Secuencias Didacticas Matematicas - Primaria PER

Secuencias Didcticas
en Matemticas
Educacin Bsica Primaria
Matemticas - Primaria
L ibertad
Programa fortalecimiento
de la cobertura con calidad
para el sector educativo rural PER II
y O rd e n
Secuencias Didcticas en Matemticas para Educacin Bsica Primaria

Ministerio de Educacin Nacional
Viceministerio de Educacin
Preescolar, Bsica y Media
Bogot D.C. Colombia
ISBN: 978-958-691-546-5
www.mineducacion.gov.co
Esperanza Ramrez Trujillo | Directora Ejecutiva

Ingrid Vanegas Snchez | Jefe de Investigacin y Desarrollo de la Educacin
Olga Luca Riveros Gaona | Coordinacin General del Proyecto
Luz Alexandra Oicata Ojeda; Luis Alexander Castro Miguez | Autores
Edwin Fernando Carrin Carrin | Corrector de Estilo
Diseo y diagramacin
Sanmartn Obregn & Ca. Ltda.
Impresin
Sanmartn Obregn & Ca. Ltda.
Se imprimi en la ciudad de
Bogot D.C. 9.500 ejemplares,
Agosto de 2013
L ibertad
y O rd e n
Mara Fernanda Campo Saavedra

Ministra de Educacin Nacional
Roxana De Los ngeles Segovia
Viceministra para la Educacin Preescolar, Bsica y Media
Mnica Patricia Figueroa Dorado
Directora de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media
Yaneth Sarmiento Forero
Directora de Fortalecimiento a la Gestin Territorial
Nancy Cristina Lpez Lpez
Directora de Cobertura y Equidad
Programa Fortalecimiento de la cobertura con calidad
para el sector educativo rural PER II
Bibiam Aleyda Daz Barragn
Coordinadora
Melina Furman
Ismael Mauricio Duque Escobar
Juan Pablo Albadn Vargas
Ana Mara Crdenas Romero
Diana Cristina Casas Daz
Betsy Yamil Vargas Romero
Comit de revisin de textos
Contenido
Presentacin .............................................................................................................................................................................. 07
Introduccin............................................................................................................................................................................... 09
Matemticas - Grado primero:
Qu debo tener en cuenta para organizar las cosas que venden en una tienda?............................................. 15
Matemticas - Grado segundo: Qu debemos tener en cuenta para el diseo de telas?.................... 49

Matemticas - Grado tercero:
Cmo elaborar una gua turstica que permita realizar un recorrido por tu regin? ...................................... 85
Matemticas - Grado cuarto: De cuntas formas diferentes puedo sembrar semillas?......................117

Matemticas - Grado quinto:
Qu estn representando los nmeros que dan la informacin nutricional de un alimento? ..................149
Bibliografa ...............................................................................................................................................................................182
Presentacin
Mejorando la calidad de la educacin en las zonas rurales
l Plan Nacional de Desarrollo Prosperidad Para Todos (2010-2014) tiene como uno de sus objetivos la superacin
de la inequidad y el cierre de brechas y enfatiza el desarrollo con enfoque territorial. El auge de la minera y la
explotacin de hidrocarburos; la instauracin de megaproyectos forestales, de plantacin y agroindustriales; los
nuevos proyectos energticos y viales; la reglamentacin y ejecucin de la Ley de Vctimas y Restitucin de Tie-
rras ; as como el proyecto de Ley de Tierras y Desarrollo Rural, son todos escenarios de anlisis, formulacin y ejecucin
1
de acciones encaminadas a mejorar las condiciones de vida de las comunidades que habitan nuestras zonas rurales, que
deben incluir a la educacin como un eje central.
Para lograrlo, se cuenta con el Plan Sectorial 2010-2014 Educacin de Calidad, el Camino para la Prosperidad, que
centra su poltica en el mejoramiento de la calidad educativa en el pas y en el cierre de brechas de inequidades entre
el sector oicial y el privado, y entre zonas rurales y urbanas. El Plan deine una educacin de calidad como aquella que
forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos y
conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una
educacin competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institucin educativa y en la que participa
toda la sociedad.
La puesta en marcha de esta poltica educativa ha implicado el desarrollo de diversas estrategias que promuevan el
desarrollo de competencias en los estudiantes, la transformacin de las prcticas de los docentes y el fortalecimiento de
la capacidad de las Secretaras de Educacin y de los establecimientos educativos para incorporar dichas estrategias y
programas y mejorar la calidad educativa.
Dentro del conjunto de estrategias implementadas, se cuenta con el Programa de Fortalecimiento de la Cobertura
con Calidad para el Sector Educativo Rural (PER Fase I y II), que busca mitigar los problemas que afectan la calidad y cobertura educativa en zonas rurales, as como contribuir a superar la brecha existente entre la educacin rural y urbana; pues
el Gobierno Nacional considera a la educacin como el instrumento ms poderoso para reducir la pobreza y el camino
ms efectivo para alcanzar la prosperidad. En sus dos fases, este programa lleva ms de una dcada de ejecucin y ha sido
inanciado por un acuerdo de prstamo con el Banco Mundial.
Las acciones del PER se han orientado principalmente al diseo e implementacin de estrategias pertinentes e innovadoras, que faciliten el acceso de los nios y jvenes de las zonas rurales a la educacin, as como el desarrollo profesional de los
docentes y directivos docentes. De igual manera, a travs de este programa el Ministerio de Educacin ha impulsado la formulacin y ejecucin de Planes de Educacin Rural departamentales y municipales, con el objetivo de visibilizar las caractersticas
y necesidades de las poblaciones escolares rurales y de movilizar el diseo y ejecucin de estrategias de atencin lideradas
1
2
Ley 1448 de 2011.

Ley 715 de 2001, captulo II.
Secuencias Didcticas en Matemticas para educacin bsica primaria
por las Secretaras de Educacin, que son las encargadas de planiicar y prestar el servicio educativo, mantener y ampliar la
cobertura as como garantizar la calidad, de acuerdo con las competencias deinidas en la Ley 715 de 20012.
Para el ao 2013 el Ministerio de Educacin tom la decisin de ajustar una de las estrategias de este importante
programa, con el in de alinearlo con la poltica actual y con los planteamientos del Programa para la Transformacin de la
Calidad Educativa Todos a Aprender. Es as como, a partir de este ao, se viene implementando una estrategia de desarrollo profesional situado de docentes y directivos docentes, con la cual se busca un mejoramiento de las prcticas de aula
de los docentes rurales, de la utilizacin del tiempo de enseanza y de la gestin acadmica que se adelanta en nuestras
sedes rurales. La estrategia incluye actividades de acompaamiento a los docentes y directivos docentes, centradas en las
problemticas especicas del aula en matemticas, ciencias naturales y competencias ciudadanas.
El material que tiene en sus manos hace parte del conjunto de instrumentos que el Ministerio de Educacin Nacional
pone a disposicin de los docentes y directivos docentes para que guen el proceso de mejoramiento que hemos emprendido en nuestras zonas rurales. Coniamos en que este material aportar a la construccin de ms y mejores oportunidades para nuestros nios y jvenes en el campo y, por ende, a la construccin de un pas ms justo.
MARA FERNANDA CAMPO SAAVEDRA
MINISTRA DE EDUCACIN NACIONAL
Ley 715 de 2001, captulo II.
Introduccin
Secuencias didcticas de matemticas para bsica primaria
as secuencias didcticas son un ejercicio y un posible modelo que se propone al docente interesado en explorar
nuevas formas de ensear las matemticas.
En este apartado se presentan las secuencias didcticas del rea de matemticas, que con una temtica seleccio-
nada apropiada para cada grado, tienen el propsito de ayudar al docente en la planeacin y ejecucin de varias sesio-
nes de clase, y estn desarrolladas desde la perspectiva del aprendizaje basado en la resolucin de problemas y la indagacin.
Se trata entonces de un material que facilitar al docente que trabaja relexiva y crticamente, enriquecer sus conocimien-
tos didcticos del contenido matemtico, y al estudiante encontrar el sentido y el signiicado de lo que est aprendiendo, un
propsito que involucra tanto los contenidos a ensear como la didctica para hacerlo.
La resolucin de problemas que estn relacionados brinda a los estudiantes la oportunidad de explorar el uso de algunos
procedimientos y la necesidad de perfeccionarlos para mejorar su solucin y comprensin del concepto matemtico que
est en juego.. En algunas investigaciones sobre la construccin de la multiplicacin, por ejemplo, se insiste en que se aborden
problemas multiplicativos que pongan en juego la necesidad de la multiplicacin como suma abreviada y que se ample esta
idea a la necesidad de la multiplicacin como producto cartesiano, de modo que se logren conocimientos ms complejos,
que estn por encima de la simple memorizacin de las tablas de multiplicar. Las ideas desarrolladas de este modo solo se
entienden si tienen sentido para el estudiante como producto de su propio pensamiento. Esta visin del aprendizaje sostiene
que los estudiantes deben tener experiencias que les permitan dar sentido y signiicado a los diferentes aspectos del mundo.
Si bien tener experiencias de primera mano es importante, especialmente para los nios ms pequeos, todos los estudiantes
necesitan desarrollar las habilidades que se usan en los procesos de construccin del saber, que rescatan la indagacin como
la resolucin de problemas tales como preguntar, predecir, observar, interpretar, comunicar y relexionar.
Es as como estas secuencias didcticas de matemticas colocan las competencias comunicativas como un componente
trasversal necesario para la construccin y perfeccionamiento de las competencias matemticas. Todas estas realidades son
posibles si se organizan y si facilitan dilogos en el aula, estimulando el compartir y validar conocimientos para lograr comprensiones. De esta manera, las secuencias dan a los estudiantes la oportunidad de expresarse en sus propias palabras, de
escribir sus propias opiniones, hiptesis y conclusiones, a travs de un proceso colaborativo y libre que les aumente la conianza en s mismos y su autonoma como aprendices. Por lo tanto, la resolucin de problemas desde la indagacin requiere
de habilidades de enseanza que modiiquen las relaciones de aula para que los estudiantes se conviertan en aprendices
ms independientes, que desarrollan sus propios conocimientos y comprensiones mientras el docente asume un rol an ms
protagnico que el que usualmente ha tenido, pues es ahora el responsable de hacer que los aprendizajes sean inevitables.
Desde esta mirada las secuencias de matemticas estn construidas bajo dos pilares: Una Situacin Problema que orienta
cada una de las preguntas de las ocho semanas de planeacin y el contenido matemtico que se desarrolla. La situacin
problema se explicita en la primera semana para que no solo los estudiantes se contextualicen con ella, sino para que el docente pueda determinar los conocimientos que cree que usara y las preguntas que tendr que contestar. En el desarrollo de
cada una de las semanas, los estudiantes van explorando e incorporando herramientas que les permiten dar una respuesta
a la situacin problema; respuesta que se comunica y valida en la sptima semana. Igualmente, en el proceso de cada una
de las semanas se colocan otras situaciones que se relacionan con el contenido matemtico a desarrollar y con el contexto
de la situacin para que los estudiantes, a la vez que adquieren experiencia para tratar problemas tipo, tambin adquieran la
habilidad de aplicar ese saber en otros contextos, tal como se hace explcito en la octava semana.
La estructura de las secuencias de matemticas
Las secuencias matemticas estn propuestas para trabajar durante ocho semanas con los estudiantes y tienen la siguiente estructura:
Visin general.
Ruta de aprendizaje.
Descripcin de aprendizajes.
Instrumento de evaluacin.
En la visin general se ilustra el propsito de la secuencia, el desarrollo tanto de las competencias en el rea como de las
competencias comunicativas, la descripcin semana a semana de las intencionalidades pedaggicas, el tratamiento del saber
que se va complejizando en su avance, los momentos de evaluacin y los desempeos esperados para la secuencia. La ruta
de aprendizaje es una tabla que muestra la panormica de cada una de las ocho semanas; como una ruta que ilustra las ideas
clave de aprendizaje a desarrollar, los desempeos esperados y una breve descripcin de las actividades de aprendizaje. En la
descripcin de las actividades se proponen dos sesiones por semana y cada actividad se describe puesta en escena en el aula,
con las posibles formas de organizacin de los estudiantes. En esta descripcin aparecen tanto las preguntas que generan
procesos de indagacin y sus posibles respuestas como la forma de abordar la situacin problema; a la vez que se indican
algunos momentos para que el docente recolecte evidencias del aprendizaje, que resultan centrales en un proceso de enseanza eicaz. Cada una de las semanas est organizada para que el ncleo conceptual tratado se complejice y se veriique su
aprendizaje semana a semana y sesin a sesin, con ayuda de los desempeos y de lo que se quiere alcanzar en cada una de
las actividades.
Las secuencias de matemticas para los grados de bsica primaria
Las secuencias de matemticas para los grados de bsica primaria se plantean bajo los parmetros anteriormente descritos. El tratamiento que se les da enfatiza en situaciones problema y en la construccin de conocimientos matemticos ms
complejos, y las convierte as en dilogos que promueven en los estudiantes el uso de su capital matemtico en cada una de
las preguntas que orientan las semanas.
Se recomienda realizar las actividades en el orden propuesto para cada una de las secuencias, sin omitir algunas actividades, ya que a travs de las preguntas, del orden establecido a nivel conceptual planteado en cada una de las sesiones y de la
introduccin de procedimientos o explicaciones, es posible lograr una comprensin mayor de los conceptos que involucran
las secuencias de este ciclo de formacin. Esto no implica que no sea posible, complementar, adaptar o enriquecer las actividades de acuerdo a las exigencias del entorno y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. De hecho, a menudo
se proponen momentos de relexin individual o en grupo, ya sea frente al problema y su solucin como al respecto de los
caminos de aprendizaje. Estos momentos son preciosos y en consecuencia se recomienda no evitarlos o recortarlos, pues
ayudan al estudiante a comprender mejor y a desarrollar capacidades mayores de aprendizaje.
10
Asimismo, procure que los momentos de explicacin sean actos de validacin de los conocimientos matemticos y que
se conviertan en espacios de comunicacin cuyos signiicados se asocien tanto a la situacin problema como a la misma
generalizacin de los conceptos para aplicar en otras situaciones.
Lo importante es que el estudiante reconozca, con respecto al aprendizaje de las matemticas, qu est aprendiendo,
cmo lo est aprendiendo, cmo se usa lo que aprende, por qu y para qu de este aprendizaje.
Por otro lado, esta propuesta permea, en forma lexible, sus saberes y capacidades como docente, ya que las actividades
de aprendizaje diseadas a lo largo de la secuencia didctica pueden ser enriquecidas, adaptadas y complejizadas de acuerdo
a su contexto escolar. Lo importante es que el estudiante se desenvuelva en un contexto familiar para que, a travs de las
experiencias vividas, pueda construir las situaciones problema desde ah, e interacte con la situacin y las comprensiones
matemticas que se requieren.
A continuacin se ilustra la organizacin de las secuencias de matemticas para los grados de bsica primaria
GRADO
SITUACIN PROBLEMA CENTRAL
PROPSITO DE LA SECUENCIA A
NIVEL DE CONTENIDO MATEMTICO
Qu debo tener en cuenta

para organizar las cosas que
venden en una tienda?
Los estudiantes de este grupo tendrn a

su cargo una tienda en la que debern
organizar los productos que all se venden. Es por esto que debemos responder
la siguiente pregunta qu debo tener
en cuenta para organizar las cosas que
El propsito de esta secuencia es que

los estudiantes de grado primero
reconozcan que los objetos tienen
propiedades que se pueden medir,
como la longitud, la masa y la capacidad; y que establezcan relaciones de
orden a partir de estas.
Qu debemos tener en
cuenta para el diseo de
telas?
Una empresa de telas est buscando

nuevos diseos para sacar al mercado.
Estos diseos deben tener en cuenta dos
aspectos; diferentes colores y diferentes
formas en sus estampados, pero no
pueden perder su estilo de sus productos.
Es por esto que tienes el reto de contestar
la pregunta Qu debemos tener en
cuenta para el diseo de telas?

los estudiantes de grado segundo
identiiquen y describan regularidades
y patrones en distintos contextos.
Cmo elaborar una gua

turstica que permita realizar
un recorrido por tu regin?
A tu regin ha llegado un grupo de

extranjeros que est interesado en hacer
un recorrido por los sitios ms representativos del lugar donde vives. Teniendo en
cuenta que los extranjeros no conocen
nada al respecto, ellos necesitan ayuda
para identiicar los lugares por visitar y
determinar los recorridos a realizar.
El reto es que este grupo de estudiantes
debe buscar la informacin necesaria
con la cual resolver la pregunta Cmo
elaborar una gua turstica que permita
realizar un recorrido por tu regin?, y as
poder brindar una ayuda a los extranjeros.
El propsito de esta secuencia es

que los estudiantes de grado tercero
utilicen los sistemas de referencia
para ubicarse y orientarse en algunos
lugares, viviendo algunas situaciones
cotidianas y realizando algunos desplazamientos de objetos en el plano
cartesiano.
NOMBRE DE LA SECUENCIA
Primero
Segundo
Tercero
11
GRADO
SITUACIN PROBLEMA CENTRAL
De cuntas formas diferentes puedo sembrar semillas?
Carlos tiene parcelas para sembrar diferentes productos. Al consultar en internet

sobre la siembra de cultivos, encuentra
una gran variedad de informacin en la
que se explican diferentes tcnicas de
siembra y riego, diversidad de embriones
de semillas, algunas maneras de sembrar
y los diferentes herbicidas que se pueden
utilizar. El reto de este grupo de estudiantes es ayudar a Carlos a tomar decisiones
para su cultivo. Ustedes tendrn que
contestar la pregunta De cuntas formas
diferentes se puede sembrar semillas?
El propsito de esta secuencia es

que los estudiantes de grado cuarto
encuentren todas las combinaciones
posibles que se pueden presentar
en una situacin dentro de ciertas
condiciones.
Qu estn representando
los nmeros que dan la
informacin nutricional de un
alimento?
La familia Martnez observa en el peridico la siguiente noticia: Segn un estudio

de la Organizacin Mundial de la Salud,
en 2015 habr en el mundo ms de 2.300
millones de personas con sobrepeso. En
Colombia ya se prendieron las alarmas
pues esta, 'epidemia del siglo XXI', ha
llegado ms rpido de lo que se pensaba.
Al respecto, uno de los miembros de la
familia airma que tener una alimentacin
balanceada es el punto de partida para
prevenir esta enfermedad, por lo tanto
brindarle al cuerpo todos los requerimientos diarios de los nutrientes (protenas,
grasas, carbohidratos, vitaminas y minerales) mantiene y conserva la buena salud.
El reto es que el grupo de estudiantes
debe enriquecer la opinin de este integrante de la familia Martnez, y para ello
debe responder la siguiente pregunta:
Qu estn representando los nmeros
que dan la informacin nutricional de
un alimento?

los estudiantes de grado quinto construyan representaciones del nmero
decimal desde la vivencia de algunas
situaciones cotidianas.
Cuarto
Quinto
PROPSITO DE LA SECUENCIA A
NIVEL DE CONTENIDO MATEMTICO
NOMBRE DE LA SECUENCIA
En la secuencia didctica de matemtica de grado primero, a travs de sus actividades, los estudiantes comprenden que
los objetos tienen ciertas propiedades como la longitud, la masa y la capacidad, y que todas ellas pueden medirse. Asimismo,
estos procesos de medicin se indagan a partir de comparaciones directas o indirectas que expresan, a nivel verbal y cuantitativo, la construccin de algunas propiedades de las magnitudes como la invarianza y las relaciones de orden a pesar de
algunas trasformaciones que se pueden dar entre las partes del objeto.
En cambio en la secuencia didctica de matemticas de grado segundo, los estudiantes comprenden que se pueden
establecer regularidades y patrones entre los objetos y las situaciones o eventos. Existen diferentes tipologas para abordarlos
12
que son estudiadas durante la secuencia. Este es uno de los procesos primordiales para cualquier tipo de conocimiento,
especialmente para el acercamiento a los mismos procesos matemticos.
Por su parte los estudiantes de grado tercero, a travs de la secuencia didctica de matemticas, entienden que existen
varios sistemas de referencia que orientan la ubicacin de un objeto, un lugar o una persona en un espacio. Esta secuencia
aborda diferentes espacios concretos y cercanos al nio, su modelizacin a travs de planos y su comunicacin para determinar recorridos.
Ya en el grado cuarto, la secuencia didctica de matemticas los estudiantes perciben no solo que existen otras situaciones que se modelizan con la multiplicacin y la potenciacin, sino que estas se relacionan con la combinatoria. Esta secuencia
muestra cmo las actividades de conteo de algunas combinaciones, que tienen ciertas condiciones, son las que dan sentido
a la permutacin y la combinacin, expresadas a travs de estrategias de organizacin de datos como los diagramas de rbol
y las tablas de doble entrada.
Finalmente, en la secuencia didctica de matemticas de grado quinto y a travs de sus actividades, los estudiantes comprenden los nmeros decimales, su simbolizacin y sus usos, especialmente para representar medidas aproximadas, datos y
relaciones de partes con el todo en un contexto.
Esta informacin que se presenta de las secuencias es enriquecida con la visin general de cada una y su desarrollo da
los detalles de los diferentes aspectos antes mencionados que se buscan para mejorar la prctica docente, las interacciones
entre los saberes, las interacciones entre estudiantes y el docente; las organizaciones del aula y la propuesta de actividades
en torno a una situacin problema. De esta manera, las secuencias didcticas de matemticas se convierten en herramientas
pedaggicas que acercan el saber disciplinar al aula de clase en contextos reales, viables y pertinentes.
13
MATEMTICAS
GRADO PRIMERO
Secuencia Didctica
Qu debo tener
en cuenta para
organizar las cosas
que venden en
una tienda?
GRADO: PRIMERO

Visin General
l propsito de esta secuencia es que los estudiantes de grado primero reconozcan que los objetos
tienen propiedades que se pueden medir, como la longitud, la masa y la capacidad; y que establezcan relaciones de orden a partir de estas propiedades. Los estudiantes tendrn a su cargo una tienda
en la que debern organizar cada uno de los productos que se venden en la misma; es por esto que
esta secuencia propone acciones para resolver la pregunta Qu debo tener en cuenta para organizar las
cosas que venden en una tienda? De esta manera se promueve el desarrollo de procesos del pensamiento
matemtico y las habilidades comunicativas tales como generar explicaciones para poder organizar cada uno
de los productos, justiicarlas y comprobarlas; adems, comunicar a los otros sus comprensiones y modelar
sus resultados, as como el desarrollo de estrategias que les permitan establecer acuerdos sociales para poder
deinir una unidad de medida en la magnitud que se est trabajando.
Esta secuencia didctica inicia en la semana 1, con actividades que fomentan que los alumnos identiiquen algunas propiedades de los objetos que pueden medirse, como la longitud, la masa y la capacidad. En
las semanas 2, 3 y 4 los nios continan trabajando sobre estas propiedades, comenzando a medirlas en distintos objetos y utilizndolas para realizar diferentes comparaciones (es ms largo/pesado/etc., que.,
es menos largo/pesado/etc., que. o es igual de largo/pesado/etc., que.)o emplean enunciados verbales
como: mucho, poco, grande, pequeo, bastante, nada, entre otros, para referirse a alguna de las magnitudes
que se estn abordando. En las semanas 5 y 6, se da inicio a la cuantiicacin cuando el estudiante se hace a
la idea de unidad y asigna un nmero, es decir, el nio determina cuntas veces es ms largo un objeto que
otro o identiica cuntas veces se puede llenar un recipiente ms que otro. Posiblemente, el nio est en
condiciones de establecer comparaciones no directas mediante un tercer elemento que toma como unidad
y patrn para poder comparar la propiedad de los otros dos. Esta es una primera aproximacin para medir
cuantitativamente. Por otra parte, a lo largo del trabajo que se realiza en cada semana se proponen actividades que permiten lograr cierto grado de consciencia de la invariancia de las magnitudes a partir de ciertas
transformaciones.
En la semana 7 se retoma el problema central de la secuencia para dar solucin a la pregunta que se plantea en esta secuencia, lo que le permitir al docente determinar cules fueron los aprendizajes elaborados por
los estudiantes o aclarar las dudas que estn an presentes. Finalmente, en la semana 8, se hace un proceso
de cierre y evaluacin, para ello se ofrece un situacin similar a la de la tienda en la que los estudiantes se
vern enfrentados a diversas situaciones que implican el acto de medir. Es importante tener presente que en
cada una de las actividades de aprendizaje se sugieren momentos de evaluacin, explcitas al inicio, en la par-
16
Matemticas - Grado Primero: Qu debo tener en cuenta para organizar las cosas que venden en una tienda?
te intermedia y al inal de la secuencia. (Antes de comenzar el desarrollo de la secuencia se recomienda observar el INSTRUMENTO PARA LAS EVALUACIONES DEL APRENDIZAJE que se encuentra al inal de la secuencia).
Adems, se recuerda que la evaluacin debe ser continua y permanente a los largo del proceso educativo, en
el que a la vez que se ensea, se evala y se aprende, pues todo acto de evaluacin implica un aprendizaje.
Los desempeos esperados de un estudiante para esta secuencia didctica son:
Identiico en los objetos propiedades que se pueden medir: Longitud, masa y capacidad.
Ordeno los objetos respecto a propiedades medibles.
Utilizo instrumentos de medida para algunas propiedades medibles.
Describo estrategias de medicin de acuerdo al contexto.
17
RUTA DE APRENDIZAJE
Qu debo tener en cuenta para organizar las cosas que venden en una tienda?
Semana PreguntaS gua
IdeaS Clave
Qu cosas
podemos medir?
Los objetos tienen propiedades que se pueden

medir como la longitud, la masa y la capacidad.
Identiico las propiedades medibles de un objeto.

Planteo posibles estrategias para determinar
comparaciones de la propiedad medible.
Enuncio los procedimientos que utilizo en mis
estrategias.
Cul es el ms
largo?
La longitud es una de las propiedades que se

puede medir en algunos objetos.
La longitud involucra los procesos de percepcin,
comparacin y conservacin.
La medida exige comparaciones entre los objetos
involucrados o la inclusin de un tercero.
Cuantiico de manera cualitativa la longitud de un

objeto.
Identiico que un objeto mantiene su longitud
a pesar de sufrir transformaciones de romper,
enrollar o lexionar.
Establezco relaciones de orden.
estrategias.
Cul tiene mayor

masa?
La masa es una de las propiedades que se puede

medir en los objetos.
La magnitud de la masa involucra los procesos de
percepcin, comparacin y conservacin.
Cuantiico de manera cualitativa la masa de un

objeto.
Identiico que algunos objetos mantienen su
masa a pesar de sufrir transformaciones de
fragmentar.
estrategias.
Cul es el que ms
se llena?
La capacidad es una de las propiedades que se

Identiico objetos susceptibles de medir su
puede medir en algunos objetos.
capacidad.
La magnitud capacidad se puede comparar
Cuantiico de manera cualitativa la capacidad de
cualitativamente de manera directa.
un recipiente.
Las relaciones de orden en la magnitud capacidad. Identiico que la cantidad contenida en un
recipiente permanece invariante a pesar de que se
distribuya en otros de distinta forma y tamao.
estrategias.
18
deSemPeoS eSPeradoS
aCtIvIdadeS de aPrendIzaje
Las actividades son descripciones para reconocer que propiedades se puede medir en varios artculos. Se realizan preguntas para que
los estudiantes organicen los artculos de una tienda.
Se determina una situacin que trata la distancia de dos granjas que proveen de leche a la tienda. Alrededor de ella se indica acciones
y estrategias para comparar las distancias, la capacidad y peso de los recipientes que se lleva la leche.
Toda la sesin de la semana est acompaada con preguntas que orientan la relexin sobre las acciones y los resultados de las
experiencia.
Las actividades exploran, comparan y ordenan la magnitud y la longitud de algunos objetos. Se organiza trabajo de grupo y las
preguntas se orientan a establecer comparaciones y posiciones frente a lo que se analiza. La intencin es que el estudiante establezca
comparaciones cualitativas para ordenar y establecer enunciados como: A es ms largo que B y B es ms corto que A como parte del
esquema de composicin de la relacin directa (A>B y su inversa B>A)
Las actividades se relacionan con organizar artculos escolares y determinar cules cajas sirven para empacar, exigindole a los
estudiantes comparar alguna dimensin del objeto; ordenar dichos artculos por la longitud desde el ms corto al ms largo y viceversa;
comparar dos de esos objetos para elaborar enunciados tanto de la relacin directa como inversa. Finalmente, una situacin para
determinar las distancias entre ellos y un objeto.
Toda la sesin de la semana est acompaada con preguntas que orientan la relexin sobre las acciones y los resultados de las
experiencia
Las actividades exploran, comparan y ordenan la magnitud de la masa de algunos objetos. Se organiza trabajo de grupo y las
comparaciones cualitativas para ordenar y establecer enunciados como: A es ms pesado que B y B es menos pesado que A como
parte del esquema de composicin de la relacin directa (A>B y su inversa B>A). Se apoyar en el uso de la gramera o balanza.
Existen actividades de anticipar, escribir, comprobar y reconocer las razones del error para determinar los ordenamientos que se
establecen.
Las actividades exploran, comparan y ordenan la magnitud de la capacidad de algunos objetos. Se organiza trabajo de grupo y las
comparaciones cualitativas para organizar :A tiene ms lquido que B y B tiene menos lquido que A.
Se proponen actividades que involucran verter el lquido de un recipiente en otros y comprender que se tiene la misma cantidad.
Existen actividades de anticipar, escribir, veriicar o refutar para determinar los ordenamientos que se establecen.
19
RUTA DE APRENDIZAJE
Qu debo tener en cuenta para organizar las cosas que venden en una tienda?
IdeaS Clave
Cuntas veces ms
largo?
La magnitud longitud se puede comparar

cuantitativamente de manera directa e indirecta.
Cuantiico de manera cuantitativa la magnitud

longitud.
Registro la informacin en tablas.
Comparo las propiedades de los objetos a partir de
un tercer elemento.
Cuntas veces ms
lleno?
La magnitud capacidad se puede comparar

cuantitativamente de manera directa e indirecta.
Invariancia de la magnitud capacidad bajo
transformaciones de vaciar en recipientes de
diferente forma.
Cuantiico de manera cuantitativa la magnitud

capacidad.
Identiico la invariancia de la capacidad bajo
transformaciones de vaciar en recipientes de
diferente forma.
Comparo las propiedades de los objetos a partir
de un tercer elemento.
Qu debo tener
en cuenta para
organizar las cosas
que venden en una
tienda?
Los objetos tienen propiedades que se pueden

medir, como la longitud, la masa y la capacidad.
Los procesos involucrados en la medida son
percepcin, comparacin y conservacin.
Invariancia de las magnitudes bajo
transformaciones.
Las relaciones de orden exigen los esquemas
transitivo y de composicin de la relacin directa
e inversa.
Identiico en los objetos propiedades que se

pueden medir: Longitud, masa y capacidad.
Ordeno objetos respecto a propiedades medibles.
Utilizo instrumentos de medida para algunas
propiedades medibles.
Cierre y Evaluacin
Aplicacin de la comparacin para medir.

La cantidad de veces que cabe una unidad patrn
para determinar la medida de una magnitud
Identiico en otros contextos el acto de medir.

Explico mis estrategias para resolver situaciones
que exigen medir.
20
deSemPeoS eSPeradoS
Las actividades buscan elaborar comparaciones entre las longitudes de dos objetos y determinar el nmero de veces que cabe un
patrn de medida en la longitud que se desea medir. Se involucran las medidas antropomtricas como instrumentos para determinar la
unidad. Los estudiantes comparan otras longitudes de otros objetos y establece orden entre ellos.
Las actividades diseadas exigen formular explicaciones, realizar medidas y ajustar dichas explicaciones. Existen preguntas de
indagacin de los resultados y comprensin de tcnicas de medida y de reiteracin de la unidad.
Actividades de llenado en diferentes recipientes con diferentes vasos, donde se comparan medidas y se analiza la cantidad de veces
que se requiere.
Existen preguntas de indagacin de los resultados y comprensin de tcnicas de medida y de reiteracin de la unidad. Este proceso
permite asegurar el orden de los recipientes por su capacidad.
Los estudiantes comparan la capacidad de determinados objetos a partir de una situacin dada, de manera indirecta.
Se hace nfasis en tres aspectos: La necesidad de la discusin previa y el establecimiento de acuerdos acerca de cmo van a realizar el
procedimiento; la relexin acerca de cmo lo han hecho, si todos lo hicieron del mismo modo, cules fueron las mejores estrategias,
por qu, etc., y la ejecucin de lo planeado con su respectivo contraste al organizar la tienda con los artculos e instantes establecidos.
Preguntas relacionadas con las acciones que se realizaron al medir determinada propiedad. Estas preguntas tambin establecen
comparaciones y determinaciones de la cantidad de veces que cabe una unidad patrn en una realidad cuantiicada con relacin a las
magnitudes longitud, capacidad y masa.
Actividad que permite evaluar los aprendizajes relacionados con el acto de medir, puesto que los estudiantes vivirn de nuevo aspectos
trabajados a lo largo de la semana, como llenado de diferentes recipientes o determinacin de la unidad de medida al igual que
instrumentos, entre otros; adems, se vern enfrentados a formular explicaciones, a realizar medidas y ajustar dichas explicaciones.
21
DESARROLLO POR SEMANA
Qu cosas podemos medir?

IDEA CLAVE:
Los objetos tienen propiedades que se pueden medir como la longitud, la masa y la capacidad.
DESEMPEOS ESPERADOS:
Identiico las propiedades medibles de un objeto.
Planteo posibles estrategias para determinar comparaciones de la propiedad medible.
Enuncio los procedimientos que utilizo en mis estrategias.
Inicie la secuencia didctica explorando los saberes previos de los estudiantes para determinar qu saben y qu no
saben con respecto a la temtica a trabajar. Esta exploracin corresponde a una evaluacin diagnstica que le permite
a usted identiicar el lugar de donde puede partir para la construccin de conocimiento. Puede realizarla por medio de
actividades orales, escritas y juegos, entre otros. Adems, la evaluacin diagnstica le permite establecer un punto inicial,
adecuar las actividades a los estudiantes y evidenciar el desarrollo de competencias durante la secuencia didctica.
Las construcciones de relacin de orden en la escuela quedan
continuas o las cantidades discretas. Toda tarea de ordenar exige
asociadas a determinar, entre dos o ms nmeros, cul es el
dos esquemas, el primero transitivo y el segundo de composicin
mayor y el menor. La insistencia en las investigaciones y en los
de la relacin directa (A>B y su inversa B>A). A veces, muchos de
referentes curriculares del pas permiten a los estudiantes vivir
los docentes no somos conscientes de estos esquemas cuando se
experiencias de ordenamiento en contextos geomtricos y mtri-
estn construyendo las nociones de medida dadas en trminos
cos, para ayudar a comprender lo cuantiicable de las cantidades
de las preguntas qu mido del objeto? y cmo lo mido?
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes describan artculos que estn presentes
en una tienda y que establezcan algunos criterios para organizarlos.
Materiales:
Variedad de artculos que se encuentren en una
tienda que vende vveres y tiles escolares: Arroz,
gaseosa, paquetes, avena, leche, yogurt, lpiz,
plastilina en barras y bloques, silicona, entre otros.
Pida a los nios productos distintos antes de la
actividad, entre uno a cinco elementos.
Una caja grande de cartn.
Como alternativa a los productos de la tienda es posible

que se consigan sus empaques y se llenen con arena, papel u otro material que le permita darle volumen , masa y
peso. Solicite el material a los estudiantes.
Desarrollo Propuesto:
Presente a los estudiantes la situacin a la que se van a
enfrentar a lo largo de la secuencia, puede enuncirsela
de la siguiente manera:
22
SEMANA
Secuencia didctica: Qu debo tener en cuenta para organizar las cosas que venden en una tienda?
Los estudiantes de este grupo tendrn a su cargo una
El nio puede utilizar descripciones tales como es alar-
tienda en la que debern organizar cada uno de los
gada, tiene tapa, tiene forma cilndrica, sirve para echar
productos que se venden en la misma; es por esto que
agua y tiene rayas en la parte de abajo, etc.; a lo que el
debemos responder la siguiente pregunta qu debo
grupo de estudiantes puede responder que es un vaso de
tener en cuenta para organizar las cosas que ven-
yogurt o de avena, es una botella de jugo, etc. Aproveche
den en una tienda?
estas intervenciones para escribir en el tablero aquellas pa-
labras o frases que usa el nio para la descripcin. Repita

Permita que los estudiantes compartan, muy rpida-
esta accin de la descripcin con tres productos ms.
mente, sus ideas iniciales frente a este reto. Recolecte evi-
Durante estas descripciones, ayude a los estudiantes a
dencias sobre lo que dicen los estudiantes con relacin al
identiicar caractersticas como color, funcionalidad, forma,
acto de medir teniendo en cuenta palabras como alargado,
tamao, consistencia, entre otros aspectos que contribu-
corto, pequeo, grande, gordo, laco, entre otras. Algunas
yan al acto de medir. Vivida la experiencia de la descripcin,
respuestas de los estudiantes pueden estar ligadas al tipo
pida a los nios que conformen grupos de 3 estudiantes
de producto, incluso pueden airmar que los catalogaran
y que organicen los objetos antes observados. Puede
dependiendo del lugar donde los van a colocar: refrigera-
agregar ms artculos, esto segn el nmero de estudian-
dor, mueble, etc. Aproveche estas interven-
tes que tenga. Despus de que cada grupo
ciones para garantizar que todos los nios
orden sus productos, deber explicar al
tienen un conocimiento de lo que es una
resto de compaeros cmo lo hizo. Oriente
tienda y lo que se hace en la misma, por lo
la discusin preguntndoles a los nios en
cual acompae de preguntas como: Qu
qu se ijaron para organizar los productos?,
encontramos en una tienda?, Qu se hace en
Todos los grupos lo hicieron del mismo modo?
una tienda? y Dnde se colocan los produc-
Quizs algunos grupos hagan nfasis en la
tos que se vende en una tienda?
marca, otros en el tamao (ancho, largo, cor-
Posteriormente, ubique artculos sobre
to, pequeo, mediano, grande), otros en el
una o varias mesas en el centro del saln,
precio, en la funcionalidad, u otros aspectos
de tal manera que puedan ser observados y
que pueden determinar los grupos. Luego,
manipulados por cada uno de los estudian-
pregunte cul es la organizacin, de las que se
tes durante unos cinco minutos. Despus
hicieron de los artculos, que ms le conviene a
colquelos en una caja de tal manera que ya nadie los pue-
la tienda? Pida que la dibujen en el cuaderno. Recolecte las
da observar. Ahora, pida a uno de los nios que tome uno
evidencias, si es posible tomando fotos , de estas organiza-
de los objetos de la caja (sin que el grupo lo observe) y que
ciones de los artculos.
lo describa ante sus compaeros, es necesario recodarle
Si el grupo no hace evidente la idea de tamao enun-
al estudiante que no puede decir ni el nombre del objeto
ciada anteriormente, plantee preguntas como: Qu otras
ni las palabras que se encuentren en l. El resto de los ni-
caractersticas de los objetos diferentes al precio, la marca o el
os tiene que descubrir el objeto que est describiendo el
color nos permiten organizarlos?, a lo que pueden respon-
compaero.
der los estudiantes: su altura, el ancho, el largo o su forma.

23
SEMANA 1
Pregnteles que cuando se determina el largo, el ancho, lo
estudiantes que identiiquen otros artculos de la mesa en
alto, lo corto, de un objeto, qu es lo que estoy haciendo?
los que se pueda medir el largo o el ancho. Evale el aporte
Quizs algunos estudiantes respondan: Midiendo.
que hace cada uno de los estudiantes, invitndolos a res-
Partiendo de estas respuestas, tome uno de los obje-
ponder la pregunta Qu aprendimos durante esta sesin?
tos, por ejemplo un lpiz, y realice preguntas que permitan
Y retome la pregunta central propuesta para la semana.
indagar sobre la longitud, tales como qu puedo medir de
Igualmente plantee preguntas para generar consciencia
este lpiz?, a lo que pueden responder los estudiantes lo
en los estudiantes de lo que se mide, tales como Qu se
chiquito o lo grande que se asocia a la idea del largo, o
puede medir de un objeto?, y realicen en el cuaderno ejem-
lo gordo o laco que se asocia a la idea del ancho. En este
plos de eso que se mide de dos artculos que estaban en
momento, como cierre de la sesin, se puede pedir a los
la mesa.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes identiiquen algunas propiedades que pueden
ser medibles en los artculos presentes en una tienda.
Materiales:
Cada grupo tiene 3 recipientes distintos en
formas y tamaos.
Agua.
Ovillo de lana o pita.
Tres mesas.
jas. De este modo, se comienza a introducir la capacidad

de modelizacin de problemas en los nios, una prctica
clave del quehacer matemtico. Se sugiere ubicar a los estudiantes en un espacio abierto para vivir la experiencia.
Converse con los nios acerca de cmo podran saber
a qu distancia se encuentra cada tienda. Puede orientar la
Comparta con los estudiantes la siguiente situacin:
La tienda recibe leche para la venta de dos granjas diferentes. Una est ms lejos que la otra. Cmo hacemos
para saber la distancia que hay de cada una de las granjas a la tienda?
Organice grupos de cinco estudiantes, cada uno recrea
TIENDA
Granja No. 1
Granja No. 2
la situacin utilizando los materiales necesarios (mesas, re-
24
cipientes y agua).Indique a cada grupo que tiene que ubi-
discusin con preguntas como: Qu granja est ms lejos
car la tienda y las dos granjas cumpliendo las condiciones
de la tienda, por qu?, cmo hago para determinar la distan-
dadas. Discuta con los alumnos cmo se podra represen-
cia que hay desde la tienda hasta cada una de las granjas? Es-
tar el problema con los materiales disponibles. Se espera
cuche las respuestas de los nios, que seguramente inclu-
que los nios propongan que el agua podra representar
yen distintas estrategias para medir dichas distancias. Esta
la leche y dos de las mesas podran representar las gran-
es una oportunidad para comenzar a relexionar con los
SEMANA 1
nios sobre el proceso de medicin de distancias, compa-
bre cmo sabe que se tiene la misma cantidad de agua en
rando las ventajas y desventajas de cada tipo de estrategia.
los recipientes o que es distinta, encontrando respuestas
Es posible que algunos estudiantes caminen registrando
similares a es la misma porque llega a la misma altura,
pasos y otros colocando un pie seguido del otro. Pregunte:
si el recipiente es laco hay ms y si es gordo hay menos,
Si cada estudiante mide con sus pasos, es posible que nos
porque yo med con un vaso y s cunto vert en cada re-
d la misma cantidad de pasos o cambia dicha cantidad?
cipiente. Realice la misma experiencia pero preguntando
Es posible que los estudiantes digan que es lo mismo, por
cul es el recipiente ms pesado. Recolecte evidencias de
lo cual hgalos vivir la experiencia; u otros airmen que
los argumentos o acciones de los estudiantes con relacin
cambia, porque algunos estudiantes hacen el paso ms
a la capacidad y la masa.
grande que otro. As mismo, que realicen la experiencia de
Este es un momento oportuno para cerrar el trabajo
un pie seguido del otro. Es necesario, reconocer que deter-
realizado durante la semana. Retome la pregunta central y
minar cunto son esas distancias, es muy difcil, porque no
recoja las conclusiones a las que han llegado los estudian-
se tiene la misma cantidad de pasos o el mismo tamao de
tes, las cuales pueden estar orientadas a:
pie cuando se cambia de una persona a otra.
Es posible medir en los objetos aspectos tales como el
Ahora, dgales que se va a medir con la pita o lana para

determinar la distancia solicitada y pregnteles si es una
largo, la altura, la cantidad de lquido que hay en un recipiente, ancho, entre otros.
buen instrumento para medir las distancias. Permita que
Utilizo diferentes instrumentos para medir: Retome la
los estudiantes compartan sus respuestas, donde algunas
actividad de los pasos y la pita, o el de la cantidad de
de ellas pueden ser: No es un buen instrumento porque
agua en un recipiente.
no se cuenta con la suiciente lana; con los pasos se sabra
La nocin de una magnitud y su medida no se alcanza de for-
la distancia en cambio con la lana no, pues solo se tendra el
ma espontnea. A lo largo de su experiencia con las cosas y al
-largo de la lana- (el estudiante tiene presente el pedazo de
estar inmersos en un mundo social y cultural, los nios com-
lana pero no la medida que se puede obtener de la misma).
plejizan su pensamiento mtrico. Los caminos que recorren los
Finalmente plantee la siguiente pregunta: Es posible deter-
nios no son idnticos, puesto que es posible identiicar unas
minar el largo de la lana? y cmo determinamos ese largo?
conquistas que van alcanzado progresivamente. El papel de la
Despus de tener cierto grado de seguridad en los es-
escuela debe ser el de propiciar la consolidacin de estas con-
tudiantes con relacin a las distancias, se solicita que res-
quistas y el paso de una a otra superior.
pondan las siguientes preguntas: Cmo llevo la leche desde
Primera conquista: Cuantiicacin cualitativa. Mucho-
cada una de las granjas hasta la tienda?, cmo se si desde

cada granja me han trado la leche que ped? Permita que los
estudiantes representen la situacin con los recipientes y
el agua, aspecto que favorece el acto de modelacin en
matemticas. Los estudiantes pueden tomar recipientes
y agregar agua para representar la leche. inicialmente pregunte en cul de los recipientes hay ms agua? (para que
poco, es ms que, es menos que, es lo mismo que

Segunda conquista: Inicio de la cuantiicacin cuantita-
tiva. Se hace a la idea de unidad.

Tercera conquista: Medida prctica. Manejo prctico de
la medida.
Cuarta conquista: Medida relexiva. Relexin sobre la
medida
comparen la cantidad de agua que hay en cada uno), cul
Aunque las adquisiciones de los estudiantes varan de una
recipiente tiene mayor cantidad de agua? y cmo hago para
magnitud a otra y se dan a ritmos distintos, lo logrado en una
saberlo? Puede encontrar airmaciones como yo las pulseo
magnitud puede estar en un nivel y otra magnitud estar en
o yo ech la misma cantidad de agua en cada recipien-
otro nivel, pero en todas son necesarios los esquemas de tran-
te. Fruto de esta ltima respuesta, se puede indagar so-
sitivo y composicin de la relacin directa.
25
SEMANA
Cul es el ms largo?
IDEAS CLAVE:
La longitud es una de las propiedades que se puede medir en algunos objetos.
La longitud involucra los procesos de percepcin, comparacin y conservacin.
La medida exige comparaciones entre los objetos involucrados o la inclusin de un tercero.
Cuantiico de manera cualitativa la longitud de un objeto.
Identiico que un objeto mantiene su longitud a pesar de sufrir transformaciones de romper, enrollar o lexionar.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes tendrn que empacar algunos artculos escolares en una caja y para ello necesitarn
establecer relaciones de orden segn la longitud de los objetos. Adems, tendrn que analizar experiencias para
determinar que la longitud se mantiene a pesar de que se deforme el objeto si este es de un material resistente.
En cada una de ellas se involucran los procesos de percepcin y de conservacin de la magnitud longitud.
Materiales:
Distintos tamaos y diferentes cantidades de
lpices, barras de plastilina, reglas, siliconas en
barras, cuerdas, hilos caucho, palos de madera,
cintas de enmascarar, pedazos de lana, cuerdas
para saltar.
Cajas de distintos tamaos y tener algunas en las
que se pueda empacar los tiles.
Pida a los nios de uno a cinco productos
distintos antes de la actividad.
Cada magnitud implica una serie de procesos como

percepcin, comparacin, medida y estimacin. El proceso
de medida de una magnitud inicia con la percepcin de la
magnitud. La longitud puede percibirse de formas diferentes
ofreciendo distintos grados de diicultad para el nio; la longitud como espacio ocupado, longitud de un objeto en una
de sus tres dimensiones, y la longitud como espacio vaco que
se percibe en la distancia entre objetos. As mismo sucede con
la capacidad y la masa; sus percepciones estn ligadas a las
experiencias de llenar como de cargar objetos.
26
Presente cada uno de los tiles y acompae la discu-
Comente a los estudiantes que a la tienda ha llegado un
sin con la preguntas: Qu debo hacer para saber si los
pedido en el que se solicitan algunos tiles escolares,
objetos caben en la caja? Quizs algunos estudiantes res-
como lpices, cuadernos, plastilinas en barras, reglas, sili-
pondan de inmediato o indiquen que medir el largo y el
cona en barras, entre otros; y que stos se deben empacar
ancho. Aproveche la anterior respuesta y pregunte si es
en una caja debidamente sellada para ser enviados.
posible medir el largo y el ancho de todos los tiles esco-
SEMANA 2
lares. Permita que las estudiantes realicen las exploracio-
b) Qu pasa con la longitud del caucho si se estira?
nes respectivas y que compartan los resultados obteni-
c) Si enrollamos la cuerda se har ms corta o ms
dos entre el grupo de compaeros. En el momento de
larga?
organizar el pedido, algunos estudiantes introducirn los
d) Si tomamos el pedazo de lana y lo partimos en
objetos en las cajas que se les presenten sin tener la ne-
dos, estos dos nuevos pedazos al colocarlos uno
cesidad de medir, entonces propngales el reto de po-
tras otro, tendrn igual o diferente longitud que el
der determinar la caja que se necesita sin hacer este tipos
pedazo inicial? (Se sugiere tener inicialmente dos
de ensayos (Las cajas estn retiradas de los tiles y que
pedazos de lana de igual longitud, romper uno de
antes de traerlas es necesario que usted determine cul
ellos y dejar el otro intacto para que pueda ser uti-
sirve, para ello puede colocarles letras o algn distintivo
lizado como instrumento de comparacin).
que permita identiicarlas fcilmente).Cmo puedo me-
Es importante tener presente, en todas estas actividades,
dir el largo de los objetos? Algunos nios dirn que con
el momento de comparar las distintas soluciones a las
la regla, otros comparan la altura de la caja con el largo
que han llegado los estudiantes; aydeles a confrontar-
de cada objeto sin introducirlos, otros pueden utilizar sus
las y a pasar en limpio los distintos procedimientos y la
manos para realizar dichas mediciones. Aproveche estas
conclusin a la que se ha llegado. Para ello y como cie-
acciones para enriquecer el acto de medir mediante la
rre de este momento, ayude a los estudiantes a recono-
comparacin y d inicio a la idea de unidad de medida,
cer que los objetos tienen ciertas propiedades, que en
utilizando un instrumento como la regla o la mano para
este caso es la magnitud longitud adems, en algunas
determinar la longitud de los objetos que se comparan.
ocasiones, esta magnitud se conserva a pesar de ciertas
Finalmente, con cada una de las siguientes preguntas,
transformaciones. Es preciso retomar la pregunta de la
los estudiantes no solo las contestan, sino de inmediato
cuerda enrollada, de la silicona o cuando se rompe el
se realiza la experiencia, comprobando y contrastndolos
pedazo de lana. Como alternativa a los productos de la
resultado con las suposiciones dadas anticipadamente.
tienda es posible que se consigan sus empaques y se
a) Si al empacar una las barra de silicona, por acci-
llenen con arena, papel u otro material que le permita
dente una de ellas se dobl, sta se hace ms corta
darle volumen , masa y peso. Solicite el material a los
o ms larga?
estudiantes.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes tendrn que comparar la longitud de algunos artculos escolares al igual que ciertas
distancias; para ello necesitarn establecer relaciones de orden. En estas actividades se involucran los procesos
de comparacin y el esquema de composicin de la relacin directa.
Una vez que se percibe la cualidad o la propiedad medible, se
est en condiciones de compararla. En el proceso de la com-
Directamente: Cuando es posible desplazarlos uno al lado
del otro.
paracin se establece una relacin, de igualdad o desigual-
Indirectamente: Cuando por diversas razones es necesario
dad. En la prctica, la comparacin de dos o ms objetos
recurrir de otro objeto como intermediario para poder de-
puede realizarse de dos formas:
terminar el orden de los objetos.

27
SEMANA 2
Materiales:
Lpiz, barra de plastilina, regla, silicona en barras,
cuerda, hilo caucho, palo de madera, cinta de
enmascarar, pedazo de lana, cuerda para saltar
y lpiz. Cada objeto de diferentes cantidades y
tamaos, y se sugiere que solicite a los nios uno
a cinco productos distintos antes de la actividad.
28
objetos para enunciar nuevamente la airmacin; y ayde-
En cada uno de los objetos, coloque una cinta de enmas-
les a reconocer que tambin se puede enunciar as: Si la
carar que le muestre a los estudiantes la longitud que se
regla es ms larga que el lpiz entonces se puede concluir que
va a tener en cuenta para dar respuestas a las siguientes
el lpiz es menos largo que la regla. Se le sugiere que realice
preguntas: Cul de los objetos es el ms largo de todos? y
otras comparaciones para ayudar a los estudiantes a com-
cul de los objetos es el ms corto de todos? Permita que
prender estos enunciados, por ejemplo, tome distintos
los estudiantes discutan sobre los procedimientos que les
artculos presentes en la tienda y establezca la relaciones
permiten determinar el ms largo y el ms corto. Quizs
correspondientes de comparar dos artculos y determinar
algunos estudiantes comparen de manera directa los ob-
cul es ms largo o corto con su correspondiente inversa.
jetos colocando uno al lado del otro; de ser as, invtelos a
Finalmente, recuerde que es clave que al realizar cada una
que los organicen segn su longitud desde el ms largo al
de las actividades es necesario que haya un momento de
ms corto.
discusin acerca de cmo van a realizar el procedimiento
Organice parejas para que tomen dos de esos tiles,
y otro de relexin acerca de cmo lo han hecho para ve-
por ejemplo el lpiz y la barra de silicona, y realicen las si-
riicar si todos lo hicieron del mismo modo, cules fueron
guientes preguntas: Cmo haran para saber cul de los ob-
las mejores estrategias y por qu, y que las registren en el
jetos es el ms largo y cul el ms corto?, cul de los objetos
cuaderno.
es el menos corto?, cul es el menos largo? Paralelo a este
A manera de cierre y como parte del proceso de eva-
proceso, est atento a los procedimientos que emplean los
luacin pida a los estudiantes que completen las siguien-
estudiantes para realizar dichas comparaciones. Recolecte
tes airmaciones. Se requiere que los objetos que se nom-
evidencias sobre las estrategias que realizan los estudian-
bran estn para que los estudiantes puedan completar los
tes y escriba cada una de ellas en el tablero, de tal forma
enunciados:
que al realizar la puesta en comn pueda ayudarles a reco-
Si la cuerda es ms corta que el palo de madera, enton-
nocer el esquema de la composicin de la relacin directa
ces el palo de madera es ________________________
y su inversa (la barra de silicona es ms larga que el lpiz y el
________________________
lpiz es ms corto que la barra de silicona; es decir, A>B y su
Si la puerta del saln es ms al alta que la puerta del mueble,
inversa B<A) implcita en toda relacin de orden; para ello
entonces el mueble es _________________________
se sugiere que una vez que se identiique el objeto ms
Si el lpiz es ________________ que la regla, entonces
largo o el ms corto se enfrente a los estudiantes a frases
la regla es ms larga que el lpiz.
como: Si la regla es ms larga que el lpiz, entonces se puede
Finalmente, organicen de la mejor manera el pedido
concluir que el lpiz es ms corto que la regla. Quizs algunos
de tiles escolares para ser enviado y establezca conexio-
estudiantes comparen directamente el largo de cada uno
nes con la pregunta central de la secuencia. Acompae de
de los objetos, y concluyan que el lpiz es ms corto que
preguntas como Debo tener en cuenta el largo de los objetos
la regla; otros no entendern la airmacin. Apyese en los
para organizarlos en la tienda? y Por qu?
SEMANA 2
Actividad 2
En qu consiste: Los estudiantes tendrn que comparar la longitud de algunos artculos escolares al igual que ciertas
distancias; para ello necesitaran establecer relaciones de orden. En estas actividades se involucran los procesos
de comparacin y el esquema de composicin de la relacin directa y su inversa.
jores, de tal manera que usted pueda recoger esas ideas y
Materiales:
La cancha o el patio. Determine en su escuela un
espacio abierto.
Un objeto: libro o juguete.
Reglas, lanas o pitas.
concretar aspectos relacionados con el acto de medir, como

por ejemplo la importancia de establecer la misma unidad
de medida para comparar la distancia entre uno y otro.
Vivida la experiencia anterior, puede plantear en el saln situaciones como: Si la distancia que hay del estudiante
Alejandro a Beto es menor que la distancia que hay del estu-
Invite a los estudiantes a vivir el juego Qu tan cerca estoy?
diante Diego a Fernando (los nombres que debe utilizar son
Para ello ubique al grupo de estudiantes en un espacio
los de sus estudiantes que recuerde que tienen esas relaciones
abierto, preferiblemente en una cancha. Seis estudiantes se
de orden que se nombran), se puede concluir que la distan-
ubicaran en las esquinas y dentro de la cancha el objeto (li-
cia de Diego a Fernando es menor o mayor a la de Alejandro a
bro o juguete) y los otros estudiantes en el centro como se
Beto, por qu? Este puede ser un posible cierre a la situacin
muestra en el siguiente grico. Una vez ubicado cada uno
y al trabajo realizado durante la semana. Retome la pregun-
de los estudiantes y el objeto, plantee preguntas tales como:
ta central de tal manera que pueda recoger los aspectos
Cmo hago para saber que compaero se encuentra ms lejos
claves que se han trabajado con relacin a longitud y las
o ms cerca del objeto?, qu pareja de estudiantes se encuen-
relaciones de orden.
tran a igual distancia del objeto, nombrando todas las que sean
A manera de evaluacin puede formular la siguiente
posibles? Permita que los estudiantes dialoguen sobre los
situacin: Si la distancia del colegio a mi casa es mayor a la
distintos procedimientos que utilizan para dar respuesta a
distancia que hay del parque a la iglesia, entonces se puede
las preguntas. Posteriormente, invite a los nios a que expe-
airmar que la distancia menor se encuentra entre (recuer-
rimenten los procedimientos planteados; est muy atento a
de que quizs es necesario que los estudiantes vivan la
las acciones que realizan los estudiantes pues stas le permi-
situacin, tambin puede acompaar este ejercicio con
tirn enriquecer el momento de relexin. Quizs algunos
una fotocopia en la que se presente la situacin a travs
estudiantes utilicen los pasos para determinar la distancia u
de imgenes):
otras partes del cuerpo; otros utilizarn diferentes instrumen-
A.
El colegio y la casa
tos: regla, lana, etc. Finalmente, relexione con la totalidad
B.
El colegio y la iglesia
del grupo sobre los diferentes procedimientos empleados y
C.
El parque y la iglesia
permita que ellos determinen cul o cules fueron los me-
D.
El parque y el colegio
Objeto
E
29
SEMANA
Cul tiene mayor masa?

IDEAS CLAVE:
La masa es una de las propiedades que se puede medir en los objetos.
La magnitud masa involucra los procesos de percepcin, comparacin y conservacin.
Cuantiico de manera cualitativa la masa de un objeto.
Identiico que algunos objetos mantienen su masa a pesar de sufrir transformaciones de fragmentar.
La masa es la materia que tienen los cuerpos y se relaciona
que se determina en la tierra. Esto quiere decir que la masa es
con el nmero de partculas que lo conforman. Se puede me-
constante, mientras que el peso va a variar segn la gravedad.
dir en gramos, libras, kilogramos, onzas, toneladas, etc. El peso
Para el caso de la secuencia que se est desarrollando, en
es la fuerza con la que el cuerpo es atrado por la gravedad y va
algunas ocasiones se hablar de peso, pues es la palabra que
a depender de la masa del cuerpo. Comnmente se mide en
socialmente es utilizada; sin embargo se reconoce que la acti-
Newton, libras-fuerza o kilo-fuerza. De hecho, si estamos en la
vidad se ha centrado en la magnitud masa. Para tener presen-
luna el peso de un cuerpo cambia comparado con el calcula-
te este llamado se emplearan comillas a la palabra peso para
do en la tierra, mientras que la masa seguir siendo la misma
que se comprenda que se reiere es a la masa.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes comparen diferentes artculos teniendo en cuenta su peso; establezcan un
orden y los ubiquen de acuerdo con ciertas condiciones. Adems, tendrn que establecer que su volumen no se relaciona con
el peso del mismo. En cada una de ellas se involucran los procesos de percepcin y de conservacin de la magnitud masa.
Materiales:
Variedad de artculos y objetos en forma y
tamao que se encuentren en una tienda que
vende vveres, arroz, gaseosa, paquetes, avena,
yogurt, y tiles escolares, lpiz, plastilina en barras
(15) y en bloques, silicona, 2 bolsas de algodn,
entre otros.
Muebles que simulen estantes.
2 grameras o balanzas.
30

que se consigan sus empaques y se llenen con arena, papel u otro material que le permita darle volumen , masa
y peso. Solicite el material a los estudiantes. De no contar
con la gramera, pida a los estudiantes que los artculos que
traigan tengan impreso el peso. Aunque se le sugiere que
consiga una gramera, balanza o bscula si no est en los
materiales que acompaan la secuencia.
SEMANA 3
Proponga a los estudiantes, en el marco de la pregunta
determinar si el mayor valor corresponde al artculo
central de la secuencia, que ahora es necesario colocar
(plastilina) con mayor peso. Recolecte estas evidencias
algunos artculos en los estantes de la tienda; para ello
de los estudiantes y revise si es posible que se hayan
debe tener en cuenta que los ms livianos van en la
fijado en la forma y no en la cantidad de la materia.
parte de arriba y los ms pesados en la de abajo.
Ahora, vare la experiencia, las plastilinas tienen el
Pida a los estudiantes que ordenen los objetos des-
mismo peso, si quiere demustrelo pesndolas en la
de el ms liviano hasta el ms pesado y pregnteles
gramera o balanza, y dgales que de una barra usted
cmo pueden garantizar que los han ordenado correc-
realiza cinco bolitas y de la otra barra realiza tres boli-
tamente. Lo ms probable es que los estudiantes rea-
tas; decidan cul pesa ms, si las cinco bolitas juntas
licen pulseo para averiguar cul es el ms o el menos
o las tres bolitas juntas cuando se pongan en grame-
pesado; otros tomarn decisiones por el esfuerzo fsico
ra o balanza (Garantice que las dos barras de plastilina
que realiz. Genere dudas sobre el ordenamiento, rea-
pesen lo mismo) . Exjales que expliquen oralmente
lizando preguntas como ser que si lo hace l o ella
su posicin al respecto justificando la validez de sus ar-
(seale y diga el nombre del nio), da el mismo re-
gumentos a travs de la pregunta por qu lo que l dice
sultado de ordenamiento de los objetos?, qu obje-
es cierto? Luego, dgales que vivan la experiencia de
to pesa ms, por qu? y qu objeto pesa menos, por
pulsarlas y pesarlas. Analicen, qu pas con lo que es-
qu? Observe las maneras para comparar y cmo usan
cribieron? Invtelos a analizar la situacin desde las afir-
sus manos para tomar decisiones.
maciones que se dieron para explicar por qu las barras
As mismo, realice preguntas que le permita identi-
de plastilina pesaban lo mismo a pesar de haberlas di-
ficar si los estudiantes asocian el peso al volumen que
vido, ya que la suma de los pedazos debe conservar el
ocupa el cuerpo con preguntas como: Si el algodn
dato numrico del peso que dio en la gramera. Aho-
ocupa ms espacio que las plastilinas, ser ms pesado?
ra, organicen los diferentes productos que tienen a la
Igualmente, solicite a los estudiantes que realicen la

siguiente anticipacin: Si se toman dos barras de plas-
mano, teniendo en cuenta el trabajo realizado. Este es

un momento adecuado de cierre de la sesin.
tilina iguales y una de ellas la

convertimos en una bola cul
es la plastilina ms pesada?
Permita que algunos estudiantes compartan su respuesta.
Luego, les va a decir que vivan
la experiencia, que analicen
si lo que enunciaron es coherente con lo que le sucedi.
En caso contrario que no concuerde, que brinden algunas
explicaciones del por qu llegaron a pensar eso al comienzo y permtales que la pesen
en la gramera o balanza para
31
SEMANA 3
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes comparen diferentes pesos y establezcan un orden.
En estas actividades se involucran los procesos de comparacin y el esquema de composicin de la
relacin directa y su inversa con la magnitud masa.
Materiales:
Variedad de artculos y objetos en forma y tamao
que se encuentren en una tienda que vende
vveres: arroz, gaseosa, paquetes, avena, yogurt,
tiles escolares: lpiz, plastilina en barras (15) y en
bloques, silicona, 2 bolsas de algodn, entre otros.
2 grameras o balanzas
composicin de la relacin directa y su inversa (el cuaderno

es ms pesado que el lpiz y el lpiz es menos pesado que el
cuaderno); para ello se sugiere que una vez se identiique
el objeto ms pesado o el menos pesado se enfrente a
los estudiantes a situaciones como: Si el cuaderno es ms
pesado que el lpiz, entonces se puede concluir que el lpiz es
menos pesado que el cuaderno. Quizs algunos estudiantes comparen directamente el peso de cada uno de los
objetos, y pueda concluir que el lpiz es menos pesado
que se consigan sus empaques y se llenen con arena, pa-
que el cuaderno; otros no entendern la airmacin, por
pel u otro material que le permita darle volumen , masa
eso apyese en los objetos para enunciar nuevamente la
y peso. Solicite el material a los estudiantes. De no contar
airmacin. Se le sugiere que realice otras comparaciones
con la gramera, pida a los estudiantes que los artculos que
para ayudar a los estudiantes a comprender estos enuncia-
traigan tengan impreso el peso. Aunque se le sugiere que
dos, por ejemplo, tome distintos artculos presentes en la
consiga una gramera, balanza o bscula si no est en los
tienda para elaborar enunciados que comparan los pesos.
materiales que acompaan la secuencia.
Finalmente, recuerde que es clave que al realizar cada una

de las actividades es necesario que haya un momento de
32
discusin acerca de cmo van a realizar el procedimiento
Los estudiantes, organizados en grupos de tres estudian-
y otro de relexin acerca de cmo lo han hecho, y cons-
tes, toman nueve barras de plastilina y las convierten en
tatar si todos lo hicieron del mismo modo, cules fueron las
bolas de la siguiente manera: Con 5 barras una bola, con 3
mejores estrategias y por qu.
barras otra bola y con 1 barra una bola. Despus comparan
A manera de cierre y como parte del proceso de eva-
el tamao de las mismas, las ordenan y determina cul es la
luacin pida a los estudiantes que completen las siguien-
ms pesada. El profesor pregunta: Cul es la bola ms pe-
tes airmaciones (para ello tenga a la mano cada uno de los
sada?, cul la menos pesada?, qu garantiza que es la bola
objetos que se nombran y apyese en los mismos cuando
ms pesada?, cmo se podra obtener una cuarta bola ms
sea necesario):
pesada que todas?, cmo obtener una quinta bola menos
Si el borrador pesa menos que la panela, entonces la
pesada que todas? En todos los casos, anticpenlos estu-
panela ____________________________________
diantes deben anticipar la organizacin, para luego realizar
Si un cuaderno pesa ms que una hoja de papel, enton-
el peso respectivo en la gramera o balanza. Paralelo a este
ces se puede concluir que _______________________
proceso el docente estar atento a los procedimientos que
_______________________
emplean los estudiantes para efectuar dichas comparacio-
Si un frasco de aceite _____________ que un chocolati-
nes, de tal forma que pueda ayudarles a deinir enuncia-
na, entonces se puede concluir que la chocolatina pesa
dos verbales relacionados con el orden que presenten la
menos que el frasco de aceite.
SEMANA
Cul es el que ms se llena?
IDEAS CLAVE:
La capacidad es una de las propiedades que se puede medir en algunos objetos.
La magnitud capacidad se puede comparar cualitativamente de manera directa.
Las relaciones de orden en la magnitud capacidad.
Identiico objetos susceptibles de medir su capacidad.
Cuantiico de manera cualitativa la capacidad de un recipiente.
Identiico que la cantidad contenida en un recipiente permanece invariante a pesar
de que se distribuya en otros de distinta forma y tamao.

Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes comparen la capacidad de diferentes recipientes y utilicen otro como
instrumento para determinar cunto se vierte en el recipiente. Adems, de analizar la cantidad de lquido que se tiene
en un recipiente, tambin se cercioren cmo se conserva cuando se distribuye en otros recipientes.
Materiales:
5 Recipientes plsticos de diferentes formas y
tamaos.
Un recipiente graduado en mililitros, onzas o
nmero de tazas, preferiblemente transparente
que puedan contener lquidos o slidos.
Una jeringa sin aguja.
Un vaso de plstico pequeo de una capacidad
de una a tres onzas.
Lquidos y slidos (harina, granos, )
Proponga a los estudiantes, en el marco de la pregunta
central de la secuencia, que ahora es necesario distribuir la
leche, que ha llegado de cada una de las granjas, en diferentes recipientes para poder ser vendida.
Presente los recipientes que se emplearn durante la
actividad junto con los otros materiales. Permitan que
los estudiantes planteen posibles alternativas de cmo
utilizar los materiales para dar respuesta a la situacin
planteada. Acompae de preguntas como: Qu puede
Se le sugiere al docente que solicite los recipientes, jerin-
representar la cantina de leche?, cmo distribuiremos la
ga, vaso plstico pequeo, lquidos o slidos a los estu-
leche en los diferentes recipientes? Es necesario que la je-
diantes. Aunque se le aconseja que consiga un recipiente
ringa o el vaso de plstico se usen como instrumentos de
que tenga una de las escalas descritas como la licuadora
medida para garantizar que se vierte la misma cantidad;
o un bibern.
asegrese que se llena el vaso a la misma altura y la jerinMatemticas - Grado Primero: Qu debo tener en cuenta para organizar las cosas que venden en una tienda?
33
SEMANA 4
Capacidad del recipiente
Nmero de jeringas (segn el

instrumento usado) vertidas
Recolecte evidencias de cmo miden y qu registran

en la tabla. Complemente la discusin con preguntas
como qu recipiente contiene menos agua?, y si echo el
agua con vasos en cada recipiente, la capacidad de estos
cambia?
Para complementar la anterior actividad, solicite que
anticipen la respuesta de si se tienen dos vasos con la misma cantidad de agua y de uno de ellos se vierte su agua en
ga cada vez que se vierte, o puede usar el recipiente que
otros vasos, la cantidad de agua cambia? Luego, que los
tenga la escala.
estudiantes realicen la experiencia para refutar o corrobo-
Establecida la mejor estrategia para abordar la activi-
rar sus respuestas. Igualmente, coloque situaciones cmo
dad, enuncie la siguiente pregunta Cul es el recipiente que
Cuando se reparte todo el contenido de un recipiente en
se le puede verter ms agua? Permita que los estudiantes lo
otro dos, cul tiene mayor cantidad, el del recipiente ini-
seleccionen y justiiquen su respuesta. A partir de las res-
cial o el de los dos recipientes? Como cierre de este mo-
puestas, pueden identiicar tres tendencias que se relacio-
mento, se recomienda al docente ayudar a los estudiantes
nan a: 1) aquellos estudiantes que observan la cantidad
a reconocer que los objetos tienen ciertas caractersticas,
de agua que le cabe al recipiente estn reconociendo la
que en este caso es la magnitud capacidad. Adems, que si
capacidad del recipiente; 2) los que solo analizan la altura
la cantidad de agua de un recipiente se distribuye en otros
del lquido en el recipiente y 3) los que determinan la capa-
recipientes, la cantidad de agua medida al comienzo se
cidad por la forma del recipiente.
conserva.
Organice a los estudiantes en grupos e invtelos a que
Paralelo al desarrollo de las magnitudes, se tiene que
realicen la experiencia. Sugiera a los estudiantes que con-
contribuir a la construccin de que las partes componen el
trasten lo que veriicaron con lo que sucedi en la expe-
todo (P1+P2= T) y que el todo se descompone en partes (T=
riencia y que diligencien una tabla donde se registran los
P1+P2),que es una de las ideas fundamentales para la cons-
datos (Llvela fotocopiada).
truccin de cantidad .
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes comparen la capacidad de diferentes recipientes y
establezcan un orden. En estas actividades se involucran los procesos de comparacin y el esquema
de composicin de la relacin directa y su inversa con la magnitud capacidad.
Materiales:
5 Recipientes plsticos de
diferentes formas y tamaos.
Un recipiente graduado en
mililitros, onzas o nmero
34
de tazas, preferiblemente
transparente que pueda
contener lquidos o slidos.
Un vaso de plstico pequeo de
una capacidad de una a tres onzas.

SEMANA 4
Se le sugiere al docente que solicite los recipientes, jeringa, vaso plstico pequeo, lquidos o slidos a los estudiantes.
Aunque se le sugiere que consiga un recipiente que tenga una de las escalas descritas como la licuadora o un bibern.
Tenemos lquido en los vasos A y B y deseamos tras-
Retome el reto planteado para esta semana: Es necesario
vasarlos totalmente a las botellas C y D, respectivamente.
distribuir la leche, que ha llegado de cada una de las granjas, en diferentes recipientes para poder ser vendida.
Para el desarrollo de este
momento se recomienda
tener dos parejas de recipientes que sean idnticos
y
transparentes,
adems
contar con un lquido en

lo posible oscuro, as como
se observa en la imagen.
Teniendo el lquido en los
Teniendo en cuenta la experiencia determina si la air-
recipientes se sugiere plantear las siguientes preguntas: Si se llena la totalidad de los
macin es correcta o incorrecta:
vasos, a cul se le puede echar ms lquido?, si se llena
La cantidad de lquido del vaso A que se verti en
la totalidad de las botellas, a cul se le puede echar ms
la botella C cambio. _____________________
lquido?, si se llena una botella y un vaso a cul se le puede
La cantidad de lquido del vaso B que se verti en
echar ms lquido? Ahora, para cada una de las siguientes
la botella D es igual. _____________________
preguntas, sugiera a los estudiantes que realicen la expe-
Si el vaso B contiene ms lquido que el A, enton-
riencia.
ces la botella D contiene ms lquido que la C.
Si vertimos cierta canti-
__________________
dad de jugo en el vaso
Si el vaso A contiene menos lquido que el B, en-
A y cierta cantidad en
tonces la botella D contiene menos lquido que la
el vaso B (garantizar que
C. ______________________________
tengan distinta altura),
La cantidad del lquido trasvasado de los vasos a las
cmo se puede deter-
botellas no cambio. _______________________
minar en qu vaso hay

ms jugo o en que vaso hay menos jugo?
Si tomamos un vaso y una bote-
lla, el vaso lo llenamos de cierta

cantidad de lquido, posteriormente trasladamos la totalidad
del lquido a la botella En dnde se agreg ms lquido, en el
vaso o en la botella? Explica tu
respuesta.
35
SEMANA 4
Paralelo a todo este proceso est atento a los procedi-
Si
el
recipiente
contiene
menos
lqui-
mientos que emplean los estudiantes para realizar dichas
do que el E, entonces se puede concluir que
comparaciones, de tal forma que pueda ayudarles a esta-
________________________.
blecer relaciones de orden. As mismo, el uso de expresio-
Si el recipiente D contiene ms lquido que el A, enton-
nes verbales como A tiene ms lquido que B y B tiene me-
ces se puede concluir que ______________________
nos lquido que A, permite establecer relaciones para que
_____________________.
se pueda inferir que el estudiante tiene la composicin
Si el recipiente C ____________________ que el E, en-
de la relacin directa o inversa. Para ello se sugiere que
tonces se puede concluir que el recipiente E contiene
una vez se identiique la cantidad de lquido que contiene
ms lquido que C.
determinado recipiente, en primer lugar permitan que los
Recolecte evidencias sobre los registros de los estudian-
estudiantes enuncien las posibles relaciones y posterior-
tes de los anteriores enunciados y algunas estrategias que
mente invtelos a retomar la experiencia planteando a los
emplearon los nios para distribuir el lquido en otros re-
estudiantes situaciones como: Si el recipiente A contiene
cipientes.
ms lquido que el B, entonces se puede concluir que el recipiente B contiene menos lquido que el A.
Como cierre de esta semana, invite a los estudiantes
Es posible que los estudiantes estn en uno de las siguientes etapas que declara Piaget en el proceso de la construccin
de la cantidad en el nio, que se resume a:
a realizar la distribucin de la leche que ha llegado de la
No conservacin de la cantidad. El nio se deja llevar por
granja en diferentes recipientes, para cumplir con deter-
la apariencia de los objetos y niega la invariancia de la
minado pedidos. Adems, puede pedir a los estudiantes
cantidad frente a las transformaciones a las que somete
que completen las siguientes airmaciones. Disponga de
el objeto.
diferentes recipientes, marcados con letras de tal manera
Prima la lgica operatoria sobre la apariencia perceptiva.
que los estudiantes puedan establecer las diferentes re-
Hay conservacin de la cantidad en la que domina la in-
laciones.
teligencia operatoria sobre cualquier intuicin perceptiva
A partir de los desempeos propuestos en las semanas 1,2,3,4 y las evidencias de las actividades desarrolladas, analice
tanto la informacin para determinar el alcance de los aprendizajes que han tenido los estudiantes, as como las
diicultades, y disee las estrategias que permitan promover el mejoramiento.
36
SEMANA
Cuntas veces ms largo?
IDEA CLAVE:
La magnitud longitud se puede comparar cuantitativamente de manera directa e indirecta.
Cuantiico de manera cuantitativa la magnitud longitud.
Comparo las propiedades de los objetos a partir de un tercer elemento.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes utilicen partes de su cuerpo para determinar
cuntas veces caben en la longitud de algunos objetos.
Materiales:
1zapato, 1 lpiz, 1 borrador, 1 cuaderno y 1 libro.
Se sugiere que solicite a los nios uno a cinco
objetos distintos antes de la actividad.
Mueble que simule una vitrina o un refrigerador
Fotocopia de la tabla.
Es posible determinar cunto es la altura del libro y el

cuaderno con la cuarta? Las respuestas de los nios tornaran en si o no. Luego de establecer las posiciones de los
nios de esta tcnica, divida los grupos para comprobar
su conjetura al respecto realizando las medidas de esos
objetos (libro y cuaderno; donde el docente debe garantizar que se los tiles tengan longitudes iguales para los
diferentes grupo) con sus cuartas. Recolecte evidencias
Invite a los estudiantes a comparar la longitud de algunos
de la forma de medir, enfatizando en que coloquen la
tiles escolares, de tal manera que puedan determinar si
cuarta una seguida de la otra, que sea la misma mano del
se pueden organizar en una vitrina. Para ello formule la si-
estudiante y no otras manos, que traten de conservar la
guiente pregunta:Cuntas veces es ms larga la altura del
abertura de la mano que comprende la distancia entre el
libro comparada con la altura del cuaderno? Las primeras
dedo meique y el pulgar, y que se registre el dato en una
respuestas de los estudiantes giran a su percepcin visual
tabla como la siguiente (Llvela fotocopiada):
como pues se hallarn frases como muchas, ms de cierta cantidad o es ms grande. Comente a los estudiantes
la siguiente situacin: Un nio realiz la experiencia de
comparar estas dos alturas utilizando la cuarta (guese por
1 cuarta
la imagen para explicar a los nios qu es una cuarta). Explique en qu consiste e indague si es una manera posible
de realizar la comparacin.
37
SEMANA 5
altura del objeto
medida
Libro
Cuaderno
y otras en relacin a la que se repite ms. Indague por

qu es posible tener valores de esas medidas parecidos? para
que los estudiantes observen que sus medidas de cuartas
son casi las mismas.
Ayude a los estudiantes a establecer comparaciones de
En seguida, realice la pregunta Cundo la medida la

hace un compaero y luego otro compaero tambin la hace,
a) El largo del zapato de dos compaeros.
ese nmero es el mismo o cambia? Es posible que algunas
b) El largo del saln frente al largo del lugar del des-
respuestas de los nios oscilen entre es lo mismo porque

esta no cambia, es decir, su argumento se relaciona con
38
longitudes de objetos tales como:
canso.
c) El largo del lpiz y el largo del borrador.
la conservacin de la magnitud de la longitud, y es cohe-
Se sugiere que utilicen medidas antropomtricas como el
rente con la construccin de esta medida. Otra conclusin
ndice, la pulgada y el pie, acorde al tamao de los objetos a
sera es distinta porque no todos los estudiantes tienen la
comparar para poder decir cuntas veces. As mismo se invi-
mano igual de grande, por consiguiente su argumento se
ta al docente a elaborar preguntas similares a las anteriores.
relaciona con la unidad de medida que se emplea. Aunque
Finalizado el proceso de medicin, se sugiere que al-
ambos argumentos son vlidos, es necesario que los dos
gunos estudiantes compartan su experiencia, recordando
grupos observen que las distancias solicitadas al comparar
que el profesor puede acompaar esta relexin con pre-
se conservan y que su medida depende del instrumento
guntas tales como: Cmo decidieron utilizar esa medida y
que uno utilice para hallarla.
no otra?, donde existirn respuestas ligadas a la idea que
Cuando se asigna un nmero para determinar la cantidad
si es grande se utiliza la medida ms grande para no de-
de una magnitud se est en la cuantiicacin con nmeros.
morarme mucho, o si es pequea se utiliza la medida pe-
Este proceso comienza con la eleccin de un instrumento o
quea. Otra pregunta, es posible utilizar la misma medida
un objeto que determina un patrn y una cantidad ija de esa
para determinar la medida de los objetos o las cosas? Valide
magnitud, denominada, unidad de medida. Mediante la
airmaciones de los estudiantes en torno a que tiene que
comparacin de una cantidad de magnitud cualquiera con
ser la ms pequea para que podamos determinar cuntas
la unidad de medida que se utiliza de referente, se logra ave-
veces cabe o no es necesario que sea la misma medida
riguar el nmero de veces que la unidad est contenida. Ese
pero tendremos que saber cunto es una con respecto a
nmero es su medida y depende, evidentemente, de la unidad
la otra para compararla. Se recomienda al profesor que
de medida que se escoja.
propicie una comparacin del proceso seguido por dos
Si sobra un poquito o hace falta para cubrir la longitud
estudiantes que emplearon diferente unidad de medida e
del libro o el cuaderno con la cuarta, pida a los estudian-
indague sobre este aspecto, haciendo nfasis en lo impor-
tes que no lo tengan en cuenta. Al revisar la informacin
tante que es llegar a un acuerdo sobre la unidad de medi-
de cada tabla, se les sugiere que mencionen el posible
da; para esta relexin puede apoyarse en la historia de la
valor de esa medida con la pregunta Cul es la medida
medida. Como cierre de esta sesin, invite a los estudian-
de esas longitudes en cuartas completas? Las respuestas
tes a organizar los tiles escolares en la vitrina, teniendo en
estn dadas de acuerdo a las medidas que hizo cada nio
cuenta lo trabajado y que lo registren en el cuaderno.
SEMANA 5
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes tendrn que comparar ciertas distancias utilizando
un instrumento y para ello necesitarn establecer relaciones de orden.
lo acordado con lo realizado y dan respuesta a la situacin.
Materiales:
La cancha o el patio. Determine en su escuela un
espacio abierto.
Un objeto: cuaderno o juguete.
Reglas, lanas o pitas.
Est atento a cada uno de los momentos anteriormente

mencionados y a los procedimientos empleados en cada
uno de ellos, de tal manera que le permita evaluar sus producciones y compare las evidencias recolectadas de esa
semana con las que estn determinando los estudiantes.
Durante su acompaamiento en el trabajo de campo se

recomienda formular algunas de las siguientes preguntas:
Los estudiantes (A, B, C, D, E y F), ubicados en los puntos
Cmo determinar la distancia que hay desde cada una de
sealados, deben llegar al objeto recorriendo la menor
las sillas hasta el objeto?, con qu instrumento se puede me-
distancia posible y caminando siempre sobre las lneas
dir estas distancias?, se debe emplear el mismo instrumento
demarcadas en la cancha.
para medir la distancia que hay desde cada una de las sillas
al objeto, por qu? Una vez ordenadas las distancias se re-
Para resolver esta situacin se retoma la situacin 3 pro-
comienda al profesor solicitar a algunos grupos de estu-
puesta en la semana 2 llamada Qu tan cerca estoy?. Re-
diantes que muestren sus estrategias ante todo el grupo
cuerde ubicar al grupo de estudiantes en un espacio abier-
y lo que realizaron, sobre todo aquellos donde se hicieron
to, preferiblemente en una cancha. Seis sillas se ubicaran
evidentes las relexiones.
en puntos estratgicos las cuales reemplazaran a los estu-
El docente tomar apuntes en el tablero de los as-
diantes, un objeto al interior de la misma y todo el grupo
pectos relevantes que le permitan hacer un cierre de la
en el centro (ver grico). Una vez ubicado cada uno de
situacin planteada, como por ejemplo el uso de un ins-
los elementos, el docente recuerda la situacin e invita a
trumento para medir o el orden de las distancias que esta-
los estudiantes a que ordenen de mayor a menor o vice-
blecieron. Una vez se tenga un orden de los estudiantes en
versa, las distancias que deben recorrer cada uno de los
el recorrido, se pueden plantear airmaciones semejantes
estudiantes; para ello, conforma grupo de tres estudiantes
a si la distancia empleada por el estudiante C es mayor que
y les indica que pueden emplear lo que necesiten para re-
la empleada por el estudiante A y la distancia empleada por
solver la situacin.
el estudiante A es mayor que la distancia empleada por el B,
Cada grupo de estudiantes debe hacer un plan de tra-
se puede concluir que la distancia empleada por el C es mayor
bajo y posteriormente ejecutarlo. Los alumnos contrastan
que B (propiedad transitiva o esquema transitivo).
C
F
E
39
SEMANA
Cuntas veces ms lleno?

IDEAS CLAVE:
La magnitud capacidad se puede comparar cuantitativamente de manera directa e indirecta.
Invariancia de la magnitud capacidad bajo transformaciones de vaciar en recipientes de diferente forma.
Cuantiico de manera cuantitativa la magnitud capacidad.
Identiico la invariancia de la capacidad bajo transformaciones de vaciar en
recipientes de diferente forma.

Comparo las propiedades de los objetos a partir de un tercer elemento.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes establezcan un nmero a la medida de capacidad de los objetos.
Materiales:
5 Recipientes plsticos de diferentes formas y
tamaos.
Un recipiente graduado en mililitros, onzas o
nmero de tazas, preferiblemente transparente
que puedan contener lquidos o slidos.
Tres vasos de plstico pequeo de distintas
capacidades de una a cinco onzas.
Tabla fotocopiada.
Se le sugiere al docente que solicite los recipientes, jeringa,
vaso plstico pequeo, lquidos o slidos a los estudiantes.
Aunque se le sugiere que consiga un recipiente que tenga
una de las escalas descritas como la licuadora o un bibern.
una de las granjas, en diferentes recipientes para poder ser

vendida. Presente diferentes recipientes a los cuales se le
40
reconoce la cualidad de capacidad y pdales a los estudian-
Retome la situacin planteada en la semana 4, recordando
tes que los organice de menor a mayor capacidad de agua
que consista en distribuir la leche, que ha llegado de cada
que puede contener.
SEMANA 6
Acompae la relexin con la siguiente pregunta:
el caso sugirales que entre el llenado de un vaso a otro
Cmo medir la cantidad de lquido que tiene un recipiente?
deben establecer una marca que les permita determinar
Es posible que los estudiantes mencionen que con otro
hasta donde llena y qu deben mantenerla cada vez que
recipiente o un vaso para dar respuesta al anterior inte-
llena. El diligenciamiento de la tabla estar en determinar
rrogante; sin embargo este vaso tiene que ser diferente
la cantidad de vasos completos. Se les solicita a los estu-
o igual? Es viable que los nios perciban algo parecido
diantes que veriiquen el orden que haban establecido an-
a lo de la longitud, entonces se necesita que sea el mis-
teriormente corroborando con la informacin de la tabla.
mo vaso y existen otros donde no importa que los vasos
Realice preguntas relacionadas con cambiar el vaso de tal
sean distintos. Ya establecido la posicin de los estudian-
forma que ste sea ms pequeo, como qu sucede con
tes, oriente la experiencia para la primera sesin de medir
la informacin del nmero de vasos, aumenta, sigue igual
la cantidad de agua del llenado con el mismo vaso. Para
o disminuye? Es viable que encuentre las tres respuestas;
ello, seleccione cinco recipientes de diferente forma y ca-
pero valide la que se relaciona a que los valores aumentan
pacidad, y solicite a los estudiantes que los marquen con
porque la medida es ms pequea y permite medir el po-
letras; en seguida realicen el llenado de cada recipiente y
quito que sobra. Realice la experiencia nuevamente y exija
llenen la siguiente tabla:
que revisen la informacin entre las tablas; aqu nuevamente surge otra pregunta, Cmo varan los datos, sumando
recipiente
nmero de vasos vertidos
lo mismo entre uno y otro valor de cada ila? Adems se
recomienda al profesor hacer nfasis en las distintas unida-
des que tomaron los estudiantes para medir, en las accio-
nes que siguieron, como lo es la repeticin del mismo re-
cipiente para determinar un patrn de medida ya que es la
unidad de medida que permite cuantiicar las veces que se

requiere para verter en el recipiente. Finalmente el profesor
Permita que los estudiantes realicen la experiencia del
debe asegurarse que el orden de los recipientes es el que se
llenado. Observe cuidadosamente cmo lo realizan y si
mencion anteriormente por la capacidad de los mismos.
no mantienen la misma unidad de medida, aydeles a es-
Ahora, invite a los estudiantes a que distribuyan el lquido
tablecer la misma, a partir de la siguiente pregunta: Cmo
que hace el rol de leche en cada uno de los recipientes para
podemos garantizar que estoy vertiendo la misma cantidad de
ser vendida teniendo en cuenta lo trabajado en esta sesin.
agua? Escuche las intervenciones de los estudiantes y si es
Este es un momento adecuado de cierre de la sesin.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes comprendan que para medir se requiere
de otro objeto para realizar las comparaciones.
Materiales:
Tres recipientes de distinta forma, pero dos de
ellos iguales en capacidad.
Agua.
Sillas.
Objetos.
Dos vasos pequeos de 2 a 5 onzas.
41
SEMANA 6
Este material lo solicita el docente a los grupos de estudian-
recomienda al docente que recolecte evidencias de los
tes que organiza del grado antes de realizar la actividad.
procedimientos empleados por los estudiantes para re-
solver la situacin, lo cual le permitir evaluar los distin-
Presente la situacin que se plantea a continuacin:
tos procesos que construyen los estudiantes a lo largo

de la experiencia y as poder retroalimentar el trabajo
Ha llegado la leche de cada una de las granjas que ser
realizado. Si los estudiantes utilizan un tercer recipien-
vendida en la tienda. Cada granja utiliza cantinas de
te como unidad de medida y llena los otros, ah puede
diferente forma. Le han solicitado a este grupo de estu-
emplear la jeringa o los vasos pero no se lo sugiera a los
diantes determinar la cantidad de leche que se puede
estudiantes (es preferible que ellos lo descubran por s
verter de la cantina A a la cantina B.
mismos). Recolecte evidencia si los estudiantes conservan la misma cantidad de agua cada vez que llenan los
otros recipientes. Para el cierre de esta situacin se pro-
El docente organiza los grupos de trabajo, presen-
pone la socializacin de la experiencia vivida. Recuerde
ta los materiales y propone inicialmente dos casos (Es
que es clave haber vivido un momento de discusin
necesario que los recipientes estn en lugares distintos
acerca de cmo van a realizar el procedimiento y otro
para no permitir una comparacin directa).
de relexin acerca de cmo lo han hecho, y veriicar
Discuta con los estudiantes cmo se podra representar el problema con los materiales disponibles. Se
mejores estrategias, por qu, etc.
Caso 1: Los recipientes tienen la misma capacidad
Caso 2. Los recipientes tienen la misma forma pero dis-
pero distinta forma.
tinta capacidad (en lo posible una el doble de la otra)
42
si todos lo hicieron del mismo modo, cules fueron las
SEMANA

IDEAS CLAVES:
Los objetos tienen propiedades que se pueden medir, como la longitud, la masa y la capacidad.
Los procesos involucrados en la medida son percepcin, comparacin y conservacin.
Invariancia de las magnitudes bajo transformaciones.
Las relaciones de orden exigen los esquemas transitivo y de composicin de la relacin directa e inversa.
Identiico en los objetos propiedades que se pueden medir como son longitud, masa y capacidad.
Ordeno objetos respecto a propiedades medibles.
Utilizo instrumentos de medida para algunas propiedades medibles.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes retoman la pregunta central de la secuencia que ser respondida
a partir de las actividades desarrolladas y de acciones puntuales.
Materiales:
Variedad de artculos que se encuentren en
una tienda que vende vveres y tiles escolares:
Arroz, gaseosa, paquetes, avena, leche, yogurt,
lpiz, plastilina en barras y bloques, silicona, entre
otros. Se sugiere que los solicite a los nios cinco
productos distintos antes de la actividad.
tener en cuenta para organizar las cosas que venden

en una tienda? Permita que los estudiantes, organizados
en grupos, respondan a la misma. Invtelos a plantear una
estrategia para organizar dichos productos. Posterior a
ello permita que compartan, grupo a grupo la estrategia
planteada, acompaando la relexin con preguntas que
permitan aclarar aspectos relacionados con el acto de medir. Tenga presente lo trabajado en las anteriores semanas.
Como cierre de este momento, recoja las ideas ms rele-
Ubique en el centro del saln gran variedad de artculos
vantes de lo expuesto y aydeles a uniicar y enriquecer la
presentes en una tienda (diferentes cantidades) y plantee
mejor estrategia. Para ello realice preguntas como: Cul
la pregunta correspondiente a la secuencia: Qu debo
de las estrategias planteadas les parece que ayuda a organi-
43
SEMANA 7
zar de la mejor manera cada uno de los productos?, qu se
gan otras, sin embargo aydeles a encontrar los aspectos
necesita para llevar a cabo dicha estrategia?, y cmo nos or-
comunes para que puedan elegir una de las estrategias.
ganizamos? Quizs algunos estudiantes retomen las estra-
Los estudiantes pueden enunciar los instrumentos que
tegias ya planteadas y elijan la que se repiten con mayor
necesitan para medir e incluso harn referencia al lugar
frecuencia o posiblemente en sus intervenciones propon-
donde los organizarn.
Segunda sesin
44
trumentos necesito para realizar dichas mediciones? Enuncie
Retome la estrategia planteada e invite a los estudiantes
ejemplos puntuales que le permitan evaluar ideas como la
a llevarla a cabo. De les el tiempo necesario para que or-
de conservacin, relacin de orden, unidad de medida (re-
ganicen los diferentes artculos en los estantes; cumplida
vise lo trabajado en las semanas anteriores). De las eviden-
la meta inicie una relexin que permita contrastar lo pla-
cias recolectadas, resalte las estrategias que seleccionaron
neado con lo ejecutado. Finalmente, como cierre de este
como la ms adecuada, resalte la ideas ms relevantes y
momento retome preguntas relacionadas con el acto de
realice el cierre respectivo con las construcciones que los
medir, tales como: Qu puedo medir de los objetos?, qu ins-
estudiantes mostraron en el desarrollo de la secuencia.
SEMANA
Cierre y Evaluacin
IDEAS CLAVE:
Aplicacin de la comparacin para medir.
La cantidad de veces que cabe una unidad patrn para determinar la medida de una magnitud.
Identiico en otros contextos el acto de medir.
Explico mis estrategias para resolver situaciones que exigen medir.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes vivirn una situacin en la que tienen que
elaborar un producto, el cual implica acciones de medicin.
Materiales:
Harina, sal, azcar, mantequilla (una libra de cada
uno, aproximadamente) y agua.
Fruta de la regin para preparar jugo.
Solicite este material a los estudiantes antes de realizar la

actividad.
5 Recipientes plsticos.
Recipiente con escala en mililitros, onzas o tazas.
Gramera o balanza.
Ubique los ingredientes en un lugar que permita la

manipulacin de los mismos. Anncieles que el reto es
poder colaborarle durante un da a la panadera Ricopan,
por lo tanto es necesario pensar en un plan de traba-
Presente a los estudiantes la situacin: De ventas en la pa-
jo. Permita que los estudiantes, organizados en grupos,
nadera Ricopan.
planteen una estrategia que les permita iniciar con el

reto propuesto. Posterior a ello invite a los estudiantes
Todos los das en la panadera Ricopan se fabrica el
a que compartan, grupo a grupo, la estrategia plantea-
ms delicioso pan; para ello se necesitan ingredien-
da. Acompae la relexin con preguntas que permitan
tes tales como harina, mantequilla, sal, azcar y agua.
aclarar aspectos relacionados con el acto de medir te-
Adems, se preparan el jugo ms exquisito de la zona
niendo en cuenta lo trabajado en las anteriores semanas.
con las mejores frutas que se producen all y se llevan
Como cierre de este momento, recoja las ideas ms rele-
domicilios a los sitios ms cercanos, es por eso que la
vantes de lo expuesto y aydeles a uniicar y enriquecer
panadera Ricopan se destaca en la regin.
la mejor estrategia. Para ello realice preguntas como:
45
SEMANA 8
Cul de las estrategias planteadas les parece que ayuda a
qu se necesita para llevar a cabo dicha estrategia? y cmo
organizar de la mejor manera cada uno de los productos?,
nos organizamos?
Segunda sesin
invtelos a generar preguntas entre ellos de algunos pro-
Retome la estrategia planteada e invite a los estudiantes
cedimientos o de algunas conclusiones que no quedaron
a llevarla a cabo. Deles el tiempo necesario para que vi-
claras en los cierres de cada una de las semanas. Recoja
van la experiencia, incluso, si cuenta con la posibilidad de
la ideas ms relevantes y realice el cierre respectivo. Para
hornear el pan elaborado, hornenlo. Est atento a cada
ello es importante que el anlisis de las producciones est
una de las acciones que realizan los estudiantes para po-
dado en identiicar las comprensiones de los estudiantes
der evaluar su desempeo y avances en el acto de medir.
con relacin al acto de ordenar, en el mejoramiento de
Puede retomar varias de las preguntas que se han plan-
las tcnicas de medida, la percepcin, la comparacin e
teado a lo largo de las semanas. Cumplida la meta, inicie
incluir otro elemento permite tener seguridades con res-
una relexin que permita contrastar lo planeado con lo
pecto al ordenamiento. Se puede acompaar de pregun-
ejecutado. Finalmente, como cierre de este momento, re-
tas tales como:
tome preguntas relacionadas con el acto de medir, tales
Cmo puedo medir la cantidad de harina, agua, sal y
como: En la situacin vivida, recurr al acto de medir?, en

qu momento, descrbalo?, qu instrumentos necesito para
realizar dichas mediciones? Enuncie ejemplos puntuales
que le permitan evaluar ideas como la de conservacin,
relacin de orden y unidad de medida. Revise lo trabajado en las semanas anteriores a partir de revisin de sus
registros de clase como de las evidencias recolectadas e
46
azcar que se requiere para preparar el pan?

Utiliz la misma unidad de medida para las cantidades
de los ingredientes?
Cmo puedo determinar a qu sitios puedo llevar los
domicilios?
Cundo mido siempre utilizo la misma unidad de me-
dida? De qu depende?
Instrumento para las evaluaciones del aprendizaje

El aprendizaje relacionado con las magnitudes se hace
cin de la relacin directa y su correspondiente inversa.
evidente cuando los estudiantes pueden reconocer y
En la siguiente tabla se presenta algunas descripciones
comparar propiedades de los objetos susceptibles de
que permiten valorar algunos de los procesos mate-
ser medibles, que para esta secuencia, son magnitudes
mticos que se evidencian en la secuencia. Esta puede
como longitud, masa y capacidad. Esas comparaciones
ser utilizada por el docente para determinar el nivel de
se pueden realizar a nivel cualitativo o a nivel cuanti-
aprendizaje que logr estudiante en la ejecucin de la
tativo, aplicando los esquemas transitivo y de composi-
secuencia.
ProCeSoS
Masa
Capacidad
relaCIoneS
de orden CuantItatIvo
ConServaCIn
Identiica en los objetos la

magnitud longitud.
Ordena objetos teniendo
en cuenta su longitud.
Explica las estrategias
a otros cuando compara la
propiedad medible la cual es
longitud.
Identiica que un objeto

mantiene su longitud a pesar
de sufrir transformaciones
como romper, enrollar o
lexionar.
Utiliza instrumentos de
medida para determinar la
longitud.
Compara la longitud
de dos objetos de manera
directa y determina cul de
los dos es ms largo o ms
corto.
Cuantiica de manera
cualitativa la longitud de un
objeto.
Emplea el esquema de
composicin de la relacin
para establecer orden.
Utiliza un tercer elemento

para comparar la
longitud de dos objetos y
determina cuntas veces
es ms largo uno que
otro.
Emplea la propiedad
transitiva para ordenar
objetos segn su
longitud.
Registra la informacin en
tablas.
Identiica en los objetos la

magnitud masa.
Ordena objetos teniendo
en cuenta su masa.
propiedad medible que es la
masa.
Identiica que algunos

objetos mantienen su
masa a pesar de sufrir
transformaciones de
fragmentar.
propiedad medible que es la
masa.
Compara la masa de dos

objetos de manera directa
y determina cul de los dos
es ms pesado o menos
pesado.
Cuantiica de manera
cualitativa la masa de un
objeto.

para comparar la masa de dos
objetos y determina cuntas
veces es ms pesado uno
que otro.
Emplea la propiedad
objetos segn su peso.
Identiica en algunos
objetos la magnitud
capacidad.
Ordena recipientes
teniendo en cuenta su
capacidad.
propiedad medible, la cual es
la capacidad.
Identiica que la cantidad

contenida en un recipiente
permanece invariante a pesar
de que se distribuya en otros
de distinta forma y tamao.
la capacidad.
Compara la capacidad de
dos recipientes de manera
directa y determina cul de
los dos se puede llenar ms.
Cuantiica de manera
cualitativa la capacidad de un
recipiente.

para comparar la capacidad
de dos recipientes y
determina cuntas veces se
puede llenar uno que otro.
Emplea la propiedad
recipientes segn su
capacidad.
Registra la informacin
en tablas.
magnItudeS
Longitud
relaCIoneS de
PerCePCIn
orden - CualItatIvo
47
MATEMTICAS
GRADO SEGUNDO
Secuencia Didctica
Qu debemos
tener en cuenta
para el diseo
de telas?
GRADO: SEGUNDO
Qu debemos tener en
Visin General
l propsito de esta secuencia es que los estudiantes de grado segundo identiiquen y describan
regularidades y patrones en distintos contextos. Este es uno de los contenidos transversales en todas
las ciencias. Es comn que en la naturaleza como en las creaciones humanas, existan condiciones
que regulan los cambios, la permanencia y el orden de los objetos involucrados en una situacin o
fenmeno particular. Est secuencia es orientada por la siguiente situacin problema:

Una empresa de telas est buscando nuevos diseos para sacar al mercado. Estos diseos deben tener
en cuenta dos aspectos; diferentes colores y diferentes formas en sus estampados, pero no pueden
perder su estilo de sus productos.
Es por esto que esta secuencia propone acciones para resolver la pregunta Qu debemos tener en cuenta
para el diseo de telas? Adems, se promueven procesos del pensamiento matemtico y habilidades comunicativas como plantear preguntas, estrategias, procedimientos, resolucin de problemas y explicaciones que
se van consolidando o modiicando en cada una de las actividades con relacin a identiicar, crear y mantener
una regularidad y/o patrn.
En la semana 1 de la secuencia, los estudiantes conocen el problema y lo exploran a travs de algunas prendas o retazos de tela para identiicar los cambios alternativos, progresivos o cclicos que presentan
algunos estampados o colores de las telas. En la semana 2 los estudiantes construyen secuencias a partir de
un patrn y reconocen el antecesor o sucesor de un elemento cualquiera de la secuencia. En las semanas
3 y 4 se abordan secuencias numricas y secuencias geomtricas cuyo estudio requiere identiicar cambios
asociados a las propiedades numricas o geomtricas que en algunas se presentan. En las semanas 5 y 6 se
abordan las relaciones de orden entre los elementos de una secuencia y las caractersticas de recurrencia o
iteracin como parte del estudio de las regularidades y patrones.
Finalmente en las semanas 7 y 8 se realiza el cierre de la secuencia apoyada con el INSTRUMENTO PARA
LAS EVALUACIONES DEL APRENDIZAJE que permite evaluar los procesos relacionados a las regularidades y
patrones. En la semana 7 se retoma la situacin problema planteada para esta secuencia, se espera que el
maestro determine los aprendizajes de los estudiantes, aclare dudas del proceso y/o genere nuevos cuestionamientos y en la semana 8 se establecen situaciones en otros contextos en los que se requiere el uso
de patrones y regularidades. As mismo, a lo largo de cada una de las actividades de aprendizaje se sugieren
momentos de evaluacin cuando se invita tanto al docente como a los estudiantes a relexionar sobre lo
construido, que se hacen explcitas al inicio, en la parte intermedia y al inal de la secuencia, puesto que all
se declaran situaciones para evaluar. Adems, se recuerda que la evaluacin debe ser continua y permanente
50
Matemticas - Grado Segundo: Qu debemos tener en cuenta para el diseo de telas?
a lo largo del proceso educativo, en el que a la vez que se ensea, se evala y se aprende, pues todo acto de
evaluacin implica un aprendizaje.
Identiico patrones en diferentes contextos.
Construyo secuencias.
Determino algunas reglas para encontrar algn elemento.
Describo cualitativamente las regularidades a travs de enunciados verbales, numricos, gricos o tabulares.
51
RUTA DE APRENDIZAJE
Qu debemos tener en cuenta para el diseo de telas?
4
5
6
7
8
52
deSemPeoS eSPeradoS
Cmo son los

diseos de algunas
telas?
Los cambios y las secuencias son regularidades

que permiten modiicaciones de objetos, de
situaciones y de eventos.
Los tipos de cambios que existen son alternativos,
progresivos y cclicos.
Todo cambio se relaciona con una variable.
Identiico regularidades de dibujos, recortes o

estampados de tela
Caracterizo los tipos de cambio de una
regularidad.
Qu otros diseos
de tela podemos
proponer?
Una secuencia es una lista ordenada de objetos.

Una sucesin es una lista ordenada de objetos,
cada uno se denomina trminos o elementos.
Una sucesin de elementos, organizados de
acuerdo con los valores de una o ms variables.
Las variables permiten explicar los cambios de
una secuencia.
Cada elemento de la secuencia tiene un antecesor
y sucesor.
Determino un inicio y un inal para deinir un

patrn.
Copio patrones para determinar nuevas
secuencias
Enuncio verbalmente la regularidad de una
secuencia
Cmo construimos
diseos de tela con
nmeros?
Las secuencias numricas se relacionan con las

propiedades de los nmeros.
Las secuencias numricas son sucesiones de
trminos numricos que tienen un orden y una
regla de aparicin de sus trminos.
Las secuencias numricas son situaciones
determinsticas.
Genero un enunciado verbal y numrico de la

regularidad.
Establezco la propiedad numrica que regula cada
secuencia.
Explico las regularidades a travs de tablas.
Determino un patrn en cada una de las
secuencias.
Cmo construimos
diseos de tela
con figuras
geomtricas?
Las propiedades geomtricas se dan en iguras de

distintas clases como el permetro y rea.
Genero un enunciado verbal y grico de la

regularidad.
Establezco la propiedad geomtrica que regula
cada secuencia.
Dibujo algunas iguras geomtricas con regla y
comps.
Cmo ordeno
elementos en los
diseos de tela?
La organizacin de elementos involucra

Veriico el orden de una secuencia.
comparaciones numricas o mtricas.
Determino elementos de una secuencia para
El orden se relaciona en secuencias que involucran
completarla
cambios progresivos.
Diseo secuencias.
Cul elemento es
el que sigue en los
diseos de tela?
Secuencias de repeticin son aquellas que

presentan un cambio alternativo o cclico.
Secuencias de recurrencia son aquellas que
presentan un cambio progresivo.
Caracterizo los diferentes patrones.

Generalizo patrones de un contexto a otro.
Justiico el elemento que sigue en una secuencia.
Establece un enunciado verbal para obtener el
trmino ensimo.
Qu debemos tener Los procesos para determinar regularidades

y patrones son identiicacin, produccin y
en cuenta para el
traslacin.
diseo de telas?

Determino algunas reglas para encontrar algn
elemento.
Describo cualitativamente las regularidades a
travs de enunciados verbales, numricos, gricos
o tabulares.
IdeaS Clave
Cierre y Evaluacin
Aplicacin de regularidades y patrones en

distintos contextos.
Determino tipos de cambios.

Aplico patrones en la solucin de problemas.
Actividades para estudiar algunos tipos de diseos de telas. Se dan de forma paulatina para determinar cada una de los tipos que
existen de cambios en las regularidades.
Actividades de dibujar y recortar objetos para determinar una lista que cumple algn tipo de cambio.
Existen preguntas de descripcin y clasiicacin de los cambios.
Actividades con ichas para que los estudiantes las organicen de acuerdo a una condicin dada.
Actividades de construcciones de sus propias secuencias con las ichas.
Actividades de deinir un patrn y de copiarlo a otras secuencias.
Preguntas orientadas al anlisis de las caractersticas de las secuencias, de anticipar, de veriicar y modiicar.
Actividades de exploracin del patrn que regula las secuencias. Se plantean preguntas para esquematizar, enunciar y comparar los
patrones que se encuentran en secuencias numricas.
Actividades con material concreto y una pirinola para determinar regularidades si la situacin lo permite; y otras sobre trasferir un
patrn a otra secuencia.
Preguntas orientadas a comparar y elaborar argumentos que se relacionan con algunas propiedades de los nmeros.
Actividades con material concreto y representaciones para describir los patrones que se relacionan con alguna propiedad geomtrica.
Actividades de construccin de secuencias que cumplan algunas condiciones.
Preguntas que orientan experimentacin, prediccin, comparacin y comunicacin y comprensin de algunas propiedades
geomtricas.
Actividades con material concreto para ordenar rectngulos de acuerdo a la altura, donde se establecen series u ordenamientos, como
determinar los que son menores a uno dado o viceversa. As mismo, se procede con crculos para ordenar segn su tamao.
Actividades de completar elementos o trminos de la secuencia.
Preguntas que orientan la relexin y la evaluacin.
Actividades con material concreto para que los estudiantes deinan una regularidad que agregar o quitar para determinar la misma
relacin matemtica entre un elemento y otro de la secuencia.
Actividades con material concreto para que los estudiantes elaboren diseos que cumplan las condiciones de repetir el patrn cada vez
que se deine un elemento de la secuencia.
Las preguntas estn relacionadas con determinar el patrn y el procedimiento para deinir la regularidad.
Se proponen actividades para que los estudiantes relexionen sobre las caractersticas de las regularidades y patrones.
Elaboracin de una respuesta a la situacin problema que orient la secuencia a travs de construcciones e identiicacin de patrones
en estampados de diferentes telas.
El proceso de evaluacin es a travs de preguntas abiertas relacionadas con situaciones para determinar patrones y regularidades.
53
Cmo son los diseos

de algunas telas?
IDEAS CLAVE:
Los cambios y las secuencias son regularidades que permiten modiicaciones de objetos, situaciones y eventos.
Los tipos de cambios que existen son los alternativos, los progresivos y los cclicos.
Todo cambio se relaciona con una variable.
Identiico regularidades de dibujos, recortes o estampados de tela.
Caracterizo los tipos de cambio de una regularidad.
Inicie la secuencia didctica explorando los saberes previos de los estudiantes para determinar qu saben y qu no
saben con respecto a la temtica a trabajar. Esta exploracin corresponde a una evaluacin diagnstica que le permite
a usted identiicar el lugar de donde puede partir para la construccin de conocimiento. Puede realizarla por medio de
actividades orales, escritas y juegos, entre otros. Adems, la evaluacin diagnstica le permite establecer un punto inicial,
adecuar las actividades a los estudiantes y evidenciar el desarrollo de competencias durante la secuencia didctica.
Primera sesin
Toda regularidad se asocia a determinar cambios o permanencias en los objetos, en los eventos o en las situaciones; por ejemplo, el degrade de un color, el crecimiento de una planta, el ciclo del agua; o la rotacin de la tierra. En cambio, el patrn es lo
que no se modiica de una regularidad y es lo que se conserva en cada uno de los objetos, eventos o situaciones.
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes entiendan el problema que orienta la secuencia.
Materiales:
Fotocopia del problema.
Diccionario.
Varias prendas de vestir que tengan estampados o
cambios de color.
ternativa al material retazos de tela, diferentes papeles de

regalo o recortes de prenda de vestir.
Lea la siguiente situacin: (Pgina 07)
54
Pregnteles qu palabras no entienden?, e indqueles que
actividad de esta sesin. Se le sugiere al docente como al-
realicen un listado sobre ellas para que las busquen en el
SEMANA
Secuencia didctica: Qu debemos tener en cuenta para el diseo de telas?
Una empresa de telas est buscando nuevos diseos para sacar al mercado. Estos diseos deben tener en cuenta dos
aspectos; diferentes colores y diferentes formas en sus estampados, pero no pueden perder su estilo de sus productos.
Es por esto que tienes el reto de contestar la pregunta Qu debemos tener en cuenta para el diseo de telas?
diccionario. Vuelva leer el problema y ahora, pregnteles:
cambia de cada uno de los diseos. Con referencia a los
De qu se trata el problema?, qu es lo que se busca? y la
colores puede intervenir: Cules colores tiene? Cuntos co-
informacin presentada nos ayuda a resolverlo? Recolecte
lores utilizan? Los colores se usan para deinir lneas o partes
evidencias de las respuestas de los estudiantes, y permita
de la tela?
que ellos escriban y expongan las respuestas al respecto.
Luego, de estas aclaraciones e intervenciones, permta-
Organice grupos de 4 estudiantes. Cada grupo tiene
les que escriban de qu se trata el problema? y qu es lo
prendas de vestir o retazos de tela, e indqueles que las ob-
que se busca? nuevamente y que comparen stas respues-
serven, aydelos a mejorar sus observaciones con pregun-
tas con las anteriores. Ahora, cada estudiante diligencia el
tas como: Qu es lo que cambia en el diseo de la tela, el color
siguiente cuadro:
o el estampado? Con referencia a los estampados puede intervenir de la siguiente forma: Cmo son los estampados?,
lo que s del problema
lo que busco del problema
los estampados tienen diferentes colores, cules? Los estudiantes indican los colores que componen los estampados
de las prendas de vestir, tales como blanco, negro, rosado,
Nuevamente recolecte evidencias sobre la compren-
verde, u otros colores. Los estampados tienen diferentes for-
sin del problema para identiicar las modiicaciones que
mas?, cules?, puede darse que los estudiantes contesten
realizaron los estudiantes al analizar las prendas de vestir
crculos, lores, hojas, entre otras. Se repiten o cambian? Los
o los retazos de tela. Este es un momento adecuado para
estudiantes tienen que indicar lo que se repite o lo que se
cerrar esta actividad.
En matemticas, el estudio de las regularidades y patrones, se encuentran en cada uno de los pensamientos y sistemas que
conforman el rea. Se aborda con actividades asociadas a clasiicar u ordenar datos, cantidades, medidas, iguras, etc, como
aquellas que buscan que el estudiante identiique pasos para operar con los nmeros, las medidas, datos y las iguras; o aquellas que se dan en las secuencias como una sucesin o una lista ordenada de objetos para ayudar al proceso de generalizacin.
Actividad 2
En qu consiste: Se espera que los estudiantes identiiquen cambios alternos en algunas organizaciones de objetos.
Materiales:
3 hojas de papel.
lpiz y colores.
Varias prendas de vestir que tengan estampados o
cambios de color.
Solicite este material a los estudiantes antes de realizar la actividad de esta sesin. Se le sugiere al docente como alternativa al material retazos de tela,
diferentes papeles de regalo o recortes de prenda
de vestir.
55
SEMANA 1
Para estudiar las regularidades se requiere identiicar va-
En una de las hojas o en cuaderno, cada uno de los estu-
riables; stas se asocian a una caracterstica de los objetos que
diantes elabora los siguientes diseos de tela, dibjelos en
estn ordenados: Es posible tener varias regularidades en la
el tablero e indqueles que las imgenes que tienen la mis-
misma lista de objetos; como sucedi en los diseos 1 y 2. Cada
ma igura y posicin los pinten del mismo color, tamao y
variable solo puede presentar un cambio o trasformacin de
forma (Sugerencia: si es posible tener papel calcante que
un objeto a otro. Los tipos de cambios que se abordan son:
lo empleen los estudiantes o si usted los puede elaborar
1) alternos: son aquellos que muestran dos estados distin-
pguelos en el tablero, uno seguido del otro para que los
tos de los objetos, eventos o situaciones y de nuevo se
estudiantes los vean).
repite sucesivamente. Por ejemplo: seco y mojado; blanco y negro, entre otros.
Diseo de tela 1
2) cclicos: son aquellos que muestran tres o ms estados

distintos de los objetos, eventos o situaciones y de nuevo
se repite sucesivamente.; por ejemplo: 1,2 y 3; , los ciclos
de la naturaleza como el del agua y de la respiracin
entre otros.
3) progresivos: son aquellos que muestran varios estados
Diseo de tela 2
continuos y distintos de los objetos, eventos o situaciones que determinan un orden creciente decreciente;
pero no ambos.
Explicite a los estudiantes que al analizar los diseos de tela
se identiican cambios que se alternan o turnan la aparicin
56
Dgales a los grupos que analicen los diseos dibuja-
de un objeto a otro, y acompae la explicacin con las pa-
dos y que contesten: Qu es lo que se repite en cada uno?
labras que ellos emplearon en la anterior intervencin para
y cmo cambia esa lista de objetos de uno a otros? Exja-
determinar los cambios de la posicin de las lechas o los
les que escriban sus respuestas. Organice una puesta en
estados del da y la noche asociados a la rotacin de la tierra,
comn de las respuestas y tome nota en el tablero de
y el manejo de tonalidades o cambio de color; entre otras.
lo que dicen los nios; por ejemplo, en el diseo 1 pue-
Igualmente, solicteles a los grupos que busquen prendas
den decir cosas como cambia de sol a luna, de grande
de vestir cuyos diseos de las telas tengan objetos o colores
a pequeo, de da y noche de amarillo a negro. Y en el
que se alternen entre s y que dibujen otros 2 diseos de
diseo 2, pueden mencionar una lecha va hacia arriba
tela en las hojas. Organice una exposicin de telas y diseos
y otra hacia abajo, de clara a oscura. En cada airmacin
para que los estudiantes los vean y oriente la discusin con
de los estudiantes le indican que los estudiantes identii-
la pregunta todos cumplen con la condicin de mostrar
can una caracterstica o variable del objeto que cambia.
un cambio alternativo?, por qu? Recolecte evidencias de
En estos diseos se involucran variables de forma (sol,
los argumentos de los estudiantes cuando explican tanto su
luna), colores (claro, oscuro), o movimientos (arriba, aba-
eleccin de la prenda de vestir como los diseos que ela-
jo); entre otras.
boren. Este es un momento adecuado para cerrar la sesin.
SEMANA 1
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes identiiquen cambios cclicos y progresivos
en algunas organizaciones de objetos o eventos.
Materiales:
6 hojas de papel.
lpiz y colores.
colbn.
Cinta.
Recortes de revistas de personas, plantas, prendas
de vestir u objetos que varan en su tamao.
Varias prendas de vestir que tengan estampados
o cambios de color.
lo que cambio del diseo 3? Con la pregunta anterior es factible hallar respuestas de los estudiantes tales como que va
creciendo, se va haciendo ms grande, pasa de pequeo
a grande, es cada vez ms alto, entre otras expresiones.
Diseo de tela 4

actividad de esta sesin. Se le sugiere al docente como
Qu es lo que cambio del diseo 4? Aqu pueden aparecer
alternativa al material retazos de tela o diferentes pape-
respuestas como cambios de gordo a delgado, se va ha-
les de regalo.
ciendo ms laquito, entre otras expresiones. Finalmente

veriique que los estudiantes hayan escrito cosas pareci-
das y permita que realicen preguntas para aclaraciones.
(Recuerde que algunas listas ordenan objetos, situaciones
Ahora invite a los estudiantes que en las hojas blancas,
o eventos segn una variable o caracterstica que regula un
recorten varias personas que muestren un cambio pareci-
cambio progresivo y continuo.)
do a los que se hicieron en el diseo 3 y 4. Permita que los
Organice los mismos grupos de la sesin anterior. D-
peguen en el tablero y que cada grupo explique Por qu
gales que dibujen cada uno de los diseos que a continua-
son parecidos? Ellos deben presentar recortes que mues-
cin se muestran (Se le sugiere que los dibuje en hojas con
tren que van cambiando poco a poco, por ejemplo van
anterioridad y los pegue en el tablero, en el orden que se
cambiando de nios a adultos, de bajito a alto, poco a
propone).
poco. De gordo a laco, entre otros.
Paralelamente, dgales que piensen qu es lo que cam-
De nuevo, los estudiantes analizan los siguientes dise-
bia en cada uno de los diseos y cmo cambia. Permita que
os que pega en el tablero (se le sugiere al docente que los
los grupos establezcan las respuestas a las preguntas dadas.
disee, cada uno de los relojes en hojas distintas y escriba

las palabras de la semana como se indica)
Diseo de tela 3
Diseo de tela 5
Cada uno de los grupos comparte sus respuestas, intercambiando los cuadernos y leyendo lo escrito por cada
Diseo de tela 6
grupo. Luego, oriente la discusin con preguntas: Qu es

57
SEMANA 1
58
Cada uno de los grupos tiene que contestar qu cam-
a los estudiantes anotar las caractersticas de los diseos en
bia? y cmo cambia? Permtales que expresen las respues-
el cuaderno con sus propias palabras. Para cerrar la sesin,
tas entre ellos y oriente para que los estudiantes mencio-
recuerde la pregunta de la semana, recolecte evidencias y
nen si estn de acuerdo con las airmaciones de los otros.
tome apuntes de lo que expresan los estudiantes, que se
Ahora invite a los estudiantes que en las hojas blan-
relacionen con los tipos de cambio que se trabajaron en
cas, recorten varios objetos o imgenes que muestren un
los 6 diseos de tela. Inmediatamente despus enuncie los
cambio parecido a los que se hicieron en el diseo 5 y 6.
tipos de cambios. Adems, como actividad evaluativa, co-
Permita que los peguen en el tablero y que cada grupo
loque tres mesas, en una se colocan las prendas que mues-
explique Por qu son parecidos? Ellos deben presentar re-
tran cambios alternos, en otra los cambios progresivos y
cortes que muestren que los objetos o las imgenes van
en la otra cambios cclicos. Al inalizar deina tres grupos
cambiando en tres o ms momentos; y luego, se repite
para que veriiquen que las prendas de vestir cumplen las
para determinar un ciclo.
condiciones.
Luego, explique las condiciones de determinar cam-
Las regularidades cumplen tres caractersticas: 1). Ocurren
bios progresivos y cclicos en esta lista de objetos presentes
a medida que transcurre el tiempo. 2). Se describen mediante
en cada diseo. Trate de usar las mismas palabras de los es-
los valores que toman las variables. 3). Lo que se analiza de un
tudiantes para que comprendan sus caractersticas. Exjales
cambio de los objetos o situaciones es una caracterstica.
SEMANA
Qu otros diseos de tela

podemos proponer?
IDEAS CLAVE:
Una secuencia es una lista ordenada de objetos.
Una sucesin es una lista ordenada de objetos, cada uno se denomina trminos o elementos.
Una sucesin de elementos, organizados de acuerdo con los valores de una o ms variables.
Las variables permiten explicar los cambios de una secuencia.
Cada elemento de la secuencia tiene un antecesor y sucesor.
Determino un inicio y un inal para deinir un patrn.

Copio patrones para determinar nuevas secuencias.
Enuncio verbalmente la regularidad de una secuencia
Primera sesin
Cuando se organizan una lista de objetos se deinen secuencias. Estas secuencias se organizan por una variable pero a veces se
pueden identiicar otras. Por ejemplo: de una planta, se puede analizar las variables: altura, nmero hojas, frutos o lores, edad;
entre otras. Es posible que de cada variable se puedan deinir cambios progresivos, alternos o cclicos.
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes organicen ichas segn algunas
indicaciones para determinar otras caractersticas de las secuencias.
Materiales:
Fichas de parqus de diferentes colores (mnimo
10 de cada color).
En caso de no contar con el material, se puede
utilizar piedras, botones o ichas en cartulina
de colores. El material se puede solicitar a los
estudiantes.
Organice los grupos de tres estudiantes cada uno y trate que ningn grupo puede ver lo que hace el otro. Los
grupos tienen en la mesa ichas de parques de diferentes

colores.
Amarillo
Azul
Rojo
Verde
Cada grupo organiza las ichas de acuerdo a las siguientes indicaciones y escrbalas en el tablero:
Primero, ordenen las ichas de la siguiente manera: una
icha roja y dos azules. Repetir tres veces.
59
SEMANA 2
Segundo, ordenen las ichas as: dos ichas amarillas y

una verde. Repetir tres veces.
Tercero, ordenen las ichas as: una icha roja, una verde,
una amarilla y una azul. Repetir tres veces.
Cuarto, ordenen las ichas as: dos ichas amarillas y dos
ichas azules. Repetir tres veces.
Recuerde que los cambios alternos se dan en dos aspectos

que maneja la variable, los progresivos deinen cambios continuos crecientes decrecientes de la variable, y cclicos deinen
tres o ms cambios que luego se repiten.
Organice una mesa redonda y oriente la discusin con
preguntas como: Cules diseos, de los elaborados con las
ichas, tienen el mismo patrn? Valide enunciados que se
Primer diseo
relacionan con el primer y segundo diseo y se asocian explicaciones de lo que cambia es el color pero se conserva
la cantidad de ichas que se colocan. Cules diseos tuvieron un cambio alterno? es factible hallar respuestas diversas
por la variable o caracterstica que se tome; por ejemplo, la
Segundo diseo
variable del color se deine un cambio alterno en el cuarto

diseo y la variable cantidad en el primero y segundo diseo deinen un cambio alterno como el siguiente:
y en cules diseos su cambio es cclico? Solo el diseo
3 con las variables color y cantidad.
Tercer diseo
Primer diseo
Cuarto diseo
Segundo diseo
Luego permita que los estudiantes vean las secuencias
de ichas de cada grupo. Pregnteles a los grupos si todos
60
tienen los mismos diseos. A continuacin formule la si-
Para cerrar la sesin, realice la siguiente actividad como
guiente pregunta: Qu sucede si se pasa la primera icha de
evaluacin y recolecte evidencias: Invite a los grupos a que
cada diseo a la parte inal del diseo, cambia o es el mismo
construyan cinco organizaciones distintas con las ichas o
diseo? Y que escriban la respuesta, recolecte evidencias y
el material que tengan y escriban el patrn en el cuaderno.
analice que algunas respuestas de los estudiantes pueden
Luego, se organiza un concurso Adivina el Patrn, de la si-
ser que cambia y otros dicen que se conserva el diseo. Soli-
guiente manera: En cada grupo hay un estudiante como
cteles que justiiquen la respuesta. As mismo, aclare que las
juez que le da 10 puntos a los otros compaeros que
indicaciones dadas deinen patrones porque es eso lo que
describan el patrn que estableci su grupo. Se tienen que
se conserva en la secuencia, es lo que se repite; y simultnea-
organizar cambios de 3 minutos para que un grupo pase
mente se deine un inicio y un inal de eso que se repite; por
de uno a otro. Realice esto cinco veces. Gana el equipo que
eso la indicacin deca repetir tres veces subrayarlas.
tenga ms puntos.
SEMANA 2
Segunda sesin
Toda secuencia como lista de objetos ordenados establece un antecesor y sucesor de cada uno de los objetos. Por ejemplo, la
secuencia 1,2, 3, 4, 5,son los nmeros naturales, el antecesor de 3 es 2 y sucesor es 4
Actividad 1
En qu consiste: Con el material, los estudiantes tienen que construir otras secuencias que tengan el mismo patrn.
Materiales:
Fichas de diferente forma y color.
Secuencias.
Organice grupos de 5 estudiantes. Cada grupo debe contestar las siguientes preguntas por cada una de las secuencias: Qu es lo que se repite en la secuencia?, qu tipo
de cambio tiene la secuencia?, de los elementos que estn en
En caso de no contar con el material, puede utilizar piedras,
la posicin 3, 5 y 7, seale con color rojo el elemento que est
botones o ichas en cartulina de colores, solicteselo a los
antes y de los elementos 1, 4 y 8 seale con color verde el ele-
estudiantes antes de ejecutar la sesin.
mento que est despus?
Secuencia 1
aB
aC
aB
aC
aB
aC
aB
aC
aB
aC
Posicin
10
Posicin
10
Secuencia 3
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Posicin
10
Secuencia 2
Todas esas respuestas se registran en el cuaderno y
Cada uno de los grupos muestra a los otros sus
luego permita que los estudiantes compartan sus res-
secuencias nuevas y registran en una tabla como la si-
puestas rpidamente de la primera secuencia. Recolecte
guiente si las secuencias creadas si cumplen con el pa-
evidencias de que sealen lo comprendido de la activi-
trn dado.
dad y realice las aclaraciones pertinentes. Mencione a los

grupos que esas respuestas corresponden al anlisis y a
partir de all deben construir tres ms por cada secuencia,
Cumple las secuencias inventadas

con el patrn de la secuencia 1?
Grupo 1
de tal forma que stas tengan el mismo patrn, pero antes tienen que contestar por escrito la siguiente pregunta:
Grupo 2
Grupo 3
Inventada 1
Qu debemos tener en cuenta para que la secuencia nueva

tenga el mismo patrn?, y en la experimentacin deben
veriicar que lo que se escribi se cumple, o en caso contrario, realizar las correspondientes modiicaciones.
Inventada 2
Inventada 3
61
SEMANA 2
De forma similar tienen que construir tres secuencias
se tiene que hacer para elaborar secuencias nuevas a partir
para los patrones de las secuencias 2 y 3. Organice una
de otros patrones. Recolecte evidencias y que los estudian-
puesta en comn para socializar la informacin registrada
tes registren sus respuestas en el cuaderno.
en las tablas, y donde se tengan contradicciones, invite a
Para cerrar y evaluar, rena evidencias de las respuestas
los estudiantes a revisar nuevamente la secuencia y las res-
de los estudiantes sobre la pregunta de la semana como
puestas a las preguntas iniciales para determinar el lugar
de las contribuciones para resolver el problema que orien-
del error. Adems, permita que los estudiantes muestren las
ta la secuencia. As mismo, coloque la siguiente situacin
modiicaciones o aciertos que tuvieron para deinir lo que
para evaluar:
Situacin 1:
Ana asegura que las siguientes secuencias tienen el mismo patrn.
Secuencia 1
aa
aaa
aaaa
aaaaa
aaaaaa
aaaaaaa
Posicin
Secuencia 1
Posicin
Ests de acuerdo con la airmacin de Ana? Justiica tu respuesta.
62
SEMANA
Cmo construimos diseos

de tela con nmeros?
IDEAS CLAVE:
Las secuencias numricas se relacionan con las propiedades de los nmeros.
Las secuencias numricas son sucesiones de trminos numricos que tienen
un orden y una regla de aparicin de sus trminos.

Las secuencias numricas son situaciones determinsticas.
Genero un enunciado verbal y numrico de la regularidad.
Establezco la propiedad numrica que regula cada secuencia.
Explico las regularidades a travs de tablas.
Determino un patrn en cada una de las secuencias.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes tienen que establecer el patrn de unas secuencias numricas.
Materiales:
Lpiz y hojas de papel.
SECUENCIAS NUMRICAS
Por cada una de las secuencias, escribamos cmo cambian de un nmero a otro y el nmero que va en la po-
sicin 6.
Organice a los estudiantes en parejas. Escriba las siguientes
1)
secuencias en el tablero y solicite que escriban por cada
2)
secuencia, cmo cambia un nmero a otro y el nmero
3)
que va en la posicin 6.
Ahora, organice grupos de 4 estudiantes y que compartan respuestas. Si existen contradicciones, invtelos a
realizar las correcciones correspondientes. Luego, con to-
4)
5)
6)
1
5
3
10
100
23
2
10
6
20
200
33
3
15
9
30
300
43
4
20
12
40
400
53
5
25
15
50
500
63
dos, oriente la discusin de la siguiente manera:

De la secuencia 1, cmo cambia del nmero 1 al 2?; si
secuencia?, pues al nmero 1 se le suma 1 y da 2; digan un
bien una de las respuestas es en 1, exjales que expliquen
ejemplo?, Todos estn de acuerdo?; Si es airmativo, Cmo
ms con preguntas como: cmo as que en uno, qu ope-
estar seguros que todos los nmeros de la secuencia lo cum-
racin, realmente se hace con cada uno de los nmeros de la
plen? Las respuestas de los estudiantes estarn dadas en

63
SEMANA 3
dar ejemplos; es posible que algunos estudiantes mencio-
diendo lo que es una regularidad en una secuencia que
nen enunciados verbales como porque el anterior es ms
garantiza que todos los trminos la cumplan, permita
grande en uno no ms o siempre un nmero es una unidad
que los diferentes grupos escriban el trmino de la po-
ms grande, Muchos posiblemente digan s simplemente
sicin 6 de la secuencia en el tablero. Precise que cada
porque algunos respondieron airmativamente, es necesa-
una de las secuencias representa unas propiedades de
rio cuestionarlos sobre esta airmacin. Es preciso indagar
los nmeros. La secuencia 2 tiene los primeros nmeros
las causas en caso de que haya respuestas negativas debi-
mltiplos del 5, la secuencia 3 tiene los primeros nme-
do a que los estudiantes no estn estableciendo el sumar
ros que son mltiplos del 3, en la secuencia 4 todos los
uno ms al anterior para tener el nmero siguiente o no
nmeros representan grupos de 10, en la secuencia 5
tiene un orden establecido en los elementos de la secuen-
todos los nmeros representan grupos de 100 y la se-
cia. Otras preguntas pueden ser: Lo mismo ocurre del 2 al
cuencia 6 muestra cmo cambia la cifra de las decenas
3?, se agrega 1 al 2 para que de 3? Paralelamente, realice en
de cada nmero ya que realmente se estn agregando
el tablero el siguiente esquema:
10. Indqueles a los estudiantes que van a completar

cada secuencia hasta el trmino de la posicin 20, es po-
+1
1
+1
2
+1
3
+1
4
sible, que se maniieste errores como: el cambio de una
unidad a otro que ellos en lugar de escribir 103 escriban

1003 porque estn consolidando la concatenacin que
Siempre agrego 1
tienen los signos numricos, entre otros ejemplos.

Para cerrar la sesin y evaluar coloque la siguiente
A partir de esta relexin, indague si las respuestas de

la pregunta sobre cmo cambia un nmero a otro? tena la idea de agregar 1 ms de un nmero a otro. En caso
situacin:
Cmo cambia la cantidad de ichas de un elemento a
otro? Especiique el esquema para calcularlas.
contrario, establezca entre todos la misma conclusin la

cual es que el patrn consiste en agregar 1 cada vez que se
avanza en los nmeros que forman la secuencia.
1.
De forma similar, invite a los estudiantes que realicen

esquemas parecidos a los del tablero para mostrar el cambio de un nmero a otro en las secuencias 4, 5 y 6. En la secuencia 4 se agrega 10 cada vez que se avanza, as mismo
2.
con la secuencia 6, y en la secuencia 5 se agrega de 100 en

100. Luego, establezca que realicen los esquemas de la secuencia 2 se agregan cincos y de la secuencia 3 se agrega
3. Cada uno de los grupos comparte estos esquemas para
veriicar si todos las realizaron de forma parecida.
3.
Ahora, pregunte por las secuencias que tienen el mismo patrn de cambio y que construyan una secuencia
nueva con otros nmeros y que mantengan el mismo
patrn. Ahora indqueles que si todos tienen el mismo
nmero en la posicin 6 de cada una de las secuencias? La
respuesta le indica que los estudiantes estn compren-
64
Recolecte evidencias de los procedimientos que realizan los estudiantes.
SEMANA 3
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes determinan 3 montones de ichas segn indica los resultados
del juego de la pirinola y analizan alguna regularidad de esos montones.
Como se deine una secuencia de tres elementos orde-
Materiales:
1 Pirinola.
50 ichas de parqus.
nados, tienen que determinar si es posible deinir un patrn

o no. En caso de que s, deben realizar el respectivo esquema
y enunciado. Repetir el juego tres veces. Luego al inalizar los
En caso de no contar con el material, puede utilizar piedras,
grupos muestran las tablas que permitieron determinar una
botones o ichas en cartulina de colores y puede solicitr-
secuencia y explican tanto el esquema como el enunciado.
selo a los estudiantes antes de iniciar la sesin.
Modiique la pirinola colocando en cada uno de las caras lo siguiente:
Organice grupos de 6 estudiantes y de estos se establecen
dos equipos, cada uno con 20 ichas de parqus y la piri-
Pon 2
Pon 2
Toma 2
Toma 2
Todos
ponen
Toma
todo
De forma similar que vuelvan a jugar los grupos para

establecer cinco montones y antes de jugar dgales que
nola que dice:

Pon 1
Pon 2
Toma 1
Toma 2
Todos
ponen
Toma
todo
escriban si con este arreglo se puede obtener ms montones que deinan una secuencia? Al inalizar, indqueles
Las reglas del juego son las siguientes: 1) Cada equi-
que registren en tablas y que presenten esquemas que
po pone una icha para iniciar la partida 2) la primera vez,
muestren cmo se obtiene un trmino de la secuencia a
hace girar la pirinola el equipo que no reparti las ichas.
otro. Luego, organice una mesa redonda que muestre las
De acuerdo a los resultados de la pirinola, agrega ichas
diferencias entre la pirinola normal y la arreglada para de-
cuando sale en la pirinola pon 1 o 2, quita ichas cuando
terminar los montoncitos y deinir secuencias.
la pirinola dice toma 1 o 2; o, duplica la cantidad de ichas
Las secuencias numricas estn relacionadas con situa-
que existe en la mesa cuando sale todos ponen. Luego, de
ciones determinsticas, es decir, que es posible determinar con
hacer la jugada el equipo, juega el otro equipo. Cuando sal-
un procedimiento matemtico el siguiente elemento en una
ga en la pirinola toma todo, ese equipo forma un montn.
secuencia y este procedimiento es el mismo para todos los
Gana el equipo que forme de primeras, los tres montones.
elementos que pueden estar en dicha secuencia. Esta situa-
Luego, cada uno de los equipos, llena la siguiente tabla:
cin de la pirinola muestra que existen cantidades que estn

ordenadas por la deinicin de montoncito cuando sale en la
Montn
Cantidad de ichas
Uno
Dos
tres
pirinola TOMA TODO pero su regularidad est dada por el

azar y no por un patrn que determine la cantidad sin girarla
65
SEMANA 3
Actividad 2
En qu consiste: Los estudiantes tienen que construir secuencias que cumplan
con el mismo patrn que se establece entre los nmeros.
Materiales:
Hojas de papel y lpiz.
Procedimiento para
encontrar el valor
Posicin en la Secuencia
Lea la siguiente situacin y antela en el tablero:
2 +2= 4
4 +2= 6
Carlos tiene el patrn 2, 4, 6, 8 y 10. l sabe que de un
6 +2= 8
nmero a otro se le sum dos y decide construir el pa-
8 + 2 = 10
trn 1, 3, 7, 9, 11, y reconoce que de un nmero a otro

se le sum dos. Por lo tanto ambos tienen el mismo patrn.: Ustedes creen que Carlos tiene razn y por qu?
SECUENCIA 2
+2
D un tiempo prudencial para que piensen la respuesta;

recolecte evidencias de las respuestas y sus justiicaciones.
Valide las respuestas que se relacionan con ideas como: 1)
+2
+2
+2
11
S, porque en ambas secuencias se tiene el mismo cambio.

2) Si, porque de un nmero a otro se suman 2. 3) O asocian
la respuesta con lo experimentado en la sesin anterior. En
Posicin en la Secuencia
el caso, de que la respuesta sea negativa se debe a que al-
Procedimiento para
encontrar el valor
gunos estudiantes slo se ijan en los nmeros, por lo tanto
recalque que se est preguntando es por el cambio de uno
1+2=3
a otro y no por los resultados.
3+2=5
5+2=7
7+2=9
Una de las conquistas de la generalizacin, es lograr comprender el cambio de un trmino a otro de la secuencia. Algunos estudiantes no pueden expresar la relacin genrica con
un enunciado verbal, puesto que sus justiicaciones son otros
ejemplos que forman parte de la misma secuencia, o son ejem-
Solicite a los estudiantes que construyan secuencias
plos de otros contextos que cumplan el cambio, o simplemente
que tengan el patrn Agregar 2 a partir del nmero
plantean esquemas.
dado que es el que est en la posicin 1:
Igualmente, invite a los estudiantes a elaborar los esquemas que expliquen la relacin que Carlos ve en cada secuencia
y aydelos a deinir tablas como se muestra a continuacin:
pletar los siguientes cinco nmeros de la secuencia.

Se inicia con el nmero 21 y se agrega 2, hasta com-
SECUENCIA 1
+2
+2
+2
+2
10
Siempre agrego 2
66

SEMANA 3
Luego, que construyan tablas que muestren los procedimientos para calcular cada uno de los nmeros de cada secuencia, como las siguientes:
Se inicia con el nmero 10 y se agrega 2
Posicin
Procedimiento
Posicin
5
Posicin
Procedimiento
Procedimiento
Posicin
Procedimiento
Para cerrar la semana, se le sugiere que coloque se-
ran? y cmo? As mismo, solicite a los estudiantes que
cuencias con los resultados de la tabla de multiplicar
contesten la pregunta de la semana, permitiendo que
para que los estudiantes busquen el patrn, primero
los estudiantes hojas blancas presenten diseos de tela
agregando el factor (los nmeros que se multiplican se
con nmeros y que se los expliquen a los compaeros
llaman factores) y luego indicando que es posible en-
en qu consiste el patrn, cul es el inicio y el final si
contrar esos valores con multiplicaciones: Cules se-
lo tiene.
67
SEMANA
Cmo construimos diseos de

tela con iguras geomtricas?
IDEAS CLAVE:
Las regularidades se relacionan con las propiedades de las iguras geomtricas.
Las propiedades geomtricas se dan en iguras de la misma clase como en tringulos, cuadra-
dos, circunferencias, entre otras.

Las propiedades geomtricas se dan en iguras de distintas clases como el permetro y rea.
Genero un enunciado verbal y grico de la regularidad.
Establezco la propiedad geomtrica que regula cada secuencia.
Dibujo algunas iguras geomtricas con regla y comps.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes elaboran diseos de secuencias de iguras geomtricas
para determinar la variacin del permetro.
Materiales:
1 regla graduada.
hojas de papel y lpiz.
Piedritas, botones y/o tapas.
En caso de no contar con el material, pida a
los estudiantes que elaboren ichas en cartulina
de colores con formas geomtricas distintas y
solicite el material antes de la sesin.
Cada uno de los grupos debe elaborar tres diseos distintos con estas caractersticas con el material que tienen. Luego, cada grupo muestra sus diseos. Recolecte
evidencias de los diseos y veriique cules no cumplen
las condiciones. Realice la siguiente pregunta: Todos los
diseos elaborados cumplen las dos condiciones? (Si existen algunas intervenciones de los nios que indican que
unos diseos no cumplen las condiciones, invtelos a
arreglar esos diseos para que cumplan con las condi-
68
ciones dadas). Adems realice preguntas sobre, cules
Organice grupos de 5 estudiantes cada uno. Recuerde
diseos son secuencias alternas?, por qu?, cules diseos
el problema que orienta la secuencia y explicite la pre-
son secuencias cclicas?, por qu? y cules diseos son se-
gunta de la semana. Solicite a los estudiantes diseos de
cuencias progresivas? y por qu?
tela que cumplan con dos condiciones: 1) Que se usen
Ahora, utilice las tapas o piedras para determinar se-
iguras geomtricas 2) Que tengan diferentes colores.
cuencias que forman la misma igura pero el nmero de
SEMANA 4
tapas o piedras va aumentando. Ubique una piedra ms por cada lado del tringulo que se est formando, cada vez que
se aumente una posicin, tal como lo muestra el siguiente grico. Realice la siguiente pregunta para predecir: Si se recogen los datos de la cantidad de piedras que se necesitan alrededor, cuntas se necesitaran para la igura que le corresponde a
la posicin 4?
Figura
Posicin
Cantidad de piedras
Invite a los estudiantes a veriicar la cantidad de piedras de la posicin 4 con lo que haban predicho en la experimentacin, y si es el caso, realicen la modiicacin correspondiente.
Ahora, indqueles que se va a analizar el permetro de la secuencia de tringulos equilteros que va aumentando la
longitud de cada lado en 1 centmetro:
Figura
Lado mide 1 cm
Lado mide 2 cm
Lado mide 3 cm
Posicin
Permetro
3 cm
6 cm
9 cm
Cada uno de los grupos compara las respuestas de la expe-
relaciones que establecen. Luego, indqueles que realicen
riencia con las piedras y con la actividad anterior. Son iguales o
la secuencia para iguras de cinco lados con el material de
distintas? Las respuestas de los estudiantes deben correspon-
las tapas como el dibujo; y que lleguen hasta la posicin 4
der a que el permetro de tringulos equilteros corresponde a
y analicen nuevamente cmo vara el permetro?
un valor que para todos los casos es mltiplo de 3.
Ahora indqueles que escriban una relacin de cmo
Cada uno de los grupos, dibuja secuencias formando
vara el permetro para iguras de 6, 7, 8, y 9 lados; invtelos
cuadrados que aumentan la longitud en 1 cm y aumentan
a que mencionen dicha relacin como prediccin se aso-
en una piedra o tapa por cada lado; deben elaborar hasta el
cia a que el permetro vara de acuerdo a los mltiplos del
cuadrado de la posicin 4. Acompae dicho anlisis con la
6, 7, 8 y 9 respectivamente. Cada uno de los grupos realiza
pregunta cmo vara el permetro del cuadrado cada vez
secuencias hasta la posicin 4, para determinar si sus pre-
que aumenta su longitud? En este caso, el permetro son
dicciones son coherentes con lo que se experimenta. Este
mltiplos de 4, Recolecte evidencias de las justiicaciones y
es un momento adecuado para cerrar la sesin.
69
SEMANA 4
Segunda sesin
Las secuencias geomtricas se organizan bajo una propiedad de las iguras de la misma clase o entre otras de distintas clase.
Este tipo de relaciones espaciales son las que se denominan intraigurales, interigurales y transigrales. Los estudiantes
requieren visualizar una propiedad una y otra vez para comprenderla y de ah el uso de materiales o representaciones para
poder razonar con ella. Por ejemplo, Al estudiar la relacin mtrica permetro, se evidencian cambios interigurales cuando se
aumenta la longitud de los lados de las iguras de una misma clase, pero cuando se cambia de un polgono a otro con ms
lados se exhiben relaciones espaciales transigrales.
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes elaboran diseos de secuencias que cumplan condiciones geomtricas.
Materiales:
Varias ichas de formas geomtricas de
distintos colores y tamaos (Se sugiere
tringulos issceles y equilteros, crculos,
cuadrados, rectngulos y pentgonos).
cubos de madera
1 regla graduada
hojas de papel y lpiz
Piedritas, botones y/o tapas
En caso de no contar con el material,
pida a los estudiantes que elaboren
ichas en cartulina de colores con formas
geomtricas distintas y solicite el material
antes de la sesin.
70
Se organizan los mismos grupos de la sesin anterior. Cada
grupo, con el material, reproduce las secuencias que se
muestran (vase fotos) y describe cul es el patrn de cambio entre las iguras, y construye el elemento que sigue de
cada una de las secuencias. Recolecte evidencias sobre las
maneras como los estudiantes citan las propiedades de las
iguras o las relaciones numricas que se presentan por la
cantidad de objetos que se requieren para cada elemento de
cada una de las secuencias; es factible que algunos estudiantes no tienen el vocabulario correcto o slo muestran o sealan lo que quieren nominar de la igura o del cambio. En este
aspecto, se sugiere que le indique cul es la palabra correcta.
SEMANA 4
En cada una de las secuencias, indague sobre el elemento anterior o sucesor de algn elemento de la se-
correspondientes a aclaraciones o que complementen las

explicaciones dadas.
cuencia. De nuevo, vuelva a preguntar qu tipo de
Para cerrar la sesin, retome la pregunta de la semana
secuencia es y si se puede involucrar otro tipo de caracte-
y que cada uno de los estudiantes en las hojas realicen
rsticas que permita deinir de forma correcta el patrn la
dos diseos de tela con iguras geomtricas y que trate
secuencia. Permita a los estudiantes compartir sus ideas y
un patrn que se relacione con una propiedad geomtri-
recolecte evidencias. Las respuestas de los estudiantes se
ca. Recolecte este material y revselo para determinar si el
relacionan con los variables color, cantidad y forma, por lo
patrn que dicen se encuentra como las medidas de las
tanto, hay dos o ms patrones.
iguras que realizan. Coloque las siguientes situaciones
Explique que existen otros patrones, que se pueden
para evaluar:
observar en cada una de las secuencias. En la secuencia

de los cubos que conforman prismas cuadrangulares, se
Situacin 1: Cmo cambia la secuencia de un
puede observar como vara el rea de cada uno de los
elemento a otro?
cuadrados cuando aumenta 1 cm de lado, o, el volumen

de estos prismas, as mismo es posible que los estudiantes establezcan las vistas superior, lateral y frontal de cada
uno de ellos: En la secuencia de los crculos inscritos en
cuadrados, es posible trabajar los lados del cuadrado
como tangentes a la circunferencia que es la de mayor
rea que se puede dibujar en ella. En la secuencia de los
Situacin 2: si la secuencia est incompleta dibuja los
tringulos, se realiza una rotacin del mismo de una posi-
elementos que hacen falta.
cin a otro y todos los tringulos son congruentes. Finalmente, con la secuencia de crculos de distintos tamaos,
todos ellos son semejantes. Al realizar explicita estas relaciones, permita que los estudiantes realicen las preguntas
A partir de los desempeos propuestos en las semanas 1, 2, 3 y 4, y las evidencias de las actividades desarrolladas, analice
la informacin para determinar el alcance de los aprendizajes que han tenido los estudiantes, con sus diicultades.
Disee las estrategias que permitan promover el mejoramiento.
71
SEMANA
Cmo ordeno
elementos en los
diseos de tela?
IDEAS CLAVE:
La organizacin de elementos involucra comparaciones numricas o mtricas.
El orden se relaciona en secuencias que involucran cambios progresivos.
Veriico el orden de una secuencia.
Determino elementos de una secuencia para completarla
Diseo secuencias.
Primera sesin
Organizar elementos depende del tipo de variable o caracterstica que se deina. Por ejemplo, si se tienen ichas rectangulares
de distinto color y tamao se pueden organizar por un color formando agrupaciones o clases, o si los ordenamos por tamao,
se podra hacerlo desde la menor a la mayor rea. Por otro lado, cada vez que deinimos una caracterstica que nos permite
obtener valores numricos o geomtricos, stos los podemos ordenar de forma ascendente o descendente.
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes organicen el material de forma ascendente
o descendente segn una variable o una caracterstica.
Materiales:
Varios rectngulos de diferente altura con la
misma base.
Varias circunferencias de diferente radio.
Regla.
Lpiz y papel.
Hojas de papel.
Colores .
Si en la escuela tienen regletas de Cuissenaire las pueden

utilizar para realizar la actividad.
Se organizan grupos de 3 estudiantes. A cada uno se le da
10 rectngulos de diferente altura. Indqueles que los tienen que ordenar.
Paralelamente, recolecte evidencias de las discusiones
72
Se sugiere que el docente d indicaciones a los estudiantes
que tienen los estudiantes para determinar el tipo de orde-
para que realicen los rectngulos y los crculos en cartulina.
nacin que realizan los estudiantes, especialmente en las
SEMANA 5
dimensiones de tomar el largo o el ancho de cada uno
Ahora invite a los estudiantes a colocar los rectngu-
de los rectngulos. .Al inalizar, Pida a los estudiantes
los que estn entre el primer y el ltimo rectngulo que
que expliquen lo que hicieron para ordenar los rectn-
se muestran a continuacin:
gulos y que dibujen la respuesta en el cuaderno. Con se-
Con los crculos hechos, se realizan actividades simi-
guridad, sus respuestas mostrarn relaciones de menor a
lares como las de los rectngulos. Coloque la siguiente
mayor (ascendente) o de mayor a menor (descendente),
organizacin de los crculos y pregnteles si estn bien
Existirn algunos casos que los estudiantes solo ordenan
ordenados (Se le sugiere que los pegue en el tablero
una parte de los elementos de la secuencia y no todos.
para que los estudiantes los vean). Atienda sus respues-
En ese caso, indqueles que son los 10 rectngulos que
tas y solicite a los otros que analicen si lo que dice el
deben estar ordenados uno con respecto al anterior y
compaero es cierto o no.
viceversa.
Realice la siguiente pregunta: Si ubico el crculo ms

grande al principio, se mantiene el orden de la secuencia
de crculos? Permita a los estudiantes realizar sus anticipaciones y que las escriban en el cuaderno; luego que
Segn las investigaciones de Piaget, alrededor de los 7
realicen el cambio y analicen de nuevo el orden con la
a 8 aos, los estudiantes consolidan dos grandes procesos:
pregunta: Estn bien ordenados? El docente debe re-
clasiicacin y seriacin (ordenar elementos). Szeminska en-
conocer que al realizar solo un cambio que altera la re-
contr tres estadios de los nios cuando tienen que organi-
lacin de los elementos, tambin se altera el orden de
zar ms de 10 regletas. En el primer estadio el nio fracasa
la secuencia. Se conserva la secuencia cuando los ele-
porque procede por parejas o por series de 3 o 4 que luego
mentos siguen manteniendo la relacin entre ellos, se
no puede coordinar. Durante el segundo estadio el nio lo-
conserva la secuencia con la relacin de mayor a menor
gra seriar, pero por tanteo emprico y consigue intercalar los
tamao o viceversa.
elementos intermedios mediantes nuevos tanteos y, en ge-
Ahora, cada uno de los grupos, elabora dos diseos
neral, recomenzando todo. En cambio, en el tercer estadio
de tela en las que se observe como vara el orden de los
usa un mtodo sistemtico que consiste en buscar, prime-
elementos con respecto a una caracterstica o variable
ramente, entre todo los elementos, el ms chico (o el ms
entre ellos. Cada uno de los grupos comparte sus dise-
grande), y luego el ms grande o el pequeo entre todos los
os para que se analicen si cumplen con la indicacin.
restantes, dependiendo del tamao elegido inicialmente.
Permita que los grupos expongan sus ideas sobre en
(Piaget, 1991, p.270-271)
qu consiste organizar los elementos o trminos de una

secuencia, anote ideas en el tablero que se relacionan
con comparar una con respecto a la otra, se organiza por
valores de menor o mayor segn una variable o viceversa; y, el orden se da con relacin a una variable o cualidad que se analiza entre los elementos de la secuencia.
Este es un momento adecuado para cerrar la sesin.
73
SEMANA 5
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: A partir de unos enunciados, se espera que los estudiantes organicen rectngulos.
Materiales:
Fotocopia de las situaciones.
Lpiz.
Varios rectngulos de diferente altura con la
misma base. Mrquelas con las iniciales del color
o permita que los estudiantes los coloreen:
Azul (A)
Caf (C)
Negro
(N)
Morado
(M)
Verde
(V)
Rojo (R)
Ahora, pinte en el tablero las siguientes secuencias,

cada uno de los grupos debe analizar y escribir el patrn
que siguen las ichas y establecer en qu lugar quedaran
las ichas:
Primera posicin
Segunda posicin
tercera posicin
Cuarta posicin
Se organizan grupos de 3 estudiantes. Cada grupo organiza los rectngulos en forma ascendente o descendente
segn las indicaciones que se dan:
Luego, cada uno de los grupos dirn sus argumentos
Si el rectngulo rojo es ms largo que el caf y el verde es
ms largo que el caf, cmo estn organizados los tres rectngulos?
Si el rectngulo morado es menos largo que el verde y el
caf es ms largo que el verde, cmo estn organizados
los tres rectngulos?
Si el rectngulo negro es menos largo que el rojo y el morado es ms largo que el caf, cmo estn organizados los
tres rectngulos?
del movimiento que tienen las ichas y el lugar que quedan

porque se mantiene ese comportamiento entre ellas. Exjales a los estudiantes que escriban sus conclusiones en el
cuaderno, sobre esta situacin. Permita a cada grupo que
construya movimientos de dos ichas en las cuadriculas
que pinto en el tablero para que los otros estudiantes averigen el patrn y en qu lugar quedaran las ichas.
Para cerrar la semana, permtales que escriban una res-
Se realiza la pregunta: si todos tienen el mismo orden
puesta a la pregunta de la semana y que determinen lo
de los rectngulos, es posible que se d otra respues-
que aprendieron. As mismo, coloque la siguiente situacin
ta que cumpla las condiciones? Invite a los estudiantes a
para evaluar y recolecte evidencias de sus procedimientos:
construirla. Luego, implselos a que entre los grupos revisen si tienen las mismas secuencias de rectngulos con
el orden establecido. Invtelos a que realicen ordenaciones
de tres a cuatro rectngulos y que escriban los enunciados
correspondientes. Intercambien estos enunciados con los
de otro grupo para que ese grupo organice los rectngulos
con las indicaciones dadas por el primero.
74
Situacin 1
Si Rosa es menos alta que Pedro, Camilo es ms alto
que Andrs, Andrs es menos alto que Pedro y Camilo
es ms alto que Rosa. Cmo estn organizados Pedro,
Rosa, Camilo y Andrs en la ila de menor a mayor estatura?
SEMANA
Cul elemento es el que

sigue en los diseos de tela?
IDEAS CLAVE:
Secuencias de repeticin son aquellas que presentan un cambio alternativo o cclico.
Secuencias de recurrencia son aquellas que presentan un cambio progresivo.
Caracterizo los diferentes patrones.
Generalizo patrones de un contexto a otro.
Justiico el elemento que sigue en una secuencia.
Establece un enunciado verbal para obtener el trmino ensimo
Primera sesin
Las secuencias de recurrencia son aquellas donde cada uno de los trminos o elementos de la sucesin para obtenerlo
requieren del valor del anterior. Por ejemplo, la sucesin 3,5, 7, para obtener el 7, se requiere el 5 para que a este se
le sume 2 unidades. Cuando se busca el trmino ensimo establecido como una funcin que se establece entre las
posiciones y el valor del trmino de la secuencia; es lo que se denomina generalizacin. De acuerdo a nuestro ejemplo
sera 2n+1 donde n representa las posiciones. Estas clases de secuencias se tratan en muchas regularidades aritmticas
como las tablas de operaciones de la suma, resta, multiplicacin o divisin, las escalas, el sistema decimal de numeracin, los sistemas de medidas, entre otras. As mismo, estas secuencias hacen que los estudiantes comprendan las
tablas de datos de los fenmenos determinsticos, las progresiones aritmticas o geomtricas y las series.
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes, con el uso de los palillos, construyan los
elementos que siguen de la secuencia.
Materiales:
1 caja de palillo aproximadamente de 150.
Es posible usar otro material como palos de paleta
o tiras de papel recortadas de la misma longitud.
Se organizan grupos de 5 estudiantes. Se entrega 40 palillos por grupo y cada uno debe anticipar y escribir cul
es el elemento que sigue de la secuencia y explicar cmo
contina dicha secuencia:
75
SEMANA 6
Cada uno de los grupos tiene que anticipar los elementos o trminos de las posiciones 4, 5, 6, y 7 de las
secuencias y determinar el procedimiento que describe
1
la regularidad o el cambio. Despus de realizar la expe-
Luego completar la secuencia hasta el elemento que
riencia de construir cada una de las secuencias, los estu-
est en la posicin 7, es necesario veriicar las respues-
diantes deben llenar tablas similares a la anterior. Parale-
tas de los estudiantes. Organice una puesta en comn a
lamente, recolecte evidencias de las discusiones internas
travs de las siguientes preguntas: Todos tenemos los mis-
de los grupos.
mos elementos de la secuencia? , qu cambio hicimos de un

elemento a otro? Si sus respuestas estn relacionadas con
Ahora, cada uno de los grupos, con los palillos representa las siguientes secuencias:
agregar 2 palillos, cul es el tipo de cambio que tiene la
1.
2, 7, 12, 17, 22,
secuencia? Las respuestas de los estudiantes deben estar
2.
4, 5, 7, 8, 10, 11, 13,
asociadas a que va aumentando la misma cantidad de
Cada uno de los grupos, expresa un enunciado verbal de
palos de un elemento a otro y ste es progresivo. Ahora,
como son los cambios de un trmino a otro, y que lo com-
pdales que completen la siguiente tabla:
prueben construyendo a los siguientes cinco trminos.

Paralelamente, revise que la organizacin de los palos, el
Posicin
Cantidad
de palillos
requeridos
procedimiento
3+2
5+2
patrn se mantiene de trmino a trmino.

Para cerrar la sesin, realice la siguiente actividad para
evaluar. Cada estudiante completa las secuencias numricas dadas y muestra el procedimiento efectuado. Finalmente tiene que realizar las disposiciones de los palillos
que representen los elementos de la secuencia escrita en
Cuando est diligenciada la tabla por los estudiantes,
nmeros.
veriique que se utiliza el dato anterior y se le agrega 2.

Ahora, dibuje en el tablero las siguientes secuencias,
para que los grupos representen estos trminos con los
Complete cada una de las secuencias y muestre el

procedimiento que realiza.
palillos:
10
15
12
Construya con los palillos cada uno de los elementos

de la secuencia y dibjelos en la hoja.
Recolecte evidencias sobre estas disposiciones y verii-
que si tienen el mismos patrn, porque si el estudiante lo

altera cuando pasa de un elemento a otro, no est manejando la regularidad a nivel grico; por tal razn, es necesario que realice una intervencin con preguntas para que el
76
estudiante determine el patrn desde sus construcciones

gricas y realice las modiicaciones correspondientes.
SEMANA 6
Segunda sesin
Las secuencias de repeticin o de iteracin son aquellas donde cada uno de los elementos de la sucesin se presenta de forma
cclica o alterna, es decir, mantienen una periodicidad. Estos tipos de secuencias se pueden identiicar en los pasos de un baile,
frisos, baldosas, las luces intermitentes de los carros o los semforos, en varias decoraciones, ritmos musicales, entre otros.
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes elaboren sus propias secuencias de repitencia o iteracin.
Materiales:
Varias ichas de formas geomtricas, de distintos
colores y tamaos en cartulina (se sugiere
tringulos issceles y equilteros, crculos,
cuadrados, rectngulos y pentgonos).
piedritas, botones y /o tapas.
1 cinta de enmascarar.
1 colbn.
Un pliego de papel craft o peridico.
Palos de paleta, palillos o tiras de papel de la
misma longitud.
Ahora, indqueles que un compaero de otro colegio,

elabor el siguiente diseo:
Adems de dibujarlo en el cuaderno, cada grupo debe

determinar qu es lo que se repite, que evidentemente
son 2 rectngulos y un tringulo. As mismo, que dibujen la
sucesin de tiras hasta llegar a repetir el patrn 5 veces y
que construyan una tabla para registrar los datos:
Solicite a los estudiantes el material antes de la sesin.

Se organizan los mismos grupos de la sesin anterior. Se
Posicin
recuerda el problema que aborda la secuencia para que
cada grupo elabore diseos con el material. Es preciso que
se muestre cada uno de los elementos para constatar que

se cumplan las condiciones:
Elabore collares de tiras de papel acompaado con pa-
Cantidad de Cantidad de
rectngulos tringulos
Cantidad de
elementos
en total
3
4
5
los, iguras geomtricas o piedras, de tal forma que se

encuentre una regularidad tanto de cantidad de cada
material como de la ubicacin en el diseo.
De forma similar, los grupos realizan tablas parecidas

para registrar la informacin de sus diseos de collares. Al
terminar solicteles a que realicen dos collares con las si-
Cada uno de los grupos expone sus diseos para verii-
guientes condiciones:
car que cumple las condiciones dadas. Elabore las siguientes preguntas para que todos los grupos las contesten a
Collar 1:
medida que se expone cada diseo construido: Qu ele-
Elabore un diseo con tiras de papel y con tres ma-
mentos seleccionaron?, cuntas veces se repite cada uno?
teriales distintos, de tal forma que se encuentre una
Cul es el patrn, que se repite?, El patrn que es lo que se
regularidad en la cantidad de elementos y no en la ubi-
repite, requiere que se repita 5 veces. Recolecte evidencias
cacin de ellos en el patrn.
de las respuestas de los estudiantes.

77
SEMANA 6
Collar 2:
Para cerrar la sesin, recuerde la pregunta de la semana
Elabore un diseo con tiras de papel y con cuatro ma-
y que escriban la respuesta. Tenga presente las construc-
teriales distintos, de tal forma que se encuentre una
ciones de secuencias de las dos sesiones y permita a los
regularidad en la ubicacin y no en la cantidad de ele-
estudiantes que las caractericen para que se especiique
mentos en el patrn.
cules son de recurrencia y cules son de repeticin o iteracin. Adems, recolecte evidencias en estas situaciones
Orintelos para que elaboren los dibujos y las tablas
para evaluar, solicitando a los estudiantes que determinen
para registrar la informacin. Permita que los estudiantes
el siguiente elemento de la secuencia, qu clasiiquen las
compartan sus diseos pegndolos en el papel craft. Or-
secuencias en recurrentes o de iteracin y que justiiquen
ganice una plenaria para que contesten preguntas como:
sus respuestas.
Cules diseos les gust ms?, por qu?, cul no entendieron? y que soliciten aclaraciones al grupo que lo elabor.
Encuentre el valor del interrogante y clasiique en se-
Compruebe si todos los diseos cumplieron con las con-
cuencia recurrente o de iteracin.
diciones dadas y si existen algunos diseos de tiras que

no, invtelos a que se modiiquen para que se cumplan las
condiciones. As mismo, los estudiantes tienen que escribir

en sus cuadernos las caractersticas de las secuencias por
recurrencia y repeticin.
78
SEMANA
Qu debemos tener en
IDEAS CLAVE:
Los procesos para determinar regularidades y patrones son la identiicacin, la produccin y la traslacin.
Determino algunas reglas para encontrar algn elemento.
Describo cualitativamente las regularidades a travs de enunciados
verbales, numricos, gricos o tabulares.
Primera sesin
Segn Bressan (2010), los procesos que se llevan a cabo en las regularidades y patrones son: identiicacin, produccin y traslacin.
La identiicacin requiere que los estudiantes reconozcan semejanzas y diferencias de la deteccin de los rasgos fundamentales que
conforman cada uno de los elementos de una secuencia. La produccin demanda que los estudiantes copien el patrn dado, extiendan el patrn a otros elementos de la secuencias o completen las partes vacas. Y en la traslacin, los estudiantes pueden pasar un
patrn con determinados elementos a otros, por ejemplo, cambiar formas por colores, una representacin visual por una auditiva, etc.
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes clasiiquen prendas de vestir y elaboren diseos de tela de
acuerdo a los tipos de secuencia y patrones estudiados a lo largo de la secuencia.
Materiales:
Fotocopia del problema.
Varias ichas de formas geomtricas de distintos colores y tamaos (Se sugiere tringulos issceles y
equilteros, crculos, cuadrados, rectngulos y pentgonos).
Piedritas, botones y /o tapas.
Cinta.
Un pliego de papel craft o peridico.
Palos de paleta, o palillos de la misma longitud.
Hojas blancas.
Colores.
Tijeras.
Diferentes pedazos de tela o prendas de vestir que tengan estampados o colores.
79
SEMANA 7
Solicite este material a los estudiantes antes de realizar la actividad de esta semana. Otro alternativa de material son pedazos de papel regalo para que reemplacen los diseos de tela.
Se recuerda la situacin problema que orienta la secuencia:
Una empresa de telas est buscando nuevos diseos para sacar al mercado. Estos diseos deben tener en cuenta dos
aspectos; diferentes colores y diferentes formas en sus estampados, pero no pueden perder su estilo de sus productos.
Es por esto que tienes el reto de contestar la pregunta Qu debemos tener en cuenta para el diseo de telas?
Determine tres grupos y ubique cuatro mesas. Cada
inalmente, otras con cambios progresivos, y las ubican en
grupo tiene que ubicar en cada mesa prendas de vestir
las mesas respectivas. Al inalizar, distribuya de nuevo los
que cumplan la condicin de que sus estampados tengan
grupos para que los estudiantes veriiquen si las prendas
patrones numricos, geomtricos o ambos. Exija a cada
de vestir cumplen las condiciones dadas; en caso contra-
grupo que sus materiales, especialmente las prendas de
rio, el grupo que ubic la prenda incorrectamente tiene
vestir o el papel regalo, cumpla con las condiciones exi-
que realizar la modiicacin correspondiente. Igualmente,
gidas. Permtales que den el reporte si todas las prendas
elabore una tabla en el tablero para que los estudiantes
cumplen las condiciones, cules no y por qu, y qu se-
escriban las caractersticas que se deben ijar para que los
ales poseen. El estudiante que haya colocado la prenda
patrones cumplan con las condiciones dadas:
o el papel regalo donde no le corresponde debe ubicarla

en la mesa correcta. Igualmente, elabore una tabla en el
Cambios
progresivos
Cambios alternos
Cambios
cclicos
tablero para que los estudiantes escriban las caractersticas

que se deben ijar para que los patrones cumplan con las
condiciones dadas:
Finalmente, recoja todas las prendas de vestir y ubique

tres mesas. Tome 10 prendas de vestir y mustreles cada
Secuencias
Numricas
Secuencias
Geomtricas
Ambas
numricas y
geomtricas
Ninguna
prenda a cada grupo, y ellos deben escribir en qu lugar la

ubicaran si las mesas estn etiquetadas con secuencias de
iteracin, de recurrencia y la mesa asignada para aquellas
prendas que no tienen secuencias. Luego, se hace la pues-
80
De nuevo, ubique todas las prendas de vestir en un solo
ta en comn donde cada grupo da la ubicacin de cada
lugar y disponga de tres mesas. Ahora los grupos tienen
prenda y su justiicacin; en caso, de existir controversia
que ubicar las prendas por el tipo de cambio. Pregnteles
permita que cada grupo convenza al otro. A la par, elabore
cules son. Cada uno de los grupos le asigna a cada mesa
una tabla en el tablero para que los estudiantes escriban
un tipo de cambio y buscan prendas de vestir que tengan
las caractersticas que se deben ijar para que los patrones
cambios intermitentes, otras prendas, cambios cclicos; y
cumplan con las condiciones dadas:
SEMANA 7
Secuencia de recurrencia
Secuencia de iteracin
elemento a otro de la secuencia, patrn como lo que no

vara o permanece de un elemento a otro de la secuencia y
Cierre la sesin pidindoles a los estudiantes que ano-
secuencia como la lista ordenada de elementos u objetos.
ten las caractersticas de cada una de las formas de clasiicar
As mismo, permita que los estudiantes maniiesten sus du-
una secuencia. Establezca las diferencias entre los trminos
das y que entre ellos se realicen las respectivas aclaraciones.
regularidad como lo que hace que se d el cambio de un
Recolecte evidencias al respecto.
Segunda sesin
cambio cclico, cambio alterno, numrica o geomtrica) a
Organice los mismos grupos de la sesin anterior. Cada
manera de ttulo en la parte superior del papel craft y sobre
uno de los grupos va elaborar en cada hoja un diseo de
este papel, pegan su diseo, de tal manera que semeja a
tela que corresponda a las clasiicaciones realizadas ante-
una cartelera. Luego, realice la pregunta: Es posible tener
riormente, es decir, un grupo debe realizar un diseo de
diseos de tela que cumplan con las condiciones de cambio
estampado que pertenezca a secuencias numricas, otro
progresivo y recurrencia? La respuesta de los estudiantes
que se relacione a secuencias geomtricas, y as sucesiva-
debe ser airmativa, por lo cual es adecuado que los es-
mente. Al reverso de cada hoja, los grupos deben describir
tudiantes indiquen cules diseos elaborados por ellos lo
por qu el diseo corresponde a esa clasiicacin y dibujar
cumplen. No olvide realizar preguntas similares combinan-
el patrn que se repite, o lo que se agrega o se quita de
do caractersticas de los diseos como, alternos e iteracin,
cada uno de los diseos.
numricos y recurrencia, numricos y repeticin, geom-
Finalmente los estudiantes sealan la secuencia que
tricos y recurrencia, geomtricos y repeticin, alternos y
han diseado colocando el tipo de secuencia a la que
recurrencia, cclicos e iteracin; entre otros. Este es un mo-
pertenece (reiteracin, recurrencia, cambio progresivo,
mento adecuado de cierre de la semana.
81
SEMANA
Cierre y Evaluacin
IDEAS CLAVE:
Aplicacin de regularidades y patrones en distintos contextos.
Determino tipos de cambio.
Aplico patrones en la solucin de problemas.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se le entrega a cada estudiante un cuestionario para que contesten de forma individual.
Materiales:
Copias de los cuestionarios.
De no tener copias, es preciso que los estudiantes
copien el cuestionario en el cuaderno.
Cada uno de los estudiantes resuelve las siguientes situaciones:
Situacin 1:
Determine en cul de las siguientes secuencias se requiere ms palillos para elaborar la igura 4.
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Situacin 2:
Elabore secuencias numricas con las condiciones que se mencionan a continuacin. Escriba los elementos de la
secuencia y describa el patrn que utiliz.
Cinco nmeros entre el 4 al 12:
Tres nmeros entre el 2 al 15:
82
SEMANA 8
Situacin 3:
Encuentre los elementos de la secuencia que se marcan con interrogantes:
Paralelamente, recolecte evidencias de las preguntas que realizan los estudiantes en algunas de las tareas. Recoja la evaluacin escrita. Si los estudiantes maniiesten las dudas, es preciso que entre ellos se realicen las respectivas aclaraciones.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes elaboran preguntas y respuestas para solicitar aclaraciones.
Materiales:
Papel y hojas.
Lpiz y papel.
cesita. Se recogen y distribyalas para que otro estudiante la conteste. Luego, recoja nuevamente y devuelva las
hojas a los nios para que complementen la respuesta
dada por su compaero anterior y maniiesten si estn o
no de acuerdo con la respuesta en las propias hojas. Para-
Los estudiantes revisan sus apuntes de las respuestas da-
lelamente, usted recoge evidencias de las preguntas que
das a las preguntas de cada una de las semanas y de las
le hacen los estudiantes para mejorar sus comprensiones
actividades desarrolladas en las ocho semanas. Indqueles
junto con las formas de escribir sus argumentos. Luego,
que cada uno va escribir en la hoja dos preguntas, una por
permita que los estudiantes compartan la pregunta ms
cada cara, de las dudas o aclaraciones que piensa que ne-
difcil y la respuesta que mejor se entendi.
Actividad 2
En qu consiste: Los estudiantes tienen que construir otras secuencias a partir del patrn dado.
Materiales:
Piedras.
Palillos.
ponen que su ejercicio est bien porque lo hicieron igual a

Fotocopias de
sus compaeros. Enfatice que los aciertos responden a que
las secuencias.
lo construido se debe a patrones y regularidades. Luego, el

docente aclara posibles dudas invitando a los otros a aclarar-
la y recoge las producciones escritas de los estudiantes.
Se organizan tres grupos. Cada grupo debe crear otra

secuencia que tenga el mismo patrn que se muestra.
Al inalizar, distribuya los grupos de tal forma que uno
le revise al otro y que le d indicaciones para mejorar su secuencia. Se sugiere al docente que relexione sobre lo que
signiica que la secuencia est bien. Algunos estudiantes suMatemticas - Grado Segundo: Qu debemos tener en cuenta para el diseo de telas?
83

Los estudiantes identiican y describen regularidades y patrones en distintos contextos. En la siguiente tabla se presentan
algunas descripciones que permiten valorar algunos de los procesos matemticos que se evidenciaron en la secuencia.
sta puede ser utilizada por el docente.
Secuencias
84
IDENTIFICACIN
REPRODUCCIN
TRASLACIN
GENERALIZACIN
Observa el patrn que

permanece en cada uno
de los elementos de una
secuencia.
Identiica las
diferencias que existe entre
un elemento y otro de una
secuencia.
Identiica lo semejante
entre secuencias.
Clasiica las secuencias
segn su tipo de cambio.
Identiica patrones
a travs de enunciados
verbales, tabulares y
gricos.
Determina un
inicio y un inal para
deinir un patrn.
Copia un patrn
en la misma secuencia
Completa los
elementos faltantes de
una secuencia.
Determina el
elemento que sigue
en una secuencia.
Copia un patrn de una

secuencia a otra.
Identiica secuencias con
el mismo patrn.
Construye otras
secuencias a partir de un
patrn dado.
Establece la propiedad
numrica que regula
una secuencia.
Establece la propiedad
geomtrica que regula
una secuencia.
Veriica el orden de una
secuencia.
Enuncia caractersticas
de los patrones.
Determina algunas
reglas para encontrar
algn elemento.
MATEMTICAS
GRADO TERCERO
Secuencia Didctica
Cmo elaborar
una gua turstica
que permita realizar
un recorrido por
tu regin?
GRADO: TERCERO
Cmo elaborar una gua turstica

que permita realizar un recorrido
por tu regin?
Visin General
l propsito de esta secuencia es que los estudiantes de grado tercero utilicen los sistemas de referencia para ubicarse y orientarse en algunos lugares viviendo algunas situaciones cotidianas y realizando
algunos desplazamientos de objetos en el plano cartesiano.
La situacin problema que orienta la secuencia es:
A tu regin ha llegado un grupo de extranjeros que est interesado en hacer un recorrido por los sitios ms
representativos del lugar donde vives. Teniendo en cuenta que los extranjeros no conocen nada al respecto,
ellos necesitan ayuda para identiicar los lugares a visitar y determinar los recorridos a realizar.
Es por esto que esta secuencia se propone acciones para resolver la pregunta Cmo elaborar una gua
turstica que permita realizar un recorrido por tu regin? Adems se promueve el desarrollo del pensamiento matemtico y las habilidades comunicativas cuando el estudiante se enfrente a diversas situaciones
en las que debe brindar algunas explicaciones a partir de sus actuaciones. Estas situaciones son el establecer
un sistema de referencia para ubicarse y ubicar otros elementos; dar instrucciones a sus compaeros para que
identiiquen la posicin de determinado objeto o de algn lugar a partir de un punto de referencia utilizando
diferentes tipos de representacin matemtica, ya sea verbal, grica o con materiales tridimensionales, los
cuales les permite evocar la situacin espacial vivida o anticipar una posible; elaborar el mapa de su pueblo
o de su regin, el cual les permite ubicarse fcilmente, puesto que harn algunas propuestas iniciales, que
despus tendrn que validar desde la vivencia del recorrido y en comn acuerdo con sus compaeros, e
identiicar la informacin presente en un mapa, haciendo una lectura apropiada de la misma para tomar
decisiones acertadas. A lo largo de la secuencia los estudiantes leen, interpretan y elaboran textos de distinto
tipo: Descriptivos, explicativos o informativos.
Al inicio de la secuencia didctica los estudiantes se enfrentan al problema planteado para la misma
y comparten sus primeras explicaciones para dar solucin a la pregunta planteada; adems se vive una
situacin, mediada por el juego, en la que cada uno de los nios debe dar instrucciones para que el resto
de los compaeros ubiquen un objeto entre otros. En la semana 2, los nios deben encontrar objetos
ubicados en distintas partes del saln a partir de las instrucciones que dan el resto de los estudiantes. Con
ello se complementa la actividad de la semana anterior, pues se hace necesario acordar algunas reglas que
permitan ubicar fcilmente el objeto dispuesto, es decir, el nio se ve enfrentado a establecer un sistema
de referencia, ya sea empleando su cuerpo u otros objetos. Adems, utilizarn el geoplano para armar
iguras dando o siguiendo instrucciones.
86
Matemticas - Grado Tercero: Cmo elaborar una gua turstica que permita realizar un recorrido por tu regin?
Este sistema se retoma en la semana 3, puesto que los estudiantes afrontan a situaciones a partir de los
objetos que se encuentran a su alrededor, donde debern ubicarse y ubicar otros objetos. Tambin, visitarn
otros lugares distintos al aula de clase o a la institucin para hacer su descripcin respectiva. En la semana 4,
se aborda la idea de ubicacin de lugares cercanos y de su entorno. Durante esta semana realizarn planos
de su institucin o de su pueblo, teniendo como referencia los lugares representativos o ms conocidos; tendrn que proponer y describir diferentes recorridos para ir de un lugar a otro. Adems, se trabaja alrededor
de los sistemas de referencia, especicamente el de coordenadas en el plano cartesiano. Posteriormente, se
concretar el plan de trabajo para realizar la gua turstica. En las semanas 5 y 6 se har nfasis en la lectura
e interpretacin de la informacin que aparece en un mapa de tal manera que el estudiante logre ubicarse
y desplazarse utilizando el mismo, teniendo en cuenta el sistema de referencia relacionado con los puntos
cardinales.
En la semana 7 se retoma la pregunta-problema planteada para esta secuencia, y con ella se espera que
los estudiantes elaboren la gua turstica y que el maestro determine los aprendizajes de los estudiantes con
relacin a los sistemas de referencia, aclare dudas frente al proceso o genere nuevos cuestionamientos. Finalmente, en la semana 8 se realiza el cierre y la evaluacin; para ello se establecen situaciones en otros
contextos en los que se hace uso de diversos sistemas de referencia, puesto que se requieren para ubicar determinados elementos, de tal manera que se pueda avanzar en la conceptualizacin que se ha venido dando.
Se le sugiere al docente utilizar el INSTRUMENTO PARA LAS EVALUACIONES DEL APRENDIZAJE (se encuentra
al inal de la secuencia) el cual le permite evaluar los procesos relacionados con los sistemas de referencia.
As mismo, a lo largo de cada una de las actividades de aprendizaje planteadas en la secuencia se sugieren
construido; para el in anterior explcitamente se proponen tareas evaluativas al inal de algunas sesiones y de
la secuencia misma.
Describo posiciones y movimientos de los objetos y personas usando el lenguaje comn.
Uso sistemas de referencia para especiicar posiciones y describir trayectorias.
Identiico nociones de horizontalidad y verticalidad y su condicin
relativa con respecto a diferentes sistemas de referencia.

Represento el espacio circundante para establecer relaciones espaciales.
Nombro posiciones teniendo en cuenta sistemas de coordenadas presentes en los mapas.
Leo, interpreto y elaboro textos de tipo descriptivo, informativo o explicativo.
87
RUTA DE APRENDIZAJE
Cmo elaborar una gua turstica que permita realizar un recorrido por tu regin?
SEMANA
1
2
3
PREGUNTAS GUA
IDEAS CLAVE
Qu tengo en cuenta La ubicacin de objetos requiere
de un referente y una medida
cuando quiero ubicar
para determinar distancias.
un objeto?
Cmo utiliz
mi cuerpo para
ubicarme?
Mi cuerpo como sistema

de referencia.
La deinicin de los ejes vertical
y horizontal de mi cuerpo.
Desplazamientos con respecto
a un sistema de referencia.
Cmo utilizo los

objetos del entorno
para ubicarme?
Traslacin del sistema de

Ubico elementos utilizando los objetos del entorno.
referencia corporal como sistema Doy instrucciones a partir de objetos
de referencia en los objetos.
del entorno para ubicar otros.
Leo, interpreto y elaboro textos de tipo
descriptivo, informativo o explicativo.
Cmo utilizo los

lugares del entorno
para ubicarme?
Sistemas de referencia con

las calles y las carreras.
Identiico los lugares del entorno

que me permiten ubicarme.
Doy instrucciones a partir de lugares del
entorno para ubicarme o ubicar a otros.
Utiliz las calles y carreras como sistema de referencia.
Establezco las coordenadas en las que se
encuentra un lugar determinado.
Cmo puedo
ubicarme con un
mapa?
El sistema de referencia:
Puntos cardinales.
Utilizo los puntos cardinales como sistema de referencia.

Doy instrucciones a partir de lugares del
entorno para ubicarme o ubicar a otros.
Cmo me desplazo
ayudado de un
mapa?
Determinacin de distancias.
Realizo desplazamientos teniendo en
Movimientos de desplazamiento.
cuenta los puntos cardinales.
Ubico lugares en un mapa para desplazarme.
Cmo elaborar
una gua turstica
un recorrido por tu
regin?
Sistemas de referencia
cartogricos.
municipales.
Describo posiciones y movimientos de los objetos

y personas usando el lenguaje comn.
Uso sistemas de referencia para especiicar
posiciones y describir trayectorias.
Identiico nociones de horizontalidad y
verticalidad y su condicin relativa con respecto
a diferentes sistemas de referencia.
Represento el espacio circundante para
establecer relaciones espaciales.
Nombro posiciones teniendo en cuenta sistemas
de coordenadas presentes en los mapas.
Leo, interpreto y elabor27o textos de tipo
Cierre y Evaluacin
en otros contextos.
Identiico sistemas de referencia en otros contextos.
4
5
6
7
8
88
DESEMPEOS ESPERADOS
Describo posiciones de los objetos
usando el lenguaje comn.
Identiico objetos siguiendo instrucciones.
Ubico objetos utilizando mi cuerpo como referencia.
Identiico el eje vertical y horizontal de mi cuerpo.
Sigo instrucciones para armar iguras en el geoplano.
Doy instrucciones para armar iguras en el geoplano.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Se plantea la situacin problema que se vivir a lo largo de la secuencia y se invita
a los estudiantes a que realicen sus primeras exploraciones al respecto.
Los estudiantes dan instrucciones para que el resto del grupo identiique un objeto.
Se plantea una situacin en la que el estudiante, inicialmente sigue instrucciones para
encontrar un objeto y posteriormente da instrucciones para que otro lo encuentre.
Se arman iguras en el geoplano a partir de instrucciones dadas.
Se elaboran instrucciones a partir de iguras dadas.
Las actividades permiten que los estudiantes formulen
explicaciones a partir de lo que observan y ejecutan.
Se plantea una situacin en la que el estudiante, inicialmente debe
dar instrucciones a partir de objetos para encontrar otro.
Los estudiantes visitan un lugar cercano al colegio y realizan una descripcin
del mismo a partir de los elementos trabajados en este momento.
Las actividades permiten que los estudiantes formulen algunas
explicaciones a partir de lo que observan y ejecutan.
Las actividades promueven la produccin textual de manera escrita como verbal.
Los estudiantes deben ubicar y trazar diferentes recorridos a partir
de un plano que representa calles y carreras.
Se plantea una situacin en la que el estudiante debe ubicar lugares
teniendo en cuenta un sistema de coordenadas.
Se retoma la situacin problema central de la secuencia, del cual los estudiantes y
el docente elaboran un primer plan de trabajo para realizar la gua turstica.
Las actividades permiten que los estudiantes formulen explicaciones
a partir de lo que observan y ejecutan.
Se plantea una situacin en la que el estudiante debe ubicar
lugares teniendo en cuenta los puntos cardinales.
Los estudiantes se ubican en un plano a partir de los puntos cardinales.
Se plantea una situacin en la que el estudiante debe desplazarse
teniendo en cuenta los puntos cardinales.
Se retoma la situacin problema planteada en la secuencia y se invita a los estudiantes a dar
respuesta a la pregunta a partir de las elaboraciones construidas a lo largo de la misma. Para ello se
hace nfasis en tres aspectos: La necesidad de la discusin previa y el establecimiento de acuerdos
acerca de cmo van a realizar el procedimiento; la relexin acerca de cmo lo han hecho, hallando
elementos comunes y estrategias efectiva y la ejecucin de lo planeado con su respectivo contraste.
Se presenta a los estudiantes diferentes contextos en los que puede hacer uso
del proceso de estimacin para dar solucin a la situacin planteada.
89
Qu tengo en cuenta cuando

quiero ubicar un objeto?
IDEAS CLAVE:
La ubicacin de objetos requiere de un referente y una medida para determinar distancias.
Describo posiciones de los objetos usando el lenguaje comn.
Identiico objetos siguiendo instrucciones.
Inicie la secuencia didctica explorando los saberes previos de los estudiantes para determinar qu saben y qu no saben
con respecto a la temtica a trabajar. Esta exploracin corresponde a una evaluacin diagnstica que le permite a usted
identiicar el lugar de donde puede partir para la construccin de conocimiento. Puede realizarla por medio de actividades
orales, escritas y juegos, entre otros. Adems, la evaluacin diagnstica le permite establecer un punto inicial, adecuar las
actividades a los estudiantes y evidenciar el desarrollo de competencias durante la secuencia didctica.
Primera sesin
La orientacin, ubicacin y movimiento de objetos en el espacio implica la existencia de determinados elementos de
referencia en funcin de los cuales puede localizarse la direccin y posicin de estos. Durante la primera etapa se desarrollar,
progresivamente en los estudiantes, la utilizacin de la horizontalidad y verticalidad como ejes de referencia. Ello dar lugar a
nociones como derecha, izquierda, arriba, abajo, etc., y a la coordinacin de las mismas.
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes se enfrentan a la situacin-problema planteada para la secuencia, y con ella realizan
algunas exploraciones previas y brindan sus primeras respuestas a dicha situacin.
Materiales:
Fotocopia de la situacin-problema.
90
Desarrollo propuesto:
Presente a los estudiantes la situacin que van a vivir a lo largo
de la secuencia, la cual puede enunciar de la siguiente manera:
SEMANA
Secuencia didctica: Cmo elaborar una gua turstica que permita realizar un recorrido por tu regin?
representativos del lugar donde vives. Teniendo en cuenta que los extranjeros no conocen nada al respecto, ellos
necesitan ayuda para identiicar los lugares a visitar y determinar los recorridos a realizar.
El reto es que este grupo de estudiantes debe buscar la informacin necesaria que le permita resolver la pregunta Cmo elaborar una gua turstica que permita realizar un recorrido por tu regin?, y as poder brindar
una ayuda a los extranjeros.
Permita que los estudiantes compartan, a travs de
tudiantes pueden airmar que en una gua se encuentran
grupos pequeos, sus ideas iniciales frente a este reto. Pos-
imgenes de lugares a donde las personas pueden viajar,
teriormente organcelos en mesa redonda e inicie una re-
que tiene preguntas relacionadas con el lugar que visita-
lexin sobre esas ideas iniciales. A partir de esta relexin,
ran y que tiene algunos mapas, entre otros aspectos. Si es
los estudiantes pueden generar otras preguntas como
posible, muestre una gua turstica en fsico o apyese el
Qu es una gua turstica? Quizs algunos nios la relacio-
siguiente ejemplo como ayuda.
nen con la naturaleza, entonces pregunte por separado
Retome las ideas que los estudiantes han expresado so-
Qu es una gua? Algunos nios respondern que es una
bre lo qu es una gua turstica; para ello puede recordar
hoja que tiene preguntas, entonces valide esta airmacin
los elementos que la componen como las imgenes de
y agrguele otros elementos, como por ejemplo, en una
lugares que las personas pueden visitar, acompaadas de
gua se encuentran instrucciones para realizar activida-
algunas descripciones, junto con mapas que permiten
des como recortar, pegar, colorear, seguir el camino, entre
ubicar los distintos lugares. Aproveche este ltimo aspec-
otras; ahora pregunte por la idea de turismo: Qu es el tu-
to para retomar la pregunta de esta semana relacionada
rismo? Algunos nios airmarn que son los momentos en
con la idea de ubicacin, la cual es: Qu tengo en cuenta
que las personas viajan, por lo tanto valide esta respuesta y
cuando quiero ubicar un objeto? Pida a los estudiantes que
agregue otros elementos tales como que el turismo impli-
elijan un objeto del saln de tal manera que les permi-
ca conocer otros lugares distintos a los de su entorno habi-
ta responder la pregunta. Quizs algunos nios pueden
tual, ya sea por negocios o por descanso; a partir de estas
responder describiendo en donde est el objeto, as: Est
respuestas, indague nuevamente por los elementos que se
encima de hojas blancas, al lado de una billetera o al frente
pueden encontrar en una gua turstica. Quizs algunos es-
de un monedero, entre otras airmaciones semejantes.
91
SEMANA 1
Como cierre de la sesin, aydeles a identiicar los ele-
de la regin, los aspectos culturales y gastronmicos, la
mentos que pueden hacer parte de la gua turstica, tales
historia de la regin, los principales municipios, la ruta tu-
como el nombre, el mapa de ubicacin, las generalidades
rstica, entre otros.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes ubican objetos dando instrucciones con respecto a los otros.
Materiales:
Objetos de diferente forma y tamao.
Presente a los estudiantes varios objetos de diferentes formas y tamaos (por lo menos 15); ubquelos en el piso y
en el centro del saln. Tenga en cuenta que algunos objetos estn sobre otros o al lado derecho o izquierdo de
otros, incluso delante, atrs, dentro o debajo, lo importante es que sean visibles por la totalidad de los nios. Ahora, invite a cada estudiante que escoja uno de los objetos
92
y describa, sin decir su nombre, la posicin en la que se
Es importante seguir instrucciones para ubicar fcilmente
encuentra. Recomindeles que no den ms de tres ins-
objetos y es necesario establecer algunos acuerdos cuan-
trucciones pues la idea es que el resto del grupo adivine
do se dan o se siguen instrucciones.
qu objeto es. Las instrucciones que pueden dar algunos
Las primeras ideas adquiridas por los nios sobre la ubica-
estudiantes pueden relacionarse con las siguientes expre-
cin de objetos se construyen en casa teniendo en cuenta su
siones (ver imagen): 1). Se encuentra delante de la lmpara
medio. Dichas ideas se relacionan con arriba, abajo, encima,
pero atrs del libro y debajo de una hoja, qu es? 2). Est
debajo, adelante, atrs, al lado, utilizando como referente su
detrs del telfono, encima de una hoja y al frente de la lupa,
cuerpo. Luego, en la escuela se establece la idea de derecha
qu es? Permita que la totalidad de los estudiantes pue-
e izquierda que apoyada con la idea de simetra conforman
dan dar las instrucciones del objeto que seleccion.
su primer sistema de referencia: El cuerpo. Posteriormente, el
Recolecte las evidencias necesarias que le permitan
nio traslada este sistema a los objetos y as se da lugar a los
abordar la pregunta central de esta semana. Realizada la
sistemas convencionales. Finalmente, los que se utilizan en
actividad, pregunte: Qu debo tener en cuenta cuando quie-
matemticas se relacionan con rejillas rectangulares para lo-
ro ubicar un objeto? Quizs algunos estudiantes airmen
calizar objetos y as establecer distancias entre puntos segn
que es necesario determinar el lugar donde se encuentra
direcciones horizontales y verticales. Las experiencias con el
el objeto y tener en cuenta otros objetos que permitan
sistema de coordenadas rectangulares sern tiles a medida
ubicar el elemento solicitado. A partir de esta intervencin
que resuelven una variedad de problemas de geometra. En
puede dar cierre al trabajo realizado durante esta semana,
los niveles superiores de primaria y en secundaria el sistema
ayudndoles a consolidar las conclusiones obtenidas, las
de coordenadas puede ser til para explorar y descubrir pro-
cuales pueden girar alrededor de los siguientes aspectos:
piedades de las iguras.
SEMANA
Cmo utiliz mi cuerpo

para ubicarme?
IDEAS CLAVE:
Mi cuerpo como sistema de referencia.
La deinicin de los ejes vertical y horizontal de mi cuerpo.
Desplazamientos con respecto a un sistema de referencia.
Ubico objetos utilizando mi cuerpo como referencia.
Identiico el eje vertical y horizontal de mi cuerpo.
Sigo instrucciones para armar iguras en el geoplano.
Doy instrucciones para armar iguras en el geoplano.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes buscan objetos segn las instrucciones que le da un compaero.
los objetos, sin decir su nombre, en algn sitio del saln y a la
Materiales:
Objetos de cualquier ndole como celular,
cuenta de tres quien da la instruccin inicia con las mismas.

El reto consiste en encontrar el objeto y decir su nombre en
cuaderno, maleta, libro, entre otros.

Venda.
el menor tiempo posible; la pareja que as lo haga gana el
Lpiz y papel.
juego. Si es posible controle el tiempo con un cronmetro.

Explicada la actividad, permita a los estudiantes que se
organicen en parejas para dar inicio al juego. Recuerde re-
Presente a los estudiantes los diferentes objetos que
colectar la informacin necesaria que le permitir enrique-
se emplearn en la actividad, tales como celular, cuaderno,
cer la relexin, la cual est centrada en las instrucciones
maleta, libro, entre otros. Explqueles que los utilizarn en un
que dan los nios a sus compaeros para encontrar el obje-
juego que consiste en buscar un objeto perdido con los ojos
to. Es factible escuchar de los estudiantes mandatos como
vedados. Teniendo los elementos seleccionados, se elige a
avance 5 pasos, gire a la derecha, avance dos pasos, gire a
uno de los estudiantes para vendar sus ojos a otro para dar
la izquierda, etc. Permita que cada estudiante viva las dos
las instrucciones. Una vez cubiertos los ojos se ubica uno de
experiencias, la de dar instrucciones y la de seguirlas.
93
SEMANA 2
94
Realizada la actividad, invite a los estudiantes a relexio-
cuerpo como referencia para indicarle a su compaero si
nar sobre lo sucedido. Acompae de preguntas como qu
tena que girar a la izquierda, a la derecha o desplazarse
fue lo que ms le cost al realizar la actividad? Algunos nios
hacia atrs o hacia adelante. Aproveche esta intervencin
airmarn que lo ms difcil es dar instrucciones, pues de
para enfatizar en el eje vertical y horizontal del cuerpo.
ello dependa que su compaero encuentre con facilidad
Apyese en un nio (ver imagen) para determinar los ejes:
el objeto, adems haba que tener cuidado de que no se
derecha-izquierda, arriba-abajo y adelante-atrs. Pregunte
pegar. Otros harn nfasis en la ubicacin espacial, pues
a los estudiantes por qu es importante reconocer estos ejes?
cuando se cubre los ojos pierden el sentido de la ubicacin.
Algunos nios airmarn que es importante reconocerlos,
Luego pregunte qu elementos utiliz para dar las instruc-
pues si no manejan, por ejemplo, la derecha y la izquierda,
ciones. Es probable que algunos estudiantes de inmedia-
podran perderse. Surge la pregunta, en qu momentos o
to respondan que la voz, por lo cual indague si ese fue el
situaciones los han utilizado?, a lo que pueden responder
nico elemento utilizado. Frente a lo anterior, los estudian-
que en aquellos instantes en que dan instrucciones para
tes pueden responder que no, pues tambin utilizaron su
ubicar un lugar u objeto.
SEMANA 2
Como cierre de esta sesin y a manera de evaluacin,
nombre del lugar donde se encuentra. Posteriormente
proponga a los estudiantes la siguiente actividad: Describa
presente a sus compaeros dicha descripcin para que
en su cuaderno todo lo que se encuentra a su alrededor
ellos puedan descubrir el lugar donde estaba. Para desa-
utilizando las expresiones anteriormente trabajadas (de-
rrollar esta actividad, invite a los estudiantes a ubicarse en
recha-izquierda, arriba-abajo y adelante-atrs) sin decir el
lugares distintos del colegio.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes construyen iguras empleando el geoplano.
car los puntos de corte. Teniendo el geoplano, proponga
Materiales:
a los estudiantes la siguiente actividad: Realiza recorridos
Tabla, puntillas y lana.
a partir de instrucciones y encuentra la igura que se arma.
Hoja cuadriculada.
Establezca una posicin inicial en el geoplano para

construir la igura y dgales que un avance es la distancia de
una puntilla a otra y que se seala con la lana. Escriba en
el tablero las siguientes instrucciones permitiendo que los
estudiantes armen la igura.
Posicin inicial
Pida el apoyo a algunos padres de familia para armar el
geoplano. Utilice una tabla de aproximadamente 20 cm
por 20 cm., y realice una cuadrcula sobre la misma de
Ubquese en la posicin inicial (Parte inferior izquierda)
dos centmetros de lado para cada uno de los cuadrados.
Avance dos puntillas y gire un cuarto
Despus ubique las puntillas en los cortes de la cuadricula

(ver imagen). De no contar con los materiales y el apoyo de los padres para construir el geoplano, indique a los
estudiantes cmo pueden elaborarlo utilizando una hoja
cuadriculada; para ello realice la cuadrcula, teniendo en
cuenta las medidas anteriores y utilice un color para ubi-
de vuelta a la izquierda.
Avance seis puntillas y gire un cuarto
Avance dos puntillas y gire un cuarto
Avance seis puntillas. Qu igura se form?
95
SEMANA 2
Posicin inicial
Si cuenta con un espacio abierto, replique la experien-
el brazo izquierdo y giran; otros dirn que no compren-
cia del geoplano. Dgales que un paso es la distancia que
dan lo que es girar un cuarto de vuelta. Aproveche esta
hay de una puntilla a otra. Proponga otras instrucciones
intervencin para acordar con los estudiantes lo que es
que le permitan al estudiante armar ms iguras. Finali-
un cuarto de vuelta, media vuelta o vuelta entera. Otras
zada la actividad, discuta con los nios lo sucedido en la
preguntas que puede formular son: Por qu es importante
misma y acompae de preguntas como: Qu fue lo ms
seguir instrucciones? (a lo que los estudiantes pueden res-
difcil al realizar la actividad? Quizs algunos estudiantes se
ponder que gracias a ellas fcilmente se pueden ubicar
reieran a las instrucciones que se dieron, especicamente
o ubicar objetos o lugares), ser ms fcil seguir instruc-
cuando tenan que girar a la izquierda o la derecha; ellos
ciones o dar instrucciones? Aproveche esta pregunta para
podran mencionar que para girar a la izquierda se levanta
formularles la siguiente actividad:
Diana arm una igura (ver imagen), pero desea escribir las instrucciones para que sus compaeros la realicen.
Puedes ayudarle?
Permita que los estudiantes tomen su tiempo para escribir las instrucciones solicitadas. Posteriormente, invite a
96
guir instrucciones al desplazarse y establecer algunos acuerdos

cuando se dan o se siguen instrucciones.
algn nio para que comparta lo elaborado, mientras otro
El movimiento en el espacio supone servirse de puntos
sigue las instrucciones, de tal manera que al inal puedan
de referencia que permiten localizar la direccin y la posi-
contrastar la igura que se arm con la que se propuso. Si
cin. Las investigaciones indican que un factor importante
las iguras coinciden pregunte la razn, pero de no coin-
en el desarrollo de la apreciacin espacial es la capacidad
cidir indague cul instruccin se tom o se hizo en forma
para utilizar algn sistema de referencia. Piaget e Inhel-
equivocada. Tambin cabe la pregunta, Fue difcil elaborar
der consideran que la conceptualizacin de un marco
las instrucciones, por qu?
de referencia reviste un carcter fundamental para que
A manera de cierre del trabajo realizado durante esta se-
el individuo posea la facultad de orientacin, ubicacin
mana, acuerde con los estudiantes aspectos claves como:
y movimiento de objetos en el plano, lo cual constituye el
El cuerpo puede ser un buen sistema de referencia para ubicar-
punto culminante de todo el desarrollo psicolgico del es-
se, puesto que cuenta con un eje vertical y un eje horizontal que
pacio euclideo (Dietz y Barnett, 1978; citado por Dickson y
permite orientarse fcilmente, por lo tanto es importante se-
Brown, 1991, p. 56.
SEMANA
Cmo utilizo los objetos del

entorno para ubicarme?
IDEAS CLAVE:
Traslacin del sistema de referencia corporal como sistema de referencia en los objetos.
Ubico elementos utilizando los objetos del entorno.
Doy instrucciones a partir de objetos del entorno para ubicar otros.
Leo, interpreto y elaboro textos de tipo descriptivo, informativo,
explicativo o argumentativo.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes buscan objetos en algn lugar o dan las instrucciones para buscarlos.
Inicie la actividad presentndoles el siguiente ejemplo,
Materiales:
el cual puede ilustrar utilizando un escritorio y algunos ob-

jetos (ver imagen).

Retome lo trabajado en la segunda sesin de la semana 1,
presentando a los estudiantes los diferentes objetos que se
emplearon en esa actividad, tales como celular, cuaderno,
maleta, libro, entre otros. Explqueles que dichos objetos se
van a ubicar en distintos lugares del saln de clase y que
han enviado a una persona, que no conoce los objetos,
en busca de los mismos; para entregrselos, esa persona
debe seguir unas instrucciones que le permitan ubicarlos.
Las instrucciones que se han construido son: El objeto que
El reto consiste en que el grupo de estudiantes construye
busca est a la derecha de la lmpara, entre la lupa y la manza-
las instrucciones que permitan encontrar cada uno de los
na. Qu objeto es? Algunas respuestas que pueden dar los nios
elementos, pero para ello debe utilizar como referencia, so-
son el reloj o los tres libros, por eso recurdeles que est entre otros
lamente, otros objetos.
dos objetos, entonces la respuesta correcta es el libro abierto.

97
SEMANA 3
98
Teniendo los elementos necesarios y el ejemplo claro, se
Quizs algunos estudiantes de inmediato respondan que la
ubican cada uno de los objetos en el saln o en el espacio
voz o lo que dicen; frente a esas respuestas, pregnteles que
que hayan elegido (garantice que dicho lugar tiene otros
si ese fue el nico elemento, a lo que pueden responder que
elementos que permiten ser punto de referencia. Ver ima-
no, pues tambin utilizaron objetos como referencia para in-
gen). Una vez ubicados los objetos se invita a esa persona,
dicarle a la persona cul era el elemento que buscaba. Apro-
que puede ser un padre de familia o un estudiante de otro
veche esta intervencin para enfatizar en los tres ejes (dere-
grado y se le dan las instrucciones para que encuentre los
cha-izquierda, arriba-abajo y adelante-atrs) que tambin se
elementos que necesita llevar. Inicialmente, permita que
pueden observar en un objeto. Apyese en uno de ellos para
los estudiantes formulen las instrucciones sin escribirlas. Si
determinar los mismos. Nuevamente, pregunte a los estu-
no hay xito en el desarrollo de la actividad, d un tiempo
diantes Por qu ser importante reconocer estos ejes? Algunos
prudencial para que los estudiantes en tros, formulen por
nios airmarn que es importante reconocerlos, pues ellos
escrito las instrucciones que se requieren. De nuevo invi-
permiten, con mayor facilidad, ubicar otros objetos.
te a la persona y permita que los estudiantes enuncien las
Como cierre de esta sesin y a manera de evaluacin,
instrucciones que han escrito. Recuerde recolectar la infor-
proponga a los estudiantes la siguiente actividad: Describa
macin necesaria que le permitir enriquecer la relexin, la
en su cuaderno todo lo que se encuentra en su cuarto o al-
cual est centrada en las instrucciones que dan los nios a la
coba, utilizando los tres ejes (derecha-izquierda, arriba-aba-
persona para encontrar el objeto. Finalizada la actividad abra
jo y adelante-atrs de los objetos).
un espacio de relexin sobre lo sucedido, acompaando de
Un elemento importante para servirse satisfactoria-
preguntas como: El reto de dar instrucciones a partir de otros
mente de los sistemas de referencia es la conciencia de la
objetos fue difcil o fcil, por qu? Algunos estudiantes pueden
direccin. Greenes (citado en Godino, 2004) sostiene que las
airmar que formular de manera verbal las instrucciones hace
relaciones espaciales se exploran inicialmente a lo largo de
que sea un poco ms difcil pues se le escapan algunos deta-
la orientacin vertical, o sea, mirando arriba y abajo. Arriba/
lles, en cambio si se hacen por escrito, se hace el recorrido en
abajo, alto/bajo, encima/debajo, etc., son nociones todas
la mente y esto puede garantizar que las instrucciones estn
ellas de muy distinto signiicado; por ejemplo, lo que se ve
bien dadas. Qu elementos utiliz para dar las instrucciones?
al mirar al techo es muy distinto y diferenciable de lo que se
SEMANA 3
ve al mirar al suelo. Las relaciones de orientacin horizontal,
tra ahora detrs de nosotros, y anlogamente, lo que estuvo
se desarrollan despus, las cuales, en cambio no se encuen-
a la izquierda se encuentra ahora a la derecha. La nocin
tran tan tajantemente diferenciadas. Aunque al mantener
de orientacin horizontal tarda ms en desarrollarse que
la cabeza en una direccin particular lo que se ve est al
la orientacin vertical, porque la relativa facilidad del mo-
frente y lo que no se ve se encuentra a espaldas nuestras; si
vimiento del propio cuerpo sobre un plano horizontal con-
damos media vuelta, lo que antes estaba delante se encuen-
funde la orientacin.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes describen la ubicacin de algunos objetos en algn lugar determinado.
Materiales:
Invite a los estudiantes a escoger un lugar cercano a la ins-
Cuaderno y lpiz.
titucin, que puedan visitar. Haga la gestin necesaria para
Hojas de papel y colores.
que puedan ingresar al sitio escogido, el cual puede ser la
Lugar a visitar.
iglesia, el centro de salud, una tienda o un supermercado,

lo importante es que este sitio debe tener varios elementos
que permitan hacer una descripcin del mismo. Deinido el
lugar, enuncie a los estudiantes en qu consiste la actividad:
Visitaremos un sitio cercano a nuestro colegio; una vez estemos all, debemos observar muy bien como estn
dispuestos cada uno de los objetos pues la idea es poder construir un escrito que permita describir lo ms detallado
posible el lugar que se visit.
Tmese el tiempo necesario para que los estudiantes
visitamos?, qu elementos utiliz de los que ya se han trabajo
puedan observar cuidadosamente el lugar. Pdales que
en sesiones anteriores?, por qu son importantes los objetos
realicen las anotaciones que requieren para describirlo.
para realizar la descripcin de algn lugar?, entre otras.
Luego regresen al colegio e invtelos a realizar, de manera
A manera de evaluacin y cierre de esta semana, invite
individual, la descripcin solicitada. Finalmente, intercam-
a los estudiantes a realizar un dibujo de objetos a partir de
bie las producciones, de tal manera que ellos mismos de-
las instrucciones dadas. A cada estudiante asgnele una de
terminen que tan parecido est la descripcin que hizo su
las instrucciones que a continuacin se enuncian y recuer-
compaero o compaera del sitio que visitaron. Este espa-
de que usted puede enriquecerlas colocando ms objetos
cio de comunicacin lo puede acompaar de preguntas
en cada instruccin planteada. Finalmente, los estudiantes
que permiten enriquecer la discusin, tales como: La des-
que recibieron la misma instruccin pueden comparar sus
cripcin que da su compaero si corresponde con el lugar que
dibujos y veriicar si se cumpli con dicha instruccin.
99
SEMANA 3
Instruccin No 1
Dibuje una cama en el centro de la

hoja, al lado derecho una mesita de
noche, encima de la mesa una lmpara. A lado izquierdo de la cama un espejo (tocador) y en frente del tocador
unos zapatos. Encima de la cama dos
almohadas pero debajo de ellas un
mueco. Detrs de la lmpara un vaso
y adentro un lpiz.
Instruccin No 2
Dibuje una mesa en el centro de la

hoja, al lado derecho una silla, encima
de la silla un gato. A lado izquierdo de
la mesa una escoba y en frente de la
escoba un balde. Encima de la mesa
un lorero pero debajo de l una hoja.
Delante del lorero un vaso y adentro
un lpiz.
Dibuje una vaca en el centro de la hoja,

al lado derecho un rbol, encima del
rbol un nido. A lado izquierdo de la
vaca un seor y en frente del seor un
balde. Encima de la vaca dos pjaros
pero debajo de ellos una hoja de rbol.
Detrs del rbol una casa.
Una de las variables que se debe tener en cuenta en el
EL MESOESPACIO: Es una parte del espacio accesible a una
proceso de adquisicin del dominio de las relaciones con el
visin global, obtenida a partir de percepciones sucesivas, pero
espacio es la dimensin fsica del mbito con el que el su-
con desfases temporales mnimos. Contiene objetos ijos, no ma-
jeto entra en relacin. Brousseau (citado en Godino, 2004)
nipulables. Es el espacio de los desplazamientos del sujeto, en el
distingue tres valores de la variable tamao del espacio
que l est inmerso, como por ejemplo la casa y la escuela que
con el que interacta el sujeto. Estos valores implican mo-
pueden ser recorridos por el sujeto tanto interior como exterior-
dos diferentes de relaciones con los objetos incluidos en ese
mente. Los objetos ijos se constituyen en puntos de referencia y,
sector del espacio y, en consecuencia, modelos conceptuales
a la vez, el sujeto debe acomodarse a ellos. En el mesoespacio
diferentes para orientar la accin del sujeto. Esta variable
los desplazamientos del sujeto son ms costosos que en el mi-
interesa segmentarla en tres valores, microespacio, mesoes-
croespacio, por lo que resulta necesario elaborar representacio-
pacio y macroespacio, cuyas caractersticas se describen a
nes, articulando las diferentes perspectivas que va obteniendo.
continuacin:
100
Instruccin No 3
EL MACROESPACIO: Corresponde a un sector del espacio
EL MICROESPACIO: Corresponde a un sector del espa-
cuya dimensin es tal que slo puede abarcarse a travs de una
cio prximo al sujeto y que contiene objetos accesibles tanto
sucesin de visiones locales, separadas entre s por desplaza-
a la visin, como a la manipulacin. El sujeto puede despla-
mientos del sujeto sobre la supericie terrestre. En el macroespa-
zarse y mover el objeto, obteniendo mucha informacin al
cio es imposible obtener una visin global simultnea del sector
accionar sobre l. Se trata de un mbito familiar que no re-
del espacio con el que se interacta, a menos que el sujeto se
quiere de muchos ensayos para resolver las situaciones, que
eleve en el aire, experiencia a la que raras veces se vivencia para
por lo general tienen un carcter emprico. Un ejemplo sera
estructurar el espacio terrestre a nivel de experiencia cotidiana. El
el espacio de la mesa o ubicar objetos en el saln, como se
espacio urbano, el rural y el martimo son ejemplos de macroes-
vivi en la semana 1.
pacio, que especicamente se vivirn en la semana 5 y 6.
SEMANA
Cmo utilizo los lugares

del entorno para ubicarme?
IDEAS CLAVE:
Sistemas de referencia con las calles y las carreras.
Identiico los lugares del entorno que me permiten ubicarme.
Doy instrucciones a partir de lugares del entorno para ubicarme o ubicar a otros.
Utilizo las calles y carreras como sistema de referencia.
Establezco las coordenadas en las que se encuentra un lugar determinado.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes identiican algunos lugares representativos cercanos a su institucin y realizan el plano
respectivo que les permite ubicarse.
manera que posteriormente se centren en realizar el pla-
Materiales:
Trozos de cartulina en forma cuadrada.
Cinta de enmascarar.
Hoja en blanco y papelitos pequeos.
no respectivo. Conforme grupos de tres estudiantes y explqueles que el reto de la actividad consiste en identiicar
recorridos distintos para ir a un mismo lugar. Por ejemplo,
(ver imagen, aunque si cuenta con su propio plano debe
trasladar el ejemplo al construido) identiique tres recorri-
Identiique algunos lugares representativos cercanos al co-
dos distintos para ir del colegio al Banco. Permita que los
legio. Luego realice un plano, ya sea en el aula de clase o en
estudiantes al interior de sus grupos planteen las diferentes
el patio de la institucin, que simule la ubicacin de dichos
opciones con las que pueden contar. Facilteles una copia
lugares (si no puede realizar el plano puede apoyarse en el
con el plano (esto si no logran hacer uno propio) de tal ma-
que se muestra en la imagen). Para identiicar cada uno de
nera que lo puedan rayar o desde el que elaboraron con el
los lugares puede utilizar cartulina o cualquier otro recurso
material permtales que hagan los recorridos; adems, ex-
que se lo permita. Invite a los estudiantes a nombrar los si-
jales que tambin expresen por escrito dichos recorridos.
tos ms representativos. Tome apuntes en el tablero de tal
Posterior a ello, invtelos a compartir sus producciones.
101
SEMANA 4
De las intervenciones pueden resultar aportes como (si
verse ms fcilmente en este plano o con la informacin que
realizaron el plano traslade estas descripciones al mismo):
cuenta es suiciente?, Para qu sirven el que se numeren las
Para ir del colegio a la tienda puedo hacer los siguientes
calles y las carreras? Como cierre de esta actividad ayude a
recorridos 1). Avanzar tres cuadras por la carrera 70 hacia
los estudiantes a reconocer el sistema de referencia que se
la calle 22 y despus avanzar por la calle 22 hacia la carrera
da a partir de las calles y carreras.
74, cuatro cuadras. 2). Tomar la calle 26 y bajar por toda la
A manera de evaluacin, pdales a los estudiantes que
calle 26; aproveche este tipo de intervenciones y pregunte
identiiquen algunos lugares cercanos a su casa y que ela-
qu signiica bajar por determinada calle. Adems, acom-
boren un plano que les permita hacer diferentes recorridos
pae de otras preguntas como: Hara falta algo para mo-
para llegar a cada uno de ellos.
Actividad 2
En qu consiste: Los estudiantes ubican lugares a partir de una imagen, empleando un sistema de coordenadas.
Materiales:
Hoja cuadriculada y lpiz.
Regla.
Fotocopia de un plano de varios sitios y con
un trazado de una cuadricula para determinar

ubicacin de lugares.
1
2
3
4
5
102
SEMANA 4
Desarrollo propuesto
Permita que los estudiantes ubiquen algunos lugares de
Proponga a los estudiantes la siguiente actividad:
su vereda, pueblo o municipio en la hoja cuadriculada. Rea-
Dadas las coordenadas, deben ubicar algn lugar en
licen un plano del mismo e invtelos inalmente a hacer una
particular o dado un lugar deben enunciar las coorde-
cuadrcula como la del ejercicio anterior, de tal manera que
nadas en las que se encuentra. En lo posible facilteles
puedan ubicar fcilmente sitios especicos de su pueblo.
una copia del lugar sobre el cual van a trabajar. Inicie
Representar el espacio implica un problema diferente a resol-
preguntndoles por un lugar determinado, por ejemplo,
ver una situacin en el espacio fsico. Los nios en su vida cotidiana
Qu se encuentra en la columna A cuando se cruza con
construyen una serie de conocimientos espaciales que les permi-
la ila 5? (garantice que los estudiantes diferencien una
ten resolver situaciones de desplazamiento en su casa o en el cole-
columna de una ila), a lo que los estudiantes pueden
gio. Sin embargo, representar grica o verbalmente esos mismos
responder que hay un ediicio. Ahora si permtales rea-
recorridos para orientar a una persona que, por ejemplo, llega al
lizar la actividad.
lugar por primera vez, plantea otro tipo de problema espacial.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes retoman la situacin problema planteada para esta secuencia y trazan un plan de trabajo.
Materiales:
Retome la situacin problema planteada para esta secuencia.
Fotocopia de la situacin problema.

Ejemplo gua turstica.
representativos del lugar donde vives. Teniendo en cuenta que los extranjeros no conocen nada al respecto, ellos
necesitan ayuda para identiicar los lugares a visitar y determinar los recorridos a realizar.
El reto es que este grupo de estudiantes debe buscar la informacin necesaria que le permita resolver la pregunta Cmo elaborar una gua turstica que permita realizar un recorrido por tu regin?, y as poder brindar
una ayuda a los extranjeros.
Permita que los estudiantes realicen, a travs de grupos
otros). Recolecte la informacin necesaria que le permita re-
de 3 estudiantes, un plan de trabajo que les permita iniciar la
troalimentar ms adelante las diferentes relexiones. Cmo
elaboracin de su gua turstica. Pdales por escrito dicho plan
hacemos nuestra gua turstica? Aqu puede iniciar un primer
de trabajo, en el que se especiique, paso a paso, lo que van a
bosquejo del plan de trabajo a seguir en el que se puede hacer
realizar para elaborar la gua. Tome el tiempo necesario para
nfasis en la ubicacin, los lugares o los recorridos. Qu lleva
realizar esta actividad. Paralelamente a la elaboracin del plan
una gua turstica? Los estudiantes pueden retomar algunas
de trabajo, pueden surgir preguntas tales como: Qu lugares
de las ideas anteriores y colocar en la gua turstica imgenes
de nuestra regin podran visitar los extranjeros? Permita que los
de lugares, preguntas y mapas. Retome los elementos que se
estudiantes los enuncien (parques, cascadas, lagunas, entre
plantearon en la primera sesin de la semana 1.
103
SEMANA 4
Posteriormente, organcelos en mesa redonda y
les permitir elaborar la gua turstica. Quizs algunos
permita que cada grupo comparta su plan de trabajo.
grupos contemplen en su plan aspectos como: 1). De-
Algunos de los grupos pueden proponer que lo prime-
terminar los lugares que pueden visitar los extranjeros.
ro que deben hacer es identiicar los sitios que pueden
2). Realizar la descripcin de cada lugar. 3). Conseguir los
visitar los extranjeros y hacer una pequea descripcin
materiales en los que se realizar la gua. 4). Elaborar un
de cada uno de ellos. Aproveche esta intervencin para
mapa que permita ubicar los lugares seleccionados. 5).
solicitarles que vayan consultando sobre este aspecto.
Dar las instrucciones para llegar a cada uno de los luga-
Otros estudiantes pueden agregar que es necesario
res. 6) Plasmar todo lo recolectado en un plegable. 6). In-
identiicar dnde se ubican los lugares seleccionados.
ventar un nombre llamativo a la gua turstica. 7). Ponerla
Tenga en cuenta esta intervencin para retomarla en las
en prctica, es decir, que algunas personas la observen
semanas 5 y 6. Como cierre del trabajo realizado durante
y logren visitar algunos lugares propuestos en la misma,
esta semana, aydeles a precisar el plan de trabajo que
siguiendo cada una de las instrucciones.
A partir de los desempeos propuestos en las semanas 1, 2, 3, 4 y las evidencias de las actividades desarrolladas, analice
tanto la informacin para determinar el alcance de los aprendizajes que han tenido los estudiantes, as como las diicultades
y disee las estrategias que permitan promover el mejoramiento.
104
SEMANA
Cmo puedo ubicarme

con un mapa?
IDEAS CLAVE:
El sistema de referencia: Puntos cardinales.
Utilizo los puntos cardinales como sistema de referencia.
Doy instrucciones a partir de lugares del entorno para ubicarme o ubicar a otros.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes identiicarn los puntos cardinales tomando como referencia la salida del sol.
sobre el pliego de papel peridico, basndose en su co-
Materiales:
nocimiento de las posiciones relativas de estos lugares en
Un pliego de papel peridico.
la regin (dgales que se imaginen cmo se vera desde
un avin; para ello, retome el plano realizado en la primera
Marcadores.
sesin de la semana 4). Una vez distribuidos los papelitos,

los pegan sobre el papel y determinan el orden en el que
organizaran un recorrido para visitar cada uno de los si-
Se retoma la pregunta central de la secuencia Cmo ela-
tios de inters de la regin. Est atento a cada una de las
borar una gua turstica que permita realizar un reco-
acciones que realizan los estudiantes y recolecte la infor-
rrido por tu regin? haciendo nfasis en los lugares que
macin necesaria que le permita enriquecer la relexin
se pueden visitar de la regin. Para ello plantee a los estu-
que se realizar posterior al trabajo de grupo.
diantes la siguiente actividad: Inicie pidiendo a los nios
Realizada la actividad permita que cada grupo compar-
que nombren los posibles lugares a donde llevaran a un
ta sus producciones. Recurdeles que deben destacar los
amigo que no conoce la regin. Pdales ahora que confor-
lugares seleccionados y el posible recorrido a realizar. Al-
men grupos de trabajo, no ms de tres estudiantes, y que
gunos grupos pegaran los papelitos en total desorden sin
al interior de cada uno de ellos seleccionen algunos de
tener en cuenta la ubicacin de los mismos, otros quizs
los lugares propuestos y los escriban en papelitos. Repar-
tengan en cuenta algunos puntos de referencia e incluso
ta a cada grupo el pliego de papel peridico y garantice
un punto de partida. Paralelo a las exposiciones formule
que tiene el conjunto de papelitos con los nombres de
preguntas que ayuden a establecer acuerdos de cmo se
los lugares seleccionados. Solicteles que los distribuyan
podran pegar los papelitos de tal manera que queden lo
105
SEMANA 5
mejor ubicados con relacin al espacio real representado
est bien ubicado y en qu me puedo apoyar? Adems pre-
all. Estas preguntas podran ser: Es necesario tener un pun-
snteles la siguiente descripcin; dgales que la encontr
to de referencia para ubicar los lugares? Teniendo en cuenta
en una gua turstica y considera que les puede aportar al
el punto de referencia que se elige, cmo se garantiza que
trabajo que estn realizando:
El viaje comienza entonces en Yopal. Desde la capital casanarea, en sentido norte, y a travs de la va Marginal de la
Selva, se arriba a la primera estacin del recorrido: el ro Cravo. All, una zambullida refrescar la estada de los viajeros. Ms
adelante, a 15 km, se localiza otro balneario, en la orilla del ro La iata. Agua, diversin y vegetacin son los elementos
infaltables en este tramo inicial.
instrucciones que se enuncian a continuacin: Extienda los
brazos de forma horizontal (retome lo trabajado en la semana 2, primera sesin: Ejes) y coloque la mano derecha sealando la direccin por donde ve salir el sol. Manteniendo los
brazos estirados, explqueles a los nios que el brazo derecho seala el oriente, mientras que el izquierdo el occidente.
Que al frente se encuentra el norte y que detrs se encuentra el sur. Dada esta explicacin, permita que cada estudiante realice el ejercicio de orientacin. Adems, solicteles que
por parejas describan lo que se encuentran a su alrededor,
utilizando las palabras norte, sur, oriente y occidente.
Teniendo como referencia la anterior descripcin, quizs
algunos estudiantes respondan que habra que determinar
desde donde se inicia el recorrido para saber con exactitud
dnde est ubicado ese lugar. Otros harn referencia a la expresin sentido norte, pues la misma les permite determina
que parten de Yopal en sentido norte; aproveche esta intervencin para ayudarles a establecer los puntos cardinales;
puede preguntar lo siguiente: Han escuchado expresiones
en los que se nombre: norte, sur, oriente, occidente? Pdales
que intenten recordarlas y que las enuncien; entre estas expresiones se pueden tener: Nuestra ciudad est al norte de la
capital de Colombia, yo vivo al sur
106
Ahora, si es posible salga a un espacio abierto y pregun-
Regresen al saln de clase. Permita que algunas pa-
te a los nios: Han visto por donde sale el sol? Algunos nios
rejas de estudiantes compartan la descripcin realizada.
sealarn el lugar e incluso si hay un da soleado les permi-
Aydeles a precisar dichas descripciones. Adems, como
tir identiicarlo fcilmente. Indqueles que el lugar por don-
cierre de esta sesin, indique a los estudiantes que cuan-
de se ve salir el sol se llamar oriente y que ese ser el punto
do se habla de norte, sur, oriente y occidente se hace refe-
de referencia para ubicarnos. Invite a un nio a seguir las
rencia a los puntos cardinales y que los mismos se pueden
SEMANA 5
representar en el papel. Realice dicha representacin en
por eso que en algunos mapas se encuentran smbolos
el tablero (ver imagen) e infrmeles que al oriente tam-
en los que aparecen las letras N, S, E y O, que correspon-
bin se le dice Este y al occidente se le dice Oeste y que es
den a cada uno de los puntos cardinales (ver imagen)
Finalmente, puede indicarles que a partir de esos puntos cardinales es posible ubicar otros puntos, que para el caso de su
explicacin se utilizarn las siguientes letras:
El punto A est ubicado al norte y al oriente; es decir, al nor-oriente de la zapatera.
El punto B est ubicado al sur y oriente; es decir, al sur-oriente de la zapatera.
El punto C est ubicado al sur y occidente; es decir, al sur- occidente de la zapatera.
El punto D est ubicado al norte y al occidente; es decir, al nor-occidente de la zapatera.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes identiican algunos lugares a partir de un
mapa empleando los puntos cardinales como referencia.
semana 4, pero en esta ocasin invite a los estudiantes a
Materiales:
Pliego de papel peridico.
ubicar distintos sitios teniendo en cuenta los puntos car-
dinales. Para ello puede hacer preguntas tales como: Qu
Marcadores.
lugar est al noreste de la tienda?, qu lugar se ubica al este
(occidente) de la tienda?, entre otras.
Retome el trabajo de la primera sesin e invite a cada grupo nuevamente a pegar los papelitos de los lugares teniendo en cuenta los puntos cardinales, pdales por escrito
la descripcin del recorrido que realizarn y recurdeles
que deben incluir los puntos cardinales. Permita que algunos grupos compartan el trabajo realizado.
Como de cierre de esta sesin y parte de la evaluacin,
puede retomar la actividad 1 de la primera sesin de la
107
SEMANA
Cmo me desplazo
con un mapa?
IDEAS CLAVE:
Determinacin de distancias.
Movimientos de desplazamiento.
Realizo desplazamientos teniendo en cuenta los puntos cardinales.
Ubico lugares en un mapa para desplazarme.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes se desplazan de un lugar a otro a partir de un mapa en busca de un objeto perdido.
Materiales:
Hojas de papel.
Proponga a los estudiantes la siguiente situacin:
En el colegio se ha escondido un objeto y para encontrarlo se cuenta con un mapa y algunas instrucciones.
108
Organizados en grupos deben escoger algn objeto y es-
minado el mapa se hacen intercambios entre los grupos
conderlo en algn sitio del colegio de tal manera que solo
para que inicien la bsqueda. Permita que los estudiantes
se enteren las personas que conforman el grupo. Poste-
tomen el tiempo necesario para realizar el mapa, redac-
riormente deben elaborar un mapa junto con sus instruc-
tar las instrucciones respectivas y de vivir la experiencia
ciones de tal manera que permita encontrar el objeto. Ter-
de buscar el objeto. En particular, para la elaboracin del
SEMANA 6
mapa, recomindeles tener presente lo trabajado en las
fcilmente el objeto con las instrucciones dadas?, qu le re-
semanas anteriores e incluso lleve al aula algunos planos
comendara al grupo que realiz el mapa y las instrucciones?,
como el de la imagen que les permita enriquecer el que se
entre otras.
est elaborando.
Como cierre de esta sesin, pida a los estudiantes que
Culminada la actividad compartan con el grupo en
elaboren un plano en los que se muestren los sitios cerca-
pleno la experiencia vivida, la cual puede acompaar con
nos al colegio y lo acompaen de instrucciones que permi-
las siguientes preguntas: Qu fue ms difcil, elaborar el
tan a otros identiicar algunos lugares haciendo uso de los
mapa y las instrucciones o seguir las mismas?, encontraron
puntos cardinales (Ver imagen).
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes elaboran un mapa teniendo presente los sitios representativos de la regin.
ca un atlas en donde pueda ubicar distintos mapas. Si
Materiales:
cuenta con el mapa grande ubquelo de tal manera que
Mapa de la regin.
todos los estudiantes puedan observarlo y a partir del

mismo plantee preguntas como: Qu elementos estn
presentes en el mapa? Quizs algunos estudiantes iden-
Busque en la institucin un mapa grande que le permita
tiiquen las convenciones, los puntos cardinales, los re-
realizar la siguiente actividad. Procure que el mismo ten-
corridos que se pueden realizar, entre otros. Qu nos
ga impreso el sistema de referencia y un cuadro de con-
dicen las convenciones presentes en un mapa?, por qu se
venciones (ver imagen). De no tener acceso a un mapa
cuenta con un sistema de referencia (selelo)?, para qu
grande pida a los estudiantes o busque en la bibliote-
lo utilizamos?
109
SEMANA 6
110
Posteriormente organice grupos de tres estudiantes.
enriquecer la relexin que se est dando, tales como
Sugirales ubicar distintos lugares (tener presente los
cuntos sitios seleccionaron?, qu convenciones estable-
puntos cardinales) de la regin que podran incluirse en la
cieron?, existe un nico recorrido para llegar de un lugar a
gua turstica; tomar uno de ellos como punto de referen-
otro? Como cierre de esta sesin pida a los estudiantes
cia y describir el recorrido que pueden realizarse. Permita
que amplen en casa, con el apoyo de los padres, la in-
que cada grupo comparta con sus compaeros el trabajo
formacin sobre los lugares que han seleccionado y que
realizado. Nuevamente formule preguntas que permitan
ratiiquen la ubicacin de los mismos.
SEMANA
Cmo elaborar una gua turstica

un recorrido por tu regin?
IDEAS CLAVE:
Sistemas de referencia cartogricos.
Sistemas de referencia municipales.
DESEMPEOS ESPERADOS
Describo posiciones y movimientos de los objetos
y personas usando el lenguaje comn.

Uso sistemas de referencia para especiicar posiciones y describir trayectorias.
Identiico nociones de horizontalidad y verticalidad y su condicin relativa
con respecto a diferentes sistemas de referencia.

Represento el espacio circundante para establecer relaciones espaciales.
Nombro posiciones teniendo en cuenta sistemas de coordenadas
presentes en los mapas.

Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes complementan el plan de trabajo e inician la gua turstica de la regin.
hasta el momento desde lo trabajado en las anteriores
Materiales:
semanas. Posterior a ello permita que compartan, grupo
Fotocopia de la situacin-problema.
a grupo, los planes ya deinidos. Recurdeles que ya se
Cartulina.
haban considerado aspectos como: 1). Determinar los lu-
Colores.
gares que pueden visitar los extranjeros. 2). Realizar la des-
cripcin de cada lugar. 3). Elaborar un mapa que permita
Recuerde la pregunta central de la secuencia: Cmo ela-
ubicar los lugares seleccionados. 4). Dar las instrucciones
borar una gua turstica que permita realizar un recorri-
para llegar a cada uno de los lugares. 5) Plasmar todo lo
do por tu regin? Permita que los estudiantes retomen el
recolectado en un plegable. 6) Colocar un nombre llama-
plan de trabajo que haba iniciado en la semana 4 e inv-
tivo a la gua turstica y, 7) ponerla en prctica, es decir,
telos a complementarlo con los aprendizajes obtenidos
que algunas personas la observen y logren visitar algunos
111
SEMANA 7
lugares propuestos en la misma, siguiendo cada una de
otras. Elaborados y enriquecidos los planes de trabajo,
las instrucciones. A lo largo de la relexin plantee pre-
proponga a los estudiantes ejecutar los mismos; para ello
guntas como qu lugares seleccionaron, por qu?, cmo
disponga del tiempo necesario en el que se puedan rea-
determinaron la ubicacin de los mismos en el mapa?, entre
lizar los cuatro primeros pasos expuestos anteriormente.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes hacen la gua turstica.
hacer los recorridos?, entre otras. Ahora proponga a los
Materiales:
Fotocopia de la
situacin-problema.
Cartulina.
estudiantes realizar la gua turstica de tal manera que
Colores.
la puedan compartir con el resto del grupo, para ello

pueden hacer nfasis en los pasos 5 y 6, planteados en
112
la primera sesin de esta semana. A manera de cierre,
Inicie la sesin retomando la experiencia vivida en la
permita que los estudiantes acompaen a la persona
primera parte, acompaando de las siguientes pre-
que utilizar la gua para ver si la misma cumple la fun-
guntas: Ya cuentan con la informacin necesaria para
cin de orientar. Retome las ideas relevantes que se
realizar la gua turstica?, lograron ubicar, en el mapa, los
abordaron a lo largo de la secuencia sobre los sistemas
lugares a visitar?, ya cuentan con la instrucciones para
de referencia y su importancia.
SEMANA
Cierre y Evaluacin
IDEAS CLAVE:
Sistemas de referencia en otros contextos.
Identiico sistemas de referencia en otros contextos.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se presentarn diferentes situaciones en las cuales se
pueden identiicar los usos de diversos sistemas de referencia.
Materiales:
Presente a los estudiantes las siguientes imgenes. Pdales
Fotocopia de las situaciones.
que describan, para cada una de ellas, el sistema de referencia que creen se utiliza y como ste permite ubicar los objetos o lugares. Adems, invtelos a que acompaen dicha
descripcin con un ejemplo.
Indague por cada sistema de referencia y la importan-
manera podemos ubicar un producto en un supermercado?,
cia de los mismos con respecto a la ubicacin y la orien-
por qu es importante contar con este sistema de referen-
tacin. Para ello puede plantear preguntas como: De qu
cia?, y as para cada uno de los ejemplos que se muestran.
113
SEMANA 8
Como cierre de esta sesin, pregunte a los estudiantes si han observado otra situacin distinta a las ya trabajadas en las cuales
considere que se hace uso de un sistema de referencia.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes disean un juego de instrucciones a partir de una situacin dada.
pueden elegir cualquier otra situacin que tenga en
Materiales:
cuenta lo trabajado durante esa secuencia. Poste-
Fotocopia de la imagen del supermercado.
rior a ello, permita que cada grupo exponga ante
los compaeros el juego creado y aquel que sea el
Permita que los estudiantes se organicen en grupos
ms llamativo y claro ser avalado por todos los es-
de a tres integrantes. Propngales que deben inven-
tudiantes. A manera de cierre puede preguntarle de
tarse un juego de instrucciones que tenga en cuen-
que manera aplicaron lo trabajado a lo largo de la
ta los datos que aparecen en la siguiente imagen o
secuencia durante el juego.
SUPERMERCADO BENITEZ
Quesos
Caza
Aves
Pescado
Carne
Lcteos
Huevos
Congelados
Verduras
Vinos
Azcar
Congelados
Frutas
Refrescos
Sal
Limpieza
Pasillo
Arroz
Pasillo
Pasta
Postres
Agua
Decoracin
SALIDA
114
Plantas
SALIDA
Pasillo
Zumos
Galletas
Pan
ENTRADA

El desarrollo de la posicin de un objeto se determina por el sistema de referencia que se establezca. Este sistema de
referencia est relacionado con la construccin del microespacio, mesoespacio y macroespacio, tales como los puntos
cardinales, la ubicacin en zonas rurales y urbanas y el manejo del plano cartesiano en dos dimensiones para ubicar y
movilizar objetos matemticos. Este debe potenciar ideas como: 1). El orden aplicado en situaciones gricas y a nivel
verbal. 2) La composicin de relaciones de transitividad y entre ms arriba o abajo, ms a la derecha o la izquierda y ms
lejos o ms cerca. En la siguiente tabla se presentan algunas descripciones que permiten valorar algunos de los procesos
matemticos que se evidenciaron en la secuencia.
Espacio
MICROESPACIO
MESOESPACIO
MACROESPACIO
Describe posiciones de los

objetos y personas usando
el lenguaje comn.
Establece movimientos
de los objetos y personas
usando el lenguaje comn.
Ubica objetos utilizando
el propio cuerpo como
referencia.
Identiica los ejes del
cuerpo.
Sigue instrucciones
para armar iguras en el
geoplano.
Da instrucciones para armar
iguras en el geoplano.
Construye y usa sistemas de

referencia para especiicar
posiciones y describir
trayectorias.
Ubica elementos utilizando
los objetos del entorno.
Da instrucciones a partir de
objetos del entorno para
ubicar otros.
Da instrucciones a partir de
lugares del entorno para
ubicarse o ubicar a otros.
Utiliza las calles y carreras

como sistema de referencia.
Establece las coordenadas
en las que se encuentra un
lugar determinado.
Encuentra y nombra
posiciones teniendo
en cuenta sistemas de
coordenadas presentes en
los mapas.
Realiza desplazamientos
teniendo en cuenta los
puntos cardinales.
Ubica lugares en un mapa
para desplazarse.
115
MATEMTICAS
GRADO CUARTO
Secuencia Didctica
De cuntas
formas diferentes
puedo sembrar
semillas?
GRADO: CUARTO
De cuntas formas diferentes

puedo sembrar semillas?
Visin General
l propsito de esta secuencia es que los estudiantes de grado cuarto encuentren todas las combinaciones posibles que se pueden presentar en una situacin dentro de ciertas condiciones. Este es
uno de los contenidos matemticos que poco se exploran en estos grados y que contribuye a las
comprensiones del pensamiento multiplicativo de los estudiantes, ms all de una interpretacin
de la multiplicacin como suma repetida a una interpretacin como producto cartesiano. Adems, fortalece
otras tcnicas de conteo para determinar cules y cuntas maneras existen de combinar algunos elementos
de un grupo determinado.
Carlos tiene parcelas para sembrar diferentes productos. Al consultar por internet sobre la siembra de
cultivos, encuentra una gran variedad de informacin en la que se explican diferentes tcnicas de siembra y
riego, se muestra variedad de embriones de semillas, algunas maneras de sembrar y los diferentes herbicidas
que se pueden utilizar. El reto es que este grupo de estudiantes debe ayudar a Carlos a tomar decisiones para
su cultivo.
Esta secuencia propone acciones para resolver la pregunta De cuntas formas diferentes puedo sembrar semillas? Conjuntamente, promueve tanto el desarrollo del pensamiento matemtico como habilidades
comunicativas. Cuando el estudiante da explicaciones a partir de la informacin o de sus propias estrategias,
genera estrategias para mostrar qu combinaciones se pueden establecer, elabora conjeturas, predicciones
y modiicaciones acorde a los resultados de los experimentos y analiza diferencias entre lo que conjetur y
sucedi. Constantemente se invita a los estudiantes a comunicar a sus compaeros y a su docente las comprensiones que va elaborando en el desarrollo de cada una de las actividades.
La secuencia didctica, en la semana 1 inicia con la contextualizacin de la situacin problema y los estu-
diantes elaboran sus primeras aproximaciones a las combinaciones de elementos. En la semana 2, se solicita
que realicen parejas utilizando palabras y tablas de doble entrada para determinar combinaciones. En la semana 3, se establece la tcnica de diagramas de rbol para representar agrupaciones de ms de dos elementos. En la semana 4, se solicita que construyan agrupaciones variando la cantidad de elementos y se realiza un
corte evaluativo. En la semana 5, se establece la multiplicacin como una manera de determinar la cantidad
de combinaciones y en la semana 6, se establece que no todas las situaciones de combinacin se pueden
modelar con multiplicacin. Finalmente, en la semana 7 se establece la respuesta a la pregunta que orienta
118
Matemticas - Grado Cuarto: De cuntas formas diferentes puedo sembrar semillas?
la secuencia en trminos de las agrupaciones que se elaboran: a) algunas permiten o no que los elementos
se repitan; b) el orden en que se agrupan los elementos en algunos casos se tiene en cuenta y otras no, y c)
existen variaciones en la cantidad de elementos a agrupar. Se complementa con la semana 8 que cierra y
evala la secuencia con variadas situaciones de combinacin que exigen distintas tcnicas. Por otro lado, a
los docentes se les invita que lean el INSTRUMENTO PARA LAS EVALUACIONES DEL APRENDIZAJE que permite
evaluar algunos de los procesos involucrados para determinar combinaciones que generan agrupamientos
y que cumplen ciertas condiciones. As mismo, a lo largo de cada una de las actividades de aprendizaje se
sugieren momentos de evaluacin cuando se invita tanto al docente como a los estudiantes a relexionar
sobre lo construido, hacindose explcitas al inicio, en la parte intermedia y al inal de la secuencia. Adems, se
recuerda que la evaluacin debe ser continua y permanente a lo largo del proceso educativo, en el que a la
vez que se ensea, se evala y se aprende, pues todo acto de evaluacin implica un aprendizaje.
Genero procedimientos propios para resolver problemas de combinacin.
Uso las tcnicas de diagrama de rbol, tablas de datos o multiplicaciones
para determinar la cantidad de agrupaciones.

Produzco y comprendo textos escritos que responden a diversas necesidades
comunicativas y que siguen un procedimiento estratgico para su elaboracin.
119
RUTA DE APRENDIZAJE
De cuntas formas diferentes puedo sembrar semillas?

SEMANA
1
2
3
PREGUNTAS GUA
IDEAS CLAVE
Cmo ayudo a
Carlos a tomar
decisiones?
Una combinacin es un arreglo de

elementos que deine grupos.
Determino que tipo de informacin

busco de la situacin.
Establezco que tipo de informacin
conozco de la situacin.
Identiico casos particulares de
combinaciones de datos.
Construyo explicaciones para mis
compaeros y docente.
Cuntas parejas
puedo formar?
Agrupaciones de dos elementos

distintos cada una.
Tcnicas de combinacin: parejas
y tablas de doble entrada.
Determino parejas segn la

condicin establecida.
Explico mis estrategias para
controlar la informacin
Ejercito la tcnica tabla de doble entrada.
Cuntas formas se
establecen cuando
aumentan los
elementos que se
combinan?
Deinicin de agrupaciones con

ms de dos elementos.
Tcnica de combinacin: diagrama de rbol.
Determino la cantidad de agrupaciones

de acuerdo al nmero de elementos
que da la condicin establecida.
Utilizo estrategias para representar la
informacin de forma esquemtica.
Uso la tcnica de diagramas de rbol.
Cules
sembradores
seleccionamos?
Permutacin: Agrupaciones que tienen

los mismos elementos pero cambia
el orden en que se encuentran.
Combinacin: Agrupaciones que
no se repiten entre ellas y no
importa como aparecen ordenados
los elementos de cada una.
Variacin: Son agrupaciones distintas que
se establecen por la cantidad de elementos
que se quieren de cada una de ellas.
Uso de tablas y diagramas de rbol.

Discrimino situaciones que repiten o
no elementos en las agrupaciones.
Organizo las agrupaciones segn
las condiciones dadas.
Escribo mis estrategias para
presentar las combinaciones.
Cuntos herbicidas La multiplicacin permite modelar

algunas situaciones de combinatoria.
puedo tener
de diferentes
caractersticas?
Cuntas bolsas
necesito para
empacar semillas?
Deinicin de agrupaciones por

el nmero de elementos que se
combinan de un conjunto.
De cuntas formas Existen tres tipos de agrupamientos

que diieren por el orden o por
diferentes puedo
la cantidad de elementos.
sembrar semillas?
Los agrupamientos pueden ser
permutaciones, combinaciones
o variaciones.
7
8
120
DESEMPEOS ESPERADOS
Cierre y Evaluacin
Aplicacin de tcnicas de combinacin

en diferentes situaciones
Modelo situaciones de combinacin

con la multiplicacin.
Resuelvo situaciones de combinacin
con la multiplicacin.
Organizo mis ideas para producir textos orales
como fruto del consenso de un grupo.
Determino la cantidad de grupos
segn sus elementos.
Organizo la informacin en tablas.
Establezco varios procedimientos propios.
Genero procedimientos propios para
resolver problemas de combinacin.
Uso las tcnicas de diagrama de rbol, tablas
de doble entrada o multiplicaciones para
determinar la cantidad de agrupaciones.
Produzco y comprendo textos escritos
que responden a diversas necesidades
comunicativas y que siguen un procedimiento
estratgico para su elaboracin.
Resuelvo problemas de combinacin
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Actividades para comprender la situacin problema para que los estudiantes
identiiquen qu informacin conocen y qu se busca.
Actividades de exploracin de combinacin de elementos.
Paralelamente, se realizan preguntas para comparar maneras de combinar la informacin.
Explicaciones para aclaraciones y se toman apuntes de lo que se desarrolla en la semana.
Actividades para determinar parejas segn unas condiciones dadas. La primera

se apoya en palabras o material concreto para que visualicen y establezca
todas las parejas. La segunda se reiere a establecer parejas con la tcnica de
la tabla de doble entrada con la informacin de las notas de Carlos.
Existen preguntas para controlar el nmero de parejas que se forman y otras
que generan explicaciones, anticipan y corroboran resultados.
Son situaciones para determinar agrupaciones de tres, cuatro y ms
elementos apoyndose en la tcnica de diagrama de rbol.
Existen preguntas para que el estudiante anticipe, corrobore y modiique posibles resultados.
Adems, estas preguntas permiten el anlisis de sus procedimientos y resultados.
Son dos actividades, una de asignacin de parcelas y otra de contratacin. La primera

enfatiza en la idea de combinar para tener las mismas agrupaciones con distinto
orden. En la segunda enfatiza la idea de combinar estableciendo agrupaciones
de menor cantidad de elementos que deinen agrupaciones distintas.
Existen actividades que complementan las ideas de agrupaciones como la asignacin
de terrenos para las parcelas y la de organizar las ichas de parques.
Existen preguntas para anticipar, tabular, corroborar y modiicar lo establecido.
Actividades sobre situaciones de combinacin sobre las

caractersticas de los herbicidas y de las formas de vestir.
Las discusiones determinan si la multiplicacin modela este tipo de
situaciones, donde se establecen las agrupaciones correspondientes.
Actividades de empacar objetos en bolsas, donde se modiica el nmero de elementos

por bolsa. Se manejan tres elementos: semillas, ichas de parques y lminas.
Existen registros en tablas y preguntas de anlisis de los resultados, de anticipacin, de determinar
regularidades, de dar explicaciones y de reconocer que la multiplicacin no sirve para estos casos.
Se proponen actividades para que los estudiantes relexionen sobre las caractersticas
de los agrupamientos que se elaboran en el trascurso de cada una de las semanas.
Elaboracin de un mapa con las respuestas a las preguntas de cada semana y comparando
dichas preguntas con la informacin que se construy en la primera semana.
Preguntas para que expliquen las tcnicas de combinacin:
tablas, diagramas de rbol y multiplicacin.
El proceso de evaluacin es a travs de preguntas abiertas

relacionadas con la resolucin de problemas.
121
Cmo ayudo a Carlos

a tomar decisiones?
IDEAS CLAVE:
Una combinacin es un arreglo de elementos que deine grupos.
Determino qu tipo de informacin busco de la situacin.
Establezco qu tipo de informacin conozco de la situacin.
Identiico casos particulares de combinaciones de datos.
Construyo explicaciones para mis compaeros y docente.
Inicie la secuencia didctica explorando los saberes previos de los estudiantes para determinar qu saben y qu no saben con respecto
a la temtica a trabajar. Esta exploracin corresponde a una evaluacin diagnstica que le permite a usted identiicar el lugar de donde
puede partir para la construccin de conocimiento. Puede realizarla por medio de actividades orales, escritas y juegos, entre otros.
Adems, la evaluacin diagnstica le permite establecer un punto inicial, adecuar las actividades a los estudiantes y evidenciar el
desarrollo de competencias durante la secuencia didctica.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se les solicita a los estudiantes que muestren evidencias de
comprensin de la situacin problema que orienta la secuencia.
Materiales:
1 pliego de papel peridico o craft.
Fotocopia de informacin investigada por Carlos.
122
Organice grupos de 3 estudiantes, ya que tienen que tomar decisiones de forma consensuada. Cada grupo tendr
la siguiente situacin problema:
SEMANA
Secuencia didctica: De cuntas formas diferentes puedo sembrar semillas?
Carlos tiene parcelas para sembrar diferentes productos. Al consultar por internet sobre la siembra de cultivos,
encuentra una gran variedad de informacin en la que se explican diferentes tcnicas de siembra y riego, se muestran variedad de embriones de semillas, algunas maneras de sembrar y los diferentes herbicidas que se pueden
utilizar. El reto es que este grupo de estudiantes debe ayudar a Carlos a tomar decisiones para su cultivo. Ustedes
tendrn que contestar la pregunta De cuntas formas diferentes se puede sembrar semillas?
Cada uno de los grupos en una cartelera expresan lo que
A partir de esta actividad, usted recolecte evidencias de las
saben y lo que se busca de la situacin. Luego, cada uno de
preguntas de los estudiantes en relacin a cada uno de los
los grupos expone a los otros estudiantes lo elaborado en
trminos desconocidos, a las formas diferentes de sembrar
las carteleras, para que los dems puedan hacer preguntas
y a las formas diferentes en que se puede sembrar. Guarde
y as obtener aclaraciones o explicaciones que permitan
la informacin que present cada uno de los grupos de las
analizar en qu coincidieron y con qu informacin nueva
carteleras. Invite a los estudiantes a revisar la siguiente infor-
contribuy algn otro grupo. Estos nuevos aportes se expli-
macin que corresponden a las notas que elabor Carlos
citan en las carteleras, que deben ser pegadas en un lugar
de su investigacin y que analicen cmo pueden ayudar las
visible para tenerla presente en el desarrollo de la secuencia.
notas a dar respuesta a las preguntas planteadas.
NOTA 1:NMERO DE COTILEDORES EN LAS SEMILLAS

MONOCOTILEDNEAS
DICOTILEDNEAS.
NOTA 2:LUGARES PARA ENTERRAR LAS SEMILLAS

DIRECTA
INDIRECTA
En la tierra
La semilla tiene slo un
cotiledn.
la semilla tiene dos

cotiledones
En recipientes
Una combinacin es un arreglo de elementos que dei-
lizan y en otras enuncian verbalmente tales explicaciones.
ne grupos. Existen unas combinaciones que tienen condi-
Relexione sobre el grado de comprensin de la situacin
ciones que hacen que se formen ms o menos grupos. Por
as: Si contestan 4, interrogue sobre qu es lo que estn
ejemplo: Se tiene que organizar en una ila a tres personas,
contando; Si cada uno muestra notas que no se relacionan
Andrs, Beto y Claudia. Tenemos seis posibles formas de or-
con los dibujos entonces estn comprendiendo errnea-
ganizacin, donde dos de ellas son primero Andrs, segun-
mente la situacin pero si le muestra 4 parejas- monoco-
do Beto y de tercero Claudia; y la otra es primero Andrs, se-
tiledneas con directa, monocotiledneas con indirecta,
gundo Claudia y tercero Beto. Al continuar y esquematizar
dicotiledneas con directa; y dicotiledneas con indirecta-
se tiene {Beto,Andrs,Claudia},{Beto,Claudia,Andrs},{Clau-
estn comprendiendo bien el problema; si contestan 2, los
dia,Andrs,Beto}y{Claudia,Beto,Andrs}.
estudiantes estn viendo una alternativa de relacionar uno
Recolecte evidencias de las explicaciones de los estudiantes. En algunos casos muestran las acciones que rea-
a uno los elementos de las ichas, monocotiledneas con

directa y dicotiledneas con indirecta.
123
SEMANA 1
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes realizarn algunas combinaciones con informacin de otras notas de Carlos.
qu le diras, para que Carlos encuentre diferentes for-
Materiales:
mas de sembrar semillas?

1 pliego de papel peridico o craft.
Organice los mismos grupos de la sesin anterior y rpidamente seleccione algunos estudiantes que puedan
contar sus relatos sobre las diferentes formas de sembrar
semillas en un proceso de cultivos y recolecte evidencias
sobre enunciados que se relacionan con cantidades y com-
Revise con los estudiantes la informacin de la(s) cartele-
binaciones de elementos. Paralelamente, pregunte qu
ra(s) elaborada(s) en la sesin anterior y la pregunta de la
cosas o elementos se nombran? y cmo se relacionan esas
semana. Cunteles a los estudiantes el siguiente relato:
cosas o elementos? Valide respuestas que se relacionen con
Cada da Carlos elaboraba una nota nueva que se re-
mezclar o combinar. Distribuya a los estudiantes la informa-
lacionaba con su cultivo y le preguntaba a las personas
cin de Carlos para que los estudiantes establezcan formas
para enriquecer la informacin, si tu fueras una de ellas,
de combinar semillas para efectuar un proceso de cultivos.
NOTA 1:NMERO DE COTILEDORES EN LAS SEMILLAS
NOTA 2: LUGARES PARA ENTERRAR LAS SEMILLAS
MONOCOTILEDNEAS
DICOTILEDNEAS.
DIRECTA
INDIRECTA
En la tierra
La semilla tiene slo un
cotiledn.
la semilla tiene dos

cotiledones
NOTA 3: EL AGUA PARA EL CULTIVO

DE LLUVIA
Los cultivos reciben el agua

de la lluvia.
124
DE TUBERIA
Los cultivos reciben el agua

de tuberas instaladas en el
cultivo.
En recipientes
NOTA 4: ENCARGADOS DE ENTERRAR LAS SEMILLAS

SEMBRADORES
MAQUINAS
SEMANA 1
NOTA 5: TCNICAS DE SIEMBRA DIRECTA

VOLEO
CHORILLO
A GOLPE
Esparcir semilla con la mano

Enterrar semillas en lnea recta
Se entierran las semillas en los cruces

de una cuadricula.
Luego, cada uno de los grupos muestra que las combina-
teniendo en cuenta cules entendieron ms y cules no
ciones que establecieron y las escriben en el cuaderno. A
entendieron. Genere que los grupos realicen las aclaracio-
continuacin, cada uno de los grupos cambia de cuader-
nes correspondientes.
no para que revisen lo que cada grupo escribi. Para ce-
Como evaluacin del proceso desarrollado durante
rrar la actividad, organice una puesta en comn sobre lo
esta semana, puede plantear situaciones para establecer
que se observ en los cuadernos a travs de las preguntas
las combinaciones de los elementos de las notas 1, 2 y 3.
coincidieron en algunas combinaciones?, cules? Registre
Igualmente, los estudiantes deben escribir en sus cuader-
esas coincidencias para que las anoten los estudiantes,
nos la respuesta a la pregunta de la semana.
125
SEMANA
Cuntas parejas puedo formar?

IDEAS CLAVE:
Agrupaciones de dos elementos distintos.
Tcnicas de combinacin: parejas y tablas de doble entrada.
Determino parejas segn la condicin establecida.
Explico mis estrategias para controlar la informacin.
Ejercito la tcnica tabla de doble entrada.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes organicen parejas de elementos segn las condiciones dadas.
Materiales:
Monocotilednea
Monocotilednea
Maz
Trigo
Dicotilednea
Alverjas
Dicotilednea
Lentejas

Lminas de sembrado o ichas de
palabras, 10 de cada una.

En caso de no tener el material, solicite previamente que los
estudiantes escriban y recorten en cartulinas de 2 cm x 5 cm,
las siguientes palabras para que sean las ichas de palabras:
maz
trigo
Alverja
voleo
chorrillo
A golpe
lenteja
De cada palabra, los tros de estudiantes tienen que realizar

diez ichas.
Por otro lado, las tcnicas de siembra directa se clasiican

en Voleo, Chorrillo y A Golpe. De nuevo, a cada grupo en-
126
trguele la informacin de la investigacin de Carlos.
Recuerde a los estudiantes que las semillas por el nmero
Permita que los estudiantes se organicen en los grupos
de cotiledones se clasiican en monocotiledneas y dicoti-
de trabajo de la semana pasada. A cada grupo se le solicita
ledneas. Algunas de las palabras escritas en cartulina son
que establezca todas las parejas que salen al combinar se-
ejemplos de algunas de esas semillas, as:
millas monocotiledneas y tcnicas de siembra directa con
SEMANA 2
las ichas de palabras. Paralelamente, pregnteles todos los
los estudiantes vuelven a utilizarlo y no saben cundo cam-
grupos de estudiantes tienen las mismas parejas de palabras?,
biar por otro. 2) Se usa un procedimiento de Tanteo, pero aho-
por qu? Algunas respuestas de los estudiantes pueden ser
ra los elementos que previamente han sido seleccionados no
iguales porque todos tienen la misma cantidad de ichas y
vuelven a utilizarse. 3) Estrategia de Paso entre el tanteo y el
de palabras distintas. Solicite elaborar un ejemplo de una
procedimiento algortmico. En ella se intenta buscar un proce-
pareja con el orden de los elementos distintos. Si esto su-
dimiento sistemtico en la formacin de todas las combina-
cede promueva que los estudiantes tomen posicin sobre
ciones, por ejemplo, cuando los nios seleccionan o permutan
estos dos enunciados a travs de la pregunta Si establezco
los elementos de modo cclico o de forma repetitiva.
la pareja Maz y Voleo es distinta a la pareja Voleo y Maz? En
Para cerrar la actividad, pdales que anticipen todas
esta combinacin, se percatarn que no importa el orden
las parejas de palabras que cumplan con las siguientes
en que aparecen los elementos en esta situacin porque
condiciones:
en ambos casos se da la misma organizacin de los ele-
Todas las parejas que salen al combinar semillas
mentos. Contine con el cuestionamiento: cmo sabemos
dicotiledneas y tcnicas de siembra directa.
que no se puede establecer ms parejas? Valide las respuestas

que presenten las siguientes situaciones: combine todos
Todas las parejas que salen si combino la estructura
de las semillas y tcnicas de siembra directa.
los elementos de las monocotiledneas con todos los ele-
Luego con todas las palabras, establezcan las parejas y
mentos de tcnicas de siembra garantizando que ninguna
comparen con las que haban anticipado. Pregnteles s
pareja sobre. Luego, recolecte evidencias sobre las parejas
coincidieron y pdales qu escriban la estrategia para de-
establecidas en cada uno de los grupos.
terminar que estn todas las parejas.
Algunas investigaciones muestran que los estudiantes
Es muy importante que los estudiantes de estas edades
presentan estrategias para establecer las parejas como: 1)
puedan manipular las palabras o los objetos para que puedan
Tctica, caracterizada por la seleccin al azar de los elemen-
determinar las parejas, ya que se inicia el trabajo de las opcio-
tos dados, donde no se observa ningn intento de bsqueda
nes y esta concepcin se desarrolla desde la visualizacin con-
de la solucin. As, por ejemplo, una vez elegido un elemento,
creta. (English, 1993).
Segunda sesin
Estas parejas se deben escribir en el mismo orden, primero
Enseles la tcnica de la tabla de doble entrada que sirve
el tipo de siembra y luego la semilla; por ejemplo, (V, M) que
para determinar las parejas. Realice la siguiente tabla en el
signiica que con la tcnica de Voleo (V) se siembra maz
tablero que muestra todas las parejas que se determinan
(M). Pregnteles si se escribe (M, V) qu signiica? Valide las
entre las semillas monocotiledneas y los tipos de siembra,
respuestas de aquellos estudiantes que concluyeron que
y escriba las iniciales de cada palabra.
no importa el orden ya que se reiere a la misma combinacin. Solicteles a los estudiantes que realicen las tablas de
Monocotilednea
Tipos de siembra
Voleo (V)
Chorrillo (C)
A golpe (A)
Maz (M)
Trigo (T)
los otros enunciados tratados en la sesin anterior.

De forma similar pida a los estudiantes que anticipen cuntas y cules parejas se establecen por cada
uno de los siguientes enunciados, utilizando la letra
inicial de cada palabra.
127
SEMANA 2
Todas las parejas que se crean al combinar: los
Despus dgales que elaboren tablas de doble entra-
encargados de enterrar las semillas (NOTA:4)
da y determinen si su posible respuesta es correcta. Si en-
y las tcnicas de siembra directa (NOTA:5)
cuentran algn error deben encontrar la razn de su error.
Todas las parejas que se crean al combinar los
Para el docente debe quedar claro que los enunciados tratan
encargados de enterrar las semillas (NOTA:4) y
sobre dos conjuntos distintos que determinan las parejas, por lo
los lugares para enterrar las semillas (NOTA:2)
cual para determinar las parejas se tiene que asociar un elemento
Todas las parejas que se crean al combinar
el nmero de cotiledones en las semillas

(NOTA: 1) y el agua para el cultivo (NOTA: 3).
Todas las parejas que se crean al combinar el
de un conjunto con todos los elementos del otro conjunto. Esto se

repite tantas veces como elementos existan en este conjunto.
Para cerrar lo desarrollado, recuerde la pregunta de la
semana y recolecte evidencias de algunas respuestas de
nmero de cotiledones en las semillas (NOTA:1) y
los estudiantes al respecto. Como evaluacin coloque las
los encargados de enterrar las semillas (NOTA:4)
siguientes situaciones:
Situacin 1:
Mara tiene dos pantalones, uno de jean y uno de dril y tres camisas, una azul, una
roja y una verde. De cuntas maneras distintas se puede vestir Mara?
Situacin 2:
En una fbrica de velas hacen velas con aroma a canela, manzanilla,
hierbabuena y durazno y con las formas siguientes:
Cules y cuntas velas distintas pueden vender en el mercado?
Recolecte evidencias de las producciones de los estudiantes y analice cuntos utilizan la tcnica de la tabla de doble
entrada. Cercirese de quienes explicitan todas las parejas. Igualmente, los estudiantes deben escribir en sus cuadernos
la respuesta a la pregunta de la semana.
128
SEMANA
Cuntas formas se establecen

cuando aumentan los elementos
que se combinan?
IDEAS CLAVE:
Deinicin de agrupaciones con ms de dos elementos.
Tcnica de combinacin: diagrama de rbol.
Determino la cantidad de agrupaciones de acuerdo al
nmero de elementos que da la condicin establecida.

Utilizo estrategias para representar la
informacin de forma esquemtica.

Uso la tcnica de diagramas de rbol.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes construyan diagramas de rbol con el material.
En caso de no tener el material que acompaa la secuen-
Materiales:
cia, solicite a los estudiantes que escriban las palabras en
cartulina de 3 cm x 5 cm y de cada palabra slo se requie-
Lminas sobre el sembrado o ichas con las
re una icha.
palabras (una de cada una):
Mantenga cada uno de los grupos de trabajo de las seDirecta
Indirecta
De lluvias
Monocotilednea Dicotilednea Sembradores

Maz
Trigo
Alverja
Voleo
Chorrillo
A golpe
De
tuberas
Mquinas
lenteja
siones pasadas. Posteriormente, explique, de la siguiente

forma, por medio de las lminas o las ichas de palabras,
cmo generar un diagrama de rbol relacionado con las
parejas que se crean al combinar semillas monocotiledneas y tcnicas de siembra directa.
129
SEMANA 3
Diagrama de rbol usando fotos
Diagrama de rbol usando palabras
Seale para el maz los tres tipos de siembra, que de
Todas las ternas que se crean al combinar
igual manera para el trigo se debe entender que tambin
semillas cotiledneas, encargados de enterrar
tiene los tres tipos de siembra. Igualmente, explique el dia-
las semillas y tcnicas de siembra directa.
grama de rbol utilizando las iniciales de las palabras, que
permite visualizar todas las parejas, estableciendo las pare-
lugares para enterrar las semillas,
jas distintas posibles.
nmero de cotiledones en las semillas y
Solicite a cada grupo de estudiantes que elaboren
encargados de enterrar las semillas.
diagramas de rbol por cada enunciado con las lminas o
ichas palabras y que lo registren en su cuaderno con las
lugares de enterrar la semilla, tcnicas de
iniciales de las palabras:
siembra directa y el agua para el cultivo.
Todas las parejas que salen al combinar semillas
Cada grupo realiza el diagrama de rbol con las lminas
dicotiledneas y los tipos de siembra.
o las ichas de palabras y inalmente en el cuaderno re-
Todas las parejas que salen si combino la
gistran el diagrama de rbol de las iniciales por palabra.
estructura de las semillas y los tipos de siembra.
Luego, dgales que corroboren su anticipacin con lo que
Al comienzo puede observar que los estudiantes presentan
le presenta la informacin, teniendo en cuenta que si es
las siguientes diicultades: 1) Uso de un elemento constante o
distinta es preciso establecer las razones. Recolecte evi-
elemento referencial bsico a partir del cual se forman las de-
dencia y fjese que los estudiantes establezcan tres ele-
ms parejas. Sin embargo, puede suceder que el procedimiento
mentos por cada agrupacin y que stas sean distintas.
sea incompleto en la formacin de todas las posibilidades. 2) Es-
En una puesta en comn, solicteles que escriban las
trategia algortmica incompleta caracterizada por la aplicacin
respuestas a las siguientes preguntas: qu hicimos para
de deinir un elemento constante y de un modo cclico, sistem-
determinar las parejas o las ternas? y es posible, utilizar la
tico lo repite. 3) Algunos no eligen una notacin apropiada que
tcnica de tabla de doble entrada para resolver las situa-
represente cada forma y que visualmente permite la diferencia.
ciones de las ternas? Establezca una discusin y recolecte
Ahora, pdale a cada grupo que anticipe agrupaciones

de tres elementos que se forman por cada enunciado:
130
Diagrama de rbol usando iniciales
evidencias sobre las ventajas y desventajas que tienen

las tcnicas diagrama de rbol y tablas de doble entrada.
SEMANA 3
Para el docente, el diagrama de rbol es un recurso
para resolver otros problemas similares como las diferen-
muy til cuando los nmeros que involucra el problema
tes combinaciones que se pueden hacer al combinar me-
no son muy grandes. Es importante que los estudiantes
ns en un restaurante o diversidad de productos de una
sepan leer la informacin que hay en un diagrama, ya que
empresa de balones dados por tamao, color y material;
cada rama muestra una opcin distinta y puede usarse
entre otros.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes construyan diagramas de rbol y enunciados de combinacin.
Materiales:
Papel y lpiz.
Recortes de imgenes de utensilios de cocina,
profesiones y oicios, herramientas deportivas,

prendas de vestir, herramientas para el carro,
personas de distintas edades, entre otros.
Un pliego de papel peridico o papel craft.
nodos los cuales son los puntos que originan nuevos ramilletes, hojas que son los puntos inales de los cuales no surge
ninguna bifurcacin y camino relacionado con cualquier recorrido por las ramas del rbol desde la raz hasta alguna de
sus hojas. Existe otra forma de dibujar que es mostrar la parte
completa de un ramillete y los otros dejarlas indicadas. Ejemplos de diagramas de rbol:
Pegante.
Cinta.
Mantenga cada uno de los grupos de trabajo de las sesiones pasadas. Cada uno de ellos debe realizar dos diagramas
de rbol que representen todas las combinaciones posibles para formar agrupaciones que tengan cuatro o ms
elementos y cada uno de los elementos pertenezca a la
misma clase. Por ejemplo, establecer combinaciones con
las diferentes clases de oicios y profesiones, o con prendas
de vestir, o con herramientas para el carro o personas de
distintas edades. Para ello pdales que planeen su estrategia
pues tendrn que exponer sus resultados al grupo en general por medio de una cartelera. Cuando hayan inalizado,
cada grupo pegar su cartelera, enumrelas y solicite a los
estudiantes que veriiquen si estn bien diseados los diagramas de rbol y si cumplen las condiciones solicitadas.
Un diagrama de rbol bien dibujado, tiene los siguientes
elementos: raz que es el punto que origina las primeras lechas, ramas que son las distintas bifurcaciones o ramilletes,
131
SEMANA 3
Seale las carteleras que no cumplen con los requisitos de
con todos los elementos del otro conjunto y se colocan
un diagrama de rbol y especiique que elemento le falta.
los otros elementos como nodos.
Luego, solicite que escriban los enunciados que generan
Para cerrar la sesin, recolecte evidencias de algunas res-
los diagramas de rbol correctos. Para determinar las ca-
puestas de los estudiantes al respecto. Revise las producciones
ractersticas de las situaciones pregnteles si es posible
de los estudiantes a nivel de las explicaciones y de los procedi-
que los enunciados sean diversos o tienen que ser pareci-
mientos que aplican. Analice si los estudiantes estn registran-
dos y cmo se puede determinar la cantidad de ramilletes
do tanto sus anticipaciones como sus modiicaciones y las con-
sin hacerlos todos. En ese caso, valide aquellas respuestas
clusiones de cierre de la semana. Como parte del proceso de
donde cada ramillete se relaciona con todos los elemen-
evaluacin solicite a los estudiantes que completen el siguien-
tos del otro conjunto y aquellas que presenta un ramillete
te diagrama de rbol y escriban el enunciado correspondiente:
Igualmente, los estudiantes deben escribir en sus cuadernos la respuesta a la pregunta de la semana.
132
SEMANA
Cules sembradores
seleccionamos?
IDEAS CLAVE:
Permutacin: Agrupaciones que tienen los mismos elementos
pero cambia el orden de los elementos entre ellos.

Combinacin: Agrupaciones que no se repiten entre ellas y no importa
como aparecen ordenados los elementos de cada una.

Variacin: Son agrupaciones distintas que se establecen por la
cantidad de elementos que se quieren de cada una de ellas.
Uso de tablas y diagramas de rbol.
Discrimino situaciones que repiten o no elementos en las agrupaciones.
Organizo las agrupaciones segn las condiciones dadas.
Escribo mis estrategias para presentar las combinaciones.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes representan a los sembradores y
distribuyen parcelas entre ellos segn condiciones dadas.
Materiales:
Fotocopia de la situacin de los sembradores.
Cuatro hojas del mismo tamao, cada una con
las palabras maz, trigo, cebada y arroz.
Se organizan grupos de 4 estudiantes, procurando que
sean 2 hombres y 2 mujeres pero si se requiere adecue los
nombres de los sembradores al gnero de los integrantes
de cada grupo de acuerdo a la siguiente situacin:
Los sembradores contratados son: Rosa, Pedro, Andrs y Camila. Carlos quiere asignarle a cada uno una parcela
para sembrar maz, trigo, cebada y arroz. De cuntas maneras posibles puede asignar Carlos ese trabajo? y Cules
son esas maneras?
133
SEMANA 4
Pdales a los estudiantes que lean el problema y que
Examine tambin las diicultades tpicas que muestran
expresen con sus palabras lo que entiendan. Luego, in-
los estudiantes al resolver problemas combinatorios como
dqueles que cada uno va a tener el nombre de un sem-
a veces los estudiantes no reconocen el conjunto correcto de
brador, y las hojas representan el cultivo que tiene que
objetos que se deben enumerar o contar, por ejemplo, cun-
realizar en la parcela. Cada grupo asigna a cada sembra-
tas combinaciones puede escribir con las letras de la palabra
dor su parcela. Veriique que realicen tres asignaciones
CASA?, en este caso, son las que se establecen con C,S y A, ya
distintas. Pregnteles De cuntas maneras posibles
que la A est repetida, y no establecen una estrategia de con-
puede asignar Carlos ese trabajo? y Cules son esas
trol para establecer los grupos
maneras? Indqueles que escriban las respuestas consensuadas por el grupo.
Pdales a cada uno de los grupos que comparen lo que

anticiparon con los resultados del diligenciamiento de la
Veriique que los estudiantes comprendieron de qu
tabla. Realicen las modiicaciones pertinentes. Ahora pre-
trata el problema. Solicite que escriban en una tabla las
gunte Siempre se tuvo los cuatro sembradores en cada una
asignaciones que hicieron de las parcelas y enseles
de las asignaciones? y si todas las asignaciones de parcelas
cmo llenarla:
son distintas? Explique que esta situacin de combinacin

permite que se repita a los cuatro sembradores y que con-
Asignacin de Parcelas
Maz
Trigo
Cebada
Arroz
Rosa
Pedro
Andrs
Camila
Pedro
Rosa
Andrs
Camila
Pedro
Andrs
Rosa
Camila
Andrs Camila
Pedro
Rosa
tamos todas esas agrupaciones como distintas pues se
Vamos 4
maneras y
faltan...
cambia de parcela, se tienen 4 personas, 4 parcelas y nos

da 16 opciones para asignar el lugar de trabajo. Por lo tanto, se repiten los elementos pero cambia el orden de ellos.
Como evaluacin coloque la siguiente situacin:
Mencineles que la tabla est incompleta y que necesitan

agregar ms ilas hasta que abarquen todas las combinaciones que faltan. Los estudiantes deben encontrar 16
Situacin 1:
Don Carlos quiere saber de cuntas maneras
puede asignar las parcelas de maz, trigo,
cebada y arroz en los siguientes terrenos:
maneras distintas, en caso contrario, aydelos hacer ms

organizados para determinar una regularidad y proceder
con la asignacin de parcelas. Una estrategia puede ser dejar de forma ija a Rosa en la parcela de Maz y modiicar las
asignaciones de las otras personas en las otras parcelas, ya
que al estar seguros de que no existen ms modiicaciones
con Rosa en la parcela de maz, podrn realizar la misma
estrategia para Pedro y as con los dems personajes.
Es la misma cantidad de combinaciones en

los dos terrenos? Justiique su respuesta.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes resuelven situaciones que requieren agrupaciones de diferente cantidad de elementos.
134
SEMANA 4
Materiales:
Fotocopia de la situacin de contratar
sembradores.
Se organizan los mismos grupos de estudiantes de la sesin
pasada. A cada grupo se le expone la siguiente situacin:
Ahora, proponga la pregunta: Si Carlos puede contratar

menos sembradores se tendrn ms o menos grupos para
decidir? Pdale a cada uno de los grupos de estudiantes que
genere una respuesta y una justiicacin. Luego, realicen la
comprobacin de los datos con los siguientes cambios al
problema inicial:
Los sembradores recomendados son Mara, Federico,
Claudia y Edwin. Carlos solo tiene dinero para

contratar a dos sembradores. Cuntos grupos
Los sembradores recomendados son Mara, Federico, Claudia y Edwin; todos tienen la misma experiencia
distintos puede formar Carlos? y cules seran los

contratados?,
y son igual de buenos en su trabajo, pero Carlos solo
tiene dinero para contratar a tres de ellos. Cuntos
Claudia y Edwin. Carlos tiene dinero para contratar
grupos pueden formar Carlos contratando solo tres
slo a un sembrador. De cuntas maneras distintas
sembradores? y quines estaran en cada grupo?
puede Carlos contratar a los sembradores? y cul

sera el contratado?
Invtelos a que le cuenten, con sus propias palabras,
que entienden del problema. Fjese que los estudiantes
Claudia y Edwin; Carlos no tiene dinero para contratar
expresen que Carlos tiene que seleccionar 3 de los 4 sem-
a ningn sembrador. De cuntas maneras distintas
bradores. Pdales que lleguen a una respuesta y que la con-
puede Carlos contratar a los sembradores? y cules
signen en el cuaderno utilizando tablas o diagramas. Esta
seran los contratados?
es una posible representacin en diagrama de rbol:
Cuando los estudiantes terminen, pdales que comparen sus respuestas y lo que escribieron con sus compaeros. Debieron darse cuenta que aumenta y disminuye la
cantidad de agrupaciones, como lo muestra la tabla.
Cantidad de
elementos por
agrupacin
Cantidad de
agrupaciones
Los estudiantes deben encontrar 4 maneras distintas de
Esta situacin de combinatoria requiere hacer los grupos
contratar a los sembradores; en caso contrario, aydelos a
en el mismo conjunto y determinar la cantidad de agrupa-
ser ms organizados para determinar las combinaciones.
ciones depende de la cantidad de elementos que tenga cada
Luego, realice la siguiente pregunta a todos los grupos:
una de ellas. En algunos casos, para los estudiantes es ab-
es lo mismo contratar a Federico, Mara y Claudia que a
surdo preguntar por la de cuatro elementos como de la de
Claudia, Federico y Mara? En ese caso, las respuesta, son
cero elementos y que se deine un grupo para cada caso, que
las mismas porque se est contratando a las mismas tres
en el primer caso es visible pero el ltimo no. Por tanto, es
personas, aqu no importa el orden de los elementos, sino los
necesario reconocer que existe un acuerdo para determinar
elementos de cada agrupacin.
grupos de cero elementos.

135
SEMANA 4
Actividad 2
En qu consiste: Los estudiantes resuelven situaciones que requieren agrupaciones
de diferente cantidad de elementos con material concreto.
Finalmente, que contrasten lo que anticiparon con las
Materiales:
respuestas halladas. Pregnteles si los grupos coincidie-
Fichas de parqus de los cuatro colores,
ron con la anterior tabla y que justiiquen la respuesta.
10 de cada color por grupo.
Ahora solicite que escriban en sus cuadernos la respues-
ta a la pregunta: Es posible decir que en el caso de 4
A cada grupo se le dan ichas de los diferentes colores y se
elementos se tendrn siempre las mismas agrupaciones
les solicita que anticipen si se va a tener la misma cantidad
cada vez que se disminuye la cantidad de elementos
de agrupaciones cada vez que se modiica el nmero de
de ellas, sin importar las combinaciones? Justiiquen las
ichas que se agrupan; que realicen las agrupaciones con
respuestas.
el material y que llenen la siguiente tabla:

Cantidad de ichas
por grupo
Cierre la semana con las caractersticas de las situaciones cuando permiten repetir elementos e inluye el orden
cantidad de
agrupaciones
de los mismos en las agrupaciones. Exjales a los estudiantes que escriban tanto una respuesta a la pregunta que
orient la semana como lo qu aprendi.
A partir de los desempeos propuestos en las semanas 1, 2, 3,4 y las evidencias de las actividades desarrolladas, analice tanto
la informacin para determinar el alcance de los aprendizajes que han tenido los estudiantes, as como las diicultades y
disee las estrategias que permitan promover el mejoramiento.
136
SEMANA
Cuntos herbicidas puedo tener

de diferentes caractersticas?
IDEAS CLAVE:
La multiplicacin permite modelar algunas situaciones de combinatoria.
Modelo situaciones de combinacin con la multiplicacin.
Resuelvo situaciones de combinacin con la multiplicacin.
Organizo mis ideas para producir textos orales fruto del consenso de un grupo.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes modelen una situacin de combinacin con multiplicacin.
Ahora, realice la pregunta cules combinaciones
Materiales:
puede hacer Carlos para obtener herbicidas con di-
ferentes caractersticas? Recolecte evidencias de las
Fotocopia de la nota 6 elaborada por Carlos.
respuestas de los estudiantes y distribuya la informa-
15 veces cada palabra como si fueran ichas:
cin de los estudiantes en 37 grupos en 1) aquellas
qumico, orgnico, de contacto, de sistmico,
agrupaciones que combinan las tres caractersticas, 2)
cualquiera y algunos.
aquellas agrupaciones que combinan dos de las ca-
ractersticas y 3) aquellas agrupaciones que dejan sola
Muestre la nota nmero 6 de los apuntes de investigacin
cada caracterstica.
de Carlos. Expngala y enfatice que Carlos organiz la infor-
Pregnteles si es posible determinar cuntos her-
macin sobre los herbicidas desde tres caractersticas espe-
bicidas pueden crearse en total sin tener que escribir
cicas que son su origen, su accin y el dao que producen.
todas las combinaciones y si es posible hacer alguna

operacin de las que conocemos para saber cuntas
Herbicidas
combinaciones son. Exjales que justifiquen sus res-
Origen
Accin
Dao
Qumico: sustancia de
laboratorio.
Orgnico: Se forma de
desechos de los seres vivos
De contacto:
quema las hojas
De sistmico:
quema las races
Cualquiera: actan sobre

cualquier planta
Algunas: actan sobre plantas que daan el cultivo
NOTA 6
puestas. Permtales que hagan sus respuestas primero

por escrito de forma individual y despus en forma
grupal. Solicteles que escriban el consenso del grupo
en una hoja y que expongan su justificacin para todos sus compaeros.
137
SEMANA 5
Despus, permtales que cada uno de los grupos
dientes. En su respectiva hoja de grupo debern escribir
realice las combinaciones con palabras y las registren en
si se cumpli o no con lo que haban pensado. Ahora,
el cuaderno. Pdales que deben establecer la cantidad
invtelos a exponer las operaciones que consideran co-
por cada uno de las combinaciones y escribir la posible
rrectas para cada combinacin, validando aquellas que
operacin que les permitira hallar ese resultado. Al ter-
realizan sumas repetidas o multiplicaciones que tengan
minar, solicteles a cada grupo que revisen lo escrito con
relacin con la cantidad de elementos por grupo, de la
la comprobacin y que realicen los ajustes correspon-
siguiente forma:
Combinar
origen
Combinar
accin
origen
dao
accin
Estas situaciones de combinatoria traen la concepcin de la multiplicacin como producto cartesiano o productos de medidas, es decir, se multiplica la cantidad de elementos de dos o ms conjuntos, ya que no se trata del nmero de veces. Son problemas que emplean cantidades simtricas puesto que ambas juegan el mismo papel.
Se deinen dos tipos de problemas:
tIPo de ProBlema
MULTIPLICACION COMBINACION
PRODUCTO CARTESIANO 1
Dadas dos cantidades de distinta
naturaleza, se pregunta por el nmero de
combinaciones posibles (producto).
DIVISION COMBINACION
PRODUCTO CARTESIANO 2:
Dado una cantidad y el nmero de combinaciones,
se pregunta por la otra cantidad que se combina.
eStructura
ejemPloS:
En un baile hay 3 nios y 2 nias. Cuntas

parejas distintas se pueden formar?
C1 X C2 = T
T C2 = C1
T C1 = C2
En un baile hay 3 nios y algunas nias. Se pueden formar seis

parejas distintas entre ellos. Cuntas nias hay en el baile?
En un baile hay 2 nias y algunos nios. Se pueden formar seis
parejas distintas entre ellos. Cuntos nios hay en el baile?
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Cada grupo tiene una lista de situaciones de combinatoria y
tienen que determinar si la multiplicacin puede modelarlas.
Materiales:
Lminas de vestidos: 6 camisas, 5 pantalones, 3
faldas, 7 zapatos y 3 gorras o sombreros.
138
Se sugiere que los estudiantes elaboren distintas ichas de

cartulina de 4 cm x 6 cm y que encima le peguen el recorte
de una revista de la prenda de vestir, as cada grupo puede
tener las 24 lminas que se requieren para la actividad.
SEMANA 5
Ahora, solicite a los estudiantes que realicen las siguientes
Permita a los estudiantes permanecer en los mismos
combinaciones con el material utilizando la tcnica de diagra-
grupos de la sesin pasada. Cada uno de los grupos
ma de rbol y que anticipen cuntas combinaciones salen.
debe tener un conjunto de lminas o fichas con la can-
De cuntas formas puede vestirse una nia si tiene
tidad antes descrita. Solicteles que combinen las pren-
2 pares de zapatos, 3 blusas distintas y 6 faldas?
dan de vestir de tal manera que puedan determinar
De cuntas formas se puede vestir un nio si tiene 2
cuntas y cules formas distintas puede vestirse, si una
pares de zapatos, 4 camisas, 3 gorras y 5 pantalones?
persona tiene:
De cuntas formas puede vestirse un seor
5 camisas y 1 pantaln
si tiene3 pantalones y 4 camisas?
5 camisas y 2 pantalones
Cada grupo deber anticipar las respuestas con relacin
a cuntas combinaciones se arman y si todas son posibles
modelar con la multiplicacin. Luego, en plenaria coloque
las respuestas y la forma de establecer las combinaciones,
Pdales a los estudiantes que elaboren los diagramas
donde cada grupo debe mostrar la multiplicacin que em-
de rbol correspondientes y analicen las siguientes cues-
plea por situacin. Recolecte evidencias de este momento.
tiones: Inluye el orden de organizacin de cada uno de los
En este momento puede evaluar a los estudiantes a tra-
elementos en cada agrupacin?, es posible determinar la
vs de la siguiente tarea: pdales que determinen la cantidad
cantidad de grupos que salen sin hacer el diagrama de rbol
de banderas que pueden elaborar si tienen un diseo con
o la tabla?, sirve la multiplicacin, nuevamente?, qu canti-
tres franjas y tres colores (como la bandera de Colombia) e
dad queda ija y qu cambia la situacin? y qu sucedera si
indqueles que pinten las banderas. Luego que elaboren los
ahora cambia el nmero de camisas y queda ijo el nmero
diagramas de rbol y tablas. Ahora solicite a los estudiantes
de pantalones?
que tienen dos colores para pintar las banderas. En esta situa-
Una de las tcnicas de la combinatoria es el principio de
cin se presentan las siguientes cuestiones: Ser que se redu-
la multiplicacin que consiste en multiplicar los valores que
ce el nmero de banderas? y si se deja ijo el color de una franja,
corresponden a la cantidad de eventos o datos independien-
aumenta o disminuye el nmero de banderas que se obtienen?
tes. Por ejemplo: 5 camisas x 4 pantalones da 20 maneras

distintas de vestir.
Igualmente, los estudiantes deben escribir en sus cuadernos la respuesta a la pregunta de la semana.
139
SEMANA
Cuntas bolsas necesito

para empacar semillas?
IDEAS CLAVE:
Deinicin de agrupaciones por el nmero de elementos que se combinan en un conjunto.
Determino la cantidad de grupos segn sus elementos.
Organizo la informacin en tablas.
Establezco varios procedimientos propios.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que cada uno de los estudiantes distribuya en bolsas distintas semillas de diferente clase.
Materiales:
20 bolsas.
6 tipos distintos de semilla y de cada
tipo de semilla deben traer 20.
Organice grupos de 5 estudiantes cada uno, necesa-
puede tener una semilla por cada ejemplar. Muestre
rios debido a que la cantidad exigida de semillas re-
el siguiente grfico (cada semilla se representa con la
quiere de un mayor nmero de integrantes para rea-
letra mayscula que le corresponde segn la imagen)
lizar las agrupaciones a combinar. Propngales a los
y se realiza la pregunta:
grupos averiguar la cantidad de bolsas que se requieren para empacar semillas distintas. Cada bolsa solo
140
Si echamos dos clases de semillas por bolsa, cuntas

bolsas necesito para empacarlas?
SEMANA 6
A B
A C
A D
A E
A F
B C
B D
B E
B F
C D
C E
C F
D E
D F
E F
En este caso se requieren 15 bolsas, cada una con dos
Se quiere empacar de a una semilla distinta en cada
semillas distintas. Pregnteles: es posible determinar una
bolsa. Los estudiantes expresan la multiplicacin de .
multiplicacin para que nos de las 15 bolsas? Indique a los es-
Entonces son 6 bolsas. Los estudiantes realizan la com-
tudiantes que traten de deinir qu es lo que multiplicaran
probacin empacando en bolsas las semillas y esque-
para que les de 15 y escriban cmo lo hicieron, con los datos
matizando con dibujos las respuestas en el cuaderno.
de la situacin. Ahora invtelos a que comprueben esa for-
Pregunte, Nos funcion la multiplicacin? En este caso,
ma de multiplicar para establecer cuntas bolsas se necesi-
s funciona la multiplicacin.
tan para empacar, si cada bolsa tiene tres semillas distintas
Ahora comprueben si la multiplicacin permite calcular
y si a todos les tiene que dar la misma cantidad de bolsas.
la cantidad de bolsas cuando se tienen que empacar de
Dgales que enuncien sus respuestas y usted antelas en el
cinco semillas distintas. Los estudiantes calculan , enton-
tablero, lo que comprueba que tienen distintos valores.
ces son 30 bolsas. Con el anterior resultado, es necesario
Luego, pregunte si no se reparten las semillas cuntas
que empaquen las semillas en las bolsas y esquemati-
bolsas necesito para empacarlas? Es posible que digan que
cen en dibujos los empaques comprobando que salen
ninguna o una. Informe que existe un acuerdo matemtico
6. Entonces, no funciona la multiplicacin.
para determinar que cuando sean cero elementos se dei-
Ahora, solicite a los grupos que realicen los empaques,
na un grupo que se llama vaco; por eso se precisa que se
apoyndose en los siguientes enunciados:
requiere de una bolsa que est vaca.
Si cada bolsa tiene tres semillas distintas, cuntas bolsas
(Establecer grupos que involucren aspectos de los conjun-
necesito para empacar? y cul es el contenido de cada bolsa?
tos. El conjunto vaco es el que tiene cero elementos y el con-
Si cada bolsa tiene cuatro semillas distintas, cuntas
junto unitario es el que tiene un elemento. Por tanto, en cada
bolsas necesito para empacar? y cul es el contenido
uno de los casos se deine un conjunto nuevo).
de cada bolsa?
Ahora pregnteles que si se multiplica el nmero de
Si cada bolsa tiene seis semillas distintas, cuntas bolsas
semillas por cada bolsa y el nmero 6 que representa la can-
necesito para empacar? y cul es el contenido de cada bolsa?
tidad de clases de semillas distintas que tenemos para combi-
Ahora en plenaria, llene la siguiente tabla con los datos que
nar, esto permite determinar cuntas bolsas necesito? Ahora,
obtuvieron los estudiantes con relacin al nmero de bol-
comprueben su respuesta con las siguientes situaciones:
sas por semillas que se empacan:
141
SEMANA 6
nmero de semillas
por bolsa
nmero de bolsas
que se requieren
15
20
15
Ahora, dgales que describan cmo cambian los nmeros de bolsas cada vez que va aumentando el nmero de semillas que se empacan en cada una. Recolecte
evidencias y valide las respuestas que se relacionan con
El docente tiene que tener claro que esta es una situacin
ideas como: 1) se repiten dos a dos, 1 y 1, 6 y 6, 15 y 15;
de particin de subconjuntos en un conjunto y es preciso que
2) van aumentando 1,6,15 y 20; y, luego disminuyen 20,
distinga: 1) Los objetos son distintos, 2) los subconjuntos son
15, 6 y 1, 3) los que se repiten estn distribuidos de for-
distinguibles, 3) se considera el orden de colocacin de los
ma simtrica, desde afuera hacia a dentro con respecto a
objetos dentro de cada subconjunto 4) se permite ms de un
cmo aparecen en la tabla y seala, el 1 y 1, luego el 6 y 6;
objeto por subconjunto y 5) se permiten subconjuntos vacos.
y inalmente 15 y 15.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes empaquen distintas cantidades de objetos en bolsas.
Materiales:
5 grupos de ichas de parqus que se distinguen
nmero ichas por bolsa
nmero de bolsas
que se requieren
por el color (mnimo: 10 de cada color).

5 grupos de lminas de camisas que se
distinguen por la forma.

20 Bolsas.
Se sugiere que los estudiantes elaboren las lminas con

cartulina de 4 cm x 6 cm y que le peguen el recorte de una
revista con la imagen de la prenda de vestir que se requie-
Se tiene 5 grupos de lminas de camisas que se distinguen

por la forma. Se Llena la tabla cuando ya se hayan realizado
los empaques correspondientes:
nmero lminas
por bolsa
nmero de bolsas
que se requieren
re. As mismo, solicite el material que requiere la actividad
142
con anterioridad a su aplicacin.
Pregnteles: Coincidieron las respuestas? Se espera que los
estudiantes respondan airmativamente y luego se pre-
Se sugiere que permanezcan los mismos grupos de la se-
gunten qu si colocamos otra situacin de empaque con
sin pasada (los grupos con cinco integrantes cada uno).
otros cinco grupos de piedras que se distinguen por su forma,
Cada uno de los grupos realiza los siguientes empaques
es posible decir que tendremos la tabla diligenciada con los
de objetos en bolsas y llena tablas con la informacin del
mismos valores de las otras? Algunos estudiantes podrn
nmero de bolsas que se requieren:
dudar y otros dirn que s, porque no importa que es lo
Se tiene 5 grupos de ichas de parqus que se distin-
que se empaca sino la cantidad de elementos que se em-
guen por el color. Se llena la tabla cuando ya se hayan rea-
pacan. Permtales a los estudiantes realizar la comproba-
lizado los empaques correspondientes:
cin con el material.
SEMANA 6
Ahora, sugiera a los estudiantes que describan cmo
Cuando ya se tenga las tres tablas diligenciadas, pdales
cambian los nmeros de bolsas cada vez que va aumen-
que respondan en su cuaderno la siguiente pregunta:
tando el nmero de objetos que se empacan en cada una.
Cules nmeros, despus de empacar, permanecen iguales
Recolecte evidencias de las respuestas de los estudiantes
en las tres tablas? Solicteles que comparen sus respuestas
veriicando si coinciden con las argumentaciones de la se-
y analicen si es posible determinar algunas cantidades de
sin anterior.
bolsas a usar sin necesidad de hacer las combinaciones.
Pdales que determinen cules son los posibles nme-
Recolecte evidencias y valide respuestas relacionadas con
ros de conjuntos o de bolsas que requiere para empacar
airmaciones como: 1) En el caso de cero elementos, siem-
y que luego comprueben sus respuestas. Dichos datos se
pre se deine una bolsa a pesar que no se tiene nada, ya
registran en tablas como:
que sta representa el conjunto vaco, 2) la cantidad de

bolsas que se necesitan, cuando se empaca un objeto en
1 lminas
nmero lminas
por bolsa
cada una, es igual a la cantidad de objetos distintos que
nmero de conjuntos
antes de empacar
despes de empacar
se tiene en total, 3) siempre es una bolsa, cuando se empacan todos los objetos distintos que tengo en total y, 4)
la cantidad de bolsas que se necesitan, cuando se empaca
una unidad menor de la cantidad total de objetos distin-
tos que tengo, siempre es igual a la cantidad de objetos

distintos que tengo.
2 lminas
nmero lminas
por bolsa
Retome la pregunta de la semana para que los estu-
nmero de conjuntos
antes de empacar
despes de empacar
diantes realicen por escrito la respuesta. Se le sugiere las

siguientes tareas para evaluar:
Situacin 1:
Bryan tiene que participar en algn deporte aunque
puede participar en ms. La escuela le ofrece baloncesto,
ftbol, y voleibol. Qu opciones tiene para inscribirse?
nmero lminas
por bolsa
Situacin 2:
Jairo le gusta correr, caminar, montar a caballo y
montar bicicleta. l desea ir desde su vereda al pueblo
ms cercano, para ello puede irse por el camino
destapado o por el pavimentado. De cuntas maneras
diferentes puede ir Jairo al pueblo ms cercano?
3 lminas
nmero de conjuntos
antes de empacar
despes de empacar
0
1
2
Recolecte evidencia y revise los procedimientos que estn

empleando los estudiantes; realice una estadstica y veriique
si hay avances entre las producciones anteriores y en stas.
143
SEMANA
De cuntas formas diferentes

puedo sembrar semillas?
IDEAS CLAVE:
Existen tres tipos de agrupamientos que diieren por el orden o por la cantidad de elementos.
Los agrupamientos pueden ser permutaciones, combinaciones o variaciones.
Genero procedimientos propios para resolver
problemas de combinacin.
Uso las tcnicas de diagrama de rbol, tablas o multiplicaciones
para determinar la cantidad de agrupaciones.

Produzco y comprendo textos escritos que responden
a diversas necesidades comunicativas y que siguen un

procedimiento estratgico para su elaboracin.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes analicen sus respuestas de
cada una de las semanas que conformaron la secuencia.
Invtelos a que elaboren un mapa conceptual con las
Materiales:
Lpiz y papel.
Papel craft.
palabras sealadas donde evidencien lo que aprendieron.

Restablezca los grupos que inicialmente construy al inicio de la secuencia y permita que comparen
sus respuestas y mapa actuales con la cartelera realizada en el desarrollo de las actividades de la primera
144
semana. Ahora, como grupo, elaboren otro mapa en
Los estudiantes revisan sus respuestas a las pregun-
una cartelera que permita determinar cuntas y de
tas de cada una de las semanas y sus contribuciones
qu formas se pueden sembrar las semillas. Pdales
a la pregunta general de la secuencia. Pdales que
que escriban cules fueron las actividades que ms
lean algunas de sus respuestas y escriba en el table-
les ayudaron a la respuesta de la pregunta de la se-
ro las palabras claves que representan los procesos.
cuencia. Cada uno de los grupos expone sus anlisis.
SEMANA 7
Segunda sesin
El docente retoma algunas de las evidencias recolectadas y
De nuevo indague Cmo eran las actividades de las se-
el mapa elaborado en la anterior sesin. Pregunte qu era
manas 4, 5 y 6? Permtales revisar sus apuntes y valide res-
lo que buscaban todos los problemas que se resolvieron
puestas como: Se admite un solo orden por agrupacin,
en el desarrollo de la secuencia. Valide explicaciones que
ya que no se repiten y se pueden hacer agrupaciones con
se relacionen a ideas como determinar cules y cuntos
menos elementos en ellas. Todas estas situaciones se co-
grupos; pero que existen ciertas caractersticas de las situa-
nocen como combinaciones.
ciones que las hacen diferentes.
De nuevo indague sobre las estrategias que se emplea-
Para el docente debe quedar claro que todas las situacio-
ron para determinar las agrupaciones, porque las respues-
nes de combinatoria deben considerar las respuestas a las
tas tienden a mencionar elementos como parejas, ternas,
preguntas: intervienen todos los elementos?, si la situacin
tabla de doble entrada, diagramas de rbol y la multiplica-
permite o no que se repita elementos? y cuenta o no el orden
cin. Permtales que expliquen en qu consiste cada uno.

Solicite a los estudiantes que generen un ejemplo de
de los elementos en cada agrupacin? De acuerdo a las res-
una situacin que requiera permutacin o combinacin y
puestas se deine el enunciado del problema.

Ahora, pregnteles Cmo eran las actividades de las
que utilicen la tcnica que ms comprendi para resolver-
semanas 2,3 y 4? Permtales que revisen sus apuntes de
lo. El docente recolecta evidencias para revisarlos y deter-
clase puesto que sus respuestas se deben acercar a que
minar, con las evidencias anteriores, los avances de apren-
cada agrupacin tena los mismos elementos pero tenan
dizaje que ha tenido cada estudiante.
distinto orden. Declare que estas situaciones se conocen
Existen tres situaciones de combinacin que se deinen:
como permutacin.
Agrupamientos que diieren entre
s por el orden de los elementos
Agrupamientos que diieren de otros, al

menos por alguno de sus elementos
Agrupamientos que diieren de otros ya sea

por el orden o por al menos alguno de sus
elementos
PermutacIn
comBInacIoneS
varIacIoneS
A, B, C # A, C, B
A, B, C # A,B, D
pero
A,B, C = A,C, B
A, B, C # A,B, D
o
A,B, C # A,C,B
Ejemplo: Se tienen los nmeros 1,2

y 3. De cuntas formas distintas
los puedo combinar para participar
en una rifa de tres nmeros?
Ejemplo: Se tienen los nmeros 1,2,

3 y 4. De cuntas formas distintas
los puedo combinar para participar
en el baloto de tres nmeros?
Ejemplo: Se tienen los nmeros 1,2

y 3. De cuntas formas distintas los
puedo combinar para organizar los
nmeros en placas de tres nmeros?
Una combinacin es:

123 que es distinta a 312
Una combinacin es:

123 que es distinta a 124
pero 123 es igual a 321
Una combinacin es:

123 que es distinta a 312 y
123 es distinta a 321
145
SEMANA
Cierre y evaluacin
IDEAS CLAVE:
Aplicacin de tcnicas de combinacin en diferentes situaciones.
Resuelvo problemas de combinacin.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que el estudiante resuelva las diferentes situaciones con lo desarrollo en la secuencia.
Materiales:
Entregue a cada estudiante los siguientes problemas.
Papel y lpiz.
Si es posible realice los dibujos correspondientes para
Prueba impresa.
ambientarlos. Permtales que resuelvan cada uno de ellos
y que determinen las caractersticas de las agrupaciones
Se sugieren las siguientes tareas para evaluar el trabajo de
que se le piden.
los estudiantes:
146
Situacin 1: Si Carlos cultiva caf y vende cada libra a

$2 500. Cunto recibe por ventas, si vende 8 libras?
Situacin 2: Si Carlos siembra 6 semillas en

un recipiente. Cuntos recipientes necesita
si quiere sembrar 420 semillas?
Situacin 3: Si Carlos decide probar siembra directa

e indirecta utilizando sembradores y mquinas.
De cuntas maneras los puede combinar?
Situacin 4: Si Carlos establece un terreno de 48 metros

cuadrados, de forma rectangular para cultivar maz.
Cunto mide de largo, si de ancho mide 8 metros?
Situacin 5: Si compr 350 semillas. Cuntos

paquetes compr, si en cada uno hay 50 semillas?
Situacin 6: Cuntos herbicidas puede pedir Carlos, si

sabe que hay 2 tipos por su origen y 3 tipos por su accin?
Cada estudiante los resuelve de forma individual en
e indague sobre algunas dudas relacionadas con las situa-
una hoja. Sugirales a los estudiantes que intercambien
ciones dadas e invite a los otros estudiantes a que ayuden
sus pruebas y que evalen cules son correctas y cules no.
a despejar dichas dudas. Recolecte evidencias sobre las du-
Luego, recoja las producciones escritas de los estudiantes
das para orientar decisiones de enseanza.
SEMANA 8
Segunda sesin
Entregue a cada estudiante las siguientes situaciones-problema:
Situacin 1:
Camila tiene 4 sillas en su comedor. De cuntas maneras
se pueden sentar 4 personas en ese comedor?
Recoja las producciones escritas de los estudiantes e in-
Situacin 2:
Cuntos nmeros de tres cifras se pueden
formar con los dgitos 1, 5, 3 y 7?
dadas e invite a los otros a aclararla. Realice las aclaracio-
Situacin 3:
Si un docente realiza un examen de 3 preguntas,
hay que dar respuesta a solo 2 de las 3
preguntas. Cules y cuntas maneras tiene
un estudiante para contestar el examen?
dague sobre alguna duda relacionada con las situaciones

nes necesarias en relacin con lo trabajado en la secuencia. Es importante que el anlisis de las producciones de
los estudiantes est enfocadas en identiicar el uso de las
tcnicas de conteo como tablas, diagramas de rbol y
multiplicaciones.
147

El aprendizaje que potencia la secuencia se relaciona con aquellas situaciones que exigen agrupamientos con ciertas
condiciones que involucran tcnicas de conteo, permutaciones, combinaciones y variaciones. En la siguiente tabla se presenta una rbrica con algunas descripciones que permiten al docente valorar algunos de los procesos matemticos que
se evidenciaron en la secuencia, relacionada con las combinaciones posibles que se pueden presentar en una situacin
dentro de ciertas condiciones.
orden
Permutacin
Combinatoria
Variaciones
148
rePItencIa
.Identiica que el orden de los elementos

diferencia agrupaciones.
Deine un elemento ijo para determinar
agrupamientos.
No admite repitencia de elementos en cada

agrupacin.
Modela las situaciones con diagramas de
rbol, multiplicaciones y tablas.
Admite que se pueden repetir grupos.
Identiica que no importa el orden en las

agrupaciones.
Deine un elemento ijo para determinar
agrupamientos.
No admite repitencia de elementos en cada

agrupacin.
Admite que no se pueden repetir grupos.
rbol y tablas.
Inspecciona que importa el orden en las

agrupaciones.
Deine una estrategia para determinar todas
las combinaciones.
Admite que puede o no haber repeticin.

Modela las situaciones con tablas.
rbol.
MATEMTICAS
GRADO QUINTO
Secuencia Didctica
Qu estn
representando los
nmeros que dan la
informacin nutricional
de un alimento?
GRADO: QUINTO
Qu estn representando los

nmeros que dan la informacin
nutricional de un alimento?
Visin General
sta secuencia trata sobre los nmeros decimales. Si bien es una temtica poco conocida para los
estudiantes de esta edad, se emplea en diversos contextos, ya que los encontramos en las recetas,
en los peridicos, en los informes deportivos, entre otros. El propsito de esta secuencia es que los
estudiantes de grado quinto construyan representaciones del nmero decimal desde la vivencia
de algunas situaciones cotidianas.

La familia Martnez observa en el peridico la siguiente noticia: Segn un estudio de la Organizacin
Mundial de la Salud, en el 2015 habr en el mundo ms de 2.300 millones de personas con sobrepeso. En
Colombia ya se prendieron las alarmas pues esta, 'epidemia del siglo XXI', ha llegado ms rpido de lo que
se pensaba. Al respecto, uno de los miembros de la familia airma que tener una alimentacin balanceada
es el punto de partida para prevenir esta enfermedad, por lo tanto es necesario brindarle al cuerpo todos los
requerimientos diarios de los nutrientes (protenas, grasas, carbohidratos, vitaminas y minerales), que mantienen y conservan una buena salud.
Es por esto que esta secuencia se propone acciones para resolver la pregunta Qu estn representando
los nmeros que dan la informacin nutricional de un alimento? Cuando el estudiante plantea explicaciones o ideas a partir de la informacin que observa en las tablas nutricionales que se dan en el momento que
justiican lo que plantean, o cuando realizan ciertas comprobaciones, las cuales mantienen las ideas iniciales
o implican ciertas modiicaciones a lo ya planteado, esta secuencia que surge a partir de la pregunta inicial
promueve el desarrollo del pensamiento matemtico y de habilidades comunicativas. Por tal razn, constantemente se invita a los estudiantes a comunicar a sus compaeros y a su docente las comprensiones que
tienen frente a la actividad desarrollada. Esta exigencia hace que el nio utilice diferentes representaciones
del nmero decimal, establezca relaciones entre sus diferentes escrituras y pueda reconocer que sirven para
determinar algn grado de aproximacin.
Al inicio de la secuencia didctica, los estudiantes observan tablas nutricionales de diversos productos y
plantean algunas explicaciones sobre el uso que se da a los nmeros utilizados para presentar esta informacin; adems, se enfrentan a actividades en los que se promueve la necesidad de realizar aproximaciones
cada vez ms exactas de diferentes longitudes. Ellos concluyen que es necesario agregarle un poquito ms
al nmero que conocen (nmeros naturales) para dar cuenta de la precisin que se desea. Esta conclusin
se retoma en las semanas 2 y 3, puesto que los estudiantes se enfrentan a situaciones en donde es necesario
realizar aproximaciones cada vez ms precisas de diferentes masas; tambin reconocen que, dadas dos can-
150
Matemticas - Grado Quinto: Qu estn representando los nmeros que dan la informacin nutricional de un alimento?
tidades distintas de un mismo nutriente, puede existir una tercera que se encuentra entre las dos anteriores.
A medida que avanzan en el desarrollo de las actividades concluyen que no es solo una, sino que existen
muchas cantidades entre las dos, ya dadas. En el anlisis de las cantidades de cada uno de los nutrientes se
les propone actividades que implican su ordenamiento de manera ascendente o descendente.
Posteriormente, en las semanas 4 y 5, se abordan diferentes formas de representar los nmeros decimales
tanto a nivel de registros escritos como gricos. En los primeros se desarrolla la fraccin decimal, el porcentaje
y sus posibles equivalencias entre ellas. A nivel grico se presentan tanto representaciones ligadas a contextos de iguras geomtricas como de la recta numrica.
Como todo registro genera maneras de operar con ellos, en la semana 6 los nios se enfrentan a situaciones relacionadas con la informacin nutricional, en las cuales tendrn que realizar algunas transformaciones
aditivas y/o multiplicativas para poder dar una solucin a las mismas. En la semana 7 se retoma la situacin
problema planteada para esta secuencia, donde se espera que el maestro determine los aprendizajes de los
estudiantes con relacin a los nmeros decimales, aclarando dudas del proceso o generando nuevos cuestionamientos.
Finalmente, en la semana 8 se establecen situaciones en otros contextos en los que se hace uso de los nmeros decimales, puesto que se requiere algn grado de aproximacin, de tal manera que se pueda avanzar
en la conceptualizacin que se ha venido dando. Por otro lado, los docentes pueden utilizar el INSTRUMENTO
PARA LAS EVALUACIONES DEL APRENDIZAJE que permite evaluar algunos de los procesos relacionados con
las representaciones de los nmeros decimales; para ello se recomienda observarlo antes de comenzar con
el desarrollo de la secuencia. As mismo, a lo largo de cada una de las actividades de aprendizaje, se sugieren
construido, hacindose explcitas al inicio, en la parte intermedia y al inal de la secuencia. Adems, se recuerda que la evaluacin debe ser continua y permanente al largo del proceso educativo, en el que a la vez que
se ensea, se evala y se aprende, pues todo acto de evaluacin implica un aprendizaje.
Utilizo e interpreto los nmeros decimales en diferentes situaciones.
Represento tanto un nmero decimal como una fraccin decimal.
Identiico los registros decimales, la fraccin decimal y el porcentaje como equivalentes.
Identiico la necesidad de un clculo aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos en el con-
texto de una situacin.

Leo e interpreto diversos tipos de texto: Descriptivo, informativo, explicativo o argumentativo para ele-
gir la mejor alternativa.
151
RUTA DE APRENDIZAJE
Qu estn representando los nmeros que dan la informacin nutricional de un alimento?
deSemPeoS eSPeradoS
Qu significado
puede darse a
los nmeros que
aparecen en algn
producto?
Presentacin de los nmeros

decimales en contexto.
Las medidas y su aproximacin con
los nmeros decimales.
Identiico nmeros distintos a los naturales.

Identiico que, en algunos casos, es necesario la precisin al
medir.
Asigno nmeros decimales en el acto de medicin.
Leo diversos tipos de texto.
Dadas dos
cantidades, es
posible hallar
una cantidad
intermedia?
Entre dos nmeros dados hay ms

nmeros.
Determino que entre dos nmeros dados hay ms nmeros.

Establezco un procedimiento para ordenar los nmeros
decimales de manera ascendente o descendente.
Encuentro algunas estrategias para buscar, seleccionar y
almacenar informacin.
Cmo comparar
las cantidades de
los nutrientes en un
producto?
En los nmeros decimales se puede

establecer una relacin de orden
(Mayor que, menor que y entre).
Comparo distintas cantidades expresadas en nmeros

decimales.
Identiico la parte entera y la parte decimal de un nmero
decimal y la empleo como criterio para establecer un orden.
Establezco un procedimiento para ordenar de manera
ascendente o descendente los nmeros decimales.
Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y
Es posible escribir
de otra manera
la informacin
numrica de
las tablas
nutricionales?
Los nmeros decimales se pueden

expresar a travs de dos formas
de escritura: nmeros con coma y
fraccin decimal.
Represento un nmero decimal como fraccin decimal.

Represento un nmero decimal como porcentaje.
Comparo las distintas escrituras de un nmero decimal.
Cmo leer la
informacin
nutricional en la
recta numrica?
Los nmeros decimales se pueden

representar en la recta numrica.
Represento nmeros decimales en la recta numrica.

Leo diversos tipos de texto: Descriptivo, informativo, narrativo,
explicativo o argumentativo.
Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y
Por qu la
cantidad de los
nutrientes cambia,
si la porcin del
producto aumenta
o disminuye?
Entre los nmeros decimales

se pueden realizar algunas
transformaciones aditivas y/o
multiplicativas.
Planteo explicaciones al interpretar los nmeros decimales.

Resuelvo situaciones aditivas empleando nmeros decimales.
Resuelvo situaciones multiplicativas empleando nmeros
decimales.
Qu estn
representando los
nmeros que dan
la informacin
nutricional de un
alimento?
Los nmeros decimales permiten

interpretar la informacin
nutricional de un producto.
Utilizo e interpreto los nmeros decimales en diferentes

situaciones.
Identiico los registros decimales, la fraccin decimal y el
porcentaje como equivalentes.
Identiico la necesidad de un clculo aproximado y lo razonable
de los resultados obtenidos en el contexto de una situacin.
Interpreto los aspectos formales y conceptuales de textos tipo
Tabla Nutricional.
Leo e interpreto diversos tipos de texto: Descriptivo, informativo,
explicativo o argumentativo para elegir la mejor alternativa.
Cierre y Evaluacin
Los nmeros decimales se emplean

en diversos contextos.
Identiico el uso de los nmeros decimales en diferentes

contextos.
Interpreto el nmero decimal dado en un contexto cotidiano.
8
152
IdeaS clave
actIvIdadeS de aPrendIzaje
Las actividades comprenden el reconocimiento e identiicacin relevante de la informacin nutricional de un producto.
Se plantea la situacin problema que se vivir a lo largo de la secuencia y se invita a los estudiantes a que realicen sus primeras
exploraciones al respecto.
Los estudiantes tienen que discutir sobre el signiicado que se le da a los nmeros que aparecen en la informacin nutricional.
Se enfrenta a actividades de medicin en las que se exigen ciertas aproximaciones.
Los estudiantes deben tomar la medida de la cantidad de masa corporal y realizar ciertas comparaciones.
Las actividades permiten que los estudiantes formulen algunas explicaciones a partir de lo que observan y ejecutan.
A partir de una tabla nutricional, se debe establecer un procedimiento que permita ordenar las cantidades dadas para cada nutriente.
Las actividades permiten que los estudiantes formulen algunas explicaciones a partir de lo que observan y ejecutan.
Se plantea una situacin a partir de una de las enfermedades que se padece por una mala nutricin.
Se apoyan en una tabla de informacin nutricional y se establecen ciertas relaciones.
Se brinda un procedimiento que permite ordenar los nmeros decimales.
A partir de un material concreto, el estudiante vivir algunas experiencias que le permitirn representar el nmero decimal como
fraccin decimal y como porcentaje.
El estudiante debe establecer relaciones entre las diferentes escrituras de los nmeros decimales. Las relexiones giran alrededor de
cmo es posible escribir de otra manera dichos nmeros.
Los estudiantes deben tomar la medida de su estatura y realizar ciertas comparaciones.

Se plantea una situacin en la que los estudiantes deben calcular su ndice de masa corporal.
Al estudiante se le presenta un procedimiento que le permite representar nmeros decimales en la recta numrica.
A partir de la informacin nutricional de un producto se plantean varias situaciones de tipo aditivo y multiplicativo. Los estudiantes
deben buscar ciertos procedimientos que les permita resolver dichas situaciones. Si bien el nfasis de esta semana no implica la
ejercitacin de los algoritmos, s se invita a la relexin de los mismos.
Se retoma la situacin problema planteada en la secuencia y se invita a los estudiantes a dar respuesta a la pregunta a partir de las
elaboraciones construidas a lo largo de la misma. Para ello se hace nfasis en tres aspectos: La necesidad de la discusin previa y el
establecimiento de acuerdos acerca de cmo van a realizar el procedimiento; la relexin acerca de cmo lo han hecho, si todos lo
hicieron del mismo modo, cules fueron las mejores estrategias, por qu, etc., y la ejecucin de lo planeado con su respectivo contraste.
El proceso de evaluacin se apoya en una lectura relacionada con la informacin nutricional dada a una situacin particular y lo que nos
dice la misma.
Se presentan a los estudiantes diferentes contextos en los que se emplean los nmeros decimales y se pide que realicen una
interpretacin de los mismos.
153
Qu signiicado puede darse

a los nmeros que aparecen
en algn producto?
IDEAS CLAVE:
Presentacin de los nmeros decimales en contexto.
Las medidas y su aproximacin con los nmeros decimales.
Identiico nmeros distintos a los naturales.
Identiico que, en algunos casos, es necesario la precisin al medir.
Asigno nmeros decimales en el acto de medicin.
Leo diversos tipos de texto.
Inicie la secuencia didctica explorando los saberes previos de los estudiantes para determinar qu saben y qu no saben
con respecto a la temtica a trabajar. Esta exploracin corresponde a una evaluacin diagnstica que le permite a usted
identiicar el lugar de donde puede partir para la construccin de conocimiento. Puede realizarla por medio de actividades
orales, escritas y juegos, entre otros. Adems, la evaluacin diagnstica le permite establecer un punto inicial, adecuar las
actividades a los estudiantes y evidenciar el desarrollo de competencias durante la secuencia didctica.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes vivirn una situacin muy particular que les permitir hacer algunas exploraciones
previas y brindar sus primeras respuestas a la pregunta central de la secuencia.
Materiales:
Fotocopia de la situacin.
Presente a los estudiantes la situacin que van a vivir a lo
Diferentes productos o empaques que tengan im-
largo de la secuencia, la cual puede enunciar de la siguien-
preso la informacin nutricional (Los datos deben
te manera:
contener algunos nmeros decimales).
154
SEMANA
Secuencia didctica: qu estn representando los nmeros que dan la informacin nutricional de un alimento?
La familia Martnez observa en el peridico la siguiente noticia: Segn un estudio de la Organizacin Mundial de
la Salud, en 2015 habr en el mundo ms de 2.300 millones de personas con sobrepeso. En Colombia ya se prendieron las alarmas pues esta, 'epidemia del siglo XXI', ha llegado ms rpido de lo que se pensaba. Al respecto, uno de
los miembros de la familia airma que tener una alimentacin balanceada es el punto de partida para prevenir esta
enfermedad, por lo tanto brindarle al cuerpo todos los requerimientos diarios de los nutrientes (protenas, grasas,
carbohidratos, vitaminas y minerales) mantiene y conserva la buena salud. El reto es que el grupo de estudiantes debe
enriquecer la opinin del miembro de la familia Martnez y para ello deben responder la siguiente pregunta: Qu
estn representando los nmeros que dan la informacin nutricional de un alimento?
Muy rpidamente, permita que los estudiantes compar-
necesarias relacionadas con la pregunta central de la secuen-
tan, en grupos pequeos, sus ideas iniciales frente a este reto.
cia, que le permitan ms adelante enriquecer las discusiones.
A partir de esta relexin, los estudiantes pueden generar
Este es un momento adecuado de cierre de sesin.
otras preguntas como: Qu es la informacin nutricional de
No todas las personas necesitan conocer el nmero deci-
un producto? y todos los productos la tienen? Invite a los
mal como objeto matemtico, pero s identiicar los distintos
estudiantes a observar diferentes productos que les permita
usos que se les puede dar a partir de diversas situaciones. Es
responder parte de las preguntas que se plantean. Para ello
importante tener presente que existen algunas competencias
ubique en el centro del saln algunos productos que tengan
numricas en relacin con los nmeros decimales; algunas
su informacin nutricional e invite a los estudiantes a obsr-
sern necesarias para el trabajo que se realiza al interior de la
valos. Acompae este momento con preguntas, como por
secuencia, otras son tiles para comprender toda una serie de
ejemplo: Por qu es importante la informacin nutricional que
actividades y situaciones que no son familiares, tales como:
aparece en cada uno de los productos? Algunos estudiantes
Capacidad para encontrar signiicado a los nmeros deci-
airmarn que es importante porque les brinda informacin
males que representan intereses, porcentajes, descuentos,
sobre cmo tener una buena alimentacin. Otra pregunta
entre otros.
puede ser cmo podemos utilizar los nmeros que se encuen-
Capacidad para pesar y medir con distintos instrumentos
tran en la informacin nutricional de cualquier producto?, a lo
de medida, para dar los resultados de una determinada
que los nios pueden responder: para saber la cantidad de
aproximacin y estimar los lmites aceptables del error.
nutrientes que tiene cada producto. Tambin puede propo-
Capacidad para realizar algunas operaciones con nmeros
nerles que si a partir de la informacin nutricional podemos
decimales o para interpretar los resultados obtenidos con
garantizar una vida saludable, cmo? Recolecte las evidencias
una calculadora.
155
SEMANA 1
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes identiiquen la informacin nutricional presente en cualquier producto
y reconozcan el uso que se hace de los nmeros decimales y su signiicado.
ron; aydeles a interpretar el signiicado en caso de pala-
Materiales:
bras de difcil acceso y propngales la siguiente pregunta:
Diferentes productos o empaques que tengan
Qu elementos hacen parte de la informacin nutricio-
impreso la informacin nutricional (Los datos
nal? Enuncia algunos de ellos con sus respectivas cantidades.
deben contener algunos nmeros decimales).
Despus, pida a los nios que escriban en su cuaderno

los elementos con sus respectivas cantidades. Finalizada
la escritura realice las siguientes preguntas:
Organice grupos de 3 o 5 estudiantes. Garantice que cada

estudiante tenga por lo menos un artculo o empaque en
Los nmeros que acabas de escribir son todos iguales en

su escritura? En qu se diferencian?
el cul se observe claramente la informacin nutricional
Acompae estas preguntas con otras que garanticen
(Si no logro conseguir artculos con los requerimientos
que el estudiante est comparando detalladamente los
solicitados, tome la informacin de la imagen siguiente
nmeros que all se encuentran e insista en la segunda pre-
y utilcela como parte del material para el desarrollo de
gunta: en qu se diferencian? Puede suceder que algn nio
esta semana).Solicite a los estudiantes que escojan uno
compare los nmeros por la cantidad de dgitos que tiene
de los productos o empaques y que realicen, de manera
cada uno de ellos airmando que uno es ms grande que el
general, una descripcin del mismo a travs de un escrito.
otro; aqu podra realizar la siguiente pregunta: Cmo sabes
Algunas de las respuestas de los estudiantes pueden girar
que hay unos nmeros ms grandes que otros o ms pequeos
alrededor de las caractersticas fsicas y del diseo, ya que
qu otros? Otro estudiante puede airmar que hay unos n-
poco se ijarn en la informacin escrita.
meros con coma o punto (dependiendo del empaque), con

porcentaje o nmeros normales. Puede aprovechar esta in-
Este icono ofrece informacin sobre el contenido energtico de una racin

del producto. En el ejemplo, cada racin del producto contiene 226 caloras
(o kcal) de energa.
Cada racin contiene
tervencin para recolectar algunas evidencias que le permita

ayudar a los nios en los nmeros con coma (punto).
Si ningn estudiante enuncia una diferencia teniendo
Caloras
Azcar
Grasas
Grasas
Saturadas
Sal
226
17,4g
2,8g
1,4g
0,3g
11%
19%
4%
7%
5%
de su cantidad diaria orientativa

Este es el porcentaje de la cantidad energtica diaria (caloras) contenida en
una racin del producto. En el ejemplo, cada racin del producto cubre el
11% de la cantidad energtica diaria (2.000 kcal): 226/2000 = 11%
en cuenta su escritura, entonces pdales que solamente

escriban los nmeros. Al realizar el ejercicio de escritura,
puede suceder que un estudiante pregunte que si escribe el nmero con la coma o sin la coma. Aproveche esta
intervencin para preguntar sobre los nmeros decimales:
La coma hace parte del nmero? Qu quiere decir esa
coma en el nmero?
156
Ahora, invtelos a observar especicamente la informa-
Puede acontecer que algunos nios respondan air-
cin nutricional y pdales que sealen todas las palabras
mativamente y otros dirn que si se le quita la coma cam-
desconocidas; que busquen su signiicado en el diccionario
bia el nmero, incluso algunos podran enunciar un ejem-
y que consignen en sus propias palabras lo que entendie-
plo como el siguiente:
SEMANA 1
Si le quito la coma al Hierro que es 1,6 mg quedara 16 mg,
Si observamos la escritura de los nmeros que aparecen
en el tablero, en qu se diferencian?
por lo tanto tendra ms hierro.

Aqu es importante establecer un acuerdo con los estudiantes frente al uso del punto o la coma. Apyese en la
siguiente informacin: Se sugiere el uso de la coma para
no entrar en controversia con el sistema decimal de numeracin y quizs los nios lo relacionen con el punto que
Cuntos grupos de nmeros puedo obtener?

Saben cmo se llaman esos nmeros que tienen
coma?
Qu nos dicen estos nmeros?, cmo los puedo in-
terpretar?
se utiliza para diferenciar las unidades de mil. Los compu-
Es importante que le recuerde a los estudiantes que la
tadores y las calculadoras hacen uso de la coma y el pun-
informacin nutricional est diseada para que las perso-
to de forma distinta. La coma la usan para separar la parte
nas puedan saber exactamente el contenido de caloras,
entera de la parte decimal en los nmeros decimales y el
grasas, colesterol, sal entre otros elementos y que puedan
punto para separar las unidades de mil. Adems el Sistema
determinar un consumo balanceado de los alimentos para
Internacional de Unidades (SI) y la ISO en su norma 80000
evitar enfermedades que estn directamente relacionadas
admiten actualmente dos smbolos, la coma y el punto. No
con nuestra dieta como la obesidad, la hipercolesterolemia
obstante, la decisin en el ao 2003 de la Conferencia Ge-
y el sndrome de colon irritable o que las personas que ya
neral sobre Pesas y Medidas (CGPM) sobre el separador de-
las padecen puedan tener un control sobre ellas por medio
cimal recuerda que hay otras normas internacionales que
de la alimentacin. Con esta informacin se puede deter-
establecen la coma como nico signo en todas las lenguas.
minar qu alimentos son ms sanos que otros, qu alimen-
Este es un momento oportuno para cerrar la actividad.
tos debemos evitar consumir de forma prolongada, o qu
Retome los distintos nmeros que aparecen en los empa-
alimentos debemos consumir de forma constante. Pdales
ques (naturales, decimales, con porcentaje), escrbalos en
que investiguen acerca de los consumos diarios (mnimos
el tablero e incluya otros ejemplos, acompaando este cie-
y mximos tanto para nios como para adultos) recomen-
rre con las siguientes preguntas:
dados de grasas, azcares, sal, agua, entre otros.
157
SEMANA
Dadas dos cantidades,

es posible hallar una
cantidad intermedia?
IDEA CLAVE:
Entre dos nmeros dados hay ms nmeros.
Determino que entre dos nmeros dados hay ms nmeros.
Establezco un procedimiento para ordenar de manera ascendente o descendente los nmeros decimales.
Encuentro algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin.
Es importante tener presente que un nmero decimal es un
Parte decimal: Es el nmero que se encuentra a la de-
nmero que se puede expresar en forma de fraccin decimal
recha de la coma e indica la cantidad de unidades sub-
-Es una fraccin cuyo denominador es una potencia de 10-.
mltiplo de la unidad.
Por ejemplo:
Es decir, son las cifras
0,7 =
7
10
0,78 =
78
100
0,092=
decimales.
92
1000
Los nmeros decimales pueden expresarse a travs de
Las partes de un nmero decimal son:
distintas escrituras, algunas de ellas se trabajarn a lo largo
Parte entera: Es el nmero que se encuentra a la iz-
de esta secuencia. Es importante recordar que las mismas no
quierda de la coma e indica la cantidad de unidades
pueden reducirse a una simple ejercitacin. A continuacin se
completas.
muestran algunas de ellas:
escritura
con coma
descomposicin
aditiva
descomposicin aditiva
multiplicativa
2,137
2+0,1+0,03+0,007
(2x1)+(1x0,1)+(3x0,01)+(7x0,001) (2x100) + (1x + 1 1 ) + (3x 1 2 ) + (7x 1 3

10
10
10
83,096
80+3+0,09+0,006
(8x10)+(3x1)+(9x0,01)+(6x0,001)
Fraccin
decimal
descomposicin potenciativa
(8x101) + (3x100) + (9x +
1
102
) + (6x 101 2 )
2137
1000
83096
1000
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes reconozcan la necesidad de utilizar nmeros distintos a los naturales
cuando midan la longitud de diferentes objetos.
158
SEMANA 2
solamente se diferencian en su escritura, ya que una est
Materiales:
con letras (21cm y seis lneas) y la otra en nmero (21,6).

Hojas blancas tamao carta, un lpiz nuevo y otro usado.
Regla de 30 cm.
Aproveche esta intervencin para contextualizar an

ms el uso de los nmeros decimales teniendo como referencia la magnitud longitud. Adems haga nfasis en su
escritura y aydeles a identiicar qu estos nmeros estn
Ahora, invite a los estudiantes a centrarse solamente en los
compuestos bsicamente por una parte entera y una parte
nmeros decimales. Pida a los estudiantes que midan una
decimal, separadas por una coma. Compare los dos valores
hoja blanca tamao carta utilizando la regla. Es importante
obtenidos del largo y ancho de la hoja, y establezca cul es
garantizar que los estudiantes manejen correctamente la
el mayor y cul el menor. Invite a los estudiantes que com-
regla, pues algunos nios pueden iniciar en el nmero 1 y
partan el procedimiento que siguen para determinar este
contar a partir del mismo sin tener en cuenta la unidad de
orden. Aqu, quizs algunos estudiantes airmen que 279
medida).Adems recurdeles a qu se reiere el ancho y el
es mayor que 216 sin tener en cuenta la coma; de suceder
largo de una hoja. Una vez se garantice lo anterior pregun-
esto proponga otras medidas que sean el resultado de otro
te a los estudiantes:
ejercicio de medicin, por ejemplo 3,5 cm y 2,18 cm y de
Cunto mide el ancho de la hoja? Cunto el largo de la hoja?
nuevo pregunte por cul es el mayor y cul menor. Posi-
Puede suceder que algunos estudiantes respondan
blemente algn estudiante airme que 3,5 es mayor que
simplemente 21 cm de ancho y 28 cm de largo, pero qui-
2,18 pues tres es mayor que dos (sealando la parte entera
zs otros airmen:
de los nmeros). Retome esta intervencin y acompae
21 cm y un poquito ms de ancho y 28 cm de largo;
de ms ejemplos que permita a los estudiantes acordar un
21 cm y siete lneas de ancho y 27 cm y nueve lneas de
procedimiento para establecer un orden a partir cierta can-
largo;
tidad de nmeros decimales.
21,6 cm de ancho y 28 con una rayita menos de largo,
Ahora tome los lpices (el nuevo y el usado) y pregunte
sea 27,9 cm.
cul es la longitud de cada uno de los lpices? (permita que
Escriba cada una de las respuestas en el tablero e inicie
los estudiantes tomen las medidas respectivas). Es posible
una comparacin de las mismas (ver tabla).Acompae la
que un estudiante responda: el usado 14,2 cm y el nuevo
discusin con la siguiente pregunta: Qu medida se aproxi-
18,8cm. Pregunte de inmediato cmo puede estar segu-
ma ms al tamao real de la hoja?
ro que es 14,2 cm? Puede ser que los estudiantes tomen

como referencia la regla (instrumento de medida) y apoya-
ancho
largo
21 cm
28 cm
21 cm y un poquito ms
28 cm
pices usados y escrbalas en el tablero. Una vez escritas,
21 cm y seis lneas
27 cm y nueve lneas
cuestinelos:Ser que se puede tener un lpiz que mida ms
21,6 cm
27,9 cm
de 14,2 cm y menos de 18,8 cm? Pida al estudiante que bus-
dos en sta muestre que es 14 y dos lneas ms.

Pregunte a los estudiantes por otras medidas de l-
que en el saln un lpiz que cumpla con esta condicin.

Puede ocurrir que respondan que todas las medidas
Cunto mide el lpiz? El estudiante puede responder 16,9
se aproximan, por lo tanto exjales que se requiere aque-
cm, por lo cual caben las preguntas por qu este lpiz cum-
lla que sea la ms cercana al tamao estandarizado de la
ple la condicin?, se pueden conseguir ms lpices que cum-
hoja. Quizs aqu escojan la opcin C o D, o incluso ambas
plan la anterior condicin? Quizs algunos nios observarn
porque algn estudiante podra decir que son las mismas,
el tablero y se apoyarn en las medidas que se escribieron
159
SEMANA 2
inicialmente para responder las preguntas. Finalmente
manila, en cul de los siguientes puedo echarla? Justiica tu
pregnteles qu posibles medidas pueden tener otros lpi-
respuesta.
ces distintos a los del saln y que cumplan la condicin dada?
Sobre de manila N 1. Medidas 15,50 cm x 23 cm
Pdales que escriban por lo menos 10. Este es un momento
Sobre de manila N 2.Medidas 23 cm x 30,50 cm.
oportuno de cierre a la actividad, por lo tanto se sugiere
que el docente presente algunas ideas sobre la utilidad y
Sobre de manila N 4.Medidas 36 cm x 44 cm.
representacin de estos nmeros (nmeros decimales) en
el acto de medir teniendo en cuenta lo trabajado durante

esta semana; por ejemplo:
Los nmeros decimales permiten mejores aproximacio-
nes al momento de medir.

Los nmeros decimales estn compuestos por una par-
te entera y una decimal, separadas por una coma.

Como parte del proceso de evaluacin plantee a los estudiantes situaciones como: Si deseo introducir una hoja
tamao carta sin doblarla (21,6 cm x 27,9 cm) en sobre de
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes pesarn su cuerpo, determinarn el valor numrico
del mismo y compararn los resultados obtenidos.
Materiales:
1 Bscula.
siguiente pregunta:De los datos obtenidos, cul es el de mayor valor y cul el de menor valor?
Algunos estudiantes identiicarn el nmero mayor o
160
menor, comparando uno a uno los dgitos e iniciando con
Solicite a cada uno de los estudiantes que tome su peso
la parte entera; por ejemplo, si en el tablero se han regis-
empleando la bscula y en el tablero registre el valor nu-
trado los siguientes pesos 31,2 kg, 30,9 kg, 31,8 kg y 34,9
mrico obtenido (para esta actividad se recomienda con-
kg, podran airmar que como el primer digito de todos los
tar con una bscula mecnica, de no poder contar con ella
nmeros es tres por lo tanto hay que tomar el siguiente di-
puede utilizar una digital o de brazos, aunque debe garan-
gito para establecer cul es el mayor y cul el menor, de ah
tizar que los estudiantes hagan una lectura correcta de la
que se concluya que el menor es 30,9 kg y el mayor 34,9 kg.
misma. Si no le es posible contar con una bscula en el co-
Ahora pregunte por la cantidad de nios cuyo peso
legio, pida a los estudiantes que traigan el dato de su peso
est entre los dos nmeros obtenidos anteriormente. Qui-
lo ms exacto posible). Recolecte las
zs un estudiante cuente los nmeros
evidencias necesarias que le permitan
del tablero, le reste dos y diga la canti-
enriquecer el momento de discusin. Te-
dad de nios que hay, otros iniciarn
niendo el dato de todos los estudiantes
una comparacin, uno a uno, de los
se inicia la relexin, acompaada de la
nmeros. Una vez hayan determinado
SEMANA 2
la cantidad solicitada, plantee la siguiente situacin a

los estudiantes: Si existiesen ms nios en el saln y al
determinar su peso se encuentra que los mismos
estn entre los nmeros ya enunciados, cules podran ser sus medidas? Algunas de las
respuestas de los estudiantes pueden ser
31,1 kg, 31,3 kg, 33,5 kg, 32,5 kg, 34,200kg
y muchos ms. Si ahora se tomaran todos
los nios que se encuentran fuera del saln Cuntos nios tendran su peso entre
los nmeros 30,9 kg y 34,9 kg.? A lo que podran responder muchsimos nios.
Este es un momento oportuno para cerrar la actividad. Proponga otros dos nmeros en el marco de una situacin similar a la
trabajada e indague por la cantidad de nmeros que pueden existir entre los dos ya da-
lacionarse con la idea de obesidad.
dos. Adems, retome la pregunta central de la
Algunos reconocern que tal situacin se
semana y relacinela con la idea de sobrepeso. Invite a los
produce por dos causas, la mala alimentacin (exceso de
estudiantes a averiguar cmo se puede determinar si una
caloras) y la falta de esfuerzo fsico (sedentarismo). Inclu-
persona tiene sobrepeso y que puede hacer al respecto
so puede referenciar algunas enfermedades producidas
para evitar esta situacin. Quizs algunas indagaciones de
por la obesidad y el sobrepeso, tales como hipertensin,
los estudiantes pueden girar alrededor del ndice de masa
diabetes, colesterol alto, accidentes cerebro-vasculares,
corporal (IMC), por lo tanto aydeles a comprender cmo
cncer de diversos tipos, artritis, trastornos pulmonares
se determina este ndice preguntando si se cuenta con
y cirrosis heptica, entre otras. Permita a los estudiantes
todos los datos para determinarlo. Una vez trabajado este
compartir con la totalidad del grupo los resultados de sus
aspecto vern necesario contar con la medida de la esta-
consultas y aydeles a recoger las ideas relevantes que
tura, cuyo dato lo podrn obtener ms adelante al desa-
contribuyen a responder la pregunta planteada para esta
rrollar otras actividades. Otras averiguaciones pueden re-
secuencia.
161
SEMANA
Cmo comparar las cantidades

de los nutrientes en un producto?
IDEAS CLAVE:
En los nmeros decimales se puede establecer una relacin de orden (mayor que, menor que y entre).
Comparo distintas cantidades expresadas en nmeros decimales.
Identiico la parte entera y la parte decimal de un nmero decimal y la empleo
como criterio para establecer un orden.

Establezco un procedimiento para ordenar de manera ascendente o descendente

Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes observarn la informacin nutricional de un producto y resolvern algunas preguntas.
Materiales:
Fotocopia de la informacin nutricional.
por el procedimiento que utilizan para encontrar dichos

nutrientes.
Ahora, plantee a los estudiantes la posibilidad de contar con otros nutrientes diferentes a los de la informacin
Entregue a cada estudiante la fotocopia con la informacin
nutricional de la fotocopia que se encuentran entre otras
nutricional del producto (recuerde a los estudiantes que
dos cantidades dadas y pregnteles:
el material se emplear en otras sesiones de clase, por lo
Qu otras cantidades podras encontrar entre 1,5 mg y
tanto debe conservarlo) y plantee las siguientes preguntas:
2,8 mg? Enuncia algunas de ellas y escrbelas en el cuaderno.
1. Qu nutrientes brinda este producto?
162
Frente a esta ltima cuestin, pregunte a los estudiantes
Permita que algn estudiante comparta con sus com-
2. Teniendo en cuenta la porcin para nios, cul es el
paeros los nmeros escritos e invtelo a registrarlos en
nutriente que se brinda en mayor cantidad y cul en
el tablero. Quizs airme que existen muchos nmeros y
menor cantidad?
escriba algunos ejemplos tales como 1,6 mg; 1,7 mg; 1,8
3. Teniendo en cuenta la porcin para nios, qu canti-
mg; 1,9 mg; o 1,10 mg(este ltimo dato enunciado pue-
dades se encuentran entre 0,5 mg y 17,5 mg? Enuncie
de estar acompaado de dudas por parte del estudiante,
cada uno de los nutrientes.
las cuales se asocian al sistema decimal de numeracin, es
SEMANA 3
InFormacIn nutrIcIonal
Cantidad por
porcin nios
% VD
Nios
Cantidad por
porcin adultos
% VD
Adultos
Vitamina B1
1.5 mg
100 %
3 mg
200 %
Necesaria para la obtencin de energa

a partir de carbohidratos.
Vitamina B2
1.5 mg
88 %
3 mg
176 %

a partir de protenas, grasas y carbohidratos.
Vitamina B3
17.5 mg
88 %
35 mg
175 %

Vitamina E
5 mg
25%
10 mg
50 %
Vitamina C
50 mg
83 %
100 mg
166 %
Vitamina B5
5 mg
50 %
10 mg
100 %
Vitamina B6
0.5 mg
25 %
1 mg
50 %
Hierro
1.6 mg
9%
3.2 mg
18 %
Calcio
50 mg
5%
100 mg
10 %
Fsforo
38.7 mg
4%
77.4 mg
8%
modo de uso
Porcin adultos:
2 cucharaditas diarias (10 g)
Porcin nios mayores de 4 aos:
1 cucharadita diaria (5g).
Contiene 33 porciones de 10g o 66 porciones de 5g.
extracto luido de nuez de Kola - Saborizantes
decir, tiene en cuenta el orden en que viene enunciando
cacin). Permita que los estudiantes observen todos los
los nmeros pero no el valor posicional).Realice la acla-
nmeros escritos en el tablero y puedan ordenarlos ade-
racin pertinente, la cual puede estar acompaada de la
cuadamente. Pregnteles si existirn ms nmeros donde
pregunta cmo se escribira 1,1mg de dicho producto?,
algunos dirn que solo existen esos 12 nmeros.
quin esta despus de 1,1 mg? Posteriormente pida que

comparen las dos escrituras: 1,10 y 1,1.
Como cierre de esta actividad, proponga a los estudiantes la siguiente situacin: Si tuviramos otras dos
Insista de nuevo en que si existen ms cantidades en-
cantidades, por ejemplo, 1,5 mg y 1,6 mg, cules y cuntas
tre 1,5 mg y 2,8 mg? Algunos estudiantes airmarn que
cantidades hay entre estas dos? Algunos estudiantes pue-
existen muchsimas cantidades y pueden tomar el nme-
den reconocer muchsimas cantidades y quizs enuncien
ro mayor como referencia y enunciar el siguiente listado
algunas de ellas como 1,55; 1,56; 1,57 y as sucesivamente.
(escrbalo en el tablero):
Reairme lo que constantemente se ha trabajado en la se-
2,7 mg; 2,6 mg; 2,5 mg; 2,4 mg; 2,3 mg; 2,2 mg; 2,1 mg
mana y concluya con los estudiantes que dados dos n-
Puede suceder que los estudiantes se detengan en
meros es posible encontrar muchos nmeros entre ellos.
2,1. Aproveche y pregunte qu pas con el 2 mg?
Presente nuevamente la pregunta correspondiente
Algunos estudiantes pueden reaccionar y decir 2,0 mg
a la semana 2: Dadas dos cantidades de un producto, es
y concluir que este es el que sigue despus de 1,9 mg
posible hallar una cantidad intermedia? Permita que los
(aproveche para retomar la escritura de la cantidad 1,10
estudiantes compartan sus respuestas y aydeles a con-
y compararla con la cantidad 2,0 donde se pueden en-
cluir que no es solamente una cantidad sino que existen
contrar con el interrogante por qu me haba dicho que
muchas. Organice parejas de estudiantes y a cada una
1,10 mg estaba despus de 1,9? Quizs el estudiante an no
asigne dos nmeros, invitndolos a encontrar algunos de
tenga las herramientas suicientes para explicar sus actua-
los nmeros que se encuentran entre ellos. Pida que los
ciones y por lo tanto le es imposible brindar una justii-
escriban en el cuaderno (en forma de pirmide) y despus
163
SEMANA 3
permita que los nios compartan sus producciones. Tenga en cuenta el siguiente ejemplo y muestre otras pirmides
que no solo hagan referencia a la mitad:
Un nmero entre
11 y 12
Un nmero entre
11,5 y 11,6
Un nmero entre
11,55 y 11,56
Un nmero entre
11,555 y 11,556
puede responder 11,5

(condicin: solo un digito despus de la coma).
(condicin: solo dos dgitos despus de la coma).
(condicin: solo tres dgitos despus de la coma).
(condicin: solo cuatro dgitos despus de la coma).
Ahora, pida a los estudiantes que organicen TODOS los
Qu es lo que se tiene en cuenta para establecer este orden?
nmeros de la pirmide de menor a mayor. Algunas de las
A lo que podran responder que lo establece el nmero
respuestas pueden ser como se ilustra a continuacin:
de cifras; sin embargo, cuando comparen 11,555 con 11,6
11 - 11,5 - 11,55 11,555 11,6 11,56 11,556 - 12. Pre-
se darn cuenta que el nmero de cifras no es el relevante,
gunte por la condicin que permite ordenar los nmeros
ya que lo que importa es la posicin, aspecto que se tratar
con la siguiente cuestin:
en la siguiente semana.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes observarn la informacin nutricional de determinados
productos y compararn los nutrientes presentes en ellos.
Materiales:
Fotocopia con informacin nutricional.
puesta y posteriormente abra un espacio para compartir las mismas.
Lectura sobre anemia (Busque informacin al
lomo
jamn
morcilla
chorizo
Kcal
120 Kcal
213 Kcal
256 Kcal
356 Kcal
Protenas
16,6 g
19,12 g
6,87 g
21,18 g
Grasas
6g
10,8 g
17,7 g
29,3 g
Colesterol
62,8 mg
60,4 mg
64,3 mg
72,6 mg
Agua
77,4 g
57,36 g
55 g
44 g
cen alguno de los productos que aparecen en la tabla,
Sodio
85 mg
965 mg
280 mg
2300 mg
cul de ellos podra consumir y por qu? Facilite a los
Hierro
2,9 mg
2,1 mg
8,22 mg
2,1 mg
respecto antes de iniciar la sesin).

Organice a los estudiantes en parejas y entregue la
fotocopia con la informacin nutricional (Ver tabla).
Ahora plantee a los estudiantes la siguiente situacin:
Si una persona se encuentra enferma de anemia y le ofre-
estudiantes una lectura muy sencilla que les permita
164
conocer sobre esta enfermedad y como evitarla. Ahora
Estas relexiones las puede acompaar de preguntas
invtelos a observar la tabla y responder las preguntas
tales como qu producto tiene ms hierro y por qu?? Al-
planteadas. Permita que por parejas realicen una pro-
gunos estudiantes podran responder: la morcilla, Una de
SEMANA 3
las justiicaciones que pueden dar podra ser: porque 8 es
El nmero de dgitos de los nmeros a comparar no
mayor que todos .Aproveche esta intervencin para hacer
es igual, puesto que 8,22 tiene dos dgitos decimales y
nfasis en el criterio que hay que tener en cuenta para de-
8,215 tiene tres.
terminar cundo un nmero decimal es mayor que otro.

Pida a los estudiantes que ijen su atencin en la parte entera, lo que les permitir airmar que efectivamente 8,22
unidades
dcimas
centsimas
milsimas
mg es mayor que todas las cantidades.

Ahora indague por el producto que tiene menor cantidad de hierro. Quizs los estudiantes respondan que
Al comparar la parte entera en cada uno de los nmeros,
se observa que es la misma.
ninguno pues existen dos productos con el mismo valor.

Hgales caer en la cuenta que puede existir ms de un
producto con menor cantidad de hierro, entonces de nuevo pregnteles sobre el producto o productos que tienen
menor cantidad de hierro, y qu se hace para saber esto.
Ahora, propngales que si existiera otro producto con
Al comparar los dgitos que ocupan la posicin de las
dcimas en cada uno de los nmeros, se observa que es

la misma.
el nutriente hierro con una cantidad de 8,115 mg, Este

sera mayor o menor al de la morcilla? Quizs algunos estudiantes airmen que mayor porque tiene un digito ms o
porque al comparar 22 con 115, el 115 es mayor que 22
(8,22 mg y 8,215 mg). Retome la situacin que se trabaj
Al comparar los dgitos que ocupan la posicin de las
en la semana anterior (pirmide) e invtelos a recordar y
centsimas en cada en uno de los nmeros, se observa
escribir el criterio que se debe tener en cuenta para or-
que dos es mayor que uno.
denar los nmeros decimales, proponiendo diferentes

ejercicios que permitan ejercitar dicho procedimiento.
Algunos estudiantes pueden enunciar el criterio de la siguiente manera: Se comparan los dgitos uno a uno y cuando uno de ellos sea mayor que otro se puede airmar que ha
Por lo tanto 8,22 es mayor que 8,215.
obtenido el nmero mayor.
Retome la situacin planteada al inicio de esta sesin y elabo-
Presente nuevamente las dos cantidades de hierro
re una respuesta conjunta con la totalidad de los estudiantes.
(8,22 mg y 8,215 mg), pero ahora apyese en tablas para
Como cierre de esta sesin pida a los estudiantes que
realizar la comparacin respectiva. Se recomienda hacer
ordenen de mayor a menor las protenas presentes en
uso de colores, adems puede incluir el nombre de cada
cada producto. Quizs algunos estudiantes utilicen la tabla
posicin numrica. Observe el siguiente ejemplo:
para representar los nmeros decimales y as determinar
La posicin que ocupa cada una de las cifras se repre-
su orden: 21,18 g; 19, 12 g; 16, 6 g y 6,87 g
senta en la siguiente tabla de valor posicional.
Igualmente podra solicitar que ordenen de menor a

mayor el colesterol presente en cada producto. Permita
unidades
dcimas
centsimas
que los estudiantes compartan los procedimientos que

siguen para realizar dicho ordenamiento.
165
SEMANA
Es posible escribir de otra

manera la informacin numrica
de las tablas nutricionales?
IDEA ClAVE:
Los nmeros decimales se pueden expresar a travs de distintas
escrituras (nmeros con coma y fraccin decimal).
DESEMpEOS ESpERADOS:
Represento un nmero decimal como porcentaje.
Comparo las distintas escrituras de un nmero decimal.
Se puede convertir una fraccin en escritura decimal
Escritura decimal ininita peridica mixta,
haciendo la divisin del numerador entre el denominador y
cuando hay un grupo de cifras decimales no peri-
as se obtienen escrituras de tres tipos:
dicas y, a partir de l, otro grupo (el periodo se repite
Escritura decimal inita, cuando tiene un nmero limi-
sucesivamente. Por ejemplo:

91
= 1,213333333 = 1,213
tado de cifras decimales. Por ejemplo:

21 = 84 = 0,84
25
75
100
Una de las ventajas de las expresiones decimales initas es que
A partir de lo anterior es importante reconocer que aun-
se puede expresar como un fraccionario decimal, Es por esto
que todos los nmeros racionales no son decimales, stos
que la cualidad principal de los nmeros decimales es permitir
permiten dar aproximaciones tan finas como queramos
aproximaciones tan inas con la exactitud deseada.
de los racionales. Y que, por lo tanto, todo nmero racio-
Escritura decimal ininita peridica pura, cuando un
nal se puede representar por una escritura decimal (limita-
grupo de cifras decimales, llamado periodo, se repite su-
da o ilimitada). (Centeno, 1988)
cesivamente a parir de la coma. Por ejemplo:

52
= 1,57575757 = 1,57
33
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: A partir de cuadrculas, los estudiantes determinarn fracciones decimales
y establecern su equivalencia con el nmero decimal respectivo.
166
SEMANA 4
Recurdeles que se est comparando las pintadas con la
Materiales:
totalidad de ilas y NO las pintadas con las que no estn
Cuadrculas de 100 cuadros.

100 ichas cuadradas para tapar cada cuadrado
que compone la cuadrcula, a manera del

juego de la lotera (Pintadas de algn color).
Calculadora.
De no contar con el material puede hacer
las cuadrculas en papel, fotocopiarla y usar

lpices de colores.
pintadas. Algunos estudiantes cambiaran su respuesta y

dirn 4 sobre 10. Con este panorama, plantee la siguiente pregunta: Conoces alguna forma de escribir, a travs
de nmeros, esta relacin? Algunos estudiantes podran
referenciar la siguiente escritura:
La igura tiene 10 ilas; las cuatro de color azul se repre-
sentan con la fraccin 4
10
Plantee las siguientes preguntas:

Cuntos cuadros en total hay en la cuadrcula?
Cuntos cuadros, del total de la cuadrcula, se pintaron
Presente a los estudiantes la cuadrcula (realcela en algn
de color azul (tener presente el color que utilizaron)?
material de tal manera que la pueda utilizar en varias oca-
Los estudiantes pueden responder que son cuaren-
siones). tomar 40 ichas de forma cuadrada, ubquelas en la
ta. Ahora pregnteles que si se compara la cantidad
cuadricula (observar la imagen) y proponga las siguientes
de cuadros que se pintaron de color azul con el total
preguntas:
de los cuadros de la cuadrcula, existe alguna forma
Cuntas ilas en total hay en la cuadrcula?
de representar esta cantidad? Quizs algunos estu-
Cuntas ilas del total de la cuadricula, se pintaron de
diantes respondan 40 sobre 100. Plantee la siguiente
color azul? (Garantice que el estudiante diferencia las i-
pregunta:Conoces alguna forma de escribir, mediante
las de las columnas) Los estudiantes pueden responder
nmeros, esta relacin? Algunos estudiantes podran re-
que son cuatro; ahora pregnteles que si se compara la
ferenciar la siguiente escritura:
cantidad de ilas que se pintaron de color azul con el

total de las ilas de la cuadricula, existe alguna forma de
La igura est dividida en 100 cuadros. Los 40 de color azul

se representan por la fraccin 40
representar esta cantidad? Quizs algunos estudiantes
Aydeles a establecer una relacin entre las dos fracciones
responda 4 sobre 6,
obtenidas. Podra apoyarse en la siguiente airmacin:
100
Como las cuatro ilas equivalen a 40 cuadros, entonces

4 equivale a 40 , es decir: 4 x 10 = 40
100
100
10
10 x 10
Ahora, invtelos a realizar cada una de las divisiones en
la calculadora. Pregnteles qu valor se obtiene al dividir 4
entre 10? Los estudiantes respondern 0,4. Ahora, qu valor se obtiene al dividir 40 entre 100? A lo que respondern
0,4. Por qu estos valores respondidos son iguales si estamos
dividiendo nmeros diferentes? Quizs algunos estudiantes
contestarn que porque los ceros no valen nada. Invtelos
a observar la cuadrcula nuevamente y el proceso realizado anteriormente, y pregnteles por qu estos valores son
iguales si estamos dividiendo nmeros diferentes? Algunos estudiantes podran decir que a pesar de que se cambiaron las
ilas por los cuadros siempre se mantuvo la misma cantidad.
167
SEMANA 4
De todo lo anterior, ayude a los estudiantes a reconocer
que no son fracciones decimales, pero s es posible hallar
que los nmeros decimales trabajados hasta el momento
una fraccin equivalente que tenga como denominador
se pueden representar de otra manera a travs de fraccio-
una potencia de 10, simpliicndola y/o ampliicndola.
nes decimales, as:

4 x 10
40
=
= 0,4
10 x 10 100
Por ejemplo:
(4 x 2)
8
=
=0,8
10
5x2
125
1
= 1 x 125 =
=0,125
8
(8 x 125) 1000
12 12
1x5
5
= 1=
= 10 =0,5
(24 12)
2 x 5)
2
(20 4)
= 5 = 5 x 25 = 125 =1,25
4
(16 4)
4 x 25) 100
4
De lo cual puede concluir que las fracciones que tienen

como denominador una potencia de 10 (1, 10, 100, 1000,
10000,) se llaman fracciones decimales. Como cierre de
esta sesin, indique a los estudiantes que hay fracciones
Ampliicando
Simpliicando
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: A partir del uso cuadrculas, los estudiantes determinarn fracciones decimales y
establecern su equivalencia con el nmero decimal respectivo.
Materiales:
Cuadrculas de 100 cuadros.
100 ichas cuadradas para tapar cada cuadrado
que compone la cuadrcula, a manera del juego

de la lotera (Pintadas de algn color).
Calculadora.
Ahora, haga nfasis en los cien cuadros de la cuadrcula y recuerde que en la informacin nutricional tambin
aparecen nmeros que utilizan el smbolo%. Pregunte a
los estudiantes: en dnde creen que se ha utilizado ms
este smbolo %? Algunos estudiantes respondern que
168
en las tiendas, en la televisin, en los peridicos o en las
se pintaron de color azul con el total de los cuadros de
revistas.
la cuadricula, existe alguna forma de representar esta
Tome 25 iguras de forma cuadrada, ubquelas en la
cantidad? Quizs algunos estudiantes respondan 25
cuadrcula (observar la imagen) y plantee las siguientes
sobre 100. Entonces plantee la siguiente pregunta:
preguntas:
Conoces alguna forma de escribir, mediante nmeros,
Cuntos cuadros en total hay en la cuadrcula?
esta relacin? Algunos estudiantes podran referen-
Cuntos cuadros, del total de la cuadricula, se pin-
ciar la siguiente escritura: La figura est dividida en
taron de color? Los estudiantes dirn son 25. Ahora
100 cuadros. Los 25 de color azul se representan por la
pregnteles si se compara la cantidad de cuadros que
fraccin
25
100
SEMANA 4
Aproveche esta intervencin para hacer nfasis en la
Como evaluacin del proceso desarrollado
particin que se tiene de la cuadrcula, es decir, los 100
durante esta semana, puede plantear situaciones si-
cuadrados e indique a los estudiantes que en matemti-
milares a la siguiente: La informacin nutricional de una
cas esto recibe el nombre de porcentaje, conocido como
taza de leche de 200 ml se muestra en la siguiente tabla,
el tanto por ciento, el cual consiste en dividir un nmero
sin embargo la misma est incompleta, podra usted
en 100 partes iguales y luego tomar una o varias de esas
completarla?
partes. Por lo tanto la expresin

como 25%.
25
100
se puede representar
nmero
decimal
Como cierre de esta semana, presente la siguiente

tabla y haga una relexin sobre las equivalencias que se
tienen entre las diferentes escrituras del nmero decimal.
nmero
decimal
Vitamina A
0,04
Vitamina C
0,01
Vitamina D
0,4
Calcio
0,45
Fraccin
decimal
4
100
1
100
40
100
45
100
Porcentaje
Vitamina B
Fsforo
Hierro
Fraccin
decimal
Porcentaje
15/100
38,7
16%
Adems puede formular preguntas tales como:

Qu nutriente se encuentra en mayor cantidad?
4%
1%
Qu nutriente se encuentra en menor cantidad?
Finalmente, puede retomar la pregunta correspondiente a esta semana para evaluar los aprendizajes alcan-
40%
45%
zados por los estudiantes: Es posible escribir de otras

maneras la informacin numrica de las tablas nutricionales?
A partir de los desempeos propuestos en las semanas 1, 2, 3 y 4, y de las evidencias de las actividades
desarrolladas, analice tanto la informacin para determinar el alcance de los aprendizajes que han tenido los
estudiantes, as como las diicultades que se hayan presentado. Con esta informacin, disee las estrategias que
permitan promover el mejoramiento.
169
SEMANA
Cmo leer la informacin

nutricional en la recta numrica?
IDEA CLAVE:
Los nmeros decimales se pueden representar en la recta numrica.
Represento nmeros decimales en la recta numrica.
Leo diversos tipos de texto: Descriptivo, informativo, narrativo, explicativo o argumentativo.
Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar informacin.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes medirn su estatura, determinarn el valor numrico de la
misma y compararn los resultados obtenidos.
Materiales:
Cinta mtrica o metro.
Calculadora.
Algunos estudiantes identiicarn el nmero mayor o

menor, comparando uno a uno los dgitos e iniciando con
la parte entera; por ejemplo, si en el tablero se han registrado los siguientes pesos 1,15m, 1,28 m, 1,32 m y 1,29m
podran airmar que como el primer digito de todos los
170
nmeros es uno por lo tanto hay que tomar el siguiente
Por parejas, solicite a cada uno de los estudiantes
digito para establecer cul es el mayor y cul el me-
que mida su estatura empleando la cinta mtrica
nor; de ah que se concluya que el menor es 1,15 m y
y que registre, en el tablero, el valor numrico ob-
el mayor 1,32 m.
tenido (para esta actividad se recomienda contar
Ahora pregunte por la cantidad de nios cuya es-
con una cinta mtrica o pedir a los estudiantes que
tatura est entre los dos nmeros mencionados ante-
traigan el dato de su casa. Recurdeles que se re-
riormente. De inmediato, quizs un estudiante cuente
quiere el dato con dos cifras decimales). Recolecte
los nmeros del tablero, le reste dos y diga la cantidad
las evidencias necesarias que le permitan enrique-
de nios que hay. Otros iniciaran con una compara-
cer el momento de discusin. Teniendo el dato de
cin, uno a uno, de los nmeros. Una vez hayan deter-
todos los estudiantes se inicia la relexin, acompa-
minado la cantidad solicitada, plantee a los estudian-
ada de la siguiente pregunta: De los datos obteni-
tes la siguiente situacin: Si existiesen ms nios en el
dos, cul es el de mayor valor y cul el de menor valor?
saln y al determinar su estatura se encuentra entre los
SEMANA 5
nmeros ya enunciados, cules podran ser sus medidas? Al-
trabajada en la semana 2 y ahora determinen si algn es-
gunas de las respuestas de los estudiantes pueden ser 1,18
tudiante tiene sobrepeso. Permita que los estudiantes uti-
m, 1,30m, 1,22m, 1,31m, 1,25 m y muchas ms. Si ahora se
licen la calculadora para realizar los clculos respectivos.
tomaran todos los nios que se encuentran fuera del saln,
Finalmente pida a los nios compartir con la totalidad del
cuntos nios tendran su estatura entre estos los nmeros1,15
grupo los resultados obtenidos y aydeles a recoger las
m y 1,32 m? A lo que podran responder muchsimos nios.
ideas relevantes que contribuyen a responder la pregunta
Este es un momento oportuno para cerrar la sesin. Retome la situacin sobre el ndice de masa corporal (IMC)
planteada para esta secuencia. Adems, realice la relexin

sobre la importancia del cuidado de la salud.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: El estudiante elabora una recta numrica y representa parte de la
informacin nutricional que aparece en un producto.
En la recta numrica, se determina una unidad de me-
Materiales:
dida, la cual se divide en partes iguales segn lo indique la
Regla.
potencia de 10 que se encuentra en el denominador de la
Papel cuadriculado.
fraccin decimal. Para el caso de
Informacin nutricional a representar.
23
, se divide en 10 partes
10
iguales cada unidad y se toman 23.
Se puede concluir que como cada unidad se dividi en

10 partes iguales, cada parte corresponde a una dcima.
A manera de ejemplo trabaje con uno de los nutrientes,
Ahora permita que los estudiantes representen en la recta
por ejemplo el calcio (ver tabla). Puede indicarles el si-
numrica el resto de los nutrientes correspondientes a esta
guiente procedimiento:
tabla de informacin nutricional.
nmero decimal
Vitamina A
0,4
Vitamina C
0,1
Vitamina D
1,4
Calcio
2,3
Fraccin decimal
4
10
1
10
14
10
23
10
Presente a los estudiantes situaciones como estas:

1. Identiique para cada letra el nmero decimal que le
corresponde.
A
8
B
2. Dada la siguiente informacin nutricional, represntela en una recta numrica.
Unidad de Medida
Informacin nutricional Porcin 30g (6 Galletitas)
Como cada unidad se divide

en 10 partes iguales,
esta parte representa una dcima
23
= 2,3
10
Para representar el nmero decimal 2,3, primero se

convierte a fraccin decimal.
2,3 =
23
10
Cantidad por porcin
% VD (')
Proteinas
3.2 g
Grasas totales
3.8 g
Grasas saturadas
0.3 g
Grasas trans
0.4 g
----
Fibra alimentaria
1.6 g
(') Valores diarios con base a una dieta de 20 kcal u 8400 k.j. Sus valores diarios pueden
ser mayores o menores dependiendo de sus necesidades energticas.
171
SEMANA
Por qu la cantidad de los

nutrientes cambia, si la porcin del
producto aumenta o disminuye?
IDEAS CLAVE:
Entre los nmeros decimales se pueden realizar algunas transformaciones aditivas y/o multiplicativas.
Planteo explicaciones al interpretar los nmeros decimales.
Resuelvo situaciones aditivas empleando nmeros decimales.
Resuelvo situaciones multiplicativas empleando nmeros decimales.
Hablar de transformaciones aditivas implica aquellas situaciones que demandan una adicin, una sustraccin o una
combinacin de esas dos operaciones. Llas transformaciones multiplicativas son aquellas situaciones que demanda una
multiplicacin, una divisin o una combinacin de esas dos operaciones. Sin embargo para el desarrollo de esta secuencia
solo se trabajarn situaciones en las que se debe hacer uso de las siguientes operaciones, suma, resta o multiplicacin
utilizando los nmeros decimales
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Solucin de algunas situaciones de tipo aditivo y/o multiplicativo.
Materiales:
Fotocopia con la informacin nutricional.
pondan que 4.5 mg, u otros multiplicarn tres por

1,5 mg, as como se ilustra a continuacin:
Ahora, cmbieles el dato, por ejemplo, si fuera
1,72 mg para esos tres nios cunto sera en total?
Pida a los estudiantes que observen los datos de la Vitami-
Recuerde que a cada nio se le da una porcin.
na B1 presentes en la informacin nutricional (pag. siguien-
Algunos estudiantes nuevamente realizarn la
te) y realice las siguientes preguntas Cul es la cantidad de
multiplicacin.
vitamina B1 para una porcin de nio?
172
Puede aprovechar este procedimiento para
Ahora, si se tienen tres nios y a cada uno se le da una
realizar preguntas tales como por qu colocas la coma
porcin, cunta vitamina B1, en total, han recibido los tres
ah? Algunos estudiantes observarn la posicin en la que
nios? Quizs algunos estudiantes realicen una suma y res-
se encuentra la coma (ubicarn la columna) y la tendrn
SEMANA 5
InFormacIn nutrIcIonal
Cantidad por
porcin nios
% VD
Nios
Cantidad por
porcin adultos
% VD
Adultos
Vitamina B1
1.5 mg
100 %
3 mg
200 %

a partir de carbohidratos.
Vitamina B2
1.5 mg
88 %
3 mg
176 %

Vitamina B3
17.5 mg
88 %
35 mg
175 %

Vitamina E
5 mg
25%
10 mg
50 %
Vitamina C
50 mg
83 %
100 mg
166 %
Vitamina B5
5 mg
50 %
10 mg
100 %
Vitamina B6
0.5 mg
25 %
1 mg
50 %
Hierro
1.6 mg
9%
3.2 mg
18 %
Calcio
50 mg
5%
100 mg
10 %
Fsforo
38.7 mg
4%
77.4 mg
8%
modo de uso
Porcin adultos:
2 cucharaditas diarias (10 g)
Porcin nios mayores de 4 aos:
1 cucharadita diaria (5g).
Contiene 33 porciones de 10g o 66 porciones de 5g.
extracto luido de nuez de Kola - Saborizantes
como referencia para ubicarla en el resultado. Este es un
Entregue a los estudiantes la informacin nutricional
momento oportuno para ofrecer explicaciones sobre el
(ver tabla). Pida que la describan e identiiquen los diferen-
algoritmo de la multiplicacin entre nmeros decimales.
tes nutrientes que se enuncian. Posteriormente plantee
Finalmente, puede plantear la siguiente situacin: Si se

desea calcular la cantidad total de Vitamina B1, B2 y B3 que
diferentes situaciones que impliquen situaciones aditivas

y multiplicativas.
hay en una porcin para nios, qu se debe hacer? Algunos estudiantes pueden responder que una
suma. Entonces, cuntos mg se tendran en to-
Kcal
jamn serrano
jamn ibrico
136
375
21,37 g
43,2 g
tal? Para lo cual pueden realizar la suma que se
Protenas
muestra y responder que hay 20,5 g.
Grasas
5,6 g
22,4 g
Sodio
2340 mg
1110 mg
Potasio
250 mg
153 mg
Fsforo
223 mg
157,5 mg
Magnesio
17,1 mg
1,57 mg
Calcio
12,7 mg
27,08 mg
Proponga situaciones similares a las anteriores e invite a los estudiantes a que compartan los diferentes procedimientos que utilizan para resolverlas. Recuerde
que esta semana es oportuna para ofrecer explicaciones
sobre el algoritmo de la suma, resta y multiplicacin entre
nmeros decimales.
173
SEMANA 6
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes determinan la masa de algunos productos y realizan las comparaciones respectivas.
Materiales:
Diferentes objetos que se puedan pesar en
la bscula gramera.
Bscula gramera.
algunos objetos, pues es necesario enviar una encomienda

y hay restriccin de peso (de acuerdo a los objetos que se
dispongan plantee tal restriccin). Recolecte las evidencias
necesarias que permitan enriquecer el momento de discusin. Recomindeles diligenciar la siguiente tabla:
Una vez realizada las mediciones respectivas, invite a
La masa es la materia que tienen los cuerpos y se relaciona

con el nmero de partculas que lo conforman. Se puede me-
los estudiantes a responder las siguientes preguntas:
dir en gramos, libras, kilogramos, onzas, toneladas, etc. El peso
Qu objeto tiene mayor masa?
es la fuerza con la que el cuerpo es atrado por la gravedad y va

objetos
a depender de la masa del cuerpo. Comnmente se mide en

Newton, libras-fuerza o kilo-fuerza. De hecho, si estamos en la
masa (gr)
Zapato
luna el peso de un cuerpo cambia comparado con el calculado en la tierra, mientras que la masa seguir siendo la misma
que se determina en la tierra. Esto quiere decir que la masa
Piedra
es constante, mientras que el peso vara segn la gravedad.

Para el caso de la secuencia que se est desarrollando, en algunas ocasiones se hablar de peso pues es la palabra utili-
Qu objeto tiene menor masa?
zada socialmente; sin embargo se reconoce que la actividad
Cul sera el orden de los objetos de mayor a menor?
se ha centrado en la magnitud masa. Para tener presente este
Si introducimos un objeto cuya masa es (proponga
criterio se emplearan comillas a la palabra peso para que se
un nmero decimal que tenga por lo menos 3 dgitos de-
comprenda que se reiere es a la masa
cimales), en qu lugar se ubicara teniendo en cuenta el

anterior orden?
174
Es posible enviar la totalidad de los objetos, teniendo
Organice grupos de 3 estudiantes. Pdales que tomen la
en cuenta la restriccin de peso?, hay que sacar algu-
bscula gramera y que determinen la masa, en gramos, de
no?, cul?
SEMANA
Qu estn representando los

nmeros que dan la informacin
nutricional de un alimento?
IDEA CLAVE:
Los nmeros decimales permiten interpretar la informacin nutricional de un producto.
DESEMPEOS ESPERADOS
Utilizo e interpreto los nmeros decimales en diferentes situaciones.
Identiico los registros decimales, fraccin decimal y porcentaje como equivalentes.
Identiico la necesidad de un clculo aproximado y lo razonable de los resultados ob-
tenidos en el contexto de una situacin.

Interpreto los aspectos formales y conceptuales de textos tipo tabla nutricional.
Leo e interpreto diversos tipos de texto: Descriptivo, informativo, explicativo o argu-
mentativo para elegir la mejor alternativa.

Es recomendable que las dos sesiones se realicen en un mismo da.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Relexionar a partir de una lectura sobre la pregunta central de la secuencia
y dar respuesta a algunas situaciones en particular.
la lectura del texto propuesto. Posterior a ello permita que
Materiales:
Lectura: Informacin nutricional.
compartan, grupo a grupo, las relexiones que se generan

a partir de la lectura, acompaando de preguntas que permitan aclarar aspectos relacionados con el uso y la inter-
pretacin que se debe dar a la informacin nutricional de
Facilite a los estudiantes la lectura recomendada y plantee
un producto. Tenga presente lo trabajado en las anteriores
la pregunta correspondiente a la secuencia: Qu estn
semanas.
representando los nmeros que dan la informacin
Lectura: Informacin Nutricional.
nutricional de un alimento? Permita que los estudiantes,
La etiqueta de la informacin nutricional de tu alimen-
organizados en parejas, respondan a la misma a partir de
to favorito para el desayuno dice que est lleno de vita-
175
SEMANA 7
minas y minerales. Entonces debe ser saludable, o no? El
quete' son los nios y adolescentes en edad escolar (9 a 13
simple hecho de que un alimento tenga un alto contenido
aos: 21% y de 14 a 18 aos: 20%).
de vitaminas no signiica que sea saludable en absoluto.
A partir de los estudios realizados, se demuestra que
Obviamente, es una buena noticia que tu alimento favorito
es necesario desde temprana edad iniciar el cuidado del
te brinde una porcin de vitaminas y minerales. Pero, qu
cuerpo, pues las causas de la obesidad no son las mismas
sucede si tambin est lleno de azcar? Comer de manera
en todas las personas, pero s puede llevar, entre otras
saludable signiica elegir muchas variedades de alimentos
cosas, a sufrir una muerte temprana. De acuerdo con los
durante el da para obtener todos los nutrientes necesa-
estudios realizados por varios nutricionistas, para prevenir
rios, como vitaminas, minerales, carbohidratos, ibras y...,
enfermedades relacionadas con el sobrepeso se deben te-
s!, incluso grasas.
ner en cuenta tres aspectos fundamentales: Modiicacin
Entonces, cmo se puede calcular todo esto? Es por esto
de hbitos alimentarios, incremento de la actividad fsica,

apoyo psicolgico que ayude a promover hbitos sanos de
que existen las etiquetas de informacin nutricional!

De acuerdo con estudios realizados recientemente,
alimentacin y una vida saludable. Estos son algunos 'tips'
tambin se est presentando la obesidad infantil. Los ni-
para llevar una vida sana:
os de 5 a 12 estn reemplazando la actividad fsica por
Disminuir el consumo de grasas saturadas (mante-
dedicar dos o ms horas a ver televisin, lo que conlleva al
cas, mantequilla, carnes gordas, chicharrn, crema
sedentarismo y por ende al sobrepeso. Segn la Encuesta
de leche, entre otras) y de carbohidratos como almi-
Nacional de la Situacin Nutricional en Colombia (ENSIN)
dones y azcares.
de 2005, en el pas el sobrepeso de nios entre 0-4 aos
Utilizar endulzantes bajos en caloras
es del 3.1%; 5-9 aos, 4.3%; 10-17 aos, 10.3%, y an no se
Consumir dos o tres porciones de verduras y frutas du-
conocen los resultados del estudio de 2010 en el que pro-
rante el da.
bablemente las cifras sern muy superiores. Segn el Insti-
Tomar leches bajas en grasa.
tuto Colombiano de Bienestar Familiar, aproximadamente
Incluir en la alimentacin diaria alimentos y/o que con-
uno de cada tres colombianos entre 5 y 64 aos consume
tengan protena de soya ya que esta promueve la dismi-
golosinas y dulces a diario. El 17,8% los consume dos o ms
nucin del riesgo cardiovascular.
veces al da, mientras que uno de cada cinco colombianos
Limitar a dos horas/da la TV, juegos, videos, computador.
entre 5 y 64 aos consume gaseosas o refrescos cada da.
Consumir siempre el desayuno.
Y aproximadamente 1 de cada 7 colombianos, entre 5 y
Limitar consumo de porciones.
64 aos, consume 'alimentos de paquete'. Los grupos con
Comer en familia.
mayor frecuencia de consumo diario de 'alimentos de pa-
Actividad fsica de 30 a 60 minutos al da.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Los estudiantes relexionarn, a partir de una lectura, sobre la pregunta central de la
secuencia y darn respuesta a algunas situaciones en particular.
Materiales:
Lectura: Informacin nutricional.
176
A partir de la lectura y del trabajo realizado durante
las diferentes semanas, formule preguntas como: Es
SEMANA 7
importante que cada producto traiga esta informacin
cluir en tu dieta productos que te aporten vitamina A,
nutricional?, por qu?, qu nos dicen los nmeros que
cul de los siguientes productos escogeras?, justifica tu
aparecen en la informacin nutricional? Si necesitas in-
respuesta:
Vitamina A
Producto no 1
Producto no 2
Producto no 3
1,78
1,9
1,152
Otra situacin puede ser: Si usted presenta problemas de salud y le han sugerido que disminuya el consumo de grasa,
cul de los siguientes productos podra consumir con mayor tranquilidad?:
Producto no 1
Producto no 2
Producto no 3
Otras preguntas, a partir de la informacin nutricional, pueden ser:

Cul de los productos tienen mayor cantidad de grasas saturadas?
Ordene de mayor a menor los productos de acuerdo con la cantidad de protenas que brinda cada uno.
Formule otros ejemplos similares a los anteriores; disee algunas preguntas y propngalos a los estudiantes. Adems,
pdales que indaguen a sus familiares o conocidos si padecen alguna enfermedad relacionada con la nutricin y qu tipo
de restricciones tienen.
177
SEMANA
Cierre y Evaluacin
IDEA CLAVE:
Los nmeros decimales se emplean en diversos contextos.
Identiico el uso de los nmeros decimales en diferentes contextos.
Interpreto el nmero decimal dado en un contexto cotidiano.
Primera sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes identiiquen e interpreten los nmeros decimales en una situacin dada.
Materiales:
aclarar aspectos relacionados tanto con el acto de medir
Situacin.
como con la idea de nmero decimal. Para ello, inicialmen-
Monedas de distintos tamaos y una regla.
te, recuerde a los nios que la regla con que se mide la

moneda inicia en cero (ver imagen) y proponga la siguien-
tes preguntas: Ser que la moneda alcanza a medir 3 cm?,
Presente a los estudiantes la siguiente situacin: Permita
por qu? Quizs algunos estudiantes reconozcan que la
que los nios organizados en grupos de 3 estudiantes cada
moneda no mide ms de 3 cm, puesto que su dimetro no
uno, puedan vivir la experiencia de medicin.
excede el tres. Ahora pregnteles:

Cunto mide aproximadamente la moneda?
Se utiliza una regla para medir el dimetro de una mo-
Es posible que algunos estudiantes respondan simple-
neda. Recuerde que la regla con que se mide la mone-
mente que su medida se encuentra antes del 3 pero des-
da inicia en cero.
pus del 2. Insista en que se requiere una medida lo ms

aproximada posible; para ello proponga la siguiente pregunta: Se puede dar una respuesta ms cercana? Puede
ser que otro estudiante plantee que la medida de la moneda est despus del 2,5 y antes del 2,6. Insista nuevamente:
Puedes decirme qu nmero es exactamente? Algunos
nios observarn reiteradamente la imagen y no encontra-
178
Una vez vivida la experiencia, invite a los estudiantes
rn una respuesta para la pregunta. Podra ayudarles inda-
a que compartan, grupo a grupo, los resultados obteni-
gando por lo siguiente: Dnde est ubicada exactamente
dos. Acompae la relexin con preguntas que permitan
la lecha?
SEMANA 8
Algunos estudiantes retomarn la idea anterior y dirn:
Cuntos centmetros tiene la regla?
la lecha est ubicada despus del 2,5 y antes del 2,6, sea sera
Un centmetro est formado por milmetros?, cuntos?
la mitad de 2,5 y 2,6. Entonces, nuevamente pregunte por la
Qu pasa cuando se llega a la mitad de un centmetro?
medida aproximada de la moneda. Puede ser que un estu-
Si tengo el nmero 3,85, dnde lo puedo ubicar? (For-
diante airme que la medida es un poquito ms de 2,5 y un
mule ms nmeros)
poquito menos de 2,6, u otro estudiantes se lance a decir
Presente a los estudiantes monedas de distintos ta-
que la medida de la moneda es 2,55 cm. Este es el momento
maos e invtelos a realizar las mediciones respec-
oportuno para cerrar la sesin. Invite a los estudiantes a ob-
tivas. recomiende el registro de las mediciones en
servar detenidamente una regla y pregnteles por:
una tabla.
Segunda sesin
Actividad 1
En qu consiste: Se espera que los estudiantes identiiquen e interpreten los nmeros decimales en una situacin dada.
Algunas de las respuestas pueden hacer nfasis en
Materiales:
el nmero que se encuentra a la derecha de la coma
Situaciones.
y al comparar 542 con cualquier otro nmero, ste reDesarrollo propuesto:
sulta mayor. Aproveche esta respuesta para preguntar
Presente a los estudiantes cada una de las siguientes situa-
nuevamente por el criterio que permite comparar dos
ciones y realice las preguntas sugeridas.
nmeros decimales; quizs otro estudiante referencie lo

ya trabajado y compare uno a uno los dgitos para deter-
Se presenta una tabla que contiene informacin sobre

la longitud en millas de los diferentes circuitos NASCAR.
minar cul es el circuito con mayor longitud.

Para ello toma las medidas de Daytona y Talladega e
inicia una comparacin. Airma que 2,542 es menor que
Comente a los nios que NASCAR es un campeonato de
2,66, pues si se deja solo el dos, no se podra decir nada,
carros, que se realiza en Estados Unidos desde el ao 1950.
pero si se toma el digito siguiente es decir 5 y 6 , respec-
Ahora, pida a los nios que observen detenidamente la
tivamente, se obtiene que 5 es menor que 6, por lo tanto
informacin de la tabla e inicie con la siguiente pregunta:
el circuito con mayor longitud es Talladdega con 2,66.
Qu circuito tiene mayor longitud? Quizs algunos estudian-
Pregunte ahora por el circuito de menor longitud. Al-
tes respondan que es Daytona pues es el nmero mayor.
gunos estudiantes pueden responder de inmediato que
Indague por esto ltimo: Por qu 2,542 es el nmero mayor?
es 0,533 porque 0 (cero) es primero en la recta numrica.
longitud (millas)
Finalmente, plante la siguiente situacin: si tuviramos
Daytona
2,542
otro circuito que mide 1,2789 millas, entre qu circuitos
Las Vegas
1,5
de la tabla estara la medida de este nuevo circuito? Al-
Bristol
0,533
gunos estudiantes compararn uno a uno los dgitos y
Talladega
2,66
determinarn que se encuentra entre 1.366 y 1,058, es
Richmond
0,750
decir, entre Darlington y New Hampshire. Permita que
Darlington
1,366
comuniquen, de manera oral, a sus compaeros dichas
New Hampshire
1,058
comparaciones.
circuito naScar
179
SEMANA 8
Como cierre de esta sesin y parte del proceso de evaluacin, pida a los estudiantes que observen la informacin que
se encuentra en la siguiente tabla y que respondan las preguntas sugeridas.
Qu pases han sido ms constantes en mejorar su competitividad?
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
variacin
2006 2012
Brsil
4,03
3,99
4,13
4,23
4,28
4,32
4,40
0,37
Per
3,94
3,87
3,95
4,01
4,11
4,21
4,28
0,34
Paraguay
3,33
3,30
3,40
3,34
3,49
3,53
3,67
0,34
Bolivia
3,46
3,55
3,42
3,42
3,64
3,82
3,78
0,32
Panam
4,18
4,18
4,24
4,21
4,33
4,35
4,49
0,31
Honduras
3,58
3,89
3,98
3,86
3,89
3,98
3,88
0,30
Ecuador
3,67
3,57
3,58
3,56
3,65
3,82
3,94
0,27
Nicaragua
3,52
3,45
3,41
3,44
3,57
3,61
3,73
0,21
Mxico
4,18
4,26
4,23
4,19
4,23
4,29
4,36
0,18
Uruguay
3,96
3,97
4,04
4,10
4,23
4,25
4,13
0,17
Colombia
4,04
4,04
4,05
4,05
4,14
4,20
4,18
0,14
Guatemala
3,91
3,86
3,94
3,96
4,04
4,00
4,01
0,10
Costa Rica
4,25
4,11
4,23
4,25
4,31
4,27
4,34
0,09
Repblica
Dominicana
3,75
3,65
3,72
3,75
3,72
3,73
3,77
0,02
Argentina
4,01
3,87
3,87
3,91
3,95
3,99
3,87
-0,14
Chile
4,85
4,77
4,72
4,70
4,69
4,70
4,65
-0,23
Venezuela
3,69
3,63
3,56
3,48
3,48
3,51
3,46
-0,23
El Salvador
4,09
4,05
3,99
4,02
3,99
3,89
3,80
-0,29
Pas
1. El pas qu tiene un mayor ndice de competitividad durante el ao 2012 es: (Pregunte a los estudiantes si han escuchado el termino de competitividad, anmelos a consultarlo y aydeles a establecer un acuerdo de cmo entender
este trmino):
A. Panam
B. Brasil
C. Chile
D. Ecuador
2. Ordena de mayor a menor el ndice de competitividad correspondiente a Colombia. Ten presente cada uno de los
aos y diligencia la siguiente tabla:
Ao
ndice
3. Los pases que tienen un ndice de competitividad mayor a 3,2 pero menor que 3,6 en el 2007 son:
180
A. Brasil, Per y Paraguay
C. Uruguay, Repblica Dominicana
B. Bolivia, Ecuador y Nicaragua
D. Argentina y Venezuela

El aprendizaje de las expresiones decimales es una forma equivalente de expresar los fraccionarios y por ende
del nmero racional. Igualmente, todo registro genera ciertas propiedades y maneras de operar con ellos para su
aplicabilidad en situaciones que requieren aproximar o medir con cierto grado de precisin. En la siguiente tabla
se presentan algunas descripciones que permiten valorar algunos de los procesos matemticos que se evidencian
en la secuencia. sta puede ser utilizada por el docente.
ProceSoS
tranSFormacIoneS
aProXImacIn
relacIn de orden
adItIvaS Y
Utiliza el nmero
decimal para
representar ciertas
aproximaciones.
Identiica que, en
algunos casos, es
necesario la precisin
al medir.
Asigna un nmero
decimal cuando mide
la longitud de un
determinado objeto.
Asigna un nmero
decimal cuando
mide la masa de un
determinado objeto.
Determina que entre dos

nmeros dados hay ms
nmeros.
Compara distintas
cantidades expresadas en
nmeros decimales.
Establece un
procedimiento para
ordenar de manera
ascendente o descendente
Identiica la parte entera
y la parte decimal de
un nmero decimal y la
emplea como criterio para
establecer un orden.
Lee diversos tipos de

texto: Descriptivo,
informativo, narrativo,
explicativo o
argumentativo.
Encuentra algunas
estrategias para buscar,
seleccionar y almacenar
informacin.
Resuelve situaciones
aditivas empleando
nmeros decimales.
Resuelve situaciones
multiplicativas
empleando nmeros
decimales.
multIPlIcatIvaS
concePto
NMERO
DECIMAL
rePreSentacIn e
InterPretacIn
Representa un
nmero decimal como
una fraccin decimal.
Representa un
nmero decimal como
un porcentaje.
Compara las distintas
escrituras de un
nmero decimal.
Representa en la recta
numrica nmeros
decimales.
Interpreta el nmero
decimal en un
contexto determinado.
181
Bibliografa
grado PrImero
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
ANTONIO, F. G. (s.f.). Introduccin a las Magnitudes y la medida. Longitud, masa, amplitud y tiempo. En A. Frias.
CASTAO, J. (1990). El conocmiento matemtico en el grado cero. Bogot. Ministerio de Educacin Nacional
CHAMORRO, M. d. (2006). Didctica de las Matemticas. Madrid: Pearson Educacin.
DICKSON, L., BROWN, M., & GIBSON, O. (1991). El aprendizaje de las Matemticas. Madrid: Editorial Labor.
MEN. (1998). Lineamientos Curriculares. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
MEN. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot: Ministerios de Educacin Nacional.
grado Segundo
BRESSAN, A. (2010). El proceso de matematizacin progresiva. En el tratamiento de patrones. En: correo maestro,
nmero 168, mayo 2010. Recuperado el 8 de abril de 2013, de: http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/corre_
maestro__matematizacion_progresiva.pdf
grado tercero
DICKSON, L., BROWN, M., & GIBSON, O. (1991). El aprendizaje de las Matemticas. Madrid: Editorial Labor.
GODINO, J. D. (2004). Didctica de las matemticas para maestros. Recuperado el 21 de Mayo de 2013, de http://
www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/.
MEN. (1998). Lineamientos Curriculares. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional. PG.1
PITLUX, L. (2006). De la resolucin de problemas en el espacio fsico a la resolucin de problemas matemticos. Una propuesta matemtica a partir de un trabajo de Educacin Fsica. Recuperado el 22 de Mayo de 2013, de http://www.laurapitluk.
com.ar/Articulos/Matematica_Espacio.pdf.
182
grado cuarto
ROA, R., NAVARRO, V. y BATANERO, C. (2001). Antecedentes y estado actual de la investigacin en resolucin de problemas en el campo de la combinatoria elemental. Revista de Educacin de la Universidad de Granada, 14, 159-178. ISSN:
0214-048.
VERGNAUD, G. (2003). El nio, las Matemticas y la realidad. Mexico: Trillas.
grado QuInto
CENTENO, J. (1988). Nmeros Decimales Por qu? Para qu? Madrid: Editorial Sintesis.
CHAMORRO, M. d. (2006). Didctica de las Matemticas. Madrid: Pearson EducaciLinda Dickson, M. B. (1991). El
aprendizaje de las Matemticas. Madrid: Editorial Labor.
183

Secuencias Didacticas Matematicas - Primaria PER

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Secuencias Didacticas Matematicas - Primaria PER

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Secuencias Didcticas

Secuencias Didcticas en Matemticas para Educacin Bsica Primaria

Esperanza Ramrez Trujillo | Directora Ejecutiva

Mara Fernanda Campo Saavedra

Matemticas - Grado segundo: Qu debemos tener en cuenta para el diseo de telas?.................... 49

Matemticas - Grado cuarto: De cuntas formas diferentes puedo sembrar semillas?......................117

Ley 1448 de 2011.

Ley 715 de 2001, captulo II.

Secuencias Didcticas en Matemticas para educacin bsica primaria

Secuencias Didcticas en Matemticas para educacin bsica primaria

SITUACIN PROBLEMA CENTRAL

Qu debo tener en cuenta

Los estudiantes de este grupo tendrn a

El propsito de esta secuencia es que

Una empresa de telas est buscando

El propsito de esta secuencia es que

Cmo elaborar una gua

A tu regin ha llegado un grupo de

El propsito de esta secuencia es

Secuencias Didcticas en Matemticas para educacin bsica primaria

SITUACIN PROBLEMA CENTRAL

De cuntas formas diferentes puedo sembrar semillas?

Carlos tiene parcelas para sembrar diferentes productos. Al consultar en internet

El propsito de esta secuencia es

La familia Martnez observa en el peridico la siguiente noticia: Segn un estudio

El propsito de esta secuencia es que

Secuencias Didcticas en Matemticas para educacin bsica primaria

Secuencias Didcticas en Matemticas para educacin bsica primaria

Qu debo tener en cuenta

Los objetos tienen propiedades que se pueden

Identiico las propiedades medibles de un objeto.

La longitud es una de las propiedades que se

Cuantiico de manera cualitativa la longitud de un

Cul tiene mayor

La masa es una de las propiedades que se puede

Cuantiico de manera cualitativa la masa de un

La capacidad es una de las propiedades que se

La magnitud longitud se puede comparar

Cuantiico de manera cuantitativa la magnitud

La magnitud capacidad se puede comparar

Cuantiico de manera cuantitativa la magnitud

Los objetos tienen propiedades que se pueden

Identiico en los objetos propiedades que se

Aplicacin de la comparacin para medir.

Identiico en otros contextos el acto de medir.

DESARROLLO POR SEMANA

Qu cosas podemos medir?

Las construcciones de relacin de orden en la escuela quedan

continuas o las cantidades discretas. Toda tarea de ordenar exige

asociadas a determinar, entre dos o ms nmeros, cul es el

dos esquemas, el primero transitivo y el segundo de composicin

mayor y el menor. La insistencia en las investigaciones y en los

de la relacin directa (A>B y su inversa B>A). A veces, muchos de

referentes curriculares del pas permiten a los estudiantes vivir

los docentes no somos conscientes de estos esquemas cuando se

experiencias de ordenamiento en contextos geomtricos y mtri-

estn construyendo las nociones de medida dadas en trminos

cos, para ayudar a comprender lo cuantiicable de las cantidades

de las preguntas qu mido del objeto? y cmo lo mido?

Como alternativa a los productos de la tienda es posible

Los estudiantes de este grupo tendrn a su cargo una

El nio puede utilizar descripciones tales como es alar-

tienda en la que debern organizar cada uno de los