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Poner en Tela de Juicio La Normalidad
Poner en Tela de Juicio La Normalidad
anormalidad.
Argumentos y falta de argumentos con relacin a las diferencias en
educacin
CARLOS SKLIAR*
Aquello que nos resta por saber -por pensar y por sentir- es si, cuando cambia la
educacin, cambia el argumento mismo de la educacin, cambian los argumentos de la
pedagoga, se renuevan, se vuelven inditos, se hacen casi posibles. La cuestin no es
banal, ni siquiera es ociosa, y quisiera plantearla ms precisamente en los siguientes
trminos: a cada cambio en educacin corresponde un cambio de argumentos en
educacin? Cambia/n el/los argumento/s o cambia de eje, de perfil, de silueta,
simplemente, el propio cambio? Hay, digamos, una experiencia de cambio, o apenas
una nueva desorientacin pedaggica, un desorden que es rpidamente puesto bajo la
luz de los textos cannicos de la pedagoga y bajo la fuerza de la ley, de las leyes
educativas? Se cambia, entonces, por el orden o por el desorden educativo?
Fetichismo o pura vitalidad de los cambios educativos?
Antes de intentar responder a estas cuestiones (intento que supongo, desde ya, ms que
vano y pueril), me gustara profundizar un poco acerca del problema del "argumento" o,
mejor an, de los "argumentos" de la educacin, en la educacin.
La expresin "argumento/s de la educacin" es problemtica, pues ya supone un primer
dilema del todo insoluble: se trata acaso de los argumentos de la educacin, que son
de la educacin, que son propiedad de la educacin, que son inherentes a toda institucin y a toda pedagoga? Argumentos que, por lo tanto, no habitan en nuestros
cuerpos, en nuestras mentes? Argumentos que, entonces, recibimos casi pasivamente
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durante toda nuestra formacin? O bien, por el contrario, se trata de argumentos que
son nuestros? Argumentos que (nosotros) le damos a la educacin? Argumentos
nuestros que argumentan la educacin? Nuestros argumentos en relacin con la
educacin? Los argumentos con que hacemos y pensamos y sentimos y vivimos- la
educacin?
Para aquello que me propongo en ese texto, baste con decir que hay argumentos
educativos que parecen ser perennes y que conforman una cierta -calidad distante, por
cierto que abstracta, del mundo educativo; argumentos que slo pueden explicitarse a
travs de una cierta mirada perdida, como quien mira desde fuera, con algo de
desconfianza en los ojos de quien mira. Aun cuando esta suerte de distancia, esta
mirada ajena, nos resuene como imposible -pues "educacin" debera ser, est claro,
sinnimo de "relacin", sinnimo de "conversacin"-, ella aparece en la desazn que
compartimos, con mucha frecuencia, al ver la escuela y al vernos en la escuela.
Hago aqu una referencia puntual a aquellos argumentos que parecen probar que la
escuela es algo ms que necesaria, digamos que insustituible, indelegable en otra
institucin; argumentos que, en sntesis, configuran la tautologa que la propia escuela
hace de s misma, en s misma, por s misma.
Una cuestin que me parece crucial aquella de volver a preguntarnos: de quin son,
entonces, esos argumentos? Son nuestros argumentos? O son los argumentos de la
educacin entendida como disciplina, como saber, como poder institucional? Son los
argumentos ptreos de las leyes, aumentos inclumes de los textos pedaggicos? O
bien estn en medio de nuestras identidades de educadores y educadoras? En nuestra
ms profunda y misteriosa intimidad pedaggica?
Dir, slo provisoriamente, que se trata de aquellos argumentos que, si bien respiran
cmodamente en las leyes y en los textos, tambin suelen hablar en nosotros mismos,
nos conminan a argumentar siempre acerca de la imperiosa necesidad de la escuela,
nos obligan a ser, nosotros mismos, argumentos vivos de esos argumentos.
Considerar apenas algunos de esos argumentos, los argumentos ms visibles, aquellos
que tal vez ms nos irriten, aquellos que, sin duda, ms revelan el carcter de
colonialidad del proceso educativo, aquellos que ms reflejan el tipo de vnculo habitual
que se establece con relacin al otro, para enseguida abordar con mayor detalle el
argumento de la diferencia en la idea de integracin educativa.
Hay por ejemplo, y cmo negarlo, un argumento de completud en la educacin: la
escuela est all pues algo debe, puede y merece ser completado. Si considersemos,
por ejemplo, la imagen tradicional de la infancia y/o de la juventud como algo
incompleto, como algo que an no es, como algo que no es en s misma (sino a travs
de una ftil y soberbia comparacin con aquello que se supone el ser adulto); si
entendisemos la alteridad deficiente como algo incompleto, como algo que an no es,
como algo que no es en s misma (sino por medio de una burda y obstinada comparacin con aquello que se piensa como normal); si mirsemos a los nios y nias de
clases populares, o a los jvenes, o a los indios, o a las mujeres, o al extranjero, entre
muchas otras figuras de alteridad, todas ellas como incompletudes, entonces el
argumento de la completud es aquello que sirve para argumentar para qu sirve la escuela: sirve para completar al otro, sirve para completar lo otro. Hay aqu, por lo
menos, un doble movimiento que podemos percibir: por un lado, el movimiento de
pensar al otro como incompleto, de hacerlo incompleto, de fabricar y producir ms y
ms su incompletud; por otro lado, el movimiento de completamiento, la necesidad de
completamiento, la violencia del completamiento. El cambio de argumento, s es que lo
hay, quiz se encuentre en el pensarnos como incompletud, en percibirnos como humanos en tanto y en cuanto somos incompletos, en que la incompletud, la finitud, el
lmite, la frontera, etc., son aquello que nos hace humanos. Y no lo contrario.
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complejo problema que se nos plantea alrededor de la cuestin del otro, por una
parte, y la obsesin por el otro, por la otra, con relacin al argumento de las
diferencias y la inclusin educativa.
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ral: lo "anormalizan" todo y a todos. Las otras miradas -tal vez menos vigilantes,
pero tambin menos pretenciosas- tratan de invertir la lgica y el poder de la
normalidad, haciendo de esto ltimo, de lo normal, el problema en cuestin. Esas
miradas tienen mucho que ofrecer a la educacin: por ejemplo, la desmitificacin
de lo normal, la prdida de cada uno y de todos los parmetros instalados en la
pedagoga acerca de lo "correcto"; un entendimiento ms cuidadoso sobre esa
invencin malfica del otro "anormal", adems de posibilitar el enjuiciamiento
permanente a lo "normal"; a la "justa medida", etctera. Estas miradas, entonces,
podran socavar esa pretensin altiva de la normalizacin, que no es ms que la
imposicin de una supuesta identidad nica, ficticia y sin fisuras de aquello que es
pensado como lo "normal".
Por eso creo que la educacin especial podra ser pensada como un discurso y una
prctica que torna problemtica e incluso insostenible -y ms bien imposible- la
idea de lo "normal" corporal, lo "normal" de la lengua, lo "normal" del aprendizaje,
lo "normal" de la sexualidad, lo "normal" del comportamiento, etc., acercndose de
ese modo a otras lneas de estudio en educacin, como lo son los Estudios de
Gnero, los Estudios Culturales, el Post-estructuralismo, la Filosofa de la Diferencia.
Si aquello que llamamos educacin especial no sirve para poner en tela de juicio "la
norma'; "lo normal", "la normalidad", pues entonces no tiene razn de ser ni mayor
sentido su sobrevivencia.
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Y,
tambin, permanece inclume nuestra produccin del otro para as sentirnos ms
confiados y ms seguros en el lado de lo normal.
Y creo necesario recordar aqu, adems, que la expresin "polticamente correcto" fue
pronunciada por primera vez por Stalin, para justificar sus purgas -y sus masacres- de
todo lo que no convergiera hacia aquello que poda considerarse como "normal poltico".
En educacin, lo "polticamente correcto" ha servido para cuidarnos de las
palabras, para resguardarnos de sus efectos. Pero no para preguntarnos sobre aquello
que dicen las palabras. Y mucho menos para comprender desde qu altura y cul es la
boca que pronuncia esas palabras. Nietzsche tena razn al decir que: "no todas las
palabras convienen a todas las bocas".
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puede ser llamado como la "burocratizacin" del otro y de lo otro. Por lo tanto, hay aqu
una primera discusin que no se refiere al futuro (qu haremos con los "diferentes"?),
sino mucho ms al pasado (qu hemos hecho con las diferencias hasta aqu?). Ahora
bien: qu significa abrir las puertas para los alumnos llamados "especiales"? Esta
pregunta puede responderse en dos planos slo en apariencia diferentes: por un lado,
significa que las escuelas no pueden volver a inventar un proceso de diferencialismo a
su alrededor. Desde el mismo momento en que algunos alumnos, y no otros, son
considerados y apuntados como "los diferentes" ya inscribimos ese proceso como
separacin y disminucin del otro, contradictorio con aquello que los textos de la refor ma anuncian y enuncian. He visto con demasiada frecuencia cmo la idea de
integracin/inclusin acaba por traducirse en una imagen ms o menos definida: se
tratara de dejar la escuela tal como era y como est y de agregarle algunas pinceladas
de deficiencia, algunos condimentos de alteridad "anormal". Slo eso, nada ms que
eso.
Por otro lado, cabe aqu la pregunta acerca de quin es el problema pedaggico con
relacin a las diferencias, a todas las diferencias. La respuesta es muy simple: el
problema es de todos, a cada instante. No es del "diferente"; no es del maestro, no es
de las familias, no es de los otros alumnos. Por lo tanto, estas propuestas deben suponer el hecho de repensar todo el trabajo -o la ausencia de trabajo- en torno de las
diferencias, de las diferencias conocidas y de las desconocidas. Lo que ocurre es que tal
vez haya matices de diferencias hasta aqu ignoradas o que han estado siempre ocultas.
Esas formas "novedosas" de diferencia -de cuerpo, de aprendizaje, de lengua, de
sexualidad, de movimiento, etc.- deben ser vistas no como un atributo o posesin de
"los diferentes" sino como la posibilidad de extender nuestra comprensin acerca de la
intensidad y la extensin de las diferencias en s mismas.
Por todo ello, la cuestin de la integracin debera plantearse en otros trminos y no,
simplemente, como respuesta nica a la exclusin ms obvia, ms directa. Est claro
que el mismo sistema poltico, cultural, educativo, etc., que produce la exclusin no
puede tener la pretensin de instalar impunemente el argumento de un sistema radicalmente diferente -llmese integracin, inclusin, o como se llame-. A no ser que
aqu la inclusin sea, como deca Foucault (2000), un mecanismo de control poblacional
y/o individual: el sistema que ejerca su poder excluyendo, que se ha vuelto ahora
miope a lo que ocurre all afuera -y que ya no puede controlar con tanta eficacia-, se
propone hacerlo por medio de la inclusin o, para mejor decirlo, mediante la ficcin y la
promesa integradora. Al tratarse de un mismo sistema -reitero: poltico, cultural,
jurdico, pedaggico-, los procesos de exclusin e inclusin acaban por ser muy
parecidos entre s, siendo entonces la inclusin un mecanismo de control que no es la
contracara de la exclusin sino que lo substituye. La inclusin puede pensarse, entonces, como un primer paso necesario para la regulacin y el control de la alteridad.
Por ello es que notamos, sobre todo, la presencia reiterada de una inclusin excluyente:
se crea la ilusin de un territorio inclusivo y es en esa espacialidad donde vuelve a
ejercerse la expulsin de todo lo otro, de todo otro pensado y producido como ambiguo
y anormal. La inclusin, as, no es ms que una forma solapada, a veces sutil, aunque
siempre trgica, de una relacin colonial con la alteridad. Y es relacin colonial pues se
contina ejerciendo el poder de una lgica bipolar dentro de la cual todo lo otro es
forzado a existir y subsistir. Al tratarse de dos nicas posibilidades de localizacin del
otro -que en verdad, como mencion, acaba por ser slo un lugar-, no hay sino la
perversin del orden y el ejercicio de una ley estril que persigue nicamente la
congruencia. Llamo perversin a la delimitacin, sujecin y fijacin espacial y temporal
del otro en esa lgica. La consecuencia de esta lgica perversa es que parece que slo
podemos entrar en relacin con el otro de una forma fetichista, objetivando al otro, o en
trminos de racismo -que es una de las modalidades ms conocidas del
diferencialismo-, o en trminos de tolerancia, de respeto, etctera. Y acabamos
reduciendo toda alteridad a una alteridad prxima, a algo que tiene que ser
obligatoriamente parecido a nosotros, o al menos previsible, pensable, asimilable. As es
que hacemos del otro un simulacro, un espectro, una cruel imitacin de una no menos
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cruel identidad "normal". Por ello creo que el binomio exclusin/inclusin no nos deja
respirar, no nos permite vivir la experiencia de intentar ser diferentes de aquello que ya
somos, de vivir la diferencia como destino y no como tragedia, ya no como aquello que
nos lleva a la desaparicin de todo otro que puede ser, como decan Baudrillard y
Guillaume (2000), radicalmente diferente de nosotros. De algn modo, en lo que estoy
pensando es que el problema de la diferencia y la alteridad es un problema que no se
somete al arbitrio de la divisin entre escuela comn y escuela especial: es una cuestin
de la educacin en su conjunto; esto es: o se entiende la educacin como una
experiencia de conversacin con los otros y de los otros entre s, o bien se acaba por
normalizar y hacer rehn todo lo otro en trminos de un "nosotros" y de un "yo"
educativo tan improbable cuanto ficticio. Y no estoy sugiriendo algo as como una
pedagoga del dilogo, de la armona, de la empata, del idilio con el otro. Ms bien
pienso en una conversacin que, como dice Jorge Larrosa (2002), sirva para mantener
las diferencias, no para asimilarlas.
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Notas
1. Jorge Larrosa, Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel; Carlos Skliar, Y s el otro
no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia.
2. Vase, por ejemplo, en "Escoger su herencia". En Jacques Derrida y Elizabeth Roudinesco, Y
maana qu..., pgs. 9-28.
3. Diccionario de la lengua espaola, Madrid, Alianza, 1993.
4. A este propsito, recuerdo la definicin que de "argumento" nos ofrece Millor Fernandes: "Si el
interlocutor cree que sabe ms que usted porque es ms viejo, dgale que usted est ms cerca del sol
porque es ms alto", en A biblia do caos.
BIBUOGRAFIA
- Baudrillard, Jean y Guillaume, Marc, Figuras de la alteridad, Mxico, Taurus, 2000.
- Bhabha, Homii, The location of Culture, London, Routledge, 1994. Hay edicin en espaol.
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- Derrida, Jacques y Elizabeth Roudinesco, Y maana qu..., Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2003.
- Derrida, Jacques, Anne Duforurmantelle invite Jacques Derrida rpondre De 1 hospitalit, Paris,
Calmann-Lvy, 1997. Hay versin en espaol (2001).
- Fernandes, Millor, A biblia do caos, Porto Alegre, L&PM Pocket, 1994.
- Ferrater Mora, Jos, Diccionario de filosofa abreviado, Buenos Aires, Sudamericana, 1970.
- Foucault, Michel, Los anormales, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2000.
- Larrosa, Jorge, "El arte de la conversacin". Eplogo al libro Y si el otro no estuviera ah? Notas para
una Pedagoga (improbable) de la diferencia.
- Larrosa, Jorge, Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel, Barcelona, Laertes, 2004.
- Levinas, Emanuel, tica e infinito, Madrid, la balsa de la Medusa, 2000.
- Nietzsche, Friederich, Todos los aforismos, Buenos Aires, Leviatn, 2001.
- Prez de Lara, Nuria, "Identidad, diferencia y diversidad: mantener viva la pregunta". En Jorge Larrosa y
Carlos Skliar (comps.), Habitantes de Babel. Poltica y potica de la diferencia, Barcelona, Laertes,
2001.
- Rancire, Jacques, El maestro ignorante, Barcelona, Laertes, 2003.
- Skliar, Carlos, Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia,
Buenos Aires, Mio y Dvila, 2002.
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