eficacia de
este tipo de instrumentos para la medicin de la calidad de la educacin (UNESCO/LLECE, 2008b). Esto
porque muchas veces los estudiantes aprenden estrategias para responder, no predominando la capacidad de
reflexin y raciocinio de lo aprendido en la escuela. Es por eso que deben existir otros tipos de instrumentos,
en donde se evale tambin el desempeo de los docentes y directivos, as como las prcticas que se llevan a
cabo en la sala de clases, y la escuela.
Anlisis y comparacin
Una vez obtenidos los resultados de las pruebas de evaluacin, suelen compararse escuelas distintas entre
s, cuestin que suele ser criticada, ya que muchas veces se comparan realidades dismiles, lo que invalida de
alguna manera los anlisis que se obtengan de dicha comparacin. En ese sentido, la escuela no puede ser
medida en trminos absolutos, sino en funcin de los alumnos con los cuales trabaja (UNESCO/LLECE,
2008b). Para eso, se debe trabajar con la idea de valor agregado de las escuelas, es decir, se considera la
especificidad del establecimiento evaluando los resultados segn el tipo de alumno que asiste y no en
trminos absolutos.
Medicin, desigualdad y diversidad
Resulta impertinente hoy la existencia de una oferta educativa centrada en una visin uniforme de las
realidades y culturas de las personas. Una oferta educativa igualitaria, en este sentido, no permite una verdadera
integracin de las diferencias socioeconmicas y diversidad cultural, de manera que frente a este tipo de
desigualdades la evaluacin estandarizada puede reforzar situaciones de discriminacin social
(UNESCO/LLECE, 2008b). En ese sentido, los criterios de medicin y evaluacin de la educacin deben atender
a los contextos heterogneos de las comunidades y no imponerse por sobre esas diferencias criterios uniformes.
Fuente: UNESCO/LLECE (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura/Laboratorio Latinoamericano de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin) (2008b).
111
Ms que un sistema de medicin solamente, el desafo es construir un sistema de

evaluacin con mtodos dialgicos (UNESCO/LLECE, 2008b), por medio de los cuales se
fomente la conversacin y el intercambio de opiniones. De este modo, no slo se hace entrega de
una cifra o un dato, sino que la informacin entregada pasa a tener sentido para la persona y el
establecimiento receptores.
B. Sistemas de monitoreo de resultados de insercin laboral

Por otra parte, tambin se estima que es importante que los sistemas de monitoreo y evaluacin
que se desarrollan a nivel nacional, tomen en cuenta la vinculacin del sistema educativo con el
mercado laboral. La posibilidad de establecer una suerte de observatorio laboral, que entregue
pistas al sistema educativo sobre las demandas del mercado del trabajo, los resultados e insercin
que estn logrando los jvenes que han concluido los distintos niveles de enseanza y que han
obtenido diversos tipos de formacin, pueden ser centrales como retroalimentacin sobre los
logros del sistema educativo nacional.
Mejorar y favorecer la conexin entre la educacin y el empleo es una de las Metas
Educativas 2021 (OEI, 2008), al igual que lograr una mayor insercin laboral para los jvenes que
egresen de distintos programas de estudio, otorgndole especial importancia a la educacin tcnico
profesional. Tal como se discuta en captulos anteriores, si bien la educacin universitaria es una
importante credencial para acceder al mercado laboral, una valoracin desequilibrada de sta en
desmedro de la educacin tcnica y profesional no universitaria, puede terminar hacindole dao al
desarrollo de los pases. Fortalecer la educacin tcnica y contar con formaciones especializadas de
calidad, puede contribuir al aumento de oportunidades para sectores desfavorecidos que precisen de
un empleo con ms urgencia que sectores ms acomodados.
En ese sentido, contar con un observatorio laboral para la educacin se constituye como
un desafo y una herramienta clave en el mejoramiento de los programas educativos. Adaptar el
diseo de la educacin de acuerdo a las demandas laborales, y su evaluacin es una labor que
puede contribuir significativamente al mejoramiento de la vinculacin entre educacin y empleo e
insercin laboral para los jvenes. Gracias a la existencia de un observatorio no slo se puede
contribuir a la entrega de informacin vital para la vinculacin entre ambas reas, sino que
tambin es posible monitorear los errores y aciertos del sistema.
RECUADRO VII.2
LA EXPERIENCIA COLOMBIANA EN LA VINCULACIN EDUCACIN EMPLEO
El Observatorio Laboral para la Educacin, creado en noviembre de 2005, se constituye como una
importante herramienta para la sociedad colombiana. Por medio de l se realiza un seguimiento a los
graduados y su empleabilidad en el mercado laboral, entregando as valiosa informacin para evaluar la
pertinencia de la educacin, contribuyendo al mejoramiento de la calidad de los programas acadmicos. Lo
que se busca con este observatorio es articular la oferta con las oportunidades de desarrollo de cada regin y
la poltica de productividad y competitividad del pas.
En su pgina Web (http://www.graduadoscolombia.edu.co) se pone a disposicin informacin que
favorece a estudiantes, Instituciones de Educacin Superior y sector productivo. En el caso de los estudiantes,
stos se pueden enterar de estadsticas de capital humano disponible; tendencias de demandas de distintas
profesiones; bolsas de empleo y legislacin laboral. En el caso de las Instituciones de Educacin Superior, el
observatorio les provee de informacin respecto de sus graduados y su situacin en el mercado laboral, as
como experiencias de seguimiento a los graduados.
(contina)
112
Recuadro VII.2 (conclusin)

Por ltimo, el sector productivo puede acceder a estrategias de convergencia entre el sector productivo y
la academia lideradas por el Ministerio de Educacin; informacin de proyectos del Consejo Privado para la
Competitividad; y encuestas a empleadores donde se indaga acerca de su percepcin sobre las competencias
laborales generales de los empleados recin graduados de educacin superior.
De ese modo, con el fin de dar a conocer los resultados de los estudios y ampliar los conocimientos, es
que tambin se pone a disposicin informacin til para investigadores, como son las carreras con ms
demanda, centros de investigacin internacionales, y bases de datos descargables, como es la encuesta de
seguimiento a graduados 2005.
Se espera que para el ao 2010 el observatorio est totalmente consolidado como la herramienta nacional en
el tema.
Fuente: http://www.graduadoscolombia.edu.co.
C. Evaluacin y seguimiento de las metas educativas 2021

El esfuerzo que debe realizarse para definir unas metas educativas comunes para el ao 2021,
detalladas por medio de unos objetivos especficos y unos indicadores concretos, quedara incompleto
si no se acompaase de algn sistema o procedimiento que permita realizar su seguimiento y valorar
su grado de consecucin. Se trata, por otra parte, de una prctica similar a la que estn llevando a cabo
los pases que han definido sus propias metas y objetivos en materia de educacin.
Por lo tanto, parece razonable que la propuesta de unas metas educativas comunes para
los pases iberoamericanos incluya un mecanismo de seguimiento y evaluacin de su
cumplimiento. As lo entendieron los Ministros de Educacin reunidos en El Salvador cuando en
la declaracin final de la Conferencia en la que acordaron impulsar el proyecto de las Metas
Educativas 2021, incluyeron tambin el compromiso de avanzar en la elaboracin de mecanismos
de evaluacin regional.
Hay que reconocer, sin embargo, que la elaboracin de indicadores para el seguimiento
del grado de cumplimiento de las Metas Educativas 2021 no es una tarea sencilla. Margarita
Poggi (2009) ha subrayado los desafos a los que se enfrenta en el futuro un sistema de
indicadores fiable y riguroso en Iberoamrica: los vinculados a la recoleccin y la produccin de
la informacin, sobre todo la definicin del modelo terico y de las metodologas subsiguientes
para la obtencin de los datos, as como la necesidad de enfrentarse a las nuevas realidades
educativas para las que no existe tradicin en la obtencin de informacin; los relacionados con el
anlisis, lo que supone favorecer la integracin de los datos que proceden de diferentes fuentes y
su interpretacin coherente; y la utilizacin de la informacin social y educativa, lo que implica
promover diversas acciones de difusin y de capacitacin de los distintos usuarios de la
informacin.
Criterios para el diseo y la puesta en marcha del sistema de seguimiento
y evaluacin
A pesar de los desafos pendientes a los que es preciso enfrentarse en el proceso de elaboracin y
aplicacin de cualquier sistema de indicadores, conviene hacer explcitos los criterios iniciales
que van a orientar el sistema de seguimiento y evaluacin de las Metas Educativas 2021. A la
vista de la intencin compartida de definir unas metas educativas para 2021 y de la experiencia
internacional existente en este campo, parece razonable proponer los siguientes criterios para
disear y poner en marcha el sistema de seguimiento y evaluacin:
113
Debe reposar sobre la confianza mutua: no se trata de que ningn pas, organismo o
institucin se convierta en juez de los dems. Se trata de disear un procedimiento que
permita saber a todos en qu medida se est avanzando hacia las metas que se han
establecido en comn. Para eso hay que disear un mecanismo en el que prime la
confianza mutua y en el que exista una organizacin y direccin colectiva.
Debe ser un sistema transparente: uno de los principales retos del mecanismo de seguimiento
consiste en su credibilidad, lo que exige su transparencia. Se trata de conseguir que los
esfuerzos realizados por todos sean visibles, de manera que el cuadro que se dibuje sea
reconocido como riguroso y realista.
Debe estar basado en el conocimiento cientfico y prctico acumulado en la regin: no basta
con establecer un mecanismo lleno de buenas intenciones, si no cuenta con una slida
base de conocimiento. Existen en la regin instituciones y personas suficientes como
para poner en marcha un mecanismo riguroso de seguimiento.
Debe aprovechar los esfuerzos que vienen realizando los pases: son muchos los pases
iberoamericanos que han puesto en marcha mecanismos de evaluacin de la calidad
de la educacin y de seguimiento del cumplimiento de sus propios objetivos
educativos y no se trata de duplicar esos esfuerzos, sino de aprovecharlos al mximo
en la medida de lo posible.
Debe adoptar definiciones comunes: es importante que existan definiciones conceptuales y
operativas comunes de cada una de las metas generales y especficas y de los
indicadores, para evitar que un esfuerzo similar sea valorado de formas diferentes en
distintos contextos.
Debe estar adaptado a la diversidad de situaciones de los pases: no se trata de establecer
unos niveles de logro idnticos en todos los indicadores y para todos los pases, dada
la disparidad de situaciones de partida, como tampoco puede aceptarse un
mecanismo de seguimiento que cierre los ojos ante las diferencias. Hay que hacer
posible la coexistencia de unas metas comunes con un mecanismo de seguimiento
adaptado a la diversidad de situaciones.
Debe resultar coherente con los esfuerzos que realizan los diversos organismos
internacionales: no basta con adoptar definiciones comunes, hay que asegurar que las
que se acuerden sean coherentes con las que estn aplicando los diversos organismos
internacionales en los que participan los pases iberoamericanos, especialmente la
UNESCO, la OCDE, la IEA y la OEI.
Para lograr una mayor coordinacin entre los pases y el establecimiento de criterios
comunes en la elaboracin de los indicadores, la OEI junto con OREALC-UNESCO ha diseado
un curso para el fortalecimiento de las unidades de elaboracin de estadsticas e indicadores
educativos (ver Recuadro VII.3). Su objetivo es reforzar las capacidades existentes en la regin
en estadsticas e indicadores educativos y ofrecer una formacin adecuada a los profesionales que
trabajan en los sistemas nacionales de estadstica educativa y de construccin de indicadores de la
educacin, con el propsito de mejorar la calidad de dichos servicios.
114
RECUADRO VII.3
CURSO-TALLER PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS UNIDADES DE
ELABORACIN DE ESTADSTICAS E INDICADORES EDUCATIVOS DE LA OEI
El objetivo de este curso-taller consiste en ofrecer una formacin adecuada a los profesionales que trabajan en
los sistemas nacionales de estadstica educativa y de construccin de indicadores de la educacin, con el
propsito de mejorar la calidad de dichos servicios. Presenta dos caractersticas:
Carcter semipresencial: El curso consistir bsicamente en el estudio a distancia (a travs de Internet) de
una serie de materiales expresamente concebidos para el trabajo individual de los participantes. Adems se
celebrar algn encuentro presencial, al comienzo del curso y en algn momento intermedio. Los
participantes en el curso contarn con el apoyo de un tutor o tutora, que ser el encargado de asesorarles y
hacer un seguimiento continuo del proceso de enseanza y aprendizaje.
mbito iberoamericano: Los cursos que se oferten tendrn mbito iberoamericano, lo que implica la
participacin de profesionales de diversos pases. Los destinatarios sern personas con responsabilidad
tcnica y administrativa en la gestin de las estadsticas y los indicadores educativos de los pases miembros
de la OEI.
El curso tendr una duracin de un ao acadmico (diez meses), comenzar en septiembre de 2009 y
constar de los ocho mdulos formativos siguientes, de duracin mensual, que sern desarrollados por un
equipo de especialistas iberoamericanos:
- Panorama actual de los indicadores
- Sistemas internacionales de indicadores
- Consideraciones tericas y metodolgicas
- Sistemas nacionales de indicadores de pases iberoamericanos
- Estadsticas e indicadores educativos
- Indicadores a partir de estudios de evaluacin, encuestas y estudios cualitativos
- Interpretacin de los indicadores, difusin, comunicacin e informacin
- La organizacin de las unidades administrativas nacionales
Fuente: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Principales productos previstos del sistema de seguimiento y evaluacin

El sistema de seguimiento y evaluacin no constituye un fin en si mismo, sino que debe entenderse
ms bien como un instrumento, fundamental eso s, para permitir alcanzar las metas propuestas. El
principal objetivo de dicho sistema consiste en obtener, procesar y proporcionar una informacin
rigurosa, veraz y relevante para conocer el grado de avance hacia tales metas. Por lo tanto, resulta
indispensable especificar claramente los principales productos que pretenden obtenerse.
Entre los productos que se espera obtener por medio del sistema de seguimiento y
evaluacin destacan los siguientes:
Informes peridicos de avance, que incluyan el nivel de logro en las diversas metas generales
y especficas y en cada uno de los indicadores propuestos, as como la situacin de los
pases en relacin con cada uno de ellos y la valoracin del progreso realizado en las
diversas reas. Estos informes seran el principal producto del proceso de seguimiento.
Su elaboracin se hara a partir de los indicadores disponibles, para lo que resulta
115
necesario asegurar su actualizacin. Para ello, ser imprescindible contar con los trabajos
que desarrolla OREALC-UNESCO y SITEAL. Su objetivo inicial debera ser la
elaboracin y publicacin de este informe iberoamericano con una periodicidad bienal,
para lo cual hay que contar con un mecanismo eficiente de produccin y clculo regular
de indicadores. El informe elaborado cada dos aos sera discutido con los representantes
de los pases con carcter previo a su difusin, con objeto de asegurar su exactitud e
introducir las notas explicativas necesarias. Una vez completado ese proceso de consulta,
el informe tendra carcter pblico.
Informes especficos, temticos, sectoriales, subregionales o de otro tipo, que ofrezcan
especial inters para los pases iberoamericanos. Sin necesidad de plantear con carcter
previo una relacin completa de los informes previstos, cabe destacar que tendran
especial relevancia los informes relacionados con los diversos programas aprobados en
el seno de las Cumbres Iberoamericanas o con los temas que han sido objeto de
tratamiento en las Conferencias Iberoamericanas de Educacin. La definicin de cada
uno de dichos informes se realizara en los rganos de coordinacin del sistema de
seguimiento y evaluacin.
Informes conjuntos que pongan en relacin los avances registrados en las Metas 2021 con
otros proyectos internacionales. A este respecto, cabe destacar que son diversos los
organismos internacionales (UNESCO, OCDE, OEI, CAB, UNICEF, BID, Banco
Mundial, entre otros) que publican y difunden informes que incluyen datos de los pases
iberoamericanos, por lo que debe realizarse un esfuerzo por poner en relacin unos con
otros, con el objetivo de reforzar el conocimiento acerca de la situacin educativa de la
regin y los frutos que producen los esfuerzos realizados para progresar. Tanto este tipo
de informes como los anteriormente citados no tienen prevista una periodicidad
determinada. En uno y otro caso, sern de carcter pblico.
Conviene sealar finalmente, como destaca Alejandro Tiana (2009) en su discusin sobre
los procesos de evaluacin en la educacin, que la evaluacin no sustituye a la poltica educativa,
sino que es un instrumento a su servicio. Evaluar, afirmar, no mejorar la realidad que se evala,
sino que proporciona una informacin tan rigurosa y detallada como queramos para conocerla mejor
y actuar en consecuencia. A partir del diagnstico que se realice y del juicio que se emita sobre el
aspecto o aspectos de la realidad que se evala, se podr adoptar medidas que permitan superar los
puntos crticos detectados y adoptar decisiones orientadas a la mejora. El modelo de seguimiento y
evaluacin que finalmente se establezca en relacin con el proyecto de las Metas Educativas 2021
deber servir, por tanto, para que los responsables de las polticas educativas orienten sus decisiones
para superar los obstculos detectados e imprimir al proceso la fuerza y la orientacin adecuadas.
116
VIII. Costos generales del cumplimiento

de las metas educativas y
mecanismos de financiamiento
En los captulos anteriores se present el costo especfico de cumplir las distintas metas por
separado. El logro de dichas metas apunta a aumentar el acceso a los sistemas educativos, los
niveles de escolarizacin, la progresin oportuna, el equipamiento escolar, la inclusin de grupos
vulnerables o tradicionalmente discriminados, la diversidad y riqueza cultural y el desarrollo
cientfico y tecnolgico de la regin. En definitiva, las diversas metas confluyen hacia la
construccin de bases permanentes para un desarrollo econmico, social y cultural sostenido e
integral, el fortalecimiento la democracia y la ciudadana social, y la cooperacin solidaria de los
pases que conforman el Espacio Iberoamericano.
Si bien el logro de cada una de las metas propuestas encierra un valor en s mismo, no es
posible concebirlas o avanzar hacia ellas sin hacer esfuerzos en las dimensiones restantes que
aborda el proyecto Metas Educativas 2021: La educacin que queremos para la generacin de los
Bicentenarios. Pero el esfuerzo simultneo requerido para avanzar paulatinamente hacia el
conjunto de metas involucra una cuanta de recursos importante, tanto ms cuando la situacin
educativa de algunos pases muestra apreciables brechas e insuficiencias en el ejercicio del
derecho efectivo a la educacin. Por ello, junto con la proyeccin del costo de cumplir
progresivamente las metas al ao 2021, es necesario evaluar la capacidad del sector pblico para
financiarlas y los esfuerzos presupuestarios involucrados en esta iniciativa.
Lo anterior incluye la reflexin sobre los mecanismos de financiamiento adicional a los
que se puede apelar en escenarios en que el cumplimiento de dichas metas supone una cuanta de
recursos superior a la que es posible movilizar razonablemente slo con financiamiento nacional.
La propuesta de un Fondo Solidario para la Cohesin Educativa que colabore con los pases con
mayores dificultades adquiere todo su sentido en este escenario presupuestario.
En las siguientes pginas del presente informe sobre el costo de las Metas Educativas
2021 se realiza un balance entre los costos de avanzar hacia el logro de las mismas y las
capacidades y esfuerzos fiscales que esto involucra, as como las alternativas de financiamiento
posibles para cubrir la insuficiencia de recursos que puedan enfrentar algunos pases, incluyendo
la propuesta de creacin del Fondo Internacional Solidario para la Cohesin Educativa.
117
A.
El costo global de las metas educativas 2021
Hasta el momento se han presentado individualmente los costos de alcanzar cada una de las metas
educativas que ha sido posible cuantificar. Varias de las metas cuantificadas no se han contrastado
con un presupuesto previamente disponible ya que no forman parte de los programas regulares de
los Ministerios o Secretaras de Educacin, o bien por falta de informacin. En esos casos los costos
representan el valor agregado para cada ao de ir instrumentando progresivamente algunos
programas, como alfabetizacin, educacin bsica de personas recin alfabetizadas, formacin
continua de profesores, desarrollo de Centros de Recursos para el Aprendizaje, entre otros. En
aquellas metas en que fue posible la comparacin respecto de un presupuesto disponible o
indicadores de logro previo, como las tasas de matrcula en educacin preprimaria, primaria,
secundaria, o investigacin y desarrollo (I&D), los costos se presentaron como diferenciales
respecto de los recursos proyectados al ao 2010, y su evolucin se analiz manteniendo los
actuales niveles de matrcula y retencin escolar o de recursos para investigacin cientfica.
A continuacin se presenta y analiza brevemente la estructura y el volumen de estos costos
adicionales. Se hace una distincin entre aquellos programas tpicamente asociados al presupuesto
pblico en educacin y los que no necesariamente son materia de administracin exclusiva de los
ministerios o secretaras de educacin. Entre los segundos se encuentran las transferencias a
estudiantes vulnerables, tpicos de los programas de lucha contra la pobreza y muchas veces
administrados por secretaras de planificacin, desarrollo social o similares, y la investigacin y
desarrollo (I&D), en ocasiones bajo el alero de ministerios, secretaras de gobierno (o presidencia),
consejos nacionales o servicios con algn grado de autonoma de los ministerios sectoriales.
La estructura de costos de las metas y el volumen de recursos involucrados.
El peso que tiene el logro de cada meta depende en gran medida de la situacin educativa
actual de los pases, de la estructura de costos unitarios actuales en cada nivel educativo, de los
niveles de pobreza, y de sus procesos de transicin demogrfica. Esto ltimo implica que varios
de los pases de la regin estn disminuyendo en trminos relativos y absolutos el peso de su
poblacin en edad de estudiar, o lo harn en los prximos aos.
De manera sinttica, las metas que tienen mayor relevancia en la regin son las
relacionadas con los programas regulares (educacin inicial, primaria y secundaria), parte de los
cuales son obligatorios (normalmente la educacin primaria y la secundaria bsica). En 2021,
stos concentraran el 65% de los recursos adicionales destinados para cumplir dichas metas
(vase el cuadro VIII.1).
La mayora de los pases han registrado notables avances en la universalizacin de la
educacin primaria, por lo que la relevancia financiera de sta en la estructura de los costos para
avanzar las metas es menor (2% del total en 2021). Esto tambin es cierto para la secundaria bsica,
que adems tiene como referencia una poblacin estudiantil bastante pequea respecto de otros niveles
educativos. Por ello, gran parte de la relevancia presupuestaria que adquirira el avance en secundaria
se concentra en la inversin educativa necesaria para generalizar el acceso y la progresin oportuna en
el nivel secundario superior (casi 15% del total en 2021). Pero, sin duda, el grueso de los recursos
destinados a los programas regulares se requerir para universalizar la enseanza inicial, pues los
niveles actuales de asistencia son muy bajos especialmente en los programas de educacin inicial
dirigidos a infantes y nios menores de tres aos-. Por ejemplo, para cumplir las metas educativas en
el ao 2021, la educacin inicial requerir ms de 70% de los recursos adicionales destinados para
generalizar la educacin preescolar, primaria y secundaria (vanse los grficos VIII.1.A y VIII.1.C), lo
que representa 47% del financiamiento total de las metas.
118
Por otro lado, los programas de alfabetizacin tienen mayor peso al inicio del proceso de
avance hacia las metas (10% del gasto adicional en 2011), pero para 2021 el grueso de los
recursos de ese rubro se concentrara en programas para la educacin continua de los recin
alfabetizados (12% del total de los recursos destinados a lograr las metas en 2021) y solamente
0,5% correspondera a los programas de alfabetizacin.
En cuanto a la calidad educativa y el equipamiento necesario para la misma, la mayor
inversin debera concentrarse en los primeros aos de avance, principalmente en lo referido a la
dotacin de bibliotecas y laboratorios informticos para las escuelas (ac costeados a travs de la
instalacin de Centros de Recursos para el Aprendizaje, que combinan ambos). Cabe notar que en el
presente estudio no se ha podido efectuar el costeo de los recursos que significara ampliar el nmero
de escuelas primarias con jornadas de tiempo completo, lo que supondra aumentos en las horas de
aula de los profesores, eventualmente de la contratacin de los mismos o la construccin de nuevas
escuelas en aquellos pases o zonas donde se utiliza el doble turno (jornada de maana y de tarde).
GRFICO VIII.1
IBEROAMRICA (21 PASES): ESTRUCTURA DE COSTOS NETOS PARA EL
CUMPLIMIENTO PROGRESIVO DE LAS METAS EDUCATIVAS 2021
(En porcentaje a)
c
A) Costos porcentuales de los programas educacionales

b
generales , de apoyo a grupos vulnerables en I&D
(6 004)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
(24 593)
12
16
(49 526)
B) Costos porcentuales de los programas regulares , de

equipamiento y calidad y de alfabetizacin de los programas
educativos generales
(79 215)
11
9
13
12
21
38
80
75
21
10
7
10
5
15
3
20%
(37 229)
83
85
82
2015
2018
2021
(63 474)
29
40%
50
50
0%
2011
2015
Programas educativos generales

Investigacin y Desarrollo
2018
2011
2021
Programas de alfabetizacin y estudios posteriores

Equipamiento y calidad
Programas grupos vulnerables
Programas regulares
C) Costos porcentuales de programas para educacin inicial,

primaria y secundaria en los programas educativos regulares
(1 494)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
(15 586)
80%
60%
63
(3 003)
100%
(12 881)
(31 529)
D) Costos porcentuales de programas de apoyo a estudiantes

pobres, y de acceso a postsecundaria de grupos originarios y
afrodescendientes
(5 099)
(6 009)
(6 743)
(2 290)
(51 858)
100%
27
26
25
46
90%
80%
70%
60%
70
72
38
2011
2015
Educacin inicial (0 a 6 aos)
2018
Primaria
18
50%
40%
16
64
41
2021
30%
20%
24
33
16
15
10%
0%
20
48
52
41
2011
Secundaria
36
56
Transferencias pobres
2015
2018
Acceso a postsecundaria
2021
Acceso a terciaria
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de cifras oficiales y
del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS).
a
Entre parntesis se presenta el costo en millones de dlares de 2000 al cual se refiere a distribucin porcentual de cada
barra. b Refiere a los programas para educacin inicial, primaria, secundaria, alfabetizacin y formacin bsica de recin
alfabetizados, equipamiento y calidad educativa. c Refiere a programas para educacin inicial, primaria, secundaria
bsica y secundaria superior.
Los programas destinados a grupos vulnerables (apoyo a estudiantes de primaria y

secundaria pobres, y programas de integracin en educacin postsecundaria no universitaria y
universitaria de jvenes provenientes de pueblos originarios y afrodescendientes), si bien
concentran recursos en forma importante al inicio de los compromisos de avance hacia las metas
(38% en 2011), progresivamente pierden significacin ante otras metas, para llegar a tan solo 9%
119
en 2021. Al interior de estos programas, los de integracin de jvenes de pueblos originarios y

afrodescendientes tienen mayor peso al inicio pero, como es de esperar, los programas de apoyo
econmico a estudiantes primarios y secundarios van adquiriendo mayor gravitacin hacia el ao
2021 pasando de 20% del costo total de programas dirigidos a grupos vulnerables en 2011 a
52% en 2021 (vanse los grficos VIII.1.A y VIII.1.D, y el cuadro VIII.1).
CUADRO VIII.1
IBEROAMRICA (21 PASES): MONTO Y ESTRUCTURA DE COSTOS ADICIONALES PARA
EL CUMPLIMIENTO PROGRESIVO DE LAS METAS EDUCATIVAS, AOS 2011, 2015 Y 2021
(En millones de dlares de 2000 y porcentajes)
2011
Millones de
Porcentaje
dlares
Costo adicional de las metas
Ao
2015
Millones de
Porcentaje
dlares
2021
Millones de
Porcentaje
dlares
6 004
100
24 593
100
79 215
100
1 494
386
183
242
63
619
24,9
6,4
3,0
4,0
1,1
10,3
12 881
3 514
4 720
1 206
324
3 117
52,4
14,3
19,2
4,9
1,3
12,7
51 858
18 676
18 822
1 529
1 404
11 428
62,5
23,6
23,8
1,9
1,8
14,4
II. Programas de alfabetizacin y estudios posteriores

II.1 Alfabetizacin (y realfabetizacin)
II.2 Post alfabetizacin (educacin bsica)
644
634
10
10,7
10,6
0,2
1 566
1 156
410
6,4
4,7
1,7
9 523
312
9 211
12
0,4
11,6
III.
III.1
III.2
III.3
Equipamiento y calidad
Preparacin nuevos profesores
Formacin continua profesores
Centro de Recursos para el Aprendizaje
864
364
63
438
14,4
6,1
1
7,3
1 139
344
337
459
4,6
1,4
1,4
1,9
2 092
762
719
612
2,6
1,0
0,9
0,8
IV.
IV.1
IV.2
IV.3
Programas grupos vulnerables

Transferencias a estudiantes pobres
Acceso a postsecundaria grupos originarios
Acceso a terciaria grupos originarios
2 290
467
542
1 282
38,1
7,8
9
21,3
5 099
2 107
914
2 078
20,7
8,6
3,7
8,5
6 743
3 507
1 029
2 206
8,5
4,4
1,3
2,8
711
11,9
3 907
15,9
8 999
11,4
I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin inicial (c. 0 a 3 aos)
Educacin preprimaria (c. 3 a 6 aos)
Educacin primaria
Educacin secundaria bsica
Educacin secundaria superior
V. Investigacin y Desarrollo
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de cifras
oficiales y del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS).
Conviene tener presente que las estructuras de costos no slo varan de ao en ao sino
tambin lo hacen para los diversos pases, particularmente en lo referido al acceso a educacin
inicial, alfabetizacin y educacin bsica de recin alfabetizados y transferencias a grupos pobres.
Esto se debe a que las mayores diferencias al interior de la regin se expresan precisamente en
estos indicadores (obviando las relativas a la calidad del aprendizaje). Por razones de extensin
no es posible detallar aqu las diferentes estructuras de costos anuales por pas, pero estas se
pueden consultar en el anexo estadstico que se encuentra al final del presente documento.
Por otro lado, y por el hecho de que las metas son progresivas, aunque los niveles de
logro para cada pas sean relativos al nivel de sus indicadores actuales, los costos tambin van
incrementndose paulatinamente. En el ao 2011, en el conjunto de la regin deberan invertirse
alrededor de 5 mil millones de dlares para iniciar el camino hacia el cumplimiento de las metas
que dependen fundamentalmente del sector educativo institucional. Para el avance ntegro en
todas las metas, incluyendo el apoyo a grupos vulnerables y la inversin en mayores recursos para
I&D, se requieren adicionalmente para este ao algo menos de 1,200 millones de dlares.
En el ao 2015 se proponen niveles de logro moderados en algunas metas. Por tanto, ese
ao puede representar un punto de inflexin en cuanto a las necesidades y esfuerzos pblicos para
proseguir el avance. De esta forma, para el conjunto de metas estrictamente educativas, en 2015
deberan movilizarse algo ms de 18,500 millones de dlares (vase el cuadro VIII.2),
involucrando unos 6 mil millones de dlares adicionales si se complementan con los gastos
derivados de los programas de apoyo a grupos vulnerables e inversin en I&D.
120
Cabe sealar que, dado el volumen de las economas de Espaa y Portugal, as como sus
mejores indicadores en materia educativa, inclusin social e inversin en I&D, si no se les
considera en el total regional, el volumen de recursos absolutos (en millones de dlares) no baja
significativamente, sino que llega a 17,500 millones de dlares en metas estrictamente educativas,
o 22,500 millones de dlares considerando los recursos en I&D y apoyo a grupos vulnerables.
Finalmente, en 2021, ao para el cual se busca el cumplimiento de las metas propuestas
habida cuenta de las diversas realidades nacionales, la cuanta total de recursos regionales
necesarios para lograr el conjunto total de metas involucra algo menos de 80 mil millones de
dlares solo en ese ao. Si se descuenta el apoyo a grupos vulnerables e I&D, los montos bajan a
67 mil millones de dlares.
CUADRO VIII.2
IBEROAMRICA (21 PASES): COSTOS ADICIONALES PROYECTADOS PARA AVANZAR
EN LAS METAS EDUCATIVAS EN LOS AOS 2011, 2015 Y 2021
(En millones de dlares de 2000)
Ao
2011
Pases
Costos adicionales de los

a
programas educativos
Costos adicionales del

b
total de programas
2015
2021
Costos adicionales de los Costos adicionales del

a
b
total de programas
Costos adicionales de los Costos adicionales del

a
b
total de programas
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
533
37
1.073
155
376
49
58
57
63
462
130
50
1.111
26
38
37
154
119
54
25
219
653
46
1.410
182
436
57
68
68
72
623
149
59
1.342
31
45
44
193
145
69
34
276
2.428
76
4.278
604
1.566
238
509
202
130
748
208
135
5.010
65
189
87
503
323
266
111
903
3.036
121
5.988
747
1.871
276
563
259
178
1.613
301
180
6.173
93
225
121
697
460
345
152
1.193
8.934
183
14.577
2.222
4.654
789
1.606
449
291
7.031
441
303
16.966
115
645
205
1.571
1.686
856
372
2.812
10.187
271
18.103
2.532
5.292
873
1.725
562
384
8.957
621
394
19.331
166
723
271
1.965
1.976
1.023
454
3.405
Iberoamrica
4.826
6.004
18.579
24.593
66.709
79.215
4.245
5.235
17.508
22.520
57.992
68.283
Iberoamrica
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de cifras oficiales
y del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS).
a
Refiere a programas cuyo presupuesto suele ser administrado ntegramente por los Ministerios o Secretaras de
Educacin.
b
Incluye programas de transferencias a grupos vulnerables y gasto en Investigacin y Desarrollo.
c
No incluye Espaa y Portugal.
Con todo, y pese al significativo volumen de recursos necesarios para cumplir las metas
en 2021, si se tiene en cuenta que el avance habr sido progresivo al ao 2020, el esfuerzo
adicional de recursos netos para ese ao bordea menos de 10,500 millones de dlares a nivel
regional, y el incremento absoluto de recursos por pas en dicho ao se sita entre 10% y 20% de
los montos movilizados el ao anterior (vase el anexo estadstico para el detalle por pases).
Conviene recordar que la proyeccin de los recursos adicionales necesarios para alcanzar
las metas se basa en el clculo de las diferencias entre el trnsito deseado hacia las metas y el
mantenimiento de la situacin educativa actual de los pases. Sin embargo, en primer lugar es
preciso contrastar dicho requerimiento de recursos con un escenario presupuestario real, que
supone la mantencin de la prioridad fiscal y macroeconmica del gasto en educacin. Por tanto,
en un escenario de crecimiento moderado durante los prximos 11 aos (vase el grfico
121
VIII.2.A), esto significar un aumento considerable del volumen de recursos disponibles para los
programas educativos (vanse los grficos VIII.2.B y VIII.2.C).
GRFICO VIII.2
IBEROAMRICA (21 PASES): RECURSOS DISPONIBLES MANTENIENDO LAS
PRIORIDADES FISCALES Y MACROECONMICAS DEL GASTO PBLCO EN EDUCACIN
Y EN INVESTIGACIN Y DESARROLLO, 2010-2021
(En miles de millones de dlares)
70
2,4
Tasa de crecimiento anual
58
60
53
188
100
50
Miles de millones de dlares
52
202
192 197
150
50
48
46
41
40
35
43
38
34
30 29
30
25 25
20 21
15 17
10 13
9
20
10
0
Iberoamrica
2021
2020
2019
2018
2017
2016
2015
2014
2013
2012
2021
2020
2019
Iberoamricaaa
Iberoamrica
2011
0
2017
5,0
179 183
64
257 263
234 240
2016
4,0
170 175
2015
3,0
149
166
158 162
224 229
2014
2,0
200
2013
1,0
199
218
209 213
2012
0,0
250
2011
4,4
4,2
3,9
3,5
3,4
3,2
2,8
2,7
2,6
2,6
2,5
2,4
2,3
2,3
2,2
2,1
2,0
1,8
1,7
1,7
1,6
245 251
2010
Repblica Dominicana
Costa Rica
Panam
Colombia
Honduras
Chile
Guatemala
Ecuador
Mxico
Paraguay
Per
Brasil
El Salvador
Argentina
Espaa
Uruguay
Portugal
Cuba
Nicaragua
Miles de millones de dlares
Iberoamrica
C. Recursos presupuestarios
adicionales respecto del ao 2010
300
2,5
2018
Iberoamricaaa/
B. Recursos presupuestarios totales
2010
A. Crecimiento promedio anual

proyectado
Iberoamrica a
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de cifras oficiales
y del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS).
a
No incluye Espaa y Portugal.
Aun cuando habr varios pases cuyos recursos sern insuficientes para avanzar hacia las
metas si slo mantienen la misma prioridad macroeconmica del gasto pblico en educacin, con
un poco de esfuerzo y solidaridad, en los prximos aos s ser posible avanzar y cumplir las
metas especficas propuestas por la OEI en seguimiento de los compromisos suscritos durante la
XVIII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin de mayo de 2008 y posteriormente
en la Conferencia de Ministros de Educacin celebrada de abril de 2009.
A continuacin se analizan los escenarios y alternativas de financiamiento para el
cumplimiento de dichas metas.
B. El financiamiento de las metas educativas 2021:

escenarios y fuentes
El grueso de los recursos que alimentan los sistemas educacionales en los pases de la regin lo
constituyen los presupuestos fiscales destinados a estos fines. Por otro lado, se ha incrementado
progresivamente el aporte del sector privado nacional, sobre todo por los aportes que las familias
desembolsan para mejorar la educacin de sus hijos, aunque muchas de las veces esto se traduce
en una mayor segmentacin educativa y segregacin escolar (CEPAL, 2008). A los gastos
gubernamentales y familiares se aaden otras fuentes complementarias, tales como el sector
empresarial, la cooperacin internacional bilateral y multilateral, los aportes de fundaciones
filantrpicas, grupos religiosos y organizaciones no gubernamentales.
122
El gasto pblico depende de la recaudacin impositiva, las transferencias entre gastos que
el gobierno destina a distintos sectores y servicios, del crecimiento econmico de los pases, y de la
captacin de fondos extra-presupuestarios, ya sea de origen interno o externo. En cuanto al gasto
privado, su aumento depende del incremento de recursos por parte de las familias y de cmo stas
valoran el gasto educativo en la asignacin del presupuesto del hogar. Hay que tener en cuenta,
adems, el significativo peso de los gastos corrientes en la composicin del gasto pblico total, as
como de gran parte del gasto privado. Dicho gasto corriente, que normalmente supera el 90% del
gasto pblico total en educacin, se orienta mayoritariamente a remuneraciones de profesores y
personal administrativo y, en menor medida, a mantenimiento del equipamiento educativo.
Una de las ventajas de diversificar las fuentes de financiamiento es lograr una mayor
flexibilidad del gasto a fin de invertir ms en las prioridades que se fijan los gobiernos para
avanzar hacia el logro de sus propios objetivos. Los recursos extra presupuestarios y los
presupuestarios definidos para programas puntuales permiten financiar iniciativas que apuntan
directamente, por ejemplo, a mejorar la continuidad dentro del sistema educativo, sobre todo en
los sectores ms vulnerables y de menores ingresos; y a mejorar la gestin del sistema
educacional a fin de que los gastos corrientes tengan un impacto mayor sobre la equidad, la
calidad y la eficiencia de dicho sistema (CEPAL/UNESCO, 2005).
En el contexto del proyecto Metas Educativas 2021: La educacin que queremos para la
generacin de los Bicentenarios, en las prximas pginas se analiza la capacidad presupuestaria
de los pases para financiar dichas metas, tanto en un escenario de mantencin de la actual
prioridad macroeconmica del gasto pblico, como en el de aprobacin y cumplimiento de la
meta 26 propuesta en dicho proyecto. Dicha meta especfica plantea el aumento del esfuerzo
econmico de cada pas a partir de planes de financiamiento elaborados el ao 2011, y que toma
la forma concreta de un aumento sistemtico del presupuesto educativo en 0,1% del PIB a partir
del ao 2013 hasta alcanzar un mximo presupuestario de 6,5% del PIB. Para aquellos pases que
no lleguen a ese lmite, la propuesta significara que en un perodo de 9 aos el presupuesto
educativo aumente en 0,9% del PIB.
Adicionalmente, se plantean otras alternativas de financiamiento que permitan ya sea
ahorrar recursos y redestinarlos, por ejemplo, al mejoramiento de la calidad educativa, o bien
cubrir el dficit en que puedan incurrir los pases con menor holgura de recursos propios. Entre
estas alternativas se destaca en particular la creacin del Fondo Internacional Solidario para la
Cohesin Educativa, que forma parte ntegra del proyecto Metas Educativas 2021, que se
explicita en la meta especfica 27 proponindose su inicio en el ao 2011.
El escenario actual: mantencin de la prioridad macroeconmica del gasto
pblico en educacin
Frente a las necesidades de financiamiento de las metas educacionales propuestas, los pases de la
regin presentan diversas situaciones en cuanto a su capacidad de asumir los costos de superar las
brechas en las respectivas metas con recursos del presupuesto pblico. Dicha capacidad depende,
naturalmente, del actual grado de cobertura y de logro en cada uno de los niveles educativos, de las
otras dimensiones que abarca la propuesta Metas Educativas 2021, del nivel y evolucin que presente
el producto interno bruto y de la fraccin que de ste se destine al gasto pblico en educacin.
El escenario normal para evaluar la capacidad de los pases para avanzar en el
cumplimiento de las metas es que stos mantengan la proporcin de recursos asignados al mbito
educativo dentro del presupuesto total (mantencin de la prioridad fiscal del gasto educativo), y
que ste no disminuya con respecto al PIB.
123
Frente a la actual crisis financiera internacional, es de esperar que al menos el ao 2009

se mantengan o disminuyan los ingresos fiscales, por lo que es posible esperar una contraccin
del presupuesto pblico total. Sin embargo, dado el fuerte componente de gasto corriente que
supone el sector educativo es improbable que, al menos inicialmente, los ajustes presupuestarios
afecten mayormente a esta rama del gasto. Sin duda esto no ser as si la crisis persiste, aunque
hay crecientes seales de que la crisis no seguir profundizndose y existen perspectivas de
crecimiento para el ao 2010.
GRFICO VIII.3
IBEROAMRICA (21 PASES): DIFERENCIAL DE RECURSOS NECESARIOS PARA
CUMPLIR LAS METAS a Y PRESUPUESTOS PBLICOS CONSTANTES, 2011-2021
(En millones de dlares de 2000)
A. Diferencias anuales entre 2011 y 2021 solo para metas
estrictamente educativas
B. Diferencias anuales entre 2011 y 2021 para todas

las metas (incluye I&D y apoyo a grupos vulnerables)
10 000
15 000
4 680
8 859
10 000
5 000
4 395
5 000
8 232
7 965
7 047
4 074
3 318
6 392
4 496
2 218
4 064
0
1 617
- 665
-1 016
-5 000
-3 892
-7 068
Millones de dlares
Millones de dlares
0
-4 050
-5 000
-7 569
-10 000
-10 000
-11 291
-15 000
-15 000
-15 273
-20 000
-20 000
-19 574
-25 000
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
-25 000
2021
2011
Dficit o supervit de recursos
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
Dficit o supervit de recursos
a
Estos valores incluyen los recursos que los pases han de destinar a educacin para mantener los indicadores actuales
incluso sin mantener la prioridad macroeconmica, y que en 2021 alcanzaran un total 4,500 millones de dlares ms
que los destinados en 2010.
No obstante, dicho escenario es insuficiente para alcanzar la meta en la mayora de los

pases, ya que su logro supone un aumento relativamente constante de los costos anuales. A nivel
regional, durante los primeros aos habra pases con cierta holgura para avanzar hacia las metas,
lo que dara un saldo positivo que podra destinarse a reforzar la calidad educativa hasta 2015. Sin
embargo, en los aos restantes el dficit de recursos se hace evidente, sobre todo al considerar el
conjunto total de metas incluyendo el apoyo a grupos vulnerables e I&D (vanse los grficos
VIII.3.A y VIII.3.B).
Si bien esa evolucin a nivel regional muestra periodos de holgura presupuestaria, solo
Argentina (que aprob una ley de financiamiento que permitira iniciar el 2010 con recursos
equivalentes a 6% de su PIB) y Cuba tendran los suficientes recursos durante todo el decenio para
financiar el avance hacia las metas. Los pases restantes tendran un dficit variable pero permanente,
con las excepciones de Chile, Costa Rica, Espaa, Mxico y Portugal (vase el anexo estadstico).
Por ello, y como se planteara al inicio del presente captulo, los compromisos adoptados
en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin de 2008 y luego en la
Conferencia de Ministros de Educacin 2009 no pueden abordarse en forma independiente. Solo
124
avanzando en el conjunto total de metas, y especficamente las que suponen gradualmente una
mayor movilizacin de recursos presupuestarios y extra-presupuestarios, se lograrn los objetivos
propuestos en el proyecto Metas Educativas 2021.
El compromiso educativo: aumento del presupuesto educativo en 0,1% del PIB
anual desde el ao 2013
El proyecto Metas Educativas 2021 cuenta, entre sus metas generales la meta general undcima
Invertir ms e invertir mejor. La meta especfica 26 propone aumentar el esfuerzo econmico
de cada pas para el logro de las Metas 2021. Como se indicara al inicio de la presente seccin,
esto se hara a partir de planes de financiamiento elaborados el ao 2011, y que toma la forma
concreta de un aumento sistemtico del presupuesto educativo de 0,1% del PIB desde el ao 2012
hasta un mximo presupuestario de 6,5% del PIB. Para aquellos pases que no lleguen a ese
lmite, la propuesta significara que en un perodo de 9 aos el presupuesto educativo aumente en
0,9% del PIB.
Este esfuerzo presupuestario supone tambin que en el conjunto de estos diez aos, el PIB de
cada pas experimente un crecimiento medio moderado pero significativo y que se mantenga el gasto
educativo en consonancia con este incremento. Evidentemente, si se hace este esfuerzo presupuestario,
el logro de las metas educativas (excluyendo el apoyo financiero a grupos vulnerables y la I&D) ser
posible en la mayora de los pases slo contando con recursos nacionales.
CUADRO VIII.3
IBEROAMRICA (21 PASES): DFICIT PRESUPUESTARIO PARA CUMPLIR LAS METAS
ESTRICTAMENTE EDUCATIVAS, 2011-2021 E INCREMENTO DE LA PRIORIDAD
MACROECONMICA QUE SUPONE SU CUMPLIMIENTO 2010 Y 2021a
(Millones de dlares de 2000 y porcentaje del PIB)
Ao
Pases
2011
2012
2013
2014
% Gasto en educacin
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2010
2021
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
-26
-265
-101
-44
-53
-56
-122
-29
-22
-12
-29
-83
-25
-5
-106
-24
-62
-58
-131
-27
-29
-33
-47
-19
-59
-21
-55
-46
-112
-24
-30
-27
-3
-
-17
-46
-33
-92
-21
-31
-20
-
-12
-50
-21
-69
-18
-32
-13
-
-13
-28
-49
-15
-24
-8
-
-13
-24
-37
-16
-24
-5
-
-12
-18
-23
-16
-25
-1
-
-11
-10
-7
-16
-25
-
-8
-1
-15
-25
-
-5
-12
-26
-
4,7
6,7
5,3
3,6
5,1
5,2
13.8
2,1
3,2
4,6
3,2
7,0
5,8
3,2
4,1
4,1
2,7
5,3
2,5
3,1
3,8
5,5
6,7
5,5
3,9
5,6
5,4
13,8
3,0
3,9
4,7
4,0
7,0
5,9
4,1
5,0
4,9
3,4
5,4
3,4
3,5
4,5
Iberoamrica
-977
-488
-318
-260
-214
-137
-118
-95
-68
-49
-43
5,03
5,32
-922
-488
-318
-260
-214
-137
-118
-95
-68
-49
-43
5,13
5,46
Iberoamrica
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de cifras oficiales y del Instituto de
Estadstica de la UNESCO (UIS).
a
Excluye transferencias a grupos vulnerables y financiamiento de I&D. El gasto como porcentaje del PIB en 2021 corresponde al
necesario para cumplir las metas, con un lmite de incremento, respecto del ao 2010, de 0,9% del PIB en todo el perodo (de acuerdo a la
meta especfica 26).
b
Gasto como porcentaje del PIB necesario para lograr las metas, ms all de la propuesta de la meta 26.c/ Excluye Espaa y Portugal.
125
Con dicho esfuerzo, slo algunos pases mantendran un dficit permanente de recursos
(el Estado Multinacional de Bolivia, Honduras y Nicaragua), y otros tantos tendran un dficit
durante la mayor parte del perodo (Ecuador, El Salvador, Guatemala y Paraguay). Los pases
restantes tendran algn dficit slo inicialmente o gozaran de la suficiente holgura de recursos
para invertir en calidad educativa o, eventualmente, para apoyar solidariamente a aquellos pases
que no estn en condiciones de solventar la totalidad de las metas con recursos propios (vase el
cuadro VIII.3).
Con dicho esfuerzo presupuestario, a nivel regional el dficit sera relativamente poco
significativo y para el perodo completo solo sumara poco ms de 2,700 millones de dlares. Sin
embargo, al incluir las metas de apoyo a los grupos vulnerables (transferencias a estudiantes
pobres) y de incremento de la I&D, el dficit sera bastante ms alto, como se aprecia en el
cuadro VIII.4. En tal escenario, un nmero significativo de pases estara en situacin deficitaria y
slo unos cuantos pases mantendran su holgura o tendran un dficit reducido: Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Espaa, Mxico, Portugal y Uruguay.
Por este motivo, es necesaria la reflexin sobre las fuentes de financiamiento extrapresupuestarias, aun considerando que las transferencias a grupos vulnerables suelen ser propias
de los programas de lucha contra la pobreza vigentes en la regin, cuyo manejo presupuestario
suele estar fuera del sector educativo.
CUADRO VIII.4
IBEROAMRICA (21 PASES): DFICIT PRESUPUESTARIO PARA CUMPLIR TODAS LAS
METAS E INCREMENTO DE LA PRIORIDAD MACROECONMICA QUE SUPONE SU
CUMPLIMIENTO 2010 Y 2021
(Millones de dlares de 2000)a
Ao
Pases
2011
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
Iberoamrica
Iberoamrica
2012
% Gasto en todas las metas
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2010
2021
-35
-602
-21
-161
-3
-55
-63
-217
-141
-38
-117
-28
-19
-36
-122
-20
-40
-13
-163
-42
-631
-47
-85
-77
-51
-168
-45
-40
-13
-47
-124
-50
-8
-174
-48
-88
-75
-168
-52
-47
-10
-47
-94
-50
-96
-53
-91
-72
-166
-58
-53
-8
-47
-70
-52
-14
-57
-106
-68
-162
-64
-60
-7
-47
-55
-68
-41
-66
-94
-51
-158
-68
-56
-8
-47
-20
-62
-24
-73
-99
-53
-160
-77
-61
-14
-50
-37
-75
-4
-79
-102
-54
-160
-85
-65
-22
-51
-65
-92
-
-85
-104
-56
-159
-92
-69
-33
-53
-102
-111
-
-90
-104
-59
-156
-98
-73
-46
-53
-147
-132
-
-93
-103
-62
-150
-104
-77
-62
-54
-201
-156
-
5,2
7,0
6,2
4,3
5,2
5,5
14,3
2,2
3,3
5,8
3,2
7,1
6,3
3,3
4,4
4,2
2,8
6,2
2,7
3,3
4,1
6,3
7,6
6,7
4,8
6,1
6,0
13,7
3,4
4,5
6,2
4,6
7,8
6,7
5,5
5,5
5,6
3,9
6,5
3,9
4,0
5,0
-1 894
-1 602
-775
-685
-735
-654
-702
-777
-864
-959
-1 062
5,72
6,28
-1 657
-1 551
-775
-685
-735
-654
-702
-777
-864
-959
-1 062
5,67
6,30
a
El gasto como porcentaje del PIB en 2021 corresponde al necesario para cumplir las metas, con un lmite de incremento
del presupuesto pblico en educacin, respecto del ao 2010, de 0,9% del PIB en todo el perodo (de acuerdo a la meta
especfica 26). Las cifras presentadas incluyen los costos transferencias a grupos vulnerables y financiamiento de I&D.
Gasto como porcentaje del PIB necesario para lograr las metas, ms all de la propuesta de la meta 26.
126
Posibles fuentes de financiamiento

Eficiencia y eficacia. La eficiencia y eficacia del gasto pblico ha sido un objetivo que ha
merecido la atencin de los poderes pblicos durante largo tiempo. No hay recetas nicas para
mejorar la asignacin y el uso de los recursos, pero s diversas opciones que merecen ser
consideradas por cada uno de los pases.
Una primera opcin es lograr una mayor eficiencia en la utilizacin de los fondos pblicos, de
tal manera que con una mejor coordinacin y gestin entre todas las administraciones educativas y
sociales, centrales, regionales y municipales, se consigan mejores resultados con recursos similares.
Otra opcin es la progresiva reasignacin del gasto por nivel educativo, dado que el nivel
universitario ostenta gastos por alumno hasta ocho veces superiores al gasto en primaria y podran
encontrarse mecanismos alternativos de financiamiento. Esta reasignacin debera llevarse a la
prctica, con base en amplios acuerdos polticos y sociales, de forma progresiva y garantizando al
menos la gratuidad a los alumnos con recursos insuficientes y a todos aquellos que se considerara
necesario.
Con el objeto de que el gasto en educacin ejerza mayor impacto redistributivo, desde
hace ya ms de una dcada se han movilizado recursos para financiar programas focalizados que
atienden a poblaciones con bajos niveles de logro y rendimiento, en zonas de escasos recursos.
Esto ya est contemplado en las Metas Educativas 2021. Aunque los subsidios monetarios directos
suelen implicar considerables recursos, dado que cubren a grupos poblacionales significativos,
permiten un ahorro tambin considerable en trminos de eficiencia del sistema, debido a su impacto
positivo en la retencin y progresin educativa de los beneficiarios. La reduccin de las
ineficiencias internas del sistema educativo es particularmente significativa dados los altos costos
que entraa: en Iberoamrica, se perderan algo ms de 18 mil millones de dlares en el ao 2010
producto del rezago escolar entre los niveles educativos primario y secundario. Parece fundamental
que los pases con altas tasas de rezago y repeticin identifiquen adecuadamente las causas de esta
prdida de recursos y elaboren polticas costo-efectivas que aumenten la eficiencia de los sistemas
educativos en la regin. Considerando el ahorro que implica reducir la ineficiencia del sistema, en la
mayora de los pases es una buena inversin universalizar el ingreso a edad oportuna y mejorar el
ritmo de progresin y retencin dentro del sistema.
Otro mecanismo utilizado para optimizar el impacto del financiamiento es el de
concursos de proyectos de pequea escala y bajo monto, cuyo oferente es el Ministerio o
Secretara de Educacin, y en el cual compiten las escuelas. Dicho mecanismo incorpora a la
gestin y ejecucin de programas especiales de apoyo a los propios actores (directivos y
profesores de los establecimientos), hacindolos responsables por el impacto de los recursos
asignados, y desarrollando, con ello, mayor capacidad de gestin en las escuelas. Esto permite
capitalizar la pequea parte del presupuesto pblico de educacin que no va a gastos corrientes.
Otra rea donde se puede aumentar la eficiencia de los recursos empleados es mejorar la
asistencia de los estudiantes a la sala de clases y disminuir la interrupcin frecuente de que son
objeto las clases. Si el tiempo efectivo que se dedica al aprendizaje disminuye, eleva el costo del
mismo. Por el contrario, si se pueden ensear los mismos conocimientos, destrezas y habilidades
en menos tiempo de lo planificado, ello implica una economa de costos y una consiguiente
liberacin de recursos.
Poltica tributaria, los impuestos dirigidos y los incentivos tributarios.
Dado que la carga tributaria es comparativamente baja en muchos pases de Amrica Latina
respecto de pases ms desarrollados, existe margen en los sistemas de tributacin para recabar
127
recursos adicionales que podran destinarse en parte a la consecucin de las metas educativas
propuestas.
Por otra parte, dado que los esfuerzos nacionales para mejorar la educacin han logrado
concitar consensos entre un amplio espectro de agentes, incluido el sector empresarial, es posible
pensar en la asignacin de impuestos especiales cuya recaudacin se destine explcitamente a
programas encaminados a mejorar los logros educacionales de la poblacin. Tambin existen
precedentes de aplicacin de gravmenes a la propiedad inmobiliaria para financiar gastos en
educacin, e impuestos especficamente destinados a la provisin de libros de texto u otros
servicios educativos. En general, los impuestos especficos que se han aplicado en beneficio de la
educacin se han destinado a la formacin profesional y provienen de las empresas o
directamente de descuentos en la nmina de salarios en la industria.
Otra va para allegar recursos adicionales a la educacin es por medio de los incentivos
tributarios. Dado que las donaciones que realizan empresas y personas son sensibles a su costo, la
va ms prctica que tienen los Estados para afectar los precios de las donaciones es a travs del
sistema tributario mediante incentivos. Si una donacin a la educacin puede ser deducida, al
menos en parte, como gasto por la persona o la empresa para fines de generar sus rentas, o
descontada de sus impuestos, la donacin pasa ser un incentivo para el donante.
Los recursos externos
Entre las posibles fuentes de financiamiento externo, se ha planteado con fuerza la posibilidad de
convertir, mediante diversos mecanismos financieros, parte del servicio de la deuda pblica en
inversin para la educacin. Hace ms de una dcada y media CEPAL y UNESCO plantearon
conjuntamente que una fuente posible de financiamiento para redinamizar la educacin eran las
reasignaciones de fondos entre presupuestos de distintos sectores; por ejemplo, desde defensa y
servicio de la deuda hacia educacin y conocimiento (CEPAL-UNESCO, 1992).
En la XIV Cumbre Iberoamericana celebrada en San Jos, Costa Rica, en noviembre del
2004, los jefes de estado y de gobierno de Iberoamrica acordaron dos lneas de accin
fundamentales en el marco del canje de deuda (o sus intereses) por educacin. La primera se
refiere a la negociacin de la deuda bilateral y multilateral de los estados iberoamericanos, y la
segunda a la discusin con el FMI en torno a los criterios para clasificar la inversin social. En
este marco, la Comunidad Iberoamericana propondra al Fondo Monetario Internacional nuevos
criterios para contabilizar el gasto en educacin como inversin social, para disminuir la
contabilidad del dficit fiscal y ser objeto de beneficios.
Actualmente, frente a las necesidades de rediseo de la arquitectura financiera
internacional a raz de la reciente crisis financiera, en particular de los organismos internacionales
de financiamiento como el propio FMI, estos planteamientos pueden enfrentar una mejor acogida.
Por otro lado, existen desde mediados de la dcada de los ochenta precedentes de
conversin de deuda externa bilateral que involucran acreedores oficiales bilaterales. Estas
operaciones transforman un pasivo en otro con diferentes caractersticas de desembolso. En
Amrica Latina existen experiencias de acuerdos bilaterales de reduccin de deuda, lo que
involucra a un gobierno acreedor que convierte su deuda, casi siempre con descuento, con el
compromiso por parte del pas deudor de que emplear el equivalente -o una fraccin menor- en
moneda local en un proyecto de desarrollo acordado previamente con el pas acreedor
(CEPAL/UNESCO, 2005).
Las iniciativas en este campo requieren tener claros los criterios respecto de dnde
invertir, con qu objetivo y cmo se evalan los resultados, y explicitar estos criterios en los
eventuales procesos de renegociacin. Por otra parte debiera tambin plantearse un criterio
128
distributivo, de carcter solidario, privilegiando como receptores de programas de condonacin o

conversin de deuda aquellos pases que requieren mayores recursos, en relacin con su PIB, para
lograr las metas propuestas.
En cuanto a cooperacin internacional y multilateral, los pases miembros de la
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) constituyen la fuente del grueso de
la cooperacin bilateral para la educacin en todo el mundo (alrededor de 80%). Entre ellos, le
corresponde un papel destacado a la Unin Europea (UE), el mayor donante mundial de ayuda al
desarrollo y humanitaria. En 2006, la UE y sus Estados miembros destinaron un importe calculado
en 47,000 millones de euros en concepto de ayuda pblica a los pases en desarrollo (0,43% del PIB
de los Estados miembros), la mayor parte en forma de subvenciones a fondo perdido.
En mayo de 2005, los Ministros de la UE acordaron un nuevo objetivo colectivo del
0,56% para 2010, que supondra 20,000 millones de euros adicionales de ayuda, y fijaron el ao
2015 como lmite para llegar al 0,7%.
Otra parte de los aportes monetarios de las organizaciones de cooperacin internacional
al desarrollo de los sistemas educativos de la regin provienen de organismos financieros
internacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la Agencia
Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID), la Agencia Japonesa de
Ayuda Internacional y la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo (USAID).
El fondo solidario de cooperacin educativa
El proyecto iberoamericano Metas Educativas 2021 incluye entre sus metas incrementar la
solidaridad internacional con los pases que manifiestan mayores dificultades. En este sentido, no
pretende ser una exigencia a los pases sin tener en cuenta su situacin ni el esfuerzo econmico
que les va a suponer. Por el contrario, parte de las condiciones econmicas de cada pas y del
nivel actual en el que se encuentra la educacin en cada uno de ellos. De ah que se haya
propuesto que cada pas establezca sus prioridades en las metas acordadas y fije el nivel de logro
al que aspira razonablemente alcanzar en el ao 2021.
Existe tambin la voluntad de que los pases perciban la voluntad colectiva de apoyarse
mutuamente y de recibir la cooperacin necesaria para el logro de las metas propuestas. Por ello
se ha acordado estudiar la creacin de un fondo solidario de cooperacin para la cohesin
educativa que complete el esfuerzo de los pases en la consecucin de las Metas. Las aportaciones
a dicho fondo deberan canalizarse a alguna de las metas establecidas y negociarse con los pases
beneficiarios para acordar el esfuerzo compartido. Como se seala en la ltima de las Metas
Educativas 2021, los recursos econmicos para la cooperacin deberan aportar entre el 20% y el
40% de lo que necesitan los pases y las regiones con mayor retraso educativo para el
cumplimiento de las Metas.
Se propone que la SEGIB y la OEI asuman la definicin y seguimiento de este proceso,
en estrecha coordinacin con los Ministerios de Economa y de Educacin de los pases
iberoamericanos, para lograr de los pases con mayor desarrollo econmico, de la Unin Europea,
de las organizaciones y bancos americanos e internacionales, y de los donantes pblicos y
privados, los recursos necesarios que apoyen y completen el esfuerzo financiero que realicen los
pases para alcanzar las metas propuestas.
As mismo, el proyecto Metas Educativas 2021 incluye el apoyo solidario de todos los
pases y el impulso a un conjunto de programas, que se corresponden en gran medida con cada una de
las metas propuestas, y que tienen como objetivo el logro de las principales metas. Se pretende, por
tanto, que participen en su desarrollo de forma coordinada los Ministerios responsables de cada pas,
las instituciones interesadas, los grupos de expertos iberoamericanos, las redes de escuelas y de
129
profesores innovadores y todos aquellos grupos sociales que puedan enriquecerlos y extenderlos. Se
trata, en definitiva, de que los pases comprometidos con las Metas Educativas 2021 perciban el apoyo
solidario de los dems pases y se sientan partcipes de un ambicioso proyecto educativo
iberoamericano.
En este sentido, el estudio de CEPAL y de la OEI tiene como funcin servir de referencia
para las decisiones de cada uno de los pases tanto en materia de definicin de niveles para
alcanzar las metas como de la exploracin de alternativas de financiamiento. Para esto ha tratado,
a lo largo de las pginas anteriores, de elaborar proyecciones de los costos involucrados en cada
una de las metas que fue posible cuantificar para as dar una visin global de lo que significara
financieramente avanzar hacia determinados niveles de logro en cada una de las metas y en el
conjunto global de las mismas.
130
Bibliografa
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134
Anexo metodolgico
135
A continuacin se describen los aspectos ms relevantes considerados al trabajar las series de

producto interno bruto, poblacin, educacin y gasto pblico disponibles, y luego proyectar los
costos de alcanzar las metas educativas entre el ao 2011 y el ao 2021.
Series de poblacin
Las series de poblacin corresponden a proyecciones realizadas por el Centro
Latinoamericano y Caribeo de Demografa (CELADE) / Divisin de Poblacin de la CEPAL.
stas se confeccionan a partir de la informacin censal disponible y modelos de proyeccin
poblacional comnmente utilizados en Naciones Unidas.
Dichas series, disponibles por edades y aos simples, permitieron establecer los universos
poblacionales de distintos grupos de edad, consistentes con las clasificaciones educativas
internacionales adaptadas a cada pas.
Informacin sobre el producto interno bruto
La informacin del PIB y PIB percpita fue obtenida desde el sistema CEPALSTAT
(http://websie.eclac.cl/sisgen/ConsultaIntegrada.asp), cotejada y completada con informacin
proveniente del World Development Indicators (http://web.worldbank.org/WBSITE/
EXTERNAL/DATASTATISTICS/0,,contentMDK:20398986~menuPK:64133163~pagePK:6413
3150~piPK:64133175~theSitePK:239419,00.html) del Banco Mundial. Las cifras estn
expresadas en dlares americanos del ao 2000.
La informacin sobre tasas de crecimiento de 2008 y proyecciones a 2009 y 2010 se
obtuvo de CEPAL Estudio Econmico de Amrica Latina y el Caribe. Polticas para la
generacin de empleo de calidad 2007-2008, Santiago de Chile, 2009 (CEPAL), del Banco de
Espaa, Informe de proyecciones de la economa espaola, Boletn Econmico 33, marzo 2009 y
del Fondo Monetario Internacional, Perspectivas de la economa mundial al da. Actualizacin de
las proyecciones centrales, 8 de julio de 2009. No fue posible obtener dichas cifras para Portugal,
por lo que se utiliz el crecimiento estimado y proyectado para la EuroZona.
Las tasas de crecimiento utilizadas para proyectar el PIB entre 2011 y 2021 son, para la
mayora de los pases, el crecimiento promedio anual observado entre 1981 y 2007. En aquellos
casos en que dicho promedio mostraba una proyeccin optimista (Chile, Espaa y Portugal), se
opt por perodos observados de menor crecimiento.
La siguiente tabla muestra los valores estimados y proyectados de las tasas de
crecimiento por pases para 2008, 2009 y 2010, y la tasa de crecimiento promedio anual utilizada
para proyectar los PIB entre 2011 y 2021.
137
IBEROAMRICA (21 PASES):

CRECIMIENTO DEL PRODUCTO INTERNO BRUTO EN 2008, PROYECCIN DE 2009 Y 2010,
TASA DE CRECIMIENTO 2011-2021 A/ Y GASTO PBLICO EN EDUCACIN DE 2010
(Tasas anuales de variacin)
2008
Proyeccin
de 2009
Proyeccin
de 2010
Tasa de
crecimiento
promedio
proyectada entre
2011 y 2021
Argentina
7,0
1,5
3,0
2,1
4,7
6,1
2,5
3,5
2,3
6,7
Brasil
5,1
-0,8
3,5
2,4
5,3
Chile
3,2
-1,0
3,5
3,2
3,6
Colombia
2,6
0,6
3,5
3,5
5,1
Costa Rica
2,6
-3,0
3,0
4,2
5,2
Cuba
4,3
1,0
3,0
1,7
13,8
Ecuador
6,5
1,0
2,5
2,7
2,1
El Salvador
2,5
-2,0
2,5
2,3
3,2
Espaa
1,2
-3,0
4,1
2,0
4,6
Guatemala
4,0
-1,0
2,5
2,8
3,2
Honduras
4,0
-2,5
2,5
3,4
7,0
Mxico
1,3
-7,0
2,5
2,6
5,8
Nicaragua
3,2
-1,0
2,5
1,6
3,2
Panam
9,2
2,5
5,0
3,9
4,1
Paraguay
5,8
-3,0
3,0
2,6
4,1
Per
9,8
2,0
5,0
2,5
2,7
Portugal
0,8
-3,8
0,6
1,7
5,3
Repblica Dominicana
5,3
1,0
2,0
4,4
2,5
Uruguay
8,9
1,0
3,5
1,8
3,1
2,2
3,8
Pases

4,8
0,3
3,5
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL).
Gasto pblico social

en educacin
proyectado en 2010
Series de informacin educativa y de gasto pblico en educacin

Las series de informacin educativa y fiscal obtenida inicialmente provienen ntegramente de la
base de datos en lnea del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UNESCO/UIS), disponibles en
general para el perodo 1999-2007/2008:
(http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=143&IF_Language=eng)
Estas series de informacin fueron complementadas o actualizadas por fichas de informacin

estadstica distribuidas por la OEI. Del total de 21 fichas distribuidas (Argentina, Estado Plurinacional
de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, El Salvador, Espaa, Guatemala, Honduras,
Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Portugal, Repblica Dominicana, Uruguay y Repblica
Bolivariana de Venezuela), se obtuvieron 11 devoluciones. La informacin estadstica actualizada
qued incorporada en las respectivas estimaciones y proyecciones.
138
La informacin recopilada corresponde a tasas brutas y netas de matrcula, porcentaje de

repetidores, porcentaje de estudiantes en establecimientos privados y gasto pblico en educacin
para los niveles preescolar (alrededor de 3 a 5 aos de edad), primario, secundario bsico,
secundario superior, postsecundario no terciario y terciario.
Clasificacin internacional normalizada de la educacin 1997 (CINE 1997).
La informacin recopilada por pases es consistente con la clasificacin CINE 1997, que agrupa
niveles educativos segn sus contenidos, lo que no necesariamente corresponde con las duraciones
oficiales de los ciclos en cada pas. La informacin de poblacin utilizada para las proyecciones
coincide con las edades oficiales de ingreso y trmino de los niveles estandarizados. En este sentido, la
poblacin por grupos de edad es dismil entre pases.
Estimacin de datos en series de indicadores sobre educacin

Las series de educacin extradas de las bases de UIS, no incluyen datos para todos los aos o para
todos los indicadores. Las series se completaron intrapolando datos a travs de regresiones con
mnimos cuadrados ordinarios. En los pases en que no hubo datos para toda la serie de un indicador,
se us el mtodo de cluster por k-medias y se atribuy la media del grupo en que se ubic el pas.
En el caso de los indicadores para educacin inicial (0 a 3 aos de edad), se utiliz como referencia la
informacin desagregada por edades simples provenientes de las encuestas de hogares de Brasil
(PNAD-2007) y de Chile (CASEN-2006) para ajustar un modelo exponencial. ste se aplic luego a
los datos sobre matrcula bruta en educacin preescolar (3 a 6 aos) de cada pas.
Valoracin de los costos unitarios por nivel

La estimacin del costo per cpita por estudiante en el ao base (subdividido en costo o gasto
corriente y de inversin), requerida para realizar las proyecciones de costos de las metas, se realiz de
la siguiente manera:
CU ij =
GPij
TBij POBij PPUB ij
Donde
GPij es el gasto pblico del pas i en el nivel j en dlares de 2000.

ste se obtuvo a partir del reporte del gasto pblico del pas i en el nivel j expresado
como porcentaje del PIB.
TBij es la tasa bruta de matrcula del pas i en el nivel j, expresada como proporcin
POBij es la poblacin del grupo de edad que oficialmente debe estar en el nivel j del pas i
PPUBij es el porcentaje de estudiantes en escuelas pblicas del pas i en el nivel j,
expresado en proporcin. Este valor se obtuvo como el complemento del porcentaje de
estudiantes privados reportado por UIS.
En el caso del costo de la educacin inicial (0 a 3 aos de edad), no reportado por UIS, se
le asign el costo unitario de la educacin preescolar. Respecto del costo unitario de la educacin
139
postsecundaria no terciaria, adems de la falta de informacin en alrededor de la mitad de los

pases, el valor obtenido por este procedimiento fue en ocasiones aberrante, por lo que sobre la
base de la informacin observada cuyo comportamiento fue normal-, se procedi a valorar la
educacin tcnico profesional en forma estndar equivalente a del costo unitario de la
educacin universitaria.
Cabe sealar que al tomar el valor unitario de cada nivel y multiplicarlo por la tasa neta
de matrcula (indicador normalmente utilizado para el costeo de las metas), se produce una
diferencia atribuible a los costos de la extraedad (repetidores cuya edad queda sobre el grupo de
edad oficial de cada nivel). Este valor no es equivalente a los costos de repeticin, por cuanto este
ltimo incluye la repeticin al interior del nivel, informacin no posible de determinar al trabajar
con tasas brutas y netas de matrcula por nivel.
Estimacin de los valores del ao base
Salvo el caso del PIB y las proyecciones poblacionales, el ao base de la proyeccin (2010)
corresponde al valor del indicador, as como su costo unitario, para el ao ms reciente
disponible (habitualmente 2007/2008).
Procedimiento general de estimacin de costos para las metas educativas 2021
Las estimaciones realizadas para costear las metas en los niveles de preprimaria, primaria,
secundaria bsica, secundaria superior y terciaria utilizan los costos percpita observados, salvo
en los casos anteriormente indicados. El clculo no incluye el costo de nuevos recintos
educativos, pues implcitamente se registra en el gasto per cpita en inversin al ser multiplicado
por las tasas de matrcula proyectadas en funcin de los valores meta.
Las proyecciones de cobertura y acceso a la educacin pblica se realizaron suponiendo
un nivel de participacin privada constante y equivalente a los niveles observados en el ltimo
ao disponible. Las coberturas pblicas se proyectaron sobre la base de las tasas netas de
matrcula, aplicadas sobre las proyecciones poblacionales para cada rango de edades relevante y
descontando la participacin privada. Al volumen total de recursos por nivel obtenido as se le
aadi la proporcin de gasto atribuible a la extraedad observada en el ao ms reciente.
Si el volumen total de recursos pblicos en 2010 es:
VTij2010 = CU ij2010 TBij2010 POBij2010 PPUBij2010
y el volumen de recursos pblicos gastados en el ao k en los estudiantes que deben ir en el nivel j es
VTN ijk = CU ij2010 TN ijk POBijk PPUBij2010
Entonces, el volumen total de recursos pblicos en el ao k, del pas i en el nivel j es
((
)(
VTijk = VTN ijk + VTN ijk VTij2010 VTN ij2010 VTij2010
140
))
Donde
TBij corresponde a la tasa bruta de matrcula en el pas i, nivel j, y

TN ij corresponde a la tasa bruta de matrcula en el pas i, nivel j.
Los valores meta y las trayectorias

La mayora de las metas estn establecidas como rango de valores. Cada pas, dependiendo, de su
situacin, sigue una trayectoria lineal hacia el valor meta, ya sea de 2015 o de 2021.
El valor meta de cada pas, al ao 2015 o al ao 2021 se determin de la siguiente manera:
Si MAX (I ij ) > MAX (M . j ), entonces
M ij = MIN (M . j ) + (MAX (M . j ) MIN (M . j ))* (I ij MIN (I ij )) (MAX (M . j ) MIN (I ij ))
Si MAX (I ij ) MAX (M . j ) , entonces

M ij = MIN (M . j ) + (MAX (M . j ) MIN (M . j ))* (I ij MIN (I ij )) (MAX (I ij ) MIN (I ij ))
Y si I ij MAX (M . j ) entonces
M ij = I ij
Donde
I ij es el valor observado del pas i, nivel j
MAX (I ij ) y MIN (I ij ) son los valores mximos y mnimos observados del conjunto de pases
MAX (M . j ) y MIN (M . j ) son los valores mximos y mnimos de las metas para el nivel j
Educacin inicial para nios de 0 a 3 aos de edad

La meta para este nivel implica ubicar la tasa neta de matrcula en un rango que vara entre 30% y
60% dependiendo de los niveles iniciales, excepto en pases cuyos costos fueran
significativamente deficitarios, para los cuales el nivel meta en el ao 2021 fue la triplicacin del
valor inicial.
141
CUADRO A.1
IBEROAMRICA (21 PASES): TASA NETA DE MATRCULA PROYECTADA PARA
EDUCACIN INICIAL DE 0 A 3 AOS DE EDAD
Preprimaria2
Pas
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
12,7
8,0
9,9
10,2
6,8
11,3
19,2
14,9
8,8
19,3
4,9
5,9
18,0
9,8
12,0
5,7
13,2
15,4
5,4
14,5
10,7
17,0
9,5
10,5
14,7
9,3
14,3
22,9
15,9
11,5
19,3
5,8
7,0
19,4
11,6
15,0
8,1
16,3
18,8
7,7
17,8
12,5
21,3
11,0
11,1
19,3
11,8
17,2
26,6
16,9
14,2
19,3
6,6
8,1
20,8
13,4
18,0
10,4
19,5
22,1
10,1
21,0
14,4
25,6
12,4
11,8
23,8
14,2
20,1
30,3
18,0
16,9
19,3
7,5
9,2
22,2
15,1
20,9
12,8
22,6
25,4
12,4
24,3
16,3
29,9
13,9
12,4
28,3
16,7
23,0
34,0
19,0
19,5
19,3
8,4
10,3
23,6
16,9
23,9
15,2
25,7
28,7
14,7
27,5
18,1
34,2
15,3
13,0
32,8
19,2
26,0
37,7
20,0
22,2
19,3
9,3
11,3
25,0
18,7
26,9
17,5
28,8
32,1
17,1
30,7
20,0
38,5
16,8
17,6
37,4
21,7
28,9
41,4
25,1
24,9
26,1
10,2
12,4
30,4
20,5
29,9
19,9
31,9
35,4
19,4
34,0
23,7
42,8
18,3
22,2
41,9
24,1
31,8
45,1
30,3
27,6
32,8
11,1
13,5
35,8
22,3
32,9
22,3
35,0
38,7
21,7
37,2
27,4
47,1
19,7
26,8
46,4
26,6
34,7
48,8
35,4
30,2
39,6
12,0
14,6
41,2
24,0
35,9
24,6
38,1
42,0
24,1
40,4
31,0
51,4
21,2
31,3
50,9
29,1
37,6
52,5
40,6
32,9
46,4
12,9
15,6
46,6
25,8
38,9
27,0
41,2
45,4
26,4
43,7
34,7
55,7
22,7
35,9
55,5
31,6
40,6
56,2
45,7
35,6
53,2
13,7
16,7
51,9
27,6
41,8
29,4
44,3
48,7
28,7
46,9
38,4
60,0
24,1
40,5
60,0
34,0
43,5
59,9
50,8
38,3
60,0
14,6
17,8
57,3
29,4
44,8
31,7
47,4
52,0
31,1
50,1
42,1
de Estadsticas de UNESCO (UNESCO/UIS) y encuestas de hogares.
Educacin inicial para nios de 3 a 6 aos de edad

La meta relativa a aumentar la oferta de educacin inicial para nios y nias entre tres y seis aos,
plantea como niveles de logro que entre el 30% y el 100% de los nios en este tramo de edad
reciba atencin educativa temprana en 2015 y entre el 60% y 100% la reciba en 2021. A
continuacin se muestra la proyeccin de la tasa neta de matrcula para el nivel de preprimaria
utilizada en el procedimiento de costeo.
CUADRO A.2
EDUCACIN PREPRIMARIA DE 3 A 6 AOS DE EDAD
Pas
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
66,1
39,7
47,3
52,8
63,3
53,8
98,2
50,3
50,3
100,0
27,3
31,6
97,5
53,9
61,4
30,4
64,2
77,7
29,4
72,0
55,1
68,2
43,5
47,9
55,8
65,6
56,6
98,4
53,4
53,4
100,0
27,8
35,3
97,7
54,1
65,1
34,7
67,4
79,1
33,9
73,7
57,1
70,3
47,3
48,4
58,7
67,9
59,5
98,5
56,6
56,5
100,0
28,4
39,0
97,8
54,3
68,8
39,1
70,5
80,5
38,3
75,5
59,0
72,4
51,1
48,9
61,7
70,2
62,4
98,6
59,7
59,6
100,0
28,9
42,7
98,0
54,6
72,5
43,4
73,7
81,9
42,7
77,2
61,0
74,6
54,8
49,5
64,6
72,5
65,3
98,7
62,8
62,7
100,0
29,5
46,3
98,1
54,8
76,3
47,8
76,8
83,3
47,1
79,0
63,0
76,7
58,6
50,0
67,6
74,8
68,2
98,8
65,9
65,8
100,0
30,0
50,0
98,3
55,0
80,0
52,1
80,0
84,7
51,5
80,7
65,0
80,6
65,5
58,3
73,0
79,0
73,5
99,0
71,6
71,5
100,0
35,0
55,0
98,6
55,8
83,3
60,1
83,3
87,2
57,9
83,9
70,8
84,5
72,4
66,7
78,4
83,2
78,8
99,2
77,2
77,2
100,0
40,0
60,0
98,9
56,7
86,7
68,1
86,7
89,8
64,3
87,2
76,7
88,3
79,3
75,0
83,8
87,4
84,1
99,4
82,9
82,9
100,0
45,0
65,0
99,1
57,5
90,0
76,1
90,0
92,3
70,8
90,4
82,5
92,2
86,2
83,3
89,2
91,6
89,4
99,6
88,6
88,6
100,0
50,0
70,0
99,4
58,3
93,3
84,0
93,3
94,9
77,2
93,6
88,3
96,1
93,1
91,7
94,6
95,8
94,7
99,8
94,3
94,3
100,0
55,0
75,0
99,7
59,2
96,7
92,0
96,7
97,4
83,6
96,8
94,2
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
60,0
80,0
100,0
60,0
100,0
100,0
100,0
100,0
90,0
100,0
100,0
de Estadsticas de UNESCO (UNESCO/UIS)
.
142
Educacin primaria
Las metas al 2021 persiguen asegurar la escolarizacin de todos los nios y nias en la educacin
primaria y en la educacin secundaria bsica en condiciones satisfactorias. Para ello se estableci
que en 2015 el 100% del alumnado est escolarizado en educacin primaria y entre el 80% y el
100% la terminen a la edad correspondiente. En 2021, que ms del 90% de los alumnos terminen
la educacin primaria a la edad establecida. Las estimacin conjunta de los niveles de
escolarizacin y trmino oportuno se resumi con el indicador de tasa neta de matrcula. A
continuacin se muestra la proyeccin de la tasa neta de matrcula para el nivel de primaria
utilizada en el costeo.
CUADRO A.3
EDUCACIN PRIMARIA
(En porcentajes)
Pas
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
98,3
93,7
92,6
94,4
90,1
95,9
98,5
46,2
100,0
100,0
95,0
93,3
97,6
95,5
98,3
98,4
93,7
100,0
78,3
97,4
90,1
98,5
94,5
93,5
95,1
91,3
96,4
98,7
52,9
100,0
100,0
95,6
94,1
97,9
96,1
98,5
98,6
94,5
100,0
81,0
97,7
91,3
98,7
95,3
94,5
95,8
92,6
97,0
98,9
59,7
100,0
100,0
96,3
95,0
98,2
96,6
98,7
98,8
95,3
100,0
83,8
98,0
92,6
98,9
96,1
95,4
96,5
93,8
97,5
99,1
66,5
100,0
100,0
96,9
95,8
98,5
97,2
98,9
99,0
96,1
100,0
86,5
98,4
93,8
99,2
96,9
96,3
97,2
95,1
98,0
99,3
73,2
100,0
100,0
97,5
96,7
98,8
97,8
99,1
99,2
96,9
100,0
89,2
98,7
95,1
99,4
97,6
97,3
97,9
96,3
98,5
99,4
80,0
100,0
100,0
98,1
97,5
99,1
98,3
99,4
99,4
97,7
100,0
91,9
99,0
96,3
99,4
97,8
97,5
98,1
96,6
98,6
99,5
81,7
100,0
100,0
98,3
97,7
99,2
98,5
99,4
99,5
97,9
100,0
92,6
99,1
96,6
99,5
98,0
97,7
98,3
96,9
98,7
99,5
83,3
100,0
100,0
98,5
97,9
99,3
98,6
99,5
99,5
98,1
100,0
93,3
99,2
96,9
99,5
98,2
97,9
98,4
97,2
98,9
99,6
85,0
100,0
100,0
98,6
98,1
99,3
98,8
99,5
99,6
98,2
100,0
94,0
99,3
97,2
99,6
98,4
98,2
98,6
97,5
99,0
99,6
86,7
100,0
100,0
98,8
98,3
99,4
98,9
99,6
99,6
98,4
100,0
94,6
99,4
97,5
99,6
98,6
98,4
98,8
97,8
99,1
99,7
88,3
100,0
100,0
98,9
98,5
99,5
99,0
99,6
99,7
98,6
100,0
95,3
99,4
97,9
99,7
98,8
98,6
99,0
98,2
99,2
99,7
90,0
100,0
100,0
99,1
98,8
99,6
99,2
99,7
99,7
98,8
100,0
96,0
99,5
98,2
de Estadsticas de UNESCO (UNESCO/UIS).
Educacin secundaria bsica y superior
Los niveles de logro para la secundaria bsica persiguen que entre el 60% y el 95% de alumnos
escolarizados en 2015 en educacin secundaria bsica y entre el 70% y el 100% en 2021. En
cuanto a la culminacin, que entre el 40% y el 80% del alumnado terminen la educacin
secundaria bsica en 2015, y en 2021 entre el 60% y el 90%. Por otro lado las tasas de
culminacin de la educacin secundaria se deberan situar entre el 40% y el 70% en 2015 y entre
el 60% y el 90% en 2021. A continuacin se muestra la proyeccin de la tasa neta de matrcula
para ambos niveles educativos utilizada en el costeo.
143
CUADRO A.4
EDUCACIN SECUNDARIA BSICA
(En porcentajes)
Pas
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
94,6
79,4
70,9
93,5
68,1
77,8
86,3
29,1
53,9
97,0
41,2
55,1
83,0
41,5
77,3
56,1
92,4
86,5
65,7
74,5
77,0
94,6
79,5
71,3
93,5
68,6
77,9
86,3
31,3
55,0
97,0
42,9
56,2
83,0
43,1
77,4
57,1
92,4
86,5
66,3
74,7
77,1
94,6
79,5
71,7
93,5
69,1
78,0
86,3
33,5
56,1
97,0
44,5
57,2
83,0
44,8
77,5
58,1
92,4
86,5
66,9
74,9
77,2
94,6
79,5
72,1
93,5
69,6
78,1
86,3
35,6
57,3
97,0
46,2
58,3
83,0
46,4
77,7
59,2
92,4
86,5
67,6
75,2
77,4
94,6
79,5
72,4
93,5
70,2
78,1
86,3
37,8
58,4
97,0
47,9
59,4
83,0
48,1
77,8
60,2
92,4
86,5
68,2
75,4
77,5
94,6
79,6
72,8
93,5
70,7
78,2
86,3
40,0
59,5
97,0
49,5
60,4
83,0
49,7
77,9
61,2
92,4
86,5
68,8
75,7
77,6
94,6
80,2
73,8
93,5
71,7
79,0
86,5
42,2
61,0
97,0
51,4
61,9
83,5
51,6
78,6
62,6
92,4
86,7
69,9
76,5
78,4
94,6
80,9
74,7
93,5
72,7
79,7
86,8
44,5
62,4
97,0
53,3
63,3
83,9
53,5
79,4
64,0
92,4
87,0
71,0
77,3
79,1
94,6
81,6
75,7
93,5
73,8
80,5
87,0
46,7
63,9
97,0
55,1
64,8
84,4
55,3
80,1
65,4
92,4
87,2
72,1
78,2
79,9
94,6
82,3
76,6
93,5
74,8
81,2
87,3
49,0
65,4
97,0
57,0
66,2
84,9
57,2
80,9
66,8
92,4
87,4
73,2
79,0
80,7
94,6
83,0
77,6
93,5
75,8
81,9
87,5
51,2
66,9
97,0
58,9
67,6
85,3
59,0
81,6
68,3
92,4
87,7
74,3
79,8
81,4
94,6
83,7
78,5
93,5
76,9
82,7
87,8
53,5
68,3
97,0
60,7
69,1
85,8
60,9
82,4
69,7
92,4
87,9
75,4
80,7
82,2
CUADRO A.5
EDUCACION SECUNDARIA SUPERIOR
(En porcentajes)
Pas
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
61,8
64,9
48,3
81,2
38,0
46,6
82,7
20,5
32,2
63,0
33,1
49,8
48,4
15,4
50,9
41,3
69,8
60,0
56,2
61,0
58,3
62,5
65,3
50,3
81,2
40,9
48,7
82,7
25,0
35,6
63,6
36,4
51,6
50,3
20,3
52,6
43,9
69,8
60,9
57,5
61,8
59,4
63,2
65,8
52,2
81,2
43,8
50,8
82,7
29,4
39,0
64,3
39,7
53,5
52,3
25,2
54,3
46,5
69,8
61,8
58,7
62,6
60,4
64,0
66,3
54,2
81,2
46,7
52,9
82,7
33,9
42,4
64,9
43,1
55,3
54,2
30,2
56,1
49,1
69,9
62,7
60,0
63,4
61,5
64,7
66,7
56,1
81,2
49,5
55,0
82,7
38,3
45,8
65,5
46,4
57,1
56,2
35,1
57,8
51,6
69,9
63,6
61,2
64,2
62,5
65,5
67,2
58,1
81,2
52,4
57,1
82,7
42,8
49,2
66,2
49,7
58,9
58,1
40,0
59,5
54,2
69,9
64,5
62,4
65,0
63,6
68,8
70,5
61,4
82,5
55,8
60,5
83,9
46,1
52,6
69,5
53,0
62,2
61,5
43,3
62,8
57,6
73,2
67,9
65,8
68,4
66,9
72,1
73,9
64,8
83,8
59,1
63,8
85,1
49,5
55,9
72,8
56,4
65,6
64,8
46,7
66,2
60,9
76,6
71,2
69,1
71,7
70,3
75,5
77,2
68,1
85,1
62,4
67,1
86,3
52,8
59,2
76,2
59,7
68,9
68,1
50,0
69,5
64,2
79,9
74,5
72,4
75,0
73,6
78,8
80,5
71,4
86,4
65,8
70,5
87,6
56,1
62,6
79,5
63,0
72,2
71,5
53,3
72,8
67,6
83,2
77,9
75,8
78,4
76,9
82,1
83,9
74,8
87,7
69,1
73,8
88,8
59,5
65,9
82,8
66,4
75,6
74,8
56,7
76,2
70,9
86,6
81,2
79,1
81,7
80,3
85,5
87,2
78,1
89,0
72,4
77,1
90,0
62,8
69,2
86,2
69,7
78,9
78,1
60,0
79,5
74,2
89,9
84,5
82,4
85,0
83,6
144
Alfabetizacin y alfabetizados con formacin bsica

La meta de alfabetizacin persigue situar la tasa de alfabetizacin en la regin por encima del
95% antes de 2015 (100% en el ao 2021). La post alfabetizacin supone una cobertura que
alcanza llega al 5% de los recin alfabetizados al 2015, para luego asegurar que entre el 30% y el
70% de las personas jvenes y adultas recin alfabetizadas contine cursando estudios al 2021.
Para costear la alfabetizacin entre el 2011 y 2021 se utiliz el modelo de costos
registrado por UNESCO/CEPAL de US$45 dlares de 20004, ms un curso de realfabetizacin o
programa de reforzamiento de US$45. Esta meta no toma en consideracin la existencia previa de
programas de alfabetizacin; en consecuencia se trata de un costeo neto, vale decir no se compara
contra un presupuesto disponible. Los clculos no incorporan nuevos analfabetos desde 2011,
es decir, personas de 15 aos analfabetas desde ese ao en adelante.
Para la formacin bsica de los alfabetizados se utilizaron como valores de referencia los
costos de la educacin bsica, excepto en pases donde esto significara dficit significativos, para
los cuales se utiliz como valor de referencia para programas de educacin de adultos el costo de
la alfabetizacin. Las estimaciones no toman en consideracin la necesidad de nuevos profesores
o infraestructura. De igual manera que la meta de alfabetizacin, se trata de un costo neto
debido a que no se compara contra un presupuesto disponible. A continuacin se muestra la
proyeccin de la tasa de analfabetismo adulto calculada como complemento respecto de los
porcentajes de alfabetizacin que se pretenden lograr.
CUADRO A.6
IBEROAMRICA (21 PASES): TASA DE ANALFABETISMO DE LAS PERSONAS DE 15 AOS
Y MS PROYECTADA
(En porcentajes)
Pas
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
2,3
9,2
9,8
3,4
7,4
4,1
0,2
15,9
17,3
2,1
26,5
16,3
7,7
22,5
6,7
5,5
11,1
5,2
10,7
2,2
4,8
2,0
7,7
8,2
2,8
6,2
3,4
0,2
13,3
14,5
1,8
22,2
13,7
6,4
18,8
5,6
4,6
9,2
4,3
9,0
1,8
4,0
1,6
6,2
6,6
2,3
5,0
2,7
0,1
10,7
11,7
1,4
17,9
11,0
5,2
15,1
4,5
3,7
7,4
3,5
7,2
1,4
3,2
1,2
4,7
5,0
1,7
3,8
2,1
0,1
8,1
8,8
1,1
13,6
8,3
3,9
11,5
3,4
2,8
5,6
2,6
5,5
1,1
2,4
0,8
3,2
3,4
1,2
2,6
1,4
0,0
5,5
6,0
0,7
9,2
5,7
2,7
7,8
2,3
1,9
3,8
1,8
3,7
0,7
1,6
0,4
1,7
1,8
0,6
1,3
0,7
0,0
2,9
3,2
0,4
4,9
3,0
1,4
4,1
1,2
1,0
2,0
0,9
2,0
0,4
0,9
0,3
1,4
1,5
0,5
1,1
0,6
0,0
2,4
2,7
0,3
4,1
2,5
1,2
3,5
1,0
0,8
1,7
0,8
1,6
0,3
0,7
0,3
1,1
1,2
0,4
0,9
0,5
0,0
2,0
2,1
0,2
3,3
2,0
0,9
2,8
0,8
0,7
1,3
0,6
1,3
0,2
0,6
0,2
0,8
0,9
0,3
0,7
0,4
0,0
1,5
1,6
0,2
2,5
1,5
0,7
2,1
0,6
0,5
1,0
0,5
1,0
0,2
0,4
0,1
0,6
0,6
0,2
0,4
0,2
0,0
1,0
1,1
0,1
1,6
1,0
0,5
1,4
0,4
0,3
0,7
0,3
0,7
0,1
0,3
0,1
0,3
0,3
0,1
0,2
0,1
0,0
0,5
0,5
0,1
0,8
0,5
0,2
0,7
0,2
0,2
0,3
0,2
0,3
0,1
0,1
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Valores de Ecuador, luego transformados segn equivalencias PPA de 2000.
145
CUADRO A.7
IBEROAMRICA (21 PASES): TASA PROYECTADA DE EDUCACIN CONTINUA DE LAS
PERSONAS DE 15 AOS Y MS RECIN ALFABETIZADAS
(En porcentajes)
Pas
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
7,38
10,69
13,71
12,87
10,08
11,22
11,97
9,52
9,61
15,83
9,33
9,44
11,94
9,42
10,55
9,66
9,99
13,76
9,17
10,62
10,43
14,27
16,38
22,42
20,74
15,17
17,44
18,93
14,05
14,22
26,67
13,66
13,88
18,89
13,83
16,11
14,32
14,98
22,52
13,33
16,24
15,87
21,16
22,07
31,13
28,62
20,25
23,67
25,90
18,57
18,83
37,50
18,00
18,33
25,83
18,25
21,66
18,97
19,97
31,28
17,50
21,86
21,30
28,05
27,76
39,84
36,49
25,33
29,89
32,86
23,10
23,44
48,33
22,33
22,77
32,78
22,67
27,21
23,63
24,96
40,04
21,67
27,48
26,73
34,94
33,45
48,55
44,36
30,42
36,11
39,83
27,62
28,05
59,17
26,66
27,21
39,72
27,08
32,76
28,29
29,95
48,79
25,83
33,10
32,17
46,33
39,14
57,26
52,23
35,50
42,33
46,80
32,15
32,66
70,00
30,99
31,65
46,66
31,50
38,32
32,95
34,94
57,55
30,00
38,72
37,60
Educacin postsecundaria no terciaria y terciaria

La meta consiste en aumentar en un 2% anual de los alumnos y alumnas de minoras tnicas,
poblaciones originarias y afrodescendientes que acceden al nivel de educacin postsecundaria no
terciaria y de 1% de los que acceden a la Universidad.
Para costear esta meta, se defini como unidad de costos una beca de estudios de 2 aos
para educacin postsecundaria no terciaria y de 5 aos para la universidad. En el caso de pases
donde el costo de estos programas fuera muy alto respecto de su capacidad de financiamiento, se
aplic un ndice de referencia basado en los niveles de pobreza actual que disminuye el tiempo de
duracin de dicha beca.
Bibliotecas y laboratorios informticos
La meta relativa a mejorar la dotacin de bibliotecas y computadores en las escuelas,
consiguiendo que al menos el 40% de las escuelas dispongan de bibliotecas escolares en 2015 y el
100% en 2021 se coste utilizando el modelo CRA (Centro de Recursos de Aprendizaje), a una
razn de un CRA por cada 500 alumnos. Los CRA incluyen la implementacin tanto de una
biblioteca como de laboratorio. El costo de implementacin utilizado fue US$ 32,855 por CRA.
La estimacin no toma en consideracin la existencia previa de bibliotecas/laboratorios en
escuelas pblicas, tampoco incluye costos de reposicin. Solo se proyecta el costo de nuevas
instalaciones hasta cumplir la meta.
146
CUADRO A.8
IBEROAMRICA (21 PASES): TASA ACUMULADA DE CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL
APRENDIZAJE, CRA (BIBLIOTECAS Y LABORATORIOS) PROYECTADA
(En porcentajes)
Pas
Todos los pases
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
16
24
32
40
50
60
70
80
90
100
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de datos del
Instituto de Estadsticas de UNESCO (UNESCO/UIS).
Apoyo a estudiantes pobres

Esta meta implica garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios y nias en la escuela
mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer
la permanencia de sus hijos en la escuela de manera que para el 2021 entre el 30% y 60% de las
familias que se sitan por debajo del umbral de pobreza reciban algn tipo de ayuda econmica
para garantizar el desarrollo integral de los nios y de las nias y su asistencia a la escuela.
Para el costeo se toman en cuenta las siguientes consideraciones: la unidad est
representada los nios, no familias, suponiendo una transferencia por 10 meses en cada ao
equivalente a 50% de la lnea de 1 dlar PPA por da (valor de pobreza de referencia de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio). No toma en cuenta la existencia previa de programas.
Adems, los clculos se basan en los niveles de pobreza observados en todos los nios y no slo en
los que no asisten a la escuela; en Espaa y Portugal se utiliz como referencia el nivel de pobreza
relativa (no absoluta como en los restantes casos) de la poblacin general; para Cuba no se dispuso
de datos para realizar las estimaciones. Por otro lado, se supuso una disminucin de las tasas de
pobreza con una elasticidad de menos 0,5 puntos porcentuales de pobreza por punto porcentual de
aumento del PIB; este criterio no se utiliz para Espaa y Portugal, pues no es estrictamente
aplicable segn la lgica del mtodo relativo de pobreza. Los valores as calculados representan un
costo neto, pues no se compara contra un presupuesto disponible. A continuacin se muestra la
proyeccin del porcentaje de estudiantes pobres que reciben la transferencia.
147
CUADRO A.9
IBEROAMRICA (21 PASES): PROYECCIN DEL PORCENTAJE DE ESTUDIANTES
POBRES QUE RECIBIRAN LA TRANSFERENCIA
(En porcentajes)
Pas
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
5,2
3,6
3,6
5,9
3,9
5,6
3,0
4,2
4,0
5,9
4,8
3,0
4,8
3,3
4,8
3,3
3,6
6,0
4,2
5,3
4,9
10,4
7,2
7,2
11,7
7,8
11,2
6,0
8,4
8,0
11,8
9,5
6,0
9,6
6,6
9,7
6,7
7,2
12,0
8,4
10,5
9,7
15,6
10,8
10,8
17,6
11,7
16,7
9,0
12,6
12,1
17,7
14,3
9,0
14,4
9,9
14,5
10,0
10,8
18,0
12,5
15,8
14,6
20,7
14,4
14,4
23,5
15,7
22,3
12,0
16,7
16,1
23,6
19,1
12,0
19,2
13,2
19,4
13,3
14,4
24,0
16,7
21,1
19,5
25,9
18,0
18,0
29,3
19,6
27,9
15,0
20,9
20,1
29,5
23,9
15,0
24,0
16,4
24,2
16,7
18,0
30,0
20,9
26,4
24,4
30,2
21,0
21,0
34,2
22,8
32,5
17,5
24,4
23,5
34,4
27,9
17,5
28,0
19,2
28,2
19,4
21,0
35,0
24,4
30,8
28,4
34,6
24,0
24,0
39,1
26,1
37,2
20,0
27,9
26,8
39,3
31,8
20,0
32,0
21,9
32,3
22,2
24,1
40,0
27,9
35,2
32,5
38,9
27,0
27,1
44,0
29,4
41,8
22,5
31,4
30,2
44,2
35,8
22,5
36,0
24,7
36,3
25,0
27,1
45,0
31,3
39,6
36,5
43,2
30,0
30,1
48,9
32,6
46,5
25,0
34,9
33,5
49,1
39,8
25,0
39,9
27,4
40,4
27,8
30,1
50,0
34,8
43,9
40,6
47,5
33,0
33,1
53,8
35,9
51,1
27,5
38,4
36,9
54,1
43,8
27,5
43,9
30,2
44,4
30,5
33,1
55,0
38,3
48,3
44,7
51,8
36,0
36,1
58,7
39,1
55,8
30,0
41,9
40,2
59,0
47,7
30,0
47,9
32,9
48,4
33,3
36,1
60,0
41,8
52,7
48,7
Formacin de nuevos profesores para atender demandas incrementales de

estudiantes de preprimaria, primaria y secundaria
Pese a que no es una meta, es necesario dotar de formacin superior a nuevos profesores requeridos
para atender demanda adicional de estudiantes. La estimacin de los costos de formacin de nuevos
profesores supone que el financiamiento necesario para la formacin de profesores por EL aumento
de las demandas relativas a la carrera docente es obtenido ntegramente del presupuesto fiscal.
Utiliza el costo per cpita observado en la educacin universitaria pblica. Los clculos suponen
que la formacin de profesores dura 3 aos para preprimaria y 4 para primaria y secundaria. Se
presenta como valor devengado en cada ao (es decir, lo comprometido por estudiante por lo que
duren los estudios) y no lo que efectivamente se gastar dicho ao (valor caja). Es un costo neto
(no se compara contra un presupuesto disponible).
Formacin continua de los profesores
Para estimar los costos de fortalecer la profesin docente mediante la capacitacin continua y el
desarrollo de la carrera profesional docente, de manera que al menos el 20% de las escuelas y de
los profesores participan en programas de formacin continua y de innovacin educativa en 2015
y al menos el 35% en 2021, se tomaron en cuenta los siguientes supuestos y consideraciones de
clculo: la unidad est representada por profesores por capacitar (en razn de 25 profesores por
cada 1,000 alumnos), no por escuelas ni la totalidad de profesores del sector pblico por niveles,
dato que no fue posible obtener; en caso de disminucin de nmero de alumnos, considera
disminucin de nmero de profesores; el costo de entrenamiento de cada profesor es de US500
anuales (dlares de 2000). Los valores representan un costo neto, pues no se compara contra un
presupuesto disponible.
148
Investigacin y desarrollo
La meta relativa a reforzar la investigacin cientfica y tecnolgica y la innovacin en la regin
fue costeada parcialmente y slo lo relacionado con el porcentaje de inversin en I+D en la regin
con respecto al PIB. Los costos fueron calculados para conseguir un aumento parejo para todos
los pases del 0,3% del PIB con metas parciales de aumento de 0,1% para 2015 y de aumento de
0,3% el 2021, y con ao base el 2011 (equivalente al ltimo valor observado hasta ese ao).
A continuacin se muestra la proyeccin de las inversiones que se lograran y que fueron
consideradas en las estimaciones de costos.
CUADRO A.10
IBEROAMRICA (21 PASES) GASTO EN INVESTIGACIN Y DESARROLLO COMO
PORCENTAJE DEL PIB
(En porcentaje del PIB)
Pas
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Repblica Dominicana
Uruguay
0,49
0,28
0,82
0,67
0,17
0,37
0,51
0,06
0,08
1,21
0,03
0,05
0,50
0,05
0,25
0,09
0,15
0,83
0,15
0,26
0,23
0,51
0,30
0,84
0,69
0,19
0,39
0,53
0,08
0,10
1,23
0,05
0,07
0,52
0,07
0,27
0,11
0,17
0,85
0,17
0,28
0,25
0,53
0,32
0,86
0,71
0,21
0,41
0,55
0,10
0,12
1,25
0,07
0,09
0,54
0,09
0,29
0,13
0,19
0,87
0,19
0,30
0,27
0,55
0,34
0,88
0,73
0,23
0,43
0,57
0,12
0,14
1,27
0,09
0,11
0,56
0,11
0,31
0,15
0,21
0,89
0,21
0,32
0,29
0,57
0,36
0,90
0,75
0,25
0,45
0,59
0,14
0,16
1,29
0,11
0,13
0,58
0,13
0,33
0,17
0,23
0,91
0,23
0,34
0,31
0,59
0,38
0,92
0,77
0,27
0,47
0,61
0,16
0,18
1,31
0,13
0,15
0,60
0,15
0,35
0,19
0,25
0,93
0,25
0,36
0,33
0,61
0,39
0,94
0,79
0,28
0,49
0,62
0,18
0,20
1,33
0,15
0,17
0,62
0,16
0,37
0,21
0,27
0,95
0,27
0,38
0,35
0,63
0,41
0,96
0,81
0,30
0,51
0,64
0,20
0,21
1,34
0,16
0,18
0,64
0,18
0,38
0,22
0,28
0,97
0,28
0,40
0,36
0,64
0,43
0,97
0,82
0,32
0,52
0,66
0,21
0,23
1,36
0,18
0,20
0,65
0,20
0,40
0,24
0,30
0,98
0,30
0,41
0,38
0,66
0,44
0,99
0,84
0,33
0,54
0,67
0,23
0,25
1,38
0,20
0,22
0,67
0,21
0,42
0,26
0,32
1,00
0,32
0,43
0,40
0,68
0,46
1,01
0,86
0,35
0,56
0,69
0,25
0,26
1,39
0,21
0,23
0,69
0,23
0,43
0,27
0,33
1,02
0,33
0,45
0,41
0,69
0,48
1,02
0,87
0,37
0,57
0,71
0,26
0,28
1,41
0,23
0,25
0,70
0,25
0,45
0,29
0,35
1,03
0,35
0,46
0,43
149
Anexo estadstico
151
Ao
2015
2010
2011
2012
2013
2014
401 839
410 213
418 762
427 490
436 399
0
0
0
0
0
0
172
86
42
12
0
32
344
173
84
24
0
64
847
346
370
36
0
95
II. Alfabetizacin y estudios posteriores

0
0
0
34
34
0
36
35
1
III. Equipamiento y calidad

III.1 Preparacin nuevos profesores
III.2 Formacin continua profesores
III.3 Bibliotecas CRA
0
0
0
0
67
33
6
28
IV. Programas grupos vulnerables

IV.1 Transferencias pobres
IV.2 Acceso a postsecundaria
IV.3 Acceso a terciaria
0
0
0
0
PIB proyectado
Millones de dlares de 2000
I. Programas regulares
I.1 Educacin inicial (0 a 3 aos)
I.2 Educacin preprimaria (c. 3 a 6 aos)
I.3 Educacin primaria
I.4 Educacin secundaria bsica
I.5 Educacin secundaria superior
152
V.
2016
2017
2018
2019
2020
2021
445 494
454 778
464 256
473 931
483 809
493 891
504 184
1 395
547
674
48
0
126
1 986
776
992
61
0
157
2 775
1 032
1 383
64
0
296
3 613
1 315
1 798
67
0
433
4 497
1 624
2 234
70
0
569
5 427
1 957
2 693
74
0
704
6 405
2 314
3 173
77
0
840
7 430
2 695
3 674
80
0
981
42
36
6
53
37
17
73
37
35
76
8
68
173
8
165
306
8
298
478
8
469
693
9
684
1 057
9
1 048
75
34
13
28
83
35
19
28
90
35
26
28
96
34
34
29
122
47
39
36
129
47
45
36
135
47
51
37
141
46
57
37
146
45
64
38
152
43
71
38
298
38
77
182
336
73
79
184
372
106
81
186
406
136
82
188
437
163
84
190
459
182
86
192
480
199
87
193
498
214
89
195
514
226
91
197
528
236
93
199
540
244
94
201
82
168
256
349
445
531
619
711
806
905
1 008
Total
653
959
1 600
2 292
3 036
3 964
5 014
6 147
7 366
8 677
1 0187
20 916
5,21
20 916
5,21
26 640
6,49
26 640
6,49
27 195
6,49
27 195
6,49
27 762
6,49
27 762
6,49
28 341
6,49
28 341
6,49
28 931
6,49
28 931
6,49
29 534
6,49
29 534
6,49
30 150
6,49
30 150
6,49
30 778
6,49
30 778
6,49
31 420
6,49
31 420
6,49
32 074
6,49
32 074
6,49
32 743
6,49
32 743
6,49
18 930
4,71
18 930
4,71
24 613
6,00
24 613
6,00
25 126
6,00
25 126
6,00
25 649
6,00
25 649
6,00
26 184
6,00
26 184
6,00
26 730
6,00
26 730
6,00
27 287
6,00
27 287
6,00
27 855
6,00
27 855
6,00
28 436
6,00
28 436
6,00
29 029
6,00
29 029
6,00
29 633
6,00
29 633
6,00
30 251
6,00
30 251
6,00
Recursos disponibles totales

(incluye I&D)
con % del PIB constante (MM. US$)
con % del PIB constante (% del PIB)
con % del PIB incrementando (MM. US$)
con % del PIB incrementando (% del PIB)
Recursos disponibles totales (sin I&D)
con % del PIB constante (MM, US$)
con % del PIB incrementando (MM, US$)
ARGENTINA
2010
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
Gasto total en educacin

(con I&D y transferencias)
sin cumplir metas (MM. US$)
sin cumplir metas (% del PIB)
cumpliendo las metas (MM. US$)
cumpliendo las metas (% del PIB)
20 916
5,21
20 916
5,21
20 922
5,10
21 575
5,26
20 925
5,00
21 884
5,23
20 932
4,90
22 532
5,27
20 949
4,80
23 242
5,33
20 984
4,71
24 021
5,39
21 043
4,63
25 006
5,50
21 121
4,55
26 135
5,63
21 208
4,47
27 355
5,77
21 295
4,40
28 661
5,92
21 371
4,33
30 048
6,08
21 440
4,25
31 627
6,27
18 930
4,71
18 930
4,71
18 894
4,61
19 427
4,74
18 855
4,50
19 574
4,67
18 819
4,40
20 057
4,69
18 793
4,31
20 600
4,72
18 782
4,22
21 210
4,76
18 795
4,13
22 046
4,85
18 826
4,06
23 022
4,96
18 866
3,98
24 088
5,08
18 904
3,91
25 237
5,22
18 930
3,83
26 465
5,36
18 949
3,76
27 883
5,53
Dficit suponiendo el gasto en educ.

(con I&D ni transferencias)
como % del PIB constante (MM. US$)
como % del PIB incrementando (MM. US$)
ARGENTINA (conclusin)

(sin I&D ni transferencias)
153


2010
PIB proyectado
2011
11 653
2012
11 926
2013
12 205
Ao
2015
2014
12 491
12 784
2016
13 083
2017
13 390
2018
13 704
2019
14 025
2020
14 354
2021
14 690
15 034
154
8
2
3
3
0
1
16
4
5
5
0
2
24
6
8
8
0
2
32
8
10
11
0
3
40
10
13
13
0
4
53
12
17
14
1
9
67
14
22
15
2
15
81
16
26
15
2
21
95
18
31
16
3
27
109
20
36
17
4
33
123
21
40
17
4
39

0
0
0
6
6
0
6
6
0
7
6
1
7
6
1
8
7
2
5
2
3
8
2
6
10
2
8
13
2
11
16
2
14
19
2
17

0
0
0
0
18
5
1
12
18
5
2
12
19
5
3
12
21
5
4
12
22
5
5
12
28
7
5
16
29
7
6
16
31
7
7
16
32
7
8
17
33
7
9
17
34
7
10
17

0
0
0
0
13
7
2
4
19
13
2
4
26
20
2
4
32
26
2
4
39
32
2
4
44
37
2
4
48
42
2
4
53
46
3
4
57
51
3
4
61
55
3
4
65
58
3
4
V.
10
13
16
18
21
24
27
30
Total
46
65
83
102
121
146
171
195
221
246
271
812
6,97
812
6,97
831
6,97
831
6,97
851
6,97
851
6,97
871
6,97
871
6,97
891
6,97
891
6,97
912
6,97
912
6,97
933
6,97
933
6,97
955
6,97
955
6,97
978
6,97
978
6,97
1,001
6,97
1,001
6,97
1,024
6,97
1,024
6,97
1,048
6,97
1,048
6,97
780
6,69
780
6,69
798
6,69
798
6,69
817
6,69
817
6,69
836
6,69
836
6,69
856
6,69
856
6,69
876
6,69
876
6,69
896
6,69
896
6,69
917
6,69
917
6,69
939
6,69
939
6,69
961
6,69
961
6,69
983
6,69
983
6,69
1,007
6,69
1,007
6,69
Recursos disponibles totales(incluye I&D)

Recursos disponibles totales (no incluye I&D)
0
0
0
0
0
0
BOLIVIA (Estado Plur. de)
2010
2011
2012
2013
2014
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021

812
6,97
812
6,97
821
6,88
867
7,27
828
6,79
893
7,32
835
6,69
919
7,36
842
6,59
944
7,39
848
6,48
969
7,41
853
6,37
999
7,46
858
6,26
1,028
7,50
862
6,14
1,057
7,54
865
6,03
1,086
7,56
868
5,91
1,114
7,58
870
5,79
1,142
7,59
0
0
-35
-35
-42
-42
-48
-48
-53
-53
-57
-57
-66
-66
-73
-73
-79
-79
-85
-85
-90
-90
-93
-93
780
6,69
780
6,69
788
6,60
825
6,91
795
6,51
841
6,89
801
6,41
857
6,86
807
6,31
873
6,83
812
6,21
888
6,79
816
6,10
910
6,79
820
5,98
930
6,79
823
5,87
951
6,78
825
5,75
971
6,77
827
5,63
992
6,75
829
5,51
1,011
6,73
-26
-26
-24
-24
-21
-21
-17
-17
-12
-12
-13
-13
-13
-13
-12
-12
-11
-11
-8
-8
-5
-5

BOLIVIA (Estado Plur. de) (conclusin)

155


2010
2012
2013
2014
843 457
863 433
883 883
904 817
926 247
0
0
0
0
0
0
452
52
34
94
46
226
910
104
68
189
92
457
1 376
155
102
284
140
695

0
0
0
216
212
4
236
219
17

0
0
0
0
250
99
17
133

0
0
0
0
V.
Total
PIB proyectado
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
948 184
970 641
993 629 1 017 162 1 041 253 1 065 914 1 091 159
1 847
205
135
379
188
940
2 320
255
168
473
236
1 188
3 774
629
691
495
352
1 606
5 221
999
1 207
517
468
2 030
6 657
1 364
1 714
537
584
2 458
8 082
1 726
2 214
556
699
2 887
9 495
2 084
2 709
576
813
3 314
10 894
2 439
3 199
595
924
3 736
264
225
39
302
231
71
588
475
112
441
117
324
677
119
557
933
122
812
1 212
124
1 088
1 512
125
1 387
1 835
127
1 708
271
100
35
136
291
99
54
139
309
94
73
141
323
87
93
143
617
328
107
183
634
321
127
186
652
315
149
189
672
309
172
191
694
304
196
194
716
298
222
196
319
165
46
109
480
324
47
110
634
476
48
111
782
622
49
112
1 809
762
319
728
1 932
872
325
735
2 051
977
332
743
2 165
1 077
338
750
2 274
1 172
345
758
2 378
1 260
352
765
2 475
1 343
359
773
173
354
543
741
948
1 132
1 325
1 526
1 735
1 954
2 182
1 410
2 251
3 108
3 981
5 988
7 897
9 908
11 934
13 976
16 033
18 103
51 908
6,15
51 908
6,15
53 137
6,15
53 137
6,15
54 395
6,15
54 395
6,15
55 684
6,15
56 589
6,25
57 003
6,15
58 855
6,35
58 353
6,15
61 197
6,45
59 735
6,15
63 617
6,55
61 149
6,15
66 118
6,65
62 598
6,15
68 701
6,75
64 080
6,15
71 369
6,85
65 598
6,15
74 125
6,95
67 152
6,15
76 972
7,05
44 951
5,33
44 951
5,33
46 016
5,33
46 016
5,33
47 106
5,33
47 106
5,33
48 221
5,33
49 126
5,43
49 363
5,33
51 216
5,53
50 532
5,33
53 377
5,63
51 729
5,33
55 612
5,73
52 954
5,33
57 923
5,83
54 209
5,33
60 312
5,93
55 492
5,33
62 781
6,03
56 807
5,33
65 334
6,13
58 152
5,33
67 973
6,23

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
156
Recursos disponibles totales (incluye I&D)

2011
BRASIL
2010
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021

51 908
6,15
51 908
6,15
52 329
6,06
53 739
6,22
52 776
5,97
55 027
6,23
53 215
5,88
56 323
6,22
53 611
5,79
57 592
6,22
53 932
5,69
59 920
6,32
54 168
5,58
62 066
6,39
54 343
5,47
64 251
6,47
54 469
5,35
66 403
6,53
54 558
5,24
68 534
6,58
54 624
5,12
70 657
6,63
54 652
5,01
72 755
6,67
-602
-602
-631
-631
-639
-
-590
-
-1 568
-
-2 331
-
-3 101
-
-3 805
-
-4 454
-
-5 059
-
-5 603
-
44 951
5,33
44 951
5,33
45 208
5,24
46 280
5,36
45 486
5,15
47 060
5,32
45 752
5,06
47 842
5,29
45 972
4,96
48 590
5,25
46 112
4,86
50 390
5,31
46 163
4,76
52 056
5,36
46 148
4,64
53 754
5,41
46 080
4,53
55 411
5,45
45 970
4,41
57 039
5,48
45 833
4,30
58 651
5,50
45 653
4,18
60 230
5,52
-265
-265
-327
-
-800
-
-1 203
-
-1 547
-
-1 844
-
-2 078
-

BRASIL (conclusin)

157


2010
Ao
2015
2012
2013
2014
103 190
106 484
109 883
113 391
117 011
0
0
0
0
0
0
60
32
20
8
0
0
121
64
41
16
0
0
233
110
99
24
0
0

0
0
0
14
13
0
14
14
1

0
0
0
0
14
7
1
6

0
0
0
0
V.
Total
PIB proyectado
2016
2017
2018
2019
2020
2021
120 746
124 601
128 578
132 683
136 919
141 289
145 800
355
162
161
32
0
0
487
219
227
40
0
0
655
282
319
42
0
11
833
349
418
44
0
22
1023
421
523
47
0
33
1224
498
634
49
0
43
1435
580
750
51
0
54
1658
668
873
53
0
65
17
14
2
21
14
7
28
15
14
49
3
46
96
3
93
159
3
156
240
3
236
339
3
336
460
3
457
15
7
2
6
17
8
3
6
18
8
4
6
19
8
5
6
23
9
5
8
24
10
6
8
25
10
7
8
26
10
8
8
27
10
9
8
28
10
10
8
73
6
20
47
79
11
20
48
85
16
21
48
89
19
21
49
93
22
21
49
95
23
22
50
96
24
22
50
97
23
23
51
97
22
23
51
96
21
24
52
95
18
24
52
21
44
68
94
121
145
171
199
228
259
292
182
274
419
577
747
966
1221
1503
1814
2157
2532
4 401
4,27
4 401
4,27
4 542
4,27
4 542
4,27
4 687
4,27
4 687
4,27
4 836
4,27
4 950
4,37
4 991
4,27
5 225
4,47
5 150
4,27
5 512
4,57
5 314
4,27
5 813
4,67
5 484
4,27
6 127
4,77
5 659
4,27
6 455
4,87
5 840
4,27
6 798
4,97
6 026
4,27
7 156
5,07
6 218
4,27
7 531
5,17
3 707
3,59
3 707
3,59
3 825
3,59
3 825
3,59
3 947
3,59
3 947
3,59
4 073
3,59
4 187
3,69
4 203
3,59
4 437
3,79
4 338
3,59
4 700
3,89
4 476
3,59
4 975
3,99
4 619
3,59
5 262
4,09
4 766
3,59
5 563
4,19
4 919
3,59
5 877
4,29
5 076
3,59
6 206
4,39
5 238
3,59
6 550
4,49

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
158

2011
CHILE
2010
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021

4 401
4,27
4 401
4,27
4 380
4,11
4 563
4,28
4 362
3,97
4 636
4,22
4 348
3,83
4 767
4,20
4 340
3,71
4 917
4,20
4 341
3,60
5 088
4,21
4 352
3,49
5 319
4,27
4 373
3,40
5 594
4,35
4 400
3,32
5 903
4,45
4 429
3,24
6 244
4,56
4 459
3,16
6 615
4,68
4 489
3,08
7 021
4,82
-21
-21
-5
-
-110
-
-244
-
-404
-
-589
-
-803
-
3 707
3,59
3 707
3,59
3 664
3,44
3 819
3,59
3 623
3,30
3 841
3,50
3 585
3,16
3 920
3,46
3 553
3,04
4 017
3,43
3 529
2,92
4 133
3,42
3 514
2,82
4 312
3,46
3 508
2,73
4 534
3,53
3 507
2,64
4 788
3,61
3 508
2,56
5 072
3,70
3 509
2,48
5 385
3,81
3 508
2,41
5 731
3,93
-21
-
-154
-
-310
-
-493
-

CHILE (conclusin)

159


2010
Ao
2015
2012
2013
2014
135 212
139 959
144 871
149 957
155 220
0
0
0
0
0
0
114
6
6
27
8
67
227
12
12
54
15
134
508
47
159
80
23
199

0
0
0
31
30
1
34
31
2

0
0
0
0
61
26
3
31

0
0
0
0
V.
Total
PIB proyectado
2016
2017
2018
2019
2020
2021
160 669
166 309
172 147
178 189
184 444
190 918
197 620
804
92
313
105
30
265
1118
146
475
130
37
329
1467
210
666
136
52
403
1842
284
875
142
67
476
2242
366
1100
148
80
548
2667
459
1343
153
94
618
3114
560
1600
159
108
687
3583
670
1872
165
121
754
40
32
8
51
33
17
102
68
34
101
17
84
170
18
152
258
18
241
370
18
352
505
18
487
667
18
649
63
25
7
32
66
24
10
32
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121
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297
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189
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183
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200
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195
501
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197
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199
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92
201
28
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161
194
230
267
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350
395
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1600
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3036
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5,23
7 078
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5,23
7 326
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5,23
7 583
5,23
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5,23
7 999
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5,23
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5,43
8 410
5,23
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5,53
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5,23
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5,63
9 011
5,23
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5,73
9 327
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10 396
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5,23
10 946
5,93
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11 521
6,03
10 344
5,23
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5,07
6 853
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7 093
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7 093
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5,07
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7 600
5,07
7 750
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5,07
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5,47
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5,07
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9 031
5,07
10 100
5,67
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5,07
10 639
5,77
9 676
5,07
11 203
5,87
10 015
5,07
11 794
5,97

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
160

2011
COLOMBIA
2010
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021

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5,23
7 078
5,23
7 051
5,04
7 487
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7 013
4,84
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6 928
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5,33
6 890
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6 856
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5,50
6 822
3,96
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5,59
6 790
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5,69
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3,40
12 016
6,08
-161
-161
-47
-47
-91
-
-149
-
-351
-
-445
-
-609
-
-811
-
-1 055
-
-1 341
-
-1 672
-
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5,07
6 853
5,07
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6 395
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5,59
-101
-101
-45
-
-86
-
-196
-
-344
-
-532
-
-761
-
-1 033
-

COLOMBIA (conclusin)

161

2010
PIB proyectado
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
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200
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535
150
320
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740
211
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12
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37
12
8
17
V.
10
15
21
28
34
41
47
55
63
72
Total
57
81
141
206
276
360
449
545
648
757
873
1 257
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1 257
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1 311
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1 366
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1 751
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1 941
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1 825
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2 056
6,23
1 902
5,53
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6,33
1 982
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5,16
1 173
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1 222
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1 274
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1 353
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1 437
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1 442
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1 526
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1 620
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1 823
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5,96
1 849
5,16
2 171
6,06

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
162

22 736
COSTA RICA
2010
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021

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5,53
1 257
5,53
1 257
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4,70
1 467
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1 266
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1 269
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1 719
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1 273
4,02
1 818
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-3
-3
-14
-
-39
-
-67
-
-98
-
-133
-
-170
-
1 173
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1 173
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1 157
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1 154
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1 153
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1 150
3,34
1 831
5,33
1 146
3,20
1 935
5,40
-7
-
-31
-
-58
-
-87
-

COSTA RICA (conclusin)

163


2010
PIB proyectado
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
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51 137
52 002
52 882
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V.
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20
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42
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64
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85
96
107
119
Total
68
102
251
404
563
743
929
1 120
1 317
1 519
1 725
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14,34
7 093
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14,34
7 213
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14,34
7 335
14,34
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14,34
7 459
14,34
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14,34
7 586
14,34
7 714
14,34
7 714
14,34
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14,34
7 844
14,34
7 977
14,34
7 977
14,34
8 112
14,34
8 112
14,34
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14,34
8 249
14,34
8 389
14,34
8 389
14,34
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14,34
8 531
14,34
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13,84
6 842
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13,84
6 958
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13,84
7 075
13,84
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13,84
7 195
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7 317
13,84
7 317
13,84
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13,84
7 441
13,84
7 567
13,84
7 567
13,84
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13,84
7 695
13,84
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13,84
7 825
13,84
7 957
13,84
7 957
13,84
8 092
13,84
8 092
13,84
8 229
13,84
8 229
13,84

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
164

49 449
CUBA
2010
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021

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14,34
7 093
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13,55
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11,31
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13,60
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7 972
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13,67
6 842
13,84
6 842
13,84
6 744
13,41
6 801
13,53
6 661
13,03
6 742
13,19
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12,67
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6 521
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13,02
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12,00
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12,92
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12,91
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10,80
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6 156
10,53
7 568
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PIB proyectado
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V.
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15
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64
Total
68
112
155
200
259
292
345
398
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507
562
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513
2,16
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2,16
527
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2,16
541
2,16
556
2,16
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2,16
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2,16
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2,16
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2,16
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2,09
498
2,09
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2,09
511
2,09
525
2,09
525
2,09
539
2,09
565
2,19
553
2,09
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568
2,09
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2,09
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2,09
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2,09
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I.
I.1
I.2
I.3
I.4
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Programas regulares
Educacin primaria
166

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ECUADOR
2010
2011
2012
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2016
2017
2018
2019
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2021

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2,16
513
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-55
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-103
498
2,09
498
2,09
498
2,04
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-44
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-62
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-28
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-24
-194
-18
-221
-10
-249
-1
-276
-

ECUADOR (conclusin)

167


2010
PIB proyectado
2011
2012
2013
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2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
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0
0
0
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0
0
0
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12
63
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12
67
49
6
12
70
52
6
12
V.
10
14
18
21
25
29
33
37
41
Total
72
98
123
150
178
193
228
264
302
342
384
526
3,27
526
3,27
538
3,27
538
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3,27
550
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562
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676
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710
3,77
630
3,27
745
3,87
644
3,27
782
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3,27
820
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674
3,27
859
4,17
513
3,19
513
3,19
524
3,19
524
3,19
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3,19
536
3,19
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3,19
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561
3,19
596
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574
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730
3,79
628
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766
3,89
643
3,19
804
3,99
657
3,19
843
4,09

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
168

16 082
EL SALVADOR
2010
2011
2012
2013
2014
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021

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3,27
526
3,27
528
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530
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532
3,02
682
3,88
533
2,96
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3,95
534
2,90
727
3,95
535
2,84
763
4,05
536
2,78
800
4,15
536
2,72
838
4,25
537
2,66
879
4,36
538
2,61
921
4,47
-63
-63
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-77
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-220
-59
-248
-62
513
3,19
513
3,19
515
3,13
578
3,51
516
3,07
594
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517
3,00
612
3,55
518
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630
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519
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649
3,60
519
2,82
657
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520
2,76
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520
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3,70
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2,64
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521
2,58
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521
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812
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-53
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-58
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-70
-
-84
-
-99
-
-116
-
-134
-
-154
-

EL SALVADOR (conclusin)

169


2010
Ao
2015
2012
2013
2014
721 505
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0
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V.
Total
PIB proyectado
2016
2017
2018
2019
2020
2021
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185
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234
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570
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6
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6
1 513
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6
2 172
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11
18
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14
18
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128
84
20
24
125
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24
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24
118
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117
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14
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107
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114
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118
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5,83
42 055
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5,83
43 715
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5,93
45 441
5,83
47 000
6,03
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6,13
47 235
5,83
50 476
6,23
48 158
5,83
52 289
6,33
49 100
5,83
54 154
6,43
50 059
5,83
56 071
6,53
51 038
5,83
58 043
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52 036
5,83
60 070
6,73
33 322
4,62
33 322
4,62
33 974
4,62
33 974
4,62
34 638
4,62
34 638
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4,62
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4,72
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4,62
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4,62
39 093
4,92
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4,62
40 668
5,02
38 158
4,62
42 289
5,12
38 904
4,62
43 958
5,22
39 665
4,62
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5,32
40 440
4,62
47 445
5,42
41 230
4,62
49 265
5,52

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
170

2011
ESPAA
2010
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021

42 055
5,83
42 055
5,83
42 470
5,77
43 094
5,86
42 920
5,72
43 766
5,84
43 403
5,68
44 485
5,82
43 906
5,63
45 242
5,80
44 420
5,59
46 033
5,79
44 926
5,54
47 507
5,86
45 378
5,49
49 001
5,93
45 714
5,43
50 482
5,99
45 942
5,35
51 970
6,05
46 112
5,27
53 537
6,11
46 176
5,17
55 133
6,18
-217
-217
-51
-51
-273
-
-842
-
-1 383
-
-1 911
-
-2 499
-
-3 097
-
33 322
4,62
33 322
4,62
33 567
4,56
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4,63
33 843
4,51
34 361
4,58
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4,51
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4,47
35 118
4,33
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35 378
4,28
37 805
4,58
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4,22
38 918
4,62
35 548
4,14
40 027
4,66
35 514
4,06
41 205
4,71
35 371
3,96
42 402
4,75
-56
-56
-14
-
-362
-
-766
-
-1 172
-

ESPAA (conclusin)

171


2010
PIB proyectado
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
26 390
27 130
27 891
28 673
29 477
30 304
31 154
32 028
32 926
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0
0
0
0
0
0
12
2
1
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2
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18
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0
0
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0
0
0
0
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18

0
0
0
0
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133
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160
97
21
42
168
104
21
43
175
110
22
43
V.
11
17
23
29
35
42
48
55
62
70
Total
149
185
223
261
301
343
396
450
505
562
621
834
3,25
834
3,25
857
3,25
857
3,25
881
3,25
881
3,25
906
3,25
934
3,35
931
3,25
989
3,45
957
3,25
1 046
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984
3,25
1 105
3,65
1 012
3,25
1 168
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3,25
1 232
3,85
1 069
3,25
1 300
3,95
1 099
3,25
1 370
4,05
1 130
3,25
1 443
4,15
826
3,22
826
3,22
849
3,22
849
3,22
873
3,22
873
3,22
897
3,22
925
3,32
923
3,22
980
3,42
948
3,22
1 037
3,52
975
3,22
1 096
3,62
1 002
3,22
1 158
3,72
1 030
3,22
1 223
3,82
1 059
3,22
1 290
3,92
1 089
3,22
1 360
4,02
1 120
3,22
1 433
4,12

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
172

25 670
GUATEMALA
2010
2011
2012
2013
2014
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021

834
3,25
834
3,25
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3,22
998
3,78
864
3,19
1 049
3,87
879
3,15
1 102
3,95
894
3,12
1 155
4,03
907
3,08
1 208
4,10
920
3,04
1 263
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2,99
1 327
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2,94
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954
2,90
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973
2,79
1 593
4,58
-141
-141
-168
-168
-196
-168
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-353
-160
-390
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-156
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-150
826
3,22
826
3,22
841
3,19
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1 004
3,70
871
3,12
1 037
3,72
885
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1 072
3,74
898
3,05
1 106
3,75
911
3,01
1 145
3,78
922
2,96
1 195
3,84
933
2,91
1 245
3,89
944
2,87
1 297
3,94
953
2,82
1 349
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962
2,76
1 403
4,03
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-122
-131
-131
-140
-112
-149
-92
-158
-69
-170
-49
-192
-37
-215
-23
-237
-7
-260
-
-283
-

GUATEMALA (conclusin)

173


2010
PIB proyectado
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
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10 932
11 308
11 696
12 098
12 514
12 944
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0
0
0
0
0
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8
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2
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14
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190
28
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0
0
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0
0
0
0
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0
0
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2
61
58
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2
66
62
2
2
V.
12
15
17
20
23
26
30
Total
59
88
119
149
180
211
247
283
319
356
394
724
7,09
724
7,09
749
7,09
749
7,09
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7,09
775
7,09
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7,09
801
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857
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7,09
917
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981
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7,09
1 015
7,09
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7,09
1 050
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4,71
18 930
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24 613
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25 126
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25 649
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26 184
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26 730
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27 287
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27 855
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29 029
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29 633
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30 251
6,00
30 251
6,00

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
174

10 218
HONDURAS
2010
2011
2012
2013
2014
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021

724
7,09
724
7,09
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6,89
787
7,44
731
6,69
820
7,50
734
6,49
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7,54
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887
7,58
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921
7,61
744
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955
7,63
747
5,77
994
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751
5,61
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7,72
754
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7,77
760
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1 153
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-38
-38
-45
-45
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-52
-58
-58
-64
-64
-68
-68
-77
-77
-85
-85
-92
-92
-98
-98
-104
-104
719
7,04
719
7,04
723
6,84
772
7,31
726
6,64
796
7,28
729
6,44
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7,25
731
6,25
844
7,22
734
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7,18
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5,23
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7,14
752
5,08
1 055
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-29
-29
-27
-27
-24
-24
-21
-21
-18
-18
-15
-15
-16
-16
-16
-16
-16
-16
-15
-15
-12
-12

HONDURAS (conclusin)

175


2010
2012
2013
2014
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0
0
0
0
0
0
334
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0
0
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0
0
0
173
60
17
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0
0
0
0
V.
Total
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
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0
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0
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202
74
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208
98
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13 108
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214
121
2 281
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7 723
4 533
220
144
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138
117
20
158
121
37
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147
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120
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358
943
426
156
362
1 001
477
159
365
1 052
521
162
369
1 098
560
165
373
1 139
594
169
376
1 174
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172
380
1 205
646
176
384
133
273
420
575
737
883
1 035
1 194
1 361
1 536
1 719
13 42
1 931
3 291
4 663
6 173
8 134
10 207
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14 589
16 910
19 331

41 015
6,32
41 015
6,32
42 075
6,32
42 075
6,32
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6,32
43 162
6,32
44 277
6,32
44 978
6,42
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6,32
46 859
6,52
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6,32
48 807
6,62
47 799
6,32
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6,72
49 034
6,32
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6,82
50 301
6,32
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6,92
51 601
6,32
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6,32
58 677
7,00
54 302
6,32
60 193
7,00

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5,81
37 742
5,81
38 717
5,81
38 717
5,81
39 718
5,81
39 718
5,81
40 744
5,81
41 445
5,91
41 797
5,81
43 235
6,01
42 877
5,81
45 089
6,11
43 985
5,81
47 011
6,21
45 121
5,81
49 001
6,31
46 287
5,81
51 064
6,41
47 483
5,81
53 081
6,50
48 710
5,81
54 453
6,50
49 969
5,81
55 860
6,50
PIB proyectado
I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
176
2011
MXICO
2010
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021

41 015
6,32
41 015
6,32
40 850
6,13
42 192
6,34
40 662
5,95
42 593
6,24
40 458
5,77
43 749
6,24
40 241
5,60
44 904
6,25
40 016
5,43
46 189
6,26
39 780
5,26
47 913
6,33
39 531
5,09
49 738
6,41
39 272
4,93
51 630
6,49
39 007
4,78
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6,56
38 742
4,62
55 652
6,64
38 466
4,48
57 797
6,73
-117
-117
-114
-
-704
-
-1 329
-
-1 996
-
-2 718
-
-3 495
-
37 742
5,81
37 742
5,81
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38 603
5,80
37 218
5,45
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5,66
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5,27
39 520
5,64
36 616
5,09
40 350
5,61
36 298
4,92
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5,60
35 966
4,75
42 740
5,65
35 618
4,59
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5,70
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4,43
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5,76
34 890
4,27
47 524
5,82
34 518
4,12
49 270
5,88
34 133
3,97
51 099
5,95
-41
-
-560
-
-1 130
-

MXICO (conclusin)

177


2010
PIB proyectado
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
178
5 144
5 226
5 310
5 394
5 480
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5 657
5 747
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1
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0
0
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0
0
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32
1
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34
1
1
38
37
1
1
41
39
1
1
V.
10
11
12
Total
31
47
62
78
93
99
112
125
138
152
166

167
3,29
167
3,29
169
3,29
169
3,29
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3,29
172
3,29
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197
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186
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189
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192
3,29
233
3,99
195
3,29
243
4,09
199
3,29
253
4,19

165
3,25
165
3,25
167
3,25
167
3,25
170
3,25
170
3,25
173
3,25
178
3,35
175
3,25
186
3,45
178
3,25
194
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181
3,25
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3,65
184
3,25
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3,75
187
3,25
221
3,85
190
3,25
231
3,95
193
3,25
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4,05
196
3,25
250
4,15
5 064
NICARAGUA
2010
2011
2012
2013
2014
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021

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167
3,29
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197
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165
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164
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164
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4,71
164
2,89
275
4,87
164
2,85
289
5,02
164
2,81
302
5,18
164
2,76
316
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164
2,71
330
5,47
-28
-28
-40
-40
-52
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-53
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-56
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-99
-65
-110
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-120
-73
-131
-77
165
3,25
165
3,25
164
3,18
189
3,68
163
3,12
198
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162
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3,91
162
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217
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161
2,89
227
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161
2,85
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4,28
161
2,76
256
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161
2,72
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4,48
161
2,67
276
4,58
-22
-22
-29
-29
-35
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-41
-31
-48
-32
-47
-24
-53
-24
-59
-25
-66
-25
-73
-25
-80
-26

NICARAGUA (conclusin)

179


2010
PIB proyectado
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
20 200
20 987
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28
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159
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24
274
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122
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31
337
144
149
2
4
38
405
175
177
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5
45
477
209
207
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553
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0
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9
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17
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9
31
18
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9
32
19
4
9
V.
13
18
24
29
34
40
46
52
59
Total
45
67
114
167
225
289
362
442
529
622
723

848
4,36
848
4,36
882
4,36
882
4,36
916
4,36
916
4,36
952
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4,36
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4,76
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4,96
1 197
4,36
1 389
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4,36
1 471
5,16
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4,36
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4,11
800
4,11
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4,11
831
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4,11
863
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977
4,31
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4,61
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4,11
1 400
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1 217
4,11
1 484
5,01

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
180
19 443
PANAM
2010
2011
2012
2013
2014
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021

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4,36
848
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1 042
4,60
880
3,74
1 105
4,69
884
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1 173
4,80
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3,49
1 250
4,92
890
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1 421
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895
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1 621
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-19
-19
-13
-13
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-8
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-7
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-329
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4,11
800
4,11
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4,17
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4,11
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908
4,16
818
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-12
-12
-11
-
-25
-
-42
-
-64
-
-92
-
-125
-
-162
-
-204
-
-251
-

PANAM (conclusin)

181


2010
PIB proyectado
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
9 408
9 649
9 897
10 151
10 411
10 678
10 953
11 234
11 522
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0
0
0
0
0
0
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0
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11
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9
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1
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20
2
4
19
71
13
27
2
4
24
86
15
35
2
5
29
102
17
42
2
6
34
118
20
49
2
7
40
134
22
57
2
8
45
149
24
64
2
9
50

0
0
0
5
5
0
6
6
0
6
6
1
7
6
1
8
6
2
5
2
4
8
2
6
11
2
9
14
2
12
18
2
16
23
2
21

0
0
0
0
9
3
0
6
9
3
1
6
10
3
2
6
11
3
2
6
12
3
3
6
15
4
3
8
16
4
4
8
16
4
5
8
17
4
5
8
18
4
6
8
19
3
7
9

0
0
0
0
17
5
4
8
22
10
4
8
27
14
4
8
31
19
4
9
36
23
4
9
40
27
4
9
43
30
4
9
47
33
4
9
50
37
4
9
53
39
4
9
56
42
4
9
V.
10
12
15
17
19
22
24
Total
44
63
82
101
121
143
168
193
218
244
271

386
4,21
386
4,21
396
4,21
396
4,21
406
4,21
406
4,21
417
4,21
427
4,31
428
4,21
448
4,41
439
4,21
470
4,51
450
4,21
493
4,61
461
4,21
516
4,71
473
4,21
541
4,81
485
4,21
566
4,91
498
4,21
592
5,01
511
4,21
620
5,11

378
4,12
378
4,12
388
4,12
388
4,12
398
4,12
398
4,12
408
4,12
418
4,22
419
4,12
439
4,32
429
4,12
461
4,42
440
4,12
483
4,52
452
4,12
506
4,62
463
4,12
531
4,72
475
4,12
556
4,82
487
4,12
582
4,92
500
4,12
609
5,02

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
182
9 172
PARAGUAY
2010
2011
2012
2013
2014
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021

386
4,21
386
4,21
388
4,13
432
4,60
390
4,05
453
4,70
392
3,96
474
4,79
394
3,88
495
4,88
395
3,80
517
4,96
397
3,72
540
5,06
398
3,64
566
5,17
399
3,56
592
5,27
400
3,48
619
5,37
401
3,40
646
5,46
402
3,32
673
5,55
-36
-36
-47
-47
-57
-47
-68
-47
-78
-47
-90
-47
-104
-50
-119
-51
-133
-53
-148
-53
-163
-54
378
4,12
378
4,12
380
4,04
417
4,43
382
3,96
431
4,47
383
3,87
445
4,50
385
3,79
459
4,52
386
3,71
474
4,55
387
3,63
491
4,60
388
3,55
511
4,67
389
3,47
532
4,73
390
3,39
553
4,80
391
3,31
574
4,86
391
3,23
596
4,92
-29
-29
-33
-33
-37
-27
-41
-20
-44
-13
-51
-8
-60
-5
-69
-1
-78
-
-87
-
-96
-

PARAGUAY (conclusin)

183


2010
PIB proyectado
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
88 121
90 351
92 636
94 979
97 382
99 846
102 371
104 961
107 616
110 338
113 130
0
0
0
0
0
0
27
11
11
6
0
0
55
22
21
12
0
0
140
46
76
18
0
0
234
74
135
24
0
0
335
106
198
30
0
0
449
142
266
31
0
10
570
181
338
33
0
19
698
223
413
35
0
28
833
268
492
36
0
37
974
317
574
38
0
46
1122
369
659
39
0
55

0
0
0
54
53
1
57
55
2
63
57
6
70
58
12
81
60
21
64
15
49
99
15
84
144
15
128
197
16
181
261
16
245
336
16
320

0
0
0
0
30
5
2
22
33
5
5
22
36
6
8
22
39
6
11
22
42
6
14
22
50
6
16
28
52
6
18
28
55
6
21
29
58
6
23
29
61
6
26
29
63
6
28
29

0
0
0
0
65
21
14
30
85
41
14
30
105
60
14
30
124
79
15
31
143
97
15
31
157
110
15
31
170
123
16
32
183
135
16
32
195
146
16
32
206
157
17
33
217
167
17
33
V.
18
36
56
76
97
116
136
157
179
202
226
Total
193
266
399
543
697
835
1 029
1 237
1 463
1 705
1 965
2 421
2,82
2 421
2,82
2 483
2,82
2 483
2,82
2 545
2,82
2 545
2,82
2 610
2,82
2 702
2,92
2 676
2,82
2 866
3,02
2 744
2,82
3 036
3,12
2 813
2,82
3 212
3,22
2 884
2,82
3 396
3,32
2 957
2,82
3 587
3,42
3 032
2,82
3 785
3,52
3 109
2,82
3 991
3,62
3 187
2,82
4 205
3,72
2 293
2,67
2 293
2,67
2 351
2,67
2 351
2,67
2 410
2,67
2 410
2,67
2 471
2,67
2 564
2,77
2 534
2,67
2 724
2,87
2 598
2,67
2 890
2,97
2 664
2,67
3 063
3,07
2 731
2,67
3 243
3,17
2 800
2,67
3 430
3,27
2 871
2,67
3 624
3,37
2 944
2,67
3 826
3,47
3 018
2,67
4 036
3,57

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
184

Recursos disponibles totales(no incluye I&D)
85 947
PER
2010
2011
2012
2013
2014
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021

2 421
2,82
2 421
2,82
2 412
2,74
2 604
2,96
2 403
2,66
2 669
2,95
2 397
2,59
2 796
3,02
2 393
2,52
2 936
3,09
2 393
2,46
3 090
3,17
2 397
2,40
3 232
3,24
2 405
2,35
3 433
3,35
2 415
2,30
3 652
3,48
2 425
2,25
3 887
3,61
2 434
2,21
4 138
3,75
2 441
2,16
4 406
3,89
-122
-122
-124
-124
-186
-94
-260
-70
-347
-55
-419
-20
-549
-37
-695
-65
-856
-102
-1 030
-147
-1 219
-201
2 293
2,67
2 293
2,67
2 280
2,59
2 434
2,76
2 268
2,51
2 457
2,72
2 259
2,44
2 542
2,74
2 252
2,37
2 639
2,78
2 247
2,31
2 751
2,82
2 248
2,25
2 857
2,86
2 252
2,20
3 021
2,95
2 258
2,15
3 203
3,05
2 264
2,10
3 401
3,16
2 269
2,06
3 614
3,28
2 272
2,01
3 843
3,40
-83
-83
-47
-47
-70
-
-105
-
-153
-
-193
-
-290
-
-403
-
-530
-
-670
-
-825
-

PER (conclusin)

185


2010
Ao
2015
2012
2013
2014
117 333
119 324
121 348
123 407
125 500
0
0
0
0
0
0
45
19
8
0
0
18
89
37
16
0
0
36
133
55
24
0
0
53

0
0
0
17
17
0
18
17
1

0
0
0
0
10
4
1
5

0
0
0
0
V.
Total
PIB proyectado
2016
2017
2018
2019
2020
2021
127 629
129 794
131 996
134 235
136 513
138 829
141 184
176
73
32
0
0
71
220
90
39
0
0
91
323
107
53
0
3
160
427
123
67
0
6
232
530
138
80
0
8
303
633
154
92
0
11
376
731
168
105
0
14
444
825
183
117
0
16
509
21
17
4
27
17
10
38
17
21
80
3
76
161
3
157
270
3
266
409
3
405
581
3
577
788
3
784
12
5
2
5
13
5
2
5
14
6
3
5
15
6
4
5
20
9
5
7
20
8
5
7
20
7
6
7
20
7
7
7
20
6
7
7
20
6
8
7
49
3
14
33
52
5
14
33
55
7
14
34
57
9
15
34
59
10
15
34
60
10
15
35
61
10
15
35
61
10
16
35
61
10
16
36
61
9
16
36
61
8
17
36
24
49
74
100
128
151
176
201
228
255
282
145
219
295
375
460
634
845
1081
1351
1647
1976
7 242
6,17
7 242
6,17
7 365
6,17
7 365
6,17
7 490
6,17
7 490
6,17
7 617
6,17
7 741
6,27
7 747
6,17
7 998
6,37
7 878
6,17
8 261
6,47
8 012
6,17
8 531
6,57
8 148
6,17
8 808
6,67
8 286
6,17
9 091
6,77
8 426
6,17
9 382
6,87
8 569
6,17
9 680
6,97
8 715
6,17
9 985
7,07
6 264
5,34
6 264
5,34
6 370
5,34
6 370
5,34
6 479
5,34
6 479
5,34
6 588
5,34
6 712
5,44
6 700
5,34
6 951
5,54
6 814
5,34
7 197
5,64
6 929
5,34
7 449
5,74
7 047
5,34
7 707
5,84
7 167
5,34
7 972
5,94
7 288
5,34
8 244
6,04
7 412
5,34
8 522
6,14
7 538
5,34
8 808
6,24

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
186

2011
PORTUGAL
2010
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021

7 242
6,17
7 242
6,17
7 240
6,07
7 385
6,19
7 259
5,98
7 478
6,16
7 282
5,90
7 578
6,14
7 293
5,81
7 668
6,11
7 305
5,72
7 765
6,08
7 319
5,64
7 953
6,13
7 320
5,55
8 164
6,19
7 288
5,43
8 370
6,24
7 262
5,32
8 613
6,31
7 216
5,20
8 864
6,38
7 157
5,07
9 133
6,47
-20
-20
-17
-
-84
-
-187
-
-294
-
-418
-
6 264
5,34
6 264
5,34
6 245
5,23
6 364
5,33
6 247
5,15
6 413
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5,07
6 468
5,24
6 247
4,98
6 513
5,19
6 241
4,89
6 564
5,14
6 237
4,81
6 710
5,17
6 219
4,71
6 878
5,21
6 169
4,60
7 039
5,24
6 124
4,49
7 238
5,30
6 059
4,36
7 443
5,36
5 980
4,24
7 666
5,43
-31
-
-128
-

PORTUGAL (conclusin)

187


2010
PIB proyectado
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
31 203
32 579
34 015
35 515
37 080
38 715
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42 204
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0
0
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0
0
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8
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17
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5
149
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210
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158
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14
363
80
211
47
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452
101
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25
549
124
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8
30
654
149
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9
35
767
176
485
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10
40

0
0
0
11
11
0
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15
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17
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0
0
0
0
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12

0
0
0
0
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72
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6
77
67
4
6
81
71
4
6
V.
13
20
28
37
45
54
63
73
84
96
Total
69
110
177
251
345
422
524
635
756
885
1023
800
2,68
800
2,68
835
2,68
835
2,68
872
2,68
872
2,68
910
2,68
944
2,78
950
2,68
1 021
2,88
992
2,68
1 103
2,98
1 036
2,68
1 191
3,08
1 082
2,68
1 284
3,18
1 129
2,68
1 383
3,28
1 179
2,68
1 488
3,38
1 231
2,68
1 599
3,48
1 285
2,68
1 718
3,58
755
2,53
755
2,53
788
2,53
788
2,53
823
2,53
823
2,53
859
2,53
893
2,63
897
2,53
968
2,73
937
2,53
1 048
2,83
978
2,53
1 133
2,93
1 021
2,53
1 223
3,03
1 066
2,53
1 320
3,13
1 113
2,53
1 422
3,23
1 162
2,53
1 530
3,33
1 214
2,53
1 646
3,43

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
188

29 885
REPBLICA DOMINICANA
2010
2011
2012
2013
2014
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021

800
2,68
800
2,68
806
2,58
875
2,81
812
2,49
921
2,83
817
2,40
994
2,92
822
2,31
1 073
3,02
827
2,23
1 172
3,16
831
2,15
1 253
3,24
835
2,07
1 359
3,36
839
1,99
1 474
3,49
843
1,91
1 598
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847
1,84
1 732
3,76
850
1,77
1 873
3,90
-40
-40
-50
-50
-84
-50
-123
-52
-180
-68
-217
-62
-278
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-345
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-419
-111
-500
-132
-588
-156
755
2,53
755
2,53
759
2,43
814
2,61
763
2,34
842
2,58
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2,25
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2,64
769
2,17
958
2,70
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2,08
1 038
2,80
773
2,00
1 103
2,85
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1 192
2,95
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1,84
1 290
3,06
777
1,76
1 397
3,17
778
1,69
1 511
3,29
779
1,62
1 635
3,40
-25
-25
-19
-19
-37
-3
-60
-
-101
-
-124
-
-171
-
-224
-
-283
-
-349
-
-421
-

REPBLICA DOMINICANA (conclusin)

189


2010
PIB proyectado
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
27 854
28 354
28 863
29 381
29 908
30 445
30 991
31 548
32 114
32 690
33 277
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0
0
0
0
0
8
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30
46
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2
10
125
39
63
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3
17
162
49
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4
25
201
61
100
4
5
32
241
73
119
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6
39
283
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47
327
100
161
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54

0
0
0
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3
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9
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1
23

0
0
0
0
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1
0
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3
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9
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0
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9
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8
23
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8
24
12
4
8
25
13
4
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26
14
4
9
27
15
4
9
28
15
4
9
29
16
4
9
V.
11
17
24
30
36
41
47
54
60
67
Total
34
50
83
116
152
196
243
292
344
398
454
910
3,32
910
3,32
926
3,32
926
3,32
942
3,32
942
3,32
959
3,32
988
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977
3,32
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3,52
994
3,32
1 084
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1 012
3,32
1 134
3,72
1 030
3,32
1 185
3,82
1 049
3,32
1 238
3,92
1 067
3,32
1 292
4,02
1 087
3,32
1 348
4,12
1 106
3,32
1 406
4,22
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3,06
837
3,06
852
3,06
852
3,06
868
3,06
868
3,06
883
3,06
912
3,16
899
3,06
958
3,26
915
3,06
1 005
3,36
932
3,06
1 053
3,46
948
3,06
1 103
3,56
965
3,06
1 155
3,66
983
3,06
1 207
3,76
1 000
3,06
1 262
3,86
1 018
3,06
1 318
3,96

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
190

27 363
URUGUAY
2010
2011
2012
2013
Ao
2015
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021

910
3,32
910
3,32
905
3,25
939
3,37
900
3,17
950
3,35
894
3,10
977
3,38
889
3,03
1 006
3,42
885
2,96
1 037
3,47
881
2,89
1 077
3,54
878
2,83
1 121
3,62
875
2,77
1 167
3,70
873
2,72
1 216
3,79
870
2,66
1 268
3,88
868
2,61
1 323
3,97
-13
-13
-8
-8
-18
-
-29
-
-43
-
-65
-
-91
-
-119
-
-149
-
-181
-
-216
-
837
3,06
837
3,06
831
2,98
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3,08
825
2,91
859
3,03
818
2,83
876
3,04
812
2,76
896
3,05
806
2,69
917
3,07
801
2,63
949
3,12
796
2,57
984
3,18
792
2,51
1 023
3,24
788
2,45
1 063
3,31
784
2,40
1 107
3,39
781
2,35
1 153
3,46
-5
-5
-2
-
-17
-
-36
-
-57
-
-81
-
-106
-
-134
-

URUGUAY (continuacin)

191


2010
Ao
2015
2012
2013
2014
167 132
170 846
174 643
178 525
182 492
0
0
0
0
0
0
59
15
16
23
1
3
119
30
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7
269
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0
0
0
16
16
0
18
16
1

0
0
0
0
67
42
3
22

0
0
0
0
V.
Total
PIB proyectado
2016
2017
2018
2019
2020
2021
186 548
190 694
194 932
199 264
203 693
208 220
212 847
429
104
212
94
5
14
598
146
310
118
6
18
844
217
461
125
13
29
1111
295
625
131
19
41
1399
381
802
137
26
52
1708
475
992
143
33
64
2037
577
1194
149
41
76
2385
687
1408
155
48
88
20
17
3
23
18
5
45
36
8
28
9
19
39
9
30
52
10
42
65
10
55
80
10
70
96
10
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7
22
76
43
10
22
79
43
14
23
83
42
18
23
124
74
21
29
127
74
24
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130
73
28
30
134
71
32
30
137
70
36
31
140
68
40
31
100
23
24
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123
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54
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25
55
281
104
56
121
297
117
57
122
312
130
58
124
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141
60
125
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126
349
160
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127
359
167
63
129
34
70
107
146
187
222
260
299
339
382
426
276
401
617
843
1193
1515
1849
2206
2584
2984
3405
6 809
4,07
6 809
4,07
6 960
4,07
6 960
4,07
7 115
4,07
7 115
4,07
7 273
4,07
7 452
4,17
7 435
4,07
7 800
4,27
7 600
4,07
8 160
4,37
7 769
4,07
8 532
4,47
7 942
4,07
8 916
4,57
8 118
4,07
9 314
4,67
8 299
4,07
9 725
4,77
8 483
4,07
10 149
4,87
8 672
4,07
10 587
4,97
6 425
3,84
6 425
3,84
6 568
3,84
6 568
3,84
6 713
3,84
6 713
3,84
6 863
3,84
7 041
3,94
7 015
3,84
7 380
4,04
7 171
3,84
7 731
4,14
7 331
3,84
8 093
4,24
7 493
3,84
8 468
4,34
7 660
3,84
8 856
4,44
7 830
3,84
9 256
4,54
8 004
3,84
9 670
4,64
8 182
3,84
10 098
4,74

I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
192

2011
VENEZUELA (Rep. Bol. de)
2010
2011
2012
2013
2014
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021

6 809
4,07
6 809
4,07
6 847
4,01
7 124
4,17
6 889
3,94
7 290
4,17
6 931
3,88
7 548
4,23
6 972
3,82
7 814
4,28
7 008
3,76
8 201
4,40
7 040
3,69
8 556
4,49
7 071
3,63
8 920
4,58
7 098
3,56
9 304
4,67
7 122
3,50
9 706
4,77
7 141
3,43
10 125
4,86
7 154
3,36
10 560
4,96
-163
-163
-174
-174
-274
-96
-379
-14
-601
-41
-787
-24
-978
-4
-1 186
-
-1 407
-
-1 642
-
-1 888
-
6 425
3,84
6 425
3,84
6 454
3,78
6 673
3,91
6 487
3,71
6 773
3,88
6 520
3,65
6 964
3,90
6 552
3,59
7 163
3,92
6 579
3,53
7 481
4,01
6 602
3,46
7 777
4,08
6 622
3,40
8 082
4,15
6 640
3,33
8 406
4,22
6 654
3,27
8 747
4,29
6 662
3,20
9 105
4,37
6 665
3,13
9 477
4,45
-106
-106
-59
-59
-101
-
-148
-
-310
-
-447
-
-589
-
-746
-
-917
-
-1 100
-
-1 295
-

VENEZUELA (Rep. Bol. de) (conclusin)

193


2010
PIB proyectado
I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
2011
2012
2013
2014
Ao
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
3 475 3 557 435 3 641 629 3 727 898 3 816 294 3 906 874 3 999 694 4 094 811 4 192 286 4 292 180 4 394 557 4 499 480
263
194
1 494
386
183
242
63
619
2 985
769
366
484
127
1 239
6 164
1 599
1 785
726
192
1 861
9 463
2 515
3 237
966
258
2 487
12 881
3 514
4 720
1 206
324
3 117
18 899
5 717
6 932
1 262
507
4 481
25 123
8 051
9 200
1 317
689
5 865
31 529
10 511
11 522
1 372
871
7 253
38 114
13 094
13 898
1 425
1 051
8 646
44 891
15 811
16 332
1 477
1 229
10 042
51 858
18 676
18 822
1 529
1 404
11 428

0
0
0
644
634
10
696
655
42
787
675
111
926
696
230
1 566
1 156
410
1 456
286
1 171
2 492
292
2 200
3 785
298
3 488
5 357
303
5 055
7 228
307
6 921
9 523
312
9 211

0
0
0
0
864
364
63
438
934
364
128
443
1 004
360
195
448
1 073
354
265
454
1 139
344
337
459
1 815
849
385
581
1 865
831
446
588
1 915
811
510
594
1 970
793
576
600
2 029
777
646
606
2 092
762
719
612

0
0
0
0
2 290
467
542
1 282
2 758
911
553
1 294
3 204
1 333
564
1 307
3 627
1 732
575
1 320
5 099
2 107
914
2 078
5 422
2 391
932
2 099
5 725
2 654
951
2 120
6 009
2 897
970
2 141
6 273
3 121
989
2 163
6 517
3 324
1 009
2 184
6 743
3 507
1 029
2 206
V.
711
1 457
2 237
3 053
3 907
4 666
5 460
6 288
7 154
8 057
8 999
Total
6 004
8 831
13 395
18 142
24 593
32 259
40 665
49 526
58 867
68 722
79 215
198 716
5,72
198 716
5,72
208 639
5,86
208 639
5,86
213 496
5,86
213 496
5,86
218 471
5,86
221 695
5,95
223 565
5,86
230 170
6,03
228 783
5,86
238 931
6,12
234 128
5,85
247 985
6,20
239 602
5,85
257 343
6,28
245 209
5,85
267 015
6,37
250 952
5,85
276 892
6,45
256 835
5,84
286 381
6,52
262 861
5,84
296 171
6,58
174 772
5,03
174 772
5,03
184 160
5,18
184 160
5,18
188 470
5,18
188 470
5,18
192 885
5,17
196 109
5,26
197 407
5,17
204 012
5,35
202 039
5,17
212 186
5,43
206 784
5,17
220 641
5,52
211 645
5,17
229 386
5,60
216 624
5,17
238 431
5,69
221 726
5,17
247 666
5,77
226 952
5,16
256 498
5,84
232 306
5,16
265 616
5,90

0
0
0
0
0
0
IBEROAMERICA
Ao
2015
2010
2011
2012
2013
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
198 716
5,72
198 716
5,72
199 317
5,60
205 321
5,77
199 986
5,49
208 816
5,73
200 680
5,38
214 075
5,74
201 349
5,28
219 491
5,75
201 973
5,17
226 565
5,80
202 534
5,06
234 793
5,87
202 988
4,96
243 652
5,95
203 253
4,85
252 778
6,03
203 376
4,74
262 243
6,11
203 386
4,63
272 108
6,19
203 220
4,52
282 435
6,28
-665
-
-4 050
-
-7 569
-
-11 291
-
-15 273
-
-19 574
-
174 772
5,03
174 772
5,03
174 838
4,91
179 664
5,05
174 959
4,80
181 423
4,98
175 094
4,70
184 920
4,96
175 190
4,59
188 548
4,94
175 228
4,49
193 807
4,96
175 190
4,38
200 392
5,01
175 031
4,27
207 581
5,07
174 668
4,17
215 008
5,13
174 150
4,06
222 742
5,19
173 503
3,95
230 844
5,25
172 665
3,84
239 374
5,32
-1 016
-
-3 892
-
-7 068
-

IBEROAMERICA (conclusin)

195


2010
PIB proyectado
I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Programas regulares
Educacin primaria
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2 636 2 702 502 2 770 293 2 839 842 2 911 198 2 984 409 3 059 526 3 136 601 3 215 686 3 296 837 3 380 110 3 465 562
425
196
1 402
368
175
242
63
554
2 804
732
350
484
127
1 111
5 893
1 544
1 761
726
192
1 670
9 102
2 442
3 206
966
258
2 231
12 426
3 423
4 681
1 206
324
2 792
17 780
5 308
6 879
1 262
504
3 827
23 332
7 337
9 134
1 317
684
4 861
29 076
9 506
11 442
1 372
862
5 894
35 010
11 817
13 806
1 425
1 040
6 923
41 140
14 277
16 227
1 477
1 215
7 944
47 473
16 896
18 705
1 529
1 388
8 954

0
0
0
597
587
10
647
607
40
726
627
99
839
647
192
1 434
1 108
326
1 104
277
828
1 756
283
1 473
2 528
288
2 239
3 429
293
3 136
4 470
298
4 173
5 763
302
5 461

0
0
0
0
805
332
58
415
869
330
119
420
933
325
182
425
996
318
247
430
1 058
309
315
435
1 667
757
360
550
1 720
746
417
557
1 774
734
477
563
1 831
722
540
569
1 892
711
607
575
1 956
700
676
580

0
0
0
0
1 891
450
431
1 010
2 338
878
440
1 020
2 763
1 283
448
1 031
3 165
1 667
457
1 041
4 617
2 027
794
1 796
4 922
2 298
810
1 814
5 208
2 550
826
1 832
5 475
2 782
843
1 850
5 722
2 994
859
1 869
5 951
3 186
877
1 888
6 160
3 359
894
1 907
V.
541
1 108
1 704
2 329
2 984
3 569
4 182
4 824
5 495
6 197
6 931
Total
5 235
7 765
12 018
16 431
22 520
29 043
36 198
43 676
51 488
59 650
68 283
149 418
5,67
149 418
5,67
158 397
5,86
158 397
5,86
162 291
5,86
162 291
5,86
166 284
5,86
168 620
5,94
170 378
5,85
175 173
6,02
174 576
5,85
181 956
6,10
178 881
5,85
188 978
6,18
183 296
5,84
196 247
6,26
187 824
5,84
203 770
6,34
192 466
5,84
211 439
6,41
197 228
5,83
218 658
6,47
202 111
5,83
226 116
6,52
135 185
5,13
135 185
5,13
143 816
5,32
143 816
5,32
147 354
5,32
147 354
5,32
150 981
5,32
153 318
5,40
154 701
5,31
159 496
5,48
158 516
5,31
165 896
5,56
162 428
5,31
172 525
5,64
166 440
5,31
179 390
5,72
170 554
5,30
186 500
5,80
174 773
5,30
193 746
5,88
179 100
5,30
200 531
5,93
183 538
5,30
207 543
5,99

0
0
0
0
0
0
IBEROAMERICA SIN ESPAA Y PORTUGAL

Ao
2011
2012
2013
2014
2015
Ao
2015
2010
2011
2012
2013
2014
2016
2017
2018
2019
2020
2021
149 418
5,67
149 418
5,67
149 607
5,54
154 842
5,73
149 806
5,41
157 572
5,69
149 995
5,28
162 012
5,70
150 149
5,16
166 581
5,72
150 248
5,03
172 767
5,79
150 289
4,91
179 332
5,86
150 290
4,79
186 487
5,95
150 250
4,67
193 926
6,03
150 172
4,56
201 660
6,12
150 057
4,44
209 707
6,20
149 887
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18 237

IBEROAMERICA SIN ESPAA Y PORTUGAL (conclusin)

197



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