Revista de la Maestra en Salud Pblica ISSN: 1667-3700 Ao 7- N 14 Diciembre 2009

Enseando Metodologa de la Investigacin. Anlisis de experiencias

Prof. Graciela Laplacette, glaplacette@hotmail.com

Lic. Liliana Vignau, vignau07@yahoo.com.ar
Lic Natalia Suarez, Nataliasuarez0801@yahoo.com.ar
Lic. Natalia Da Representaao, ndarepre@ungs.edu.ar

<metodologa de la investigacin> <aprendizajes> <taller> <ncleos

crticos>

1.- Introduccin

La experiencia que se pretende compartir, se funda en la actividad acadmica

llevada a cabo en las carreras de grado de Sociologa, Poltica Social,
Urbanismo, Trabajo Social y Enfermera; y en las de posgrado de la Maestra
en Salud Pblica, de Medicina Legal y en la especializacin en Desarrollo
Local en las Universidades Nacionales de Buenos Aires, La Plata y General
Sarmiento.

El aprendizaje de la metodologa, as como el de la investigacin propiamente

dicha, y los resultados que se obtienen son actividades que involucran
mltiples interacciones de distinto orden que se hallan condicionadas social e
histricamente con mediaciones encarnadas en instituciones, en el tipo y
contenidos de la actividad educativa que realizan, as como en los distintos
destinatarios.
Las instituciones acadmicas han incorporado una amplia y diversificada oferta
de estudios de grado y posgrado respondiendo a la motivacin de
profesionales a optar por licenciaturas y maestras a los efectos de cumplir
aspiraciones de superacin personal y profesional, como as tambin con
requisitos de competencias necesarios para el ascenso en las escalas
institucionales. Las variadas ofertas incluyen en sus contenidos reas, mdulos
y/o talleres para la enseanza y facilitacin de trabajos de tesis finales de
metodologa de la investigacin. Tambin se debe poner en consideracin, que
los procesos de enseanza y de aprendizaje de la metodologa de la
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investigacin requieren de perfiles institucionales, docentes y curriculares que

en algunos casos estn insuficientemente garantizados. En este sentido, cabe
sealar el lugar que ocupa la investigacin en el desarrollo de actividades
curriculares. La experiencia muestra que formalmente se la entiende como un
eje transversal, que debera integrar los contenidos tericos de la carrera de
grado pero en la prctica no existen espacios que otorguen sentido a esta
integracin. Los tiempos dedicados al desarrollo de la disciplina y al taller de
investigacin son, habitualmente, insuficientes para avanzar en un aprendizaje
basado en la resolucin de problemas de investigacin.
En el proceso desarrollado hasta el momento se han podido identificar algunos
patrones que atraviesan las distintas experiencias y que han sido motivo de la
reflexin.

2.- Marco referencial

Abordaje epistemolgico

La prctica docente referida a la investigacin se encuadra en determinados

paradigmas vinculados con las particularidades del objeto de estudio. Se
trabaja en la enseanza de la metodologa de la investigacin social, cuyo
objeto de estudio son las interacciones humanas y los procesos que ellas
construyen y a los que se les atribuye significado, as como las estructuras
socio-histricas en las que estos procesos tienen lugar. La complejidad y
dinamismo de este objeto de estudio requieren de paradigmas que, en forma
complementaria, se constituyan en marco para analizar y comprender la
magnitud y calidad de dicho objeto, su carcter antagnico y dinmico, as
como las relaciones entre sujeto y objeto. Es necesario tambin que se
explicite la conexin lgica entre los paradigmas y los mtodos y tcnicas para
que, quienes estn aprendiendo, comprendan lo que implica utilizar uno u otro
mtodo o tal o cual tcnica (de relevamiento de datos, de anlisis u otras). La
diversidad de este objeto de estudio exige una multiplicidad de miradas y
saberes que, en forma complementaria, puedan dar cuenta de la complejidad
del mismo.

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Para trabajar en investigacin y ensear la metodologa apropiada es necesario

dedicar un tiempo de aprendizaje a comprender algunas cuestiones
epistemolgicas bsicas tales como la relacin sujeto-objeto; las caractersticas
del hecho social y los modos de aprehenderlo.

Asimismo, es necesario construir espacios para analizar crticamente algunas

cuestiones epistemolgicas tales como la llamada objetividad cientfica o
diversas formas de validacin de los resultados.

Abordaje pedaggico

La forma ms efectiva de aprender a investigar es investigando, y el taller

aparece, en base a esta experiencia, como la modalidad de aprendizaje que
mejor responde a ese objetivo. Los docentes ( maestros) (1), en base a
estrategias de resolucin de problemas hacen que el que aprende pueda ir
resolviendo las consignas tendientes a la elaboracin articulada de un diseo
de investigacin, desde la formulacin del problema, la elaboracin del marco
terico, el enunciado de objetivos generales y especficos, los instrumentos de
produccin de datos y las estrategias para el anlisis.

El taller contempla distintos momentos, tanto de entrega de informacin por

parte del equipo docente, de lectura y anlisis de otras investigaciones, como
momentos de produccin por parte de los participantes. Las producciones, en
sus distintas etapas de elaboracin, son motivo de socializacin con el grupo
ampliado a los efectos de aprender de los aciertos y errores (propios y ajenos)
y de contar con la orientacin de los docentes. Para cada instancia, el equipo
docente disea guas de trabajo orientadas a facilitar la produccin de las
distintas fases del proceso de investigacin (la elaboracin del diseo, el
trabajo de campo, el tratamiento y anlisis del material). Las consignas de
trabajo son validadas con distintos grupos de aprendizaje y evaluadas y
revisadas en cada taller. Se organizan con una complejidad creciente y las
producciones que generan requieren de una revisin sistemtica por parte del
equipo docente para permitir el avance de los proyectos. A la vez, la
profundizacin en determinados aspectos del proceso y su secuencia pueden

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reorientarse en funcin de los avances y de los obstculos en el desarrollo de

los proyectos de cada grupo en particular.

El taller incluye actividades individuales que se alternan con las grupales,

complementndose mutuamente. La implementacin de actividades grupales
permite a los integrantes del taller cooperar para la organizacin de las tareas,
asumir compromisos y responsabilidades y discutir alternativas de resolucin
para los avances en los distintos componentes del proceso de investigacin.

En el momento de la produccin, el alumno aplica los contenidos aprendidos al

problema particular que ha seleccionado para llevar adelante su investigacin;
y la habilidad est en poder seleccionar de esos contenidos aquello que
especficamente le permitir dar respuesta o una resolucin al problema de
investigacin que ha sido planteado.

Este abordaje del aprendizaje tiende a garantizar una apropiacin y

transferencia de los conocimientos ms efectiva que otras modalidades
basadas exclusivamente en la repeticin terica de contenidos.

En el caso de estudiantes de licenciaturas o maestras que a la par desarrollan

una actividad profesional, la modalidad de aprendizaje basado en la resolucin
de problemas se ve facilitada cuando los problemas de investigacin
seleccionados utilizan datos o insumos de las instituciones o servicios en los
que trabajan o interaccionan en funcin de sus sociabilidades. Cabe aclarar
que esto es positivo en algunos casos, pero que en otros plantea una dificultad.
Bsicamente lo que ocurre es que el alumno cree tener las respuestas a las
preguntas de su investigacin y, en consecuencia, va direccionando la
construccin de su proyecto en el sentido de lo que l considera importante o
prioritario. De esta forma, se pierden otras explicaciones o miradas sobre un
tema determinado, o no se indagan otros temas por no formar parte estos de la
agenda de las instituciones de pertenencia. En estos casos es fundamental la
accin del docente, es ste el que deber indicarle que tiene preconceptos y
prenociones que an no ha comprobado.

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Simultneamente, los marcos institucionales en los que se inscribe el taller

juegan un papel destacado en la configuracin de las condiciones para el
aprendizaje basado en problemas situados. La experiencia dearrollada indica
que existen contextos institucionales que incorporan la preocupacin por la
articulacin entre teora y prctica, y ms especficamente, por la articulacin
entre saberes tcnicos y cientficos y saberes de la vida cotidiana y de los
mbitos de actuacin externos a la institucin, como un eje organizador de la
currcula de los trayectos formativos en general, y en los talleres de tesis en
particular. La construccin de vasos comunicantes ms fluidos de la institucin
con el entorno (en sentido amplio) transforma la tarea comn del taller en un
espacio de interseccin entre saberes previos de los estudiantes, modos de ver
e interpretar el mundo del entramado institucional, indicios del afuera de la
institucin formativa con mayor presencia que en otros casos, y el
acompaamiento atento de los docentes a cargo.

Esta disposicin- que

permea tanto el perfil de estudiantes como de docentes en estas instituciones-,

contribuye tanto a la delimitacin y construccin de problemas complejos,
vinculados a criterios de priorizacin en funcin de la utilidad social del
conocimiento,

como al desarrollo de otras instancias en el proceso de

investigacin (la seleccin de variables y elaboracin de instrumentos de

produccin de datos, el desarrollo del trabajo de campo, la sistematizacin y
anlisis de los resultados, entre otros) ms ricas, tanto por su variedad como
por su definicin precisa y ajustada a criterios sostenidos por los actores
protagonistas de los procesos a indagar

Al reflexionar sobre la actitud frente al aprendizaje, sirve como punto de partida

la definicin de de Souza Minayo (2) respecto de la investigacin como

una

labor artesanal, que no prescinde de la creatividad, pero que se realiza

fundamentalmente en un lenguaje fundado en conceptos, proposiciones,
mtodos y tcnicas, lenguaje ste que se construye con un ritmo propio y
particular y es sobre la base de esta idea que organizamos el proceso de
aprendizaje. Un proceso que tiene por objetivo que los participantes se
apropien de los contenidos tericos y procedimentales necesarios para llevar a
cabo una investigacin, as como algunas actitudes que favorecen la
produccin de conocimiento cientfico.

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En principio, una serie de contenidos como los componentes de un diseo, las

tcnicas utilizadas para el relevamiento de datos y otros relativos al anlisis de
la informacin son pasibles de ser aprendidos con cierta facilidad y/o ledos en
los libros de metodologa de la investigacin.

Sin embargo, existen otros aspectos de la investigacin que representan un

desafo mayor para el equipo docente:
cmo hacer visibles y, a la vez, entrenar para identificar, al conjunto de
determinantes y condicionantes a los que estamos expuestos y que
requieren ser revisados y explicitados cuando se hace investigacin;
cmo aprender el hbito de la autocrtica sistemtica y la reflexividad;
con qu estrategias mostrar las lgicas que acompaan cada proceso de
indagacin, en particular la relacin dialctica que se establece y por la
que transita todo investigador entre teora y empiria;
cmo apropiarse de la creatividad y audacia necesarias para formular un
problema novedoso y socialmente til as como para captar hallazgos y
luego interpretarlos.

Estos aspectos ponen de manifiesto que lo que hay que aprender est muy
ligado a una combinacin de conocimientos y experiencia vivencial, y que, por
tanto, requiere de una disposicin del docente que excede en mucho el modo
tradicional de trasmitir conocimientos y prcticas. Exige un docente
comprometido con la investigacin pero tambin con la socializacin de ese
conocimiento aprendido, con la conviccin de que esta prctica puede y debe
ser incorporada como parte del quehacer cotidiano de los tcnicos y
profesionales, y no es un saber elitista para algunos iniciados. Exige un
docente que est convencido que el otro puede aprender y por tanto ponga
en juego mltiples estrategias que respondan a los diversos ritmos y
modalidades de aprendizaje que presentan los que aprenden. Exige un
docente con una alta cuota de creatividad para acompaar y promover
procesos de investigacin que transiten por caminos que, aunque sistemticos
y rigurosos, dejen espacio a lo novedoso, a lo desconocido, y a las voces de
los otros.
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El perfil del docente de un taller en el cual los participantes se inician en la

prctica de investigacin a partir de problemas seleccionados por ellos en
funcin de sus intereses, se desempea como un artesano con amplia
experiencia en la elaboracin del producto pero con suficiente sabidura para
permitir que el otro lo vaya descubriendo a partir de las estrategias
pedaggicas que lo faciliten. Estimula al aprendiz a descubrir y sorprenderse
ms que a poner en prctica recetas ya probadas, al tiempo que promueve una
actitud cientfica que garantice la rigurosidad y claridad de la metodologa
seguida durante el proceso de investigacin.

Al considerar el perfil de los estudiantes, sus posibilidades (de exploracin,

descubrimiento, articulacin, proposicin) son muy variadas: segn la disciplina
de la que provienen; de acuerdo a su condicin de estudiantes o su vinculacin
a una actividad laboral afn; en relacin a los estmulos a futuro que puedan
obtenerse, a la motivacin por el conocimiento, entre otras. Como punto de
partida, la investigacin requiere motivacin por avanzar en el conocimiento y
por lo tanto para plantearse preguntas que problematicen saberes y prcticas.
Competencias complejas como curiosidad y creatividad, capacidad para
distanciarse del sentido comn, manejo del lenguaje y de la tecnologa
configuran un plus importante en el aprendizaje del proceso de investigacin.

3.- Algunos nudos conflictivos en los procesos de enseanza y

aprendizaje

Despus de ms de quince aos de trabajo sostenido en la enseanza de la

metodologa de la investigacin se han podido sistematizar algunos aspectos
de los procesos de enseanza y aprendizaje, lo que ha permitido identificar
situaciones crticas en algunos momentos del proceso para los que aprenden y
que requieren un refuerzo del apoyo docente.
Uno de esos momentos es la definicin del problema a investigar. Cuando se
plantea a los participantes de un taller la posibilidad de seleccionar sobre lo que
desean investigar, la mayora tiene alguna idea, aunque vaga, de un objeto de
estudio.

En general, lo que aparece en principio son temas o reas del

conocimiento sobre los cuales desearan trabajar. Sin embargo, el proceso

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mediante el cual se pasa del tema seleccionado a la formulacin de un

problema de investigacin, suele ser uno de los momentos crticos del proceso
de aprendizaje. Es una fase crucial en el desarrollo de un proyecto ya que, si el
problema no queda definido en trminos claros y precisos, las siguientes fases
se vern obstaculizadas. Por tanto, exige del equipo docente un esfuerzo
especial para lograr la formulacin y delimitacin de un problema de
investigacin que pueda ser indagado en la realidad. Es preciso destacar que
una formulacin inadecuada del problema a investigar es una de las
dificultades ms complejas de solucionar durante el proceso de elaboracin del
diseo y condiciona negativamente todo el desarrollo del proceso investigativo.
Al decir esto se da por sentado que la formulacin del problema es, en un
primer momento, provisoria y que las instancias de conceptualizacin y de
elaboracin del marco terico pueden llevar a reconsiderar dicha formulacin en su totalidad o parcialmente - , pero est claro que, desde el punto de vista
del desarrollo de la investigacin, hay un momento en que se hace explcita la
formulacin del problema de investigacin.

Algunos de los problemas de esta etapa son:

La definicin del problema poniendo en juego los preconceptos sobre el

tema que tiene el investigador sin revisarlos crticamente. A modo de
ejemplo: Cules son los motivos por los que los enfermeros no se
integran en el equipo de salud? En esta pregunta se parte del supuesto
que todos los enfermeros y en todas las circunstancias tienen
dificultades para integrarse al equipo de salud, en lugar de proponerse
indagar qu tipo de integracin existe en los equipos de salud y si
alguno de sus miembros tiene dificultades para dicha integracin. En
este tipo de formulaciones el docente debe inducir a la problematizacin
de los preconceptos existentes, lo cual supone tambin una reflexin
crtica respecto de cul es la naturaleza y la forma de la realidad y qu
se puede conocer acerca de ella. Asociadas a lo anterior, aparecen la
nocin de paradigma, la de los supuestos ontolgicos respecto de la
condicin objetiva o subjetiva y mltiple de la realidad; la cuestin de la
distancia a establecer con el objeto y las unidades estudiadas; o, por el
contrario, cmo la interaccin entre ambos y la mutua influencia que se
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ejercen son parte de la investigacin.(3) Es en este proceso reflexivo

donde se observan los dficits del proceso educativo anterior al ingreso
a la carrera de grado e incluso en algunos casos, al posgrado.

Otro problema habitual en esta etapa es la dificultad para focalizar un

problema de investigacin que sea viable de llevar a cabo con los
recursos existentes. Quienes incurren en este tipo de dificultad plantean
su inquietud por indagar tres o cuatro fenmenos altamente complejos
en forma simultnea y el docente tiene que trabajar con las resistencias
del investigador que se inicia para ayudarlo a delimitar ms
ajustada/especficamente un problema de investigacin.

Otro error frecuente en este momento es la seleccin de una pregunta

de investigacin que puede ser contestada sin contrastacin emprica,
que remite a una elucubracin terica sobre un tema particular.

Se

incurre en un error similar al seleccionar una pregunta cuya respuesta

tiene que ver con informacin bsica de entorno o contexto, por ejemplo,
la cuantificacin de determinada poblacin.

La elaboracin del marco terico es otro de los nudos conflictivos en el

proceso de aprendizaje. El desafo de elaborar una construccin terica
acerca del objeto de estudio aparece en el horizonte del que aprende
como una tarea de proporciones en oportunidades sentidas como
imposibles de alcanzar. La experiencia con distintos perfiles de
estudiantes indica que esta instancia es vivida como especialmente
difcil entre quienes estn habituados a prcticas ms vinculadas al
hacer (profesionales o estudiantes de medicina, enfermera, ingeniera,
urbanismo). Estos estudiantes se autodefinen como menos hbiles para
lidiar con conceptos y proposiciones tericas as como para construir un
relato articulado que incluya conceptos y sus relaciones. Otro error que
se observa en la elaboracin del marco terico es la inclusin de
elementos dentro del mismo que, de hecho, corresponden a apartados
diferentes (la justificacin, el estado del arte, la descripcin del contexto
u otros). Un error de los ms comunes, asociado a la falta de

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experiencia de algunos investigadores nveles, es la tendencia a incluir

en el marco terico tantos autores y perspectivas tericas como pudo
alcanzar a leer sin justificar suficientemente su vinculacin con el
problema de investigacin que esta desarrollando. Por ejemplo, quienes
provienen de las ciencias humanas suelen tener la tendencia
enciclopedista de incluir en el marco terico todas las perspectivas
tericas que conocen, sin garantizar que dichas proposiciones tericas
se reflejen luego en los objetivos propuestos o en las categoras de
anlisis con las que

se analizan los datos.

Es en paralelo con el

desarrollo del marco terico cuando se podrn precisar los objetivos

generales y especficos, estos ltimos si bien se desprenden del general,
deben reflejar los conceptos y relaciones establecidos en el marco
terico de all que todos los objetivos especficos deben ser derivados
del marco terico.

En la definicin de la estrategia metodolgica uno de los momentos de

mayor dificultad es la operacionalizacin de variables. La resolucin de
este proceso requiere de un pensamiento lgico a la vez que un
conocimiento suficiente del campo o el mbito de aplicacin para que el
mismo pueda sugerir indicadores. Quienes tienen una formacin en
ciencias exactas o biolgicas han mostrado tener menor dificultad para
identificar indicadores cuantitativos adecuados para medir conceptos en
el mundo emprico y, con frecuencia, cuentan con un mayor arsenal de
instrumentos de medicin. Les resulta ms difcil, en la medida en que
los fenmenos a ser analizados no son directamente observables all la
bsqueda de indicadores les genera confusin. Mientras que quienes
tienen una fuerte formacin terica (en ciencias sociales, humansticas y
psicolgicas), suelen presentar mayor dificultad para resolver la
conexin lgica entre conceptos y referentes empricos.

En esta instancia, es frecuente que quienes se estn iniciando en la

investigacin se vean tentados a elaborar un instrumento de
relevamiento de datos sorteando los procesos previos de seleccin de
variables de inters y definicin de indicadores, en el convencimiento de

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que se puede armar un cuestionario, gua de entrevista u otro

instrumento sin tener todava suficientemente claro qu quieren indagar
y por qu tales o cuales datos van a dar cuenta de las variables que se
pretenden medir. Se presenta aqu la dificultad de ver a la investigacin
como un proceso que tiene una secuencia metodolgica y lgica, esto
es que dependiendo de la pregunta de investigacin

es que se

seleccionan las tcnicas e instrumentos de relevamiento de datos y, a

partir de esas decisiones, se inicia el proceso de definicin y
operacionalizacin de variables, previo a la construccin del instrumento.

Otro momento que entraa dificultad para quienes estn aprendiendo a

investigar es el momento del tratamiento y anlisis del material
recopilado. En este sentido, se han observado diversos problemas
segn la lgica predominante del proyecto de investigacin: Quienes
trabajan desde una lgica cuantitativa cuentan con la ventaja de que
existe mayor nmero de investigaciones disponibles con anlisis
estadsticos para tomar como modelo, as como una frondosa
bibliografa al respecto. Cabe advertir que existe la concepcin
equivocada de que los nmeros hablan por s mismos y, basados en
dicho error, algunos se limitan a presentar cuadros y grficos sin
elaborar interpretacin alguna. En otros casos el anlisis se limita a
redactar un texto en el que se repiten los nmeros o porcentajes que el
lector puede leer en el cuadro que se presenta. En cualquiera de estas
situaciones la clave est en comprender que el anlisis e interpelacin
de los datos va mas all de contar lo que los nmeros nos dicen. Es
decir, es necesaria una tarea posterior que es la interpretacin de dichos
datos a la luz de la teora (tanto la que fue desarrollada en el marco
terico como alguna perspectiva que es necesario agregar a los efectos
de poder comprender acabadamente los datos recogidos).

En otro orden de problemas, quienes trabajan desde una lgica

cualitativa se enfrentan a la dificultad de contar con menor cantidad de
investigaciones de este tipo que expliciten el modo en que fueron
analizados los datos. Tampoco los textos de metodologa de

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investigacin ofrecen un detallado informe acerca de cmo llevar a cabo

un anlisis cualitativo de la informacin. Con frecuencia, aquellos que
han elegido trabajar desde la lgica cualitativa a la hora de analizar los
testimonios (o cualquier otro tipo de informacin relevada) suelen
describir lo que la gente dice o hace sin agregar una interpretacin de lo
observado. Tal como seala de Souza Minayo (4), uno de los errores en
el anlisis del material cualitativo es la dificultad de juntar teoras y
conceptos muy abstractos con los datos recogidos en campo. Esto se
refiere a trabajos cuya elaboracin terica se distancia de las
descripciones,

generalmente

marcadas

por

la

ilusin

de

la

transparencia,

En definitiva, tanto para quienes hacen investigacin cuantitativa como para los
que se deciden por una perspectiva cualitativa, la gran dificultad reside en
transitar el proceso dialctico entre teora y empiria. Este desafo se intensifica
al profundizar la funcin interpretativa del investigador, que va mas all de una
mera

repeticin de hechos

y fenmenos observados ya que deben

resignificarse a la luz de las perspectivas tericas elegidas.

4.- Comentarios finales

Cada uno de los tems tratados en los prrafos anteriores ameritara un

desarrollo ms extenso, con la posibilidad de ejemplificar con experiencias
vividas, la complejidad que reviste para docentes y alumnos introducirse en la
enseanza y el aprendizaje de la metodologa de la investigacin. Cuando se
trata de estudios acadmicos de posgrado, donde convergen distintas
disciplinas, la complejidad se expresa en los diferentes puntos de partida
respecto de formacin de pregrado y de experiencias e intereses individuales,
para lo cual el/la docente deber realizar un seguimiento ms personalizado
respecto de procesos de aprendizaje, productos obtenidos y evaluacin. En
sntesis, la enseanza de Metodologa de la Investigacin requiere el abordaje
de contenidos tericos y metodolgicos y, en simultneo una reflexin sobre las
prcticas disciplinarias y sus contextos. Se trata de un campo integrador, que

La autora esta haciendo alusin a la expresin de Bourdieu cuando alerta del peligro de creer en una
comprensin inmediata de los datos tal y como estos se presentan en la realidad.

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impone a docentes y alumnos el desarrollo de varias y complejas tareas no

suficientemente visibilizadas en las currcula.

Referencias Bibliogrficas

1) Wainerman, Catalina/ Sautu, Ruth: La Trastienda de la Investigacin.

Editorial de Belgrano; Buenos Aires: 1998. p 35
2) Souza Minayo, Ma.Cecilia (organizadora): Investigacin Social. Teora,
Mtodo y Creatividad. Editorial Lugar; Buenos Aires: 2004.p 20
3) Sautu, Ruth: Todo es Teora. Editorial Lumiere; Buenos Aires: 2005. p
44
4) Souza Minayo, Ma.Cecilia: El Desafo del Conocimiento. Investigacin
cualitativa en salud. Editorial Lugar; Buenos Aires: 2005. p 165

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