UNIVERSIDAD PRIVADA DE TACNA

Facultad de Educacin, Ciencias de la Comunicacin y Humanidades

Escuela Profesional Psicologa

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Curso:

Psicologa del Aprendizaje

Catedrtico: Ps. Yefer Torres

Alumna:

Marcia Gambetta Menndez

Ximena Toledo Eyzaguirre
Pablo Vicente Caldern

Ciclo: II
Tacna Per
2013

INDICE

INTRODUCCIN

La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre la dcada

de los sesenta y ochenta, ayud de manera significativa a forjar el marco conceptual del
enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en las teoras de la informacin , la
psicolinguistica , la simulacin por computadora , ya la inteligencia artificial condujo a
nuevas

conceptualizaciones

acerca

de

la

representancion

naturaleza

del

conocimiento , y de fenmenos como la memoria , la solucin de problemas , el

significado y la comprensin y produccin del lenguaje.
Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha
sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el
diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los
contenidos conceptuales, asi como a mejorar su comprensin y recuerdo .
Puede identificarse aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde las
dcadas de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje ; y la
aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y
por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de manera
autnoma.
En el caso de de la aproximacin impuesta , las ayudas que se proporcionan al
aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de la
informacin nueva , y son planeadas por el docente , el planificador , el diseador de
materiales o el programador de software educativo , por lo que constituyen estrategias
de enseanza.
De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los
procedimientos

o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover

aprendizajes significativos.
Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de ayudas internalizadas
en el lector; este decide cundo y por que aplicarlas, y constituyen estrategias de

aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender , recordar y usar la

informacin.
Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos
escolares; aun cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin,
elaboracin y la realizacin de los contenidos a aprender por via oral o escrita (lo cual
es tarea de un diseador o de un docente ), y en el segundo caso la responsabilidad
recae en el aprendiz.
La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los
siguientes : diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza , preguntas
insertadas , ilustraciones , modos de respuesta , organizadores anticipados , redes
semnticas , mapas conceptuales y esquema de estructuracin de textos , entre otros .
A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del
denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin
cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje , asi
como para el mejoramiento

de reas y dominios determinados

( comprensin de

textos acadmicos , composicin de textos , solucin de problemas , etctera). Asi , se

ha trabajado con estrategias como la imaginera , la elaboracin verbal y conceptual , la
elaboracin de resmenes autogenerados , la deteccin de conceptos clave e ideas
tpico , y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que
permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

1. QU ES UNA ESTRATEGIA?

Conjunto de procedimientos dirigidos a un objetivo determinado: el aprendizaje

significativo.

Es consciente e intencional.

Requiere planificacin y control de la ejecucin.

Selecciona recursos y tcnicas. (Monereo, Castillo, & otros, 1998)

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Algunos tipos de estrategias, de enseanza y aprendizaje que se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos;
en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y
realizacin de los contenidos a aprender por via oral o escrita (lo cual es tarea del
docente), y en el segundo caso la responsabilidad recae en el estudiante.

Actuar estratgicamente ante una actividad de enseanza aprendizaje supone ser

capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que delimitan la
actividad en cuestin y as lograr el objetivo perseguido. En este sentido, ensear
estrategias implica ensear al alumno a decidir Conscientemente los actos que realiza ,
ensearle a modificar conscientemente su actuacin cuando se oriente hacia el objetivo
buscado y ensearle a evaluar conscientemente el proceso de aprendizaje o de
resolucin seguido .(Monereo, Castillo, & otros, 1998)
Las estrategias de enseanza que presentamos aqu tienen una utilidad doble: la
primera, promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos, lo cual
implica un valor pedaggico indiscutible; la segunda, para introducir y ensear a los
alumnos cmo elaborarlas, de tal forma que posteriormente, con ayudas, explicaciones
y ejercitaciones apropiadas lleguen a aprenderlas y utilizarlas como estrategias de sus
aprendizajes. (Castro, Carrio, & Ferrante, 1992)
Las estrategias de enseanza constituyen un plan educacional de accin que organiza
y disea el proceso del aprendizaje de tal manera que pueda influir y guiar a un
individuo a aprender (Castaeda, 1985)

Los conceptos de aprender y ensear estn muy relacionados entre s y por ello toda
estrategia que se piense utilizar debe partir de la reflexin del modo en que aprende el
sujeto.
La problemtica de las estrategias de enseanza surge cuando el docente se pregunta :
Cmo hago para que aprendan?
Cmo enseo para cumplir con los objetivos propuestos? (Castro, Carrio, & Ferrante,
1992)

CLASIFICACIN Y FUNCIONES EN LAS ESTRATEGIAS DE

ENSEANZA
A continuacin presentamos algunas de las estrategias de enseanza que el docente
puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos.
Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la
dinmica de la enseanza ocurrida en la clase. Las principales estrategias de
enseanza estn sintetizadas y conceptualizadas en el siguiente cuadro:

Enunciado que establece condiciones,

OBJETIVOS

tipo de actividad y forma de evaluacin

del aprendizaje del alumno. Generacin
de expectativas apropiadas en los
alumnos.
Sntesis y abstraccin de la informacin

RESUMEN

relevante de un discurso oral o escrito.

Enfatiza conceptos clave, principios,
trminos y argumento central.
Informacin de tipo introductorio y
contextual. Es elaborado con un nivel

ORGANIZADOR PREVIO

superior de abstraccin, generalidad e

inclusividad que la informacin que se
aprender. Tiende un puente cognitivo
entre la informacin nueva y la previa.
Representacin
visual
de
los

ILUSTRACIONES

conceptos, objetos o situaciones de una

teora o tema especfico (fotografas,
dibujos,

esquemas,

grficas,

dramatizaciones, etctera).
Proposicin que indica que una cosa o
ANALOGAS

evento

(concreto

semejante

otro

abstracto o complejo)

familiar)

(desconocido

es
y

Preguntas insertadas en la situacin de

PREGUNTAS INTERCALADAS

enseanza o en un texto. Mantienen la

atencin y favorecen la prctica, la
retencin y la obtencin de informacin
relevante.
Sealamientos que se hacen en un
texto o en la situacin de enseanza

PISTAS TIPOGRFICAS Y

para enfatizar y/u organizar elementos

DISCURSIVAS
MAPAS CONCEPTUALES Y REDES

relevantes del contenido por aprender.

Representaciones
grficas
de

SEMNTICAS

esquemas de conocimiento (indican

conceptos,

proposiciones

explicaciones).
Organizaciones retricas de un discurso
USO DE ESTRUCTURAS TEXTUALES oral o escrito, que influyen en su
comprensin y recuerdo.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante
(coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular
especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En ese sentido
podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos
en su momento de uso y presentacin.
Las estrategias preinstrucionales por lo general preparan y alertan al estudiante en
relacin a qu y cmo va a aprender y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los
objetivos y el organizador previo.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA, SEGN EL

MOMENTO DE SU PRESENTACIN EN UNA SECUENCIA DE
ENSEANZA

PREINSTRUCCIONALES

COINSTRUCCIONALES

POSINSTRUCCIONALES

E N S E A N Z A

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso

mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como
las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos;
delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y
mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como:
ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analgicos, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se
ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso
crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas
de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas,
resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales.
Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que
las estrategias felicitan para promover mejores aprendizajes.

ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS

PREVIOS Y PARA ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS
ALUMNOS.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o
incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a
aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas
que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa.
PROCESO COGNITIVO EN EL QUE

TIPOS DE ESTRATEGIA DE

INCIDE LA ESTRATEGIA
Activacin de los conocimientos

ENSEANZA
Objetivos o propsitos.

previos.
Generacin de expectativas

Preinterrogantes.
Actividad generadora de informacin

apropiadas.
Orientar y mantener la atencin.

previa.
Preguntas insertadas.
Ilustraciones.
Pistas o claves tipogrficas o

Promover una organizacin ms

discursivas.
Mapas conceptuales.

adecuada de la informacin que se ha

Redes semnticas.

de aprender (mejor las conexiones

Resmenes.

internas)
Para potenciar el enlace entre

Organizadores previos.

conocimientos previos y la informacin

Analogas.

que se ha de aprender (mejorar las

conexiones externar)
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valor
funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.

ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS:

Son aquellos recursos que el profesor utiliza para focalizar y mantener la atencin de
los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva
son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En
este

sentido,

deben

proponerse

preferentemente

como

estrategias

de

tipo

construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los
alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin,
codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son
las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos
ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito -, y el uso de ilustraciones.

ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIN QUE SE HA DE

APRENDER:
Permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al
representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la
informacin que se ha de aprender y en consecuencia hace ms probable el
aprendizaje significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
Podemos incluir en ellas a las de representacin viso espacial, como mapas o redes
semnticas, y a las de representacin lingstica, como resmenes o cuadros
sinpticos.

ESTRATEGIAS

PARA

PROMOVER

EL

ENLACE

ENTRE

LOS

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIN QUE SE HA

DE APRENDER:

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con
ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse
simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo
considere necesario.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS Y

RECOMNEDACIONES PARA SU USO:

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Objetivos

EFECTOS ESPERADOS EN EL
ALUMNO
Conoce la finalidad y alcance de
material y cmo manejarlo.
El aprendiz sabe qu se espera de l al

Ilustraciones

terminar de revisar el material.

Facilita la codificacin visual de la

Preguntas intercaladas

informacin.
Permite practicar y consolidar lo que ha
aprendido.
Resuelve sus dudas.

Pistas Tipogrficas

Se autoevala gradualmente.
Mantiene su atencin e inters.
Detecta informacin principal.

Resmenes

Realiza codificacin selectiva.

Facilita el recuerdo y la comprensin de
la informacin relevante del contenido

Organizadores previos

que se ha de aprender.
Hace ms accesible y familiar el
contenido.

Analogas

Elabora una visin global y contextual.

Comprende informacin abstracta.

Mapas conceptuales y redes

Traslada lo aprendido a otros mbitos.

Realiza una codificacin visual y

semnticas

semntica de conceptos, proposiciones

y explicaciones.
Contextualiza las relaciones entre

Estructuras textuales

conceptos y proposiciones.
Facilita el recuerdo y la comprensin de
lo ms importante de un texto.

OBJETIVOS O INTECIONES:
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as
como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los
alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes:
-Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje.
-Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos
curriculares, sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento
cognitivo.
-Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
-Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos al trmino de
una clase, episodio o curso.
-Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si
el aprendiz es consciente del objetivo.
-Proporcionar al aprendizaje los elementos indispensables para orientar sus actividades
de auto monitoreo y de autoevaluacin.

ILUSTRASIONES

Las ilustraciones constituyen una estrategia de enseanza profusamente empleada.

Estos recursos por s mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la atencin o
distraer.
Son ms recomendables que las palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de
bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de
manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones en un texto
de enseanza son:
- Dirigir y mantener la atencin de los alumnos.
- Permitir la explicacin en trminos visuales de lo que sera difcil comunicar en forma
puramente verbal.
- Favorecer la retencin de la informacin: se ha demostrado que los humanos
recordamos con ms facilidad imgenes que ideas verbales o impresas.
- Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara fragmentada.
- Promover y mejorar el inters y la motivacin.
Los tipos de ilustraciones ms usuales que podemos emplear en materiales impresos
con fines educativos, se describen a continuacin.

TIPOS DE ILUSTRACIONES EN TEXTOS ACADMICOS

Descriptiva

Muestran como es un objeto.

Nos da una impresin holstica sobre
todo cuando es difcil comprenderlo en

Expresiva

trminos verbales.
Busca lograr un impacto en el lector
considerando aspectos actitudinales y
emotivos.

Construccional

Es til cuando se busca explicar los

componentes o elementos de un objeto,

Funcional

aparato o sistema.
Muestra cmo se realiza un proceso o

Lgico matemtica

la organizacin de un sistema.
Son arreglos diagramticos de

Algortmica

conceptos y funciones matemticos

Se plantean posibilidades de accin,
rutas crticas, pasos de un

Arreglo de datos

procedimiento.
Cuando representamos valores
numricos estadsticos.

RESMENES:
Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se
enfatizan los puntos sobresalientes de la informacin. Para elaborar un resumen se
hace una seleccin y condensacin de los contenidos clave del material de estudio,
donde debe omitirse la informacin de importancia secundaria.

Las principales funciones de un resumen son:

- Ubicar al alumno dentro de la estructura o configuracin general del material que se
habr de aprender.
- Enfatizar la informacin importante.
- Introducir al alumno al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo con su argumento
central.
- Organizar, integrar y consolidar la informacin adquirida por el aprendiz.
- Facilitar el aprendizaje por efecto de la repeticin y familiarizacin con el contenido .

ORGANIZADORES PREVIOS:

Es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones

de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin nueva que los alumnos
deben de aprender. Su funcin principal consiste en proponer un contexto ideacional
que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer
para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares.

Tipos de organizadores previos:

1. Expositivos: Se recomienda cuando la informacin nueva sea desconocida para los
aprendices.
2. Comparativos: Pueden usarse cuando se est seguro de que los alumnos conocen
una seria de ideas parecidas a las que se habrn de aprender.

Funciones de los organizadores previos:

- Proporcionar al alumno un puente entre la informacin que ya posee con la
informacin que va a aprender.
- Ayudar al alumno a organizar la informacin, considerando sus niveles de generalidad
especificidad y su relacin de inclusin en clases.
- Ofrecer al aprendiz el marco conceptual donde se ubica la informacin que se ha de
aprender, evitando as la memorizacin de informacin aislada e inconexa.

PREGUNTAS INTERCALADAS
Son aquellas que se le plantean al alumno a lo largo del material o situacin de
enseanza y tienen como intencin facilitar su aprendizaje.
Son preguntas que como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes
del texto cada determinado nmero de secciones o prrafos.

El nmero de prrafos en el que se deber intercalarse las preguntas, no se halla

establecido; el docente lo seleccionar considerando que se haga referencia a un
ncleo de contenido importante.
Las preguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda especficamente la
informacin a la que hacen referencia; mientras que las prospreguntas debern alentar
a que el alumno se esfuerce a ir ms all del contenido literal.
Se le ofrece al aprendiz retroalimentacin correctiva. Las preguntas intercaladas
ayudan a monitorear el avance gradual del estudiante, cumpliendo funciones de
evaluacin formativa.

Funciones de las preguntas intercaladas:

- Mantener la atencin y nivel de activacin del estudiante a lo largo del estudio de un
material.
- Dirigir sus conductas de estudio hacia la informacin ms relvante.
- Favorecer la prctica y reflexin sobre la informacin que se ha de aprender.
- En el caso de preguntas que valoren comprensin o aplicacin, favorecer el
aprendizaje significativo del contenido.

ANALOGAS:
El empleo de analogas es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia tendemos
a relacionarla a un conjunto de experiencias anlogas que nos ayudan a comprenderla.
Una analoga es una proposicin que indica que una cosa o evento es semejante a otro
(Curtis y Reigeluth). Una analoga se manifiesta cuando:
-

Dos o ms cosas son similares en algn aspecto, suponiendo que entre ellos hay
otros factores comunes.

Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor desconocido

sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.

De acuerdo con Curtis y Reigeluth, una analoga se compone generalmente de cuatro

elementos, los cuales son:
-

El tpico o contenido que el alumno debe aprender, por lo general, abstracto y

complejo.
El vehculo que es el contenido familiar y concreto para el alumno, con el que

establecer la analoga.
El conectivo, que une al tpico y vehculo: es similar a, se parece a, puede

ser comparado con, etc.

La explicacin de la relacin analgica, donde adems se aclaran los lmites de
ella.

Se puede emplear tal estrategia de enseanza cuando la informacin que se ha de

aprender se preste para relacionarla con conocimientos aprendidos anteriormente,
siempre y cuando el alumno los maneje bien.
De otro modo, si el alumno relaciona la informacin nueva con datos sueltos o
endebles, slo se confundir ms. Por ejemplo, si se est trabajando con una unidad
sobre el sistema circulatorio humano, y al tratar de facilitar el aprendizaje, el docente
establece como sistema anlogo el funcionamiento de un lavabo y su tubera, pidiendo
el alumno comparar ambos, encontrar que el alumno no sabe casi nada del
funcionamiento del lavabo; la supuesta analoga no favorecer el aprendizaje.
Las funciones de las analogas son:
-

Incrementan la efectividad de la comunicacin.

Proporcionar experiencias concretas o directas que preparan al alumno para

experiencias abstractas y complejas.

Favorecer el aprendizaje significativo a travs de la familiarizacin y

concretizacin de la informacin.
Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.

Pueden presentarse analogas en formato verbal, pero tambin se usan en formatos

combinados pictricos- verbales, donde la analoga es reforzada con ilustraciones.

Ciertas analogas son empleadas reiteradamente por los docentes. Entre ellas, son
muy conocidas la comparacin del esqueleto humano con el armazn de un edificio; el
cerebro con una computadora; la replicacin del DNA con una cremallera; el cientfico
con un detective; el flujo sanguneo con el funcionamiento de una tubera; el ojo
humano con una cmara fotogrfica; el sistema nervioso humano con un sistema de
comunicacin; la clula biolgica con una fbrica, etc.

PISTAS TIPOGRFICAS Y DISCURSIVAS

Las pistas tipogrficas se refieren a los avisos que se dan durante el texto para
organizar y/o enfatizar ciertos elementos de la informacin contenida. Son pistas
tipogrficas usadas de forma comn, las siguientes:
-

Manejo alternado de maysculas y minsculas.

Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etc.) y tamaos de letras.
Subrayados, enmarcados y/o sombreados de contenidos principales (palabras

clave, ejemplos, definiciones, etc.)

Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la informacin.
Empleo de logotipos (avisos).
Manejo de diferentes colores en el texto.
Uso de expresiones aclaratorias.

Tambin podramos hablar de pistas discursivas, que utiliza el profesor para

destacar alguna informacin, o hacer algn comentario enftico, en su discurso o en
sus explicaciones (Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994). Algunos ejemplos de
pistas discursivas seran:
-

Manejo de tono de voz, sobre aspectos importantes.

Expresiones del tipo: esto es importante, poner atencin en, atencin

porque en seguida, etc.

Expresiones que hablan sobre el discurso mismo, con la intencin de aclararles o
ayudarles a dar sentido a los alumnos sobre la informacin presentada, como los

metaenunciados (vase Coll y cols., 1992).

Anotacin de los puntos importantes en el pizarrn (v. gr. , al numerar y escribir

las ideas principales presentadas en una explicacin).

Gesticulaciones enfticas sobre ideas o puntos relevantes.

Establecimiento de pausas y discurso lento (sobre aspectos relevantes) a lo

largo de una explicacin.

Reiteraciones de la informacin, recapitulaciones.

Las pistas tipogrficas y discursivas cubren como funcin esencial es auxiliar al

alumno en la deteccin de los elementos incluidos ms importantes y a obtener una
configuracin global de la organizacin e interrelacin de los diferentes elementos del
contenido que ha de ensearse.
Todas estas pistas o claves pueden aplicarse en distintas partes de un discurso oral
y escrito. Meyer (1974) ha identificado con claridad cuatro tipos de sealizaciones.
stas son expresiones que resaltan las partes o ideas importantes de un texto. En
sentido estricto, las sealizaciones no aaden informacin sino simplemente hacen
explcito al lector lo relevante de un discurso, facilitando con ello la identificacin de la
organizacin superestructural y/o la construccin de los aspectos macroestructurales de
un texto (Garca Madruga, Martn, Luque y Santamara, 1995; Len, 1995).
Si bien el uso de las sealizaciones provocan ciertas redundancias en el texto que
hacen ms factible la construccin de una comprensin adecuada de ste, creemos
que es posible an aplicar a ellas las pistas tipogrficas o discursivas como apoyos
visuales para identificarlas con mayor facilidad. Segn Meyer, son cuatro las
modalidades de sealizaciones, a saber:
1. Para hacer especificaciones de la estructura del texto: En este caso, las pistas
tendran que aplicarse a la especificacin, numeracin o categorizacin de los
diferentes tipos de relaciones lgicas expresadas en el discurso; por ejemplo, si
estamos hablando de un texto con varias ideas stas podran acompaarse con
numerales, letras o expresiones como primero, segundo, en primer trmino,
en segundo trmino, por ltimo, etc.
2. Para presentaciones previas del contenido que se habr de aprender: Segn
esta aplicacin, es posible poner pistas (por ejemplo, enmarcados, uso de letras
llamativas en color o tamao) a aquellas presentaciones en este texto son) del
discurso contenidas en la informacin que el alumno o el lector aprender
inmediatamente despus.
3. Para presentaciones posteriores del contenido que se ha de aprender: Una
aplicacin similar a la anterior, slo que en este caso las ideas principales, a las

cuales se les puede aplicar las pistas, se presentan al trmino del discurso oral o
escrito (por ejemplo, en una sinopsis esquemtica).
4. Para destacar expresiones aclaratorias: Consistira en el uso de pistas para
destacar las expresiones que el autor del discurso incluye y que expresan su
punto de vista personal en el nfasis y aclaracin de asuntos de relevancia
contenidos en l.

MAPAS CONCEPTUALES Y REDES SEMNTICAS

De manera general, puede decirse que los mapas conceptuales y las redes semnticas
son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual.
Por medio de estas tcnicas podemos representar temticas de una disciplina cientfica,
programas curriculares, explorar el conocimiento almacenado en la memoria de un
profesor o de un aprendiz, y hasta realizar procesos de negociacin de significados en
la situacin de enseanza.
En particular, como estrategias de enseanza, le sirven al docente para
presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos curriculares que ste
aprender, est aprendiendo o ya ha aprendido. As, el docente puede utilizarlas, segn
lo requiera, como estrategias pre, co o posinstruccionales. Los mapas conceptuales y
las redes semnticas tienen algunas similitudes pero tambin ciertas diferencias que
vamos a exponer a continuacin.
Un mapa conceptual es una jerarqua de diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales (Novak y
Gowin, 1988). Est formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace.
Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos,
eventos o situaciones. A cada una de estas clases, le otorgamos un nombre que
expresa el concepto. Algunos conceptos son ms generales o inclusores que otros, por
lo cual pueden clasificarse, en razn de su grado de inclusividad o generalidad,
bsicamente en tres tipos: conceptos supraordinarios, coordinados y subordinados.
Al vincular dos conceptos (o ms) entre si formamos una proposicin. sta se
encuentra constituida por dos o ms conceptos relacionados por medio de un predicado
o una palabra de enlace. Tales palabras de enlace expresan el tipo de relacin existente

entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos varias

proposiciones entre s, formamos explicaciones conceptuales.
En trminos grficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son
representados por crculos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan a
travs de lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo)
rotuladas.
Con un ejemplo sencillo podremos explicar con ms facilidad todos estos
conceptos presentados hasta aqu. Tomemos los conceptos estrategia, estrategia de
enseanza, mapas conceptuales y analogas e intentemos representarlos por medio
de un pequeo mapa conceptual.
De este modo, tenemos un pequeo mapa conceptual, formado por cuatro conceptos,
con diferentes niveles de inclusividad estableciendo relaciones semnticas entre s.
En los mapas conceptuales, los conceptos y proposiciones se organizan formando
jerarquas de diferente nivel de generalidad o inclusin. Esto quiere decir que se
colocan los conceptos ms inclusores o los que ms abarquen la parte superior del
mapa, y en los niveles inferiores los conceptos subordinados a stos. En el ejemplo
mencionado, el concepto estrategia de enseanza es un concepto inclusor y
supraordinado en relacin con dos conceptos: mapas conceptuales y analogas.
Pero a su vez est subordinado a otro llamado estrategias, el cual es de mayor nivel
de inclusin que todos ellos. En otro aspecto, los conceptos mapas conceptuales y
analogas son conceptos que pertenecen al mismo nivel por lo que se denominan
coordinados. Por ltimo cada uno de los conceptos del mapa se vinculan entre s por
lneas con palabras de enlace; por ejemplo, el vnculo entre los conceptos estrategia
de enseanza y mapas conceptuales en el mapa de ejemplo es la frase es un
ejemplo de, por lo que con estos dos conceptos formamos la siguiente proposicin: un
mapa conceptual es un ejemplo de estrategia de enseanza.
Las redes semnticas tambin son representaciones entre conceptos, pero a
diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por niveles jerrquicos.
Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste
en el grado de laxitud para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso

de los mapas conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace para vincular
los conceptos entre s, mientras que para el caso de las redes s los hay.
Por ejemplo Donsereau y sus colaboraciones, han identificado tres tipos bsicos
de relaciones semnticas entre conceptos, objetos o procesos: relaciones de jerarqua,
de encadenamiento y de racimo.
Las funciones de los mapas conceptuales y de las redes semnticas son las siguientes:
-

Permitir representar grficamente los conceptos curriculares (que se van a

revisar, que se estn revisando o se han revisado) y su relacin semntica entre
ellos. Esto le permite al alumno aprender los conceptos, relacionndolos entre s

segn dos cdigos de procesamiento: visual y lingstico (semntica).

Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseador de textos la exposicin
y explicacin de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto

como se desee.
Ambos recursos grficos permiten la negociacin de significados entre el
profesor y los alumnos; esto es, a travs del dilogo guiado por el profesor, se
pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos
curriculares. En este mismo sentido, es posible animar y ensear a los alumnos
a que elaboren sus propios mapas o redes de manera individual o en pequeos

grupos, y luego discutirlos mutuamente.

El uso de los mapas y las redes tambin puede ayudar a los alumnos a
comprender en un momento determinado de un episodio didctico amplio (tema,
unidad o curso), el rumbo recorrido o el avance de las sesiones de aprendizaje;
el caso de un lector, ayuda a asimilar los conceptos revisados dentro de un texto,
hasta el momento de su lectura. Si el profesor los utiliza adecuadamente, puede
coadyuvar a que los alumnos relacionen con ms facilidad los asuntos vistos en

sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisan o con los prximos.
Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas; por ejemplo,
para explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para
determinar el nivel de comprensin de los conceptos revisados.

ESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEANZA

Los textos poseen una estructuracin retrica que les proporciona organizacin,
direccionalidad y sentido. Dicha organizacin de las ideas contenidas en el texto
suelen ser llamadas estructura, patrn o superestructura textual.
Los autores o diseadores de discurso escrito seleccionan determinadas
estructuras para agrupar las ideas que desean expresar intentando mejorar la
lectura, comprensin y aprendizaje del lector.
Por su parte, cuando el lector se aproxima a un texto, atiende a los significados
proporcionados por ste, identificando la proposiciones ms significativas y
elaborando a partir de ellas la macroestructura semntica a travs de la aplicacin
de una serie de macrorreglas (supresin, generalizacin, integracin y construccin
de la informacin). En forma concurrente, el lector procede construyendo un modelo
mental o modelo de la situacin expresada o sugerida por las ideas contenidas en el
texto.
Pero tambin, al mismo tiempo que atiende los aspectos semnticos del discurso
escrito, procede identificando los aspectos y las claves organizativas o
superestructurales, que el autor del texto decidi seleccionar para comunicar sus
ideas. Esta habilidad para detectar las claves y formas de organizacin
superestructural, ha sido denominado por algunos autores como conocimiento o
sensibilidad a la estructura del discurso oral o escrito.
La sensibilidad de los lectores a la estructura, ha demostrado ser una habilidad
estrechamente asociada con un mayor nivel de informacin recordado y con una
mejor identificacin y recuerdo de las ideas principales de los textos. Se supone que
la destreza de algunos lectores para procesar la estructura de los textos se debe
bsicamente a una mejor internalizacin de su esquema organizativo y a un uso
estratgico de las sealizaciones que los acompaan, los cuales afectan en forma
positiva los procesos de codificacin y recuperacin de la informacin contenida en
el texto.
En la actualidad se conocen con un cierto grado de detalle las estructuras de los
textos narrativos (historias, cuentos, fbulas, etc.), de los textos expositivos

(coleccin, secuencia, comparacin- contraste, causa- efecto o covariacin y

problema- solucin o aclaratorio) y de los textos argumentativos.

TEXTOS NARRATIVOS
En la dcada de los setenta surgi toda una lnea de investigacin sobre el estudio del
procesamiento de la lectura de los textos narrativos, llamada la gramtica de historias.
En dicha lnea, se elabor un planteamiento terico y metodolgico que impuls
notablemente el estudio de los procesos de comprensin de la lectura. Los textos
narrativos tienen como funcin principal divertir, y en algunos casos, dejar una
enseanza moral al lector.

TEXTOS EXPOSITIVOS
Los textos expositivos intentan comunicar, informar, proporcionar una explicacin al
lector acerca de una o ms temticas determinadas. Este tipo de textos son

continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales (fsica, biologa,

etc.), sociales (historia, geografa, etc.) y otras disciplinas.

LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL EMPLEO DE LAS

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Por ltimo, se enlistan a continuacin algunos lineamientos generales que pueden
orientar al docente en la seleccin y empleo de estrategias de enseanza, tanto para la
fase de planeacin de la enseanza, como para la elaboracin y aplicacin de
materiales de enseanza:
1. Delimite a qu tipo de poblacin estudiantil se dirigir el proceso de enseanza, y
en funcin de ello, seleccione estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga
las adaptaciones que considere pertinentes.

2. Ofrezca al alumno la informacin suficiente acerca de lo que espera de su

participacin en el curso o clase, e intercambie puntos de vista con ste a fin de
fomentar su inters y participacin y mejorar sus expectativas.
3. Comunquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje
apropiado y accesible para l.
4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos trminos
tcnicos y palabras complejas debe hacerse slo si se aclara su significado o el
alumno puede inferirlo evidentemente. En algunos casos, podra ser conveniente
preparar un glosario de trminos clave.
5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de oraciones que refleje
una sintaxis directa y concisa. La redaccin de prrafos muy grandes con
demasiadas ideas es difcil de leer y comprender.
6. Cuando se trate de material escrito, organcelo de forma tal que pueda leerse
gilmente y para que sea posible localizar en forma rpida la informacin
relevante, as como los conceptos y las palabras clave.
7. Ofrezca la informacin de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A
las ideas ms difciles hay que dedicarles ms espacio y actividades para su
aprendizaje adecuado.
8. Presente y aclare una idea a la vez. Explorar sobre todo la informacin
importante, cuidando de no recargar el material con datos secundarios o con
informacin con la que el alumno no va a lograr nada. No sature la memoria de
trabajo del alumno.
9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo
dichas actividades.
10. Apyese en material suplementario cuando sea necesario. Es decir, se puede
sugerir al usuario otros documentos, libros, experiencias, actividades, etc., donde
pueda ampliar la informacin o profundizarla.
11. Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la
informacin Emplee preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas, y
en general, presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice
actividades interesantes y novedosas. Ponga nfasis en las actividades que
hacen que el estudiante se involucre activamente con el contenido material.
12. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades, es ms
recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atencin del
alumno as como un nivel de ejecucin satisfactorio.

13. Dependiendo de las intenciones del mensaje que enva al alumno, ser el tipo de
procesamiento que ste haga la informacin. La presentacin de material
sencillo, donde el alumno slo tiene que recordar y comprender la informacin
puede seguir un formato simple de demostracin- solucin de preguntas,
apoyando con algunas estrategias de enseanza. En el caso de razonamiento
inductivo, habilidades de solucin de problemas o entrenamiento en destrezas
prcticas, es conveniente ampliar el formato mencionado e incluyendo
actividades de exploracin, solucin de problemas, elaboracin de productos, o
ejercitacin profusa.
14. Sea consciente en el estilo de presentacin y la forma de organizacin a lo largo
del material. No cambie en forma abrupta los cdigos, formatos de respuesta o
modalidades de ejercitacin que ha empleado en las primeras secciones del
material sin que dicho cambio se justifique y se le haga saber al usuario.
15. D una secuencia lgica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero
solicitar al alumno que lea el material escrito, luego que lo subraye, y por ltimo
que haga un resumen. No sera lgico decirle al alumno que primero hiciese un
resumen si antes no ha detectado la informacin clave.
16. Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes, etc.), para hacer ms atractivo
el material, Sin embargo, haga un empleo cuidadoso y pertinente del tema.
17. Evite cdigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy
complejas; si es mejor decir al usuario conteste s o no, que decirle si su
respuesta es s, escriba A0, si es no escriba A1.
18. Informe peridicamente al aprendiz su grado de avance (esto es, d
retroalimentacin correctiva y aplique evaluaciones formativas). Es conveniente
hacerlo cada vez que, segn su criterio, ha completado una secuencia
importante de informacin o una seria de actividades integradas.
Evite en lo posible la frustracin al alumno. Elimine informacin y preguntas ambiguas,
as como mensajes que lo descalifiquen como persona, dele la posibilidad de corregir
sus errores. Tome en cuenta que puede aprenderse mucho de los errores, sobre todo
de aquellos que son frecuentemente compartidos por grupos de estudian.

CONCLUSIONES

Uno de los aspectos importantes en el proceso del aprendizaje significativo es sin

duda , el empleo de estrategias ,que en conjunto puedan ayudar al aprendiz poder
desarrollar mejor su

aprendizaje, en este sentido nos situamos a las referidas

estrategias de enseanza que sin duda es el pilar importante en todo proceso de

aprendizaje cuales son ellas , y como se utilizan , la literatura nos muestra un listado
principal de estas estrategias que son puestas en marcha por parte de los docentes o
los encargados en la gua del aprendizaje, sin duda estn relacionadas a aspectos muy
importantes que valen la pena hacer mencin; en primera instancia cual es el
determinado objetivo que se desea plantear y esto lo situaremos en lo que son las
habilidades /procesos cognitivos , seguido de la estrategia para el logro , y los efectos
que se espera lograr en el alumno o el aprendiz , dentro de las principales estrategias
tenemos el de: objetivos , resumen , organizador previo, ilustraciones, analogas,
preguntas intercaladas , pistas tipogrficas y discursivas, mapas conceptuales y redes
semnticas , uso de estructuras textuales , como se refiere estas estrategias estarn
orientadas a la enseanza ,que implicara una respuesta por parte del estudiante , el
logro del aprendizaje ser el punto de partida para poder evaluar si las estrategas antes
mencionadas responden de la forma que se espera , este tema es muy interesante
porque nos permite reflexionar que si bien es cierto hay o existen estrategias de
aprendizaje que deben ser abordados por los estudiantes tambin hay estrategias de

enseanza en la cual el docente permita a travs de ellas lograr los aprendizajes

esperados.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Castaeda, M. (1985). Los medios de la comunicacion y la tecnologia educativa.

Mexico: Trillas.
Castro, c., Carrio, S., & Ferrante, A. (1992). Estrategias de Enseanza. Organizacion
Panamericana de la Salud.
Diaz Barriga, F., & Fernandez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo . Mexico: Mc. Graw Hill.
Monereo, C., Castillo, M., & otros, y. (1998). Estrategias de Enseanza y Aprendizaje .
Barcelona: Grao.
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas . (2001). Metodologia activo para el
aprendizaje por competencias . Lima: Upc.