-1-

PRESIDENTE DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
MINISTRO DE EDUCACIN DE LA NACIN
Prof. Alberto Estanislao Sileoni
SUBSCRETARIO DE EDUCACIN DE LA NACIN
Lic. Jaime Perczyk
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO
Cdor. Jorge Milton Capitanich
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Neri Francisco Enrique Romero
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Daniel Faras
SUBSECRETARIA DE INTERCULTURALIDAD Y
PLURILINGISMO
Prof. Guadalupe Elizabeth Mendoza
DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES
Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco
DIRECTORA DE NIVEL SECUNDARIO
Prof. Sonia A. Soto
DIRECTOR DE EDUCACIN BILINGE
INTERCULTURAL
Prof. Antonio Exequiel Bejarano

-2-

COORDINACIN GENERAL:
PROF. HCTOR EDUARDO ESPINOZA

COORDINACIN POR REAS1:

MATEMTICA
PROF. ALTAMIRANO BIBIANA.
PROF. ESP. MARN, MABEL SUSANA.
LIC. MORA, JUAN CARLOS.

ARTSTICA
PROF. CANTERO, LEANDRO.
PROF. DAZ, ALEJANDRO.
LENGUA Y LITERATURA
PROF. DRI, OLGA.
PROF. TOLOZA, ANDREA.
PROF. YANISELLI, OSCAR.

CONSTRUCCIN CIUDADANA
PROF. FLORES, ANALA
LIC. GONZALEZ, MIRTHA
PROF. SILVA, CARLOS

LENGUAS EXTRANJERAS

CIENCIAS SOCIALES
DR. BARRETO, EDUARDO A.
PROF. CHIABRERA, ANALA.
PROF. NICKISCH, SILVANA.
PROF. TASCN, LAURA.
PROF. STEEMAN, MARIANA GISELA
CIENCIAS NATURALES
PROF. BQCA. CANCIN, MARIANA.
PROF.BQCA. CAPUANO, VALERIA.
PROF. LIC. SANDI, ALEJANDRO.
PROF. VILLALBA, NATALIA.

Los Coordinadores y Representantes Regionales estn

ordenados alfabticamente.

-3-

PROF. ANDREATTA, GABRIELA.

PROF. BURGOS, MADIA.
PROF. GLYNIANIUK, MARIELA.
PROF. LOPEZ PUJALTE HAYDEE.
PROF. NANNI, CLAUDIA.
PROF. NOTHARDT, LEXY.

EDUCACIN FSICA
PROF. MG. OLASO, LETICIA

APORTES PARA LA CONSTRUCCIN:

Directores de Modalidades y Equipos Tcnicos:

Direccin de Educacin Privada: Prof. Juan R. Meza;

Direccin de Educacin Especial: Lic. Marta Insaurralde
Direccin de Contextos de Encierro: Prof. Anala Fernndez
Direccin de Jvenes y Adultos: Prof. Griselda Mor
Direccin de Educacin Rural: Prof. Duilio Enrquez
Direccin de Educacin Fsica: Lic. Leticia Olaso
Direccin de Educacin Artstica: Prof. Ana Mara Souhil
Direccin de Educacin Hospitalaria y Domiciliaria: Prof. Mariana
Solange Silva

Al Plan de Lectura de la Provincia del Chaco.

Equipo Supervisores del Nivel Secundario de la Provincia del Chaco.
Directoras y Docentes de todas las escuelas secundarias de la Provincia y
especialmente a los Referentes Curriculares Regionales.
Gremios docentes.
A todos los organismos gubernamentales y no gubernamentales.
A toda la comunidad.

-4-

-5-

INDICE
INDICE ......................................................................................................................... 6
INTRODUCCIN ........................................................................................................ 10
ENCUADRE GENERAL ............................................................................................. 11
LINEAMIENTOS JURDICOS-POLTICOS ................................................... 11
FINALIDADES DE LA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA ................. 12
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA ........................................ 13
CURRICULUM .............................................................................................. 14
ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DE LA ENSEANZA ............................. 16
EL SUJETO PEDAGGICO Y LA ENSEANZA .......................................... 17
LA ESCUELA, LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD ....................................... 17
CIENCIAS NATURALES ............................................................................................ 20
BIOLOGA ..................................................................................................... 25
FSICO QUMICA .......................................................................................... 29
LENGUA Y LITERATURA.......................................................................................... 48
MATEMTICA............................................................................................................ 92
EDUCACIN FSICA ............................................................................................... 116
LENGUAS CULTURAS EXTRANJERAS ................................................................ 144
EDUCACIN TECNOLGICA ................................................................................. 174
CONSTRUCCIN CIUDADANA .............................................................................. 186
CIENCIAS SOCIALES ............................................................................................. 196
EDUCACIN ARTSTICA ........................................................................................ 224
EVALUACIN .......................................................................................................... 250
EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL ........................................................ 252
PROPUESTA CURRICULAR PARA INTEGRAR LA BIBLIOTECA ESCOLAR A LAS
ESCUELAS SECUNDARIAS ................................................................................... 290
CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL ABORDAJE DE TEMAS
TRANSVERSALES .................................................................................................. 294
-6-

-7-

PRESENTACIN
Este Curriculum de secundaria es el resultado de los aportes realizados por los
docentes, sindicatos, padres, estudiantes y toda la comunidad educativa, en un
proceso profundamente participativo que sienta bases histricas en la construccin de
una institucionalidad fundada en los principios democrticos.
Lo expuesto en este documento resume todas las propuestas que surgen desde la
aprobacin de la Ley 6691 de Educacin de la Provincia del Chaco a fines del ao
2010 luego de un proceso igualmente participativo y democrtico que nos llev tres
aos-, en los Foros de Educacin que se llevaron a cabo durante el 2011 en la
Provincia del Chaco, las Jornadas de Debate Curricular implementadas por el
Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa durante el 2012, con su
culminacin en el Congreso Curricular Provincial y los documentos que desde cada
escuela secundaria y luego de profundas reflexiones, se realizaran para tal fin.
Es necesario resaltar que en su construccin se han asumido como valores
primordiales el respeto a los principios democrticos, y la voluntad de reafirmar la
soberana e identidad nacional, provincial y latinoamericana, en el marco de la
diversidad cultural y lingstica fundados en el reconocimiento de las singularidades
culturales y sociales propias de nuestra provincia.
Los principios que aqu se exponen: objetivos, fundamentos, contenidos y
metodologas de enseanza, se sustentan en ideas y prcticas filosficas epistemolgicas, pedaggicas, sociales y culturales que aspiran al logro de mejores
aprendizajes con calidad y excelencia educativa.
El curriculum para la escuela secundaria chaquea centra el reconocimiento de los
estudiantes como sujetos de derecho, con igual dignidad y pone las ms altas
expectativas en sus posibilidades de aprender, reconociendo sus particularidades y
diversidad en sus trayectorias educativas. Busca convertirse as en un documento que
oriente la accin de los profesores de la escuela secundaria chaquea y en un
instrumento que acompae su trabajo cotidiano.
Es nuestra intencin que en la lectura crtica del curriculum

encuentren, los

docentes, las herramientas conceptuales y prcticas que los ayuden repensar los
sentidos de la tarea de educar en la clave del derecho que impone la obligatoriedad
del nivel secundario planteada en las leyes nacional y provincial.

Prof. Sonia Soto

Directora del Nivel Secundario -MECCyT
CHACO

-8-

-9-

INTRODUCCIN
Saber que ensear no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades
para su propia produccin o construccin.
(Paulo Freire Pedagoga de la
Autonoma)

Este nuevo curriculum para la escuela secundaria, resultado de la construccin

participativa y democrtica, reconoce como valor fundamental el conocimiento que ha
diario construyen los profesores.
Un documento pblico que pone en dilogo los aportes que en el proceso han
llegado desde cada escuela, el trabajo de los representantes regionales, las diferentes
instancias del Congreso Pedaggico, los Foros y los documentos curriculares
aprobados y consensuados a nivel nacional, cuyo

norte fundamental fueron los

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios acordados por el Consejo Federal de Educacin.

Respetando de esta manera las diferentes realidades regionales de la provincia y
asegurando el desarrollo de saberes prioritarios que permitan la movilidad de los
estudiantes dentro del territorio nacional.
Haba que recuperar el curriculum de secundaria del vaciamiento de contenidos
que haba sufrido durante la dcada de los 90, por ello los aportes de diferentes
grupos de inters docentes, padres, estudiantes, gremios y otros organismos - se
convirti en la condicin de base para la seleccin de los contenidos a ensear.
Es necesario reconocer el esfuerzo y compromiso de los docentes de cada
una de las escuelas secundarias del Chaco que con el aporte de su saber experto y el
conocimiento de la realidad particular que rodea su labor cotidiana, han garantizado la
construccin de un curriculum que desde la accin, jerarquiza la enseanza y que en
su proceso busc la apropiacin en la produccin por parte de cada uno de ellos, as
como la articulacin entre espacios y conceptos que nos permitan comprender mejor
las condiciones sociales e histricas que configuran la educacin chaquea actual.
Un curriculum que parte de una pregunta abierta, democrtica y participativa,
se transforma hoy, en norma escrita.
Este documento es un punto de partida para el trabajo en el aula, interpela el
desarrollo de nuestras prcticas cotidianas acerca de qu ensear y cmo ensear,
invitndonos a realizar en forma permanente nuevas lecturas sobre nuestra actividad
en pos de potenciar y desarrollar en forma permanente teora educativa.

-10-

Se ha optado por un diseo que revaloriza la tarea docente y desde un enfoque

investigativo, estructurado por ejes, que propone a cada profesor, luego de realizado
su diagnstico, construir su planificacin de acuerdo a las necesidades particulares del
aula y sus estudiantes.
Una idea de curriculum tan amplia como la que se trabaja aqu nos permite
reconocer todas las cosas que se aprenden y se ensean en la escuela y se
transforma en un desafo para la construccin de saberes en la sociedad actual con
miras al futuro, este es un curriculum en permanente proceso de construccin y
reconstruccin, abierto a la inclusin de las nuevas prcticas sociales, culturales y
pedaggicas y al mismo tiempo validado y legitimado por su construccin colectiva,
participativa y democrtica.
Un curriculum que se pretende transformador de la realidad de estudiantes2 y
docentes, que busca superar el verbalismo pedaggico asumiendo de manera crtica,
tica y reflexiva

el abordaje de temas transversales como, el cuidado del medio

ambiente, la educacin vial, la educacin sexual integral y otros que le den sentido al
quehacer pedaggico incluyendo las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin
como herramientas de desarrollo de nuestra labor cotidiana.
De esta manera nos proponemos generar lneas que de forma ordenada y
racional nos permita abordar la tarea docente desde la accin.

ENCUADRE GENERAL
LINEAMIENTOS JURDICOS-POLTICOS
La propuesta de la escuela secundaria se enmarca en los principios y valores
que emanan de la Constitucin Nacional (1994), Constitucin Provincial (1994), la Ley
de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes N 26.061
(2005), la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 (2005), la Ley de
Educacin Nacional N 26.206 (2006), la Ley de Educacin del Chaco N 6691 (2010);
la Ley de Plurilingismo N 5905; 26.150/06 Ley de Educacin Sexual Integral y los
acuerdos del Consejo Federal de Educacin. Toma tambin sus fundamentos en la
concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, la Convencin sobre los Derechos del Nio y la Convencin sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad.
La ley de Educacin Nacional N 26.206 en sus artculos 29 y 30 afirma que: la
educacin secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa

En los casos en los que, en este documento, se utiliza las expresiones estudiante/s, adolescente/s, jven/es y
docentes o profesores lo hace con un alcance abarcador y comprensivo de las particularidades de gnero.

-11-

destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de

Educacin primaria.

La educacin secundaria en todas sus modalidades y

orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el

ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuidad de estudios.
La actual Ley de Educacin Provincial N 6691/10 reafirma estos enunciados en su
artculo N 39 La educacin secundaria es obligatoria, universal e inclusiva, y
constituye una unidad pedaggica y organizativa, con una duracin de 5 aos,
destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el Nivel
Primario
En la Argentina la Res. 84/09 del Consejo Federal de Educacin (CFE), estipula
que esta obligatoriedad no se limita al ingreso, permanencia y egreso, sino tambin a
la construccin de trayectorias escolares relevantes, en un ambiente cuidado
y confianza en las posibilidades educativas de todos y todas los/las
adolescentes y jvenes.
El Plan Nacional de Educacin Obligatoria aprobado por Res. 79/09 plantea que
enfrentar los desafos de la educacin obligatoria implica la accin conjunta de
diferentes mbitos, la intervencin de los ministerios de educacin y otros ministerios,
organizaciones sociales y la integracin de polticas nacionales, provinciales y locales
que permitan la construccin de estrategias, priorizacin de objetivos y el trazado de
metas que expresen acuerdos comunes.
A esto se suma la aprobacin de las Resoluciones N 88/2009, N 93/2009, N
100/2010, N111/2010, N 120/2010, 141/2011 y 142/2011 que sintetizan los primeros
acuerdos federales en torno a la Construccin de la Educacin Secundaria en
Argentina
En el marco de la Ley Nacional, desde el Consejo Federal de Educacin, se ha
acordado la aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) con la
intencin de promover la integracin del Sistema Educativo Nacional. Los NAP para el
Nivel Secundario (para nuestra provincia el 1 y 2 ao de la educacin secundaria).
FINALIDADES DE LA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA
Ley de Educacin Nacional establece que la educacin y el conocimiento son
un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado; que la
educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado para
construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el
ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin.

-12-

La escuela secundaria obligatoria deber contribuir al desarrollo integral de los

estudiantes, habilitndolos para el ejercicio pleno de la ciudadana, el mundo laboral y
el acceso a los estudios superiores asegurando la construccin una sociedad
democrtica con justicia social teniendo como marco

la inclusin y la igualdad

educativa.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Segn la Ley de Educacin Provincial N 6691, son objetivos de la educacin
secundaria:

Brindar una formacin tica que permita

los/as estudiantes desempearse

como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practiquen el

pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, el respeto a los derechos humanos,
rechacen todo tipo de discriminacin, se preparen para el ejercicio de la
ciudadana democrtica y preserven el patrimonio natural y cultural.

Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento

como herramienta para comprender y transformar constructivamente su
entorno social, ambiental, cultural y de situarse como participantes nativos en
un mundo en permanente cambio.

Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio,

aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo,
iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al
mundo laboral, a los estudios superiores y a la educacin permanente.

Propiciar competencias lingsticas, orales y escritas de las lenguas oficiales

de la Provincia del Chaco, comprender y expresarse en lenguas extranjeras.

Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las

distintas reas y disciplinas que lo constituyen a sus principales problemas,
contenidos y mtodos.

Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin

inteligente y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de la
educacin tecnolgica de la informacin y la comunicacin.

Promover la vinculacin de los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la

gestin organizacional, la produccin, la ciencia y la tecnologa.

Estimular y promover el trabajo individual y cooperativo, tendiendo a desarrollar

la capacidad de autogestin.

-13-

Consolidar una actitud crtica frente a los mensajes de los medios de

comunicacin, el anlisis reflexivo para interpretar la realidad y el uso de
diferentes lenguajes para comunicarse con ella.

Propiciar el desarrollo de una sexualidad responsable e informada, una

educacin sexual integral, con valores que fomenten el cuidado del propio
cuerpo y el respeto a la vida.

Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada

eleccin profesional y ocupacional de los/as estudiantes.

Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la

comprensin de las distintas manifestaciones de la cultura.

Promover la formacin corporal, ldica, deportiva y motriz a travs de una

educacin fsica acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo
integral de los/as adolescentes.

Promover el uso de las bibliotecas y la lectura.

CURRICULUM
Curriculum es una nocin histrica y cargada de mltiples sentidos. Por ello
para la escuela secundaria chaquea y obligatoria entendemos al curriculum como un
documento pblico (Donald, 1992; De Alba, 1992; Puiggrs, 1990), donde se
explicitan las teoras acerca de cmo se ensea y cmo se aprende, all es
donde se definen principios, se proponen modelos, se habilitan prcticas, se
sustentan diferentes modalidades de evaluacin, las funciones que los docentes
deben cumplir y los resultados que se espera la escuela logre en su compromiso
con la sociedad y los individuos para los cuales est orientado.
El Curriculum es un proyecto pedaggico poltico, en tanto expresa
demandas culturales, histricas, econmicas, sociales y revaloriza los desarrollos
cientficos y tecnolgicos expresados en dispositivos de enseanza y aprendizajes
para edades, contextos y materiales determinados, adems evidencia ciertas formas
de realizar actividades y organizar acciones, por lo que fija patrones de relacin,
formas de comunicacin y grados de autonoma acadmica y es pblico en tanto
expresa los acuerdos sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en
el espacio escolar. (Dussel, I. 2007)
La escuela secundaria obligatoria chaquea se configura como una
Educacin de calidad. Para ello tendr en cuenta los factores que influyen en su
logro: Contexto, recursos, procesos y resultados, colocando a la enseanza en el

centro de las preocupaciones y garantizando el derecho de todos los adolescentes

-14-

y jvenes el acceso a los conocimientos necesarios para la participacin en la vida

de manera crtica y transformadora.
As, la calidad educativa deber ser entendida como un compromiso social que
brinde: igualdad, equidad e inclusin sostenida en el reconocimiento del Derecho
Social a la Educacin, por lo que, no slo supone la inclusin en el sistema educativo
de todas y todos los adolescentes y jvenes chaqueos, a travs del ingreso,
permanencia y egreso en cada uno de los niveles y modalidades de tal sistema, ni slo
la promocin decidida de igualdad de oportunidades. Significa, sobre todo que
teniendo como condicin la inclusin y equidad, la Escuela Pblica forme ciudadanos
plenos, autnticamente alfabetizados, libres de toda clase de analfabetismos, es decir,
una escuela que promueva aprendizajes significativos y relevantes, que haga foco en
la mejora de las trayectorias escolares de los estudiantes, acompae el desarrollo de
los ncleos de aprendizaje prioritarios (NAP) en el ciclo bsico y fortalezca el
desarrollo profesional de los docentes.

-15-

ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DE LA ENSEANZA

La Educacin Secundaria se estructurar segn la Resolucin 2662/2010 MECCyT- en dos Ciclos. Un Ciclo Bsico comn a todas las orientaciones y
modalidades de dos aos de duracin, y un Ciclo Orientado con carcter
diversificado de tres aos para las ofertas de Educacin Secundaria Orientada (Res.
CFE N 84/09), y de cuatro, para las de Educacin Secundaria Tcnico Profesional
(Res. CFE N 47/08) y Artstica (Res. CFE N111/10 y 120/10) en el marco de sus
regulaciones especficas.

CICLO BSICO

CICLO ORIENTADO
El Ciclo Orientado brindar una
formacin equilibrada entre lo acadmico
y lo tcnico, con valor formativo y social
equivalente, de manera tal que
profundice las funciones de la Educacin
Secundaria: la formacin del ciudadano,
la preparacin para proseguir estudios
superiores y la formacin para el mundo
del trabajo. Para ello, deber ampliar los
mbitos
de
experiencia
de
los
estudiantes a fin de que puedan perfilar
decisiones
vinculadas
con
sus
respectivos proyectos de vida. En este
sentido y desde la preocupacin por la
equidad, es importante tener en cuenta
que la escuela debe contribuir a la
visibilizacin de adolescentes y jvenes
como sujetos de derecho, a su inclusin
social
y
participacin
poltica.

El Ciclo Bsico constituye el primer

tramo de la Educacin Secundaria,
articulado con la Educacin Primaria;
brinda a todos los estudiantes
oportunidades
de
continuar
apropindose de los aprendizajes
considerados bsicos, tanto para su
desarrollo personal como para su
desempeo cvico y social. Procura
atender a las necesidades especficas
de los adolescentes y jvenes, a la
continuacin de estudios en el Ciclo
Orientado, al incremento de los
mrgenes de autonoma y al desarrollo
de proyectos que impliquen procesos
intelectuales, prcticos, interactivos y
sociales de mayor complejidad que los
de la Educacin primaria.

-16-

EL SUJETO PEDAGGICO Y LA ENSEANZA

En la crisis de los fundamentos y ante el
desafo de la complejidad de lo real todo
conocimiento
necesita
hoy
reflexionarse,
reconocerse, situarse y problematizarse.
E. Morin

Los diseos curriculares de la provincia del Chaco en tanto propuesta poltica

educativa se basan en una concepcin relacional del sujeto pedaggico. Esta
nocin no se refiere ni al docente ni al estudiante por separado, sino al vnculo entre
ambos. Esta construccin del sujeto pedaggico es la relacin que se produce entre
diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela constituyndose en ella como
educadores y educandos- y mediada por el curriculum, es decir un curriculum que
reconoce en los sujetos a quienes lo construyen, modifican, reciben o reflexionan.
Este elemento vincular del -curriculum- es el que otorga su especificidad
pedaggica y el que da lugar a los procesos de enseanza y los de aprendizaje,
procesos que son diferentes y complementarios.
La enseanza le corresponde al educador/a y est destinada a propiciar, de
manera sistemtica, los aprendizajes de los educandos. Sin embargo, al tratarse de
prcticas sociales que suponen interaccin, el docente tambin resulta involucrado en
aprendizajes que lo modifican en diferentes planos subjetivos, seguramente distintos
de los mltiples cambios que viven sus estudiantes al aprender. Es importante superar
la conceptualizacin de enseanza-aprendizaje tan difundida en el discurso
pedaggico a fin de encarar con mayor claridad la consideracin reflexiva y prctica de
la intervencin del docente en los procesos formativos, como as tambin conocer al
estudiante en su realidad cultural.

LA ESCUELA, LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD

Sabidura de las plantas: incluso cuando tienen
races, siempre hay un afuera en el que hacen
rizoma con algo: con el viento, con un animal, con el
hombre
DELEUZE y GUATTARI - RIZOMA

La escuela no puede desarrollar su tarea educativa en aislamiento, ya que esto

limita sus posibilidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de sus
estudiantes.

Un curriculum participativo necesita de docentes y

escuelas que

promuevan la participacin en la construccin colectiva y la toma de decisiones en la

conformacin de redes y articulacin con otras instituciones.
-17-

Este tipo de

conformaciones resulta en una herramienta sumamente valiosa para revalorizar el

trabajo local y dar mayor legitimidad a la institucin.
Este cambio de concepcin implica que toda la comunidad educativa se
comprometa en el trabajo coordinado. Proceso que comienza en el aula, parte de los
saberes de los educandos, utiliza los

recursos pedaggicos y

reconoce a la

comunidad como elemento de cambio. La escuela se convierte as en un centro de

produccin cultural y organizacin comunitaria, es vista como un espacio para resolver
y enfrentar colectivamente los problemas y aprender a convivir como ciudadanos
responsables, crticos, solidarios y capaces de transformar la realidad.
Para ello ser necesario, en primer lugar, articular el sistema educativo con el
sistema social y poltico; en segundo lugar articular las instituciones educativas que
conforman el Sistema Educativo; en tercer lugar, articular entre los niveles del sistema
educativo; luego debemos ubicarnos en una articulacin dentro de cada nivel del
sistema educativo considerando las estrategias de enseanza, los modelos didcticos
y finalmente la articulacin dentro de cada institucin educativa, ubicndonos en la
dimensin de una gestin integral, reconociendo la propia cultura institucional, con
sus conflictos, resistencias y posibilidades. En este proceso se descubre el sujeto
primero y ltimo de la articulacin: la persona del estudiante y trasciende su derecho a
una formacin integral de calidad.

-18-

-19-

CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTACIN
Ensear Ciencias Naturales en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria
Obligatoria Chaquea, debera ayudar a los estudiantes a comprender el mundo que
los rodea, con toda su complejidad y dotarlos de estrategias de pensamiento y accin,
que les permitan operar sobre la realidad para conocerla y transformarla
constructivamente. Esto requiere de habilidades y capacidades que slo pueden
desarrollarse en contacto con el mundo y las teoras cientficas que lo modelizan;
capacidades que slo se pueden desarrollar a travs de la participacin activa y
comprometida con sus procesos de aprendizaje y requieren de estrategias de
enseanza que lo impliquen y lo interpelen como protagonistas de apropiacin de
significados y de sentido.
Los saberes involucrados en la enseanza de las Ciencias Naturales, que son
parte de la cultura, impactan directa o indirectamente sobre la vida de los seres
humanos y ayudan a construir explicaciones acerca de la realidad a fin de poder
convivir, adaptarse y sentirse parte activa de ella.
Por ello, es necesaria su incorporacin a toda la escolaridad tendiendo
progresivamente a la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos,
orientada a lograr que los estudiantes construyan conocimientos y capacidades
bsicas de las ciencias, para fundamentar la toma de decisiones en diversos
contextos, interpretar la informacin y la divulgacin cientfica, como as tambin para
poder distinguir explicaciones pseudocientficas de las que realmente provienen de las
ciencias.
Para lograr lo expuesto anteriormente, en los procesos educativos actales, es
preciso considerar una etapa necesaria dedicada a lo que ha dado en llamarse
Alfabetizacin Cientfica3 (Fourez, 1997), como un proceso importante de formacin
para ciudadanos que han de vivir y desarrollar su potencial en este mundo signado por
los resultados de la ciencia y sus aplicaciones tecnolgicas.

Proceso que va desde el inicio de la escolaridad y culmina en la escuela secundaria, cuyo objetivo
principal implica que los alumnos conozcan la naturaleza de la ciencia y los fundamentos de cmo se
genera el conocimiento cientfico, pero que aprendan no slo conceptos, sino competencias
relacionadas con el modo de hacer y pensar la ciencia.

-20-

En relacin a la Alfabetizacin Cientfica, el hecho de considerar la

naturaleza de las ciencias como fundamento de su enseanza no debe confundirnos;
no es lo mismo la ciencia de los cientficos que la ciencia escolar. (Jimnez, 1997). La
primera hace referencia a la construccin social de ideas y modelos mediante la
investigacin cientfica y la segunda a la tarea que cada alumno realiza para incorporar
los nuevos conocimientos a sus saberes previos, construyendo nuevos significados
mediante procesos cognitivos, metacognitivos y sociales diferentes.
Consecuentemente, en el aula deberamos facilitar situaciones de enseanza y
de aprendizaje que se acerquen a las formas de pensar y hacer de los cientficos, sin
olvidarnos que la finalidad de la enseanza de las ciencias en este ciclo no es la
formacin de bilogos, qumicos, fsicos, sino una formacin cientfica bsica, que
forme parte de la formacin ciudadana (Tedesco, 2008).
Cabe destacar que actualmente para afrontar situaciones de cualquier mbito
se requiere de saberes provenientes de las ciencias, por ello, stos saberes han
dejado de ser exclusividad de algunos privilegiados o de aqullos que presentan un
inters particular al respecto y deben estar al alcance de todos, por lo que su
incorporacin curricular es una necesidad y tambin un derecho ciudadano.
En este marco, deber aproximarse a los estudiantes al conocimiento a travs
de la investigacin y la resolucin de problemas, aspectos que les permitirn un
acercamiento al trabajo cientfico desde una visin escolarizada, lo que se
complementar con la apropiacin de los principales modelos cientficos que permitan
interpretar y dar nuevos significados a los fenmenos que se estudian.
Esto implica la enseanza de conceptos, procesos y actitudes propios de las
ciencias y de las metodologas cientficas, que fomenten el desarrollo de diferentes
capacidades intelectuales, por ejemplo, las del pensamiento lgico combinadas con la
comprensin y produccin de textos, cuya importancia va ms all del mismo
aprendizaje cientfico, ya que contribuyen a una mejor comprensin de los fenmenos
naturales y a la formacin cultural individual y social.
A su vez, es importante que se contemple y revalorice la actividad experimental
como una estrategia didctica fundamental, as como la recuperacin de la enseanza
de la Historia de las Ciencias para la reconstruccin contextualizada del conocimiento
cientfico en la escuela.
Una enseanza cientfica adecuada tiende a superar las visiones tradicionales
deformadas,

fragmentadas

y descriptivas

de

los

contenidos,

basadas

casi

exclusivamente en la memorizacin y apoyadas en una concepcin cerrada y asptica

de la ciencia. La actual, reconoce a la ciencia como un proceso de construccin
colectiva permanente, que posee una historia en la que las personas se involucran,
-21-

dudan de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan

consensos, elaboran modelos explicativos que contrastan empricamente y avanzan
revisando crticamente sus convicciones.
Por otra parte, se considera

importante tener presente en el desarrollo

curricular el enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores, el cual es transversal y

contribuye al anlisis de problemticas actuales y de relevancia social, entre ellas
aqullas relacionadas con la Salud, la Educacin Sexual Integral y la Educacin
Ambiental.
La Biologa es la ciencia que estudia patrones estructurales, funcionales y de
comportamiento, en todos los niveles de organizacin de los sistemas vivientes y su
relacin con el entorno.
Es importante tener en cuenta que, de los ejes organizadores para esta ciencia
se infieren los conceptos bsicos que se relacionan y combinan, proporcionando
direccionalidad al currculum y facilitando la incorporacin de otros conceptos de
mayor complejidad.
El eje Los seres vivos y las funciones vitales retoma de la escuela primaria las
principales caractersticas anatmicas y fisiolgicas de los organismos y avanza en su
estudio con la finalidad de detectar patrones comunes en ellos. Recupera del nivel
educativo anterior el conocimiento de los procesos mediante los cuales los seres vivos
intercambian y transforman materia y energa. Con respecto a la Biodiversidad en
todos sus niveles, en el eje Unidad y Diversidad de la Vida, se refuerza la
consideracin de la evolucin de los seres vivos a travs del tiempo, posibilitando la
comprensin de mecanismos relacionados con la continuidad de la vida y de los
procesos vinculados a cambios en los organismos.
Es necesario destacar que los contenidos disciplinares deben dar prioridad a
los saberes locales y regionales, es decir, aquellos que involucren ejemplos
autctonos al describir una trama trfica, biomas, flora, fauna, etc., tanto como al
profundizar problemticas sanitarias o ambientales de relevancia social.
La Fsica estudia las leyes que rigen el comportamiento de la materia, desde
sus constituyentes ms pequeos hasta la evolucin del Universo en su conjunto. Ha
dado lugar a creaciones abstractas como la Relatividad y la Mecnica Cuntica, que
han alterado profundamente nuestra imagen del mundo y a conocimientos prcticos
que nos permiten controlar la materia en formas cada vez ms sutiles. De hecho, gran
parte de la tecnologa moderna: electrnica, lseres, nuevos materiales, energa
nuclear, etc. son el resultado directo de la investigacin llevada a cabo por fsicos.
La enseanza de la Fsica permite la conformacin en el individuo de una
visin del mundo. Acceder a un acercamiento de la comprensin del complejo mundo
-22-

originado por el avance de la ciencia y la tecnologa, las crisis sociales, polticas y

econmicas, las transformaciones materiales y espirituales, las innovaciones de la
bioingeniera, ciberntica, informtica, biofsica y telecomunicaciones, para nombrar
slo algunas reas del conocimiento, son las que repercuten en el comportamiento
individual y colectivo de una sociedad.
Los contenidos de la Fsica tienen que corresponder a las expectativas de los
estudiantes. Tienen que ser tiles y prcticos, que resuelvan sino las situaciones
cotidianas, al menos aquellas de su entorno ms inmediato. Tienen que ser
inteligibles, de tal manera que el uso continuo favorezca el espritu crtico y analtico,
reflexivo y activo, creativo e innovador. La construccin intelectual no se realiza en el
vaco sino en relacin con su mundo circundante y, por esta razn, la enseanza debe
estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del estudiante, partiendo de sus
propios intereses. Debe introducir un orden y establecer relaciones entre los hechos
fsicos, afectivos y sociales de su entorno (Moreno, 1989).
Los contenidos de la fsica deben ser tiles, prcticos, comprensibles e
interesantes. Estos aspectos tienen vida propia cuando el alumno hace uso de los
mismos en la solucin de sus problemas.La enseanza de la fsica debe generar un
espacio que vigorice el bagaje cultural de los individuos. Ocasionar un lugar para que
la cultura cientfica y tecnolgica posibilite actividades cotidianas que procuren
manipular la informacin que le llega al individuo. Un espacio en donde la crtica, la
reflexin, la creatividad y el anlisis se fomentan diaria y permanentemente en la
conquista del conocimiento que contiene el estudio de la fsica. Un lugar en donde la
lectura, la escritura, y la accin, la teora y la prctica, son fuente continua de SABER.
Un espacio en donde la investigacin, la produccin intelectual y la
socializacin del conocimiento son hilos conductores del desarrollo y progreso de una
sociedad. En fin, una enseanza de la fsica debe generar un espacio, a nivel
individual y colectivo, dinmico de realizaciones, de satisfaccin de necesidades
espirituales y materiales, de pensamientos convergentes y divergentes y de concertar
acciones que favorezcan el bienestar humano.
La Qumica es la ciencia

que estudia la materia, su composicin,

su

estructura y sus propiedades, los cambios que ella experimenta y las variaciones de
energa que acompaan esos cambios. El propsito fundamental de su enseanza en
el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria es que los estudiantes amplen el
reconocimiento de los materiales de su entorno e interpreten las propiedades que
determinan sus usos, desde modelos cientficos escolares, as como que expliquen
los principales fenmenos qumicos que suceden en la naturaleza o en su persona y la
implicancia de los mismos en sus vidas. Se trata que los estudiantes desarrollen
-23-

algunos saberes bsicos de qumica que le

permitan tener una actitud reflexiva

respecto de ciertos hechos que ocurren en su entorno cotidiano (principalmente local

y regional), mejorar su calidad de vida y ejercer su participacin ciudadana en temas
de inters de su comunidad, como son las problemticas ambientales y sanitarias.
Es imprescindible que los conocimientos de las Ciencias Naturales no sean
considerados en forma cerrada, lineal, esttica y por encima de otros saberes.
Adhiriendo a Garca de Ceretto (2007), es tiempo de intentar un camino que transite
por las solidaridades entre disciplinas y por el trabajo mancomunado en las fronteras
de las disciplinas, para ir introducindonos en un currculum que, como emerge en el
tratamiento de conceptos y contenidos transversales, opte por perspectivas
superadoras de las disciplinas; porque a menudo nos sucede que, si no encontramos
soluciones dentro de ellas la respuesta suele venir desde afuera, desde un tratamiento
multi y/o interdisciplinar.
En sntesis, el estudiante del Ciclo Bsico debera construir un conocimiento de
las Ciencias Naturales dinmico, creativo, contextualizado a su realidad local, sin
perder de vista lo global, que le permita desarrollar habilidades metodolgicas y de
interaccin con otros; para que comprenda la relacin entre ciencia, tecnologa,
sociedad y valores, y contribuya a la formacin de un ciudadano autnomo, crtico y
reflexivo.

OBJETIVOS DEL CICLO BSICO

En el rea de Ciencias Naturales, el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria

ofrecer situaciones de enseanza que permita a los estudiantes:

Identificar a la Ciencia como una actividad social, de carcter creativo, sujeta a

evolucin y revisin continua, reconociendo que forma parte de la cultura, que
posee sus propios modos de produccin y validacin del conocimiento, su
historia, sus consensos y contradicciones.

Interpretar y resolver problemas significativos de relevancia social, a partir de

saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar, para contribuir al logro
de su autonoma.

Analizar y utilizar modelos cientficos escolares en diferentes soportes,

partiendo de los procesos de indagacin cientfica escolar, que permitan
-24-

explicar diferentes fenmenos naturales y a la vez propiciar el desarrollo de la

autoestima en entornos colaborativos.

Adquirir destreza en el diseo y realizacin de actividades experimentales, que

contemplen la bsqueda de estrategias para ponerlas a prueba, empleando
tcnicas y dispositivos sencillos, que permitan elaborar conclusiones a partir de
los resultados obtenidos para su posterior divulgacin.

Comprender y utilizar el lenguaje cientfico en la lectura y en la produccin de

textos orales y escritos, verbales y no verbales, en diferentes soportes,
relacionados con las actividades de la ciencia escolar, contribuyendo de esta
manera a la formacin integral del estudiante.

Lograr el inters acerca de la importancia de la proteccin del ambiente,

desarrollando una actitud crtica frente a la utilizacin de los recursos naturales
y su impacto; participando en la promocin de acciones que tiendan al
mejoramiento del ambiente, contemplando sus aspectos sociales y naturales,
as tambin sus efectos sobre la salud.

Adquirir actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de

explicaciones a hechos y fenmenos naturales.

Incorporar, valorar y utilizar adecuadamente las TIC como herramientas de

apropiacin de saberes, participacin en debates y comunicacin de
producciones cientficas en el mbito de las Ciencias Naturales.

BIOLOGA

APRENDIZAJES GENERALES PARA EL CICLO

Valoracin de los aportes de las Ciencias Naturales a la sociedad a lo largo

de la historia.

-25-

Anlisis y comprensin del conocimiento cientfico como una construccin

histrico-social de carcter provisorio.

Reconocimiento y utilizacin de la modelizacin como una forma de

explicacin de los hechos y fenmenos naturales.

Interpretacin y resolucin de problemas significativos relacionados con las

temticas abordadas.

Desarrollo de actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica

de explicaciones a hechos y fenmenos naturales.

Diseo y realizacin de actividades experimentales adecuadas a la edad y al

contexto, sobre fenmenos naturales.

Bsqueda, seleccin, interpretacin y comunicacin de informacin

relacionada con los temas abordados, en distintos soportes y formatos.

Utilizacin adecuada de material de laboratorio y manejo de instrumentos

sencillos probetas, lupas, termmetros, filtros, balanzas, microscopio, etc. considerando las normas de seguridad e higiene.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS

PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EJE: LOS SERES VIVOS Y LAS FUNCIONES VITALES

Reconocimiento de la nutricin como un conjunto integrado de funciones

que involucran intercambios de materia, energa e informacin con el ambiente,
para interpretar a los seres vivos como sistemas complejos, abiertos e
integrados.

Relacin entre las estructuras involucradas en el proceso de nutricin en

organismos multicelulares y la funcin de nutricin en las clulas.

Comprensin de la funcin de nutricin en el ser humano como caso

particular de ser vivo hetertrofo, reconociendo la integracin de las
funciones de digestin, respiracin, circulacin y excrecin.

Anlisis de la multiplicidad de factores que intervienen en el abordaje de la

nutricin en el organismo humano, Esto supone:
Reconocimiento del equilibrio entre los aportes nutritivos de los
alimentos y las necesidades del organismo en cuanto a calidad y
cantidad.
Reconocimiento de nutrientes y sustancias relacionadas con la
nutricin y los hbitos alimentarios.

-26-

 Identificacin de

aspectos antomo-fisiolgicos, psicolgicos,

sociales y culturales que influyen en la alimentacin humana.

Identificacin de algunas patologas alimentarias: Bulimia,
anorexia, desnutricin, obesidad, vigorexia, etc.
EJE: UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA VIDA

Interpretacin del modelo terico clula como unidad estructural,

funcional y de origen de los seres vivos, propuesto por la teora celular.

Anlisis de las semejanzas y las diferencias entre las clulas para introducir la
idea de diversidad celular, considerando los tipos celulares bsicos
(procariota-eucariota, vegetal-animal).

Reconocimiento de las teoras que explican el origen de la vida y sus

relaciones con las funciones vitales, como expresin de la unidad de los
seres vivos.

Conceptualizacin sobre niveles de organizacin de los seres vivos.

Anlisis de la problemtica de la clasificacin de los seres vivos y los

criterios para agruparlos.

Identificacin e Interpretacin de algunos criterios de clasificacin de los

seres vivos, desde la perspectiva de la divisin clsica en cinco reinos.

Comprensin de la importancia de la preservacin de la diversidad desde

puntos de vista ecolgicos y evolutivos.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS

PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJE: LOS SERES VIVOS Y LAS FUNCIONES VITALES

Reconocimiento y caracterizacin de las funciones de relacin y control en

los seres vivos, asociadas con los cambios en el medio interno y externo.

Reconocimiento e interpretacin de situaciones asociadas a las funciones de

relacin en el organismo humano donde se evidencien procesos de
captacin y procesamiento de la Informacin y elaboracin de
respuestas.

Reconocimiento de sustancias que alteran las funciones de relacin y de

los factores que impulsan al consumo de las mismas.

Caracterizacin de la funcin de reproduccin en los seres vivos,

identificando las ventajas y desventajas evolutivas en los procesos de
reproduccin sexual y asexual.
-27-

Aproximacin a la funcin de reproduccin a nivel celular, considerando a la

mitosis como un mecanismo de reproduccin de organismos, produccin o
renovacin de tejidos y a la meiosis como mecanismo de produccin de
gametas.

Reconocimiento y caracterizacin de las estructuras y procesos

relacionados con la reproduccin humana, identificando su complejidad,
multidimensionalidad y la importancia de la toma de decisiones responsables.
Esto supone:
Identificacin de los procesos humanos vinculados con el
crecimiento, el desarrollo y maduracin. Los rganos sexuales y su
funcionamiento. La procreacin: reproduccin humana, embarazo,
parto, maternidad y paternidad responsables, abordados en su
dimensin biolgica articulada con las dimensiones sociales,
afectivas, psicolgicas y ticas que los constituyen.
El reconocimiento de emociones y sentimientos vinculados con la
sexualidad humana y sus cambios, estableciendo su diferencia con
la reproduccin y genitalidad.
El conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y
reproductiva: promocin y atencin de la salud sexual, prevencin
de riesgos y daos, el embarazo en la adolescencia y las
enfermedades de transmisin sexual.
El conocimiento de todos los mtodos anticonceptivos y de
regulacin de la fecundidad existentes, y el anlisis de sus ventajas
y desventajas para permitir elecciones conscientes y responsables.

EJE: UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA VIDA

Interpretacin de los mecanismos hereditarios propuestos por Mendel y sus

interpretaciones a la luz de la teora cromosmica de la herencia.

Aproximacin al desarrollo histrico de las teoras cientficas que explican la

evolucin de los seres vivos, teniendo en cuenta los aportes de la gentica.

Anlisis y Reflexin sobre temticas cientficas actuales relacionadas con

la gentica, que generan debates en la sociedad (por ejemplo, organismos
modificados genticamente, clonacin, entre otros).

-28-

FSICO QUMICA

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS

PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJE: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS

Investigacin sobre la evolucin de los principales conceptos de la Fsica y la
Qumica, para conocer su historia y entender el proceso de construccin social
de la ciencia.
Identificacin de los Fenmenos o Cambios Qumicos, Fsicos y Fsico
Qumicos en la naturaleza.
Reconocimiento de las propiedades intensivas y extensivas de la Materia.
Diferenciacin de los distintos Estados de la Materia tradicionales (slido, lquido y
gaseoso) e incorporar los actuales, identificndolos en las nuevos avances
tecnolgicos (plasma, condensado de Bose-Einstein y condensado de Fermi).
Interpretacin de los Cambios de Estado de la Materia incorporando las variables
Presin y Temperatura.
Clasificacin de las Sustancias teniendo en cuenta los Materiales componentes,
sus usos, durabilidad y degradacin, entre otros, como por ejemplo metales,
plsticos, combustibles, agroqumicos, lquidos de batera, detergentes domsticos,
aceites de cocina, etc.
Introduccin a la prctica del Reciclado de Materiales como fortalecimiento al
cuidado del ambiente.
Diferenciacin de los Sistemas Materiales Homogneos y Heterogneos,
identificando cantidad de fases y componentes, as como tambin, Mtodos de
Separacin y Fraccionamiento reconocibles en la vida cotidiana. Dentro del
mismo marco, el concepto de soluciones reforzando prioritariamente Solubilidad,
Solvente y Disolvente.
Descripcin sinttica de la evolucin de los Modelos Atmicos, determinando las
partculas subatmicas.

Diferenciacin de los conceptos de tomo, Molcula y Estructura Cristalina.

-29-

 Introduccin al uso de la Tabla Peridica, reconociendo su periodicidad, nombres,

smbolos, partculas subatmicas, nmero msico, nmero atmico, grupos y
perodos, bloques por subniveles de energa; metales, no metales; elementos
representativos, de transicin y de transicin interna.
Reconocimiento de los distintos materiales de laboratorio, identificando su
utilidad, procesos de limpieza y secado de los mismos, ordenamiento segn criterio
y las diferentes medidas de seguridad para prevencin de accidentes, as como
tambin acciones ante dicha eventualidad.

EJE: FENMENOS DEL MUNDO FSICO

Caracterizacin de las Magnitudes Escalares y Vectoriales reforzando la
diferencia existente entre Matemtica y Fsica, logrando relacionar cada magnitud
con sus unidades correspondientes.
Identificacin de las fuentes y formas de Energa en la vida cotidiana y los procesos
de transformacin energtica, infiriendo en la contrastacin del Principio de
Conservacin de la Energa y el concepto de Degradacin de la Energa.
Comprensin de la naturaleza y las interacciones entre las Cargas Elctricas, los
fenmenos en las que se evidencian y la metodologa para neutralizarlas.
Interpretacin de los Fenmenos Magnticos mediante el estudio del imn y su
relacin con los Fenmenos Elctricos, utilizando como ejemplo el electroimn
Conceptualizacin de la Corriente Elctrica y deduccin de las caractersticas de
los materiales Buenos y Malos Conductores de la corriente elctrica.

-30-

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS

PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EJE: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
Manejo de la Tabla Peridica para escribir frmulas de sustancias comunes,
abordando el concepto de In (Catin y Anin), Istopos, Masa Atmica, valores
de Electronegatividad, Familia de Grupos Especiales (Alcalinos, Alcalinos
Trreos, Halgenos, Gases Inertes, etc)
Diferenciacin de Ecuaciones Qumicas de Frmulas Qumicas de sustancias
comunes, que forman parte de la cotidianidad y de la cultura general, y el
reconocimiento de su Nomenclatura y del concepto de atomicidad. Por ejemplo:
agua, amonaco, hidrxido de sodio, cloruro de sodio, ozono, dixido de carbono,
xido frrico, agua oxigenada, nen, bicarbonato de sodio, cidos de bateras,
sulfato de aluminio, etc.
Comprensin por medio de la representacin de la Estructura de Lewis de los
distintos tipos de uniones entre tomos: Inica, Covalente y Metlica.
Comprensin de los ciclos biogeoqumicos del agua, nitrgeno, carbono, fsforo y
cloro, identificando los que derivan en contaminantes y debatiendo su importancia
para el cuidado ambiental de la regin.
Introduccin a los conceptos de Cintica Qumica como ser el efecto del calor,
tamao de las partculas y catalizadores, entre otros, relacionando con los
conceptos de reacciones exotrmicas y endotrmicas.
Identificacin y caracterizacin de Sustancias cidas, Bsicas y Neutras por
medio de la medicin del pH. Se podrn elaborar indicadores caseros para su
visualizacin.
Reconocimiento de Reacciones Qumicas en los Procesos Industriales y
Artesanales, tendiendo a formar criterio sobre los menos nocivos para el Cuidado
del Ambiente.
Aproximacin al concepto de Reaccin Nuclear usando el Modelo Atmico Actual
simplificado.

EJE: FENMENOS DEL MUNDO FSICO

Obtencin de las Frmulas de clculo que permitan deducir las relaciones

existentes entre Energa Cintica, Potencial y Gravitatoria.

-31-

 Diferenciacin de los conceptos de Masa y Peso. Reconocimiento de los

instrumentos de medicin, unidades y tipo de magnitud para cada uno.
Interpretacin del Peso como un tipo de Fuerza.
Diferenciacin de los conceptos de Calor y Temperatura. Reconocimiento de sus
instrumentos de medicin y las equivalencias entre las distintas unidades
respectivas. Identificacin en situaciones cotidianas de las distintas Formas de
Propagacin de la Energa Calrica.
Identificacin de las distintas formas de transferencia de energa entre cuerpos:
Radiacin, Calor y Trabajo.
Comprensin de los Fenmenos Ondulatorios, mediante el estudio del sonido,
microondas, ultrasonido, radiales, entre otras.
Interpretacin de las Leyes de Newton, su aplicacin para algunos fenmenos
naturales y situaciones en las que no se cumplen. Deduccin de sus expresiones
matemticas y comprobacin de las situaciones donde se cumplen.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL REA CIENCIAS NATURALES

Para favorecer la enseanza de las Ciencias Naturales en el Ciclo Bsico de la
Escuela Secundaria, se sugiere un conjunto de lineamientos enmarcados en un
enfoque epistemolgico y didctico actualizado, sobre posibles propuestas de
intervencin y algunos aspectos de la organizacin de la tarea docente, que
favorezcan la motivacin y el inters intrnseco por aprender en el estudiante,
entendiendo por motivacin a la activacin de procesos cognitivos y emocionales que
dirigen y orientan la accin de manera intencional.

LA NATURALEZA DE LA CIENCIA ESCOLAR

El enfoque actual de la enseanza de las ciencias sostiene que los estudiantes,

lejos de ser recipientes vacos, llegan al aula con ideas que son fruto de sus
experiencias previas. En base a estas ideas y a sus interacciones con la realidad fsica
y social del aula, los alumnos construyen nuevos conocimientos.
Desde esta perspectiva, una de las tareas del docente debera ser ayudar al
alumno a tomar conciencia de sus propias ideas pre-existentes, dndole oportunidad
para confrontarlas, debatirlas, afianzarlas, o usarlas como andamiaje para llegar a
ideas ms complejas.

-32-

En definitiva, los estudiantes

elaboran o construyen en forma activa su

conocimiento y dejan de ser un recipiente pasivo a la espera de material que le llega

de afuera, por lo que

el docente debe convertirse en facilitador y gua de sus

aprendizajes.
Para lograr una verdadera comprensin del conocimiento cientfico es
indispensable saber cmo se adquiere dicho conocimiento. La construccin del
conocimiento cientfico en el aula (ciencia escolar) debe reflejar de alguna manera la
construccin del conocimiento cientfico realizado por los investigadores profesionales.
(Gellon et al, 2005).
La investigacin en didcticas de las ciencias seala la importancia de
modificar la visin erudita, acabada y elitista de la ciencia escolar (que an est
presente en las aulas), acercando el aprendizaje en ciencias a la investigacin
cientfica.
Por lo tanto, es necesario revisar la versin escolarizada de un mtodo
cientfico particular, con una secuencia lineal de pasos rgidos. Esta forma de concebir
la ciencia transmite una imagen ingenua, profundamente alejada de lo que supone la
construccin de conocimientos cientficos, pero se ha consolidado hasta convertirse en
un estereotipo socialmente aceptado.
Pueden
problemticas

disearse
socialmente

trabajos

de

investigacin

significativas

como

la

escolar

en

contaminacin,

funcin

de

embarazos

adolescentes, uso de recursos energticos, el reciclado de distintos materiales,

constituyentes qumicos de una dieta saludable, entre otros. Asimismo, se puede
vincular las ciencias con los procesos tecnolgicos, ya que ambos estn
estrechamente relacionados. Se puede, por ejemplo, investigar sobre las diferentes
composiciones de la nafta de distintas calidades que se venden en la comunidad,
relacionarlo con los precios que tienen y sus ventajas/desventajas con respecto a la
contaminacin ambiental. Este tipo de actividades se sugiere ser trabajadas con una
mirada interdisciplinar, involucrando a los Centros de Estudiantes para dar difusin a
la comunidad los resultados de los procesos de investigacin

EL TRABAJO EXPERIMENTAL

El trabajo prctico de manera aislada carece de sentido, la alternativa a esta

propuesta radicara en poner nfasis tanto en los conceptos que se quieran
desarrollar, como en los procedimientos necesarios para lograrlo; considerando la
interaccin entre las ideas del alumno con las de los dems (socializacin) y con la

-33-

experiencia, teniendo en cuenta que la interpretacin de los resultados se hace

siempre a travs del filtro que supone el marco terico de cada uno.
El trabajo de investigacin no es asptico ni individualista: el cientfico es un ser
humano atravesado por diferentes circunstancias de su cotidianeidad, como ser
polticas, religiosas, econmicas, etc., con una historia personal, cargada de miedos,
frustraciones, alegras, afectos, ideologas y vicisitudes; en su labor cotidiana
interacta con otros desarrollando habilidades y capacidades propias de la labor
cientfica, la cual de una forma u otra influye tambin en la sociedad.
El problema de la educacin en ciencias no es slo la falta de experimentos en
el aula. Uno podra pensar que al realizar experimentos el aspecto emprico tendr que
estar siempre presente, pero esto no es as. Es totalmente posible realizar
experimentos y experiencias de laboratorio de forma mecnica, repitiendo recetas; y si
bien en una clase prctica los estudiantes pueden familiarizarse con aparatos y
procedimientos, esto no garantiza la comprensin conceptual.
La genuina actividad mental involucra el hacerse preguntas, indagar, compartir
las ideas propias, ser capaz de defenderlas y cuestionar las de otros. Si hablamos del
rol activo del estudiante nos referimos a la actividad cognitiva y no al mero hacer. Una
clase terica puede hacer referencia clara y sin ambigedades a la evidencia emprica
que sostiene esta idea o aquel modelo. Esta actitud, sin experimento alguno, es ya un
enorme paso adelante hacia la incorporacin del aspecto emprico de la ciencia en el
aula.
Por ello, este nfasis en los procesos de construccin del conocimiento de
ninguna manera debe llevar a la conclusin de que los docentes deben desterrar las
clases expositivas tradicionales y abocarse total y completamente a clases de
laboratorio, sino que se puedan intercalar diferentes metodologas que permitan al
estudiante adquirir experiencias mltiples durante el desarrollo de las clases.
Tambin se recomienda hacer uso de las TIC para la produccin de material
educativo audiovisual en actividades experimentales. Se sugiere generar proyectos de
trabajo que integren a los Profesores de Educacin Tecnolgica y Educacin
Artstica.

LA MODELIZACIN

Resulta necesario trabajar el sentido y el significado de las imgenes que

representan estructuras y procesos. Se puede considerar a estos recursos, imgenes,
maquetas o analogas, como modelos didcticos intermediarios que posibilitan tender
puentes entre hechos que no se pueden observar directamente y los modelos tericos
-34-

que se propone ensear (el corazn como una bomba, la mitocondria como una
central energtica, los tomos como pequeas esferas, etc.).
El docente deber intervenir con la intencin de hacer pensar a sus alumnos en
el uso de analogas, las relaciones entre la representacin y el objeto real y as
avanzar en la interpretacin de imgenes con un nivel de complejidad creciente.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que estos recursos no son la realidad,
por lo que deberan explicitarse las diferencias, proponiendo situaciones que den lugar
a la reflexin crtica.

LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin lectora es necesaria para el aprendizaje de las ciencias

naturales, pero generalmente se considera que es responsabilidad del alumno haber
adquirido previamente esta habilidad, sobre todo en este nivel educativo.
Sin embargo es competencia del docente de cada disciplina, ensear a leer y
escribir dentro del contexto de su campo del conocimiento, ya que la comprensin
tiene un componente relacionado con la familiaridad con los contenidos sobre los que
versa el texto, as como por el lenguaje tcnico empleado en cada ciencia.
Por lo tanto, se podr leer comprensivamente cuando ya existe cierta cultura en
el tema que el texto propone. De ah la importancia de la intervencin docente en la
preparacin del alumno para la lectura, fundamentalmente a travs del dilogo, que
genera el sustrato para una mayor comprensin.
La utilizacin de textos en diferentes formatos ofrece a los alumnos la
oportunidad de ponerse en contacto con la informacin a partir de variadas fuentes,
atendiendo adems a la diversidad de intereses y posibilidades. Se intenta de este
modo hacer una propuesta que vaya ms all de los libros de texto, incorporando, por
ejemplo, los de divulgacin cientfica, relatos de investigaciones histricas o informes
de investigaciones actuales. De esta manera se logra familiarizar al estudiante con
nuevos formatos textuales, los cuales pueden ser incluidos luego como marco terico
para la elaboracin de informes escolares requeridos por el docente.
FORMATOS ESCOLARES

Se sugiere que para el desarrollo de los espacios de Ciencias Naturales se

combinen diversos formatos, como materia, proyecto y taller o materia, taller y
seminario, siendo ineludible en todos los aos el tratamiento de los contenidos desde
el formato Laboratorio, que permitir incorporar, simultneamente a los conceptos y
-35-

procedimientos, la reflexin sobre la ciencia, su metodologa, sus alcances y las

repercusiones para la vida social, sin olvidar el desarrollo de aspectos valorativos. La
participacin del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan haciendo,
realizando sus propias observaciones, usando sus propios datos, sacando
conclusiones en relacin con su trabajo y buscando y comparando con teoras que
sustenten sus evidencias, como tambin respetando la opinin de los otros y
manteniendo un escepticismo sano. (Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin.
DINIECE., 2009). Se puede evaluar

el trabajo, integrando con los Centros de

Actividades Juveniles (CAJ), para desarrollar proyectos conjuntos o con proyectos

de polticas de inclusin o sociocomunitarias que aborden temticas transversales
Una opcin interesante para llevar a cabo estos propsitos formativos,

de

acuerdo con las posibilidades escolares y su ubicacin espacial, as como las

disponibilidades familiares son las salidas para trabajo de campo (entendindose por
esto a visitas didcticas a museos, a ambientes naturales, a centros de investigacin
cientfica, a presentaciones artsticas, a parques temticos, etc.), que proporcionan la
oportunidad de dar significado a los conceptos que se estudian; permiten verificar,
cuestionar, revisar las ideas; ofrecen la posibilidad de manipular instrumentos y
herramientas diferentes; ayudan a construir una imagen adecuada de la ciencia;
potencian la actitud de curiosidad, respeto y cuidado hacia el ambiente.
Finalmente, la Historia de la Ciencia ayudar

a evitar

una visin

descontextualizada de la misma. Para ello, deben abordarse las relaciones entre

ciencia y sociedad, as como el anlisis y la reflexin de la evolucin de los grandes
conceptos cientficos a lo largo de la historia, teniendo en cuenta el contexto sociohistrico en que se desarrollaron, con el objeto de incentivar el inters de los
estudiantes por el aprendizaje de las ciencias.
Es importante que no estn ausentes las referencias a la ciencia nacional,
teniendo en cuenta las ponderables contribuciones realizadas a la ciencia universal.
Ser necesario que el docente contemple, en las actividades propias de la tarea
investigativa, la posibilidad de avances y retrocesos, de errores conceptuales y de
procedimiento. Todo esto debido a que lo que se pretende finalmente, es que el
estudiante reconozca el hacer ciencia no como proceso cerrado, sino en
construccin y reconstruccin constante.

TEMTICAS DE LA BIOLOGA ABORDADAS EN EL CICLO BSICO:

RESPECTO A LAS FUNCIONES DE NUTRICIN

-36-

En primer ao, se profundizarn los procesos de nutricin que los estudiantes

han abordado en los ltimos aos de la Escuela de Nivel Primario. El acento estar
puesto en comprender que todo organismo intercambia materia y energa con el
medio, integrar las funciones de la nutricin con los sistemas involucrados en esos
intercambios y especialmente hacer nfasis en la importancia de adquirir hbitos en
los adolescentes que no comprometan o pongan en riesgo su salud.
Para ello es fundamental que aprendan informacin bsica sobre aportes
nutritivos de los principales alimentos, formas de incorporarlos y problemticas
alimentarias ligadas a desequilibrios nutricionales.
Desde esta perspectiva, hablar de una dieta saludable es ms que conocer la
cantidad de hidratos de carbono o lpidos que se debe ingerir por da, se la debe
vincular con hbitos y costumbres sociales, relacionados con la cultura alimentaria
propia de cada contexto en el que se desenvuelven los estudiantes.
Esta temtica brinda al alumno la oportunidad para reflexionar sobre el estilo de
vida propio y el de su entorno, construir un concepto de salud amplio, y sobre la base
de lo aprendido, regular, cambiar o afianzar sus comportamientos alimentarios.
En el abordaje de esta problemtica se vinculan saberes de varias disciplinas,
entre ellas: qumica (transformaciones fsicoqumicas, biomolculas, mtodos de
conservacin y manipulacin de alimentos), biologa (el hombre como unidad de
equilibrio consigo mismo y con el ambiente, alimentos producidos por manipulacin
biotecnolgica), geografa (posibilidades que brindan las distintas zonas geogrficas
para la obtencin y disponibilidad de recursos y alimentos), educacin para la
ciudadana (normas y derechos relacionados con una buena calidad de vida) etc.
De aqu la necesidad y oportunidad para que el docente pueda trabajar
interdisciplinariamente con otras reas del conocimiento, aplicando nuevos formatos
escolares previstos en la Res. 93/09 CFE. (Parejas pedaggicas, talleres, seminarios,
jornadas, proyectos, etc.)

RESPECTO A LAS CLULAS, SU ORIGEN, DIVERSIDAD Y CLASIFICACIN

Resultan necesarios realizar planteos sobre esta temtica desde el enfoque

evolutivo, para que el estudiante pueda comprender cmo se lleg desde una clula a
un organismo multicelular. De esta manera se podr interpretar la clasificacin actual
de los seres vivos como consecuencia de la evolucin y del origen de los mismos y

-37-

entender a la multicelularidad como el resultado de un proceso evolutivo, durante el

cual se complementan complejidad y eficiencia metablica.
Al llegar a esta etapa de escolarizacin, los estudiantes poseen esquemas de
conocimiento que les permiten interpretar, organizar y relacionar los conceptos
referidos a las clulas de una manera ms amplia; por eso, una forma de indagar las
ideas previas es realizando una serie de preguntas, por ejemplo, qu son las clulas,
por qu es importante estudiarlas, dnde se las puede encontrar, si saben cmo se
originan, si tuvieran que estudiarlas dnde las buscaran, cmo las observaran, etc.
Despus de esta indagacin, se podra analizar un texto, por ejemplo, del
desarrollo histrico que llev al establecimiento de la Teora Celular, lo que permitir
realizar una primera confrontacin con las ideas previas. Tambin se podran realizar
diferentes observaciones de distintos tipos de clula o proporcionar fotos de clulas y
de tejidos o realizar modelos con gelatina, cartn, plsticos, etc. de diferentes tipos de
clulas (procariota eucariota, vegetal animal), o que tengan distintas formas y
funciones como la nerviosa, muscular, renal, de diversos epitelios, etc. con el fin de
comparar, poder registrar sus observaciones, elaborar conclusiones y comunicarlas al
resto de sus compaeros.

RESPECTO A LA FUNCIN DE REPRODUCCIN

En cuanto al nivel de reproduccin celular, al trabajar los procesos de mitosis y

meiosis con los estudiantes, es preciso ubicarse en el ciclo celular, sabiendo que en el
ciclo de vida de la mayora de las clulas se alternan perodos de crecimiento y de
divisin. Es muy importante, en esta etapa, abordar la mitosis como mecanismo de
reproduccin de organismos y produccin de tejidos y la meiosis como mecanismo de
produccin de gametas, para luego, profundizar en los mecanismos fundamentales de
ambos procesos en el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria. Para ello, se podra
proponer a los estudiantes la observacin de tejidos en crecimiento como las races de
una cebolla puesta a brotar en agua, o brotes de yemas apicales de algn rbol, etc.
donde puedan comparar, luego de haber realizados sus propios dibujos, con
microfotografas o fotografas extradas de los libros o de fuentes digitales. Lo mismo
se podra hacer con la meiosis, slo que habr que buscar rganos reproductores de
las plantas, como las anteras de diversas flores, dentro de cuyos sacos polnicos se
encuentran las clulas madre del polen o microesporocitos.
En lo que respecta a la Reproduccin Humana, el concepto de sexualidad
histrico estaba fuertemente unido al de genitalidad. Desde esta mirada, la educacin
sexual en la escuela se daba preferentemente en el nivel secundario (en particular,
-38-

durante las horas de Biologa) en las que se priorizaban algunos temas, como los
cambios corporales en la pubertad y la anatoma y fisiologa de la reproduccin
humana.
Cuestiones vinculadas con la expresin de sentimientos y de afectos, la
promocin de valores relacionados con el amor y la amistad, la reflexin sobre roles y
funciones atribuidos a mujeres y a varones en los contextos socio histricos, no
formaban parte de los contenidos vinculados a la educacin sexual.
El enfoque actual que se propone es una Educacin Sexual Integral (ESI),
donde el concepto de sexualidad excede ampliamente las nociones de genitalidad y
de relacin sexual (en consonancia con la Ley Nacional de Educacin Sexual Integral
N 26.150 y la Ley Provincial de Educacin Sexual Integral N 5.811/06).
Se debe considerar a la sexualidad como una de las dimensiones constitutivas
de la persona, relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida, que
abarca tanto aspectos biolgicos, como psicolgicos, sociales, afectivos, ticos y
religiosos o espirituales. Esta concepcin es la sostenida por la Organizacin Mundial
de la Salud.
La Educacin Sexual Integral debe constituir un espacio sistemtico de
enseanza y de aprendizaje que articule contenidos de diversas reas curriculares con
los lineamientos curriculares de la ESI, adecuados a las edades de los jvenes y
abordados de manera transversal.
Debe incluir el desarrollo de saberes y habilidades para el conocimiento y
cuidado del propio cuerpo; la valoracin de las emociones y de los sentimientos en las
relaciones interpersonales; el fomento de valores y actitudes relacionados con el amor,
la solidaridad, el respeto por la vida, la integridad y las diferencias entre las personas,
el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad y el trabajo sobre los
prejuicios y las creencias que sostienen actitudes discriminatorias.
Tambin debe promover el trabajo articulado con las familias, los centros de
salud y las organizaciones sociales.
Tradicionalmente se ha abordado la educacin sexual en la escuela
convocando a especialistas externos (por lo general del rea mdica) para que dieran
charlas a los alumnos. Actualmente, la Ley Nacional 26.150 reposiciona la escuela y
tambin el rol de los servicios de salud en relacin con las instituciones educativas,
entendiendo que los docentes son las personas que deben asumir esta tarea, la cual
es pedaggica y educativa. En todo caso, el mejor apoyo que los especialistas pueden
dar a los docentes se traduce en instancias de formacin y/o asesoramiento.
Si estos trabajan en forma directa con los estudiantes, es conveniente que lo
hagan bajo la mirada pedaggica del docente, en el marco de un proceso de trabajo
-39-

con el curso y con la escuela en general, en el cual la charla de especialistas sea un

espacio que enriquezca y se integre a un proyecto pedaggico de Educacin Sexual
Integral ms amplio.
Por ltimo, es importante que la Educacin Sexual Integral (ESI), sea abordada
por la escuela con el mayor grado de consenso posible, promoviendo asociaciones
significativas entre la escuela, las familias y la comunidad en general. Esto es ms que
una obligacin, claramente enunciada en la ley, es ms bien una oportunidad para
abordar integralmente la formacin de los adolescentes.
El consenso y la atencin a la diversidad son ejes estratgicos para promover
la igualdad de oportunidades y la calidad educativa. La construccin de estos
consensos ser, seguramente, una tarea compleja y no exenta de tensiones.
Para trabajar sobre estas tensiones e ir construyendo acuerdos, ser propicio
realizar talleres de sensibilizacin con las familias. Estos talleres podran constituirse
en espacios a travs de los cuales los miembros de la comunidad educativa
reflexionaran en forma conjunta sobre los roles de la familia y de la escuela en lo que
hace a la transmisin cultural y cientfica en los temas relativos a la ESI. El resultado
educativo que surja del intercambio reflexivo entre adultos estar basado en
consensos sustentables.
En este sentido, la ESI puede convertirse en un puente para acercar familias y
escuelas. Pocos intereses comunes son tan genuinos como los que se despliegan
alrededor de la ESI: acompaar y orientar en su desarrollo integral a los jvenes.
RESPECTO A LA EDUCACIN AMBIENTAL

Entendiendo al ambiente como un TODO, se podra decir que toda educacin

debera de ser ambiental. El principal objetivo de la misma es lograr ciudadanos
participativos que decidan en funcin de lo que conocen, de las consecuencias de sus
actos sobre el medio y sobre las dems personas.
La Educacin Ambiental (EA) no tiene que ver con la mera trasmisin de
informacin sobre problemticas ambientales, ni sobre recetas a seguir, ni actitudes a
cambiar. Por el contrario, debe permitir al estudiante conocer la realidad para poder
posicionarse y tomar decisiones en base a ella, en el plano local inmediato.
Es necesario educar en valores, en actitudes, en participacin real, en la toma
de decisiones, en la construccin de una sociedad ms justa y equitativa inter y
transgeneracional.
Tambin es necesario tener en cuenta los vnculos entre las personas de una
comunidad, sus relaciones y organizacin, el papel del estado como garante de
-40-

derechos y la democracia como modelo que favorece la participacin activa de sus

miembros.
La EA propone un enfoque interdisciplinario, ya que para comprender al
ambiente como un sistema complejo necesitamos del aporte de todas las disciplinas y
del dilogo entre ellas.
Por otro lado, la EA debe ser comunitaria, humanista y tica, entendida desde
la perspectiva que las personas pertenecen a un grupo social con una determinada
cultura y valores que inciden en la enseanza, pues no puede la escuela mantenerse
al margen de sta. Adems, debe estar centrada en el hombre y sus posibilidades,
necesidades e intereses y el ltimo fin al que tiene que aspirar es al de un cambio
tico.
Para propiciar estos aprendizajes se sugiere:

Trabajar la sensibilizacin de los estudiantes a travs de juegos, actividades en

contacto con la naturaleza (en el patio o afuera de la institucin), entrevistas a
la comunidad local, cortos ambientales, msica, artes plsticas, pginas web,
documentales, revistas, conocer el barrio y la localidad, revalorizando el
contexto local.

Conocer y Reconocer la biodiversidad provincial y las problemticas asociadas

a la prdida de la misma.

Investigar sobre las reas Protegidas Provinciales y Nacionales, en especial

aquellas que se encuentren prximas al entorno cotidiano del estudiante,
describiendo sus ecosistemas.

En relacin a los hbitos de consumo y otras temticas alimentarias: fomentar

la reduccin de generacin de Residuos Slidos Urbanos (RSU) a travs de
prcticas de consumo conscientes. Conocer las formas de separacin de
residuos, tipos de materiales y sus ciclos. Desarrollar la Estrategia de las 3R
(Reducir, Reutilizar y Reciclar), entre otras propuestas.

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-46-

-47-

LENGUA Y LITERATURA
Las palabras confirman nuestra existencia y nuestra
relacin con el mundo y con los otros. En este sentido, somos
creaciones de nuestra lengua: existimos porque nos
nombramos y somos nombrados y porque damos testimonio
de nuestras experiencias en palabras compartidas. Alberto
Manguel. (1)

FUNDAMENTACIN DEL REA

Tal como lo plantea A. Manguel, la lengua nos constituye como personas en la
relacin con nosotros, con los otros y con la realidad que nos circunda, la que
imaginamos, pensamos y con la que interactuamos. Esto nos permite significar el
mundo en sus diferentes dimensiones sociales, histricas y culturales.
Es indudable que la lengua es tambin vehculo de ideologas: en forma consciente
o inconsciente, estn presentes en cada una de nuestras expresiones y en cada uno
de nuestros discursos. Somos seres de lenguaje y la escuela es un lugar
privilegiado de lenguaje. En ella se conoce el mundo desde muy diversas
experiencias, entre las cuales la lectura, la escritura y las prcticas de oralidad son
centrales. Es necesario considerar

las complejas relaciones entre lenguaje,

pensamiento y xito educativo, el poder de las actitudes sociales hacia el lenguaje, la

naturaleza de las reacciones de las personas ante los diferentes estilos y variantes y la
naturaleza de posibles diferencias entre el lenguaje del docente y el de los estudiantes
que se vinculan, a su vez, con la complicada relacin entre lenguaje, clases y grupos
sociales y educacin. Esta complejidad y variedad entraa mltiples caminos y
alternativas para la alfabetizacin.
La alfabetizacin en todos los lenguajes: un proceso permanente
Estar alfabetizado es alfabetizarse toda la vida. Emilia Ferreiro. (2)

La alfabetizacin es un proceso sistemtico, gradual y continuo de apropiacin no

slo de la lengua escrita y las prcticas socioculturales que la implican, sino tambin
del desarrollo del habla y la escucha. La escuela representa el acceso a saberes
lingsticos cuya ausencia condiciona la posibilidad de una efectiva inclusin social
para el alumno. Apropiarse de una lengua significa la posibilidad de ser sujeto,
expresar la propia voz, tomar la palabra, articular un pensamiento, escuchar y
dialogar con otros y participar activa y responsablemente en la construccin de
los diferentes discursos sociales.

-48-

Existe una interaccin permanente entre cultura y lengua; mientras la cultura

permite el uso y la creacin social de formas lingsticas, la lengua influye y es materia
para el desarrollo de la cultura, la ciencia, la tecnologa y los sistemas de valores.
Estamos inmersos en un escenario en el que conviven prcticas de lectura y escritura
propias del mundo del papel con nuevas formas que vinculan palabras, imgenes,
sonidos, y en el entorno digital de la web 2.0, la hipertextualidad, la autora compartida,
entre otras formas discursivas. Consecuentemente, el concepto de alfabetizacin
ampla su sentido, para devenir actualmente tambin en la alfabetizacin meditica,
digital y tecnolgica.
Esta nueva realidad est claramente descripta por Martn Barbero: La tecnologa
remite hoy no slo a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de percepcin
y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Lo que la trama comunicativa de la
revolucin tecnolgica introduce en nuestras sociedades no es tanto una cantidad
inusitada de nuevas mquinas, sino un nuevo modo de relacin entre los procesos
simblicos que constituyen lo cultural (3).
Las prcticas de y con el lenguaje constituyen el eje de los procesos de
enseanza y los aprendizaje.
Ensear es dejar aprender. Martn Heidegger. (4)

El lenguaje, como lo sealamos, es actividad humana que media todas las dems y,
en este sentido, modo privilegiado de conocimiento de la realidad social y natural y de
interaccin con ella. Son precisamente estas prcticas de y con el lenguaje -a
travs de las cuales el sujeto significa el mundo, lo aprehende y se vincula con
los dems- las que se constituyen en ejes del proceso de enseanza y
aprendizaje en este espacio curricular. Son ellas las que contextualizan los
procesos

de

comprensin

produccin,

estableciendo

ciertas

dinmicas,

convenciones sociales y pautas de interaccin. Por ello, en la escuela, la mera

instruccin lingstica -que slo provee un saber declarativo acerca de las unidades y
reglas de funcionamiento de la lengua- no alcanza para satisfacer el propsito de
favorecer la constitucin plena de sujetos hablantes. Las prcticas lingsticas
sociales y culturales de/con el lenguaje slo se aprenden mediante la
participacin en continuas y diversas situaciones de oralidad, lectura y
escritura, contextualizadas y con sentido personal y social para los estudiantes.
En consecuencia, los diferentes modos de leer, interpretar, difundir, compartir y
escribir los textos y las diversas maneras de participar en los intercambios orales
propios de los distintos mbitos (personal, familiar, social, acadmico, laboral, etc.)
constituyen la referencia principal para determinar y articular los contenidos
-49-

curriculares para esta disciplina en la presente propuesta. Desde esta premisa, el

aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades y sus posibles combinaciones),
abordado desde una perspectiva reflexiva, se plantea como un medio para una
progresiva y cada vez ms adecuada respuesta a las necesidades de la lectura, la
escritura y la oralidad segn los contextos propios de cada prctica del lenguaje.
La apropiacin y conceptualizacin de los saberes disciplinares (sobre la lengua, la
norma, los textos y los contextos) son necesarios, aunque no constituyen pre-requisito
para su puesta en funcionamiento en prcticas de lenguaje concretas. Su
construccin se va generando a partir de la reflexin sobre lo que se dice, se escucha,
se lee y se escribe y sobre cmo se lo hace. ste es el sentido desde el cual se
plantea la reflexin sistemtica sobre las relaciones entre el lenguaje, la lengua y los
textos: como saberes de los que es necesario apropiarse mediante la accin
reflexiva- para interpretar y decir (oralmente y por escrito) a otros. Esta perspectiva
supone una nueva mirada sobre los destinatarios de la enseanza, sobre qu es lo
que se ensea y aprende en relacin con el lenguaje y la lengua y, sobre todo, cmo
se lo ensea.
Una de las derivaciones de esta nueva concepcin es que se prefiere hablar de
saberes y aprendizajes y no slo de contenidos; enfoque que nos permite alejarnos
de la postura contenidista que histricamente ha prevalecido en las propuestas
curriculares del rea.
La literatura: el derecho a la metfora y al pensamiento simblico.
No puede considerarse como un lujo o una coquetera el hecho de
poder pensar la propia vida con la ayuda de palabras () de textos
capaces de satisfacer un deseo de pensar, una exigencia potica, una
necesidad de relatos no son el privilegio de ninguna categora social. Se
trata de un derecho elemental, del derecho a la metfora, de una cuestin
de dignidad. Michel Petit. (5)

La lectura literaria promueve la formacin de las jvenes generaciones, contribuye a

desarrollar la personalidad de los sujetos, enriquece el acceso a la propia cultura y
reivindica el derecho a la metfora y al pensamiento simblico que la educacin
secundaria debe garantizar.
Constituye, en el campo disciplinar, un dominio autnomo y especfico. Si bien su
materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada, nicamente, como una ms de
sus realizaciones. Como afirma Teresa Colomer: Las formas de representacin de la
realidad presentes en la literatura en todas las variedades a las que ha dado lugar
() proyectan una nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual de

-50-

entender el mundo. El texto literario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la

actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla (6).
La Literatura, en tanto forma ms plena de la relacin del lenguaje consigo mismo,
pone al estudiante en contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del
lenguaje que, en este sentido, trasciende su carcter funcional para dar forma a un
objeto artstico: el texto literario. En esta propuesta curricular, la presencia de la
literatura en el Nivel y en el Ciclo obedece a objetivos especficos y prioritarios del
campo de formacin y, al mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de
su condicin de arte, surge la necesidad y la importancia de su vinculacin con las
expresiones plsticas, musicales, teatrales y cinematogrficas en distintos soportes.
Corresponde a la escuela, como institucin que forma parte del campo
cultural, habilitar prcticas de lectura de literatura en las cuales el docente -en
su rol de mediador cultural- debe asumir la responsabilidad y el compromiso de
poner en circulacin en las aulas la produccin literaria, construyendo,
ampliando y diversificando los trayectos de los estudiantes en tanto lectores de
literatura.
Adems, el docente

tiene la funcin indelegable de aportar saberes sobre la

Literatura, sobre modos de abordar la produccin literaria y cultural que circunda y

atraviesa la prctica escolar. Y en tanto lector, tiene tambin la funcin irremplazable
de propiciar lecturas donde lo importante no sea solamente lo que el estudiante sepa
al final de ellas, sino lo que ha podido pensar a partir del texto, ya sea aceptndolo o
criticndolo. En este sentido, Jorge Larrosa dice: Por eso, despus de la lectura, lo
importante no es lo que nosotros sepamos del texto, sino lo que con el texto o contra
el texto, o a partir del texto, nosotros seamos capaces de pensar (8).
La diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la
escuela secundaria ya que su frecuentacin no slo enriquece el horizonte cultural de
los estudiantes, sino que ampla los universos de significacin. Esto permite leer la
propia historia, la de la comunidad, la del tiempo-espacio que cada estudiante habita,
pero tambin el que poblaron otros, antes y en muy diversos territorios.
Adems, en una etapa decisiva de constitucin de la identidad personal y social de
los estudiantes, la literatura viene a hacer su aporte de diversas maneras y modelos
() para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de
los ideales, de las proyecciones fantsticas, y, tambin, modelos para representar
nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia, tal como lo
plantea Teresa Colomer. (8)

-51-

La alfabetizacin en todas las lenguas del Chaco.

La

Provincia

del Chaco presenta una realidad caracterizada por dinmicas

identitarias heterogneas, por lo multicultural. Su principal riqueza es la diversidad

tnica, sociocultural y lingstica, producto de la confluencia de los aportes de los
pueblos indgena Qom, Moqoit y Wich y de los inmigrantes y criollos.
En este contexto, hoy, despus de dcadas de invisibilizacin y silenciamiento de
esa riqueza, es necesario consolidar un modelo intercultural y antidiscriminatorio.(*)
Esto requiere necesariamente de una nueva mirada frente a la complejidad de lo
diverso y una observacin y escucha atentas hacia todas las culturas en contacto. Su
concrecin nos permitir visibilizar y valorar otras costumbres, otros hbitos, otras
convenciones comunicativas y otras maneras de ser y estar en el mundo.
Tal como lo sostiene A. Martnez (9), es habitual que cuando en las escuelas se
habla, tanto a nivel experiencial como a nivel terico, sobre la aceptacin y el respeto
hacia las diferencias, y en particular sobre la interculturalidad, no se lo perciba como
un tema relevante o un contenido clave con efectos polticos. Frente a esta situacin,
la presente propuesta curricular parte de un postulado bsico e ineludible: desde una
perspectiva antropolgica, la diversidad, en sentido amplio, es connatural a lo
humano y debe entenderse como riqueza, no como debilidad o interferencia
negativa. Paralelamente, en el mbito de la enseanza, no debe desconocerse que la
diversidad constituye el contexto legtimo

y natural de las prcticas

pedaggicas. Al mismo tiempo, en cuanto al sustento jurdico-legal, somos

conscientes de que la Ley de Educacin Nacional contempla el respeto a la diversidad
(arts. 8, 11, 48, 54, 92, entre otros). El respeto a lo diverso debe ser, por lo tanto,
un punto de partida para concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos que
atiendan apropiadamente la heterogeneidad de cosmovisiones y modalidades de
aprendizaje de los estudiantes.
El desafo es, entonces, alfabetizar transformando en ventajas pedaggicas
las diferencias de lenguas y de culturas. Mltiples especialistas, entre ellos
Jess Tusn, Marisa Censabella y la misma Emilia Ferreiro, han advertido que el
monolingismo es un mito cuya consecuencia inevitable es la discriminacin (10
y 11).
No hay riesgo o problema sino riqueza para la accin didctica en la diversidad
cultural. Al respecto, Emilia Ferreiro dice que la condicin es crear contextos de
(*)

Un gran avance en este sentido fue la promulgacin de la Ley 6044 en 2010. Con ella, las
lenguas de los pueblos originarios fueron reconocidas como lenguas oficiales en nuestra
provincia con. Los idiomas Qom y Moqoit tienen una tradicin de 50 aos, sin acuerdo an del
sistema ortogrfico; y el Wich, una tradicin escrita de 100 aos. Tambin existen variedades
dialectales por la pertenencia a los subgrupos culturales.

-52-

comunicacin entre las diferencias y a pesar de las diferencias. El riesgo est en la

incomunicacin entre las

heterogeneidades y agrega: Es indispensable

instrumentar didcticamente a la escuela para trabajar con la diversidad. Ni la

diversidad negada, ni la diversidad aislada, ni la diversidad simplemente
tolerada. Pero tampoco la diversidad asumida como un mal necesario, o
celebrada como un bien en s mismo, sin asumir su propio dramatismo.
Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedaggica:
Ese me parece ser el gran desafo para el futuro (12).
En concordancia con esta realidad, la presente propuesta educativa tiene en cuenta
el espaol como lengua puente en coexistencia con la singularidad de las lenguas
aborgenes y sus variedades dialectales y tambin

la presencia de

lenguas

extranjeras como el francs, el italiano y el portugus. De esta manera estaremos

pensando y concibiendo la educacin desde la diversidad cultural que define a la
Provincia del Chaco

OBJETIVOS DE LENGUA Y LITERATURA PARA EL CICLO

La escuela ofrecer situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo
Bsico de la Escuela Secundaria logren:

Valorar las posibilidades de la lengua, oral y escrita, para expresar y compartir

ideas, emociones, puntos de vistas y conocimientos teniendo en cuenta la
diversidad de lenguas y de culturas de la Provincia del Chaco..

Interesarse por saber ms acerca de la lengua y la literatura, para que puedan

conocer y comprender mejor el mundo y a s mismos e imaginar otros mundos
posibles.

Formarse progresivamente como lectores crticos y autnomos que generen,

paulatinamente, un itinerario personal de lectura de textos literarios completos
de tradicin oral y de autores locales, indgenas,

regionales, nacionales y

extranjeros.

Leer, con distintos propsitos, textos narrativos, expositivos y argumentativos

en diferentes soportes y escenarios empleando las estrategias de lectura
incorporadas en cada ao del ciclo.

Experimentar distintas

lecturas literarias como fuente de

enriquecimiento

personal evitando el mero uso instrumental de estos textos como medio para
adquirir otros saberes.
-53-

Leer obras literarias para descubrir y explorar una diversidad de mundos

afectivos, de relaciones y vnculos interpersonales complejos, que den lugar a
la expresin de emociones y sentimientos.

Interpretar textos literarios a partir de sus experiencias de lectura y de la

apropiacin de conceptos bsicos de la teora literaria abordados en cada ao
del ciclo.

Explorar crticamente los estereotipos acerca de los roles sociales de mujeres

y varones y los sentimientos o sensaciones que genera la discriminacin.

Participar en las diferentes situaciones de escucha y produccin oral

(conversaciones, debates, exposiciones y narraciones), incorporando los
conocimientos lingsticos aprendidos en cada ao del ciclo y en el ciclo
anterior.

Utilizar el lenguaje de manera personal y autnoma para reconstruir y

comunicar la experiencia propia y crear mundos de ficcin.

Respetar e interesarse por las producciones orales y escritas propias y las de

los dems.

Producir textos orales y escritos, en los que pongan en juego su creatividad e

incorporen recursos propios del discurso literario y las reglas de los gneros
abordados en cada ao del ciclo.

Escribir

textos

(narraciones,

exposiciones,

cartas

argumentaciones)

atendiendo al proceso de produccin y al propsito comunicativo, las

caractersticas del texto, los aspectos de la gramtica y de la normativa
ortogrfica, la comunicabilidad y la legibilidad, aprendidos en cada ao del
ciclo.

Incrementar su caudal lxico a partir de las situaciones de comprensin y

produccin de textos orales y escritos en forma progresiva.

Valorar los distintos portadores textuales y elementos paratextuales en cuanto

a su utilidad y funcionalidad a partir de la identificacin del contexto.

Interesarse por la verificacin de la comprensin de sus producciones escritas

y orales a partir del empleo de las distintas estrategias lingsticas adquiridas
en cada ao del ciclo.

Reflexionar sobre los aspectos normativos, gramaticales y semnticos de la

lengua como condicin indispensable para la expresin del pensamiento y no
como mero instrumento de construccin de un texto.

Incorporar y valorar las TIC no slo como recursos didcticos sino como
mbito de acceso y produccin de conocimientos y adquisicin de saberes.
-54-

Valorar la participacin escolar y extraescolar, individual y/o colectiva en

diferentes mbitos y situaciones comunicativas.

Reflexionar acerca de los procesos de aprendizajes vinculados con la

comprensin, interpretacin y produccin de textos orales y escritos
(metacognicin).

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS DEL CICLO

La seleccin y organizacin de los aprendizajes y contenidos contempla el
progresivo desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas en el mbito de
la oralidad y la escritura y por otra parte, propone tambin, la complejizacin de las
posibilidades de reflexin metalingstica y metacognitiva de los estudiantes.
Slo a los fines de su enunciacin, se los presenta agrupados segn ejes
organizadores

tal como los proponen los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios

(Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006): Comprensin y

produccin oral, Lectura y produccin escrita, Literatura y Reflexin sobre la
lengua (sistema, norma y uso) y los textos. Se pretende que los aprendizajes y
contenidos de los diferentes ejes puedan asociarse en el diseo de situaciones de
enseanza y aprendizaje que articulen las experiencias de oralidad, lectura y escritura
-en tanto prcticas complementarias- a modo de proyectos y/o itinerarios.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS

PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN
SECUNDARIA
EJE: COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL
Participacin asidua en conversaciones sobre temas
propios del rea de lengua y del mundo de la cultura, a
partir de informaciones y opiniones provenientes de
diversas fuentes.
Esto supone:
En la conversacin:

sostener el tema de conversacin;

realizar aportes que se ajusten al contenido y propsito;

solicitar aclaraciones que permiten ampliar las informaciones;

emitir opiniones y explicaciones;

utilizar un repertorio lxico acorde con el tema;

-55-

emplear recursos paraverbales (entonacin e intensidad fnica) y no verbales

(gestos, posturas corporal), adecuados;

reflexionar, en colaboracin con el docente y los pares, acerca del proceso

llevado a cargo (metacognicin).

En la discusin:

discriminar entre temas y problemas, hechos y opiniones en sus

intervenciones y en la de los dems;

manifestar y explicitar las razones para defenderla y apoyar o refutar la de

los dems;

reflexionar, en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso

llevado a cabo (metacognicin).
Escucha comprensiva de textos referidos a
contenidos estudiados y a temas de inters general
expresados por el docente, los compaeros, otros adultos
en programas radiales y televisivos.

Esto supone:
En la narracin:
identificar sucesos, participantes, marco, espacio temporal y relaciones
cronolgicas.
En la exposicin:

identificar los temas y subtemas, los recursos: ejemplos, comparaciones,

definiciones, parfrasis y recapitulaciones;

tomar

nota

en

forma

individual

grupal,

empleando

diversos

procedimientos de abreviacin y otras formas grficas;

recuperar en forma oral la informacin relevante de lo que se ha escuchado

a partir de lo registrado por escrito, cotejando las diversas versiones.
Produccin de textos orales referidos a contenidos
estudiados y a temas de inters general, en pequeos
grupos y/o de manera individual.

Esto supone:
En la narracin:
caracterizar el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos;
presentar las personas o personajes, las acciones ordenadas cronolgicamente
y las relaciones causales que se establecen entre ellas;
-56-

 emplear adecuadamente los tiempos verbales;

utilizar un repertorio lxico acorde con el tema;
reflexionar, en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso
llevado a cabo.
En la exposicin:

seleccionar, ordenar, jerarquizar la informacin y elegir los recursos propios

de

la

exposicin

(definiciones,

ejemplos,

comparaciones),

con

la

colaboracin del docente;

tener en cuenta la estructura de la exposicin (presentacin del tema,

desarrollo, cierre) y

establecer relaciones entre los diferentes subtemas

(considerar los conectores y sus funciones);

al exponer utilizar frmulas de inicio, desarrollo y cierre apropiadas para la

exposicin acompaado de esquemas, ilustraciones y otras apoyaturas en
distintos soportes grficos;

utilizar un repertorio lxico acorde con el tema;

reflexionar en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso

llevado a cabo.

En la opinin:

definir el tema y presentar, con la colaboracin del docente, los hechos o

situaciones a los que se hace referencia,

la postura

personal y los

fundamentos que la sostienen;

emplear expresiones lingsticas que permitan manifestar acuerdos y

desacuerdos;

reflexionar, en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso

llevado a cabo (metacognicin).

EJE: LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA

Participacin asidua en prcticas de lectura de textos
provenientes de diversas fuentes, que divulguen temas
especficos del rea y del mundo de la cultura, que
desarrollen informacin y opinin sobre el o los temas de
manera ampliada, con propsitos diversos (leer para
informarse, para construir opinin, para elaborar un
-57-

escrito, para averiguar datos,

confrontar con otros lo ledo).

para

compartir

y/o

Esto supone:

Elegir el o los temas a tratar; buscar y seleccionar las diversas fuentes

(enciclopedias, libros, textos en soportes electrnicos, suplementos de
diarios, artculos de revistas, informantes, entre otras) vinculadas con dicha
temtica.

Leer los textos:

poner en juego estrategias de lectura adecuadas al gnero del texto y
al propsito lector: consultar elementos del paratexto, reconocer la
intencionalidad, relacionar la informacin de los textos con sus
conocimientos, realizar anticipaciones cuando sea pertinente-,
detectar la informacin relevante, realizar inferencias y establecer
relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que
puedan acompaarlos (grficos, mapas, infografas);
inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las
pistas que el propio texto brinda, (campo semntico, familia de
palabras) y la consulta del diccionario determinando la acepcin
pertinente;
reconocer en los textos expositivos, las definiciones, reformulaciones,
citas, comparaciones y los ejemplos;
identificar en los textos narrativos, la secuencialidad, la causalidad de
las acciones, las diferentes voces;
monitorear los propios procesos de comprensin, y mejorar los
espacios vacos de interpretacin, a travs de la relectura, la
interaccin con el docente y los pares, y la consulta a otras fuentes.

Releer seleccionando de cada texto la informacin pertinente que ample la del

eje o tema elegido cuando el propsito de la lectura lo requiera tomar notas,
elaborar organizadores grficos o resmenes.
Esto supone:

identificar lo relevante o elaborar organizadores grficos o resmenes(**);

redactar empleando el lxico adecuado; agrupar las ideas respetando su orden

lgico; conectar la informacin, restableciendo las conexiones lgicas
temporales por medio de conectores;
-58-

colocar ttulos y subttulos que orienten la lectura;

socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo, con el docente y

con sus pares;
leer con fluidez frente a un auditorio, en situaciones que le den sentido a esa
prctica.

Participacin asidua en procesos de escritura de

textos no ficcionales, en situaciones comunicativas reales
o simuladas, en pequeos grupos o de manera individual,
referidos a temas especficos del rea, del mundo de la
cultura y de la vida ciudadana, experiencias personales,
entre
otras
posibilidades,
previendo
diversos
destinatarios.
Esto supone:
En los textos narrativos:

elegir una voz que d cuenta de los hechos y sucesos relevantes que
construyen la trama;

presentar las personas o personajes, el tiempo y el espacio en los que

ocurren los hechos; respetar o alterar el orden cronolgico y sostener la
causalidad de las acciones;

incluir, si el texto elegido y la situacin lo requieren, dilogos y

descripciones.

En los textos expositivos:

presentar el tema/ problema y desarrollar la informacin estableciendo

relaciones entre los diferentes subtemas;

emplear, cuando sea pertinente, ejemplos, comparaciones, definiciones,

causalidades;

acompaar el texto con grficos y otros organizadores del texto escrito;

incluir un cierre que sintetice o resuma la informacin relevante.

En las cartas formales:

determinar el propsito comunicativo, identificar el o los destinatarios y el rol

que asume el autor del texto;

respetar el registro formal, utilizar frases de apertura y cierre adecuadas.

En todas las situaciones de escritura:

-59-

Esto supone:

Planificar el texto tomando en cuenta el gnero, el propsito y el/los

destinatario/s.

Consultar material bibliogrfico y modelos de texto similares al que se va a

escribir, en situaciones que as lo requieran.

Determinar qu se quiere decir y en qu orden (contenido semntico).

Redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente

planificado, teniendo en cuenta el gnero, el tema y el propsito, la redaccin
correcta de las oraciones, la segmentacin en prrafos, la normativa
ortogrfica y la puntuacin, empleando un vocabulario amplio, preciso y
adecuado, y trminos especficos.

Socializar el texto producido tomando en cuenta las observaciones del docente

y de sus pares en relacin con: el desarrollo del/de los tema/s y la
organizacin de las ideas, el uso de conectores y de los signos de puntuacin;
la sintaxis, el lxico y la ortografa; la existencia de digresiones, redundancias
y repeticiones innecesarias.

Reescribir el texto (de manera individual y/o en pequeos grupos) poniendo en

juego, segn lo que se requiere, estrategias de reformulacin que permitan
sustituir palabras y expresiones por otras de significado equivalente; omitir
informacin o expresarla de una manera ms general; eludir palabras y
expresiones innecesarias o repetidas; agregar informacin; reordenar
oraciones y/o prrafos. Respetar las convenciones de la puesta en pgina del
texto (legibilidad y unificar la grafa empleada acordes a las exigencias del
texto); editar y publicar, en diferentes soportes, la versin final.

Reflexionar acerca del proceso de escritura llevado a cabo (metacognicin).

EJE: LITERATURA
Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios
de tradicin oral y de autores de la regin, de pueblos
indgenas, locales, nacionales y extranjeros, e
incorporacin paulatina de procedimientos del discurso
literario y de los distintos gneros. De este modo se
propicia la interpretacin, el disfrute, la confrontacin de
opiniones, la discusin de sentidos, la recomendacin y
el inicio de un itinerario personal de lectura con la
orientacin del docente y otros mediadores (familia,
bibliotecarios, los pares, entre otros).

-60-

Esto supone:

Leer cuentos y novelas que posibiliten adquirir la nocin de gnero

como principio de clasificacin de los relatos: realista, maravilloso y policial;

analizarlos y compartir interpretaciones, distinguir entre el tiempo de la historia y
el tiempo del relato; observar las modalidades que asume el narrador (testigo,
primera persona, desde la voz del investigador entre otros).

Leer, analizar y compartir interpretaciones de novelas adecuadas al

perfil del lector para continuar con la lectura de textos ms extensos con tramas
ms complejas en las que intervienen varios personajes, existe ms de un
conflicto, la temporalidad se complejiza, aparece una variedad de voces, las
acciones se entrecruzan. Producir textos en los que puedan recomendar sus
lecturas a travs de opiniones fundamentadas (informes de lectura, reseas
entre otras).

Escuchar, leer (en silencio y en voz alta), analizar e interpretar poesas

de la tradicin oral y de autores regionales, de pueblos indgenas, nacionales y

extranjeros, reflexionar sobre los recursos del lenguaje poticos (figuras, juegos
sonoros, nociones de versificacin y de rima) y sus efectos en la creacin de
sentidos para descubrir nuevas significaciones.

Leer, analizar obras de teatro, reconocer la accin, el conflicto, los

personajes, sus motivaciones, sus relaciones, diferenciar entre los parlamentos

de los personajes y las acotaciones; representar escenas de las obras ledas o
de recreacin colectiva.
Produccin sostenida de textos de invencin, que
ayuden al alumno, a desnaturalizar su relacin con el
lenguaje; y de textos narrativos y poticos que pongan en
juego las convenciones propias de los gneros de las
obras ledas.
Esto supone:

Escribir textos narrativos y poticos a partir de consignas que propicien

la invencin y la experimentacin, valorando la originalidad y la diversidad de las

respuestas para una misma propuesta (por ejemplo, reelaboracin de textos
narrativos partir de cambios de narrador, reorganizacin del orden temporal del
relato; reelaboracin de poesas a partir de distintos procedimientos: juegos
sonoros, asociaciones inslitas, connotacin).
EJE: REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS

-61-

 Reconocimiento y valoracin de las lenguas y

variedades lingsticas presentes en la comunidad, en los
textos escritos y en los medios de comunicacin
audiovisuales para, con la orientacin del docente,
comprender las nociones de lectos y registros. Reflexin
desde un enfoque sociolingstico e intercultural sobre
los usos locales indagando el prestigio y desprestigio de
las lenguas. Considerar la situacin sociolingstica de
las tres lenguas indgenas de la provincia: Qom, Wich y
Moqoit.
Reflexin sistemtica, con ayuda del docente, sobre
unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas
de los textos trabajados en el ao; tambin
en
situaciones especficas que permitan resolver problemas,
explorar, analizar, generalizar o sintetizar, formular
ejemplos y contraejemplos, comparar, clasificar, aplicar
pruebas, usando un metalenguaje compartido en relacin
con:
La narracin: estructura prototpica. Distintas funciones de la descripcin y el
dilogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales
propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales, causales y
consecutivos.
Los textos de divulgacin: el presente para marcar la atemporalidad. Los
adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados. Organizadores
textuales y conectores. Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y
parfrasis.
Los textos de opinin: tema, opinin y fundamentacin. Conectores.
Las variaciones de sentido en las reformulaciones (cambios del orden de los
elementos, sustituciones de palabras o expresiones por otras sinnimas, eliminacin,
expansin).
Los constituyentes de las oraciones a travs de pruebas (cambio de orden,
sustitucin, interrogacin).
Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, adverbios,
artculos y pronombres (personales y posesivos).
Palabras variables e invariables. Categoras morfolgicas nominales (gnero y
nmero) y verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia.
La construccin sustantiva y verbal (ncleo y modificadores y funciones
sintcticas en la oracin simple).
Las relaciones de significado entre las palabras: sinnimos, antnimos,
hipernimos, hipnimos, para la ampliacin del vocabulario y para inferir el significado

-62-

de las palabras desconocidas, como procedimiento de cohesin y como recurso de

estilo.
La formacin de palabras (morfologa derivativa: sufijacin, prefijacin,
composicin) y algunos casos de etimologa para la ampliacin del vocabulario, para
inferir el significado o la ortografa de alguna palabra.
El conocimiento de algunas reglas de la ortografa
correspondientes al vocabulario cotidiano y escolar.
Esto supone:
recuperar en situaciones de escritura, reglas ortogrficas aprendidas en aos
anteriores;
conocer y emplear el uso de diptongo, triptongo e hiato (tildacin y su relacin con
licencias poticas);
tildacin en palabras compuestas, en pronombres interrogativos, exclamativos, en
estilos directos e indirectos;
usos convencionales de marcas tipogrficas: negrita, cursiva, subrayado y
mayscula.
La reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de
algunos signos de puntuacin.
Esto supone:

recuperar en situaciones de escritura, reglas de puntuacin aprendidas en aos

anteriores;

conocer los diferentes usos y emplear: la coma, los dos puntos, los puntos

suspensivos, los dos puntos, las comillas, el guin obligatorio en algunas palabras
compuestas, entre otros.

-63-

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS

PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN
SECUNDARIA
EJE: COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL
Participacin asidua en conversaciones y discusiones
sobre temas propios del rea y del mundo de la cultura, a
partir de informaciones y opiniones provenientes de
diversas fuentes, con adecuacin de los registros a la
situacin comunicativa.
Esto supone:
En la conversacin:

sostener el tema de conversacin;

realizar aportes a travs de la presentacin de ejemplos, comparaciones,

referencias a fuentes consultadas, parfrasis de citas, exposicin de datos,
formulacin de preguntas;

solicitar

y aportar aclaraciones que permitan ampliar la informacin,

remitindose a fuentes consultadas, que se ajusten al contenido y al

propsito;

dar y pedir opiniones y explicaciones;

utilizar recursos paraverbales (entonacin, tono de voz, volumen) y o

verbales (gestos, postura corporal) adecuados.

En la discusin:
discriminar entre tema y problema, hechos y opiniones en sus intervenciones y
en las de los dems;
manifestar una posicin y explicitar las razones para defenderla y apoyar o
refutar las de los dems;
emplear expresiones lingsticas con las que fundamenten acuerdos y
desacuerdos.
Escucha comprensiva de textos referidos a contenidos
estudiados y a temas de inters general expresados por el
docente, los compaeros, otros adultos y en programas
radiales y televisivos.
Esto supone:
-64-

En la narracin:
identificar el o los sucesos, las personas o personajes, el tiempo, el espacio; las
relaciones temporales y causales; descripciones de lugares, objetos, personas y
procesos;
articular el conocimiento formal (narracin ficcional o no ficcional, gneros,
registros lingsticos del texto, entren otros) con el uso prctico, realizando inferencias
que globalicen o parcialicen la recuperacin de datos.

En la exposicin:
discriminar, con la colaboracin del docente cuando la situacin lo requiera, el
tema, los subtemas, as como ejemplos, definiciones, comparaciones, parfrasis,
recapitulaciones y otros recursos;
reconocer la posicin del expositor en relacin con el tema abordado;
tomar notas, en forma individual o grupal empleando diversos procedimientos de
abreviacin y otras marcas grficas;
recuperar en forma oral la informacin relevante de lo que se ha escuchado a
partir de lo registrado por escrito, cotejando las diferentes versiones.
En la argumentacin:
discriminar, con la ayuda del docente, entre hechos y opiniones; tema, problema,
opinin y fundamentacin;
reconocer tesis y argumentos, expresiones para manifestar acuerdos o
desacuerdos, valoraciones subjetivas, entre otras, identificar conectores y sus
funciones, las expresiones para manifestar acuerdos o desacuerdos, los modos de
justificar las posiciones asumidas, los juicios de valor, distinguir entre asercin y
posibilidad (hechos y opiniones).
Produccin de textos orales referidos a contenidos
estudiados y a temas de inters general, en pequeos
grupos y/o de manera individual.
Esto supone:
En la narracin:

-65-

caracterizar el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos; presentar las

personas o personajes, las acciones ordenadas cronolgicamente y las relaciones

causales que se establecen entre ellas;

incluir discursos referidos (directos e indirectos), empleando adecuadamente los

verbos de decir y los tiempos verbales de acuerdo con un tiempo base estructurante.
En la exposicin:

seleccionar, analizar y contrastar distintas perspectivas de los textos

seleccionados, con la colaboracin del docente;

ordenar, jerarquizar la informacin y seleccionar los recursos propios de la

exposicin (definiciones, ejemplos, comparaciones,

reformulacin de ideas,

recapitulaciones, entre otros) con la colaboracin del docente; considerar los

conectores y sus funciones;

tener en cuenta las partes de la exposicin (presentacin del tema, desarrollo,

cierre; utilizar frmulas de inicio, desarrollo y cierre apropiadas para la exposicin) y

establecer relaciones entre los diferentes subtemas;

elaborar y utilizar esquemas, ilustraciones y otras apoyaturas en distintos

soportes grficos;
elaborar un inicio atractivo para los oyentes y una sntesis con los aspectos
fundamentales tratados. responder las preguntas del auditorio.
En la argumentacin:

definir el tema y presentar, con la colaboracin del docente, los hechos o

situaciones a los que se hace referencia, la postura personal y los fundamentos que
la sostienen; seleccionar un tema polmico para desarrollar; leer textos relacionados
con el tema vinculados con distintas fuentes;

emplear expresiones lingsticas con las que justifiquen acuerdos y

desacuerdos; considerar los conectores y sus funciones.

EJE: LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA
Participacin asidua en prcticas de lectura de textos
provenientes de diversas fuentes, que divulguen temas
especficos del rea y del mundo de la cultura, que
desarrollen informacin y opinin sobre el o los temas de
manera ampliada, con propsitos diversos (leer para
informarse, para construir opinin, para hacer, para
averiguar datos, para compartir y/o confrontar con otros
lo ledo).
Esto supone:
-66-

Elegir (en forma individual o grupal) el o los temas a tratar

Buscar y seleccionar las diversas fuentes (enciclopedias, libros,
textos en soportes electrnicos, suplementos de diarios, artculos de
revistas, informantes, entre otras) vinculadas con dicha temtica.

Leer los textos:

Poner en juego estrategias de lectura adecuadas al gnero del texto y

al propsito lector: consultar elementos del paratexto, reconocer la
intencionalidad, relacionar la informacin de los textos con sus
conocimientos, realizar anticipaciones cuando sea pertinente-,
detectar la informacin relevante, realizar inferencias y establecer
relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que
puedan acompaarlos (grficos, mapas, infografas);

Identificar las relaciones intertextuales y contextuales, acordes a

determinados sistemas de produccin;

Analizar en los textos narrativos, la secuencialidad, la causalidad de

las acciones, las diferentes voces;

Inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las

pistas que el propio texto brinda, (campo semntico, familia de
palabras, etimologa), la consulta del diccionario determinando la
acepcin pertinente;

Monitorear los propios procesos de comprensin, y mejorar los

espacios vacos de interpretacin, a travs de la relectura, la
interaccin con el docente y los pares, y la consulta a otras fuentes;

Reconocer la funcin que cumplen en los textos expositivos, las

definiciones, reformulaciones, citas, comparaciones y los ejemplos;

Identificar palabras o expresiones que ponen de manifiesto la

subjetividad del productor del texto.

Releer seleccionando de cada texto la informacin pertinente que ample la

del eje o tema elegido; cuando el propsito de lectura lo requiera, tomar
notas registrando la informacin relevante o elaborar organizadores grficos
o resmenes;

-67-

 Identificar lo relevante, detectar aquello que se

puede suprimir o

generalizar atendiendo al propsito de la tarea y al gnero que se est

resumiendo
Redactar empleando el lxico adecuado, agrupar las ideas respetando
si orden lgico y distinguiendo la informacin

de opinin, con las

relaciones lgicas y temporales por medio de conectores a fin de que

el texto elaborado pueda comprenderse;
Evaluar la pertinencia de incluir de incluir o no algunos recursos
presentes

en

el

texto

fuente

(ejemplos,

citas,

explicaciones,

comparaciones, casos, informacin no verbal, entre otros);

Colocar ttulo y, cuando sea pertinente, subttulo, diagramas,
esquemas, cuadros, u otros modos de condensar la informacin;
Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido
a esta prctica.
Participacin asidua en procesos de escritura de textos
no ficcionales, en situaciones comunicativas reales o
simuladas, en pequeos grupos o de manera individual,
referidos a temas especficos del rea, del mundo de la
cultura y de la vida ciudadana, experiencias personales,
entre
otras
posibilidades,
previendo
diversos
destinatarios.
Esto supone:
En los textos narrativos:
elegir una voz que d cuenta de los hechos y sucesos relevantes que
construyen la trama;
presentar las personas o personajes, el tiempo y el espacio en los que ocurren
los hechos; respetar o alterar el orden cronolgico, sostener la causalidad de las
acciones;
incluir, si el texto elegido y la situacin lo requieren, discursos directos e
indirectos y descripciones.

En los textos expositivos:

Presentar el tema/ problema y desarrollar la informacin estableciendo

relaciones entre los diferentes subtemas, utilizando la funcin referencial del

lenguaje en campos especficos del conocimiento a trabajar;

Emplear,

cuando

sea

pertinente,

explicaciones,

ejemplos,

comparaciones, definiciones, causalidades y otros enunciados, reformulando el

-68-

pasaje de la variedad coloquial propia de la oralidad, a la variedad estndar

escrita, apta para una situacin de enseanza y aprendizaje;

Organizar el texto empleando

el ttulos y subttulos, si el texto lo

requiere;

Configurar

el

texto

empleando

grficos,

esquemas

otros

organizadores del texto escrito.

En las cartas formales:

determinar el propsito comunicativo, identificar el o los destinatarios y el rol
que asume el autor del texto;
respetar el registro formal, utilizar frases de apertura y cierre adecuadas.

En los textos de opinin:

comentar sobre lecturas personales, pelculas, crticas de espectculos, notas
periodsticas sobre problemticas de inters social, entre otros;
elegir un tema/problema y fijar una posicin personal al respecto, formulando
argumentos que sostengan la posicin tomada, organizarlos en un orden adecuados y
enunciarlos de manera comprensible;
emplear palabras y expresiones que manifiesten valoraciones y recursos tales
como ejemplos, testimonios, reseas, citas, entre otros;
usar un repertorio variado de verbos de decir.
En todas las situaciones de escritura:
Esto supone:

Planificar el texto tomando en cuenta el gnero, el propsito y el/los

destinatario/s; consultar material bibliogrfico y modelos de texto similares al que se va

a escribir, en situaciones que as lo requieran; determinar qu se quiere decir y en qu
orden (contenido semntico).

Redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente

planificado, teniendo en cuenta: el gnero, el tema y el propsito, la redaccin

correcta de las oraciones, la segmentacin en prrafos, la normativa ortogrfica y la
puntuacin; empleando un vocabulario amplio, preciso y adecuado, en sus trminos
especficos.

Socializar y revisar el texto producido tomando en cuenta las observaciones

del docente y de sus pares en relacin con: el desarrollo del/de los tema/s y la
-69-

organizacin de las ideas, el uso de conectores y de los signos de puntuacin; la

sintaxis, el lxico y la ortografa; la existencia de digresiones, redundancias y
repeticiones innecesarias.

Reescribir el texto (de manera individual y/o en pequeos grupos) poniendo

en juego, segn lo que se requiere, estrategias de reformulacin que permitan sustituir

palabras y expresiones por otras de significado equivalente;

omitir informacin o

expresarla de una manera ms general; eludir palabras y expresiones innecesarias o

repetidas; agregar informacin; reordenar

oraciones

y/o prrafos. Respetar las

convenciones de la puesta en pgina del texto (legibilidad y unificar la grafa empleada

acordes a las exigencias del texto); editar y publicar, en diferentes soportes, la versin
final.

Reflexionar acerca del proceso de escritura llevado a cabo (metacognicin).

EJE: LITERATURA
Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios
locales, regionales, de pueblos indgenas, nacionales y
extranjeros, e incorporacin paulatina de procedimientos
del discurso literario y de reglas de los distintos gneros.
Esto tiene como propsito ampliar la interpretacin,
disfrutar, confrontar opiniones, recomendar, definir
preferencias, iniciar un itinerario personal de lectura con
la orientacin del docente y otros mediadores (familia,
bibliotecarios, los pares, entre otros) poniendo en dilogo
lo conocido con lo nuevo.
Produccin sostenida de textos de invencin, que los
ayude a desnaturalizar su relacin con el lenguaje, y de
relatos que pongan en juego las convenciones propias de
los gneros literarios de las obras ledas para posibilitar
experiencias de pensamiento, de interpretacin y de
escritura.
Esto supone:
leer cuentos que posibiliten adquirir la nocin de gnero como principio de
clasificacin de los relatos: realista, maravilloso y fantstico; analizarlos y compartir
interpretaciones. esto implica la recuperacin de saberes referidos a los gneros
trabajados en aos anteriores y apropiarse de otros que profundicen su tratamiento. en
relacin con el cuento policial de enigma, reconocer reglas propias y los personajes
tpicos; identificar informantes temporales; distinguir entre el tiempo de la historia y el
tiempo del relato; observar las modalidades que asume el narrador;
leer, analizar y compartir interpretaciones de novelas con tramas complejas en
las que intervienen varios personajes, existe ms de un conflicto; la temporalidad se
-70-

complejiza; aparece una multiplicidad de voces; las acciones se entrecruzan y, por lo

tanto, exigen que el lector mantenga en su memoria los indicios y detalles de la
historia, establezca conexiones entre los episodios, relea pasajes;
escuchar, leer (en silencio y en voz alta), analizar e interpretar poesas de la
tradicin oral y de autores regionales, de pueblos indgenas, nacionales y extranjeros;
reflexionar sobre los recursos del lenguaje potico (figuras, juegos sonoros, nociones
de versificacin y de rima) y sus efectos en la creacin de sentidos para descubrir
nuevas significaciones;
leer, analizar e interpretar obras de teatro; reconocer la accin, el conflicto, los
personajes, sus motivaciones y sus relaciones; diferenciar entre los parlamentos de los
personajes y las acotaciones (analizar su funcin); representar, cuando se considere
oportuno, obras breves, escenas de las obras ledas o de recreacin colectiva con
juegos dramticos estableciendo las diferencias ente texto teatral y espectculo (el
teatro como hecho escnico: autor, obra, director, componentes escnicos, pblico);
escribir textos narrativos y poticos a partir de consignas que propicien la
invencin y la experimentacin, valorando la originalidad y la diversidad de respuestas
para una misma propuesta, por ejemplo, reelaboracin de textos narrativos a partir de
cambios de narrador; reorganizacin del orden temporal del relato; reelaboracin de
poesas a partir de distintos procedimientos: juegos sonoros, asociaciones inslitas,
connotacin;
analizar los elementos propios de textos ficcionales en diferentes lenguajes
(cine, videos, discos compactos), para enriquecer las lecturas desde la amplitud
polismica.
EJE: REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS
TEXTOS
Reconocimiento y valoracin de las lenguas y
variedades lingsticas presentes en la comunidad, en los
textos escritos y en los medios de comunicacin
audiovisuales para, con la orientacin del docente,
apropiarse de las nociones de lectos y registros, y usarlos
de manera adecuada. Distinguir entre correccin y
adecuacin.
Reflexionar
desde
un
enfoque
sociolingstico e intercultural, sobre algunos usos
locales, indagando las razones de prestigio o desprestigio
de las lenguas. Considerar la situacin sociolingstica de
las tres lenguas indgenas oficiales de la provincia: Qom,
Wich y Moqoit.
Reflexin sistemtica, con ayuda del docente, sobre
unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas
de los textos trabajados en el ao, as como tambin en
-71-

situaciones especficas que permitan resolver problemas,

explorar, formular hiptesis y discutirlas, analizar,
generalizar
o
sintetizar,
formular
ejemplos
y
contraejemplos, comparar, clasificar, aplicar pruebas,
usando un metalenguaje compartido en relacin con:
las caractersticas de algunos gneros discursivos trabajados en la lectura y
escritura (gneros literarios y no literarios);
la narracin: estructura prototpica. distintas funciones de la descripcin y el
dilogo en el relato. personas gramaticales y tipos de narrador. los tiempos verbales
propios del relato y sus correlaciones. conectores

temporales, causales y

consecutivos;
los textos de divulgacin: el presente para marcar la atemporalidad. los adjetivos
descriptivos y las nominalizaciones. organizadores

textuales y conectores;

procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y parfrasis, descripciones y

narraciones, y recursos grficos.

los textos de opinin: la tesis y los argumentos; la distincin entre asercin y

posibilidad; los adjetivos con matiz valorativo; organizadores textuales y conectores;

las distintas formas de introducir la palabra del otro: estilo directo e indirecto y
verbos introductorios (ampliacin del repertorio de los verbos del decir), correlaciones
en el estilo indirecto;
las variaciones de sentido en las reformulaciones (cambios del orden de los
elementos, sustituciones de palabras o expresiones por otras sinnimas, eliminacin,
expansin);
clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos,

preposiciones, adverbios,

artculos y pronombres (personales, posesivos, demostrativos e interrogativos y

exclamativos);
las palabras variables e invariables; categoras morfolgicas nominales (gnero y
nmero) y verbales (tiempo, modo y persona); concordancia;
la construccin sustantiva y verbal (ncleo y modificadores) y funciones
sintcticas en la oracin simple;
las relaciones de significado entre las palabras: sinnimos, antnimos,
hipernimos, hipnimos, para la ampliacin del vocabulario y para inferir el significado
de las palabras desconocidas; como procedimiento de cohesin y como recurso de
estilo;
la formacin

de palabras (morfologa

derivativa:

sufijacin,

prefijacin,

composicin) y algunos casos de etimologa para la ampliacin del vocabulario, para

inferir el significado o la ortografa de alguna palabra.
-72-

 anlisis de neologismos (por ejemplo de las reas de las ciencia y la tecnologa

de la informacin y la comunicacin).
El conocimiento de algunas reglas de la ortografa
correspondientes al vocabulario cotidiano y escolar.
Esto supone:
recuperar en situaciones de escritura, reglas ortogrficas aprendidas en aos
anteriores;
emplear la tildacin en palabras compuestas y en pronombres interrogativos y
exclamativos en estilo directo e indirecto;
diferenciar los casos especiales (porque/ por qu/ porqu, sino/ si no, dems/
de ms, entre otros);
vincular los afijos con el vocabulario especializado;
emplear los usos convencionales de algunas marcas tipogrficas: negrita,
cursiva, subrayado y mayscula.

La reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de

algunos signos de puntuacin.
Esto supone:
recuperar en situaciones de escritura, el uso de la coma;
el punto y coma para separar componentes mayores que incluyan comas y
sudoraciones en oraciones compuestas;
doble coma, la raya y el parntesis para introducir incisos;
reconocer los diferentes usos y emplear: los puntos suspensivos, los dos puntos
y las comillas para introducir citas en estilo directo;
el guin obligatorio en algunas palabras compuestas.

ORIENTACIONES METODOLGICAS
El actual diseo propone desarrollar estrategias de enseanza para el desarrollo de
capacidades en los estudiantes y, as,

mejorar la calidad y la equidad de sus

oportunidades educativas.
Las capacidades a desarrollar en todas las reas disciplinares son: comprensin
lectora, produccin de textos, resolucin de problemas, trabajo con otros y
pensamiento crtico.

-73-

Estas capacidades se desarrollarn en relacin con los contenidos a abordar;

concibindolos

como los saberes a aprender y ensear, que incluyen no solo

conceptos, sino tambin ideas, valores, normas, actitudes, habilidades, destrezas y

procedimientos. Sin embargo, es importante hacer una distincin entre las actividades
que se proponen a la hora de planificar la tarea en el aula, en funcin de las
prioridades pedaggicas que se pretenden. As, ciertas actividades se disearn
pensando en promover aprendizajes sobre determinados contenidos, mientras que
otras se planearn con el fin de desarrollar capacidades, dejando que los contenidos
tomen el lugar de un complemento que permita su desarrollo.(***)
Por otro lado, las contribuciones de distintas disciplinas -la psicolingstica, la
sociolingstica y la pragmtica-, entre otras, se han integrado en propuestas tericas,
que intentan dar cuenta del complejo mecanismo que subyace en la produccin y en la
comprensin lingstica contextualizadas. Este planteo de relaciones que se establece
entre las estructuras lingsticas y las estructuras sociales exige abordar no slo el
concepto de lengua desde una perspectiva que pone el acento en el habla, sino
tambin a reconocer que la lengua o

las lenguas no representan estructuras

monolticamente uniformes. Por el contrario, lo que hay en comn en todas ellas, en el

USO, es que revelan diferencias y/o variaciones importantes. De esta manera, las
producciones simblicas deben sus propiedades ms especficas a las condiciones
sociales de su realizacin, y ms concretamente, a la posicin del productor, dentro de
un contexto, que impone la forma y la norma de recepcin y de produccin. El alumno
ingresa a la escuela con un desempeo particular de la lengua oral coloquial y familiar,
que depende de sus condiciones personales sociales y culturales.
En consecuencia, la escuela debe proponer estrategias de enseanza que tengan
en cuenta la realidad personal, social y cultural de los estudiantes para desarrollarla y
enriquecerla mediante la incorporacin paulatina de saberes. Adems, orientar la
enseanza hacia el desarrollo de las capacidades -comprensin lectora, produccin de
textos, resolucin de problemas, trabajo con otros y pensamiento crtico- tal como lo
establece el art. 30 cap. IV de la Ley Nacional de educacin N 26.206.(****)
ESTRATEGIAS METODOLGICAS:

(***)

Coleccin Una escuela secundaria obligatoria para todos. Publicacin del Ministerio de
Educacin de la Nacin y UNICEF. Mayo 2010.
(****)
Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e
investigacin, de trabajo individual y en equipo de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como
condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educacin
a lo largo de toda la vida (art. 30).

-74-

Las estrategias metodolgicas constituyen el eje de la propuesta de accin

didctica, entendida como intervencin, que realiza el docente (Litwin, E., 1997). Su
definicin es entendida como una verdadera construccin. Dicen Edelstein, G. y
Coria, A. (1995): La expresin construccin metodolgica implica reconocer al
docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseanza.
Deviene as fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica
disciplinar, las posibilidades de apropiacin de la misma por los sujetos y las
situaciones y los contextos particulares que constituyen mbitos donde ambas lgicas
se entrecruzan.
Las estrategias metodolgicas se concretan en las actividades que van a permitir
apropiarse de saberes a travs de procesos constructivos por parte de los estudiantes.
En ellas se integran tanto aspectos disciplinares (tericos y metodolgicos) del saber
a ensear, como de aprendizaje (procesos reflexivos, de conflicto y superacin de
contradicciones, de anlisis y sntesis, de juicio y argumentacin, etc.), que el docente
deber haber vinculado l mismo para plantear luego a sus estudiantes una propuesta
similar de reelaboracin de conocimiento (Litwin, E. 1997).
Entre las estrategias didcticas ms comunes, se destaca la exposicin verbal o
clase magistral, por su permanencia en el tiempo como forma ms habitual de
enseanza. La exposicin verbal es una modalidad de enseanza adaptada a grupos
numerosos, muy econmica, en trminos de recursos, adecuada para dar informacin,
hacer la presentacin panormica de un tema, dar indicaciones, integrar temticas
particulares (Lucarelli, E.1998). Sin embargo, tiene reconocida limitaciones, entre las
que principalmente se sealan la actitud pasiva que puede promover en los
estudiantes y la escasa interaccin entre stos y el docente.
A continuacin, y siguiendo nuevamente a Lucarelli, E. (1998), enumeramos otras
estrategias que sitan a los estudiantes en un lugar ms activo, de mayor participacin
y compromiso, a la vez que promueven la interaccin con otros en grupos, con el
docente, con recursos tecnolgicos diversos, etc.:
Talleres.
Trabajos en grupos pequeos de discusin, de estudio, de elaboracin de
proyectos, de investigacin y que pueden ser combinadas con otras tcnicas
estructuradas de grupo como Phillips 66; torbellino de ideas; desempeo de roles.
Debate.
Foros.
Seminarios.
Juegos de simulacin.

-75-

 Estudios de casos.
Estudio dirigido y estudio independiente.
Tcnicas audiovisuales.
Uso de computadoras y otros soportes tecnolgicos.
Sin dejar de lado, las otras formas bsicas de ensear que Liliana Sanjurjo y
Xavier Rodrguez recuperan y resignifican a la luz de los aportes de las teoras
constructivistas de la educacin*4:
La narracin.
La explicacin.
El dilogo y el interrogatorio.
El ejemplo, la analoga, la metfora.
Las apoyaturas visuales.
Ejercicios y situaciones problemticas.

Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios privilegian como propuesta

metodolgica el AULA-TALLER:
Es muy importante que el aula se organice como taller de (oralidad) lectura y de
escritura;

en esta modalidad se privilegia el intercambio de opiniones e

interpretaciones acerca de los textos. Se trata de un espacio que habilita la

formulacin de preguntas por parte de los alumnos en relacin con lo que comprenden
o no comprenden (o creen no comprender) y que ofrecen la oportunidad de que
pongan en escena sus saberes, que provienen tanto de sus experiencias de vida como
de las experiencias de pensamiento que le han proporcionado otras lecturas. Un taller
es un mbito en que los textos producidos son ledos y comentados por todos y en el
que existe un tiempo destinado a la reelaboracin, a partir de las sugerencias del
grupo y del docente. En esta interaccin, se juega la posibilidad de que los
alumnos tomen la palabra, y su efectiva participacin depende del modo en que el
docente coordine estas actividades. En este sentido la intervencin docente es
central en relacin con la formulacin de consignas (referidas a los diferentes ejes)
de lectura y escritura, y en el seguimiento pormenorizado de los procesos que van
desarrollando los alumnos, que no siempre son homogneos (pg. 20 NAP).

1- La oralidad

Se recomienda ampliar este tema recurriendo a SANJURJO, L. y RODRGUEZ, X. (2003).

Volver a pensar la clase. Las formas bsicas de ensear. Rosario: Homo Sapiens.

-76-

La oralidad con la que el estudiante establece sus intercambios comunicativos

cotidianos es, en general, escasamente reflexiva. El aula es el espacio donde deben
tener la oportunidad de convertir los usos orales en objeto de reflexin para valorar
su eficacia y pertinencia y explorar recursos que les permitan enriquecer sus
intercambios orales.
Es indispensable la enseanza intencional de la expresin oral para que los
estudiantes aprendan a tomar la palabra en pblico, lo cual constituye una garanta
para la formacin de los ciudadanos; las capacidades que esto supone no se
adquieren de manera espontnea, sino que requieren de una accin de enseanza
permanente, gradual y planificada.
Comprender y producir textos orales y saber intervenir en los intercambios de la
clase es primordial para poder obtener los beneficios que ofrece la escolaridad. Para
ello, es necesario superar la concepcin espontanesta de que los estudiantes
aprenden por s solos a pedir y dar informacin, solicitar aclaraciones, explicar su
punto de vista, responder preguntas sobre conocimientos adquiridos, comprender
consignas y realizar exposiciones orales.
Todas estas habilidades propias de las prcticas sociales de oralidad en el
mbito educativo- no se adquieren por simple exposicin a la situacin (tener que
exponer oralmente un tema), ni por mera instruccin (informacin acerca de tcnicas
para organizar y presentar una exposicin oral). En tanto prcticas, slo se aprenden
por participacin; en este caso, una participacin mediada por el docente.
La escucha comprensiva tambin debe ser educada en un doble sentido: en el
fortalecimiento de los procedimientos lingstico-cognitivos que implica y en la
consolidacin de los hbitos, actitudes y conductas que supone. La enseanza
sistemtica de la expresin oral es necesaria para dar igualdad de posiciones a todos
los estudiantes.*
Para ello es necesario desarrollar diferentes prcticas en las cuales:
se escuchen y analicen conversaciones, discusiones y debates de acuerdo
con pautas previamente establecidas;

Al referirnos al concepto de justicia social, nos encontramos con dos corrientes de

pensamiento antagnicas. Por un lado, la llamada igualdad de posiciones, y, por otro, la
igualdad de oportunidades. La primera se centra en los lugares que organiza la estructura
social, es decir, en el conjunto de posiciones ocupadas por los individuos. Intenta que la
distancia entre las posiciones en la estructura social sea lo ms corta posible. La segunda
posicin, basada en la igualdad de oportunidades, consiste en ofrecer a todos la posibilidad de
ocupar las mejores posiciones en funcin de un principio meritocrtico. Para ampliar, vase:
Especializacin Docente de Nivel Superior y Tic. Marco poltico-pedaggico. Educacin
secundaria obligatoria y derecho a la educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente.
Ministerio de Educacin de la Nacin. 2012. Tambin, Dubet, F. (2010). Repensar la justicia
social contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos Aires: Siglo XXI.

-77-

 se reconozcan las estructuras organizativas de los discursos orales;

se reconozcan los elementos paralingsticos que intervienen en la oralidad
(tono de voz, postura corporal, mirada, gestos, etc.);
se planifique la intervencin, no solo qu se va a decir sino la conveniencia
del momento y la circunstancia;
se establezcan criterios de escucha;
se conozca y se configure el perfil de los interlocutores (identidad, intereses,
expectativas) y de la audiencia;
Adems del aula-taller, se puede pensar en otras propuestas como:
organizar mesas redondas o charlas sobre temas diversos;
realizar debates frente a auditorios diferentes;
organizar y concretar un proyecto de radio escolar;
llevar adelante concursos de oratoria y deletreo de palabras.
2- Comprensin lectora. Los textos y las actividades de lectura en el aula5
Leer involucra una actividad cognitiva compleja a partir de la informacin que un
texto ofrece con el propsito de asignarle un sentido integral y coherente. La
comprensin de un texto requiere el procesamiento de la informacin en tres niveles:
el del lxico (significado de las palabras), el de la proposicin (sentido de las
oraciones) y el textual (las relaciones de significado entre las partes del texto y su
estructura global).
Para ser capaces de comprender lo que leen, los estudiantes deben realizar
anticipaciones, hacer preguntas a los textos, reconocer lo que no comprenden e
intentar aclararlo, volver sobre lo ledo, resumir manteniendo las ideas centrales y la
coherencia general del texto.
Se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos para las actividades de
lectura:
El nfasis del trabajo en el aula estar puesto en las prcticas de lectura y
escritura en torno a los textos y no en el conocimiento declarativo de las tipologas
textuales que se abordan. El saber sobre los textos deber constituirse a partir de
lecturas diversas y frecuentes, con la intervencin del docente como modelo. Se
procurar correlativamente, que los estudiantes puedan disponer de esos saberes
conceptuales como claves de lectura. De este modo, el conocimiento sobre las
diversas estructuras textuales, por ejemplo, no constituyen un fin en s mismo, sino
5

Coleccin Una Escuela Secundaria para todos. La Capacidad de Comprensin Lectora.

UNICEF. Buenos Aires. Mayo 2010.

-78-

que permite disponer de un esquema orientador que gua los movimientos cognitivos
en las diferentes etapas del proceso de comprensin.
Es importante que todos los docentes de Lengua y Literatura enseen a los
estudiantes a comprender los textos desde la especificidad del campo del
conocimiento. Por eso es que se requiere tal como expresan los NAP- la participacin
asidua en situaciones de lectura de textos informativos y de opinin que divulguen
temas especficos del rea y del mundo de la cultura, en diferentes soportes y con
propsitos diversos (leer para informarse, para construir opinin, para averiguar un
dato, para compartir con otros lo ledo, para confrontar datos y opiniones).
Se procurar, de modo sistemtico, la reflexin sobre los propios procesos de
lectura. Se trata de incluir en la planificacin de las experiencias de lectura actividades
y consignas que lleven a los estudiantes a volver sobre lo ledo, a las hiptesis previas
y su posterior verificacin, a sus fallos y aciertos. El estudiante necesita ser
enfrentado, intencionalmente, a la necesidad de revisar lo hecho y actuado; slo as
podr ir aprendiendo a monitorear su recorrido lector.
Las situaciones de lectura en voz alta que se propongan a los estudiantes deben
preservar el propsito social de esta prctica: comunicar un texto a un auditorio,
compartir un material escrito que los destinatarios no conocen, y no slo constituirse
en momentos de ejercitacin de la fluidez lectora.
Si en la escuela se aborda la lectura como prctica social y cultural, los
estudiantes deben acceder

a textos autnticos y completos, en sus soportes

originales impresos o digitales (libros de literatura, enciclopedias, diccionarios,

revistas, diarios y publicaciones peridicas, folletos, catlogo) y no slo a las versiones
escolares que de ellos ofrecen los manuales. En este marco es donde cobra especial
importancia el trabajo en y con las bibliotecas y con otros espacios alternativos donde
los textos estn presentes.
La aplicacin de las estrategias cognitivas de lectura (prelectura, lectura y
poslectura) no debe hacerse mecnica y acrticamente a cualquier texto que se trabaja
en el aula, sino que debe realizarse con algunos textos, sobre todo referenciales, cuya
constitucin e intencionalidad lo hagan pertinente. Aplicar estas estrategias a textos
ficcionales puede hacer de la lectura un acontecimiento rido y muy distante del goce
esttico. Es necesario evaluar la conveniencia de estas estrategias de acuerdo con el
texto seleccionado.

Se sugiere para las prcticas de lectura, la construccin de corpus de textos que

permitan a los estudiantes la oportunidad de recorridos lectores diversos, con

-79-

propsitos de lectura diferentes y que posibiliten el desarrollo de variadas estrategias

de comprensin.
Se pueden organizar los textos considerando distintos criterios:
-Diversos gneros que comparten intencionalidades.
-Diversos mbitos de uso: acadmico, social, personal con temticas similares.
-Una misma temtica desde diferentes pticas y contextos.
-Temticas diversas pero con puntos en comn.
3- La capacidad de produccin de textos. Escribir en el aula

Ensear a escribir en el aula

demanda, ante todo, propiciar experiencias que

permitan abordar esta prctica como produccin personal y social de sentido, cuyo
proceso no obedece a una rutina de trabajo, sino a movimientos a travs de los
cuales el discurso se va construyendo en bsqueda de su plenitud semntica y
comunicativa. Para ello, ser necesario:
Planificar situaciones de escritura y no meros ejercicios de redaccin. Esto supone
tomar como punto de partida situaciones acordes con los intereses, posibilidades y
demandas de actuacin social de los estudiantes ( ser de gran importancia el
aprovechamiento del enorme potencial que poseen las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en cuanto al desarrollo de la lectoescritura). Se escribir
con una intencionalidad comunicativa y con un propsito en cuanto al efecto que se
quiera suscitar en el destinatario lector. Debe proponerse la resolucin de verdaderos
problemas de lectura y escritura, en trminos de Maite Alvarado (2003), que
posibiliten la representacin retrica de la tarea de escritura. Algunas de las
posibilidades son las situaciones del discurso del mbito escolar: diario en la escuela,
notas internas, murales, etc.; situaciones de ficcionalizacin.
Instalar de manera sistemtica la reflexin acerca de los modos en que los textos
a producir constituyen respuestas satisfactorias a las intencionalidades y propsitos,
cmo adecuan las variedades lingsticas y registros, cmo seleccionan, priorizan,
organizan contenido, etc.
Las propuestas globales de escritura estn destinadas a desarrollar la secuencia
de actividades inherentes a las distintas etapas del proceso de produccin escrita:
planificacin, textualizacin, revisin, correccin, edicin y reflexin. Las etapas del
proceso de escritura propias de cualquier escrito, etapas que, como se sabe, forman
parte de un proceso recursivo.
Las

actividades

parciales

construir/fortalecer/consolidar

de

aprendizajes
-80-

escritura
focalizados

se
en

planifican
algunos

para

contenidos

disciplinares. Por ejemplo: la correlacin verbal en los textos narrativos; la variacin en

el uso de verbos de opinin y su incidencia en el sentido y en el efecto producidos, el
uso de convenciones tipogrficas entre otros aspectos. Estas actividades articulan
contenidos del eje de la produccin escrita y el de reflexin sobre la lengua y los
textos.*
Los textos a los que se recurra como referentes de una determinada actividad de
escritura no deben ser presentados como modelos a imitar, sino como fuentes de
aprendizaje sobre los rasgos distintivos de un cierto gnero, del estilo del lenguaje
escrito, de las particularidades en las que se concreta una determinada funcin social
de la lengua escrita. En tanto instancia de aprendizaje, esta lectura de escritor debe
ser orientada por el docente, quien guiar a los estudiantes en la exploracin en
funcin del logro de determinados objetivos. Cabe acotar que una frtil articulacin
entre la escritura y la lectura permitir que la frecuentacin de variedad de textos de un
mismo gnero o estilo, o que abordan el mismo tema desde diferentes pticas,
mediada por la reflexin metalingstica y metatextual, constituir, para los
estudiantes, una fuente de saberes.
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, sealan que actualmente, el
procesador de textos se ha convertido en un aliado estratgico para resolver
problemas de escritura. Todas las reformulaciones (borrado, ampliacin, sustitucin y
recolocacin) que se ponen en juego durante la revisin y en el momento de edicin
del texto final, se resuelven mucho ms fcilmente en la pantalla de una PC que en el
texto manuscrito.... Si la escuela cuenta con la posibilidad de que los estudiantes
accedan a esta tecnologa de la escritura, el docente podr ofrecerles la oportunidad
no slo de aprovecharla en sus aspectos instrumentales como herramienta auxiliar
de los procesos de produccin-, sino tambin de instalar espacios de reflexin acerca
de las operaciones inherentes a la correccin del escrito y que el procesador de texto
hace visibles (cortar, copiar, pegar, desplazar). El profesor procurar tambin que en
la escritura manuscrita los estudiantes puedan proceder como efectivamente lo hacen
las personas que escriben fuera del espacio escolar cuando tienen que reparar sus
textos: tachando lo que se quiere eliminar; haciendo llamadas para realizar
inserciones; marcando con flechas o nmeros los desplazamientos de bloques de
texto; haciendo anotaciones al margen, etc.
4- Ensear y aprender literatura.

Coleccin Una Escuela Secundaria para todos. La Capacidad de Produccin de Textos.

UNICEF. Buenos Aires. Mayo 2010.

-81-

Es necesario defender el espacio de la escuela como lugar donde no solo se

ensee a decodificar sino a leer, un lugar donde no solo se hable de la lectura sino
donde se lea Mempo Giardinelli (13).
En este diseo se pretende recuperar, para la Literatura, un espacio especfico,
autnomo y relevante en el proceso de formacin de los estudiantes. El objeto de
enseanza, en consecuencia, no lo constituirn los saberes sobre la literatura, sino las
prcticas de lectura y de escrituras literarias, consideradas desde la dimensin
personal (como configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural. Tal
redimensionamiento del objeto supone una accin de enseanza que garantice que
tales aprendizajes sean posibles.
Los NAP expresan que en la enseanza de la literatura no se priorizan los saberes
conceptuales del campo de la teora literaria o de los contextos de produccin de las
obras; esto no quiere decir que tales aspectos deban ser dejados de lado. Se trata de
que sean considerados no como un fin en s mismo sino como aportes que
enriquezcan la interpretacin de los textos y el mundo cultural de los estudiantes.
La seleccin de los textos constituye una decisin importante en el proyecto
educativo de formacin del lector literario. Se trata de construir corpus de textos
potentes en cuanto a sus posibilidades de desafiar los movimientos interpretativos de
los lectores. En este sentido, la eleccin no estar vertebrada por contenidos
conceptuales (los de la teora literaria, por ejemplo) sino por la variedad de
experiencias de lectura que puedan propiciar.
Se propone considerar las siguientes observaciones:
Los textos sugeridos deben tener la capacidad de suscitar diferentes
interpretaciones, permitir el acceso a los estudiantes a otras culturas, a otros mundos,
a otras historias, a otras maneras de ser, de pensar. Habra que revisar en qu medida
colaboran con la expansin del universo de experiencias y significaciones de
adolescentes y jvenes, aquellos textos que solamente se limitan a replicar los
escenarios y protagonistas del mundo juvenil. Sin dejar de considerar estos textos, no
hay que perder de vista la idea de que entrar en contacto con otras vidas con otras
culturas constituye un modo privilegiado de revisar y comprender la propia.
Conviene seleccionar textos que permitan la vinculacin con otros textos y
tambin con otros discursos y lenguajes: la msica, el teatro, el cine, la pintura, la
historieta.
La seleccin no debiera limitarse a autores que conforman el canon literario
escolar o aquellos que los estudiantes ya conocen y reclaman. Una de las funciones
del rol mediador del docente es la de abrir la oferta y atreverse a proponer otros
recorridos de lectura.
-82-

 Si bien han de tenerse en cuenta los autores y obras de la literatura local,

provincial, de pueblos indgenas y regional ser importante que stas dialoguen con
otras obras de diferentes culturas, nacionalidad y de diferentes pocas.
Tampoco ha de centrarse la seleccin

en un gnero predominante, ha de

ofrecerse la mayor diversidad posible. Una diversidad en la cual tambin tendrn su

lugar las manifestaciones de la literatura popular, tales como cancioneros, coplas, etc.

En el espacio de seleccin de obras

se debe tener en cuenta lo siguiente:

habrn de elegirse textos de lectura obligatoria, otros, que conformarn un men

dentro del cual el estudiante podr hacer uso de su derecho a optar; tambin habr un
margen para la libre eleccin. El docente podr actuar como recomendador o como
quien sugiere espacios de bsquedas (bibliotecas, libreras, editoriales, espacios
virtuales, etc.)
Los textos que se ofrecen para la lectura no han de ser concebidos como un mero
recurso para el desarrollo de ciertos contenidos disciplinares; ellos constituyen materia
de formacin de lectores, de modo que de su seleccin depende, en gran medida, la
posibilidad de que los estudiantes puedan fortalecer y enriquecer, progresivamente,
dicha formacin. Se sugiere, entonces, procurar, para las prcticas de lectura, la
construccin de corpus de textos que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de
recorridos lectores diversos-con propsitos de lectura diferentes- y propicien el
despliegue de variadas estrategias de lecturas.
Un lector literario no se forma espontneamente tampoco por el simple contacto
con los libros. Debe ser formado, requiere de un largo aprendizaje en el que al
profesor de literatura le cabe el rol de mediador que pone en marcha los procesos
propios de la lectura literaria, que habilita el ingreso al mundo ficcional, que incentiva la
bsqueda de sentidos, que suscita el dilogo entre la obra y el lector, entre el lector y
la cultura. Del docente mediador M. Giardinelli dice: Si el docente no lee, si no est
preparado para disfrutar de la lectura, no sabr transmitir eficazmente ninguna
estrategias, por buena que sea, porque l mismo no sabe disfrutar de la lectura y
entonces jams podr transmitir el placer de leer a sus alumnos. (14)
Las estrategias de enseanza privilegiadas en el trayecto de formacin de lectores
son la apertura de espacios de dilogo e intercambio en torno a lo ledo y una atenta
escucha de lo que los lectores tienen para decir. Otras veces, tambin el silencio
constituye una manera de mediar el encuentro entre el lector y el texto.
Los diferentes

modos de leer permiten diversificar tambin las propuestas de

lectura: lectura silenciosa, lectura en voz alta, lectura en grupos, etc. Respecto de la
lectura en voz alta debe recuperar su lugar en la escuela secundaria, para

-83-

resignificarla en su dimensin de prctica comunitaria y convocante,

adems de

propiciadora de experiencias de lectura.

Las propuestas didcticas podrn organizarse de diferentes maneras:
Como Proyectos (Leer para construir una antologa. Leer para seguir la
trayectoria de un autor. Leer para buscar mismo tema en obras de diferentes
gneros, autores y pocas. Leer obras de teatro para seleccionar una que ser
representada o para tomarla como fuente de inspiracin para la creacin teatral
colectiva, etc.).
Como Secuencias didcticas (Abordar la lectura e interpretacin de poesas,
cuentos, novelas, etc.).
Como Actividades permanentes (Destinar un tiempo para compartir la lectura
de un texto que el docente o los estudiantes hayan seleccionado libremente.
Plantear la lectura como un espacio de encuentro, etc.).
5- La reflexin sobre la lengua y los textos
Es indispensable la incorporacin funcional y significativa de los saberes lingsticos
vinculados con el sistema, la norma y el uso en proyectos de oralidad, lectura y
escritura. Los propsitos deben ser reales, insertos en situaciones de interaccin
que
les den sentido y que no se reduzcan a instrumentalizar las capacidades
lingstico-comunicativas.
Corresponde promover la reflexin sistemtica sobre las distintas unidades y
relaciones gramaticales y textuales a partir de propuestas que impliquen resolver
problemas, explorar posibilidades, confrontar y evaluar modos de decir, formular
hiptesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos,
comparar, clasificar, aplicar pruebas.
Para que este proceso contribuya realmente a un mejor conocimiento y uso de la
lengua, los contenidos no deben descontextualizarse ni quedar reducidos al enunciado
de definiciones. Tales contenidos tendrn sentido y la reflexin ser productiva si se
incorporan a las actividades de textualizacin, revisin y correccin del escrito o si
aparece como una herramienta que permita sortear los obstculos que plantea la
comprensin de un texto. Cabe tener presente que no se trata de pedirles a los
estudiantes que reflexionen, sino de ensearles a reflexionar, lo cual implica ayudarlos
a identificar e interpretar los focos problemticos y a explorar las posibilidades de
resolucin.
La reflexin sobre la lengua y los textos no debe ser confundida con enseanza
ocasional y asistemtica. Para que realmente haya avances en los aprendizajes, el
-84-

docente deber promover sistematizaciones frecuentes, de modo que stas

puedan operar, en tareas sucesivas, como fuente de consulta para los estudiantes.
Es importante, entonces, alternar momentos de reflexin, mientras se escribe y
corrige, con situaciones especficas de referencia sobre los contenidos del sistema de
la lengua y la normativa. En ambos casos, lo que se pretende es desterrar anlisis
mecnicos e irreflexivos, que no plantean el por qu, que no permiten cuestionar o
proponer otros ejemplos o contraejemplos, que no tienen en cuenta el uso efectivo de
la lengua. Es recomendable la elaboracin por parte del alumno, en forma individual o
grupal, de una ficha sntesis sobre el problema analizado o sobre el contenido
trabajado, que le sirva de ayuda en el momento de la escritura. Se trata de ir
escribiendo sistematizaciones alcanzadas en cada momento; esas fichas se
enriquecern en la medida en que el tratamiento de los contenidos se vaya
complejizando y tambin cuando surjan otros casos en las sucesivas situaciones de
lectura y escritura.
Para que la reflexin gramatical sea un componente de aprendizaje del uso de la
lengua, es necesario que trascienda los lmites de la oracin y se proyecte sobre la
unidad de comunicacin: el texto. Junto con los aspectos lingsticos que se refieren a
la construccin de oraciones y palabras, es decir, a aspectos gramaticales, tales como
los tiempos verbales, la categora de palabras, la morfologa flexiva o formacin de
palabras, se focalizar en aspectos del texto, tales como su estructura, coherencia,
cohesin, adecuacin y correccin. Se pondr el acento en la reflexin sobre los
recursos que ofrece la lengua para combinar las palabras de distinta manera, segn la
intencin comunicativa del emisor, los efectos que quiere producir y la informacin que
se considera necesaria y pertinente dar al receptor.
Atender a los fenmenos textuales no implica descuidar el estudio de la oracin,
pues el texto est formado por prrafos, oraciones y palabras y los distintos estratos
del sistema (fonolgico, morfolgico, sintctico) se dan simultneamente en el texto.
En cuanto a la adquisicin del sistema ortogrfico, cabe tener presente que el
mismo est inserto en los procesos ms generales de adquisicin del lenguaje escrito;
plantear su aprendizaje de manera aislada, desvinculado de los aspectos semnticopragmticos resulta artificial y poco redituable. Es importante, entonces, que las
reflexiones sobre la convencionalidad ortogrfica sean abordadas en relacin con las
estructuras lxicas, semnticas y textuales.
La enseanza de las reglas ortogrficas es til, siempre que surja de situaciones
que den sentido a este aprendizaje, justificando su necesidad e importancia. De todos
modos, su enseanza suele abordarse desde una secuencialidad (primero, reglas para
el uso de b, v; luego para el de c, s, z,) que no se condice con el carcter simultneo
-85-

e integral de las necesidades de escritura. Por ello, se recomienda explorar la

posibilidad de agrupar varias dificultades ortogrficas para construir problemas
ortogrficos directamente vinculados con los requerimientos del uso. Un ejemplo lo
constituyen los problemas ortogrficos asociados con las clases de palabras:
ortografa de verbos, de adjetivos, de sustantivos abstractos, etc. que permiten
abordar variedad de dificultades ortogrficas en red e integrando aspecto sintcticos,
semnticos y pragmticos. Por ejemplo: en vez de abordar por separado las reglas
ortogrficas referidas a las palabras terminadas en bilidad (uso de la B) y las que
corresponden a las terminaciones anza-eza (uso de la Z) y ancia-encia (uso de C), se
las considerar en conjunto, en ocasin del estudio de los sustantivos abstractos , que
a su vez- derivan de verbos (confiarconfianza) o de adjetivos (inteligente,
inteligencia) lo que dar oportunidad a su vez- de detenerse en las particularidades
ortogrficas de las palabras madre.
Algunas propuestas para abordar la reflexin metalingstica:
Formulacin de clasificaciones o generalizaciones a partir de un corpus.
Reformulacin (sustituir, suprimir, expandir, recolocar).
Contrastacin del uso de una forma de expresin en distintos contextos.
Eleccin lxica segn parmetros de correccin-adecuacin-pertinenciaconveniencia-eficacia.
Trabajo con la morfologa derivativa para inferir significados.
Parfrasis para clarificar la comprensin.
Escritura con restricciones.
Discusin acerca de la posibilidad de una determinada forma de expresin (oral o
escrita) se produzca en determinado contexto.

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(12) Ver, por caso: Censabella, M. (2010). Las lenguas indgenas de la Argentina.
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(13) Ferreiro, E. Ob. cit.
(14) Giardinelli, M. (2006). Volver a leer. Propuestas para ser una nacin de
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-90-

-91-

MATEMTICA
INTRODUCCIN

En la actualidad, los cuestionamientos que presentan los procesos de

enseanza y aprendizaje de la matemtica en el nivel secundario van de la mano con
el desafo de hacer realidad la obligatoriedad de la escuela secundaria. Todos los
jvenes argentinos tienen derecho a una educacin secundaria centrada en formar a
los estudiantes para su futuro como ciudadanos democrticos, para poder insertarse
en el mundo del trabajo y para el acceso a niveles superiores de estudios.
La inclusin de los jvenes en la educacin secundaria es hoy una cuestin de
derecho. Esto nos enfrenta a la ineludible tarea de reflexionar sobre la forma en que el
quehacer matemtico est presente en las aulas de la escuela secundaria, a
preguntarnos si presentando nuestro espacio curricular de una forma innovadora,
atrayente y amable conseguiremos que el alumno desarrolle mayores capacidades
intelectuales que abarquen a su vez nuevos campos del saber, a pensar cmo
hacemos para que todos los estudiantes accedan a una formacin que los habilite
para resolver matemticamente problemas de diferente ndole, en forma autnoma, a
travs de un tipo de trabajo matemtico que permita a los alumnos interpretar
informacin, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver
los problemas en cuestin, y argumentar acerca de la validez de los procedimientos
utilizados y los resultados obtenidos, tal como lo expresa la Resolucin N 84/99 del
Consejo Federal de Educacin (CFE).
Para volver esta reflexin en acciones pedaggicas y didcticas, consideramos
necesario revisar de manera permanente la seleccin y secuenciacin de los saberes
matemticos que se considera importante que los estudiantes aprendan, las
estrategias de enseanza que se proponen y las soluciones para las dificultades de
aprendizaje que se disponen. Una educacin matemtica que sea significativa para
todos requiere tanto de una continua revisin de las prcticas docentes como de un
currculum situado, que no se cierre sobre s mismo ni se ancle en el tiempo.
Entendemos al currculum como un documento pblico6 donde se explicitan las
teoras acerca de cmo se ensea y cmo se aprende, all es donde se definen
principios, se proponen modelos, se habilitan prcticas, se sustentan diferentes

Segn los conceptos de Donald (1992), De Alba (1992) y Puiggrs (1990).

-92-

modalidades de evaluacin, las funciones que los docentes deben cumplir y los
resultados que se espera la escuela logre en su compromiso con la sociedad y los
individuos para los cuales est orientado. Teniendo en cuenta esta definicin es que
revalorizamos la importancia de la construccin colectiva de este documento.
El proceso de debate curricular llevado a cabo en la Provincia del Chaco, tanto
en las instancias institucionales y regionales como en la provincial, ha puesto de
manifiesto7 que los docentes del nivel secundario coincidimos en que es necesario
incluir a la matemtica como disciplina a lo largo de toda la escolarizacin secundaria,
que tenemos que ensearla y aprenderla porque la matemtica se encuentra
ntimamente ligada al desarrollo cultural, econmico y tecnolgico de los individuos y
de los pueblos (Aportes de la Regin Educativa V). Adems, el pensamiento
matemtico ayuda a desarrollar la capacidad de abordar situaciones tanto de la vida
cotidiana (problemas extramatemticos) como de la propia disciplina (problemas
intramatemticos) y resolverlos utilizando estrategias que impliquen la creatividad y la
utilizacin del pensamiento lgico. Este tipo de pensamiento permite que los
estudiantes interpreten y comprendan mejor el mundo en el que viven, porque la
matemtica colabora con la construccin del pensamiento lgico y la produccin de
mejores relaciones-lecturas-configuraciones del mundo para intervenir en el mismo
con mayores herramientas para transformarlo. (Aportes de la Regin Educativa III).
Creemos que aprender matemtica nos permite sentir que somos parte del
universo y disfrutar de su belleza. Nos abre los ojos para comprender los fenmenos
naturales, los cambios histricos, las revoluciones sociales y cientficas, predecir y/o
realizar aproximaciones de acontecimientos futuros. Despierta nuestra creatividad.
Nos invita a valorar el pensamiento humano. Nos acerca ms al otro. Nos permite
convivir y comprender un mundo de grandes y vertiginosos cambios en lo tecnolgico,
poltico, econmico, social, cultural y familiar. La matemtica nos vuelve humanos que
piensan en los dems seres del planeta a partir de la reflexin crtica, la lgica, el
anlisis de variables, el arte humanizante8.
Adems, sabemos que la sociedad demanda a la escuela secundaria que
forme ciudadanos activos y protagonistas de la transformacin de su entorno, que
comprendan mejor la realidad e intervengan en ella encaminndola hacia el logro de
una sociedad ms equitativa (Aportes de la Regin Educativa I). Y en particular,
demanda para los estudiantes de la escuela secundaria una educacin matemtica
7

Se pueden consultar las conclusiones en el Documento de los Congresos Pedaggicos

Regionales y en el Documento del Congreso Pedaggico Provincial, ambos de 2012.
8
3 Documento de acompaamiento a la Formacin Docente en Servicio en la Provincia del
Chaco. Ciclo 2012. Pg. 9 y 10.

-93-

que les permita incorporarse en un mundo en permanente cambio y puedan vincularse

con el entorno desarrollando sus potencialidades y aportando el diseo de estrategias
de resolucin de situaciones para enriquecer la cultura en la que viven (Aportes de la
Regin Educativa IX).
Teniendo en cuenta que, por sus caractersticas, el estudio y la prctica del
quehacer matemtico colaborarn con que los egresados de la escuela secundaria
puedan establecer puentes con el sistema cientfico-tecnolgico, con el sistema
productivo, y el sistema sociocultural, aspiramos a que la enseanza y aprendizaje de
la matemtica desarrolle las capacidades de pensamiento formal en los estudiantes
para avanzar en el campo del conocimiento terico y aplicado (Aportes de la Regin
Educativa VII).
Consideramos que la matemtica debe seguir teniendo importante presencia
en el currculum de la escuela secundaria y como concordamos en que el aprendizaje
de esta ciencia requiere que sea pensado ms como un proceso de pensamiento que
como una mera acumulacin de resultados (Aportes de la Regin Educativa II) es
que sealamos la necesidad de encontrar caminos que hagan a esta ciencia ms
accesible, ms cercana, ms atractiva, ms interesante, cuidando que el trabajo en
las aulas no se reduzca a repetir ejercicios, definiciones, teoremas, sino que a travs
de la gua adecuada del docente y la aplicacin de la tecnologa disponible, los
estudiantes de la escuela secundaria se apropien de los conceptos y procedimientos
de la matemtica y los usen adecuadamente en las situaciones que lo requieran
(Aportes de la Regin Educativa VIII).
Como ya expresamos en el Documento del Congreso Provincial, reconocer la
importancia del estudio de las matemticas, nos moviliza a plantearnos cmo mejorar
los ndices de inclusin y calidad9 que arrojan nuestros estudiantes en su trayectoria
escolar. Por ello, es necesario que nos preguntemos cmo mejorar nuestras prcticas
docentes de manera tal que empecemos a andar los caminos de una enseanza con
inclusin y calidad educativas.

La calidad educativa deber ser entendida como un compromiso social que brinde: igualdad,
equidad e inclusin sostenida en el reconocimiento del Derecho Social a la Educacin, por
lo que, no slo supone la inclusin en el sistema educativo de todas y todos los chaqueos, a
travs del ingreso, permanencia y egreso en cada uno de los niveles y modalidades de tal
sistema, ni slo la promocin decidida de igualdad de oportunidades. Significa, sobre todo que,
a partir de las condiciones de posibilidades mencionadas, inclusin y equidad, la Escuela
Pblica forme ciudadanos plenos, autnticamente alfabetizados, libres de toda clase de
analfabetismos, es decir, una escuela que promueva aprendizajes significativos y relevantes,
que prepare a nuestros/as jvenes para el mundo del trabajo y la continuidad en sus estudios
superiores. (2 Documento de la Formacin en Servicio en la Provincia del Chaco. Ciclo 2012.
Pg. 12)

-94-

Ante esta cuestin, los docentes que participamos de las diferentes instancias
de debate hemos notado que en las prcticas de aula de las escuelas secundarias
chaqueas no se evidencia la presencia de una teora nica para la enseanzaaprendizaje de la matemtica. Los docentes, en su afn de brindar la adecuada
atencin a la diversidad que existe en las instituciones, utilizan las perspectivas
pedaggico-didcticas provenientes del constructivismo, el aprendizaje significativo, el
aprendizaje sociocultural y, en algunos casos, la teora de las inteligencias mltiples
entre otras corrientes (Aportes de la Regin Educativa VI).
Es esta realidad la que nos lleva a decir que en las clases de matemtica del
ciclo bsico de la escuela secundaria son necesarias metodologas, estrategias y
actividades que generen en los estudiantes el pensamiento lgico, crtico y reflexivo
mediante un proceso cognitivo y meta cognitivo que demande su inters. Las mismas
deben ser resignificadas constantemente para que las secuencias de enseanzaaprendizaje sean flexibles, guarden continuidad e interconexin y hagan que los
estudiantes aprendan matemtica, construyendo activamente los nuevos saberes a
partir de la experiencia y los conocimientos previos y vinculando el contenido
matemtico con la realidad del contexto socioeconmico y cultural en el que viven los
estudiantes (Documento Congreso Pedaggico Provincial 2012, pg.11).
Para algunos docentes una metodologa para la enseanza-aprendizaje de la
matemtica que puede adaptarse fcilmente a diferentes contextos consiste en
disear un plan estratgico que contenga:
- Evaluacin diagnstica, que permita visualizar la brecha entre los contenidos
que los alumnos poseen, los contenidos mnimos que deberan poseer y los
contenidos que se establecen como meta a lograr.
-El diseo de un proceso de enseanza aprendizaje, que nos permita trabajar y
encaminar a los estudiantes hacia las metas propuestas. Este proceso tiene que ser
flexible y adaptado a la situacin de cada grupo de estudiantes.
-La formulacin de un proceso de evaluacin para orientar la enseanza,
realizar ajustes, y atienda a los estudiantes que no aprueben para que tengan la
oportunidad de alcanzar las metas establecidas para el grupo (Aportes Regin
Educativa IV).
Los aportes institucionales sobre el debate curricular, hacen referencia a la
resolucin de problemas y a la modelizacin como metodologas para la enseanza de
la matemtica. Tambin mencionan la necesidad de erradicar cierto tipo de actividades
mecanicistas en la enseanza de la matemtica. Consideramos que una buena parte
de la cuestin del currculum de matemtica pasa por la discusin de la metodologa
de enseanza de esta disciplina. Otra parte, pasa por la implementacin real y
-95-

concreta en las aulas de las metodologas que se sugieren en la bibliografa sobre

didctica de la matemtica, en documentos y recomendaciones pedaggicas, en libros
de textos.
Respetando los variados posicionamientos tericos y metodolgicos que
provienen de las diferentes formaciones acadmicas y de la experiencia de los
docentes, pero siguiendo las recomendaciones del CFE y de los especialistas en
didctica de la matemtica nacionales e internacionales, consideramos oportuno
sugerir que se tenga en cuenta el llevar adelante una metodologa espiralada de
actividades que involucre varios ejes de contenidos10 en vez de un desarrollo lineal de
contenidos; es decir, llevar adelante una metodologa que permita la modelizacin de
situaciones y brinde una visin integrada de la matemtica.
Tambin sugerimos el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin disponibles en la actualidad para acercar el mundo cotidiano del
estudiante, la cultura estudiantil, con la actividad matemtica. Estas tecnologas se
expanden temporal y espacialmente y permiten la conexin en red (ubicuidad)11. Esta
omnipresencia de las nuevas tecnologas se ve cada da ms en nuestra vida
educativa. Los estudiantes tienen nuevos patrones de pensamiento por el uso de la
tecnologa, y por eso estamos convencidos que es indispensable capacitarnos de
modo significativo y especfico para hacer uso de ellas, ya que son recursos que
potencian el desarrollo cognitivo, y porque como docentes nos compete ensear a los
alumnos a discernir sobre la informacin bibliogrfica o virtual disponible, cul posee
rigor cientfico y cul es falsa (Aportes de la Regin VIII).
Para reflexionar acerca de los saberes matemticos que deben ensearse y
aprender en las aulas, debemos tener presentes los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP) de Matemtica, aprobados por el CFE y vigentes desde noviembre
del ao 2005. Los NAP nos ensean a desarrollar capacidades y habilidades en la
enseanza de la matemtica y en ellos aparecen los aprendizajes prioritarios que

10

Los mundos geomtricos, aritmticos y algebraicos deben unificarse para generar en los
estudiantes una visin integrada de la matemtica. En esa direccin, Sessa (2005) expresa:
se revelan como una red en la cual los tres polos se cruzan y se enriquecen mutuamente.
El trabajo con recursos geomtricos favorece la construccin del conocimiento desde lo ms
concreto a lo ms abstracto como afirma Bosch (2009): La ventaja didctica de este mtodo es
que las proposiciones abstractas de la aritmtica y del lgebra hallan un sustento geomtrico
que admite referencias grficas y favorece la actividad constructiva de los alumnos.
11
Mi computadora tambin me brinda un contacto instantneo con muchas personas que
saben cosas que yo no s. Nosotros juntos somos ms inteligentes que cualquiera de nosotros
por separado. Esa red distribuida de inteligencias es parte de mi inteligencia? Al ser ubicua,
entonces de algn modo lo es. Yo puedo convocarla en cualquier momento. Y as nos
encontramos con otro significado de ubicuidad: los modos en los que las TIC crean una
inteligencia extensible, tanto tecnolgica como socialmente hablando (Burbules, 2008).

-96-

deben lograr todos los estudiantes de las escuelas en cualquier lugar del pas. Por ello
no podemos recortarlos12 pero s agregar lo que nuestra realidad chaquea demande,
para adecuarlos a cada grupo de estudiantes, respetando las caractersticas del
mismo, a los ambientes rurales y a la cultura de los pueblos originarios (Aportes
Regin Educativa IX).
Algunas capacidades a tener en cuenta para nuestra disciplina son
recomendadas por la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa (DiNIECE)13 en varios de sus documentos:

Resolucin de problemas.

Resolucin de situaciones en contextos intramatemticos y/o de la vida

cotidiana.

Comunicacin en matemtica.

Solucionar operaciones matemticas mediante diversos procedimientos.

Reconocimiento de datos y conceptos.

Modelizacin de situaciones problemticas.

Para esto, tenemos que ser docentes14 capaces de:

Disear

situaciones

problemticas

que

permitan

introducir

un

nuevo

conocimiento matemtico.

Orientar e interesar a sus alumnos en la bsqueda de soluciones.

Permitir el trabajo cooperativo en equipo.

Incentivar el debate y la elaboracin de conjeturas y estrategias para el

abordaje de problemas intra y extra matemticos.

Ayudar a que los estudiantes sean responsables de sus decisiones y solidarios

con sus compaeros.

12

Los documentos surgidos de la instancia institucional de debate curricular muestran

algunas discordancias entre lo que se entiende por hacer recortes y no hacer recortes de
contenidos. Esto sugiere que en algunos casos se interpreta el recorte como eliminar parcial o
totalmente contenidos del currculum y no como una seleccin y jerarquizacin de estos. La
mayora de los docentes opina que en lugar de recortar, se deben buscar nuevas estrategias
para el abordaje de los contenidos. La mayora no manifiesta el alcance con que se deben
desarrollar los mismos.
13
Disponible en
http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=9&Itemid=32
14
Si la actividad primordial de los alumnos consiste en matematizar, cul es la actividad
primordial de los profesores? Segn Freudenthal (1991), es la de didactizar, entendida esta
como una actividad organizadora que se da tanto a nivel horizontal como a nivel vertical.
Horizontalmente, los docentes trabajan en torno a fenmenos de enseanza-aprendizaje que
emergen en sus aulas y en las de otros; verticalmente, reflexionan y generalizan a partir de
estas situaciones hasta reinventar su propia caja de herramientas didcticas para facilitar la
matematizacin (Bressan, 2005).

-97-

Favorecer que las respuestas se contrasten con la realidad y se seleccionen

aquellas que son factibles en el mundo real.

Encaminar a los alumnos hacia un clima democrtico de tolerancia y respeto

por el pensamiento distinto, un clima amable que permita a los estudiantes
equivocarse y reflexionar sobre sus errores.

Reflexionar sobre los resultados de las evaluaciones junto a los estudiantes.

En el Documento del Congreso Provincial tambin se hace referencia a la

evaluacin en matemtica:
La evaluacin debe ser pensada como una actividad conjunta que desarrollan
docentes y alumnos para dar cuenta tanto de la apropiacin de conocimientos como
de las formas de ensear. Hay que evaluar comprometiendo a los estudiantes y a los
docentes con el mejoramiento, generando en ambos la reflexin sobre su propio
accionar para tomar decisiones y realizar ajustes (Aportes Regin Educativa III).
La evaluacin debe contribuir al proceso formativo de los estudiantes,
permitindoles reconocer y valorar los aciertos, detectando los errores y habilitando
espacios para corregirlos de manera de lograr la mejora continua de las habilidades y
capacidades que se desarrollan en los procesos educativos (Aportes Regin
Educativa V).
Es preciso establecer y socializar criterios claros y precisos de evaluacin,
que respeten una gradualidad en la complejizacin de los contenidos (Aportes Regin
Educativa VIII).
No se puede pensar en prcticas evaluativas homogeneizantes si se
pretenden actores del conocimiento (Aportes Regin Educativa VI)
Para no ser excluyentes tenemos que disear evaluaciones que contemplen
tambin a los alumnos que no aprueban mediante un diseo de enseanza remedial
para que puedan ser incluidos e integrados con sus compaeros los estudiantes que
tienen distintos tiempos de aprendizaje en relacin con la media del grupo (Aportes
Regin Educativa IV).
Es necesario emplear distintas prcticas evaluativas, flexibles, integradas,
acordes a los tiempos de aprendizaje y en diferentes formatos preestablecidos
(Aportes Regin Educativa I).
Si bien los aportes realizados son de tipo general y responden a las
conceptualizaciones sobre evaluacin continua y en contexto, siendo esta dimensin
del proceso de enseanza y aprendizaje tan sensible y tan cuestionada,
consideramos que las prcticas de evaluacin en matemtica necesitan una fuerte

-98-

revisin y un giro que acompae a las actuales propuestas metodolgicas de

enseanza de esta disciplina.
Sabemos que el currculum plantea un proyecto pedaggico poltico que
involucra, no slo la vida en el aula, sino que le otorga sentido a la accin escolar,
permite plantearse nuevas organizaciones espaciales del aula, nuevas configuraciones
para ensear, con talleres, seminarios, ctedras abiertas o compartidas o nuevos
horarios, habilita contenidos, autoriza voces y discursos, fija patrones de relacin,
formas de comunicacin y grados de autonoma acadmica.
El currculum as entendido constituye una seleccin arbitraria y transitoria15 del
patrimonio cultural, en tanto propuesta histrica, cultural, social y polticamente
contextuada. Por eso, la elaboracin y revisin permanente del currculum de
matemtica requieren de la participacin activa de docentes, equipos directivos y
supervisores quienes, como agentes del Estado, son necesarios para promover la
materializacin de la seleccin de saberes acordados para cada disciplina, en cada
escuela, en cada aula, imprimindoles sus sellos distintivos, sus anhelos y sus
posicionamientos, y permitiendo que los procesos de produccin de conocimiento
pedaggico y didctico sean verdaderamente participativos y busquen aportar a la
consolidacin de lo comn y lo colectivo.

DESCRIPCIN DEL TRABAJO MATEMTICO

EN EL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje de la matemtica

deben involucrar la resolucin de problemas propios del mundo matemtico
(intramatemticos), y aquellos que surgen en situaciones reales de la vida cotidiana
(extramatemticos).

En este sentido, no pueden ausentarse ninguna de estas

dimensiones del quehacer matemtico.

La enseanza de la matemtica en primer ao del ciclo bsico de la escuela
secundaria debe permitir un refuerzo y redescripcin si es necesario- de contenidos y
saberes trabajados por los estudiantes en su escuela primaria para articularlos con los
del presente trayecto. Recordemos que la secundaria obligatoria nos hace pensar en
nuevas metodologas y formatos de enseanza que permitan el abordaje de los
15

La nocin de arbitrariedad hace referencia al carcter situado de la seleccin de algunos

contenidos culturales considerados valiosos, necesarios y significativos para ser enseados a
todas las personas. Dicha seleccin se realiza en un tiempo histrico determinado, para y
desde una realidad socio-histrica y cultural compleja y diversa, en el marco de una poltica
pblica que procura la construccin de futuros deseados y con un determinado desarrollo
cientfico y tecnolgico.

-99-

contenidos, intentando respetar cada una de las distintas cronologas de aprendizajes

de los jvenes y reducir de esta manera el impacto del nivel medio para los que recin
ingresan. En segundo ao de la escuela media continuamos acompaando y guiando
el trabajo matemtico de los estudiantes ampliando y profundizando saberes sobre los
mismos ejes. Esta organizacin permite establecer nuevos formatos escolares ya que
la mayora de los contenidos se vuelven a trabajar en el segundo ao pero con
distintos niveles de profundizacin (para reflexionar sobre esta idea, sugerimos la
lectura de la Resolucin del CFE N93/09).
Con respecto a la organizacin de los saberes, respetamos los cuatro ejes
establecidos en los NAP: el Nmero y las Operaciones, el lgebra y las Funciones, la
Geometra y la Medida, la Probabilidad y la Estadstica. Estos ejes permiten el
desarrollo de capacidades matemticas y el abordaje de temas transversales. En cada
uno de los ejes se presentan objetos matemticos de estudio los cuales pueden ser
abordados desde diferentes marcos (numrico, algebraico, geomtrico y probabilstico)
para resolver situaciones problemticas, lo que permite una mayor integracin de
saberes y evitar as, el desarrollo lineal de contenidos en ejes cerrados sin dilogo
alguno con los dems.
Con respecto al rol del estudiante, el mismo debe ser activo y su trabajo, ir ms
all de la repeticin y reproduccin fiel de la exposicin del docente. Estudiar
matemtica significa entonces, hacer matemtica. En esa direccin nos referimos a
que los estudiantes puedan ser capaces de:
interpretar una situacin problemtica,
elaborar estrategias que permitan su resolucin,
buscar en el mundo matemtico el saber adecuado para resolverla,
reconocer regularidades,
generar conjeturas,
tomar decisiones,
debatir, comentar y fundamentar ideas en forma escrita u oral,
modelizar o matematizar,
identificar propiedades y todo tipo de elementos tericos que sustenten
la resolucin del problema,
identificar peculiaridades y generalidades,
validar propiedades,
encuadrar la respuesta al contexto inicial del problema y
comunicar y explicar la forma en que se arrib a los resultados.
Siguiendo el enfoque propuesto en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP), y sin adherir a una u otra teora didctica, recomendamos un trabajo
-100-

matemtico reflexivo con la aplicacin de contenidos a contextos reales.

De esta

forma se evita caer slo en el aprendizaje de tcnicas sin explicitar su sentido.

Tengamos en cuenta que el procedimentalismo desemboca en un aprendizaje
matemtico para unos pocos, parcializado, empobrecido y deformado, que genera
una tensin entre docentes y estudiantes poco sencillas de salvar.
A la matemtica aprendida en el nivel primario, de la aritmtica y la medida, le
siguen el del lgebra y las demostraciones. En este ciclo sugerimos tomar como hilo
conductor al lgebra para enunciar y comprobar propiedades, y no la resolucin de
extensas operaciones combinadas y ecuaciones sin sentido ni aplicacin alguna. Con
respecto a la geometra, recomendamos empezar a realizar pruebas empricas con
construcciones geomtricas utilizando diferentes recursos, entre ellos, las aplicaciones
o software informticos. Finalmente, consideramos que es necesario arribar a
demostraciones sencillas pues las mismas permiten la aplicacin e integracin de
definiciones conocidas y propiedades antes validadas, para ampliar, profundizar y
potenciar el conocimiento matemtico.
La incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin nos ayuda a
profundizar y ampliar los saberes como as tambin potenciar el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes. Recomendamos utilizar estas herramientas para el
abordaje de los contenidos produciendo nuevas secuencias didcticas y dispositivos
de evaluacin. Consideramos necesario advertir que la utilizacin de las TIC
condiciona a nuevos estilos de actividades y otros formatos de evaluacin.
Antes de pasar a los saberes a trabajar con los estudiantes hacemos una
ltima recomendacin reconociendo las capacidades de creatividad e innovacin de
los docentes en la lucha por el derecho a la educacin de todos los jvenes: la
produccin de materiales, juegos, recursos audiovisuales y secuencias didcticas para
el aprendizaje de la matemtica adecuados a la realidad de cada comunidad y cada
estudiante, respetando no slo la cultura escolar sino tambin la cultura juvenil nos
llevar por caminos de inclusin, calidad y justicia en el aprendizaje de los saberes.

SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE

CAPACIDADES COMUNES A TODAS LAS DISCIPLINAS
Para la Comprensin Lectora:
Lectura e interpretacin de definiciones, cuadros, grficos, propiedades, textos
de divulgacin cientfica e historia de la matemtica.
Lectura e interpretacin de textos literarios, cuentos referidos a algn tema
matemtico o que despierten la imaginacin de los estudiantes como El Aleph,

-101-

Alicia en el pas de las maravillas, El hombre que calculaba, Matemtica

curiosa y divertida, Matemtica ests ah?, Planilandia, entre otros.
Interpretacin de datos e informacin en peridicos, textos informativos, en la
web y en la televisin.
Conocimiento de las diferentes representaciones posibles de un mismo
concepto.
Combinacin de lenguajes: coloquial, simblico y grfico. Relacin entre la
representacin que encuentra en el texto y el concepto matemtico al que se
refiere.
De Produccin de Textos Escritos y Oralidad
Expresin de ideas con un adecuado vocabulario matemtico.
Comunicacin de las estrategias, decisiones adoptadas, dificultades halladas
en el proceso de resolucin de una situacin problemtica.
Construccin de cuadros, tablas y grficos.
Formulacin de ejemplos y contraejemplos.
Presentacin de informes.
Elaboracin de conjeturas.
Realizacin de pruebas empricas.
Elaboracin de demostraciones.
Redaccin y exposicin de explicaciones, argumentaciones, fundamentaciones
y justificaciones.
Descripcin oral y escrita de la resolucin de un problema, de una construccin
geomtrica, de una propiedad, entre otros.
Construccin de mapas conceptuales.
Para Enfrentar y Resolver Problemas:
Elaboracin y discusin de distintas estrategias y tcnicas para el abordaje de
situaciones problemticas, anticipando los resultados, planteando soluciones y
preguntas que estimulen la curiosidad para seguir investigando.
Promocin de la iniciativa de los estudiantes, la confianza en sus posibilidades,
la aceptacin de crticas y formulacin de preguntas, dando lugar al debate, al
cuestionamiento y a la reflexin sobre los errores.
Resolucin a lo largo de todos los ejes de diversas situaciones problemticas
intra matemticas y extra matemticas.

-102-

Para Trabajar con Otros:

Construccin del propio conocimiento a travs de la interaccin social, el
trabajo colaborativo entre pares, otorgando a cada integrante un rol activo y
participativo.
Comunicacin para negociar, debatir y compartir significados.
Compromiso frente a la resolucin de un problema en conjunto.
Coordinacin de los logros para un resultado comn que trascienda los
personales.
Elaboracin de estrategias para la integracin de los estudiantes favoreciendo
el trabajo solidario, comprensivo y comprometido con el aprendizaje de todos
los sujetos.
Reconocimiento y aceptacin del pensamiento distinto y de los diferentes
tiempos de aprendizaje.
Reflexin conjunta sobre los objetivos de la disciplina, la resolucin de
actividades, los criterios y dispositivos de evaluacin.

Para Ejercer el Pensamiento Crtico:

Problematizacin y cuestionamiento de lo dado y lo obvio.
Identificacin, explicitacin y cuestionamiento de supuestos.
Anlisis de producciones propias y ajenas argumentando a favor o en contra de
las mismas.
Defensa de su punto de vista y aceptacin de crticas.
Verificacin de la informacin brindada en peridicos, pginas web, y otros
medios de comunicacin.
Demostraciones sencillas.
Bsqueda de regularidades y produccin de frmulas.
Posibilidad e imposibilidad de hallar el conjunto solucin dependiendo de la
situacin planteada.

OBJETIVOS
La Escuela Secundaria ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en
los estudiantes durante el Ciclo Bsico:
-103-

 La confianza en las propias posibilidades de elaboracin de

procedimientos y formulacin de interrogantes para la resolucin de
problemas.
La defensa de sus propios puntos de vista, la consideracin de ideas y
opiniones de otros, la comparacin de las producciones realizadas al
resolver problemas, el anlisis de su validez y su adecuacin a la
situacin planteada, el debate y la elaboracin de conclusiones,
aceptando que los errores propios y ajenos son inherentes a todo
proceso de aprendizaje.
La comprensin de que la mayora de las nociones matemticas
pueden abordarse desde diferentes marcos (algebraico, geomtrico,
numrico, probabilstico), y de la potencia que ofrece cambiar de un
marco a otro tanto en la resolucin de un problema, como en el control
de procedimientos y resultados.
La produccin de conjeturas, pruebas y validaciones de enunciados
sobre relaciones numricas y geomtricas, y el anlisis del campo de
validez, avanzando desde argumentaciones empricas hacia otras ms
generales.
La valoracin y uso de la tecnologa disponible para la formulacin de
conjeturas,

la

resolucin

de

problemas

el

control

de

los

procedimientos y resultados, considerando sus alcances y limitaciones.

La interpretacin y produccin textos con informacin matemtica,
presentada en forma oral o escrita (textos, tablas, frmulas, grficos,
expresiones algebraicas) avanzando en el uso del lenguaje apropiado a
la situacin.
El reconocimiento y uso de los nmeros racionales, sus propiedades y
sus distintas representaciones en funcin de la situacin planteada.
El uso y explicitacin de las operaciones con nmeros racionales, sus
jerarquas y propiedades en la resolucin de problemas.
El uso y explicitacin de las propiedades de figuras y cuerpos
geomtricos en la resolucin de problemas.
La produccin y el anlisis de construcciones geomtricas considerando
las propiedades involucradas y las condiciones necesarias y suficientes
para su construccin.

-104-

 El anlisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y

calcular medidas, considerando la pertinencia y la precisin de la unidad
elegida para expresarlas y sus posibles equivalencias.
El reconocimiento, uso y anlisis de variaciones funcionales o no en sus
diferentes representaciones en situaciones diversas.
El reconocimiento y uso de expresiones algebraicas y el anlisis de su
equivalencia en situaciones diversas.
El reconocimiento y uso de nociones de probabilidad y estadstica para
estudiar fenmenos, cuantificar la incertidumbre, comunicar resultados,
argumentar en la toma de decisiones y evaluar la razonabilidad de
hiptesis.
APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS
PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN
SECUNDARIA

En cada uno de los cuatro ejes se definen ncleos de aprendizajes que incluyen:
los saberes,
las recomendaciones metodolgicas y
los contenidos remarcados con negrita.
EJE: EL NMERO Y LAS OPERACIONES

El reconocimiento y uso de los nmeros racionales, sus operaciones y la

explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran:

Trabajar con juegos de conteo que involucren nmeros naturales, sus

propiedades y operaciones para recordar, reforzar y redescribir saberes
previos.

Enfocar el sentido de la divisin a partir de la contextualizacin de cuentas en

diversos problemas.

Introducir la descomposicin de nmeros a partir de multiplicaciones y

sumas para avanzar hasta la descomposicin en factores primos. 16

16

Se sugiere el uso de factores primos en actividades de fabricacin de nmeros, en el

estudio de mltiplos y divisores primos y no primos, y en el anlisis de los restos de la divisin.
(Teorema fundamental de la aritmtica)

-105-

Recurrir a juegos de adivinanzas de nmeros a partir de propiedades y

criterios de divisibilidad.

Estudiar el algoritmo de la divisin (anlisis de restos, bsqueda de

regularidades, estimaciones de cocientes y restos)

Interpretar,

comunicar,

registrar

comparar

nmeros

enteros

incorporando la distancia entre ellos.

Utilizar vectores en la recta numrica para interpretar las reglas de los

signos de las operaciones.

Trabajar con fracciones sencillas interpretando los distintos significados de

las fracciones (como parte de un objeto, como cociente, como relacin entre
cantidades, como porcentaje y como probabilidad).

Identificar distintas representaciones de un mismo nmero (fracciones

equivalentes,

la

expresin

decimal

su

correspondiente

nmero

fraccionario, notacin cientfica, punto en la recta numrica, grficos,

entre otras) y seleccionar la representacin ms adecuada para cada situacin.

Establecer y analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de orden,

discretitud y densidad, incorporando elementos concretos para facilitar su
comprensin.

Incorporar los conceptos de permetro y rea para hacer mediciones y

realizar operaciones con nmeros racionales, estableciendo estrategias de
clculo mental o escrito, con o sin uso de calculadora.

Aplicar redondeos y truncamientos de nmeros para utilizar la expresin ms

adecuada segn lo requiera la situacin.

Estudiar la potenciacin con exponente entero, la radicacin y sus

propiedades.

Trabajar el cuadrado y cubo de una suma y la diferencia de cuadrados

utilizando reas y volmenes.

Utilizar la figura del cuadrado como modelo de potencias y races de segundo

grado.

Resolver operaciones combinadas con nmeros racionales, con el alcance

adecuado a las situaciones problemticas intra-matemticas y extramatemticas.17

17

No se recomienda el uso de operaciones combinadas extensas.

-106-

EJE: GEOMETRA Y MEDIDA

El anlisis y construccin de figuras y lugares geomtricos, argumentando en base

a propiedades, la comprensin del proceso de medir y clculo medidas en situaciones
problemticas que requieran:

Ensear el uso de la regla (graduada y no graduada), la escuadra, el

transportador y el comps para el trazado y la construccin de rectas
paralelas, rectas perpendiculares, rectas oblicuas, circunferencias,
segmentos congruentes, ngulos, mediatrices, bisectrices, polgonos y
cuerpos geomtricos. Para complementar el tratamiento de estos contenidos
y la comprobacin de propiedades, se recomienda utilizar aplicaciones
informticas.

Introducir las conjeturas y pruebas18 como pasos previos para llegar a la

demostracin de las relaciones entre distintos tipos de ngulos (opuestos por
el vrtice, adyacentes, y los determinados por dos rectas paralelas
cortadas por una transversal).

Explorar diferentes construcciones de tringulos y argumentar sobre las

condiciones necesarias y suficientes para su congruencia. (Criterios)

Introducir las conjeturas y pruebas como pasos previos para demostrar las
propiedades de los cuadrilteros (diagonales, bases medias, ngulos
interiores y exteriores, entre otras).

Analizar las relaciones entre lados de tringulos cuyas medidas sean ternas
pitagricas e interpretar algunas demostraciones del teorema de Pitgoras
basadas en equivalencia de reas.

Utilizar objetos concretos para hacer mediciones eligiendo la unidad19, forma

de expresin y precisin requerida para cada magnitud, reconociendo la
inexactitud y error de toda medicin.

Calcular permetros, reas y volmenes de cuerpos geomtricos20.

18

Sugerimos trabajar con contraejemplos y pruebas empricas, reconociendo las limitaciones de las
mismas.
19
Sistema Mtrico Legal Argentino (SIMELA).
20
Recomendamos integrar los saberes de este eje con los del lgebra y las funciones, por ejemplo:
variacin del permetro y del rea en funcin de los lados de una figura, generalizacin del nmero de
diagonales que pasan por un vrtice segn el nmero de lados de un polgono, generalizacin de la
suma de las amplitudes de los ngulos interiores de un polgono, entre otros.

-107-

EJE: LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA

La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica y el reconocimiento y

uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en situaciones
problemticas que requieran:

Recolectar, organizar y analizar datos (cualitativos y cuantitativos) que

permitan el tratamiento estadstico de la informacin de publicaciones e
investigaciones en distintos soportes audiovisuales (revistas, diarios, libros,
televisin, internet, videos y msica referidos por ejemplo a Educacin Sexual
Integral, Educacin y Memoria, Educacin Vial, Educacin Ambiental), y
de encuestas realizadas por los estudiantes sobre problemticas de su
comunidad.

Reflexionar crticamente sobre la informacin obtenida.

Calcular e interpretar el significado de la moda, la mediana y la media.

Construir grficos de barras, de sectores circulares calculando la medida de

la amplitud del ngulo central y el porcentaje correspondiente.

Determinar la frecuencia relativa de un suceso mediante experimentacin

real o simulada y compararla con la probabilidad terica.

EJE: LGEBRA Y FUNCIONES

El uso de relaciones entre variables, de ecuaciones y otras expresiones

algebraicas en situaciones problemticas que requieran:

Interpretar relaciones entre variables (proporcionalidad directa e inversa,

regularidades numricas, etc.) a partir de tablas, grficos y frmulas en
diversos contextos.

Modelizar variaciones uniformes y expresarlas eligiendo la representacin

ms adecuada a la situacin (tablas, grficos y frmulas).

Explicitar y analizar propiedades de las funciones de proporcionalidad

directa (variacin uniforme, origen en el cero). Se recomienda utilizar
programas de computacin adecuados para modelizar, graficar y analizar
funciones lineales y relacionarlas con sus diferentes expresiones algebraicas.

-108-

Producir y comparar frmulas para analizar las variaciones de permetros,

reas y volmenes, en funcin de la variacin de diferentes dimensiones de
figuras y cuerpos.

Trabajar la equivalencia de expresiones algebraicas (propiedad distributiva factor comn, cuadrado de una suma, producto de una suma por una
diferencia) utilizando el permetro y el rea de cuadrados y rectngulos,
tomando la medida de los lados como variables.

Establecer relaciones de proporcionalidad a partir de la variacin del

permetro con la longitud de los lados de tringulos y rectngulos.

Producir y probar frmulas que representen regularidades numricas en el

conjunto de los nmeros naturales, avanzando desde su expresin oral a su
expresin simblica, y analizar la equivalencia de las distintas expresiones
obtenidas21.

Proponer situaciones problemticas que requieran una ecuacin lineal con

una variable para resolverlas realizando el anlisis y la anticipacin del
conjunto solucin (solucin nica, infinitas soluciones, sin solucin).

Introducir la demostracin como prctica cotidiana para el aprendizaje de la

matemtica partiendo de pruebas empricas, contraejemplos, mostrando la
necesidad de generalizacin a travs de definiciones y propiedades antes
validadas.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS

PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN
SECUNDARIA
EJE: EL NMERO Y LAS OPERACIONES

El reconocimiento y uso de los nmeros racionales, sus operaciones y la

explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran:

Recuperar la divisibilidad en el conjunto de los nmeros naturales y la

descomposicin en factores primos.

Producir argumentos que permitan validar propiedades ligadas a la

divisibilidad en el conjunto de los nmeros naturales.

21

Por ejemplo, la expresin algebraica o frmula de la suma de los primeros n nmeros naturales, el
cuadrado de un nmero menos uno es igual al producto de su anterior por su consecutivo, hallada
mediante pruebas empricas con materiales concretos que representen nmeros, reas, etc.

-109-

Operar con nmeros fraccionarios utilizando fracciones equivalentes.

Comparar

fracciones

utilizando

la

recta

numrica,

las

fracciones

equivalentes y la expresin decimal.

Aplicar

las

operaciones

de

suma,

resta,

multiplicacin,

divisin,

potenciacin y radicacin en el conjunto de los nmeros racionales a

problemas intra y extra matemticos, evaluando la razonabilidad del resultado.

Expresar la radicacin como potenciacin de exponentes fraccionarios.

Extender y ampliar las propiedades de las operaciones con los naturales y

enteros al conjunto de los nmeros racionales.

Reconocer el sentido del numerador y denominador de un nmero

fraccionario a partir de porcentajes y de la relacin entre cantidades y
magnitudes en base a situaciones problemticas.

Trabajar con la diagonal de un cuadrado cuyo lado es la unidad recuperando el

Teorema de Pitgoras para

, y la relacin entre la longitud de la

circunferencia y su dimetro, para , reconociendo la insuficiencia de los

nmeros racionales22 para completar el campo numrico.

EJE: EL LGEBRA Y LAS FUNCIONES

El reconocimiento, uso y anlisis de funciones, ecuaciones y otras expresiones

algebraicas en situaciones problemticas que requieran:

Leer e interpretar grficos que representen temperaturas, velocidades,

situaciones referidas a los temas transversales (Educacin Sexual
Integral, Educacin y Memoria, Educacin Ambiental y Educacin
Vial), entre otros.

Relacionar

los

parmetros

de

las

funciones

lineales

su

representacin grfica. Se sugiere usar un software graficador.

Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante grficos

y/o frmulas, interpretando sus parmetros (la pendiente como cociente de
incrementos y las intersecciones con los ejes).

Graficar funciones lineales a partir de la ordenada al origen y la pendiente

relacionando las tablas, las grficas y su correspondiente expresin
analtica.

Anticipar la grfica de una funcin lineal a partir de su expresin analtica.

22

Se puede aprovechar la expresin decimal de estos nmeros irracionales para trabajar

la aproximacin por redondeo y truncamiento.

-110-

Obtener expresiones algebraicas equivalentes aplicando diferentes

propiedades.

Resolver ecuaciones de primer grado utilizando propiedades.

Trabajar con ecuaciones lineales con dos variables (ecuaciones

diofnticas) y analizar el conjunto solucin.

Vincular las relaciones entre dos rectas con el conjunto solucin de su

correspondiente sistema de ecuaciones incluyendo slo la resolucin
grfica de sistemas de dos ecuaciones.

Argumentar sobre la validez de afirmaciones que incluyan expresiones

algebraicas enteras.

EJE: LA GEOMETRA Y LA MEDIDA

El anlisis y construccin de figuras, argumentando en base a propiedades, en

situaciones problemticas que requieran:

Usar la nocin de lugar geomtrico para justificar construcciones (rectas

paralelas y perpendiculares, circunferencia que pasa por tres puntos, entre
otras, con regla y comps y software apropiado).

Estudiar los movimientos en el plano (simetra, rotacin y traslacin) para

conjeturar y validar propiedades referidas a los polgonos.

Relacionar la homotecia con la proporcionalidad geomtrica en la

construccin de figuras semejantes.

Construir figuras semejantes a partir de diferentes informaciones e identificar

las condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre tringulos.
(Criterios)

Relacionar la homotecia con la semejanza e integrar dicho concepto con el

Teorema de Tales.

Interpretar las condiciones de aplicacin del teorema de Tales, indagar y

validar las propiedades asociadas.

Formular conjeturas y producir argumentos que permitan validar las

propiedades de las figuras (ngulos interiores y exteriores, bisectrices,
diagonales, bases media, entre otras).

Extender el uso de la relacin pitagrica para cualquier tringulo

rectngulo.

-111-

EJE: LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA

La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica y el reconocimiento y

uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en situaciones
problemticas que requieran:

Identificar diferentes variables (cualitativas y cuantitativas, discretas y

continuas), organizar los datos para su agrupamiento en intervalos y
construir grficos (de barras, de sectores, histogramas, polgonos de
frecuencias) adecuados a la informacin a describir.

Analizar datos que permitan el tratamiento estadstico de la informacin de

publicaciones e investigaciones en distintos soportes audiovisuales (revistas,
diarios, libros, televisin, internet, videos y msica referidos a Educacin
Sexual Integral, Educacin y Memoria, Educacin Vial, Educacin
Ambiental), y de encuestas realizadas por los estudiantes sobre problemticas
de su comunidad.

Evaluar la razonabilidad de una hiptesis considerando datos estadsticos

obtenidos a partir de una muestra.

Analizar los lmites de los parmetros (media, mediana, modo y cuartil) para
describir la situacin en estudio y la toma de decisiones.

Explorar, producir y utilizar frmulas sencillas de combinatoria para el

clculo de probabilidades.

BIBLIOGRAFA CITADA Y DE CONSULTA

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Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria
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Documento pedaggico de DiNIECE. (2010). Pautas pedaggicas para
elaborar Evaluaciones Diagnsticas. 2/3 Ao Educacin Secundaria.
Matemtica Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin.
Metas educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de
los bicentenarios. CEPAL, OEI, Secretara General Iberoamericana.
Documentos de apoyo al trayecto de formacin docente en servicio 2012.
Direccin de Nivel Secundario del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y
Tecnologa de la Provincia del Chaco.
Documento preliminar. Instancias regionales del debate curricular para la
construccin de la propuesta curricular del ciclo bsico del nivel secundario.
(2012). Direccin de Nivel Secundario del Ministerio de Educacin, Cultura,
Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco.
Documento preliminar. Congreso Pedaggico. Debate curricular para la
construccin del diseo curricular del ciclo bsico del nivel secundario. (2012).
Direccin de Nivel Secundario del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y
Tecnologa de la Provincia del Chaco.

-114-

-115-

EDUCACIN FSICA
INTRODUCCIN

La Educacin Fsica es una prctica social histricamente construida en el

contexto escolar, y cuyo contenido lo constituyen diferentes configuraciones de
movimiento reconocidas desde una cultura particular y plasmada en una propuesta
curricular.
Pensamos en una Educacin Fsica, para la nueva escuela secundaria
chaquea, como parte de una Escuela Inclusiva, pensamos en una institucin escolar
que hace todo lo posible para que los estudiantes encuentren en ella lo necesario para
desarrollar su proyecto de vida. La Educacin Fsica en este contexto recupera y pone
el acento en la esencia misma de la educacin: el derecho que todos los nios y nias,
los y las adolescentes, los y las jvenes, las personas adultas tienen a recibir una
educacin de calidad, con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningn
tipo.
Una Educacin Fsica, como parte de una escuela inclusiva, promociona el
reconocimiento de la diversidad creando la necesidad de facilitar la participacin plena
de los actores de la comunidad educativa para promover una organizacin capaz de
promover la conciencia social, la aceptacin de las diferencias y preparar a los
estudiantes para ser parte constitutiva de

una sociedad caracterizada por la

pluralidad.
La Educacin Fsica resignifica y transmite un capital cultural particular a
nios/as, jvenes y adultos a travs de configuraciones de movimiento significadas
cultural y socialmente. Los valores culturales que la sociedad considera importantes
encuentran cabida en el currculo escolar. Entendiendo el currculo como una sntesis
de elementos culturales (saberes, conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hbitos) alcanzada por medio de mecanismos de negociacin e imposicin social. Las
prcticas corporales existen en la sociedad como productos culturales y la Educacin
Fsica en el proceso de determinacin curricular selecciona como socialmente valiosas
cuatro grandes configuraciones de movimiento: 1.La gimnasia, 2. El juego, 3. El
deporte escolar y 4. Las prcticas corporales en el medioambiente. Pero no las ensea
tal cual aparecen en la cultura, sino que acenta los valores educativos que estas
prcticas corporales tienen en s mismas.

-116-

El juego, la gimnasia y los deportes, son prcticas corporales que tienen en

comn su categora de contenido de la Educacin Fsica, alejndolos as de antiguas
caracterizaciones que las presentaban como medios, agentes o herramientas.
Tambin tienen en comn, el hecho de no ser educativas por si mismas, sino que es el
profesor en Educacin Fsica quien debe convertirlas en educativas y desarrollar,
durante el ao escolar y en forma equitativa, contenidos de la gimnasia, el juego, el
deporte escolar y las prcticas corporales en el medioambiente.
Es indudable que pueden establecerse entre estas prcticas corporales en el
contexto escolar algunas diferencias y relaciones, en varios sentidos. Todas las
prcticas corporales tienen relacin, y deben relacionarse, pero tambin para mejorar
su enseanza deben conocerse algunas diferencias significativas entre ellas:

El juego en la escuela
Tiene significacin solo para el
que lo juega.
Las reglas son mviles de
acuerdo a las necesidades de
los jugadores.
Se encuentra en las anttesis del
trabajo.
No se preocupa por acciones
tcnicas.

El deporte escolar
Sus significaciones trascienden a
quien lo practica.
Posee reglas institucionalizadas y
fijas, que solo las pueden variar las
entidades que lo organizan.
No solo puede convertirse en un
modo de subsistencia para quien lo
practica, fuera de la escuela, sino
que tambin se requiere de cierto
trabajo para obtener los resultados
esperados.
Adems de la tctica y estrategia,
posee tcnicas pre establecidas
para su prctica que otorgan ciertas
particularidades derivadas del
propio deporte.

La gimnasia escolar

El juego escolar

La intencionalidad viene desde

otro, el profesor decide que
trabajar? en cada clase de
gimnasia.
Si se pretende obtener algn
cambio en el sujeto que la practica,
este
debe
respetar
su
intencionalidad, sistematicidad y
continuidad.
los saberes de del cuerpo en la
gimnasia deben permitirle al sujeto

-117-

Cada jugador busca en l, fines

tan particulares como particulares
son los jugadores.
Cuando se desea se puede dejar
de jugar, o cambiar de juego sin
que esto signifique un objetivo
incompleto.
A jugar se aprende cuando
alguien ensea o habilita jugar
juegos y los saberes puestos en
juego pueden no tener incidencia

una mejor relacin con su medio,

cambiando
o
mejorando
su
realidad, durante la vida diaria y el
trabajo.

sobre la realidad de los sujetos.

La gimnasia escolar

El deporte escolar

Posee una intencionalidad que

vara segn el contenido a trabajar
en cada clase.
Lo nico que no puede faltar en la
clase de gimnasia es el cuerpo.
Puede ser enseada en los ms
diversos escenarios y realidades.
Debe pensar siempre en el cuidado
del cuerpo dentro de sus prcticas.

la intencionalidad de su prctica
es mejorar y superarse para la
obtencin de resultados que
implican ganar o perder.
Se
necesita
de materiales
especficos y reglamentarios para
su prctica.
La infraestructura necesaria juega
un papel fundamental en su
enseanza.
Con el fin de obtener resultados,
muchas veces se pierde de vista
el cuidado adecuado del cuerpo.

Estamos transitando un tiempo de profundos cambio, solo pensemos en el

ritmo y los alcances del desarrollo de la tecnologa de la comunicacin y de la
informacin. El modo de funcionamiento de la cultura digital se asemeja a un proceso
civilizatorio ya que ofrece nuevas posibilidades inimaginables hasta hace poco
que al mismo tiempo produce efectos secundarios imprevisibles y peligrosos en
ocasiones. Las costumbres estn cambiando, las prcticas sociales oscilan y se
transforman en sus aspectos polticos, sociolgicos, culturales.En este contexto,
reconocemos que la sociedad chaquea es el resultado de una variada mezcla, cruce,
encuentro y desencuentro de pueblos de diferentes orgenes: criollos, inmigrantes
yindgenas

interactan conformando un patrn social particular. Pero no es un

resultado acabado, la con formacin de la sociedad chaquea sigue un proceso de

integracin y definicin, cambios lentos y graduales. Es as que concebimos una
Educacin Fsica desde una perspectiva intercultural que valore la interaccin y
comunicacin reciprocas y comprenda a las diversidades culturales desde una
perspectiva de derechos.
Haciendo

indispensable la construccin colectiva de un proyecto poltico

educativo para la Educacin Fsica Chaquea a largo plazo que se fundamente en la

justicia social y en la democracia, en cuyo diseo deben participar los distintos
sectores sociales. Pero esta tarea nos exige especialmente a los profesores en
Educacin Fsica mirar el campo de las prcticas educativas desde una perspectiva
-118-

distinta,

desde

la

cual

podamos

repensar,

reflexionar

reconstruir

las

representaciones compartidas y naturalizadas. En definitiva, comprometernos a

acompaar la educacin de nuestros estudiantes.
Los sujetos que participan de las prcticas en el campo de la Educacin Fsica
son pensados como sujetos de derecho, en tanto actores sociales, protagonistas
activos en sus comunidades. Pero no como meros portadores de derechos sino que
son interpelados a ejercerlos. Profesores de Educacin Fsica, estudiantes, padres
pueden y deben participar y comprometerse con las prcticas educativas,
democratizando as los contextos escolares. Y fortalecerlos.
Los Profesores de Educacin Fsica nos enfrentamos al desafo de analizar
reflexivamente nuestras prcticas educativas, para poder revisarlas y mejorarlas; de
ampliar nuestro modo de pensar y poder repensar el contexto social que incluye un
modo de vida democrtico basado en la pluralidad de identidades pero con derechos
igualitarios. Como as tambin es fundamental pensar en trminos crticos sobre qu
cuerpo es el que se involucra en las clases de Educacin Fsica, dejando de lado un
cuerpo exclusivamente biolgico entendido como natural al cual se debe entrenar y
acondicionar, para pasar a entender el cuerpo como una construccin social-polticahistrica. Esta mirada seala el camino de la Educacin Fsica que pretende la
transmisin de saberes sobre el cuerpo y las prcticas corporales, alejndonos del
mero disciplinamiento, entrenamiento y acondicionamiento que histricamente
pretendi la Educacin Fsica por ser considerada como una disciplina que aplicaba
los saberes de otras ciencias mas importantes como nico sustento de justificacin.
De esta manera pasar a ser la educacin del cuerpo un rea ms del conocimiento
con saberes y sentido propio
GIMNASIA: FUNDAMENTACIN
La gimnasia es una

prctica corporal realizada de manera sistemtica,

organizada, continua y principalmente intencional, tendiente al desarrollo de las

capacidades motoras, preservacin o mejora continua de la salud, la aceptacin y
disfrute del cuerpo. Propendiendo a la incorporacin de saberes, que puedan
emancipar al sujeto, en cierta medida de la dependencia del maestro, para hacer un
uso inteligente del cuerpo en el mundo que rodea al sujeto, dentro de la cultura en que
se desarrolla.
La gimnasia es un contenido, y no un agente o medio de la Educacin Fsica,
por lo tanto contiene saberes con significacin propia y no es un instrumento de
aplicacin de otros conocimientos. Permite desarrollar y recuperar la relacin del
hombre con su cuerpo en la cultura donde se desarrolla. Haciendo un uso lo ms
-119-

inteligente posible del cuerpo. Por otra parte, intenta mejorar la eficacia de los
movimientos que ese cuerpo es capaz de hacer. Se trata en definitiva de mejorar los
aspectos biofuncionales en total relacin con la salud, a travs de la transmisin de
saberes sobre el cuerpo, ms all de la repeticin estereotipada de movimientos.
Propendiendo a que el estudiante valore su cuerpo, lo disfrute y goce de l segn su
disponibilidad corporal. En las prcticas gmnicas, la transmisin de saberes debe
intentarse a travs del disfrute de las actividades propuestas y no de un adiestramiento
corporal.
Gimnasia escolar es aquella gimnasia -por ende- prctica corporal destinada a
transmitir saberes del cuerpo, respecto de cmo moverse, como cuidarlo, como
disfrutarlo, como adaptarse a la cultura y necesidades de la vida cotidiana. Tendiente a
la mejora de la aptitud fsica, que podra representar tanto una mejora de la salud
como la obtencin de un buen rendimiento corporal. Entendiendo al rendimiento, como
la mayor disponibilidad corporal que pueda adquirir un sujeto al hacer un uso
inteligente de su cuerpo. Por medio de los saberes transmitidos en gimnasia, al
finalizar la escolaridad el estudiante debera conocer los beneficios de las actividades
gmnicas bien realizadas, los perjuicios de las actividades mal realizadas, y como
estos beneficios y perjuicios se trasladan a las actividades cotidianas, en definitiva,
hacer un uso inteligente de su cuerpo que le permita aceptarlo y disfrutarlo.

OBJETIVOS
Se ofrecern situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo
Bsico de la Escuela Secundaria logren en gimnasia:

Disponer de los saberes corporales de las prcticas gmnicas necesarias para un

desenvolvimiento libre, eficiente y saludable en su contexto cultural.

Valorar las prcticas gmnicas como manifestacin de la cultura corporal.

Desarrollar argumentos crticos sobre los modelos corporales y las prcticas gmnicas en
la escuela, en la sociedad y en los medios de comunicacin.

CONTENIDOS Y APRENDIZAJES

Utilizacin de los test iniciales de debilidad y acortamiento muscular.

Produccin y anticipacin

en la resolucin de problemas que se presentan en las

practicas gmnicas y su aprendizaje, que incluyan:

La utilizacin selectiva de habilidades combinadas y especficas con creciente ajuste
tcnico, acorde a los requerimientos de la situacin.
-120-

 La lectura de situaciones problemticas para la toma de decisiones en funcin de la

intervencin adecuada.
La consideracin de su disponibilidad corporal y la necesidad de mejoramiento en
relacin con el desafo que la situacin plantea.
Identificacin de los indicadores de la intensidad de esfuerzo: escala de Borg,
pulsaciones.
Experimentacin de secuencias de tareas para la mejora de las capacidades motoras
reconociendo criterios para su realizacin adecuada.
Intervencin en diversas manifestaciones populares, urbanas y rurales de la cultura
corporal.
Identificacin y reconocimiento de aspectos, modos y beneficios de llevar a cabo
prcticas corporales de manera saludable.
Valoracin del propio cuerpo y el de los dems con sus particularidades en las
prcticas gmnicas.

ORIENTACIONES METODOLGICAS:
Es conveniente que las situaciones de enseanza de contenidos vinculados con la
gimnasia consideren las siguientes cuestiones:

Buscar el disfrute de la prctica gmnica y no el adiestramiento corporal.

Diferenciar claramente la gimnasia deportiva del resto de las prcticas

gmnicas.

Tomar elementos de distintas escuelas y mtodos gimnsticos: tradicionales,

alternativas, actuales del mercado, juegos, formas jugadas y actividades
expresivas integrndolas en clases de Educacin Fsica como estrategia para
interesar a los estudiantes en la prctica gmnica.

Dar sentido y significado propio a la prctica gmnica.

Ensear gimnasia es diferente a hacer gimnasia.

Evitar las prcticas y/o ejercicios de la gimnasia como castigo.

JUEGO: FUNDAMENTACIN
Los juegos forman parte importante de la cultura desde tiempos inmemoriales,
siendo una de las formas originarias de la experiencia humana, atribuyndole
caractersticas y significancias tan disimiles como culturas hay. Situacin que se
traduce en innumerables teoras sobre ellos, su valor, utilidad, y concepcin. Esta
-121-

diversidad de visiones, sin duda que tienen incidencia en la manera que se los ensea,
al ser un aspecto del hombre, en tanto sujeto culturalmente construido, y con tantas
aristas, seguramente se puede encontrar en cada definicin algo de razn, sin
embargo no es posible encontrar toda la razn en alguna de ellas, ya que cada una, es
construida segn el campo que pretenda definirlo y apoderarse de l, esto hace que se
resista a ser definido tericamente con valor de verdad.
Debe darse por sentado que no es un campo exclusivo de la Educacin Fsica,
muy por el contrario, es compartido por muchos

que no solo se agotan en los

educativos, sino que atrae a distintas ciencias a estudiarlo e intentar adecuarlo a sus
perspectivas.Al tener claro esta realidad que rodea a los juegos, necesariamente
debemos acotar su abordaje a aquellos juegos que la Educacin Fsica reconoce
como contenido. El juego es un punto en el universo ldico y el juego que aqu nos
interesa es una configuracin que implica un grado de compromiso corporal, con un
componente de actuacin en el contexto de la regla y cuyo rasgo esencial es la
fantasa.23Puede observarse, que cuando los sujetos juegan manifiestan

una

disposicin primaria a salirse de la realidad, de las exigencias y sufrimientos que sta

plantea, mediante la organizacin de otra realidad, de un campo ldico en el que la
ficcin se articula con la realidad, transformando a sta ltima; un espacio regido por
reglas intrnsecas a la actividad; no externas o puestas desde afuera, sino puestas ah
por el sujeto o los sujetos involucrados. Una actividad, una realidad, cuyo orden no
respeta el orden de la realidad y que bien puede carecer de sentido para quienes no
estn implicados en ella.
El juego es un saber construido culturalmente: es transmitido, es aprendido, no
es una manifestacin natural del hombre sino una tradicin social, es compartido,
cada persona ha aprendido a jugar los juegos que juega de la cultura a la que tiene
acceso por estar en contacto con un grupo

social. En estos tiempos

en que la

marginacin, la discriminacin, el incumplimiento de leyes que contemplan los

derechos, y que mantienen a nuestros pueblos originarios en la invisibilidad, la
educacin no puede estar ausente y la educacin fsica con sus contenidos como
saber-hacer cultural no pueden descartar u obviar los juegos de los pueblos
originarios, son estos pueblos y sus culturas, quienes se expresan de diversas formas,
con sus derechos sociales proyectan el desarrollo de su identidad y con los juegos
como prctica corporales, manifiestan sus costumbres, formas y modos de jugar,
particularidades propias de su contextos histrico-social-cultural estableciendo en
ellos, rasgos propios en valores, creencias, tica, y reglas.
23

PAVIA, Vctor (2006) Jugar de un modo ldico. El juego desde la perspectiva del jugador. Buenos
Aires. Ediciones Novedades Educativas.

-122-

El juego es una prctica corporal con disposicin al gozo y en bsqueda del

placer, para dar forma a esta prctica e intentar su transmisin se debe entender que ,
no es producto del desarrollo natural y normal del nio, sino que es el adulto, el
mayor, el maestro quien va a iniciar y organizar los juegos que se jugaran pero sern
los que juegan quienes creen su propia ficcin en un mundo de fantasas, particular en
cada sujeto, ya que el significado del juego solo es significativo para quien lo juega. En
el mundo de los sujetos dentro y fuera de la escuela los juegos se juegan por el solo
placer de jugar, salirse de la realidad y entrar a la fantasa.
Entender que los juegos en las clases de educacin fsica tienen la nica
intencin de ensear a jugar implica romper con el pensamiento naturalizado de que
con el juego se puede ensear otra cosas

que no sea juegos, por ejemplo:

fundamentos deportivos, tcnicas especificas, movimientos determinado, o que existe

una evolucin natural del juego al deporte, o que coexiste el trabajo y el juego en el
juego tarea, es decir si hay juego no hay trabajo y si hay un trabajo es porque no se
trata de un juego. Para superar con las afirmaciones naturalizadas que subyacen en el
imaginario o la creencia de los profesores se requiere de una revisin y anlisis crtico
del contenido a ensear.
La importancia de los juegos en las clases de Educacin Fsica radica en permitir
la participacin, en un sentido solidario e inclusivo. El juego cobra significacin solo
para el que juega

despreocupndose de las diferentes acciones tcnicas, que

aparecen en el juego, lo que demuestra que se juega con lo se sabe, y no que se

aprende jugando otra cosa que no sea a jugar. Si el sujeto estuviera jugando por otra
razn que no fuera el mero hecho de jugar, no estaran jugando, estara haciendo otra
cosa, aunque lo llamemos juego.
El juego como contenido, debe ser transmitido y enseado, por eso, es
necesario la participacin del profesor, quien con sus intervenciones y sus estrategia
de enseanza, debe tender a lograr que esta prctica corporal se transforme en
educativa y no seguir pensando de que es educativa por si misma o que se aprende a
jugar de forma natural. A jugar se aprende cuando alguien ensea o habilita a jugar,
juegos; los saberes obtenidos no tienen incidencia sobre la realidad de los sujetos.
OBJETIVOS

Se ofrecern situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo

Bsico de la Escuela Secundaria en el desarrollo de actividades ldicas logren:

Gestionar prcticas corporales ldicas masivas en mbitos formales y no formales.

Apropiarse de los juegos que juega permitiendo la interaccin e inclusin.

-123-

Manifestar respeto en situaciones conflictivas durante los juegos

en diversos

entornos.

Participar de los juegos en el medio acutico identificando su estructura y cuidando

de s mismo y los otros.

CONTENIDOS Y APRENDIZAJES

Intervencin en la organizacin de juegos tradicionales, cooperativos,

de los

pueblos originarios y de otras culturas sin discriminacin de ningn tipo.

Apropiacin del sentido colaborativo, de inclusin y disfrute en la prctica de los

juegos.

Gestin de las prcticas ldicas en mbitos formales y no formales conformando

equipos de trabajo.

Intervencin en juegos con y sin elementos en el medio acutico.

Descubrimiento de nuevos modos de mover el cuerpo ejercitando la creatividad en

el marco de las reglas acordadas.

Resolucin de situaciones ldicas planteadas en los juegos competitivos por equipo

respetando las particularidades de los compaeros y oponentes.

ORIENTACIONES METODOLGICAS:

Los juegos deben ser parte de la propuesta curricular de la Educacin Fsica

desde el Nivel Inicial hasta el ltimo ao de la Escuela Secundaria integrando
las actividades escolares con otros espacios, el Centro de Estudiantes, los
Centros de Actividades Juveniles, etc.

El juego se juega en dos dimensiones: forma y modo.24 La forma del juego

se refiere a la configuracin general de la actividad, a los requisitos que los
jugadores tienen que respetar para jugar. El modo del juego hace referencia al
orden estricto del sujeto, es la manera que adopta el sujeto jugador para
ponerse en situacin de juego. Este modo de ponerse en juego es el reflejo
del contexto social e histrico del sujeto que juega; por ende es un modo de
jugar aprendido donde entran en escena componentes cognitivos y afectivos,
individuales y colectivos que al mismo tiempo lo posibilitan y lo condicionan. Se
plantea, en este punto, las permeabilidades entre forma, modo y contexto.

24

PAVIA, Vctor (2006) Ob. Cit.

-124-

A pesar de la existencia de distintos tipos de juegos, es habitual que en la

escuela se jueguen casi con exclusividad juegos de competencia por lo tanto
es indispensable que en el desarrollo curricular de la Educacin Fsica se
enseen a jugar la ms amplia gama de juegos: juegos cooperativos, juegos
expresivos, juegos populares, juegos tradicionales, juegos de oposicin, juegos
ambientales, juegos indgenas, juegos de otras culturas entre otros.

DEPORTE ESCOLAR: FUNDAMENTACIN

La importancia que adquiere el deporte en la cultura occidental es impulsada
bsicamente por una ideologa capitalista de la cual el deporte forma parte y
convirtindose as en un bien de consumo ms, no solo en sus prcticas sino tambin,
en su entorno ultra-comercializado. Sumado esto, el deporte es sin duda un contenido
controvertido y en discusin. Por ello es necesario poder reconocer la gnesis de los
deportes y como ste, ha sido colonizado por valores y significaciones que
generalmente no se condicen con los valores que la Educacin Fsica debe transmitir
en la escuela. Dando como resultado una excesiva deportivizacin de la Educacin
Fsica, tanto como lo hace en distintos mbitos de la sociedad.
Pudiendo percibirse que el deporte es considerado como el bien ms preciado
en lo que a prcticas corporales se refiere es utilizado como medio valido para
ascender en la escala social a travs del profesionalismo deportivo, cuestin que est
destinada solo para una selecta minora, aunque una gran masa mayoritaria se
encamina detrs de ese objetivo con la prctica de deportes populares como el caso
del futbol en nuestro pas. Ideas que no son promovidas exclusivamente por el
mercado sino tambin son reforzadas por polticas del estado, lo que hace que la
prctica del deporte en el campo de la Educacin Fsica responda a estas mismas
lgicas y aun cuando los discursos intentan reconocerlo como un agente que posibilita
la integracin, no deja de ser la manera ms eficaz que tiene la Educacin Fsica de
seleccionar y excluir, ya que solo se intenta forzar su insercin en la escuela, tal y
como el deporte es fuera de ella. Lo que necesariamente requiere la concepcin de un
deporte escolar, que no es la misma idea del deporte institucionalizado que es
incorporado sin mediacin al desarrollo curricular de la Educacin Fsica en el contexto
escolar.
Solo de esta manera se podr pensar en el deporte escolar como prctica
corporal esencialmente educativa, que sin dudas tiene relacin con otros saberes
provenientes de la gimnasia y los juegos, pero al mismo tiempo se configura como
independencia de estas prcticas corporales ya que se percibe que sus lgicas no se
-125-

relacionan. Cuestin necesaria para lograr coherencia al ensear, desligndola

definitivamente de una concepcin lineal evolutiva respecto al juego, como tambin
manipuladora (en el sentido instrumentalista) de la gimnasia.
Por todo lo expuesto no debe entenderse que se plantea prescindir del deporte
como contenido de la Educacin Fsica, tampoco tiene la intencin de juzgarlo y
condenarlo, sino muy por el contrario, estamos ante el desafo de reconocer cmo
funciona? Qu es? Cmo se determinan sus prcticas en la sociedad? Cmo se
debera ensear el deporte en la escuela? Qu presencia tiene en la escuela? Qu
consecuencias tiene su presencia hegemnica en las clases de Educacin Fsica? El
deporte es y debe ser, un contenido de la Educacin Fsica ya que forma parte de la
cultura corporal, pero requiere de las intervenciones pedaggicas de los profesores
para transformarlo en una prctica corporal educativa: Deporte Escolar.

El Deporte escolar es una prctica corporal nueva que pretende adecuar el

deporte a la escuela y no los estudiantes al deporte. La diferencia radica en que
mantiene reglas fijas consensuadas durante un tiempo determinado por la institucin
donde se practica y stas solo pueden ser modificadas por la misma institucin que las
fijo. El deporte escolar requiere de un trabajo intencionado y sistemtico para la
obtencin de resultados, se practica de acuerdo a un calendario establecido, comparte
la infraestructura del deporte institucionalizado, pero la adaptacin a la escuela
permite tanto tomar como dejar de lado algunas reglas del deporte institucionalizado.
No centra su intencin en la obtencin de resultados a modo de fin ltimo sino mas
bien en la superacin de quienes lo practican: todos querrn ganar, y est muy bien
que as sea, pero ste inters deber ser el
medio que movilice a aprender ms como fin. Lo contrario a cmo funciona
el deporte rendimiento fuera de la escuela: donde el medio es rendir mejor y el fin
ganar ms.
Dadas ciertas caractersticas constitutivas de esta prctica corporal, como por
ejemplo: algunas lgicas, reglas, y materiales que comparte con el deporte
propiamente dicho, es que se recomienda su prctica a partir del 3 ciclo de la
Educacin Primaria.

-126-

OBJETIVOS
En Educacin Fsica ofrecern situaciones de enseanza
estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren:

Manifestar actitudes de pertenencia

para que

los

al grupo y a la escuela participando en

prcticas deportivas vinculadas con el disfrute.

Participar democrtica en la construccin de consensos en las prcticas

deportivas

Aplicar en las prcticas deportivas medidas de seguridad personal y grupal.

Consolidar una relacin inteligente con su propio cuerpo en diversas prcticas

deportivas.

Disponer de conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para programar,

gestionar, organizar y ejecutar prcticas deportivas.

Conocer la lgica de los deportes escolares practicados, sus principios tcticos,

estratgicos y de modo general los gestos tcnicos.

Disponer de habilidades y destrezas de una prctica deportiva de su inters como

forma de recreacin y uso saludable del tiempo libre

-127-

CONTENIDOS Y APRENDIZAJES

Apropiacin del deporte escolar como prctica colaborativa, cooperativa, de inclusin

y disfrute:
Participando en prcticas deportivas escolares diversas.
Valorando la compaa de los dems.
Superando cualquier tipo de actitudes discriminatorias.
Comprendiendo a la competencia leal como un componente necesario del
deporte escolar.
Diferenciando el competir para superarse del competir para ganar.
Adecuando los compromisos tcnicos a las posibilidades individuales.
Identificando los elementos constitutivos de diferentes prcticas deportivas.
Adaptando las reglas.
Vivenciando diferentes roles y funciones evitando la especificidad y la
especializacin.
Interviniendo en acciones colectivas acordadas de defensa y/o ataque.
Elaborando argumentos crticos sobre los modelos de las prcticas deportivas
en la escuela, en la sociedad y en los medios de comunicacin.

Experimentacin de prcticas deportivas en infraestructura con equipamiento

deportivo fuera del mbito escolar.

Organizacin y participacin en prcticas deportivas en mbitos comunitarios

atendiendo

la

igualdad

de

oportunidades

evitando

cualquier

prctica

discriminatorias.
RIENTACIONES METODOLGICAS:

Las situaciones de enseanza del Deporte Escolar se cristalizan en estrategias

superadoras del carcter excluyente del deporte institucionalizado.
El Deporte Escolar posee un calendario establecido por la institucin educativa
y permite adaptar la infraestructura de acuerdo a la realidad escolar, con el fin
de favorecer la

participacin de todos los estudiantes, siempre que esto no deforme ciertas

lgicas propias del deporte que se intenta adaptar a la escuela. Este
Calendario que puede ser compartido con otras instituciones escolares.

La enseanza del Deporte Escolar implica actividades con sentido colaborativo

e inclusivo evitando prcticas discriminatorias.

-128-

PRCTICAS CORPORALES EN EL MEDIO AMBIENTE: FUNDAMENTACIN

Las prcticas corporales en el medio ambiente son aquellas que se desarrollan
en un medio poco habitual que implica cierto grado de incertidumbre y donde los
sujetos aprenden nuevas formas de moverse ampliando su disponibilidad corporal
para enfrentar las condiciones cambiantes del medio ambiente
Considerando que las prcticas corporales se desarrollan en un medio poco
habitual, los escenarios de las prcticas son diferentes y cada uno posee
caractersticas particulares, es asi que las prcticas corporales que se realizan en la
orilla de una laguna son diferentes a las que se puedan desarrollar en un espacio
verde a las afueras de una ciudad. El relieve del suelo, los rboles y arbustos, las
condiciones climticas son algunos de los aspectos configuran las condiciones en las
que se concretan las prcticas corporales en un medio poco habitual. Las experiencias
de este eje son esencialmente grupales, la interaccin y convivencia ofrecen la
posibilidad de establecer vnculos diferentes entre los estudiantes y docentes
favoreciendo el proceso de socializacin. La socializacin es un proceso por el cual los
sujetos adquieren experiencias para relacionarse con los dems y con el medio.
Tambin promueve la integracin de los sujetos en un grupo social, incluyendo el
concepto de convivencia y el respeto por s mismo y por los dems evitando cualquier
tipo de prcticas discriminatorias. Las Prcticas Corporales en el Medio ambiente,
relacin con otras prcticas educativas, permite un abordaje de la socializacin
diferente por la configuracin de un contexto singularizado por la vinculacin de los
siguientes factores: lugar, tiempo, grupo, valores y conflicto.
Atentos a la problemtica actual referente a la contaminacin ambiental y la
escasa responsabilidad social manifiesta por los sujetos en su relacin con el medio
ambiente, es indispensable que la escuela realice un aporte significativo desde el
rea de Educacin Fsica desarrollando contenidos

que permitan a los sujetos

conocer, respetar y saber adaptarse al medio ambiente habitual y/o poco habitual
disfrutando de prcticas corporales individuales y /o colectivas.
Cabe la necesidad de mencionar que, en sta sociedad continuamente
cambiante, la educacin debe tender a dar respuestas a las exigencias que emergen
del contexto social. Es por ello que se propone este grupo de contenidos bajo el
nombre de PRCTICAS CORPORALES EN EL MEDIO AMBIENTE, lo cual amplia el
campo de accin sobre el cual se trabajar, eliminando las limitaciones paradigmticas
hasta ahora sostenidas, y superando la tentacin de reducir este eje a la vida en la
naturaleza sino que debe responder a las necesidades que todos los sujetos tenemos

-129-

de adaptarnos a un medio ambiente y de interactuar en el y con el medio ambiente

propio y ajeno, para su cuidado y respeto crtico y participativo.

OBJETIVOS
En Educacin Fsica se ofrecern situaciones de enseanza para que los
estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren:

Gestionar las prcticas corporales y/o actividades campamentiles en un medio

ambiente habitual, poco habitual o desconocido respetando las diferencias y
limitaciones de los integrantes del grupo, favoreciendo la inclusin y el disfrute de las
prcticas.

Adquirir capacidad de reflexin y anlisis respecto a la accin humana en el medio

ambiente asumiendo la responsabilidad de su preservacin y cuidado.

Valorar las prcticas corporales en el medio ambiente como modo de uso saludable
del tiempo libre.

CONTENIDOS Y APRENDIZAJES
Participacin en la gestin de prcticas corporales y/o actividades campamentiles a
desarrollarse en un medio ambiente conocido, poco habitual o desconocido.
Exploracin personal y/o grupal de lugares poco habituales o desconocidos de manera
segura, utilizando los elementos, los equipos, los sentidos, habilidades y tcnicas de
subsistencia y adaptacin.
Anlisis y reflexin de los efectos de la accin humana en los diferentes medios ambientes.
Valoracin, respeto, cuidado y preservacin de los medios ambientes en los que se
desarrollen las prcticas corporales inclusivas y equitativas conforme a las posibilidades de
cada sujeto.
Reconocimiento de los recursos que nos provee el medio ambiente y el uso de los mismos
de manera responsable priorizando la sustentabilidad de los mismos.

-130-

ORIENTACIONES METODOLGICAS
Las situaciones de enseanza que aborden contenidos de Prcticas Corporales en
el Medioambiente serian conveniente que consideren las siguientes cuestiones:

Favorecer la participacin de los estudiantes

en prcticas inclusivas y

saludables en contacto con el medio ambiente y caracterizadas por la equidad,

el respeto, la interaccin entre los gneros y la atencin a la diversidad de
origen social, de creencias, de nacionalidades, de disponibilidad corporal, de
eleccin sexual y de otras.

Identificar el medio poco habitual para estudiantes de escuelas urbanas y para

estudiantes de escuelas rurales, sabiendo que poseen intereses y necesidades
diferentes y sus contextos de origen tambin son diferentes.

Los contenidos de este eje no solo pueden ser desarrollados en campamentos,

existe una gran variedad de experiencias que generan condiciones adecuadas
para el abordaje de este tipo de contenidos sin dejar de lado el sentido
profundo de la prctica.

Establecer y/o fortalecer las relaciones entre los sujetos que forman parte del
grupo ya que un medio poco habitual permite vivenciar situaciones de
incertidumbre que imprimen una configuracin singular a los procesos de
socializacin.

La seguridad es un aspecto que debe ser considerado en el desarrollo de

prcticas corporales en un medio poco habitual, las posibilidades de riesgos
deben ser conocidas y deben ser mantenidas de modo acotado.

-131-

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-135-

GLOSARIO
Campamento educativo: Es una experiencia de en contacto con ambientes
naturales, realizada por un grupo social y organizada y dirigida por docentes para
educar en un clima de alegra y con espritu de cooperacin, dejando de lado la
comodidad y el confort de la vida urbana, aunque garantizando las condiciones de
seguridad individual y colectiva.
Capacidades condicionales: Se basan en la eficiencia de los mecanismos
energticos. Algunos autores las definen como capacidades orgnico-funcionales.
Forman partes de la aptitud fsica en total relacin con los aspectos biolgicos del
cuerpo.
Capacidades coordinativas: Son las que estn relacionadas fundamentalmente
con los procesos de percepcin, conduccin y regulacin de acciones corporales
implicadas en los movimientos y en el acople de dos o ms movimientos. La eleccin y
regulacin de los movimientos, estn en total relacin con el aprendizaje, con la
aptitud fsica, disponibilidad corporal. Estas capacidades son valoradas segn la
calidad de movimiento que permiten realizar, por lo que implica un valor de eficiencia y
de esttica particular de quien los ejecuta y de quien los observa.
Competencia: En el contexto educativo presenta variadas facetas y produce
mltiples representaciones, que los docentes de Educacin Fsica deben considerar
para no renunciar en ningn momento a la funcin educativa escolar de la que son
responsables. La superacin de metas y rivales como desafo a la voluntad, el
conocimiento y los lmites personales de todos (sentidos que requieren del aliento para
que los jvenes puedan resolver los problemas que se les presentan, tanto
individuales como grupales) forman parte intrnseca de las prcticas deportivas y de
muchos juegos, que incluyen el intento de producir un triunfo propio y la derrota del
oponente. Desde la perspectiva educativa ello desafa a poner en su justo lugar las
ideas de competencia como circunstancia propia del juego, la bsqueda del triunfo
como una de las metas personales y grupales (para lo cual es necesario prepararse y
resolver pequeos y grandes obstculos) y aprender a reconocer lo positivo y lo
negativo tanto del triunfo y como de la derrota. Todo ello conduce a pensar que es
posible vencer en un juego sin resolver los problemas que el juego demanda y a la
inversa, que todo grupo puede superar obstculos en situaciones competitivas,
cumpliendo metas aun cuando no se logre el triunfo en el resultado final.
Contraccin fsica: Responsable de todos los movimientos voluntarios o
automticos teniendo siempre de fondo la contraccin tnica.
Contraccin Isomtrica (Esttica): No existe manifestacin externa del
movimiento, ya que la tensin que el msculo desarrolla es igual o inferior a la
resistencia que se le opone. As pues las contracciones isomtricas, tienen lugar
cuando el msculo ejerce fuerza contra un peso u objeto inamovible (empujar una
pared).
Contraccin Isotnica: Es un tipo de contraccin en el que la fibra muscular,
adems de contraerse, modifica su longitud. En este tipo de contraccin la tensin
necesaria del msculo para elevar un peso se obtiene activamente en el elemento
elstico. Esta tensin permanecer constante durante toda la contraccin, mientras
que exteriormente el msculo se acorta visiblemente. No hay que olvidar que la
tensin desarrollada por l corresponde exactamente a la magnitud de la carga
Contraccin tnica (Tono muscular) :Se define clsicamente como un estado de
semi - contraccin permanente del msculo. Se trata de un fenmeno complejo en el
que el sistema nervioso mantiene en contracciones intermitentes a distintas unidades
motoras del msculo.
Cuerpo: El sentido de cuerpo est atravesado por la cultura como cuerpo
socialmente y polticamente constituido proponiendo de manera explcita alejarse de
-136-

un cuerpo maquina o cuerpo biolgico como organismo entrenable, perfectible y

desarrollable. Podra decirse entonces que hacemos referencia al cuerpo constituido
por la cultura por lo tanto atravesado por el lenguaje e histrico, un cuerpo constituido
por los significantes y significados que le atribuyen los otros, lo que muestra y lo que
oculta, como se lo viste, como se lo valora, en definitiva un cuerpo que se construye
en base a lo que se ensea y lo que se aprende. Un cuerpo entonces que solo tiene
un sustento natural pero que es construido por la cultura de la que forma parte.
Deporte escolar: Es una prctica corporal nueva que adapta las caractersticas
del deporte institucionalizado reglas, tiempos, espacios a las particularidades de
los estudiantes que tiene vigencia en un contexto determinado e implican prcticas
inclusivas, saludables y sin ningn tipo de discriminacin alguna.
Deporte: Es una prctica socialmente instituida y como tal se encuentra
fuertemente influenciada por los vaivenes de la cultura. En la sociedad actual, el
deporte puede ser vivenciado desde dos perspectivas: el deporte practica y el
deporte espectculo. En el primero, la persona es protagonista individual o
colectivamente en el campo de esta configuracin de movimientos altamente
normatizada y estructurada institucionalmente. Y en el segundo, el sujeto cumple un
rol coprotagnico, es decir se pasa a ser consumidor de un producto resultado del
negocio que representa el deporte como industria (derechos de televizacin,
indumentaria, accesorios, etc.). Esta segunda perspectiva es la ms difundida porque
existe una organizacin especialmente montada para mantenerla y expandirla que
tiene ms relacin con un inters econmico que con los valores del deporte como
practica ldica.
Disponibilidad corporal: Es la plasticidad motriz que despliegan los sujetos
verstiles capaces de disponer de ciertas y variadas tcnicas de movimiento, haciendo
un uso inteligente del cuerpo. Por lo tanto podra decirse de la conversin intencional
de las capacidades motoras que determinan la aptitud fsica (conjunto de elementos
que incrementan el rendimiento o la capacidad de trabajo) implcitas en el cuerpo
bilgico en cualidades del movimiento otorgando de esta manera un sentido cultural
a esas bases bilgicas que respaldan el movimiento y acondicionamiento corporal.
Educacin ambiental: Es definida por un conjunto de contenidos que buscan
generar un proceso de toma de conciencia que permita la identificacin con la
problemtica ambiental tanto a nivel global como local; busca identificar las relaciones
de interaccin e independencia que se dan entre el entorno (medio ambiente) y el
hombre, as como tambin se preocupa por promover una relacin armnica entre el
medio natural y las actividades antropognicas a travs del desarrollo sostenible, todo
esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de vida de las generaciones
actuales y futuras.
Entrenamiento: Proceso de estimulacin sistemtica que puede generar mejoras
tcnicas condicionales psicolgicas y cognitivas.
Esquemas motores: Estructuras bsicas travs de las cuales opera el movimiento
e incluyen los esquemas posturales, cuya realizacin requiere de tcnicas que deben
ser aprendidas para hacerlos ms eficientes y pueden combinarse para la creacin de
nuevos movimientos. Los esquemas motores son: caminar, correr, saltar, atrapar,
lanzar, recibir, rolar, girar, esquivar, trepar entre otros.
Esquemas posturales: Estructuras simples que actan en conjunto con los
esquemas motores en el movimiento, cuya realizacin requiere de tcnicas que deben
ser aprendidas para hacerlos ms eficientes. Los esquemas posturales son: flexin,
extensin, rotacin, aduccin, abduccin, pronacin, supinacin.
Estrategia: Es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base,
para alcanzar el objetivo propuesto. Caractersticas de la estrategia deportiva son: 1.
Se determina a partir de una caracterizacin preliminar de los factores que
condicionan el establecimiento de objetivos. 2. Pueden ser aplicada por todo los
miembros del deporte (Presidente de la Federacin, administrativos, entrenadores,
atletas, etc.). 3. La persona que la realiza se relaciona con la globalidad de los
-137-

aspectos. 4. Tiene como finalidad, alcanzar el pronstico. 5. La evaluacin se hace

relacionando el resultado competitivo con el pronstico dado. 6. Se pone de manifiesto
en todos los deportes. 7. Exige de una planificacin lgica, pero sin inmediatez.
Experimentacin: Permite al sujeto poner en accin saberes de modo prctico en una
situacin concreta involucrndose enteramente y sin prejuicios pudiendo luego
reflexionar sobre sus propias percepciones.
Gestin: Es un proceso complejo para lograr objetivos definidos en una organizacin
determinada donde, necesariamente, se encadenan acciones de planificacin,
organizacin, conduccin, implementacin y evaluacin.
Habilidad locomotora: Se manifiestan en los movimientos y tienen como objetivo
fundamental el llevar al cuerpo de un lado a otro del espacio.
Habilidad: Es una accin motriz estructurada y organizada de forma secuencial se
desarrolla en el ser humano desde su nacimiento con el aprendizaje y contiene todos
los aspectos que constituyen un cuerpo culturalmente construido, incluyendo los
esquemas motores y posturales.
Habilidades no locomotoras: Son habilidades que se manifiestan en el
movimiento y no incluyen el traslado del cuerpo de un punto a otro del espacio.
Imagen Corporal: Es la estructura psquica que incluye la representacin
consciente e inconsciente de nuestro cuerpo, es propia de cada uno: esta ligada al
sujeto, a su historia y a los otros.
Juego cooperativo: Es un juego en el cual dos o ms jugadores no compiten, sino
ms bien se esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto ganan o pierden
como un grupo. En otras palabras, es un juego donde grupos de jugadores
(coaliciones) pueden tomar comportamientos cooperativos, pues el juego es una
competicin entre coaliciones de jugadores ms que entre jugadores individuales. Un
ejemplo de juego cooperativo es un juego de coordinacin, donde los jugadores
escogen las estrategias por un proceso de toma de decisiones consensuada.
Juegos competitivos por equipo: Son aquellas practicas corporales configuradas
socialmente que conservan las caractersticas constitutivas y lgicas internas de los
juegos por lo tanto comparten la manera de pensarse y ensearse, siendo sus
caractersticas ms distintivas la variacin de las reglas de acuerdo a las necesidades
de quienes lo juegan, por lo tanto la movilidad y acuerdo de la regla surge desde
quienes lo juegan y nunca desde quienes lo organizan, a diferencia de los deportes
escolares. Como todo juego no se aborda con otra intencionalidad que no sea ensear
a jugar con lo que el nio ya sabe, entonces la categorizacin de deportivo solo
encuentra sustento en que pueden aparecer algunas reglas de los deportes
culturalmente significados, puede compartir alguna infraestructura u organizacin de
algn deporte, y hasta pueden ser llamados por quienes lo juegan como los deportes
de donde toman sus bases. A modo de ejemplo podra citarse: jugar al vley en una
cancha de vley con una soga como red, donde los alumnos acuerdan que golpes de
los permitidos en el deporte vley estarn permitidos en el juegos y cules no, (reglas
que pueden cambiar si llegado un momento los que estn jugando lo consideran
necesario), la movilidad de la regla se debe entender como la atencin a la necesidad
de quienes lo juegan por lo que queda abierta la posibilidad que decidan intercambiar
jugadores entre equipos, jugar 6 contra 4 establecer distintos valores a diferentes
maneras de hacer puntos.
Juegos de oposicin: Se caracterizan por la participacin individual en el
contexto del juego donde existe una oposicin directa de un adversario al cual hay que
superar. Los protagonistas persiguen objetivos particulares que pueden incluir un fin
comn a todo el equipo o grupo, actuando simultneamente en un mismo terreno de
juego, estas condiciones posibilitan la interaccin entre los participantes que al poder
interferir las acciones de los dems actuando sobre su propio cuerpo o sobre el objeto
mvil que se est manipulando.

-138-

Juegos motores: Permiten el ejercicio de los esquemas de accin y sobre todo de

decisin motriz, de sus habilidades poniendo sus capacidades condicionales y
coordinativas en accin, permitiendo adems un claro aporte a la sociabilizacin.
Juegos tradicionales: Son juegos ms solemnes que tambin han sido
transmitidos de generacin en generacin, pero su origen se remonta a tiempos muy
lejanos. No solamente han pasado de padres a hijos, sino que en su conservacin y
divulgacin han tenido que ver mucho las instituciones y entidades que se han
preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo. Estn muy ligados a la
historia, cultura y tradiciones de un pas, un territorio o una nacin. Sus reglamentos
son similares, independientemente de donde se desarrollen.
Lgica del deporte: La "estructura de los deportes" es la que permite analizar los
juegos deportivos desde el conjunto de los factores caractersticos de cada actividad
deportiva. Existen dos clases de elementos que caracterizan al deporte, una, los
parmetros externos, de carcter fijo ya que no varan a lo largo del partido, y que
conforman la lgica / estructura externa del deporte; y otra, los factores internos, de
carcter variable ya que se modifican en funcin del instante de practicar el deporte y
que configuran la lgica interna del deporte, cuestin lgica que es determinada en un
principio por las reglas que rigen a cada deporte en particular.
Medio ambiente: Es el conjunto de circunstancias culturales, econmicas y
sociales en que vive una persona, Conjunto interactuante construidos y socioculturales
que est modificando histricamente por la accin humana y que rige y condiciona
todas las posibilidades de vida en la Tierra, en especial humana, al ser su hbitat y
su fuente de recursos
Movimiento global y segmentario (componente espacial) En el cuerpo humano,
los estudiosos han considerado a la cadera como el punto donde se halla
representado el Centro de Gravedad. Es por ello que en el movimiento global, la
trayectoria de la cadera describe el desplazamiento del cuerpo en el espacio. En el
movimiento segmentario, la cadera es el referente que se tomar para describir el
desplazamiento de los segmentos. Tomndose a la cadera como centro, se llamar
proximal a todo segmento que a ella se acerque y distal a los que de ella se alejen.
As los movimientos segmentarios en cuanto no involucren en su desplazamiento la
accin de la cadera.
Ocio: Definir el ocio requiere posicionarnos en el marco de una formacin
socioeconmica esclavista como son la griega y la romana en las que se desarroll.
El ocio como concepto de estar vigente en nuestros das- debiera guardar la
condicin de ser un interrogante, una bsqueda de la expresin del hombre en su
condicin tica, no ya una expresin acabada y concreta en actividades del tipo que
en nuestros das pretendemos definir.
Percepcin: Sensacin interna que llega a cada sujeto a travs de los diferentes
sistemas sensoriales y que permiten construir subjetividades.
Postura corporal: Es la adopcin de una posicin estable en reposo y en
movimiento basada en los esquemas posturales (flexin, extensin, rotacin,
supinacin, pronacin aduccin y abeduccin) mediante la modulacin del tono
muscular y en total relacin con la aptitud fsica y algunos de sus componentes
(flexibilidad, fuerza y coordinacin) , que tambin se encuentra influenciada por el
medio cultural del sujeto, con la intencin de obtener el mayor equilibrio del sistema
osteo-muscular con el fin de lograr el menor gasto energtico mientras se la mantiene.
Si bien pueden ser tcnicamente parecidas, son tan particulares como sujetos hay.
Prcticas corporales: Son configuraciones particulares de movimiento que
adems de estar dotadas de complejos engranajes de las acciones motoras, nos
ofrecen dimensiones que exceden la contemplacin de la motricidad pues en ellas se
materializan los sentidos sociales de los sujetos. Las prcticas corporales entonces,
estn movidas por subjetividades peculiares, en ellas se enhebran deseos,
frustraciones, angustias, satisfacciones. Los elementos estructurantes de las prcticas
corporales a veces suelen ser: sistematicidad (en sujetos que internalizaron una
-139-

disciplina de las sesiones ininterrumpidas de gimnasia y en la periodicidad de los

entrenamientos establecen una relacin comprometida con el propio cuerpo),
intencionalidad (en los casos que las prcticas corporales van en busca de distintos
tipos de propsitos declarados), rehabilitacin (en los cuerpos enfermos, desgarrados,
lesionados, raquticos, obesos que disean planes de trabajo para restablecer las
capacidades corporales daadas), recreacin (el uso de las prcticas corporales se le
otorga un lugar importante para la exploracin de dimensiones postergadas del sujeto:
su sexualidad, su erotismo, su seduccin), produccin (el cuerpo en algunas
profesiones es una herramienta de trabajo, su cuidado y manutencin es fundamental
para la obtencin de optimas producciones: los bailarines de ballet por ejemplo),
tiempo libre (cuando el ocio pasa a ser un espacio creativo que alimenta el alma de los
sujetos con el disfrute de juegos).
Prcticas deportivas en los NAP Son concebidas como prcticas corporales
inclusivas, saludables, con finalidad recreativa, con sentido colaborativo, cooperativo y
para ser disfrutadas.
Practicas Gmnicas: Practicas de la gimnasia, el remplazo de la palabra
gimnastica por gmnica se debe solamente a una cuestin de construccin lingstica,
que trae asociada un error conceptual, ya que la palabra gimnastica y gimnasia nunca
significaron lo mismo, ms all de haberlas usado muchas veces como sinnimos, la
gimnstica desde su aparicin significo solamente la ejecucin o sea el ejercicio
mismo sin ningn tipo de saber o pensar que complemente el hacer, mientras que
gimnasia devenida en los tiempos modernos implicaba indefectiblemente estos
aspectos ausentes en la gimnstica. Entonces si queremos hablar de gimnasia y no de
gimnstica debemos emplear la construcciones: prcticas de la gimnasia o practicas
gmnicas, para no caer en la mera repeticin tcnica vaca de contenido que
significara la gimnstica.
Recreacin: Es el conjunto de prcticas de ndole social, realizadas colectiva o
individualmente en el tiempo libre de trabajo, enmarcadas en un tiempo y en un
espacio determinados, que otorgan un disfrute transitorio sustentado en el valor social
otorgado y reconocido a alguno de sus componentes (psicolgico, simblico, material)
al que adhieren como satisfactor del placer buscado los miembros de una sociedad
concreta.
Sustentabilidad: Este concepto no se reduce a la conservacin de la naturaleza,
ni a la preservacin de determinados seres vivos. La sustentacin no se logra
solamente con idoneidad ecolgica, sino con la restitucin de la justicia, con equidad e
igualdad, con una democracia fortalecida, con una fuerte inclusin y respetando el
valor agregado de las diversidades en un contexto de paz. El criterio de sustentacin
supone idoneidad ecolgica y valores de corte social, econmico y-o poltico:
democracia, justicia, equidad, diversidad y paz.
Tctica: Mientras que la estrategia presupone la actuacin de los contrarios,
mediante un anlisis terico que permite establecer planes posteriores, la tctica es el
conjunto de componentes que se integran para satisfacer toda una serie de
situaciones durante los enfrentamientos. La cual est dirigida a la utilizacin racional
de las posibilidades del atleta, y al aprovechamiento total de las deficiencias y errores
del contrario. La tctica es el proceso en que se conjugan todas las posibilidades
fsicas, tcnicas, tericas, psicolgicas y dems, para dar una solucin inmediata a las
dismiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean en condiciones de
oposicin. (Ms.C. Alain Alvarez 2002)
Tcnica deportiva: La tcnica al igual que la estrategia se presenta
constantemente en la vida cotidiana. Se puede hablar de la tcnica para; bailar, correr,
escribir, saltar, etc. Resultando la tcnica el medio que concreta la estrategia y la
tctica. La tcnica se define como la ejecucin de movimientos estructurales que
obedecen a una serie de patrones que garantizan la eficiencia siempre moldeadas por
la lgica del deporte en cuestin.

-140-

Tcnicas campamentiles: Permite realizar prcticas que tengan bajo impacto en el

medioambiente empleando habilidades y conocimientos que proporcionan seguridad
en un ambiente con cierto grado de incertidumbre. Las tcnicas campamentiles
bsicas son: 1. Hacer varias clases de fuego con seguridad, cualesquiera sean las
condiciones del tiempo; 2. Cocinar mens sencillos pero bien hechos y sabrosos; 3.
Uso y cuidado del hacha, machete cuchillo, cortaplumas; 4. Conocer los nudos,
amarres y lazos fundamentales; 5. Construir refugios de emergencia y camillas; 6.
Orientacin e interpretacin de mapas y rastros; 7. Primeros auxilios.
Tiempo libre: Es un concepto que se desarroll a la par que el trabajo industrial y
que en atencin a su significado primigenio, refiere al tiempo disponible por el hombre
luego de las labores que le procuran el sustento. La evolucin cuantitativa del tiempo
libre a partir de las diversas reivindicaciones obreras, es la gnesis de un tiempo de
relativa autonoma, que se impregna de nuevas actividades que vinculan en forma de
juego, las destrezas del trabajo e incentivan el consumo.

CONSIDERACIONES FINALES
. El proceso de determinacin curricular es esencialmente un proceso
social complejo que se da en un contexto social amplio, donde distintos los
actores sociales docentes, alumnos, padres, sociedad, autoridades, gremios,
organizaciones sociales pueden o no tomar parte de l, en la medida que
tengan propuestas y fuerza para participar de las negociaciones que implica
esta sntesis como es concebido el currculo.
La enseanza de la Educacin Fsica implica como parte del trabajo
del profesor en Educacin Fsica el tratamiento pedaggico de contenidos de
la cultura corporal y de los condicionantes internos y externos del movimiento,
deben facilitar a los/las estudiantes la comprensin de la cultura corporal de la
sociedad y al mismo tiempo permitirles adoptar una posicin crtica frente a
ella. En este sentido la Educacin Fsica debe incluir un sentido ldico que
favorezca la creatividad y permita una postura productiva y renovadora de la
cultura corporal por parte de los/las estudiantes, sustentada en la concepcin
del hombre como un ser corpreo y motriz que necesita de experiencias
significativas para construir una relacin inteligente con su cuerpo y sus
movimientos.
La Ley N 6691 de Educacin Provincial otorga el marco referencial para
que los profesores de Educacin Fsica nos constituyamos como sujetos del
currculo, en cuanto sujetos sociales que participamos de un proyecto social
por el cual nuestras acciones tienen una determinada direccionalidad social. La
idea de formar parte de un proyecto nos supone como sujetos capaces de
valorar diferentes opciones, determinar la viabilidad de las mismas y tomar
-141-

decisiones para operar sobre la realidad social para transformarla. Este

protagonismo implica tomar una posicin que necesariamente requiere
compromiso y participacin, es decir esforzarse por ocupar un lugar en
oposicin a una actitud cmoda y conformista que lleva a repetir recetas
preestablecidas durante aos o incluso a lo largo de toda una carrera docente.
Y este contexto histrico poltico social es el propicio para repensar
nuestras prcticas docentes y generar cambios ms profundos y no quedarnos
en la renovacin de la terminologa, en el uso de nuevos lenguajes, sino que
hay que revisar con sentido crtico nuestras prcticas educativas, formatear el
espacio y tiempo escolar para que los/las estudiantes participen activamente de
sus aprendizajes y puedan encontrar o dar sentido a lo que aprenden. Durante
el ao 2012, la Direccin de Educacin Fsica del Ministerio de Educacin,
Cultura, Ciencia y Tecnologa asumi la responsabilidad de gestionar las
Jornadas para la Construccin de los Diseos Curriculares de la
Educacin Fsica Chaquea generando as las condiciones propicias para la
participacin

democrtica

de

los

profesores

de

Educacin

Fsica

comprometidos con el proceso de definicin curricular para una escuela

inclusiva. Jornadas de debate y construccin de consensos que cumpli con el
siguiente cronograma:Regin Educativa I - Villa ngela - 11/05/2012; Regin
Educativa II Quitilipi - 16/08/2012; Regin Educativa III Las Palmas 22/08/2012; Regin Educativa IV Charata - 05/06/2012; Regin Educativa V Juan Jos Castelli - 27/07/2012; Regin Educativa VI - General San Martn 29/05/2012; Regin Educativa VII - Senz Pea - 17/08/2012; Regin
Educativa VIII Resistencia - 10/08/2012; Regin Educativa IX - Misin Nueva
Pompeya - 10/08/2012 y Regin Educativa X - Taco Pozo - 29/06/2012.
En cada Jornada Regional fueron elegidos delegados que representaron
a los Profesores de Educacin Fsica en las Jornadas Provinciales para la
Construccin de los Diseos Curriculares de la Educacin Fsica
Chaquea realizadas en la ciudad de Resistencia los das 3 y 4 de septiembre
de 2012, constituyndose en un espacio de trabajo colectivo que conto con la
valiosa colaboracin de los profesores delegados25.

25

SE INDICAN SUS NOMBRES AL FINAL DEL DOCUMENTO

-142-

-143-

LENGUAS CULTURAS EXTRANJERAS (LCE):

ALEMN, FRANCS, INGLS, ITALIANO Y PORTUGUS
FUNDAMENTACIN
1.1 Poltica filosfica:
El diseo curricular de Lenguas Culturas Extranjeras (LCE)26 del Chaco
responde a los principios, derechos y garantas

establecidos en la Constitucin

Nacional (1994), y en la Constitucin de la Provincia (1994), as como a los propsitos

y lineamientos expresados en las normas nacionales y provinciales: la Ley de
Educacin Nacional N 26.206/06 (LEN), la Ley de Educacin Plurilinge N 5.905/07,
la Ley de Educacin del Chaco N 6.691/10, la Ley N 6.604/10 de Lenguas Oficiales
de la Provincia del Chaco, y en el marco de la integracin regional (MERCOSUR
/ZICOSUR/UNASUR/CELAC), la Ley 25.181/99 Convenio de Cooperacin Educativa
entre la Repblica Argentina y la Repblica Federativa de Brasil, la Ley Nacional N
26.468/09

y la ley provincial N 6.809/10 que crean la enseanza obligatoria del

Portugus en las escuelas Secundarias en sus distintas modalidades.

En el mbito provincial, la educacin responde a una prioridad y poltica
de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos
humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la
Nacin, en el marco de la diversidad cultural y lingstica.27
En este sentido, uno de los objetivos de la educacin secundaria es que los
estudiantes puedan comprender y expresarse en lenguas extranjeras.28

26

A partir de los lineamientos didcticos y las finalidades de la enseanza de los idiomas consensuados a nivel
nacional, se ha adoptado el trmino de lengua cultura, en tanto que se mantiene la denominacin de lenguas
extranjeras (as denominadas porque su contexto de uso en nuestro medio es exolinge y porque esa es la forma de
nombrarlas en las leyes nacionales y provinciales de educacin) como disciplina curricular.
27
Cf. LEN Ley Nacional de Educacin N 26.206/06 Artculo 3 La educacin es una prioridad nacional y se
constituye como poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y
fortalecer el desarrollo econmico social de la Nacin; y Ley de Educacin Provincial 6691/10 Artculo 3 La
educacin es una prioridad provincial y se constituye en poltica de Estado para reafirmar la soberana e identidad
nacional y provincial, en el marco de la diversidad cultural y lingstica, para profundizar el ejercicio de la ciudadana
democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social
sustentable de la Provincia.
27

Cf. LEN 26.206/06 Artculo 30 inciso d y Ley de Educacin Provincial 6691/10 Artculo 41 inciso d.

-144-

En el mbito provincial, en 2007 se sancion la ley N 5.905 por la que se

cre el Programa de Educacin Plurilinge, que sienta las bases para un
ordenamiento e implementacin de polticas de enseanza de al menos dos Lenguas
Cultura Extranjeras desde una perspectiva formativa con un enfoque intercultural y
plurilinge. Estas normas, no slo ponen de relieve la necesidad del acceso a las
lenguas culturas extranjeras en el marco de polticas educativas de calidad que
revierten desigualdades e injusticias sociales; sino que adems prefiguran su sentido
y valor formativo en dilogo con otras disciplinas curriculares, para la formacin en
ciudadana,

la superacin de estereotipos discriminatorios y el desarrollo de la

capacidad comunicativa intercultural.

1.2 Socio-cultural y epistemolgica

Nuestra realidad socio-cultural y lingstica caracterizada por la presencia de
diversos pueblos originarios, pueblos de inmigracin y criollos, da cuenta de una
diversidad socio-cultural y lingstica constitutiva de nuestra identidad, pero que debe
ser abordada desde las instituciones educativas para una adecuada elaboracin del
respeto a la diversidad. De hecho, buena parte de los conflictos relacionales tienen
como origen diferencias culturales en tanto diferencias en la significacin o valoracin
de los actos, los objetos, las relaciones humanas, el tiempo y el espacio entre otros.
Al reconocimiento de esta diversidad socio-cultural - que siempre ha estado en
las aulas - le sigue el intento de superacin de estereotipos discriminatorios y el
respeto hacia los otros, como base de una sociedad plural y democrtica. En este
sentido, la educacin lingstica y la enseanza de idiomas se re -significa y asume
una dimensin curricular formativa superadora de los modelos que caracterizaron la
enseanza de LE desde los aos 90 basados en la idea modlica de un hablante
nativo ideal, y de una lengua y cultura tanto nacional como extranjera- homogneas.
Entendemos al lenguaje como una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva
mediante la cual expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas;
establecemos y mantenemos relaciones interpersonales; accedemos a la informacin;
participamos en la construccin del conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y
reflexionamos sobre nuestro propio proceso de creacin discursiva e intelectual.
El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de
la comunicacin, de los interlocutores, del tipo de texto o interaccin oral, y del medio
en que se concretan. La escritura de una carta, por ejemplo, involucra la seleccin de
expresiones acordes con los propsitos del autor, las circunstancias del destinatario y
los patrones propios de los escritos. De manera semejante, una conversacin requiere

-145-

de entonacin, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el significado de los

enunciados
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de una lengua extranjera implica adquirir
las reglas (implcitas) de uso impuestas socialmente (cultural) y los modos de
utilizarlas en los diversos mbitos sociales en los que participan las personas y
realizadas a travs de distintos gneros discursivos, para
Comunicar ideas y sentimientos.
Establecer y mantener relaciones con las personas.
Acceder a la informacin.
Construir conocimientos.
Organizar el pensamiento.
En consecuencia, no slo se considera el aprendizaje lingstico sino tambin
el cultural y ciudadano, puesto que una de las funciones

del lenguaje es la

socializacin, cuya finalidad es que los estudiantes se relacionen, progresen y

(re)construyan el mundo social en el que viven. Desde esta perspectiva, se promueve
y fomenta la reflexin sobre las formas lingsticas del lenguaje (gramtica, lxico,
morfologa, fonologa, diccin, organizacin de distintos tipos de textos o discursos,
etc.), adems de sus usos, ya que ambos resultan necesarios para lograr la
participacin efectiva y exitosa de los estudiantes en prcticas sociales del lenguaje
propias de las sociedades del siglo XXI.
2. CONTENIDOS: SU ORGANIZACIN Y OBJETIVOS DE LA ENSEANZA

2.1 Niveles
Los contenidos de LCE estn organizados sobre ejes epistmicos de
contenidos que comportan distintos grados de desempeo y conocimientos, que se
denomina nivel. El nivel representa un conjunto de capacidades, habilidades,
conocimientos, actitudes y valores

adquiridos,

referidos al uso de una lengua

extranjera en forma oral o escrita en respuesta a situaciones o problemas vinculados

a los mbitos educativos, conocidos o cotidianos para el estudiante. El pasaje de un
nivel a otro est dado por el grado de complejidad y abstraccin en cuanto a los
temas, los usos del lenguaje y los tipos de discursos.
En este sentido, un mismo nivel de lengua extranjera puede desarrollarse con
variantes segn se ubique en Ciclo Bsico de Secundaria o en el Ciclo Orientado,
puesto que no slo entran en juego variantes como el desarrollo socio-cognitivo del
estudiante, el tiempo destinado al desarrollo del nivel , sino tambin a las experiencias
de aprendizaje o manejo de otra/s lenguas. Un estudiante, que ha transitado por el
-146-

aprendizaje de una lengua extranjera o un estudiante bilinge, posee un conjunto de

habilidades de aprendizaje,

de anlisis, de inferencia, de comunicacin

y de

posicionamiento actitudinal que contribuirn a su trnsito por una nueva lengua.

2.2. Niveles y recorridos curriculares

.
Tomando como base los recorridos y niveles propuestos por los NAP de
Lenguas Extranjeras y atendiendo a la diversidad de situaciones de implementacin
de las LE en la Jurisdiccin y la definicin de nivel abordado en el punto anterior, se
prevn distintos recorridos curriculares, admitiendo en estos recorridos la situacin de
aquellos estudiantes que ya poseen un nivel de LE al iniciar su educacin secundaria
Cada nivel est organizado sobre la idea de ciclo; es decir que los objetivos y
contenidos enunciados ms adelante se desarrollan durante el tiempo de duracin de
cada ciclo. En el caso de secundaria, dos aos para el Ciclo Bsico y tres aos para el
Ciclo Orientado.

2.3 Ejes epistmicos de aprendizajes y contenidos

Dado que las LCE implican el desarrollo de habilidades, capacidades,

conocimientos

(saber

y saber hacer) y valores (saber vivir juntos: respeto a la

diversidad socio-cultural y lingstica, compromiso social, responsabilidad, entre otros),

los contenidos se organizan en torno a los siguientes ejes epistmicos:
Prcticas del lenguaje (orales y escritas):
Los aprendizajes de

prcticas del lenguaje, tanto orales como escritas,

gestuales, kinsicas, entre otras, se relacionan con los distintos usos sociales
que tiene el lenguaje, y se inscriben en un entramado simblico-cultural en el
cual los interlocutores, negocian significados atendiendo a las particularidades
del contexto y a la situacin comunicativa que regulan qu decir, cmo hacerlo,
en qu momento, a quin y desde qu roles. En otras palabras, siempre que se
enuncia algo, se lo hace pensando a quin/es est dirigido y para qu, y desde
qu posicin social y para ello se adoptan ciertas formas relativamente estables
de la lengua, denominadas gneros discursivos.
Son ejemplos de gneros discursivos: el dilogo cotidiano, una carta, un
relato, un decreto, las manifestaciones cientficas, una orden, una receta, es
decir,

mensajes de las distintas esferas de la actividad humana que son

organizados de una manera relativamente estable para ser transmitidos, y

-147-

caracterizados por poseer una forma organizativa reconocible para todos los
participantes, as como por responder a un tema y a una situacin contextual.
.Estos contextos pueden pertenecer a los mbitos de la escuela, del trabajo, de
la vida social, familiar, burocrtica, intelectual, entre otras, y sirven de base para
los ncleos temticos sugeridos que permiten vincular las lenguas extranjeras
con otras disciplinas curriculares y atraviesan los tres ejes.
Ciudadana e interculturalidad:
La interculturalidad involucra no slo lo qu se sabe
propias (todas las personas participan

sobre las culturas

de diferentes trasfondos culturales:

familiares, profesionales, comunitarios, etarios, regionales, etc.), sino cmo se

es y acta en determinadas situaciones. En otras palabras, la interculturalidad
supone desarrollar la habilidad de comprender y de actuar en forma adecuada y
flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de los llamados
otros. La interculturalidad incluye la capacidad de estabilizar la identidad propia
en el proceso de mediacin entre culturas y de ayudar a otros a estabilizar la
suya, entendiendo que no hay culturas superiores a otras, sino modos de
entender y decir el mundo, diferentes.
Asimismo, las prcticas del lenguaje y la interculturalidad implcitas en ella se
imbrican con la nocin de ciudadana, en tanto medio de cohesin social. La
formacin en ciudadana remite a la construccin del espacio social comn a
travs del desarrollo de las capacidades de superar estereotipos discriminatorios
y de establecer relaciones interpersonales respetuosas, pero por sobre todo
remite a la capacidad de participar activa y comprometidamente en la vida
poltico-social mediante diferentes prcticas sociales letradas. stas comprenden
un amplio abanico de opciones que van desde respetar las seales de trnsito,
mantener la higiene de los lugares pblicos compartidos hasta defender ideas,
escuchar y analizar propuestas de otros, expresar opiniones fundadas ,
peticionar o efectuar reclamos, entre otros.
Reflexin acerca de la lengua que se aprende
Implica por un lado, la toma de conciencia sobre los diversos aspectos de la
lengua que se aprende, tales como las normas de uso de frmulas de cortesa,
los modos de iniciar, desarrollar y terminar un discurso oral o escrito, la suncin
de turnos, lo que se puede decir en una situacin determinada, el uso de gestos,
la distancia entre hablantes, los aspectos socio-culturales subyacentes a los
distintos usos del lenguajes, la tonalidad, las reglas o regularidades en los
-148-

aspectos gramaticales, morfolgicos, fonolgicos entre otros. Por otro lado,

implica el darse cuenta de qu modo se aprende, qu se puede hacer (o no) a
travs de la LCE (evaluacin y autoevaluacin), cmo comunicarse ms
efectivamente, cmo abordar un texto oral o escrito tanto para la comprensin
como para la produccin, as como lograr el posicionamiento crtico frente a
diversos discursos de circulacin social.

Estos ejes, as como los objetivos responden a la configuracin disciplinar

segn se desprende de las contribuciones efectuadas por los docentes del rea en
distintas instancias consultivas a nivel jurisdiccional y a nivel federal. En el apartado
referido a Orientaciones Metodolgicas, retomaremos estos ejes para explicar cmo
pueden ser abordados.

2.4 Sobre los Aprendizajes, Contenidos y Objetivos por Nivel para el

Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria
Es conveniente destacar que los objetivos, aprendizajes y

contenidos se

integran por ciclos y no por aos escolares, para garantizar continuidad y articulacin
entre los diferentes Ciclos de la Educacin obligatoria.
Los aprendizajes y contenidos son abiertos y flexibles, en tanto que presentan
aprendizajes y contenidos orientativos y no prescriben una secuencia determinada,
sino ms bien se basan en la nocin de desarrollo espiralado, es decir que los distintos
gneros discursivos y nociones semnticas se integran y reciclan

en

distintas

situaciones de comunicacin y en prcticas o interacciones de comunicacin tanto oral

como escrita. Por ejemplo: los saludos y despedidas como gneros discursivos se
integrarn en distintas prcticas como una conversacin entre estudiante y profesor
en contexto escolar, una charla entre amigos en el club o en una comunicacin
epistolar comercial.
En este sentido, el diseo permite al docente realizar las adaptaciones que
exigen los escenarios especficos de la compleja realidad del sistema educativo
chaqueo (educacin en contexto de ruralidad, educacin intercultural bilinge,
educacin tcnica, educacin de jvenes y adultos, educacin pblica de gestin
privada, entre otras).
Los aprendizajes y contenidos seleccionados son de carcter bsico y se
definen a partir de los ejes epistmicos sustentados por la definicin de lenguaje
adoptada en este diseo, su relacin con los distintos mbitos del quehacer humano,
-149-

los temas o nociones semnticas y los gneros discursivos mediante los cuales se
realizan las diferentes prcticas del lenguaje. Esto posibilita que se atienda el progreso
de los estudiantes en sus aprendizajes y las necesidades que demandan las
situaciones comunicativas elegidas para abordar dichos aprendizajes y contenidos,
con lo que se garantiza la relacin entre ellos y su lectura transversal.
Por ltimo, cabe reiterar que los aprendizajes

(interaccin, redaccin,

comprensin, narracin, participacin en dilogos, comparacin, lectura, etc.) se

vinculan con distintos gneros discursivos y con diferentes temas, por lo que no debe
leerse el diseo en forma lineal.

2.5 Descripcin del Primer Nivel de LCE para el Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria

El primer nivel de LCE se caracteriza por sentar las bases para el aprendizaje
a travs de experiencias que permitan la vivencia de situaciones, la reflexin sobre la
accin y la integracin de los aprendizajes para aplicarlos a nuevas situaciones. En
este nivel el estudiante no posee autonoma para iniciar o sostener una conversacin.
Puede responder a preguntas, comentarios o instrucciones en forma simple y bsica
en referencia a temas de inters, a su entorno inmediato (familiar, escolar, de amistad,
etc.) Puede redactar textos breves y sencillos como formularios, fichas, tarjetas, listas,
mensajes de texto, correos electrnicos, y puede comprender algunos datos
especficos y la idea global de textos sencillos (tickets, pasajes, folletos, afiches,
psters, formularios, tarjetas, correos, etc.).
OBJETIVOS PARA EL PRIMER NIVEL DE LCE:

Que al finalizar este nivel el estudiante sea capaz de:

1. Expresarse e interactuar en forma simple y breve sobre temas cotidianos o

conocidos de su inters referidos a su entorno inmediato o conocidos
(familiares, escolares, de amistad, de tiempo libre, etc.), en situaciones
contextualizadas y significativas, con la gua del docente.

2. Comprender distintos gneros discursivos orales y escritos, en soporte

analgico y/o digital, breves y de desarrollo proposicional simple,
vinculados con temas personales, escolares y de inters general.

-150-

3. Identificar con la gua del docente elementos socioculturales relevantes de

la lengua que se aprende.

4. Reflexionar acerca del funcionamiento y uso de la lengua que se aprende,

y sus similitudes y diferencias con el espaol.

5. Valorar el dilogo como medio de acercamiento entre culturas y de la toma

de la palabra como prctica ciudadana que favorece la participacin y la
convivencia.

6. Trabajar en forma cooperativa, colaborativa y respetuosa dentro y fuera del

mbito escolar.

7. Comprender o interpretar un texto oral o escrito a travs de la lectura o

escucha global, aun cuando no conoce la totalidad del lxico.

2.5. b. Aprendizajes y Contenidos para el Primer Nivel de una Lengua

Extranjera en Ciclo Bsico:

-151-

EJE PRCTICAS DEL LENGUAJE

CONTENIDOS
APRENDIZAJES

Gneros discursivos

Participacin en dilogos breves referidos a s mismo, guiados por el docente.

Que pueden vincularse a uno o varios aprendizajes

Interaccin en forma oral o escrita en respuesta a distintos tipos de pedidos o

invitaciones, utilizando distintos soportes y canales (TIC)

Saludos (cotidianos, festivos, etc.)

Presentaciones de s mismo y de otros

Conversaciones y dilogos

Consignas o instrucciones

Pedidos (de ayuda, permiso, repeticin, informacin,

etc.)

Produccin de videos, grabaciones o presentaciones grficas y / o digitales

breves, guiadas por el docente, sobre s mismo o sobre otros y sobre su
entorno.

Agradecimientos, felicitaciones y disculpas

Invitaciones

Comprensin global de mensajes orales o escritos, sencillos y breves

reaccionando o respondiendo a los mismos a travs de distintos soportes y
canales.

Fichas y formularios

Cuestionarios, encuestas y entrevistas

Lectura y comprensin de relatos escritos u orales cortos de trama simple,

identificando algunos datos puntuales.

Descripciones

Narraciones y relatos

Biografas y autobiografas

Notas y listas (Ej.: de tareas, de supermercado)

Mensajes, tales como correos, mensajes de texto, en

redes sociales, chat, video chat, etc.

Juegos

Historietas, cuentos cortos, crnicas, etc.

Canciones, rimas, poemas, etc.

Avisos y anuncios grficos, radiales, audiovisuales,

folletos, panfletos, guas, carteles, comerciales,
spots, afiches

Noticias radiales o televisivas, artculos, etc.

Completamiento de formularios de inscripcin, suscripcin, fichas escolares o

de informacin personal sobre s mismo o sobre otros.
Dramatizacin de situaciones sociales formales / informales breves en las que
solicita o proporciona informacin personal, sobre preferencias o intereses.
Narraciones sencillas y breves escritas, orales o grficas a partir de guas.

Realizacin de actividades a partir de la comprensin de consignas en la LE que

implican respuestas verbales y no verbales.
Redaccin de escritos simples y guiados, en forma individual o grupal, con el
apoyo de grficos, esquemas, ilustraciones, etc. en respuesta a una situacin
determinada o a un texto.
Realizacin de encuestas y entrevistas estructuradas y breves que admitan
algunos intercambios espontneos.
Escucha activa de textos de gneros variados provenientes del docente, de los
pares y de otros (radio, grabacin en CD, video, pelcula, podcasts, etc.)
identificando el significado global (tema, problema), algunos datos especficos
(interlocutores, lugar, tiempo, etc.), pautas entonativas, registro formal o
informal, marcas de inicio y cierre.
Toma de nota de algunos datos especficos del contenido de un texto oral,
audiovisual o escrito.

-152-

mbitos y Ncleos temticos

Relacionados
con
la
identidad,
lo
cotidiano
y
conocido y de inters para el
estudiante,
con
pautas
culturales,
diferentes
expresiones
artsticas en el
mbito escolar, familiar, de
amistad, entre otros, referidos a
los ncleos temticos:
o

Identidades (nos- otros)

Informacin personal sobre s

mismo y sobre otros:
Nombre, edad, lugar y fecha de
nacimiento, familia, documento de
identidad,
telfono,
direccin
electrnica, ocupaciones, gustos,
actividades cotidianas, tiempo libre,
deportes, culturas juveniles
Emociones,
estados

sentimientos

Msica, literatura, artes grficas

o visuales

INTERCULTURALIDAD Y CIUDADANA
APRENDIZAJES

CONTENIDOS
mbitos y Ncleos temticos

Gneros Discursivos
Acuerdo sobre pautas de convivencia ulica, en
Lengua Materna y/ o Lengua
Extranjera y su
comunicacin en distintos soportes.
Investigacin sobre normas y pautas de cuidado
personal, institucional, vial entre otros y la socializacin
a travs de distintos gneros discursivos y soportes.
Comparacin y contrastacin de manifestaciones
culturales implcitas en los usos del lenguaje en textos
orales o escritos.
Iniciacin en la toma de conciencia sobre la prctica
del dilogo como herramienta de construccin
ciudadana (por ejemplo en tomas de decisiones
conjuntas efectuadas en espaol)
Manifestacin de actitudes de respeto hacia distintas
expresiones culturales, hacia los dems y su entorno
(por ejemplo, evitando el uso de eptetos
discriminatorios, o bullying, y preservando el espacio
institucional).

A los expresados en el eje

anterior se agregan:

Debate, planteos
simples, comentarios

Reglas de convivencia
y buenos modales

Refranes, proverbios,
graffiti

Seales

Recetas

Canciones, poemas,
adivinanzas,
trabalenguas, rimas

Identidades (nos- otros) desarrollado en el eje prcticas del

lenguaje, vinculado a los mbitos sociales como club, barrio,
centros comunitarios, instituciones barriales y escolares como
actos, festivales, ferias con el sentido de abordar la identidad
socio-cultural de los estudiantes

El mundo que tenemos y queremos: Relacionado con el entorno

del estudiante, su desarrollo ciudadano y sus expectativas de
futuro

Viviendas tpicas
Familia

Escucha y anlisis de las opiniones de otros al realizar

las distintas actividades en lengua extranjera o en
espaol.

Expresin de gustos, preferencias y opiniones,

sustentados por argumentos simples o datos.

Referidos a los ncleos temticos:

Historias y relatos
(mitolgicos, fbulas,
leyendas, ancdotas)
Reportajes y
documentales

Ecologa:
Recursos naturales y espacios comunes y pblicos, reciclaje, huertas
escolares, a modo de ejemplo
Salud - Higiene:
Hbitos saludables, cuidados preventivos, educacin sexual integral ESI,
tradiciones de higiene y cuidado del cuerpo
Ciudadana:
Educacin vial y urbanismo

rbol genealgico
Medio Ambiente:
Recursos naturales, espacios comunes y pblicos

Escucha activa y/o visualizacin comprensiva de

diferentes gneros que permitan comparar y/o
contrastar aspectos culturales
(Ej.: modos de
interaccin, frmulas de cortesa, tono y volumen de
voz, ritmo, gestos, marcas de inicio, cambio de tema,
cierre).

Manifestaciones Culturales
Relacionados con pautas culturales, diferentes expresiones
artsticas, lo cotidiano, conocido y de inters para el estudiante y
su identidad

Expresiones Artsticas y festividades:

Celebraciones cvicas, religiosas, autctonas, comidas tpicas, msica,
danzas y bailes tpicos, cuentos cortos, fbulas, etc.

-153-

REFLEXIN SOBRE LA LENGUA QUE SE APRENDE

CONTENIDOS
APRENDIZAJES
Gneros Discursivos
Toma de conciencia con la gua del docente sobre normas, usos y formas de
interactuar oralmente en distintos contextos (proxemia, reparacin, interjecciones,
gestos, entonacin, ritmo, frmulas, registros, distintos modos de expresar lo
mismo, etc.)
Reconocimiento de gneros y formas de organizacin textual a partir de pistas de
lectura proporcionada por el paratexto, signos de puntuacin, similitudes y
diferencias con el espaol.

mbitos y Ncleos temticos

A los gneros discursivos listados en los

ejes anteriores se incorporan gneros que
facilitan la reflexin

Cuestionarios

Registros, diarios o bitcoras

Portafolios, expedientes o carpetas

Toma de conciencia sobre las convenciones del texto escrito, el uso de signos de
puntuacin, la relacin entre grafa y pronunciacin, uso de conectores, entre otros.

Cuadros sinpticos,
conceptuales

Contrastacin o comparacin de aspectos sistmicos y /o culturales en los usos

de espaol, de la lengua extranjera y de otras lenguas que hablen o conozcan los
alumnos.

Fichas de evaluacin de aprendizajes y

contenidos

Identificacin de estilos y estrategias de aprendizaje.

Pruebas, trabajos prcticos

Reconocimiento de dificultades.
Autoevaluacin y coevaluacin de los aprendizajes.

-154-

redes

mapas

Referidos a los mbitos y

ncleos
temticos
desarrollados en los ejes
anteriores

2.6. Descripcin del Segundo Nivel de LCE para el Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria.
En este Nivel, el estudiante posee una cierta autonoma, pudiendo iniciar interacciones
breves y no slo contribuir a una conversacin iniciada por otro. Es capaz de comprender y
producir textos orales y escritos de mediana complejidad semntica sobre temas cotidianos o
familiares, actuales o de inters personal.
2.6. a. Objetivos generales para el Segundo nivel de LCE:
Que al finalizar este nivel el estudiante sea capaz de:
1. Expresarse e interactuar con distintos grados de autonoma sobre temas cotidianos o
conocidos de su inters referidos a su entorno inmediato o conocidos (familiares,
escolares, de amistad, de tiempo libre, etc.),

en situaciones contextualizadas y

significativas.

2. Comprender distintos gneros discursivos

orales y escritos de trama simple y de

mediana complejidad semntica, en soporte analgico y/o digital, vinculado a temas

personales, escolares y de inters general.

3. Comprender e interpretar un texto oral o escrito a travs de la lectura o escucha global,

aun cuando no conoce la totalidad del lxico.

4. Reconocer y tener en cuenta elementos socioculturales relevantes de la lengua que se

aprende y aplicables a la situacin comunicativa.

5. Valorar el dilogo como medio de acercamiento entre culturas y la toma de la palabra

como prctica ciudadana que favorece la participacin y la convivencia.

6. Trabajar en forma cooperativa, colaborativa y respetuosa dentro y fuera del mbito

escolar.

7. Reflexionar

acerca del funcionamiento y uso de la lengua que se aprende, sus

similitudes y diferencias con el espaol.

2.6. b. Aprendizajes y Contenidos para el Segundo Nivel de una lengua extranjera en
Ciclo Bsico

-155-

PRCTICAS DEL LENGUAJE

CONTENIDOS
APRENDIZAJES
Gneros discursivos
Participacin con un cierto grado de autonoma en
dilogos o conversaciones sobre temas cotidianos o de
inters personal o de la actualidad, empleando gestos,
tonos, adecuados a la situacin comunicativa.

mbitos y
Ncleos temticos

Que pueden vincularse a uno o varios

aprendizajes:

Relacionados con la identidad, lo cotidiano y conocido y de

inters para el estudiante, con pautas culturales, diferentes
expresiones artsticas en el mbito escolar, familiar, de amistad,
entre otros, referidos a los ncleos temticos:

Saludos (cotidianos, festivos)

Presentaciones de s mismo y de
otros.

Frmulas de Cortesa

Dilogos

Conversaciones (cara a cara,

telefnicas, virtuales)

Pedidos (de ayuda, repeticin e

informacin)

Habilidades y aptitudes fsicas e intelectuales

Permisos y concesiones

Historia Familiar, local e internacional

Agradecimientos y disculpas

Realizacin de presentaciones orales o escritas en

distintos soportes que impliquen la bsqueda seleccin y
organizacin de la informacin.

Dramatizaciones

Invitaciones

Redaccin en forma clara y bien conectada de textos en

respuesta a una situacin comunicativa o problema sobre
la base de un modelo o gua.

Averiguaciones

Fichas y formularios

Realizacin de entrevistas y encuestas estructuradas

que admitan algunos intercambios espontneos.

Cuestionarios, entrevistas, encuestas

y reportajes

Biografas

Consignas o instrucciones

Narraciones, descripciones y relatos

Interaccin oral o escrita aceptando o declinado

invitaciones, ofrecimientos y pedidos o manifestando su
opinin y justificndola en forma sencilla.
Comprensin de mensajes y respuesta en forma oral o
escrita a partir de una situacin de comunicacin o
problema utilizando distintos soportes y canales (TIC)
Comprensin de la idea global y algunos datos
especficos en relatos escritos u orales de desarrollo
temtico simple, distinguiendo ideas principales de datos
accesorios.
Narracin de biografas, propia o de otros, en distintos
formatos y soportes (escritos, orales o audiovisuales)

Escucha activa de textos de gneros variados

provenientes del docente, de los pares y de otros (radio,
grabacin en CD, video, pelcula, podcasts, etc.)
identificando el significado global (tema, problema), datos
especficos (interlocutores, lugar, tiempo, etc.), pautas
entonativas, registro formal o informal, marcas de inicio y
cierre, conectores entre otras.

Identidades (nos- otros)

Informacin personal sobre s mismos y sobre otros:

Familia, educacin, actividades y hbitos del presente y del
pasado, preferencias actuales o pasadas con respecto a
entretenimiento, tiempo libre, deportes, hobbies, juegos, msica,
grupos o personajes del pasado o de la actualidad, vestimenta, entre
otras
Emociones, estados y sentimientos

o El mundo que tenemos y queremos

Relacionados con el entorno del estudiante, su desarrollo
ciudadano y sus expectativas de futuro
Lugares en la ciudad, regin, pas propio y de la LCE:
Pblicos, recreativos, negocios, instituciones, hitos geogrficos
Salud y alimentacin:
Hbitos alimenticios saludables, tipos de alimentacin, trastornos
alimenticios, adicciones
Planes futuros

-156-

Notas y listas (Ej.: de tareas, de

supermercado, etc.)

Folletos, guas, carteles y anuncios

Dramatizacin o representacin de situaciones formales

e informales que impliquen interacciones en distintos
contextos.

Mensajes, tales como correos,

mensajes de texto, en redes sociales,
chat, video chat, etc.

Descripcin en forma oral o escrita de procesos, causas,

consecuencias, resultados, contrastes y comparacin en
respuesta a situaciones comunicativas o problemas.

Tarjetas (invitacin, postales,

personales)
Juegos

Historietas, cuentos cortos y crnicas

Canciones y poemas

Avisos y anuncios grficos, radiales,

audiovisuales, folletos, panfletos,
guas, carteles, comerciales, spots,
afiches

Explicaciones

Encargos o pedidos

Genealogas, lneas del tiempo.

Toma de nota o transferencia a grficos, esquemas o

fichas del contenido de un texto oral (audiovisual) u
escrito.

-157-

INTERCULTURALIDAD Y CIUDADANA
CONTENIDOS
APRENDIZAJES
Gneros discursivos
Acuerdo de pautas de convivencia ulica, en Lengua
Materna y/ o Lengua Extranjera y la comunicacin de
la misma en distintos soportes.
Investigacin sobre hbitos de cuidado personal,
pautas de cuidado de espacios comunes y naturales y
vial y su socializacin a travs de distintos gneros
discursivos y soportes.
Comparacin y contrastacin de
manifestaciones
culturales implcitas en los usos del lenguaje en textos
orales o escritos.
Valoracin del dilogo como herramienta de la
construccin ciudadana (Ej.: en tomas de decisiones
conjuntas)
Valoracin de actitudes de respeto hacia distintas
manifestaciones culturales, hacia los dems, hacia el
medio ambiente
Expresin de opiniones o puntos
justificndolos expresa opiniones.

de

vista

Escucha respetuosa de opiniones y puntos de vista de

otros en la realizacin de distintas actividades.

A los expresados en el eje

anterior se agregan:

Debate, planteos,
comentarios

Reglas de convivencia y
cortesa

Refranes, proverbios y
graffiti

Seales

Avisos y anuncios
grficos, radiales y
audiovisuales, carteles,
folletos, panfletos, etc.

Guas

Encuestas

Historietas y relatos

Reportajes y
documentales

mbitos y
Ncleos temticos
Referidos a los ncleos temticos:
o

Identidades (nos- otros) desarrollado ms arriba en mbitos

sociales como club, barrio, centros comunitarios, instituciones
barriales y escolares como actos, festivales, ferias con el sentido
de abordar la identidad socio-cultural de los estudiantes

El mundo que tenemos y queremos Relacionado con el entorno del

estudiante, su desarrollo ciudadano y sus expectativas de futuro:

Ecologa:
Espacios naturales, urbanos y rurales, condiciones ambientales,
contaminacin ambiental, recursos naturales y espacios comunes y pblicos,
servicios, desarrollo sustentable, reciclaje, huertas escolares, a modo de ejemplo
Salud - Higiene:
Hbitos saludables y adicciones, cuidados preventivos, educacin sexual
integral ESI, la higiene y cuidado del cuerpo
Ciudadana:
Educacin vial y urbanismo
Medio Ambiente
Cuidado de los recursos naturales y de los espacios comunes y pblicos
o Manifestaciones Culturales
Relacionadas con pautas culturales presentes en los distintos gneros
discursivos, los modos de interaccin, diferentes expresiones artsticas, lo
cotidiano, conocido y de inters para el estudiante y su identidad

Escuchas activas de publicidades, conversaciones,

videos, canciones, entre otros, permitindole comparar
y / o contrastar aspectos culturales (por ej: frmulas de
cortesa, proxemia, tono y volumen de voz, ritmo,
gestos, marcas de inicio, cambio de tema, cierre).

Expresiones Artsticas y festividades:

Celebraciones cvicas, religiosas, autctonas, cuentos, novelas cortas,
leyendas, fabulas, mitos, etc.

-158-

REFLEXIN SOBRE DE LA LENGUA QUE SE APRENDE

CONTENIDOS
APRENDIZAJES Y CONTENIDOS
Gneros Discursivos

Toma de conciencia sobre normas, usos y formas de

interactuar en forma oral o escrita en distintos
contextos (proxemia, reparacin, interjecciones,
gestos, entonacin, ritmo, frmulas, registros, distintos
modos de expresar lo mismo, conectores, puntuacin,
etc.)
Reconocimiento de gneros y formas de organizacin
textual a partir de pistas de lectura proporcionada por
el paratexto, signos de puntuacin, similitudes y
diferencias con el espaol.
La toma de conciencia sobre las convenciones del
texto escrito, el uso de signos de puntuacin, la
relacin entre grafa y pronunciacin, el uso de
conectores, entre otros.
Contrastacin o comparacin de aspectos sistmicos
y/o culturales en los usos del espaol, de la lengua
extranjera y de otras lenguas que hablen o conozcan
los alumnos.

mbitos y
Ncleos temticos
Referidos a los mbitos y ncleos temticos desarrollados en los
A los gneros discursivos listados ejes anteriores
en los ejes anteriores se incorporan
gneros que facilitan la reflexin

Cuestionarios

Registros

Portafolios, expedientes o carpetas

Bitcoras

Cuadros sinpticos, redes y mapas

conceptuales

Fichas
de
evaluacin
aprendizajes y contenidos

Pruebas, trabajos prcticos

Identificacin de estilos y estrategias empleados en el

aprendizaje.
Reconocimiento de dificultades y evaluacin de su
aprendizaje y el de sus pares.

-159-

de

ORIENTACIONES METODOLGICAS

Las prcticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definicin

de los contenidos y aprendizajes curriculares; decisin que se basa en los NAP de
Lengua Extranjera y de Lengua, adems de estar contemplado en los debates referidos a
la enseanza de Espaol como Segunda Lengua. La denominacin de Prcticas de
Lenguaje refleja una concepcin que privilegia como objeto de enseanza las prcticas
mismas de hablar y escuchar, leer y escribir por sobre los contenidos lingsticos
escolares propuestos hasta el presente, que se centraban en inventarios gramaticales y
de vocabulario y habilidades lingsticas.
Las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interaccin que,
adems de la produccin o interpretacin de textos orales y escritos, incluyen una serie
de actividades o tareas vinculadas con stas. Cada prctica est orientada por una
finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situacin cultural particular. Por
ejemplo, en la actualidad, las prcticas del lenguaje oral que involucran el dilogo son
muy variadas y dependen de regulaciones sociales y comunicativas de las culturas en las
que tienen lugar. As las frmulas de saludo, la distancia entre hablantes, el contacto
fsico entre ellos como al saludar con un beso o estrechar la mano (proxemia), los temas
que se pueden abordar cuando se conoce a una persona (existen restricciones o tabus
sobre ingresos econmicos, sexualidad, etc.29),

estn vinculados a la cultura y se

encuadran en ciertas reglas o etiqueta de la comunicacin.

Sin embargo, dada la condicin de las lenguas extranjeras de no poseer un
contexto de interaccin inmediato (contexto exolinge), adems de establecer las
prcticas de lenguaje, de interculturalidad y ciudadana y de reflexin se especifican
mbitos y ncleos temticos, que sirven de base para los temas y que a su vez guardan
relacin con los aprendizajes y los gneros discursivos propuestos, que otorgan libertad
al docente para planificar tanto las actividades del aula como proyectos y tareas que
atiendan a necesidades puntuales de la institucin educativa, as como el abordaje de
los contenidos transversales (educacin para la salud, educacin vial, educacin
ambiental, educacin sexual, educacin para la memoria, educacin tributaria, entre
otras).

29

Por ejemplo, los nios por tener un conocimiento incompleto de los factores culturales pueden anunciar
durante el almuerzo que se van al bao a defecar, puesto que no saben que no se habla de cuestiones
escatolgicas en estas situaciones o contextos.

-160-

Cabe sealar que lo que caracteriza la capacidad de participar en las prcticas

de lenguaje de una comunidad de habla, no es la capacidad de hablar y escribir segn las
reglas de la academia y la etiqueta de un solo grupo social, sino la adaptabilidad a la hora
de seleccionar las formas apropiadas y exigidas por cierto contexto social de uso.
Estos conocimientos y aprendizajes (saber y saber hacer) tienen por objeto
preservar los aspectos formales de la lengua y sus usos en la vida social y se conciben
como configuraciones complejas y articuladas de un saber hacer con un saber acerca del
lenguaje y las valoraciones (saber ser/saber vivir juntos) de las consecuencias de ese
saber hacer. Estos tres saberes saber hacer con el lenguaje, saber acerca del lenguaje
y saber ser en y con el lenguaje- se corresponden con la perspectiva del enfoque
didctico intercultural plurilinge.
Los contenidos y aprendizajes referidos a las Prcticas de Lenguaje en 2.5.b, y
2.6.b. se refieren al saber hacer, en tanto que los aprendizajes y contenidos indicados
para Reflexin sobre la lengua que se aprende remiten al Saber sobre el lenguaje y los
de Ciudadana e Interculturalidad se refieren al saber ser con el lenguaje. Estos
contenidos se entrecruzan, se integran en forma cclica y recurrente, lo que permite que el
docente planifique, recicle, y profundice aprendizajes, habilidades, capacidades y
actitudes, segn lo estime conveniente para alcanzar los objetivos del nivel.
Recapitulando, el saber hacer est expresado como las acciones o tareas de
comunicacin desarrolladas en situaciones concretas de interaccin, en un contexto
determinado, entre dos o ms personas que desempean diversos roles sociales y
que procuran entenderse y coordinar sus acciones con un propsito especfico, que
puede ser resolver un problema, realizar una tarea en comn, divertirse, etc. Es dentro de
la esfera de las distintas actividades con el lenguaje que los sujetos aprenden a
comprender y a hablar, a interactuar con otros, a interpretar y producir textos orales y
escritos, a reflexionar sobre ellos, a identificar y resolver problemas de aprendizaje o de
comunicacin, a usar gneros discursivos apropindose de ellos.
Por lo tanto, la planificacin de las clases para abordar este tipo de contenidos
implica que el docente disee actividades o tareas en las que el estudiante aprenda a
hacer haciendo, es decir que aprendan a hablar hablando, a leer leyendo, a escuchar
escuchando y a escribir escribiendo en situaciones reales de comunicacin y con distintos
propsitos, que les permitan comprender los supuestos culturales, la alteridad y tomar
conciencia sobre los procesos, conocimientos, formatos, contenidos o saberes que
conllevan.
-161-

En sntesis, los contenidos del saber hacer con el lenguaje no deben ser pensados
o tomados como una simple lista de instrucciones o actividades para realizar con los
estudiantes, sino como contenidos curriculares que tienen la clara intencin de ensear lo
que sabe hacer un hablante no nativo de la lengua extranjera para participar con xito
en distintas acciones, prcticas o tareas con el lenguaje situadas en diversos mbitos
sociales, actuales y futuros del estudiante.
Por ejemplo, para buscar

informacin sobre un tema concreto es necesario

saber para qu se quiere la informacin (una presentacin o exposicin escolar, una

exposicin dirigida a la comunidad, convencer a una persona sobre algo, etc.), a quin
est dirigida (nios, jvenes, conocidos, desconocidos, etc.), dnde obtenerla
(bibliotecas, personas especializadas, familia, etc.), qu tipo de fuentes consultar (libros,
peridicos, pginas de internet, etc.), y cmo localizarla (palabras claves, ndice, ttulos,
etc.).
Con respecto al saber sobre el lenguaje, cabe consignar que este tipo de contenidos
involucra un conjunto de conceptos, aspectos y temas de reflexin sobre propiedades,
caractersticas, elementos del lenguaje, usos, organizacin de textos orales y escritos,
entendidos como actividades en las que los estudiantes cobran conciencia o son
inducidos por el docente a darse cuenta o descubrir regularidades o particularidades de
la lengua que aprende, as como a darse cuenta de lo que es capaz de hacer o no con el
lenguaje, los aprendizajes que le resultan difciles o fciles, su propio modo de aprender
(por ejemplo, elaborar un glosario, copiar ejemplos, repetir palabras o frases, subrayar o
resaltar verbos o adjetivos en un texto, agrupar palabras segn su uso, escribir reglas
gramaticales o de pronunciacin, etc.) .
Conocer ms las formas de expresar una idea (gramtica, entonacin, etc), de
organizar un texto (estructura de una carta por ejemplo, convenciones de puntuacin,
conocimiento de nexos coordinantes, o la organizacin de un dilogo en apertura,
desarrollo y cierre, sealizacin de los turnos para hacer uso de la palabra, etc), o las
formas de incrementar el vocabulario, tienen como propsito mejorar las capacidades y
conocimientos de los estudiantes de hablar, escuchar, leer y escribir.
Por ello, resulta imprescindible que la planificacin de las actividades de
enseanza parta de una tarea o desafo de interaccin oral o escrita en una situacin
real de comunicacin familiar o conocida por el estudiante, tal como elaborar un
producto (por ejemplo, desde la elaboracin de un afiche para una campaa de
educacin vial hasta la preparacin de una comida) o resolver un problema (por
-162-

ejemplo, desde hallar el camino para llegar a un lugar a partir de ciertas instrucciones
como en la bsqueda del tesoro hasta organizar la fiesta de despedida del ao con
recursos limitados) , que necesariamente implique que el estudiante quiera tener xito
en la concrecin de esa tarea de manera que los procesos de reflexin sobre la
lengua tengan sentido y provoquen inters por aprender.
No obstante ello, habr ocasiones en las que ser necesario formular de manera
explcita el conocimiento del sistema lingstico y los recursos disponibles para la
interaccin oral o escrita, segn las necesidades o dificultades de los estudiantes.
Finalmente, los contenidos y aprendizajes del saber bajo el eje Reflexin sobre la
lengua que se aprende se abordan en y desde textos orales y escritos situados en
distintos mbitos sociales, porque:
Es mediante la produccin y recepcin de textos o discursos (gneros
discursivos) que se establece la interaccin y la comunicacin entre
personas.
Son los gneros discursivos y no las palabras, las oraciones o las frases
aisladas y descontextualizadas, los que corresponden a la unidad mnima
de significado y sentido social. Cabe sealar, que ello implica conocer su
funcin en distintos contextos de uso.
Asimismo, es necesario tener en cuenta que comprender y producir interacciones
orales y escritas en contextos reales de comunicacin involucra no slo saberes
lingsticos sino tambin una serie de habilidades y estrategias que, aunque estn dentro
del mbito del uso pragmtico del lenguaje, son de orden cognitivo en tanto implican, por
ejemplo, generar ideas, seleccionar informacin, reconocer o comparar datos, hacer
esquemas, identificar los propsitos o actitudes del interlocutor, inferir significados, etc. Es
decir, que aunque la situacin de interaccin implique el uso de ciertas acciones o tareas
o actividades de comunicacin, stas involucran habilidades y estrategias cognitivas que
se ponen en prctica en la interaccin.
Por ltimo, y tal vez ste sea el eje de contenidos ms novedoso en el presente
diseo, saber ser con el lenguaje (interculturalidad y ciudadana) supone contenidos
referidos a la educacin intercultural en general y la diversidad del lenguaje en particular,
como a las mltiples funciones sociales que cumple, y a las actitudes y valores implicados
en la interaccin oral y escrita. Tiene como fin, incrementar las oportunidades de los
estudiantes de compartir sus conocimientos y experiencias con la lengua extranjera a
travs de la socializacin dentro y fuera de la escuela de los diversos productos obtenidos
-163-

durante el trabajo por tareas, y por otro lado apreciar la importancia de promover un
ambiente de comunicacin armnica, efectiva, respetuosa e inclusiva.
Por su naturaleza, estos contenidos son transversales, por lo que su presencia
es permanente y forma parte de la contextualizacin o caracterizacin del contexto y
situacin de comunicacin y la tipificacin de los modos de interaccin oral o
escritos. Tambin se los aborda reflexivamente o mediante la comparacin y
contrastacin, tratando de que los estudiantes tomen conciencia de la cultura propia y la
de otros pases, aprendan a actuar con el lenguaje en diferentes mbitos de la vida social
y valoren las consecuencias de dicho actuar. Por ejemplo, aprender a respetar los turnos
para tomar la palabra en un dilogo, a respetar puntos de vista diferentes, a sostener
opiniones o ideas con argumentos o datos, as como a valorar el uso de las interacciones
orales o escritas para su desempeo actual y futuro en los mbitos sociales, escolares o
acadmicos y laborales.
En conclusin, lejos de reducir los contenidos a la enseanza desarticulada y
descontextualizada de habilidades, conocimientos y valores propios de la lengua
extranjera, se espera que la forma de aproximarse a su enseanza sea focalizando los
usos que tiene el lenguaje en la vida social. En este sentido, conviene destacar que una
de las condiciones para que se aprenda una lengua es que se comprenda la situacin en
la que se usa.
Por esta razn, resulta fundamental que el aprendizaje de una lengua extranjera
se centre en la organizacin de tareas en situaciones de comunicacin cercanas a las
experiencias (conocimientos previos y habilidades de interaccin oral y escrita en lengua
materna) e intereses de los estudiantes. No se espera que los estudiantes adquieran
en la lengua extranjera el mismo dominio que un hablante nativo de esa lengua,
pero s se prescriben aprendizajes bsicos, gneros discursivos mnimos, temas
elementales y mbitos sociales que contribuyan a un aprendizaje real y efectivo
para el uso adecuado de la lengua extranjera en contextos reales.

mbitos sociales de uso de la lengua extranjera

A diferencia de la lengua materna de los estudiantes (espaol o lengua indgena),

la lengua extranjera no est presente en la mayora de los mbitos del quehacer social
extraescolar inmediato (contexto exolinge). Por ello, es necesario proveer contextos o
mbitos sociales de uso propios de la lengua extranjera que guarden relacin con lo
-164-

conocido y lo que es de inters para los estudiantes, a la vez que compensen la ausencia
de la lengua extranjera en el contexto extraescolar, y proporcionen oportunidades para
aprender los diversos registros y formatos comunicativos que se requieren para participar
en forma adecuada y autnoma en diversos mbitos sociales.
Como ejemplo de una situacin social alejada de nuestra realidad en la mayora de
los casos, encontramos en diversos textos las interacciones en un aeropuerto con motivo
de un viaje internacional. Esta situacin en la mayora de los casos se focaliza en dar
datos personales e indicar a dnde se planea viajar, horarios, pertenencia de ciertos
objetos, describir tamao y peso de valijas o bolsos de viajes, costos o tarifas, entre otros.
Bien se puede sustituir la situacin de viaje internacional por otras situaciones ms
concretas y cercanas a la vida de los estudiantes en la que se empleen los mismos
gneros y prcticas discursivas.
Los mbitos sociales previstos guardan relacin con ciertos ncleos de
significacin y uso social del lenguaje que permiten que el estudiante les atribuya un
sentido personal y participe activamente en actos de lectura, escritura, escucha e
intercambios orales, a la vez que dotan de libertad al docente para elegir tareas o
proyectos que respondan al contexto educativo/comunitario.
Estos mbitos sociales contribuyen a generar las condiciones para el aprendizaje
de una lengua extranjera, ya que implican el desarrollo de actividades colectivas o
grupales que favorecen el intercambio entre iguales, a partir de la participacin de lo que
cada quien sabe hacer y necesita aprender para superar con xito el desafo de
comunicarse en una lengua extranjera. Por ejemplo, algunos estudiantes sabrn
comunicarse mejor en forma oral que en forma escrita, algunos necesitarn aprender ms
palabras que otros, practicar ms o necesitar ms tiempo para resolver un problema, o
ms gua para entender cundo y con quienes emplear determinadas frmulas de la
lengua; es decir la heterogeneidad de habilidades, conocimientos y capacidades que
siempre ha estado presente en el aula.
Los mbitos sociales han sido expresados como tres grandes ncleos temticos,
que no pretenden ser exhaustivos sino una gua para el docente para definir y planificar
las tareas y proyectos que ms se adecuen a su contexto escolar. Los ciudadanos ms
preparados no sern necesariamente los que sepan ms sobre mbitos concretos, sino
los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la nica manera eficaz

-165-

de desarrollar esas capacidades es a travs del aprendizaje de contenidos en dominios

concretos. 30

3.1 Ncleos temticos sugeridos para la planificacin

o

Identidades (nos-otros)

Este ncleo refiere a las particularidades que nos definen como individuos y como
miembros de una/s comunidad/es y que nos dotan de caractersticas que nos asemejan y
diferencian del Otro. Los temas sern definidos a partir de las relaciones que se
establecen en diferentes contextos y que nos posicionan como sujetos capaces de
lenguaje, atravesados por conformaciones identitarias que se dan a partir de esa
interaccin con el Otro. En este ncleo, algunos escenarios y contextos propuestos
vinculados a las identidades (nos-otros) son: la familia, la escuela, el club, el barrio, la
ciudad, la provincia, el pas, entre otros.
o

Manifestaciones culturales

Uno de los pilares de la educacin para el siglo XXI propuestos por la UNESCO es el
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro (). En este sentido, las
manifestaciones culturales (sea a travs de las artes visuales y sonoras, literatura,
danzas, o las mismas prcticas del lenguaje, etc.) cobran un rol estratgico en el fomento
de la alteridad en el proceso de enseanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en
nuestro pas por su condicin de exolinge31.
o

El mundo que tenemos y queremos

El Mundo que tenemos/queremos pretende contribuir a la formacin de un ciudadano

activo con una visin crtica y capacidad para transformadora, con respecto a la higiene,
la convivencia, el medio ambiente y la ecologa, la participacin ciudadana, entre otros.
Esta toma de postura crtica

y compromiso con estos temas, la equilibracin entre

derechos y obligaciones ciudadanos, as como la promocin de valores como la

30

Pozo, Juan Ignacio; Postigo Angn, Yolanda (2000). Los procedimientos como contenidos escolares.
Barcelona: Edeb en Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - El desarrollo de capacidades en
la Escuela Secundaria, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF (2010) visto en
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Ministerio.pdf el 27/11/12
31

Exolinge hace referencia a aquellos contextos en los que la lengua de uso social que circula fuera del
mbito escolar es diferente a la lengua extranjera enseada. Por ejemplo, aprender ingls en Argentina.

-166-

solidaridad, la cooperacin, la lealtad, la no violencia, las superacin de estereotipos

discriminatorios son pilares que hacen al crecimiento y desarrollo del estudiante en y
hacia una sociedad ms justa.
A modo de cierre de esta seccin, cabe destacar que los mbitos sociales
favorecen que los estudiantes desarrollen las capacidades de autorregular sus
aprendizajes, y desarrollen o perfeccionen

estrategias de superacin de dificultades.

Asimismo, en un contexto intercultural como el de la Provincia del Chaco, se debe y se

puede aprovechar esta diversidad lingstica y cultural para el enriquecimiento lingstico,
comunicativo, cognitivo y cultural. Esto cuenta tambin para el trabajo del rea lingstica,
puesto que el enfoque intercultural plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se
expande la experiencia lingstica de un sujeto en los entornos culturales de una lengua,
el mismo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente
separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos
los conocimientos y experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre
s e interactan.
Desde esta perspectiva,

se asume que no existen variedades lingsticas

mejores que otras, por lo tanto ms que una correcta o incorrecta manera de hablar una
lengua extranjera, existen usos adecuados o inadecuados a la situacin donde se
produce la comunicacin, hecho que supone establecer mbitos de uso y, en el caso de
una

lengua extranjera, crear intencionalmente

contextos en el aula en los que se

promuevan situaciones comunicativas particulares. Hacerlo, resulta fundamental para el

logro de los objetivos de los distintos niveles y, en particular, para el primer nivel en el
que las referencias a los elementos de la situacin comunicativa como el lenguaje no
verbal, el registro que se usa, el sentido que se le atribuye a las palabras, las actitudes de
los participantes, las manifestaciones afectivas y todos aquellos aspectos involucrados en
la interaccin comunicativa son tanto (o ms) importantes que el reconocimiento de los
elementos que constituyen a las palabras y los enunciados, por ejemplo.
Lineamientos didcticos

De acuerdo con las prcticas sociales del lenguaje, el desarrollo del trabajo en el
aula, implica llevar a cabo tareas o proyectos que fomenten la reflexin, tanto de los
aspectos formales de la lengua como de los usos que le dan sentido, y requiere que el

-167-

docente tome en cuenta consideraciones didcticas como las que se presentan a

continuacin:
a) Concebir al estudiante como un agente activo en la construccin del
aprendizaje, para que, a partir de sus propios conocimientos, habilidades, estrategias y
actitudes pueda:
Participar como usuario y aprendiz del lenguaje en actividades de comunicacin
reales o cercanas a su realidad.
Desarrollar sus propias ideas e interrogantes respecto al vnculo entre los
aspectos lingsticos y los usos comunicativos del lenguaje a partir de analizar la funcin
o empleo que le dan las personas en los diferentes mbitos sociales en que participan.
Tomar decisiones, asumir responsabilidades y dar su opinin acerca de las
actividades relacionadas con el uso y anlisis de la lengua extranjera, y con la elaboracin
de productos que se busca desarrollar en los diversos mbitos sociales de aprendizaje.
b) Concebir la enseanza como un proceso capaz de provocar el uso (sentido) y
la reflexin (forma y usos) del lenguaje mediante situaciones o tareas concretas de
comunicacin que desafen al estudiante; es decir, que impliquen:

desarrollar, ampliar y poner en prctica los conocimientos y las estrategias

necesarias para responder exitosamente ante diversas situaciones comunicativas;

analizar sus propias prcticas comunicativas y las de personas que los rodean
para comprenderlas, explicarlas, cuestionarlas, adecuarlas y corregirlas en funcin
del mbito social en que se sitan y de los propsitos que persiguen;

enfrentar situaciones de comunicacin nuevas y desconocidas que posibiliten la

resolucin de problemas e interrogantes relacionados con el uso, la forma del
lenguaje, las actitudes y las conductas adoptadas en las prcticas especficas;

hacer de las actividades con la lengua extranjera un trabajo cooperativo y de

bsqueda de soluciones, donde los problemas de interaccin oral y escrita se
aborden a partir de la negociacin, la retroalimentacin y el anlisis conjunto de
conocimientos, estrategias, etc.

c) Tambin es necesario que el docente defina, junto con sus estudiantes, las tareas
(o Proyectos) con que cobrarn sentido y se abordarn los aprendizajes y
contenidos, atendiendo los siguientes criterios:

-168-

 Partir de los conocimientos, las experiencias y los intereses que los estudiantes ya
tienen y conocen sobre las prcticas del lenguaje, tanto en su lengua materna como en
la lengua extranjera (por ejemplo, estereotipos sobre la lengua o la cultura en un Primer
Nivel o en un Segundo Nivel, conocimientos de prcticas especficas del lenguaje que
habilitan al aprendizaje de otras nuevas, como pasar de expresar Haga/ No Haga tal
cosa a Debe/No debe hacer tal cosa).
Seleccionar tareas reales o cercanas a la realidad, que sean familiares a los estudiantes
y representen un reto en tanto que implican elaborar un producto, resolver un problema
o alcanzar una meta.
Considerar el grado de complejidad de los contenidos derivados de las habilidades,
capacidades y conocimientos especficos de la lengua extranjera, de manera que
constituya un desafo para los estudiantes, pero que a la vez sea viable.
Garantizar que las tareas (o etapas del proyecto) se articulen en una secuencia cclica y
recurrente, buscando asegurar la posibilidad de trabajar ms de una vez en los aspectos
o temas de reflexin sobre la lengua que se aprende y desde los tres ncleos temticos
de los que se derivan los mbitos sociales y temas de aprendizaje.

Es conveniente tener en cuenta que no se trata de abordar los mismos contenidos

y aprendizajes una y otra vez en forma reiterativa, sino de establecer secuencias
didcticas que permitan un tratamiento pertinente y adecuado con distintos niveles de
profundidad y complejidad, a la vez que habiliten a diferentes tipos

de reflexin.

Asimismo, la confianza y la autoestima del estudiante en su uso de la lengua extranjera

dependern de la familiaridad con las actividades y consignas de uso habitual, de la
vinculacin de los nuevos saberes con saberes previos, as como de actividades que
sean el producto del consenso entre docentes y estudiantes. Por ejemplo: recurrir a
diccionarios u otros recursos para resolver dudas, escuchar, explorar, leer y comentar
materiales impresos y multimedia en la lengua extranjera, investigar sobre un tema en
particular.

3.3 Un ejemplo de una secuencia de enseanza a partir de una tarea o proyecto

Supongamos que como tarea o proyecto (ambos involucran un producto concreto

como resultado de ciertos aprendizajes efectuados), se acuerda con los estudiantes
elaborar afiches o folletos (producto) referidos a educacin vial (tema) en el mbito
-169-

escolar (contexto), es decir que este producto estar destinado a sus compaeros de
escuela (destinatarios), con el fin de reducir riesgos (propsito) de accidentes en el
traslado de los estudiantes de y hacia la escuela (situacin de comunicacin).
Esta tarea o proyecto involucra varios aprendizajes, tales como: interaccin en forma
oral o escrita, produccin de presentaciones grficas sobre su entorno, comprensin de
mensajes sencillos y breves, redaccin de escritos simples y guiados en forma grupal,
escucha activa de gneros variados provenientes de distintas fuentes, toma de notas de
algunos datos especficos, iniciacin en la prctica del dilogo como herramienta para
realizar una tarea/lograr consensos, escucha respetuosa de las opiniones/ideas de otros,
toma de conciencia sobre la importancia del conocimiento y cumplimiento de las normas
viales para el desplazamiento armnico y seguro de personas (trasciende la disciplina, se
corresponde con un objetivo que atraviesa toda la currcula escolar)..
. Tambin diferentes gneros discursivos, tales como: dilogo, folleto, instrucciones,
seales viales o de trnsito, debate y diversos temas como educacin vial, normas de
trnsito en diferentes culturas, seguridad, compromiso con la integridad fsica propia y de
los dems, entre otras.
Una vez definida la tarea o proyecto (que concretiza la meta u objetivo a alcanzar con
las actividades de enseanza) tal como se deline ms arriba, se realizarn las siguientes
etapas:

PRIMERA ETAPA Toma de decisiones referidas:

a) los conocimientos y habilidades previos de los estudiantes

b) los conocimientos, habilidades y actitudes a desarrollar para realizar la tarea
(qu ensenar).
c) los recursos y materiales necesarios para realizar la tarea.
d) el tiempo necesario para el desarrollo de la tarea
e) la evaluacin o ponderacin de los aprendizajes y del proceso de enseanza

SEGUNDA ETAPA: de el desarrollo de las clases

TERCERA ETAPA: elaboracin de la tarea y evaluacin

3.4 Materiales didcticos

Los materiales didcticos tienen un papel altamente significativo porque la calidad

y el tipo de materiales (sean impresos o multimedia) con que trabajarn los estudiantes
tendrn gran influencia en su aprendizaje de la lengua extranjera.
-170-

En tanto que las prcticas y actividades sociales de y con el lenguaje constituyen

los referentes centrales del Diseo Curricular, se espera que los textos y materiales
utilizados sean autnticos; por ejemplo, etiquetas comerciales, cartas, dilogos,
indicaciones, rimas, videos, extractos de conversaciones tomadas de pelculas,
documentales o noticieros, etc. Sin embargo, tambin es cierto que algunos docentes no
siempre tienen acceso a este tipo de materiales o textos en lengua extranjera, por lo que
es fundamental que, en particular los textos orales y escritos diseados con propsitos
didcticos, reflejen las caractersticas de los que se utilizan en la vida real y sean
significativos para la vida del estudiante; es decir, que tengan un propsito social y
comunicativo claro, estn contextualizados y respondan a modelos de lenguaje
autnticos.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) ofrecen numerosas
oportunidades para interactuar con textos orales y escritos en lengua extranjera. Resulta
pertinente fomentar su uso y aprovechamiento efectivo permitiendo nuevas formas de
apropiacin del conocimiento. Conviene aclarar que las TIC no se limitan a las
herramientas relacionadas con la computacin sino que incluyen diferentes medios, como
la radio, la televisin, los celulares y el video.
Las TIC tambin resultan de gran ayuda para fomentar prcticas sociales del
lenguaje, como escribir y grabar textos, buscar informacin en entornos electrnicos y
escuchar a hablantes nativos y no nativos de la lengua extranjera en una conversacin o
cancin, entre otras. Tambin son un recurso importante para la realizacin de tareas
(crear un blog, socializar productos o tareas, etc.), as como para el seguimiento de los
aprendizajes (portafolio). Por lo tanto, se recomienda que, en la medida de lo posible,
estas herramientas se usen frecuentemente.
Por ltimo, conviene recordar que la autenticidad de las tareas es tan importante
como la de los materiales orales y escritos. Si los estudiantes han de ser participantes
exitosos de las prcticas sociales del lenguaje, es fundamental que se involucren en
tareas que sean significativas para ellos y reflejen el mundo real.

BIBLIOGRAFA

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Boston, McGrawHill.

BAJTIN, M.M. (1999). Esttica de la Creacin Verbal. 1 Ed. 1982. Mxico. Siglo
XXI Editores.
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BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la

imaginacin que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa.

CASSANY, D. (2002). La cocina de la escritura, Mxico, SEP/Anagrama.

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KLETT, Estela. (2004). Lenguas Extranjeras, Comunicacin y Gramtica: Historia

de una relacin controvertida en: Rasal - Revista de la Sociedad Argentina de
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Recorridos en Didctica de las Lenguas Extranjeras dirigido por Estela Klett. 1
ed. Buenos Aires Araucaria Editora.

LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario,

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WILLIAMS, M. y R. L. BURDEN (1997). Psychology for Language Teachers,

Cambridge, Cambridge University Press.
-172-

Otros:

Leyes:

Ley Nacional de Educacin N26206

Ley Provincial N 6.691 de Educacin de la Provincia del Chaco, Artculo 37.
Ley Nacional N 26.468 Ley Provincial N 6.809 Enseanza y Obligatoria de Portugus
Ley Provincial N 5.905 de Educacin Plurilinge
Ley Provincial N 6.604/10 de Lenguas Oficiales de la Provincia del Chaco

Resoluciones del Consejo Federal de Educacin

Resolucin N 181/12: Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para Lenguas Extranjeras educacin primaria y secundaria.

Ministerio Educacin Nacional

Documento Base para la Enseanza de Lenguas Extranjeras en el Sistema Educativo

Obligatorio acordado en Mesa Federal, mayo de 2010.

-173-

EDUCACIN TECNOLGICA
FUNDAMENTACIN
El mundo que habitamos es un mundo marcado por la artificialidad, construido por
las sociedades a travs del tiempo. La accin intencionada de las personas sobre la
materia, la energa y la informacin produce una serie de artefactos y artificios que
constituyen nuestro entorno tecnolgico. Educar en Tecnologa implica comprender
nuestro mundo, preparando a los estudiantes para reconocer sus aspectos progresivos y
modificables que,

facilitan la existencia del ser humano,

los efectos nocivos y muy

perjudiciales que generan sobre la vida del planeta entero si son utilizados
incorrectamente, desnaturalizando los productos y procesos tecnolgicos, de modo tal
que esto permita el desarrollo de un pensamiento crtico. Es necesario que la escuela
aborde contenidos relacionados con las distintas maneras en que la humanidad ha
modificado tanto al medio natural como sus propias costumbres en funcin del mundo
artificial que ha ido creando.
La enseanza de Tecnologa debe permitir a los estudiantes analizar el quehacer
tecnolgico de una poca y una cultura, preguntarse acerca de "qu se hace", "cmo se
hace", "con qu se hace" y "por qu se procede as", y brindar la posibilidad de comparar
los "modos de hacer las cosas" en su entorno social actual, con los de otras pocas y
otras culturas.
El mbito escolar sigue siendo un espacio privilegiado para el conocimiento e
intervencin sobre los fenmenos complejos necesarios para la convivencia y el cambio
social. Es por ello que la enseanza de Tecnologa en la escuela permite el vnculo con
nuevos lenguajes,

el contacto con nuevos saberes y la bsqueda permanente de

respuestas a las demandas del mundo del trabajo. Su enseanza integrada al curriculum
exige formar capacidades para la comprensin y participacin en esta realidad
mediatizada, como as tambin capacidades de desarrollo e innovacin. En este sentido,
la formacin sistemtica en tecnologa resulta una oportunidad para que los estudiantes
estn preparados para desarrollar e innovar con las tecnologas locales disponibles.
Desde esta perspectiva el conocimiento tecnolgico se relaciona con la posibilidad
de transformar la realidad. Esta intencionalidad, caracterstica de la accin tecnolgica,
brinda excelentes oportunidades de promover un tipo de desarrollo cognitivo relacionado
-174-

con el pensamiento estratgico, diferente del procesamiento rutinario (ms asociado con
una tcnica o habilidad).
Por ello en la enseanza de Tecnologa del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria
Obligatoria, se pretende que los estudiantes desarrollen capacidades y habilidades
relacionadas con el desarrollo, innovacin, uso, seleccin y consumo inteligente de los
productos tecnolgicos y las TICS, asumiendo un rol crtico que permita relacionar la
accin y la reflexin, entre el presente y el pasado, que integra y contextualiza los saberes
tecnolgicos, relacionndolos con los dems saberes humanos.
Ensear tecnologa se presenta como una permanente bsqueda de formar
alumnos crticos con capacidades para analizar el entorno socio-cultural; adems
resolver problemas y pensar crticamente, permitiendo a los estudiantes interactuar con
su mundo y desarrollar actitudes como la curiosidad, la reflexin, flexibilidad, solidaridad,
responsabilidad y creatividad, reconociendo los lmites y los condicionamientos ticos y
polticos que afectan a los procesos tecnolgicos.

OBJETIVOS

La escuela ofrecer situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico
de la Escuela Secundaria logren:

Interpretar a partir del anlisis de un objeto tecnolgico de uso corriente las

caractersticas de los distintos materiales que intervienen en su produccin, su
evolucin histrica y las normas para el cuidado del medio ambiente.

Resolver situaciones problemticas encontrando una solucin partiendo del uso de

recursos disponibles.

Analizar los procesos tecnolgicos relacionndolos con el entorno sociocultural, en

una poca determinada y una cultura; comprendiendo que la creacin un objeto
que cumpla con satisfacer determinadas necesidades, involucra una serie de
etapas, que se van desarrollando en forma secuencial y planificada.

Planificar anticipadamente distintos aspectos que conforman los procesos

productivos por ejemplo los tiempos, recursos necesarios, en la medida de sus
posibilidades.

Identificar operaciones sobre la materia y la energa.

-175-

Reconocer distintos sistemas sociotcnicos, abordndolos desde el anlisis

sistmico.

Reconocer y reflexionar el mundo artificial como creacin humana.

Reflexionar acerca del impacto negativo del desarrollo tecnolgico en la sociedad,

la cultura y la naturaleza de la regin.

Construir hbitos

de higiene y seguridad en los

procesos y/o actividades

tecnolgicas.

Incrementar la curiosidad y el inters por los procesos tecnolgicos, los medios

tcnicos que participan y sus productos resultantes.

Desarrollar criterios ticos que permitan la reflexin acerca del impacto de los
desarrollos tecnolgicos sobre el ambiente y la sociedad.

Valorar la importancia de trabajar como integrantes de un equipo, desarrollando

actitudes de cooperacin, tolerancia y solidaridad.

Desarrollar un criterio til para considerar diferentes fuentes de informacin,

destinadas a profundizar en el anlisis de los distintos aspectos que conforman un
objeto.

Expresar ideas, y explorar su viabilidad utilizando distintos sistemas de

representacin (esquemas, Diagramas, etc.)

El reconocimiento de que las tecnologas, locales, en tanto prcticas sociales,

multiplican

potencian

nuevas

posibilidades,

con

consecuencias

tanto

beneficiosas como de riesgo socio ambientales.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS

PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EJE I: LOS PROCESOS TECNOLGICOS

El inters y la indagacin de los procesos tecnolgicos, la identificacin de

los modos de organizacin y tareas que realizan las personas, esto supone:

Recuperar los saberes previos de Tecnologa, definir y relacionar ciencia y

tcnica.

Indagar en las distintas etapas de diseo de un proceso productivo.

-176-

Reconocer

algunas

caractersticas

de

materiales,

identificando

las

herramientas, los instrumentos y las mquinas que los hacen tiles para
mediante un proceso de produccin transformarlos en objetos.

Interpretar los procesos de produccin en empresas regionales, desde el

anlisis sistmico diferenciando la produccin artesanal de la industrial.

Participar en experiencias grupales que implique el anlisis de impacto social

y ambiental de los procesos de Produccin local y regional.

Abordar diferentes conceptos (Energa, fuentes, tipos y clasificaciones)

relacionados con la Tecnologa.

Entender que para producir un objeto se involucran una serie de etapas que se
van desarrollando en forma secuencial y planificada (proceso tecnolgico).

Desarrollar trabajos en equipo que permitan la planificacin de procesos

productivos escolares que logren argumentar y reflexionar sobre temas
locales y fomentar el trabajo colaborativo.

Interpretar, realizar diagramas y esquemas que permitan expresar los distintos

momentos de un proceso productivo. Indagando en software tiles para esta
tarea.

EJE II: MEDIOS TCNICOS

Identificacin de los componentes de un sistema, la bsqueda y seleccin de

alternativas a problemas locales, esto supone:

Reconocer la delegacin de las tareas humanas en medios tcnicos.

Identificar las funciones de los mecanismos.

Abordar a las mquinas como un conjunto de mecanismos con distintas

funciones que constituye un programa de acciones.

Generar experiencias grupales de diseo y construcciones de medios

tcnicos a escala escolar, abordando temticas de inters local o regional.

Analizar

dispositivos

de

generacin,

transporte,

conservacin

transformacin de la energa.

Utilizar dibujos y bocetos para representar formas, dimensiones y

estructuras de artefactos y dispositivos.

-177-

EJE III: LA REFLEXIN SOBRE LA TECNOLOGA, COMO PROCESO

SOCIOCULTURAL: DIVERSIDAD, CAMBIOS Y CONTINUIDAD:

El inters y la indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una

misma sociedad o en culturas especficas, y la reflexin sobre la creciente
potencialidad de las tecnologas disponibles y su contraste con las condiciones de
vida, esto supone :
Identificar los distintos momentos del desarrollo de los procesos y medios
tecnolgicos, continuidad y cambio a travs del tiempo.
Relacionar los distintos momentos del desarrollo tecnolgico con las culturas
y los momentos histricos correspondientes.
Reconocer el uso de diferentes tecnologas en una misma sociedad, como
respuesta a necesidad de distintos grupos sociales.
Reflexionar sobre los objetos tecnolgicos disponibles en la Regin.
Analizar las consecuencias del desarrollo tecnolgico en el ambiente, como
aspecto determinante para adoptar criterios de consumo.
Proponer la modificacin de un objeto o proceso tecnolgico existente en su
zona o regin, para minimizar el impacto en el medio ambiente.
Reconstruir el proceso a travs del cual se adopta el uso de una tecnologa
(vigente),

identificando el papel jugado por los actores involucrados, sus

expectativas e intereses y las diferentes alternativas de soluciones

propuestas.

-178-

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS

PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJE I: LOS PROCESOS TECNOLGICOS

Indagar en distintos procesos que se desarrollan a escala local, abordados desde
distintas escalas: industrial, artesanal y de produccin en servicio, esto supone:

Proponer diversos procesos que impliquen flujos de energa y

flujos de

informacin.

Reconocer funciones del proceso tecnolgico que se pueden

automatizar.

Abordar desde la automatizacin del tiempo en la produccin. Timer

Reflexionar sobre procesos correspondientes a diferentes escalas y contextos

de produccin (procesos agrcola-ganaderos, elaboracin y distribucin de
alimentos organizacin de eventos, etc.) identificando las operaciones de
transformacin, transporte, demora, inspeccin y almacenamiento.

Analizar los roles de las personas en los procesos automatizados.

Organizacin y control de los diferentes procesos tecnolgicos.

Identificar los diferentes tipos de

organizacin de los procesos. Elaborar

propuestas de transformacin de un tipo de organizacin de proceso a otro: Ej. de

tipo de organizacin por proyecto a una organizacin de proceso continuo.

Promover experiencias colectivas de planificacin de elaboracin de bienes o

servicios y de procesos productivos.

El diseo de diferentes formas de comunicar y representar las secuencias de

operaciones de un proceso. Usar la simbologa intuitiva y la normalizada.

La identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos

Tecnolgicos, esto supone:

Reconocer los roles de las personas en los procesos automatizados,

diferenciando entre tareas de programacin y tareas de supervisin de los
sistemas que intervienen en el proceso de produccin en el mbito regional.

Participar de experiencias grupales de planificacin de proyectos escolares

(simulacin de la planificacin de la elaboracin de bienes o de servicios),
tomando decisiones (sobre la organizacin de las tareas, la administracin de los
recursos y la asignacin de roles y funciones) y reflexionando sobre las diferencias

-179-

entre el rol de las personas durante la planificacin y durante la ejecucin de

los proyectos.

La utilizacin y el anlisis de diferentes maneras de comunicar la informacin

tcnica correspondiente a un proceso, esto supone:

Representar mediante diagramas de redes o de tiempo y software de gestin

de proyectos el modo en que se organizan las tareas de un proyecto,
identificando rutas o caminos crticos.

EJE II: MEDIOS TCNICOS

El inters y la indagacin acerca de las secuencias de actividades y tareas
delegadas en los artefactos, esto supone:

Reconocer diferentes tipos de instrumentos de medicin. Diferenciar entre

analgicos y digitales.

Identificar cules son las tareas que en la actualidad son realizadas por mquinas
y eran desempeadas por el hombre. Utilizar ejemplos de la realidad local.

Relacionar las secuencias de operaciones realizadas por los medios tcnicos y

los componentes de un sistema.

Trabajar con alternativas de resolucin de problemas que impliquen procesos

de diseo.

Seleccionar y utilizar adecuadamente los medios que ofrecen las tecnologas de

la informacin y la comunicacin para buscar, representar y presentar
informacin.

Reconocer las secuencias de operaciones delegadas

en los artefactos o

maquinarias durante los procesos de elaboracin de productos locales a

nivel industrial.

Reconocer, analizar y comparar los procedimientos delegados en los artefactos,

para medir y controlar variables (temperatura, nivel de lquidos, entre otros).

Realizar diagramas de bloques para representar artefactos y sistemas por los

que circulan flujos de materia, energa e informacin.

Reflexionar sobre problemas de clculo de tiempos y costos de un proyecto,

mediante el uso de diagrama de tareas y tiempos utilizando planillas de clculo,
software de gestin de proyectos, entre otros

-180-

EJE III: LA REFLEXIN SOBRE LA TECNOLOGA, COMO PROCESO

SOCIOCULTURAL: DIVERSIDAD, CAMBIOS Y CONTINUIDADES.

La reflexin sobre la creciente potencialidad de las tecnologas disponibles y su

contraste con las condiciones de vida, esto supone

Relacionar la dinmica de las transformaciones sociales en relacin con la

evolucin de la tecnologa.

Analizar las necesidades de los distintos grupos o actores sociales del mbito
local y la respuesta de la tecnologa.

Analizar las distintas estrategias publicitarias regionales, y el modo en que

influyen en los modos de consumo.

Comparar producciones sociotcnicas a distintas escalas para la resolucin de

situaciones problemticas del presente.

Analizar problemticas cotidianas complejas, desde un punto de vista

sociotcnico, ensayando preguntas y respuestas como ciudadanos (por Ej.:
analizar la conveniencia de utilizar mquinas con bajo grado de automatizacin
y producciones de mediana o baja escala, con resultados efectivos,
distinguiendo efectos deseables y perjudiciales).

ORIENTACIONES METODOLGICAS
Las estrategias didcticas para la enseanza de Tecnologa deben estar basadas en
una lgica de problematizacin. Estas parten de situaciones que provoquen la reflexin
permitiendo as la construccin de nuevos aprendizajes a partir de la reestructuracin de
lo que ya saben.
El uso del diseo en la enseanza de Tecnologa es una actividad esencial, que
permite la interaccin entre la imagen mental, la representacin grfica, el modelado y la
programacin de propuestas de produccin y control.
La utilizacin de modelos es una estrategia que facilita la comunicacin,
complementando el lenguaje discursivo y acta como auxiliar de las operaciones de
pensamiento.

-181-

Organizar cuidadosamente los pasos para la realizacin de Procesos Productivos,

trabajando con los alumnos situaciones problemticas de la localidad y respetando sus
ideas.
Motivar al estudiante a travs de la puesta en prctica de diferentes actividades,
apoyadas por diferentes recursos multimedia, y tratamiento de la informacin en distintos
formatos tanto digital como impreso.
Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes temas,
mdulos y curso en general, para que el estudiante sepa qu se espera que aprenda.
Presentar situaciones problemticas del mbito local, que sirvan al estudiante para
intervenir en aspectos de la vida diaria
Solicitar la participacin de los estudiantes, a travs de actividades de distintos tipos y
formatos.
Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del estudiante
para que sea partcipe en la construccin de su propio conocimiento y en conjunto con
los dems compaeros.
Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.
Anlisis sistmico de distintos sistemas provenientes de tecnologas locales y
regionales.
Visitas dirigidas, siempre que sea posible organizar visitas a talleres artesanales,
fbricas, industrias y empresas, de la localidad, o de la regin; proporciona al alumno la
oportunidad de observar y analizar la realizacin de una o varias actividades reales.
Fomentar el trabajo respecto que habilite estrategias para la

resolucin de

problemas, transformando al estudiante en sujeto activo. Este tipo de actividades permite

al docente estar alerta a cualquier complicacin e intervenir dando su gua para lograr el
objetivo final y lograr aprendizajes significativos.
Desarrollar la comprensin lectora, buscando materiales de lectura sobre temticas
de tecnologa que cumplan con la condicin de ser accesibles para los estudiantes de
este nivel manteniendo, adems, cierto nivel de rigurosidad acadmica.
Trabajar en la

produccin de textos, se sugiere para ello la descripcin de

artefactos o dispositivos y pedirles que los analicen, explorando el modo en que se utilizan
y cmo funcionan.
Adems se sugiere la utilizacin de recursos que permitirn apoyar las estrategias y
estarn en relacin con los contenidos a ensear, como por ejemplo el uso de lminas,
videos, PC, Netbook, simuladores, etc.
-182-

BIBLIOGRAFA

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-184-

-185-

CONSTRUCCIN CIUDADANA
La formacin en ciudadana resulta de la confluencia de un conjunto de
saberes complejos con la inclusin de las dificultades propias de instaurar espacios
democrticos en una sociedad donde los regmenes polticos dictatoriales y el terrorismo
de Estado como los que se dieron en nuestro pas, no permitieron una tradicin sostenida
de respeto a las instituciones y la democracia. En tal sentido, entendemos que, de lo que
se trata es de construir ciudadana. Histricamente se ha utilizado y fue campo de
reproduccin para

intentar instalar a nivel prcticas, comportamientos y actitudes

autoritarias o desvinculadas de la cultura democrtica de un pas.

La definicin del trmino ciudadana junto con las formas que adoptan su
ejercicio en la sociedad desde fines del siglo XX a la actualidad ha sido objeto de nuevos
planteamientos. Las profundas transformaciones sociales vinculadas a los nuevos modos
de produccin de la economa, del trabajo, de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y los vnculos a escala global han generado nuevas subjetividades, esto es
clave para la comprensin de los fenmenos socio-polticos que los acompaan. Resulta
necesario comprender y asumir el carcter ideolgico de la enseanza y el aprendizaje y
el lugar poltico-pedaggico del ciudadano-docente comprometido con la materializacin
de polticas pblicas que garantizan el derecho a la participacin de las y los estudiantes
en los diversos asuntos que afianzan la construccin de ciudadana.
En este marco, estamos frente a

la oportunidad de construir con los

jvenes mbitos de participacin ciudadana y de respeto democrtico diferentes a

aquellos en los cules muchos de ellos mismos crecieron, esto supone, por lo tanto, un
intercambio y un aprendizaje mutuo.
La complejidad de la construccin ciudadana exige recurrir a herramientas
terico-metodolgicas provenientes de diversos campos disciplinarios de las ciencias
humanas y sociales, a fin de que las y los estudiantes puedan pensarse como sujetos
polticos construidos histricamente, producto de relaciones sociales de poder y de luchas
transformadoras, por el reconocimiento y la exigencia de derechos y responsabilidades.
Es una decisin poltico - pedaggica de importancia, la enseanza, el
aprendizaje y la puesta en prctica de la ciudadana como capacidad de poder hacer de
los sujetos en su vnculo con otras personas, con otras organizaciones polticas, sociales,
comunitarias y con el Estado.
-186-

Esta propuesta es resultado del trabajo con distintos actores, en diversas

instancias e intercambios realizados en los trayectos de reflexin y elaboracin curricular
consultas y propuestas (Jornadas de elaboracin del Proyecto Escolar Comunitario,
etapas del Congreso Pedaggico, encuentros regionales y trabajos en comisiones
provinciales y nacionales).

FUNDAMENTACIN
La ciudadana es una categora tico-poltica que comprende y asigna la
pertenencia a una comunidad poltica. Desde su historicidad podemos ver que la misma
ha tenido inclusiones y exclusiones segn tiempos y contextos determinados. As la
ciudadana clsica griega- estableca una participacin poltica amplia, sin embargo
resultaba estrecha en su distribucin ya que slo podan participar en la cosa pblica los
hombres libres32; la ciudadana moderna se configura con la pertenencia al Estado Nacin que significar una ampliacin de la participacin en trminos de representatividad
de gobierno, sin embargo all tambin se conservan entornos excluyentes33. Entonces, la
pregunta acerca de quines son ciudadanos conduce a una dinmica de inclusin exclusin que se presentifica (hace presente) en la figura del no ciudadano, en este
sentido lo sern, las mujeres, los extranjeros, los esclavos en el mundo clsico; el
personal domstico, los proletarios, las poblaciones originarias de las colonias en el
moderno; y ms adelante lo sern, los inmigrantes, los migrantes, los que reclaman el
reconocimiento de sus identidades. Los ciudadanos son sujetos polticos cuya entidad y
consistencia radica en su capacidad de manifestarse responsablemente y contribuir a la
configuracin de un espacio comn.
La unidad curricular Ciudadana es un espacio comn, prctica social
intersubjetiva y posibilitadora de aprendizajes vinculados con las formas ms justas y
equitativas de vivir con otros. La formacin de la subjetividad social

supone el

conocimiento de diversos enfoques ticos como as tambin el desarrollo de criterios de

legitimacin poltica. El sujeto se hace en la experiencia y en la accin, es decir, se educa.

32

En la Grecia clsica hombres libres eran aquellos nacidos en la ciudad, ser hijos de padres all y
adems, disponer de una buena cantidad de dinero o propiedades para poder contribuir al Estado y adquirir
el derecho de voto en la Asamblea.
33
Se trata de una tensin en las relaciones sociales existentes, que cada poca histrica tiene y en la
modernidad se manifestar en la primaca de la clase burguesa, en la definicin de un modelo de derechos y
deberes cristalizados en el lugar que asigna a cada individuo dentro de la sociedad.

-187-

Dada la naturaleza compleja de su objeto de estudio, su abordaje exige la

inclusin de campos disciplinares diversos tales como: la filosofa prctica, la
antropologa, la sociologa, la psicologa, el derecho, la economa, entre otros.
Formar ciudadanos capaces de enfrentar un mundo social

cada vez ms

complejo es uno de los propsitos, para ello hay que promover la reflexin tica, aquella
que crea las condiciones para que los estudiantes puedan comprender y reconocerse
como sujetos de derecho, con pleno ejercicio de sus atribuciones y deberes.
Los estudiantes de la escuela secundaria son y deben ser tratados como sujetos
de derecho, que tienen en su poder la potestad de exigir enseanza acorde a los tiempos
que corren, es necesario entonces, que internalicen principios, conceptos y valores
necesarios para entender la vida en democracia, eje fundamental de nuestra Constitucin
Nacional, Ley rectora del ordenamiento jurdico cuyos preceptos bsicos deben formar a
los jvenes, con el objeto de construir una ciudadana activa.

OBJETIVOS
La escuela ofrecer situaciones de enseanza para que los estudiantes del
Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria a travs de la Construccin Ciudadana:

Conozcan y utilicen la reflexin tica, jurdica, poltica, econmica y cultural para la

participacin ciudadana en los distintos mbitos de actuacin.

Reconozcan

y valoren

la diversidad como condicin para la convivencia

pluricultural.

Aprendan y comprendan la ciudadana como construccin socio-histrica y

prctica poltica.

Desarrollen una actitud responsable, crtica y pluralista para el ejercicio de una

ciudadana democrtica reconociendo y respetando la Dignidad Humana, los
Derechos Humanos, los Derechos de Nias, Nios, Adolescentes y Jvenes.

Conozcan, comprendan y diferencien las atribuciones de cada poder del Estado

Nacional, Provincial y Municipal, su valoracin y defensa en el marco de un estado
democrtico.

Reconozcan diversas formas de violencia material y simblica y arriesguen

propuestas alternativas superadoras.

-188-

Desarrollen la capacidad crtica y la deliberacin argumentativa frente a temas

vinculados con educacin sexual integral, educacin ambiental, educacin vial,
prevencin de adicciones, jvenes y memoria e interculturalidad y plurilingismo.

Desarrollen una actitud crtica frente a los contenidos de los Medios de

Comunicacin y utilicen responsablemente los recursos tecnolgicos (TIC).

-189-

ORIENTACIONES METODOLGICAS
La ciudadana adems de referirse al sujeto que goza de derechos
consagrados en un Estado democrtico, tambin incluye y se materializa en las prcticas
cotidianas como defender ideas, escuchar y analizar propuestas de otros, expresar
satisfaccin o disgusto ante acciones de diferentes sectores de la sociedad, participar o
ejecutar proyectos de carcter comunitario, elaborar propuestas superadoras ante
problemticas emergentes. La escuela y el aula, en particular son espacios en los que
se tensionan diversas visiones vinculadas con los valores y las normas de orden diverso
(escolares, familiares, comunitarias, institucionales) es entonces, fundamental habilitar la
palabra y las acciones con sentido de responsabilidad.

A modo de sugerencia se propone la enseanza a partir de:

La problematizacin de situaciones que permitan la posibilidad de abrir
explicaciones, respuestas y razones que las justifiquen. Integrar problemas:
ticos, de derechos humanos, estado y ciudadana desde una perspectiva crtica
que posibilite plantear un problema, discutir alternativas de solucin

teniendo

como base la construccin de valores democrticos.

Dilogo intersubjetivo con pautas acordadas que permitan la participacin
activa de los y las estudiantes.
Simulacin de casos para promover el proceso de deliberacin, decisin,
accin, justificacin y evaluacin.
Anlisis crtico de la realidad sociopoltica a partir de diversos registros
como ser, grficos, visuales y/o interactivos.

-190-

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS

PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJE 1: EN RELACIN A LA CIUDADANA PARTICIPATIVA

Derechos, deberes y garantas constitucionales.

mbitos de participacin juvenil. La escuela, el barrio, las comunidades. (Centro

de Estudiantes, Consejos Escolares, Comisiones Vecinales, Comisiones de
Deporte, Comisiones Barriales, etc.)

Normas en diversos mbitos (de circulacin en la va pblica, de cuidado de la

salud, ambiente, escolares, etc.)

Proceso de deliberacin, revisin y justificacin de las normas y acuerdos

vigentes, en los mbitos escolares, jurdicos, sociales.

EJE 2: LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS, NIAS,

ADOLESCENTES Y JVENES.

La Dignidad Humana como principio. Historia social de los DDHH (local, provincial,
regional, nacional y latinoamericana)

Derechos de las nias, los nios, los adolescentes y jvenes. Ley Nacional
26.061/05. Instituciones y Organizaciones estatales y/o civiles de defensa y
promocin de los derechos, locales, regionales, provinciales y nacionales (INADI,
movimientos sociales, movimiento ecumnico por los derechos humanos, etc.)

El Derecho al Trabajo y los jvenes. Condiciones y posibilidades.

La defensa de la Soberana por va diplomtica y pacfica.

Validez y legitimacin de la guerra como defensa de la Soberana.

EJE 3: EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES

Identidad y diversidad como construcciones socio-histrico- cultural. Lo subjetivo y

lo colectivo.

-191-

Diversidad de pueblos, identidades y culturas (pueblos originarios, inmigrantes,

migrantes de la regin).

Pubertad, Adolescencia y Jvenes y sus prcticas culturales. Ley N 26.150/06.

Ley N 25.673/03

Perspectiva de gnero: la construccin de la identidad. Ley N 26.743/12

Identidades personales y proyectos de vida individuales y/o colectivos.

Estereotipos culturales y medios de comunicacin masivos. Consumos culturales.

EJE 4: EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA

Dilemas morales. Dilemas de la sociedad actual.34

Dimensin valorativa del ser humano.

La tica como reflexin de lo que hacemos y sus repercusiones en el mbito

pblico y privado.

Pensamiento autnomo (dialogar, discutir, debatir y justificar ).

Medios de comunicacin: conocimiento y crtica de la construccin, circulacin

y apropiacin de la informacin.

El pensamiento autnomo y complejo.

La argumentacin

El debate sobre los medios de comunicacin y la libertad de expresin. Ley de

Servicios de la Comunicacin Audiovisual 26.522/09.

La sociedad actual, sus prcticas valorativas y la discusin a cerca de:

consumismo, mercado, hedonismo, individualismo, exitismo, competencia y
eficiencia.

34

Este contenido es el que se recomienda para tratar los temas reconocidos como transversales (ESI,
Educacin Ambiental, Educ. Vial, etc.)

-192-

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS

PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EJE 1: EN RELACIN A LA CIUDADANA PARTICIPATIVA

Constitucin Nacional, Provincial, Ley y Carta Orgnica Municipal.

Organizacin del Estado Nacional y la divisin de poderes.

Conflicto y lucha por el poder como constitutivo de la vida en democracia.

Derechos de primera, segunda, tercera y cuarta generacin.

Medios de comunicacin y su papel como formador de la opinin pblica.

Economa social y desarrollo local. Ley de Cooperativas y Mutuales.

Ordenanzas municipales.

mbito local: su desenvolvimiento territorial, histrico, econmico y sociocultural.

EJE 2: LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS, NIAS,

ADOLESCENTES Y JVENES.

Derechos humanos en perspectiva socio-histrico- poltica.

Violacin de los Derechos Humanos (DDHH), como Terrorismo de Estado,

Masacre de Napalpi, Masacre de Margarita Beln, el Holocausto.

Caso Malvinas en el contexto del terrorismo de Estado.

Organismos e Instituciones internacionales, nacionales, provinciales y locales de

defensa y promocin de los DDHH.

Dignidad Humana: violaciones de DDHH, torturas, desaparicin forzada,

usurpacin, cambio de identidad, censura cultural. Manifestaciones en el mbito
nacional, regional y local.

Soberana. Clases. principios de Derechos Internacional y Constitucional como

garanta para su defensa.

Formas de reivindicacin del derecho al trabajo, como: actividad gremial y sindical

y otras formas de organizacin laboral: empresas recuperadas, cooperativas y
mutuales.

-193-

Derechos de nios, nias, adolescentes y jvenes. Situaciones riesgo y

vulnerabilidad (maltrato infantil, abandono, abuso, violencia etarea y trata de
Nios, Nias Adolescentes y Jvenes)

EJE 3: EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES

Pluralidad, imaginarios colectivos y sistemas valorativos. Construccin sociohistrico-cultural de los adolescentes y jvenes.

Representaciones identitarias como prcticas compartidas (tribus, bandas,

pandillas)

Representaciones

hegemnicas:

de

gnero,

de

orientacin

sexual,

de

nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales presentes en

Latinoamrica y la regin.

Dimensiones del cuidado de si y los otros (responsabilidad, amor, respeto).

Cuidado mutuo de las relaciones afectivas.

EJE 4: EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA

La persona humana como sujeto de derechos, sus atributos.

La sociedad actual, sus prcticas valorativas y la discusin a cerca de:

consumismo, mercado, hedonismo, individualismo, exitismo, competencia y
eficiencia.

Conflictos sociales: las necesidades bsicas. la pobreza como construccin

histrica y social. el derecho al trabajo como eje organizador de la sociedad. la
cultura como expresin de creacin de la persona desde la diversidad, la
participacin poltica, econmica y cultural como derecho de toda persona.

Actores sociales en la construccin de la sociedad actual: el estado y su rol, el

sector privado, tercer sector, funciones y responsabilidades.

Los organismos internacionales que intervienen en la economa mundial.

-194-

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Ley de Educacin Nacional N 26.206/06

Ley de Educacin Provincial N 6.691/10

Resoluciones del Consejo Federal de Educacin: 79; 84; 93

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Para 1 y 2 ao / 2 y 3 del Ciclo Bsico de

Educacin Secundaria. Consejo Federal de Educacin Resolucin N 141/11

Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. Direccin Nacional de Gestin

Curricular y Formacin Docente (2010), El Desarrollo de Capacidades y la reas
de

Conocimiento,

Educacin

www.educacinparatodos.org.ar

-195-

para

todos-OEI-UNICEF.

En:

CIENCIAS SOCIALES

FUNDAMENTACIN
La Historia y la Geografa son dos pilares fundamentales en las ciencias sociales,
lo que obedece tanto a su perspectiva generalista sobre el espacio y el tiempo, como a su
amplia tradicin pedaggica. Tener conocimiento del pasado y del espacio habitado por
los seres humanos, es imprescindible para entender el presente, base a su vez de la
construccin del futuro y; contribuye a la comprensin organizada del mundo y de la
sociedad. La Geografa y la Historia, como parte de las ciencias sociales, brindan una
visin global del mundo, a la vez que impulsan el desarrollo de valores que promueven en
los alumnos una actitud tica y comprometida, con miras a la construccin de

una

sociedad solidaria y plural.

La asimilacin intelectual de los hechos histricos y geogrficos a distintas
escalas, se convierte en un aspecto bsico, a la hora de comprender la realidad que
rodea al estudiante desde lo ms genrico hasta lo ms concreto y especfico.
La Historia y la Geografa tienen como propsito ofrecer un encadenamiento lgico
que ayude a comprender los acontecimientos histricos y la ubicacin espacial, los
componentes naturales del espacio geogrfico, como tambin todo lo que el hombre
organiza desde lo social, poltico, econmico y cultural; generando aprendizajes que
promuevan la transformacin de la realidad hacia una sociedad ms democrtica. La
enseanza de esta ciencia busca permanentemente el desarrollo del pensamiento crtico
y creativo, a travs del anlisis, sntesis, conceptualizacin y manejo de informacin.
Ensear habilidades de pensamiento que habiliten a los estudiantes a abordar
contenidos, organizar la informacin y reflexionar lo estudiado, favorecera aprendizajes
relevantes. Esta situacin se aborda desde distintas perspectivas, como ser el
conocimiento de las relaciones temporo-espaciales y ambientales (a travs de sus
sentidos, vivencias, espacio concreto), a travs de experiencias que a medida que se
complejizan, pueden llegar a construir, comprender y asimilar otros espacios no vividos o
virtuales. Cuando se realiza un acercamiento a la realidad social desde un enfoque
analtico se diversifican los conceptos y se hacen ms complejos los procedimientos,
favoreciendo la consolidacin de valores.

-196-

El desarrollo de estas capacidades debe contribuir a la mejor comprensin de la

realidad ambiental, social, e histrica, desde una perspectiva que reconozca la evolucin
y organizacin de las sociedades, trabajando desde la resolucin de problemas cuyos
aprendizajes los habilite para desenvolverse socialmente. Adquirir habilidades sociales
mejora la comprensin de las acciones humanas realizadas en el pasado y el presente,
sustentada en un lugar /espacio; as los estudiantes al reconocerse como sujetos
histricos

partes

del

contexto,

tendrn

la

posibilidad

para

constituirse

en

transformadores de la realidad, en un marco de empata y un ambiente de dilogo. Esto

beneficiar adems, la valoracin del legado de las diferentes culturas.
La Geografa y la Historia cumplen una funcin vertebradora al establecer las
coordenadas de espacio y tiempo, en las que se inserta cualquier hecho o proceso tanto
ambiental como social.
Las ciencias sociales abarcan disciplinas que analizan las actividades de las
personas en sociedad y sus interrelaciones espacio-temporales reconociendo la
complejidad de la realidad social. En la esfera educativa no debemos olvidar, desde el
rea, el conocimiento de la realidad inmediata que rodea al estudiante y de la que forma
parte, mirndola como punto de partida para comprender realidades ms alejadas en el
espacio, pero de las que tambin forma y toma parte activa. En este sentido
Latinoamrica, y ms especficamente Argentina - Chaco estn experimentando
transformaciones muy importantes, cambios que redefinen la realidad socio-ambiental y
cultural.
Podemos decir que a travs de las Ciencias Sociales (Historia y Geografa) las
modificaciones en la concepcin del espacio y del tiempo dan como resultado procesos
de cambios que se asocian al paso de una era a otra; en nuestra poca se produce una
condicin distintiva en la significacin de estas dos categoras bsicas, se superan las
distancias ante la instantaneidad de los medios de comunicacin; de la informacin al
advenimiento de los no lugares y las burbujas espaciales, entre otros, que sugieren un
orden diferente, tal vez la ocurrencia de lo que podramos denominar: pos-modernidad.
Esto conduce a pensar en las dificultades que enfrenta el docente cuando intenta
concretar los procesos de enseanza en los escenarios actuales, situacin que para ser
abordada nos obliga a la reflexin activa sobre nuestras prcticas.

-197-

De acuerdo con Santarelli35,

el surgimiento de problemticas socio-espaciales

generan interrogantes; en este contexto y como respuesta vemos rpidamente que las
pautas del pensamiento epistemolgico se caracterizan en los diferentes enfoques. Es
preciso entonces reconocer el avance conceptual producido en nuestra ciencia y
comprender el papel que adopta la Geografa y la Historia ante cada nueva visin.
Seleccionar

la

concepcin

epistemolgica

adecuada

exige

adems

del

conocimiento de las principales nociones y modalidades de aplicacin, el manejo de

criterios claros y conducentes; reconociendo que los diferentes paradigmas que le dan
sentido a las formas de pensamiento y elaboracin del conocimiento, coexisten en una
continuidad de ideas, por lo que en general para dar explicaciones sobre la realidad se
adopta aquel que ofrece mayor seguridad.
En las ciencias sociales se conjugan una serie de factores que condicionan el
proceso de obtencin del conocimiento social intentando explicar e interpretar los
complejos, cambiantes y heterogneos procesos sociales que se producen y que las
distinguen. Se caracterizan no solo por su complejidad en esencia y contenidos, sino por
la coexistencia de paradigmas. Las diferentes pticas de anlisis nos llevan a una serie de
dicotomas, que en el proceso de consolidacin, se repiten sistemticamente,
respondiendo al paradigma dominante.
Entre las oposiciones filosficas y metodolgicas que los convierte en explicativa,
interpretativa como objetiva y subjetiva; solo deberamos apuntar a la superacin de las
dicotomas y desarrollar el tratamiento de los temas desde una triangulacin tericometodolgico-tcnico, realizando un trabajo interdisciplinar

que favorezca una

comprensin ms acabada y una resolucin holstica de los problemas.

Para alcanzar esta finalidad, el currculo, en sus objetivos pretende desarrollar en
sus estudiantes, capacidades tales como analizar, comprender, valorar el entorno prximo
y lejano, desde una lectura crtica de la informacin.
El desarrollo de las capacidades ser el resultado del aprendizaje de diversos
contenidos. La enseanza y los aprendizajes en el rea se ven facilitados por el desarrollo
intelectual que lleva a los estudiantes desde el pensamiento concreto, al formal. Pero la
complejidad de ciertas tareas plantea algunas dificultades en ese desarrollo, que es
preciso tener presente al planificar la enseanza, para que el estudiante adquiera las
nociones espaciales y temporales: el procesamiento de informaciones y la superacin de
35

Santarelli, Silvia. Corrientes epistemolgicas, metodologa y prcticas en geografa. Baha Blanca

(Argentina) : Universidad Nacional del Sur. Departamento de Economa, 2002. 319 p.

-198-

las diferencias entre el conocimiento cientfico y el cotidiano, sobre la realidad social.

El logro de determinados aprendizajes es fundamental para el desarrollo de
capacidades y la formacin del pensamiento social. Debemos superar los modelos de
enseanza que slo se conciben como la transmisin de informacin y los aprendizajes
como reproduccin, lo que fomenta un pensamiento basado en rutinas de aplicacin
mecnica del conocimiento y con desvinculacin entre lo que aprende dentro y fuera de
la escuela.
La formacin del pensamiento social de los estudiantes es un objetivo en la
enseanza de la Geografa y de la Historia. Este tipo de formacin se ve habilitada por el
desarrollo del pensamiento crtico, la resolucin de problemas sociales, el pensamiento
reflexivo y creativo, la conciencia ambiental, etc.
Es por ello que se considera fundamental predisponer al estudiante para construir
conocimiento, fomentar su curiosidad, su capacidad para considerar y buscar alternativas
de solucin a teniendo como base la construccin de valores democrticos, conocer las
razones por las que ha de estudiar determinadas temticas, como as tambin brindarle
oportunidades de aplicar su conocimiento a situaciones concretas.
La reflexin de los estudiantes sobre su realidad, su presente, su pasado, el lugar
dnde viven, encuentra su compensacin cuando adquieren conciencia de lo aprendido.
Esta propuesta fomenta la indagacin de problemas sociales, culturales,
ambientales y la construccin ciudadana como una va para superar las barreras en la
formacin del pensamiento. Esto permitir ampliar el inters sobre temas sociales y
desarrollar en los estudiantes su capacidad crtica a travs de la exploracin de ideas y el
debate sobre los principios, conceptos y valores propios de la vida en democracia que en
el mbito de las Ciencias Sociales se expresa en sus propios contenidos.
De esta manera nos aventuramos al abordaje de la realidad desde los aportes de
la Geografa y la Historia con conciencia social.

OBJETIVOS
El rea de las Ciencias Sociales ofrecer situaciones de enseanza para que
los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren:

Construir progresivamente su identidad como sujetos activos transformadores de

la realidad.
-199-

Comprender la realidad social pasada y presente, identificando

los actores

intervinientes.

Desarrollar una actitud responsable en el cuidado de s mismo y de los otros, para

comprometerse en la proteccin del patrimonio natural y la diversidad cultural.

Afianzar y valorar los aportes tcnicos, metodolgicos

y explicativos

de las

Ciencias Sociales (Historia y Geografa) que favorecen el desarrollo de

capacidades.

Fortalecer la capacidad crtica de interpretar el mundo en su carcter complejo a

travs del

trabajo con otros como parte de la construccin de su identidad

personal y social.
APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PARA EL CICLO BSICO DE LA ESCUELA
SECUNDARIA OBLIGATORIA
En referencia al

diseo adoptado por el rea Ciencias Sociales la comisin

redactora se decidi por hacerlo en un formato de cuadro, con la intensin de generar

una vista en paralelo de los ejes, aprendizajes y contenidos a desarrollarse en ambas
ciencias posibilitando el acceso a una interdisciplinariedad y una relacin permanente
entre la Historia y la Geografa. Este formato no es nico, sino que se lo introduce a modo
de ejemplo para la integracin de espacios.

-200-

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCCIN

SECUNDARIA
HISTORIA
APRENDIZAJES

EJES

CONTENIDOS

EJES

GEOGRAFA
APRENDIZAJES

CONTENIDOS

"Aspectos
generales"

Reconocer
la historia
como una
ciencia de
tipo social.

Conocer y utilizar los

conocimientos
geogrficos
para aplicarlos a su vida
cotidiana.

Definicin de Historia como

ciencia social.

Desarrollar el sentido de
localizacin en el espacio y
tiempo.

Fuentes y documentos.
Conceptos
tericos
metodolgicos

Dimensiones histricas.
y

Unidades

de

El Espacio geogrfico
Americano

medidas

del

tiempo.
Desarrollar
el sentido
de
localizacin
en
el
espacio y
tiempo.

Grandes periodizaciones.
Relacin con las otras ciencias
sociales (Geografa).

-201-

Reconocer los distintos

criterios de regionalizacin
americana
surgida
de
procesos
histricos,
geolgicos y polticos y su
impacto en la actualidad.

Concepto de
Geografa.
Principios
Geogrficos.
Nociones
de
Cartografa:
representacin
de la Superficies
Terrestre.
El espacio
geogrfico
Americano:
localizacin
geogrfica.
Puntos
extremos.
Extensin.
Divisiones
de Amrica segn
diferentes
criterios:
Geolgicoestructural, sociocultural y poltico.
Nocin de Estado
y componentes.

Organizaciones
interamericanas.

La
Amrica
Precolombina
Poblamiento de Amrica.
reas de poblamiento principales y
secundarias.
Sociedades
mesoamericanas: Mayas y Aztecas.

Amrica
originaria

36

Adquirir
ideas, prcticas y
valores que nos
permitan
vivir
juntos
y
reconocernos
"todos" parte de la
sociedad.

Sociedades
quechuas.

Andinas:

Sociedades del Gran Chaco.

Pueblos del territorio

Chaco.

36

Las Grandes Migraciones

Legado

de

las

del

Amrica: relacin
ambiente y sociedad

sociedades

Considerando al termino territorio, como espacio fsico, no como concepto poltico.

-202-

Comprender las relaciones

y las combinaciones de los
componentes naturales
del
espacio geogrfico y despertar
la
convivencia
ambiental,
basada en el cuidado y respeto
por el medio ambiente.

Caractersticas
Naturales.
Relieve:
definicin,
procesos
de
formacin,
tipos
y
caractersticas
de
relieve
Americano.
Clima:
diferencia entre
tiempo
meteorolgico
y
clima.
Elementos
y
factores. Tipos
y
variedades
climticas.
Hidrografa:
aguas
continentales y

originarias americanas.

"El marco de
la expansin
ultramarina"

Conquista y
colonizacin de
Amrica

Construir una
identidad
Nacional plural
respetuosa de
la diversidad
cultural.

ocenicas.
Biomas:
definicin
variedades.
Problemas
ambientales
desastres
naturales.

Reconocer los diferentes

procesos de poblamientos y
su incidencia en la diversidad
cultural.

Conquista del actual territorio

argentino.

Comprender los diferentes

indicadores poblacionales.

Llegada de los espaoles: choque

de dos culturas.

Interpretar grficos, mapas,

imgenes.

Organizacin Socio-cultural de los

pueblos originarios del Chaco.

Llegada de los espaoles.

Proceso
de
conquista
Hispanoamrica.

de

Corrientes de poblamiento espaol

del actual territorio argentino.

Corrientes y el entorno indgena

Organizacin
poltica
y
administrativa de la Amrica espaola.
Organizacin social y econmica
colonial.
Tensiones
entre
nativos
espaoles: en distintas reas.
Resistencia

Indgena.

El

Chaco

-203-

Lo social y cultural del

espacio
geogrfico
americano

Conocer los espacios urbanos

y rurales; su incidencia en la
planificacin territorial y
problemticas.

La poblacin de
Amrica:
procesos
de
poblamiento.
Distribucin.
Dinmica
y
estructura
poblacional.
Condiciones y
Calidad de vida.
Paisajes
urbanos
y
rurales.
Procesos
de
urbanizacin.
Diversidad
Cultural

Gualamba.

Los procesos
independentistas"

Conocer y valorar los recursos

naturales,
incorporando
progresivamente una actitud
de igualdad y responsabilidad
hacia
las
generaciones
presentes y futuras.

Revolucin industrial. Cada del

absolutismo

ilustracin.
Antecedentes americanos: procesos
emancipatorios.

Emancipacin e
independencia
del Rio de la Plata

Corrientes ideolgicas enmarcadas

en las revoluciones. Pensamiento
de Moreno, Belgrano y Bolvar.
Ser ciudadanos
crticos,
participativos y
comprometidos

Crisis de la dominacin imperial

espaola aspectos poltico y
socioeconmico.
Revolucin de mayo. Las mujeres.
La Revolucin de Mayo de 1810 y
las Tribus Chaqueas.
La Conquista y Colonizacin entre
1853 y 1884.
Guerra de la independencia del Rio
de la Plata. Formacin de las
provincias unidas del Rio de la Plata.

-204-

La economa y el
espacio
geogrfico
Americano.

Reconocer a travs del

tiempo y
el espacio las
transformaciones en los
procesos econmicos y su
incidencia en las economas
regionales americanas.

Los recursos
naturales.
Actividades
econmicas:
primaria,
secundaria,
terciaria
y
cuartaria.
Factores
productivos.
Circuitos
Econmicos.
Impacto de
las tecnologas en
los sistemas de
produccin.
Amrica en el
marco de
una
economa
globalizada:
alianzas.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA

EDUCCIN SECUNDARIA
EJES

HISTORIA
APRENDIZAJES

CONTENIDOS

EJES

"Aspectos
generales"

Conceptos
tericos y
metodolgicos.

"Proceso de
construccin del
Estado Nacional"

Conocer la periodizacin
tradicional.

Definicin
de
Historia como ciencia
social.
Fuentes
y
documentos.
Dimensiones
histricas.
Concepciones
de
periodizaciones desde
la poltica, la economa
y
lo
social
en
Argentina y su relacin
con la periodizacin
chaquea. Corrientes
historiogrficas
argentinas.

Proyecto Unitario y
Federal.
Las campaas y las
ciudades.
Etapa constitucional

-205-

GEOGRAFA
APRENDIZAJES
Conocer
los
procesos
histricos
territoriales de la
conformacin de
Argentina.

El Espacio
Geogrfico
Argentino

Reconocer
y
localizar
los
diferentes
componentes
polticos
territoriales
del
estado argentino y
de la provincia del
Chaco.

Conocer
las
mltiples
relaciones en el
mbito natural de
nuestro espacio.

CONTENIDOS
Organizacin
histrica,
poltica y cultural del
territorio argentino y de la
provincia del Chaco.
Posicin
Geogrfica.
Puntos
extremos.
Extensin. Divisin poltica
de Argentina y el Chaco
(departamental
y
municipal).
Territorio:
espacios
terrestre,
martimo, areo y csmico.
Lmites y fronteras. Islas del
Atlntico Sur y Antrtida
Argentina.
Regionalizacin: criterios
y regiones resultantes en la
Argentina.
La regin Chaquea/NEA.

Caractersticas fsiconaturales de Argentina

y el Chaco:
Relieve y su evolucin.

Formacin
del
Estado Argentino

Comprender la realidad
poltico-social pasada y
presente, local y nacional.

argentina:
sus
antecedentes.
Presidencias
histricas.
Campaas militares y
religiosas
al
Chaco
durante el perodo de la
independencia y las
guerras civiles.
La Guerra de la triple
Alianza.
La
transformacin
social y cultural de los
pueblos indgenas. Los
pueblos
originarios
como mano de obra
asalariada.
Matanzas Indgenas
de Napalp y El Zapallar
Las
Huelgas
Algodoneras de 19341936.

Climas y Biomas.

Condiciones
Naturales
Argentina.

de

"El sistema
conservador".

La Argentina
Conservadora

Reconocer diferentes
actores
(individuales
y
colectivos) intervinientes en
las sociedades, con sus
diferentes intereses, puntos
de vista y conflictos.

Rgimen conservador:
concentracin del poder
poltico.
Formacin de los
partidos polticos en
Argentina y en nuestra
regin.
Distribucin de la
tierra pblica.
Modelo
econmico
agroexportador.

Poblacin y
condiciones de
vida en Argentina

-206-

Reconocer
los
problemas
ambientales
de
Argentina y sus
mltiples causas y
consecuencias en
relacin
a
las
sociedades.

Conocer
las
caractersticas de la
poblacin argentina
y sus principales
problemticas
relacionadas con su
dinmica, estructura
y calidad de vida.
Conocer
y
valorar la diversidad
cultural.

Aguas continentales:
su
importancia
y
aprovechamiento
Problemas Ambientales.

La
poblacin
Argentina y del Chaco:
distribucin,
densidad
dinmica,
movilidad
y
estructura.
Indicadores
demogrficos. Calidad de
Vida
Diversidad cultural.
Organizacin
del
espacio urbano y rural a
escala nacional y provincial

 La inmigracin.
La formacin del
movimiento
obrero
argentino.

Desarrollar
habilidad
en
la
elaboracin
e
interpretacin
de
grficos, pirmides y
mapas.

El Estado como sujeto

social y geogrfico de
intervencin.

"Las Presidencias
Radicales"
La Ley Senz Pea.
Los Gobiernos Radicales.
Los Golpes Militares.
Dcada Infame.
La Reforma
electoral y sus
consecuencias.

"La Argentina de
la segunda mitad
del siglo XX"

Comprender el carcter
problemtico e inacabado
de los procesos polticos.

El modelo de sustitucin
de importaciones.

Construir una identidad

Nacional respetuosa de los
valores democrticos y de los
derechos humanos.

Dictaduras
militares
(1955-1976).
Resistencia social.
El Movimiento Obrero

Construir una
conciencia favorable
al cuidado y uso
racional
de
los
recursos naturales.

Recursos
naturales:
localizacin y valoracin.

Conocer
las
diversas actividades
econmicas
de
nuestro
espacio
nacional y regional y
su
insercin
internacional.

Economas regionales.
Interrelaciones
entre
regiones.
Circuitos
productivos a nivel nacional
y provincial. Argentina y
Chaco en una economa
globalizada.
MERCOSUR.
Comercio
y
Servicios.
Transporte y Comunicacin.

Argentina: recursos
naturales y
economa.

La expansin de las
ciudades.

-207-

Actividades
Econmicas en Argentina y
Chaco.

Argentina
inestable.

"Los procesos
mundiales
contemporneos"

Siglo XIX y XX

Comprender desde la
multicausalidad
y
la
multiperspectividad
las
diferentes
problemticas
socio-histricas.

Chaqueo
y
la
Provincializacin.
Obra de gobierno de
Felipe Gallardo. El Golpe
militar de 1955 y la
resistencia peronista
Formacin
de
cooperativas en el pas y
en el Chaco.
Formacin de las Ligas
agrarias.
Inestabilidad
Poltica
1958-1983- Rasgos de la
Cultura Poltica del Chaco
en este perodo Divisin
internacional del trabajo.
II
revolucin
industrial.
Imperialismo
capitalista.
Primera
Guerra
Mundial.
Crisis de 1929.
Segunda
Guerra
Mundial.
Guerra Fra.
La Bipolariad.

-208-

TEMTICAS TRANSVERSALES
Las Ciencias Sociales, a travs de sus distintas disciplinas, posibilitan una mirada
holstica, para que los estudiantes desarrollen una concepcin integral de los procesos
sociales.
La Historia como ciencia se constituye en una herramienta que favorece la
interpretacin

de los procesos histricos y est atravesada por innumerables hechos,

sucesos, procesos, ideologas, que se corresponden al contexto que se est estudiando.

La Geografa es una ciencia que tiene como virtud la visin holstica de los cambios
que suceden en el espacio geogrfico. El mundo actual es dinmico,

imprevisible,

desigual y complejo. Es necesario comprender la realidad vivida que se presenta cargada

de nuevos acontecimientos. Esto nos lleva a englobar nuevos contenidos, entender
conceptos y muchas veces aventurarnos a incluir temas que demanda la sociedad en la
que vivimos, sin dejar de lado lo esencial, ubicar en el espacio los fenmenos y procesos
que se desarrollan en el medio natural y humanizado, buscando establecer las
interrelaciones que entre sus componentes se generan

las consecuencias que

determinan un paisaje en particular.

Sin embargo existen valores, ideas, conceptos, que si bien han variado, permiten una
puesta en valor de los mismos, otorgando una comprensin de su evolucin y vigencia,
para extraer, apelando a la memoria colectiva, aquellos aspectos que contribuyan al
respeto por la naturaleza.
Los Temas Transversales

incluidos dentro de los contenidos de las Ciencias

Sociales favorecen la lectura crtica de la realidad y de los cuales podemos obtener

valiosos legados que nos permitan avanzar como sujetos conocedores de nuestra
realidad geo-histrica.
A continuacin se propondrn algunas sugerencias con respecto a la inclusin de
los contenidos y el abordaje de los temas transversales con una multiplicidad de miradas
que enriquezca las posibilidades de aprendizajes de los estudiantes

que van

descubriendo y generando sentido sobre lo que aprenden.

PARA 1 AO:
Los Derechos Humanos, implican entre otros aspectos el pleno goce del derecho
a la vida, la salud, la vivienda, la participacin en la decisiones, y educarse, as

-209-

como a expresarse, a practicar ritos y ceremonias religiosas. Tambin abarca los

conceptos de, propiedad privada y tenencia de la tierra.
Los derechos humanos atraviesan todos los procesos geohistricos del
desarrollo de la humanidad, por lo que su incorporacin en cualquiera de los ejes
temticos resulta conveniente y necesaria.

El respeto por los derechos de gnero y

el medio ambiente puede ser

abordado, al plantease un tema que pertenezca al pasado milenario,

con el

propsito de incorporar su respeto a nuestro diario vivir. Tambin se puede utilizar

para desechar aquellos que por su carcter contrario a la vida, han perjudicado a
la humanidad. En este punto sera pertinente trabajar en forma interdisciplinaria
con el espacio de Educacin Fsica y realizar actividades que promuevan la
reflexin sobre la condicin de la mujer, el cuidado del cuerpo, su relacin con la
configuracin temporo-espacial y otras temticas, as como la relacin con
Construccin Ciudadana que implica el anlisis de los avances y retrocesos que
se dieron en estas temticas.

Los derechos de los sujetos en las sociedades milenarias americanas.

Derechos individuales y colectivos: al abordar el Eje de la Amrica
Precolombina, resultara pertinente la revisin de cules eran los derechos de los
distintos sujetos que componan las comunidades tribales. Esto permite la
comprensin, entre otros, de las asimetras sociales que ya existan entre los
pueblos americanos antes de la llegada de los europeos. Se sugiere trabajar con
tcnicas grupales e individuales apoyados con el uso pedaggico de las TIC.
La educacin sexual integral: algunas de las concepciones indgenas respecto
al sexo, se han perpetuado a pesar del paso de los siglos. Algunos ritos
ancestrales se han mantenido como una forma de proteccin y mantenimiento de
las poblaciones luego de los procesos de genocidios que han sufrido. Hoy se
mantiene un profundo debate acerca de estas prcticas que an perduran en
algunos pueblos originarios, por lo que resulta sumamente atractivo introducir a los
estudiantes al mundo de la cosmovisin sexual indgena, patrimonio cultural que
supieron mantener inclume. Se puede trabajar utilizando relatos, videos,
generando espacios de investigacin local y grupal, y en la medida de las
posibilidades escolares asistiendo a museos o muestras organizadas por otros
organismos. Desde lo geogrfico se puede analizar e incluirlo en la dinmica de la
poblacin (tasa de natalidad, mortalidad general e infantil, fecundidad, etc.) a ser
-210-

estudiada, y a la prevencin y cuidado de enfermedades de transmisin sexual,

articulando proyectos con otras reas como Ciencias Naturales.

Educacin y memoria: La llegada del hombre blanco va a destruir el ethos

cultural indgena. El europeo se senta que deba gobernar a los pueblos
originarios de Amrica por considerarlos salvajes es decir,

carentes de

derechos. Los derechos que suponan poseer los europeos para apoderarse de
los recursos naturales existentes en Amrica, suponan cometer en primer lugar un
ecocidio (terminar con el medio ambiente donde vivan los pueblos originarios) y
luego un genocidio, que fue variando en distintos escenarios desde el Caribe
hacia el sur. Este ejercicio de la memoria acerca de la concepcin antropolgica
de la cultura europea posibilita a los estudiantes, al momento de abordar el
anlisis de los pueblos originarios de distintas regiones de Amrica y Argentina
(incluyendo al Chaco Gualamba), una mayor comprensin de la actual situacin de
estos pueblos. por lo que este eje atraviesa a todos los contenidos de primer ao
de Historia y Geografa.
Entender al colonialismo como la mxima expresin de la violacin de los
derechos humanos en un perodo determinado de la historia, contribuye a la toma
de conciencia de la necesidad de la autodeterminacin de los pueblos a optar por
las pautas culturales que aseguren su identidad y reafirmen su soberana cultural,
social, econmica y poltica. La historia debe contribuir a ese compromiso, a travs
de un tratamiento integral, dinmico y transformador.

El estudio del medio ambiente tiene un amplio desarrollo en el anlisis de los

distintos componentes del espacio geogrfico a diferentes escalas. Ser necesario
dar indicios de cmo podemos contribuir al aprovechamiento racional de los
recursos naturales evitando el deterioro medioambiental y la contaminacin hacia
la formacin de una conciencia ambiental, pero adems generar una trama de
relaciones que gradualmente, a travs de los aos de secundaria, se pueda ir
complejizando de manera que permita al estudiante el desarrollo de capacidades
en la toma de decisiones basadas en el bien para la humanidad. Ser necesario
poner en contacto a los estudiantes con el medio ambiente que los rodea,
fomentar trabajos de investigacin sobre problemticas medioambientales locales,
participar en eventos, desarrollar espacios de comunicacin de sus hallazgos a
nivel escolar y comunitario, abordando la temtica desde la multirreferencialidad y
la integracin de disciplinas.
-211-

PARA 2 AO:

Educacin Sexual Integral: abordar esta temtica desde una mirada histrica
nos permite, en otros, trabajar con los estudiantes y analizar el Derecho de
Identidad de Gnero y la sexualidad durante los gobiernos rosistas (1828 -1852).
Los derechos de la mujer con respecto a su sexualidad, en este perodo, cuyo
caso emblemtico fue el de Camila O Gorman, puede ser abordado en el aula a
travs del anlisis crtico de la pelcula que cuenta su historia.

Se sugiere

incorporando los estudios sobre lo poltico, lo social y lo religioso de la poca y la

forma en que se mantena postergados, ocultos, perseguidos, los derechos de
las mujeres.
Esto posibilita su anlisis con otros contextos histricos, este tipo de trabajo
puede ampliarse puede articularse con disciplinas artsticas.
Otra sugerencia sera trabajar la revalorizacin de la mujer entre los aos 1900 y
1930, reconociendo el coraje y claridad de varias mujeres de esta poca, la
mayora provenientes del plano intelectual, como Alicia M. de Justo o Alfonsina
Storni.
Las mujeres del Chaco merecen un captulo aparte ya que estuvieron en el frente
de batalla, luchando por los derechos humanos. El golpe cvico militar de 1930,
pondr fin a algunas de las conquistas logradas durante aos de lucha. Se puede
abordar su anlisis a travs del estudio de la bibliografa literaria de la poca
junto con Lengua y Literatura.
El protagonismo de la mujer en el mundo actual, los cambios de paradigmas
filosficos, econmicos, polticos y sociales, desde el derrumbe del bloque
socialista, produjeron una mutacin en las relaciones sociales en la mayora de
los pases del mundo. El lenguaje hegemnico, determin el rol de la mujer.
En Amrica Latina, con su variacin en el desarrollo poltico, cultural, social etc.
fueron incorporando o desechando este modelo. Est temtica puede ser
abordada de manera institucional, trabajando en coordinacin con el Centro de
Estudiantes Institucional de manera de seleccionar estrategias para su difusin.

Derechos humanos: en todo el proceso de formacin de nuestro Estado

Argentino desde el nacimiento de las Provincias Unidas del Ro de la Plata hasta
la actual y definitiva estructura, estuvo presente el factor de cambio de los
fenmenos dinamizadores sociales, que dieron como resultado la sancin de la
-212-

Constitucin de 1853, en la que

negros, esclavos, indgenas, gauchos e

integrantes de distintos sectores econmicos, clases sociales

y corrientes

inmigratorias formaron parte de la construccin de nuestra Nacin Argentina.

El anlisis del contenido de la Constitucin en cuanto a los Derechos Humanos
resulta apropiado en las diferentes etapas de la historia nacional y de la
configuracin geo-poltico y territorial de nuestro pas.
El respeto a la diversidad cultural, el inters por la calidad de vida y distribucin
geogrfica de los pueblos originarios que conforman nuestra Nacin y nuestra
provincia, dieron como resultado la construccin de nuestra identidad.
Se podr investigar, o realizar visitas a organismos del medio que trabajen con los
pueblos indgenas. As mismo se sugiere un abordaje interdisciplinario con
Educacin Artstica y Lengua y Literatura, que propicie el estudio de las
cosmovisiones de los pueblos originarios y las clases sociales segn las pocas y
regiones geogrficas.

Educacin y memoria, la legislacin obrera a principios del siglo XX y la

lucha de los trabajadores por sus derechos. La investigacin histrica y su
difusin entre los estudiantes, debe contemplar las condiciones de vida que
presentaba la clase trabajadora de la Argentina y del Chaco a principios del siglo
XX.
Es necesario abordar en este contexto el anlisis de las luchas sociales y
sindicales por los derechos de los trabajadores.
Eva Pern, la Provincializacin del Chaco y los derechos polticos de los
Chaqueos hacia 1950.

Sugerir su tratamiento y el logro de la Constitucin del

Chaco de 1951 que puso en vigencia los derechos de los trabajadores y la

provincializacin. Se puede ensear sobre los Derechos Humanos desde una
mirada local, provincial, regional, nacional y latinoamericano.
Proceso Malvinas: se puede abordar a travs de seminarios, exposiciones
escolares o segn las posibilidades de las escuelas con invitados que hagan
referencia a estos momentos histricos, vistas a museos, participacin en
actividades desarrolladas por otros organismos gubernamentales, trabajo con y
hacia la comunidad con el uso

de carteleras, reportajes en medios de

comunicacin y producciones audiovisuales de los estudiantes.

Medio Ambiente: este tema tiene una multiplicidad de enfoques, pero se sugiere
partir del diagnstico o realidad geogrfica, histrica, econmica, poltica, cultural,
-213-

social y ambiental que posee nuestro pas, la regin y en particular el lugar donde
se encuentra la escuela donde viven los estudiantes. Es necesario abordando esta
temtica desde el reconocimiento de los saberes previos o vivenciales de los
estudiantes para luego incorporar a travs de trabajos grupales o individuales de
investigacin, seminarios o talleres, conceptos ms claros y complejos,
relacionados con la contaminacin, el deterioro medioambiental, la prdida de la
biodiversidad y el uso irracional de los recursos naturales. El abordaje de este tipo
de temticas habilita la mirada interdisciplinar con otras disciplinas.
Educacin Vial: Se puede partir de las vivencia de los estudiantes y lo que
perciben a diario, ya sea a travs de medios informativos (internet, celulares, tv,
diarios, etc.) o al salir de sus casas y recorrer su entorno. Es necesario referir al
sin nmero de accidentes de trnsito que da a da engrosan las estadsticas de
causas de muertes; analizando publicidad, exposiciones, pelculas, etc. que
desarrollen conciencia Si se puede prevenir no es un accidente. Formar
estudiantes como ciudadanos crticos implica promover en ellos aprendizajes por
observacin, as como el desarrollo de conductas de autoproteccin, solidaridad,
respeto, convivencia y superacin de conflictos en distintos espacios y roles. Una
alternativa posible es el trabajo integrado con otros espacios Ej. Construccin
Ciudadana y Educacin Fsica - que permitan el anlisis de la Ley 5877/07, cuyo
Artculo 2 establece que: Los contenidos de la Educacin Vial debern tender a:

a) Concientizar sobre la importancia de la Educacin Vial, prevencin de

accidentes, normas de trnsito y situaciones de riesgo en la va pblica.
b) Realizar, desde la institucin educativa, campaas y actividades de aprendizaje
y difusin para la prevencin de accidentes de trnsito y el cumplimiento de las
normas de aplicacin en la materia.

Ser preciso para ello promover, adems jornadas de profundizacin,

talleres y seminarios, as como el trabajo interinstitucional con otros entes del
mbito pblico y privado. Es fundamental incorporar al trabajo a los Centros de
Estudiantes.

El desarrollo de temas transversales deben ir en el entramado de la enseanza

tanto de la Historia como de la Geografa, alentando a los estudiantes a ampliar su mirada
-214-

hacia al pasado, presente y futuro, como autores y constructores de s mismos y a

conocer, cambiar y valorar la realidad de la que todos formamos parte.
ORIENTACIONES METODOLGICAS

Esta aventura de pensar la realidad desde los aportes de la Geografa y la Historia

tiene el objetivo de proponer un cambio en la enseanza de las Ciencias Sociales.
En Ciencias Sociales y en particular en Historia y Geografa, es importante ubicar
al estudiante en situaciones problemticas que permitan luego incorporarlo a los mtodos
propios del trabajo de estas ciencias, fomentando el anlisis crtico de cada periodo
histrico.
A continuacin mencionaremos las estrategias metodolgicas sugeridas para
abordar los diferentes ejes temticos.
Mtodo de casos: esta metodologa sugerida pretende acercar una realidad
concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado.
Simulacin y juego: Permite aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos
como el desempeo de los alumnos ante situaciones simuladas.
Aprendizaje basado en problemas: Los estudiantes deben trabajar en grupos
pequeos, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo
general han sido tomados de la realidad.
Juego de roles: permite ampliar el campo de experiencia de los participantes y su
habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.
Mtodo de preguntas: Permite llevar a los alumnos a la discusin y anlisis de
informacin pertinente a la materia.
Lluvia de ideas: permite incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar
mucha y variada informacin. Resolver problemas.
Panel de Discusin: Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con
respecto a un tema
Diversificar las estrategias metodolgicas nos permitir mejorar la enseanza y
favorecer aprendizajes de los estudiantes, que encuentran en el lenguaje y la
construccin dialgica de conocimientos su punto comn. La forma de presentacin de la
informacin puede ser oral, escrita o icnica, y puede llegar al estudiante a travs del
discurso de los docentes, a travs del uso modelos e imgenes, libros de textos, etc.
Dentro de estas distintas formas de expresin, la palabra oral en general, los libros de
-215-

texto, y el uso de la TIC, desempean un rol fundamental a la hora de ensear ciencias

sociales.
Es imperioso reconocer que los estudiantes no llegan al aula vacos y sin
conocimientos previos; sino que son poseedores de variados saberes, productos de
aprendizajes extra-escolares. Es fundamental conectar estas

ideas previas con el

abordaje de las clases complejizando la mirada.

Resulta de gran valor generar situaciones cuestionadoras que les permitan a los
estudiantes reconocerse portadores de ideas, explicaciones y teoras, tal lo expresado por
Ausubel (1978) quien, al definir el concepto de aprendizaje significativo, habla de un
establecimiento de relaciones, no arbitrarias sino sustanciales, entre las ideas ya
establecidas en la estructura cognitiva del sujeto, y el nuevo contenido, de tal modo que
asimila nuevas ideas modificando su estructura de conocimiento.
Las

estrategias

de

enseanza

deben

incluir

cualquier

pensamiento

conocimiento que los ayude a adquirir ms informacin, de modo que la nueva

informacin se integre a conocimientos ya presentes en los estudiantes.
Es necesario orientar a los estudiantes en la bsqueda sistemtica de nueva
informacin que podr tener la forma de una actividad de investigacin o proyecto sociocomunitario abordando las temticas desde la mirada interdisciplinar, permitindoles
contacto con variadas fuentes, para que las organicen y jerarquicen.
Acerca de las actividades de investigacin Camilloni y Levinas37 sealan que
debe ser posible relacionar la comprensin de contenidos y su aplicacin a situaciones
reales, utilizando la capacidad de discriminar variables e interrelaciones y, comprender el
carcter complejo de los acontecimientos reales. Todo esto facilitar el enriquecimiento y
comprensin de los conceptos.
Teniendo en cuenta esto, es necesario reformular nuestra forma de trabajo,
persiguiendo el objetivo de que los alumnos encuentren inters en el conocimiento
escolar, no lo opongan a sus saberes previos, valoren estos saberes pero tambin
comprendan la necesidad de examinarlos, y eventualmente superarlos consolidando as
distintas formas de comprensin significativa y critica de la realidad social. Esta es una
forma de que el conocimiento terico se haga significativo a partir de situaciones que
aparecen en el aula.

37

CAMILLONI, Alicia y LEVINAS Marcelo (1997). Pensar, descubrir y aprender: propuesta didctica y
actividades para las ciencias sociales. AIQUE EDUCACIN, Buenos Aires.

-216-

Es importante adems la concepcin restringida respecto de los materiales

curriculares, que inclua tradicionalmente los libros de textos y otros materiales editados
para que los docentes los utilicen para el desarrollo del curriculum en las instituciones
educativas, sea abandonada.
Para ensear ciencias sociales no solo vale la utilizacin de materiales
tecnolgicos creados especficamente con fines pedaggicos, sino tambin aquellos otros
como los medios masivos de comunicacin (diarios, radios, sitios de internet, tv, etc.), ya
que presentan gran valor para enriquecer los procesos de enseanza. De esta manera la
unin de la didctica propia de la disciplina combinada con el uso de la tecnologa
educativa imprimirn una mejora al desarrollo curricular en el aula.
Desde el Espacio de las Ciencias Sociales se plantea combinar los diferentes
momentos de enseanza, propiciando

los trabajos conjuntos de investigacin y

produccin grupal, as como la reflexin individual abordando la tarea educativa del rea
combinndola con los campos artsticos, literarios, deportivos, entre otros.

BIBLIOGRAFA
HISTORIA

ACOSTA, Ertivio. Cultura Popular Argentina. Museo del Hombre Chaqueo.

Instituto de Cultura del Chaco. Resistencia.

AGUIRRE, Ral (2009) Frreos Historias del ferrocarril (La SabanaResistencia). Resistencia.

ALONSO, Federico. El Sindicalismo del Chaco ( 1995-2007). TESIS de

Licenciatura. Lic. En relaciones laborales. Fac. de Cs. Econmicas. UNNE.
Indito

ALTAMIRANO, Marcos (1980) Historia del Chaco. Edt. Dione. Resistencia.

ASTESANO, E. (1960) Rosas, Bases del nacionalismo Popular. Coleccin La

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BARRETO, Eduardo (2008) El Sindicalismo del Chaco en el perodo Territorial

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-222-

-223-

EDUCACIN ARTSTICA
FUNDAMENTACIN:
La Educacin Artstica integrada por diferentes lenguajes o disciplinas. (Msica,
visuales, danza, teatro, audiovisuales), reconocida como campo de conocimiento, permite
reconstruir la mirada que se tiene sobre el rol que ocupa como espacio curricular dentro
del sistema educativo.
Concepciones anteriores le otorgaron a la Educacin Artstica un lugar subsidiario
de otros espacios considerados centrales, destinada a estudiantes talentosos, como
espacio propicio para el buen uso del tiempo libre, de recreacin, de carcter teraputico
o de entretenimiento.
Estas visiones respondieron a un modelo educativo y realizaron aportes valiosos
que sentaran las bases para una visin superadora centrada en la formacin de un sujeto
crtico, que reconozca el valor esttico y metafrico del arte.
El Arte, posee sus propios cdigos, tcnicas y procedimientos. Su comprensin
permitir al estudiante la interpretacin y transformacin de la realidad mediante las
capacidades de abstraccin, sntesis y simbolizacin, favoreciendo la igualdad de
oportunidades expresivas y participativas entre pares, propiciando el respeto por la
diversidad, y el rechazo a toda forma de discriminacin.
Aunque la Educacin Artstica se presenta como el espacio que permite la
formacin de un sujeto creativo, espontneo, sensible, con libertad expresiva que
posibilite la exploracin y manifestacin de su subjetividad, este desafo no es propio de
un espacio en particular, sino que requiere de la articulacin entre diferentes reas del
conocimiento.
El estudiante de hoy vive en un mundo cargado de imgenes, sonidos,
movimientos, gestos, que conforman discursos portadores de mltiples significados y
sentidos. La EA permite el manejo de la metfora, las diversas lecturas acerca de un
mismo hecho, la apropiacin de bienes culturales y el desarrollo del pensamiento crtico,
lo cual es considerado hoy una cuestin fundamental a la hora de comprender la
complejidad del mundo en que vivimos.

-224-

En este sentido, el lugar del docente juega un papel fundamental como gua y
planificador de estrategias que posibiliten la construccin de saberes en un contexto
significativo con sentido comunitario.

OBJETIVOS:
La Educacin Artstica ofrecer situaciones de enseanza para que los
estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren:

Participar, comprender y valorar la produccin artstica como fenmeno situado en

un contexto temporal, poltico, econmico, social y cultural, propiciando la inclusin
y la reflexin para la construccin de su identidad.

Identificar y aprehender elementos propios del lenguaje artstico que establezcan

relaciones diversas hacia una formacin social y ciudadana, para convertirse en
hacedor y transmisor del mundo cultural al que pertenece.

Reconocer

las

matrices

histrico-culturales

-pueblos

originarios,

afrodescendientes, de diversas corrientes migratorias, que atraviesan la diversidad

artstica de Argentina y la regin.

Abordar procedimientos de simbolizacin, imitacin, improvisacin, interpretacin y

produccin para el manejo de los elementos artsticos y su organizacin, evitando
sistemas rgidos de pensamientos a travs

de proyectos expresivos-

comunicativos.
SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
La organizacin de contenidos fue pensada en dos ejes que tienen en cuenta
aspectos de produccin, apreciacin y contextualizacin de un objeto artstico; estos son:

En relacin con las practicas de cada disciplina y su contexto.

En relacin con las practicas de produccin de cada disciplina.

El docente de Educacin Artstica deber conocer y profundizar los saberes dentro de

la especificidad de su disciplina para poder integrar y vincular los procesos productivos e
interpretativos, permitindose una lectura abierta, activa, critica , no lineal de los
contenidos y metodologas de ambos ejes, a fin de lograr un ptimo rendimiento y mayor
calidad en la educacin.
El primer eje procura el conocimiento y la valoracin de las producciones artsticas
locales, regionales, nacionales e internacionales, por lo tanto el docente de EA deber
-225-

acompaar a los adolescentes a respetar y valorar la producciones artsticas propias y de

los otros, del pasado y del presente brindndoles herramientas que les permitan
reconocer y pensar crticamente sobre la manera en que estas comunican y significan
ideas ticas y estticas.
El segundo eje supone la participacin de los estudiantes en propuestas de
produccin e interpretacin en los lenguajes. Aqu el trabajo del docente de EA ser
promover la participacin amplia, generosa, colectiva e individual, respetando tiempos e
intereses, buscando que todos y cada uno se expresen libre y naturalmente; dejando de
lado las practicas que priorizan el trabajo con los ms aptos ,dotados, y/o talentosos;
para que los estudiantes sean constructores activos de un conocimiento crtico y
transferible a situaciones y problemas no necesariamente estticos.

ARTES PLSTICAS/VISUALES
La Educacin Plstica en este ciclo tiene el objetivo de contribuir al desarrollo
integral del sujeto, lo cual la afianza concretamente como rea dentro de la educacin, ya
que propende abrir nuevos caminos orientados a lograr la conquista de otros lenguajes
expresivos, acentuando la importancia del desarrollo de la capacidad intelectual y de las
percepciones, potenciando el desarrollo pleno de la creatividad del estudiante.
Se reconoce al lenguaje Plstico/Visual como disciplina para el desarrollo de
mltiples habilidades y donde el estudiante manifiesta sus sentimientos, emociones e
intereses y puede desarrollar aptitudes para indagar, establecer relaciones significativas,
reformar, interpretar crear, adquirir tcnicas, el manejo de materiales y la bsqueda de
procedimientos; todo esto constituye instrumentos esenciales para el desarrollo de sus
competencias.
La Educacin Plstica posibilitar al

estudiante desarrollar el espritu crtico

manifestando sus propias opiniones, respetando las de los dems y valorando las obras
artsticas del Patrimonio Cultural, local, regional y nacional.

MSICA
La Educacin musical en este ciclo, tiene como objetivo promover las manifestaciones
artstica como producto cultural que conlleva la experiencia esttica a partir del estmulo
perceptivo del individuo en situaciones de entretenimiento, comunicacin, ambientacin,
reflexin y anlisis, como as tambin aprehender e identificar elementos de la msica que
establezcan relaciones diversas hacia una vida social y ciudadana, permitiendo a los
-226-

estudiantes convertirse en hacedores transmisores del mundo cultural al que pertenecen.

Propiciar el desarrollo de tcnicas para la manipulacin de instrumentos y recursos,
empleando procedimientos para su aplicacin en producciones individuales y grupales,
promoviendo en los alumnos la creacin de producciones propias, individuales y
colectivas.

TEATRO
La educacin Teatral ocupa un lugar importante en la vida de los grupos sociales y en la
construccin histrica del pensamiento. Mediante ella el estudiante pone de manifiesto su
intrnseca relacin con el mundo por medio de imgenes metafricas, ofrecindoles
explorar ideas, desarrollar juicios crticos, acercarse desde diferentes lugares a la
realidad, aportando al desarrollo integro y pleno de los jvenes.
Este lenguaje permite vincular contenidos de otros espacios curriculares encontrando
puntos en comn, brindndoles un marco adecuado donde se aborden temas cercanos a
la problemtica de los jvenes y sus relaciones

sociales, construyendo el puente entre

la realidad escolar y la realidad simblica.

El teatro es capaz de modificar la conducta y funcionar como acumulador de experiencias
y registro sensible y comunicacional, incrementando la capacidad de observacin y
facilitando el desarrollo de mltiples capacidades: perceptivas,

analtica, crtica,

emocionales sensoriales y productivas.

Adems posibilita el Juego Colectivo en el aqu y ahora que solo puede aprehenderse
desde el hacer, posibilita interaccionar y ensayar, explorando cdigos comunicacionales
alternativos.
La educacin artstica en teatro deber ofrecer a los adolescentes herramientas para
pensarse a s mismo, enriquecer sus capacidades expresivas brindndoles un espacio
donde puedan desplegar sus potencialidades

DANZA
Histricamente, el hombre se ha manifestado a travs del arte, dejando legados de
sus expresiones, de sus costumbres, su vida, y su historia. La danza, entendida como un
hecho esttico y cultural situado en un contexto determinado, ha formado parte de esa
historia, utilizndose con fines artsticos, de entretenimiento, religiosos y culturales.
Desde nuevos paradigmas, comprender la complejidad del mundo en que vivimos,
requiere entre otras cosas, del desarrollo del pensamiento crtico, de la apropiacin de
bienes culturales y del uso de la metfora. La danza vista como un arte bello, expresivo y
-227-

emocionante, debe ser entendida como vehculo de comunicacin de la subjetividad, de

estados emocionales, de ideas, de conceptos, a travs del cuerpo organizado rtmica,
espacial, temporal y tnicamente, donde los estudiantes deben adquirir las herramientas
necesarias para generar producciones propias y decidir qu y cmo expresarlo.
En este sentido, la enseanza de la danza en la escuela secundaria pretende
desarrollar conocimientos, habilidades y sensibilidad corporal que permitan interactuar
con la realidad en toda su complejidad, formar sujetos crticos y capaces de comprender,
intervenir e interpretar el mundo en el que viven.
Con la intencin de abordar una danza participativa que permita que los estudiantes
puedan proponer y enriquecerse mutuamente, es importante que su enseanza en la
escuela no quede reducida exclusivamente a clases de repertorio coreogrfico de un
gnero determinado, sino que posibilite incursionar en la variedad de estilos que presenta
como campo del conocimiento, sin perder la especificidad de cada uno.
La escuela debe lograr mediante la enseanza de la danza, la adquisicin de
habilidades fsicas como producto de un trabajo orgnico y consciente, priorizando y
respetando la diversidad de los cuerpos, revalorizando a este como generador del
lenguaje.

ARTES VISUALES - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Ejes

Contenidos

Manifestaciones Artsticas.
-

Metodologas

tcnicos propios del lenguaje

visual, para ser utilizados

El proceso artstico: Las

producciones, Locales y su
relacin con el contexto
Regional y Nacional.

creativamente en diferentes
producciones.

Seleccin de medios y modos

Contexto sociocultural :

Reconocimiento e
interpretacin de producciones
propias o ajenas.

Marco Social. Patrimonio

Cultural.
Procesos de nuestra cultura a
-228-

Trabajos colaborativo.
Identificacin, reconocimiento

PRCTICAS
DE LAS

ARTES
VISUALES
Y SU
CONTEXTO

travs del tiempo.

Continuidades y diversidades
de estilos y gneros.
Identificacin y reconocimiento
de Museos, Talleres Artsticos,
Centros Culturales, Estudios /
Espacios para el Arte, como
promotores del desarrollo
artstico y reserva del
patrimonio cultural.

y recopilacin de producciones
artsticas juveniles (grafitis,
murales, pintura corporal, etc.)

grupales.

Producciones Artsticas:
Vinculaciones entre
manifestaciones visuales y otros
lenguajes: visuales, sonoros, y
de movimiento (msica, danza,
teatro, audiovisuales)

Expresiones individuales y

Anlisis y descripcin de
producciones artsticas.

Observacin, anlisis y
comparacin de obras de artes
figurativas y abstractas.

El marco social:
-

Los Recursos naturales,

materiales, simblicos,
humanos, econmicos y
tcnicos.

Los medios masivos de

comunicacin y su influencia
sobre los
cdigos/signos/smbolos
visuales en la actualidad.

El cuerpo a travs de las artes

visuales y sus mltiples
interpretaciones , como soporte
y representacin.

Produccin de obras

integrando diferentes lenguajes.

Interpretacin critica de la
realidad.

Decodificacin de mensajes.

Deconstruccin de
estereotipos.

Culturas integradas al contexto

regional.

Componentes bsicos de la imagen

visual.
Punto - lnea - plano. Estructura de
la imagen plstica visual. Lmites
-229-

Conceptualizacin.

Realizacin de proyectos
interdisciplinarios,
individuales o grupales
aplicando tcnicas, recursos y

lineales, contorno y superficie. Los

signos y los smbolos en los
lenguajes
visuales.
Plano
volumen.

EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS

materiales.

Representaciones en el plano.

La elaboracin de efectos
visuales, utilizando elementos
que
describen
representaciones
tridimensionales en el plano.
Perspectiva.

La imagen.
Organizacin de los elementos
formales
en
Composicin.
Bidimensin
/
Tridimensin.
Figuracin / no figuracin .
Cualidades visuales: forma, color,
textura. Proporcin. Equilibrio
Simtrica / Asimetra. Estructuras
de la Imagen: tamao - posicin,
intervalo y actitud. Sistemas de
Representacin: la perspectiva, el
relieve
/
el
volumen.
Superposicin Transparencia

DE
PRODUCCIN
DE LAS
ARTES
VISUALES

La forma.
Figura fondo. Volumen: cncavo y
convexo. Forma abierta y cerrada.
Modelado.
Construccin.
Estructuracin del espacio.
Formas
planas
combinadas
Estructuras
planas.
Formas
geomtricas combinadas.
Formas con volumen. Formas
concretas y abstractas.

Luz y Color.
Colores primarios; secundarios y
terciarios. Cualidades visuales del
color.
Color pigmento. Significacin del
color. Pintura Grabado. Control
del color: matiz e intensidad.
Cromtico. Acromtico.
Utilizacin de nuevas tecnologas:
Apreciacin y anlisis sobre la
aplicacin de nuevas tecnologas.
Fotografa. Introduccin a la
imagen fotogrfica.
-230-

Murales.
Caractersticas
propias
del
dibujo
y
composicin.
Materiales
especficos. Preparacin del
muro.

Identificacin
herramientas.

uso

de

Representacin de la imagen a
travs de las manifestaciones
y tcnicas contemporneas.

Experimentacin con nuevas

tcnicas y procedimientos.
Uso de materiales reciclados,
alternativos y de desecho.

Anlisis de las variaciones de

la Luz en relacin a los objetos
los que incide.

Uso creativo del color y la luz

en producciones artsticas.

Experiencias y
representaciones de los
diferentes efectos que
produce la luz

Esculturas en pequeo
formato con diferentes
materiales. Bocetos,
maquetas.

Aplicacin de nuevas

tecnologas en el desarrollo de
diversas producciones.
Organizacin de los cdigos,
de las tcnicas y de los
procedimientos del diseo.

ARTES VISUALES - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Ejes

Contenidos

Manifestaciones
Artsticas

Producciones

El Patrimonio Cultural local, Regional

y Nacional. Contexto Histrico - Marco
Social

EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE LAS
ARTES
VISUALES
Y SU
CONTEXTO

Metodologas

Identificacin de tcnicas y
movimientos artsticos.

Ejercicio del pensamiento

crtico a travs de la
valoracin esttica dentro del
contexto cultural.

Acercamiento a las
producciones de artistas y
referentes locales y
regionales.

Anlisis de Obra: Clasificacin

de estilos y gneros artsticos
en relacin con diferentes
escuelas y tendencias.

Investigacin bibliogrfica y
de campo, que aborden
temticas locales y generar
espacios de comunicacin de
resultados a la comunidad.

Contexto sociocultural
Continuidades y diversidades de
estilos y gneros
travs del
tiempo.
El
arte
en
la
contemporaneidad.
La influencia de las nuevas
tecnologas en las producciones
Artsticas contemporneas.
Los medios de difusin y las
producciones artsticas locales,
regionales y nacionales. Recursos y
Tcnicas

Producciones Artsticas:

Lenguajes artsticos integrados y/o

combinados, visuales, sonoros, y
de movimiento (msica, danza,
teatro, audiovisuales)

-231-

Observacin y anlisis de las

cualidades estructurales de una
composicin en producciones de
imgenes fijas y en movimiento.

 Elementos que componen la imagen

visual:
El punto, calidad y densidad.
Caractersticas de la lnea
La textura. La Forma y el Espacio.
Contorno y silueta.
Estructuracin del espacio.
Dimensin y proporcin. Formas
abiertas y cerradas
Bidimensin y Tridimensin.
Los
elementos de la imagen
plstico visual integrados.

EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE
PRODUCCIN
DE LAS
ARTES
VISUALES

Conceptualizacin.
Trabajos
Expresiones
grupales.

Reconocimiento e interpretacin
de producciones propias o ajenas
Intervencin
pblicos.

La imagen fija y secuenciada. La

imagen figurativa y no figurativa..
El Ritmo Compositivo: dinmico y
esttico. Regulares e Irregulares.
Relaciones de proporcin entre las
partes de una forma y en relacin
al campo visual
Equilibrio: Simetra y Asimetra
Armona: distribucin armnica de
los elementos formales de la
composicin. Estructuras de la
imagen plstico visual. Tamao,
posicin y direccin.
Luz y Color:
La luz: un medio para Descripcin del
movimiento en la luz. Color Luz: uso
creativo en producciones artsticas.
Modelado y modulado del color.
Control del color: matiz e intensidad.
Mezclas armnicas de color, Mezclas
aditivas y sustractivas Organizacin
de la imagen y sus relaciones en el
espacio

-232-

en

espacios

Talleres para el desarrollo de

tcnicas.

La Organizacin de la Imagen
Plstica Visual y su estructura.

colaborativo.
individuales
y

Reconocimiento
de
las
relaciones
espaciales
como
elementos primordiales donde
significar
y
re
significar
simblicamente los elementos
visuales.

La elaboracin de efectos
visuales, utilizando elementos
que describen representaciones
tridimensionales en el plano.
Seleccin de paletas de colores.
Identificacin, experimentacin y
uso de soportes.
Realizacin de murales: Bocetos.
Mosaicos

pictricos
Esgrafiados.
Modelado, talla y Construccin
(arcilla, plastilina, bloque de yeso,
isopor, Cartn, papel, materiales
reciclables).
Empleo del blanco y el negro.
Variaciones de valor. Los grises.

 Organizacin del campo visual

integrando diversos modos y medios
de expresin:
Proyeccin tiempo espacio. Peso
compositivo: composicin: simetra
- asimetra. Figura - fondo.
Lenguajes tecnolgicos /arte digital
Organizacin de cdigos, tcnicas y
procedimientos
de
lenguajes
expresivos - comunicacionales
integrados.
Lenguaje
impreso:
folletos,
historietas, comics.
Diseo grafico: logotipos y marcas.
Signos convencionales.

Produccin escultrica objetual y

su vinculacin con el espaciotiempo.
Experimentacin con nuevas
tcnicas y procedimientos.
Introduccin a las Artes Grficas.
El Diseo como proceso de
creatividad. Acercamiento e
introduccin al mundo del Diseo
grfico: Caractersticas propias
para la elaboracin del diseo. Se
sugiere elaborar propuestas
interdisciplinarias con Educacin
Tecnolgica u otras.
Utilizacin de medios digitales
para captura de imgenes.

MSICA - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJES

EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE LA
MSICA
Y SU
CONTEXTO

CONTENIDOS

METODOLOGAS

-Investigacin sobre el proceso

musical de nuestro pas a travs del
Manifestaciones
Artsticas: tiempo; anlisis comparativo e
Patrimonio Cultural, Local, Regional y influencia socio-histrica de diversas
Nacional.
culturas.
-Gnero y Estilo. Forma: Estructura
de la Obra Musical (Introduccin,
-Audicin, anlisis, apreciacin,
Desarrollo, Interludio y Coda Final). reflexin, comparacin y clasificacin
Carcter. Movimiento y Dinmica.
de distintos gneros, estilos, ritmos,
-Instrumento y Ritmo: Msica instrumentos,
formas,
carcter,
Vocal, Instrumental. Cancionero Patrio, movimiento y dinmica de la obra
Folclrico. Repertorio Universal. Msica musical.
de los Pueblos Originarios.
-Seleccin,
organizacin y
-Audicin Sonora.
comparacin de los
elementos
sonoros, a partir de la percepcin
global y parcial de diversas
composiciones musicales a travs del
tiempo.

-233-

Sonido: Atributos del Sonido.

Timbre:
Sonidos
del
Entorno/Ruido.
Altura: Notas. Duracin: Figuras
y Silencios.
Intensidad:
Matices.
Procedencia: Planos Sonoros.

-Audicin, identificacin, clasificacin

y produccin de variadas texturas,
segn su ubicacin y propagacin en
el espacio.
-Aplicacin
de
los
elementos
compositivos: grficos, analgicos y
convencionales.

-Ritmo: Elementos del Ritmo. Pie

Binario y Ternario. Ostinatos Rtmicos.
Frases
Rtmicas.
Rtmica
Libre.
Percusin Corporal.
-Meloda: Modo Mayor y Menor.
Modo Pentatnico. Intervalos.

-Audicin, reconocimiento, anlisis,

improvisacin y ejecucin de clulas,
motivos y frases rtmicas en pi
binario y ternario.

-Textura: Relaciones entre Solista y

Acompaamiento
Instrumental.
Agrupaciones Musicales Vocales
y/o
Instrumentales (do, tro y otros).
Homofona y Polifonas.

-Anlisis
comparativo
de
caractersticas expresivas entre los
distintos tipos musicales. Produccin
de melodas con acompaamiento
armnico, rtmico y meldico.

-Interpretacin individual y colectiva

de canciones, reconocimiento e
-Armona: Ostinatos Rtmicos- imitacin de intervalos y sucesiones
Meldicos. Cnones. Quodlibet. Canto de sonidos. Recreacin de las
estructuras formales, texto, ritmo,
y Acompaamiento.
meloda y armona de canciones.

EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE LA
MSICA
Y SU
PRODUCCIN

-Ejecucin de cnones, quodlibet

-La Voz: Aparato Fonador. Tcnicas
Vocales: Respiracin, Articulacin. y sencillas canciones a dos voces. Exploracin auditiva de diversas
Registros Vocales. Canto. Coro.
texturas.
- Anlisis vocal. Clasificaciones.
-Instrumentos Musicales: Tcnicas
Conocimiento
y aplicacin de tcnicas
Elementales
de
Ejecucin
de
de
respiracin,
relajacin,
Instrumentos Meldicos y /o Rtmicos.
vocalizacin,
articulacin
e
impostacin, como tambin, de
elementos expresivos en el canto
individual y grupal.
-Identificacin auditiva y/o visual
de instrumentos en Bandas, Orquestas
y distintas agrupaciones. Clasificacin,
rol instrumental en funcin de la obra.
Ejecucin de instrumentos rtmicos y
meldicos, con utilizacin de recursos
tcnicos y expresivos.

-234-

MSICA - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJES

EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE LA
MUSICA
Y SU
CONTEXTO

CONTENIDOS
-Cultura. Sociedad y Cultura.
Cultura Popular. Cultura Nacional.
Patrimonio Cultural: Cultura de Pueblos
Originarios. Procesos
Sociales y
Culturales del pasado y presente.
Espacios Culturales: Msica, Artista y
Espectador.
-Manifestaciones Musicales en los
Entornos: Sociales, Geogrficos e
Histricos. (Diversidad de Gneros y
Estilos).
-Msica y Medios Tecnolgicos y
de Comunicacin. Msica y su Consumo
Masivo.
-Tecnologa aplicada a la Creacin
de Instrumentos Musicales y al Audio
para
la
Grabacin, Edicin y
Reproduccin.

METODOLOGAS

-Investigacin sobre el proceso

musical local, regional, nacional y
mundial a travs del tiempo;
conceptualizacin
y
anlisis
comparativo e influencia social,
geogrfica e histrica de diversas
culturas.
Trabajar
interdisciplinarmente con el rea de
Ciencias Sociales.
-Reflexin y anlisis de la funcin
que cumple la msica en los medios
de comunicacin y la relacin de usos
y consumos masivos en las culturas
juveniles. Se sugiere desarrollar
actividades que involucren a los
Centros de Estudiantes y los CAJ.
-Identificacin y aplicacin de las
nuevas tecnologas digitales en
producciones sonoras. Se puede
trabajar coordinando acciones con el
espacio de Educacin Tecnolgica.

EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE LA

-Sonido: Sistema de Sonido.

Traductores y Procesadores. Factores
Acsticos. Sonorizacin. El Odo.
Cualidades del Sonido.
-Ritmo: Valores Rtmicos Bsicos
de
pie
binario
y
ternario.
Contratiempos. Ritmos caractersticos
del Folclore Argentino. Ostinatos.
Ritmos caractersticos del Folclore
americano. Motivos y Frases Rtmicas.
-Meloda: Modo Mayor y Menor.
Modo Pentatnico. Intervalos.
-Armona: Melodas con Soportes
y Reglas Armnicas Vocales e
Instrumentales.
-235-

-Identificacin,
reconocimiento,
audicin,
anlisis,
apreciacin,
reflexin, comparacin y clasificacin
de distintos sistemas de sonidos,
traductores, procesadores, factores
acsticos segn la sonorizacin
escnica y la propagacin en el
espacio. Relacin y funcin del odo.
-Aplicacin
de
los
elementos
compositivos: grficos, analgicos y
convencionales o de medios digitales
en la creacin musical.
-Anlisis, audicin, improvisacin y

MUSICA
Y SU
PRODUCCIN

-Textura Musical: Relaciones:

Sucesin Simultaneidad. Relacin
entre partes Vocales e Instrumentales.
Canon. Homofona y Polifonas.
-Forma: Fraseo: Modos de
Relacin / Articulacin entre Unidades
Internas Encadenadas. Estructuras de
Obras
Musicales:
Introduccin,
Desarrollo, Interludio y Coda Final.
-Carcter: Grados de Permanencias
y Cambios por Seccin, segn la Forma,
el Gnero y el Estilo de la Obra.
-La Voz: El cambio de Voz. El
Canto: Respiracin, Expresin y
Articulacin. Coro. Registros Vocales.
-Instrumentos
Musicales:
Ejecucin Instrumental. Instrumentos
Aborgenes, folclricos, de la Orquesta
Clsica y otros.

ejecucin de clulas, motivos y frases

rtmicas de pi binario y ternario con
mayor complejidad, presentes en la
msica
popular
argentina
y
latinoamericana.

-Interpretacin de canciones con

diferentes dinmicas, reconocimiento
e imitacin de intervalos y sucesiones
de sonidos. Produccin de diversos
fragmentos meldicos. Recreacin de
las estructuras formales, texto, ritmo,
meloda y armona de canciones.
-Anlisis
comparativo
de
caractersticas expresivas entre los
distintos tipos musicales. Produccin
de melodas con acompaamiento
armnico, rtmico y meldico.
-Reproduccin
de
cnones,
quodlibet y sencillas canciones a dos
voces. Anlisis auditivo de diversas
densidades sonoras y relaciones
polifnicas, vocales e instrumentales.
Ejecucin instrumental de obras
con variadas texturas.
-Anlisis audio-perceptivo de las
distintas formas y su organizacin
interna en diversas composiciones.
-Audicin, apreciacin y anlisis de
los cambios y permanencia de carcter
en las obras del repertorio, en relacin
con las producciones grupales e
individuales.
-Exploracin sobre el registro de la
voz adulta en todas sus posibilidades.
-Conocimiento y aplicacin de las
tcnicas de respiracin, relajacin,
vocalizacin,
articulacin
e
impostacin, como tambin, de
elementos expresivos en el canto
individual y grupal.
-Identificacin auditiva y/o visual
de instrumentos en Bandas Orquestas
y
distintas
conformaciones.
Clasificacin, rol instrumental en

-236-

funcin de la obra. Ejecucin de

instrumentos rtmicos y meldicos, con
utilizacin de recursos tcnicos y
expresivos.

TEATRO - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJES

CONTENIDOS

METODOLOGAS

Patrimonio Cultural:
-

EN
RELACIN
CON LAS
PRACTICAS
DEL TEATRO

Lectura, apreciacin y debates

sobre obras de la dramaturgia
regional,
nacional
y
latinoamericana.

Investigar, Analizar e Interpretar

reflexionando acerca de los
valores ticos y estticos.

Reconocer los componentes

comunicacionales y estticos
(formales y simblicos) en
producciones teatrales locales
regionales.

Desarrollar actividades que

impliquen un acercamiento a la
comunidad y en relacin con
otros proyectos escolares.

Producciones teatrales
-

Y SU
CONTEXTO

Contexto socio-cultural. Marco

social patrimonio cultural.
Identificacin y Reconocimiento:
Salas teatrales, centros
culturales, espacios teatrales.
Anlisis crtico de: Publicidades,
comics, videos musicales del
contexto socio cultural de su
comunidad.

Historia del teatro: sus inicios.

Gneros: Comedia y Tragedia
Poticas y Estticas
tradicionales y contemporneos
y su relacin con el contexto
socio- poltico cultural.
Modelo Actancial
Anlisis de textos y de
producciones
teatrales/espectculos.
Signos escnicos. Convencin
teatral.
Identificacin de diversas
formas de producciones,
propias y ajenas sobre obras
nacionales provinciales del
contexto y latinoamericanas.

-237-

El juego Dramtico:
- Investigacin:el cmo si.
Improvisacin, Imitacin,
Reproduccin e invencin de
situaciones dramticas. Textos
Dramticos Secuencias de
Accin.

Realizacin de autoexploracin,
conociendo
y
comunicando
sentimientos,
emociones,
sensaciones propias y de los
dems.

Ejercicios de exploracin del uso

de distintos plano niveles tiempos,
.

EL Movimiento:

EN
RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DEL TEATRO
Y SU
PRODUCCIN

Calidades del movimiento,

tensiones y ritmos corporales
acciones, de imgenes
(recordadas, fantaseadas,
observadas).
Aparato fonatorio :
-

Funciones. Resonadores.
Proyeccin. Ejercicios de
vocalizacin
- Tcnicas Vocales Bsicas
- Respiracin, Articulacin,
Fonacin uso de la voz y la
oralidad.
Prcticas Teatral:
Percepcin
Decodificacin
Interpretacin
Caldeamiento
Calidades del Movimiento. Tiempos.
Ritmos.
Sonidos.
Gestos
para
la
decodificacin teatral.
Discurso del cuerpo. Procesos
comunicacionales.
Elementos del Cdigo Teatral:
Improvisacin
Vnculos. Movimientos expresivos y
en quietud.
Transformacin del espacio. El
tiempo.
Resignificacin de los objetos.
Personaje.
Conflicto.
Interpersonales
e
intrapersonales y con los objetos.
La palabra en accin. La repeticin
-238-

Trabajar
la
comunicacin
promoviendo juegos y ejercicios
teatrales.

Exploracin
de
posibilidades
expresivas del cuerpo, a partir de
la transformacin del gesto para la
construccin de personajes.

Elaborar distintas producciones

tomando de base algunas de las
tcnicas mencionadas ampliando
las
Posibilidades expresivas.

Experimentar
sensaciones
y
percepciones a travs de distintas
calidades
de
movimientos
(tiempo, espacio, energa

Utilizar recursos
tcnicos de
Actuacin que favorezcan el
compromiso orgnico facilitando
la comunicacin con el otro.

Construccin
dramtica.
Implementacin en las obras elegidas
tanto
nacionales,
provinciales,
latinoamericanas
Construcciones escnicas
Discurso teatral signo, smbolo,
distintas estticas.

Entrenamiento del actor

- Improvisacin. Interpretacin
del acto, Rol, personaje, clich.
Mtodos y Tcnicas.
- Modelo Actancial
- Puestas teatrales. Creaciones
Colectivas e individuales
(monlogos.) en diferentes
contextos y formatos.
- Aplicacin de la Teatralidad,
Montaje y ensayos tcnicos.
- Estrenos funciones.
- Intercambio cultural con otras
instituciones.

TEATRO - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJES

CONTENIDOS
Patrimonio Cultural
- Obras de teatro
- Mitos, leyendas,
regionales
nacionales y latinoamericana,
como un elemento disparador
para la construccin de obras
propias.

EN
RELACIN

Historia del Teatro.

- Poticas
y
Estticas
tradicionales
y
contemporneas y su relacin
con el contexto socio poltico
-239-

METODOLOGAS

Construir grupal individualmente

criterios para emitir opiniones
sobre textos dados.

Conocer e Investigar sobre

dramaturgos del contexto local,

CON LAS
PRCTICAS
DEL TEATRO
Y SU
CONTEXTO

cultural.
Historias de los personajes.
Conocimiento de las diferencias
y similitudes entre sujeto, rol y
personaje.
Historia del teatro: Poticas y
estticas
tradicionales
y
contemporneas y su relacin
con el contexto socio poltico
cultural. (Circo criollo, sainete,
grotesco criollo, teatro abierto).
Evolucin histrica. del hecho
teatral,
estableciendo
diferencias y similitudes entre la
concepcin tradicional y la
concepcin contempornea. El
teatro y su influencia en la
sociedad.
mbitos de circulacin difusin
y fomento de la actividad
teatral.

Aparato Fonatorio
Funciones.
Resonadores.
Proyeccin. Ejercicios de vocalizacin
Tcnicas Vocales Bsicas
Respiracin, Articulacin. Fonacin
uso de la voz y la oralidad.

EN
RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DEL TEATRO
Y SU
PRODUCCIN

Espacio Escnico
- Reconocimiento,
Interpretacin y Utilizacin.
- Transformacin del espacio.
Espacios convencionales y no
convencional.
- Significacin de los objetos, el
tiempo, los personajes y las
situaciones teatrales.

EL Conflicto.
Historias del personaje
- Conflictos
interpersonales,
intrapersonales, con objetos
-240-

regional y nacional.

Su esttica y sus producciones.

Trabajar
de
manera
interdisciplinaria
con
otros
espacios
como
Lengua
y
Literatura, los CAJ.

Organizar
actividades
que
involucren Talleres y Seminarios,
as como muestras a la
Comunidad.

Relacionar
los
contenidos
trabajados con las orientaciones
de la educacin artstica: msica,
danza y artes visuales.

Reconocer las funciones del

aparato fonador y sus posibilidades
comprendiendo sus implicancias
comunicativas.

Abordar
la
estructura
dramtica desde la vivencia
promoviendo el desarrollo de
experiencias.

Indagar
mediante
la
improvisacin las posibilidades de
construccin escnica.

imaginarios y reales que lo

rodean.
Convencin teatral
Clima o conflictos principales. El
entorno.

Caracterizacin de Personajes
- Sujeto/Roles/Personajes:
Conocidos
e
imaginario,
opuestos y complementarios
- (maquillaje,
atuendos,
iluminacin y sonido.

Tcnicas Alternativas
- Tteres Construccin.
- Manipulacin y Tcnicas
objetos.
Tcnicas de Mimo y Clown

-241-

de

Generar espacios de trabajos

cooperativo, inclusivo, teniendo
como
base
el
juego,
la
improvisacin, los textos.

Propiciar climas de trabajo, a

travs de propuestas que permitan
el establecimiento de vnculos, la
confianza grupal, el respeto, la
tolerancia y el desarrollo de la
autoestima.

DANZA - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJES

EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE LA
DANZA
Y SU
CONTEXTO

CONTENIDOS

El cuerpo y el movimiento en el
contexto sociocultural. Aspectos del
entorno como factores
condicionantes tanto en el lenguaje
corporal cotidiano como en el de la
danza.

La danza en sus orgenes.

Historia de las danzas.
El entorno en la danza, las
manifestaciones de danzas.
Modelos Corporales con respecto a la
Danza.
Relaciones entre las danzas folclricas
y populares y su contexto de
procedencia.

Danza. Gneros y estilos.

El movimiento y el cuerpo: alineacin
corporal, postura, eje, apoyos,
equilibrio, peso, contacto, memoria
corporal, regulacin del tono
muscular, coordinacin corporal.
EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE
PRODUCCIN
DE LA

El movimiento y el espacio: nocin

espacial, espacio personal, parcial,
interpersonal, grupal. Niveles y
relaciones. Espacio escnico: el rol del
espectador.
El movimiento y el tiempo:
-242- ritmos

METODOLOGAS
Consideracin de los modos de
concebir y producir en danza en
diferentes
contextos
polticos,
histricos, sociales y culturales.
Indagacin y anlisis de diversas
manifestaciones de la danza en la
sociedad.
Trabajo
por
proyectos.
Investigacin sobre los orgenes de la
danza.
Proyeccin
de
Videos.
Fotografas.
Pinturas.
Encuestas.
Recopilacin de datos. Elaboracin de
de documento con estructura de
informe.
Identificacin y anlisis de los
estereotipos subyacentes en la
sociedad actual.
La lectura como estrategia central
para la formacin de un pensamiento
crtico y reflexivo.
Anlisis de los elementos del
lenguaje desde las caractersticas ms
importantes de ese vnculo.
Trabajar en coordinacin con otros
proyectos escolares, CAJ, Centro de
Estudiantes y realizar actividades que
convoquen a la comunidad.
Trabajos sobre hbitos posturales,
en quietud y en movimiento.
Desarrollo de estrategias
de
disponibilidad corporal para producir
movimiento.
Desarrollo
de
habilidades:
equilibrios y desequilibrios corporales,
entradas y salidas del piso, cada y
recuperacin.
Desarrollo de capacidades de
retencin
de
secuencias
de
movimientos. Experimentacin con
objetos del mundo imaginario.
Aplicacin de mbitos, nociones y

DANZA

binarios, percusin corporal, dilogos

rtmicos. El unsono y el canon.
El movimiento y las dinmicas:
calidades de movimiento.
El movimiento y la comunicacin:
Interaccin en situaciones
individuales, grupales, en dos, tros,
cuartetos y otras.
El movimiento y su organizacin:
improvisacin y composicin,
produccin coreogrfica. Proceso
Creativo. Creacin Colectiva,
individual.
Figuras. Elementos. Complementos de
la danza.

elementos espaciales en la interaccin

con los otros.
Improvisaciones sobre diseos
elaborados por los alumnos/as y sobre
los de las danzas.
Aplicaciones de la velocidad,
duracin, simultaneidad y alternancia.
Uso del ritmo como fundamento y
sostn en la danza popular y
folklrica.
Organizacin
espaciotemporal.

Exploracin de la fluidez libre y

conducida
Manejo de diferentes calidades de
movimiento para su aplicacin en
creaciones propias o preestablecidas.
Interaccin
a
partir
del
movimiento: imitacin, conduccin,
oposicin,
contraste
y
complementacin, en parejas y/o
grupos.
Produccin de movimientos a
partir de la imitacin, transformacin
y experimentacin con los materiales
del lenguaje.
Interpretacin y recreacin de
pasos, secuencias y coreografas de
diferentes danzas. Danzas colectivas,
grupales, de parejas e individuales.
Repertorio tradicional y creaciones
propias.
Anlisis
coreogrfica.

observacin

DANZA - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJES
EN RELACIN

CONTENIDOS
El sentido ritual y comunicacional en
la matriz original de la danza popular
-243-

METODOLOGAS
Anlisis de los diferentes mbitos
de circulacin de la danza y de la
influencia del contexto poltico,

CON LAS
PRCTICAS
DE LA
DANZA
Y SU
CONTEXTO.

EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE
PRODUCCIN
DE LA DANZA

y folclrica.
Herencia simblica. La danza escnica
en Occidente, rupturas y
continuidades, su incidencia en
Argentina. La danza como forma de
identidad cultural.
Caractersticas de gnero.
Costumbres de pueblos originarios.
Folklore (origen y antecedentes).

histrico, social y cultural.

Adaptaciones
del
material
coreogrfico a diferentes mbitos. El
anlisis acerca en la definicin de una
obra.
Puesta en valor de la relacin
entre tradicin y actualizacin en la
danza.
Reflexin
sobre
las
manifestaciones de la danza cercanas
a los estudiantes y su posible
recreacin
a
partir
de
la
experimentacin,
abstraccin
y
conceptualizacin de los elementos
del lenguaje que se involucran en
ellos.
Acceso a producciones de danza
locales, regionales, nacionales e
internacionales (tanto en vivo como
en otros soportes).
Anlisis crtico respecto de los
modelos corporales y estticos
instalados en la Danza.

El movimiento y el cuerpo: postura,

apoyos, peso, contacto, cada y
recuperacin,
roladas,
memoria
corporal, memoria kintica.
La
Jerarquizacin, el registro consciente
de la actividad tnica y la adecuacin
a los esfuerzos requeridos

El desarrollo de la capacidad de
coordinacin y disociacin corporal.
La indagacin del eje corporal en
situaciones estticas y dinmicas.
Equilibrio y desequilibrio. Ejercitacin
en giros sencillos.
El abordaje de la memoria
corporal (huellas, imgenes, motivos)
y la memoria kintica (desarrollo de la
capacidad de retener secuencias de
movimiento ms complejas).
La
respiracin y su posibilidad expresiva.
Adaptaciones del material en el
traspaso
al
escenario.
Experimentacin
con
espacios
escnicos
no
convencionales.
Indagacin sobre la organizacin del
espacio social en la danza. Las
significaciones socioculturales que la
organizacin espacial porta en la
danza popular y folclrica.
El abordaje de secuencias rtmicas
que involucren movimientos globales
y focalizados.

El movimiento y el espacio: espacio

escnico, espacio potico, social.
El movimiento y el tiempo: ritmos
ternarios, canon, percusin corporal.
Coordinacin
rtmico-corporal,
dilogos rtmicos, polirritmia. Ritmo
individual y colectivo. Secuencias de
movimiento con organizacin espacio
temporal: la velocidad en el
movimiento, matices y contrastes.
Tiempo propio, tiempo colectivo.
El movimiento
y las dinmicas:
calidades
de
movimiento.
Improvisacin y composicin.
-244-

 El movimiento y la comunicacin:
comunicacin individual, grupal, en
dos, tros cuartetos y otras. La
experimentacin con la comunicacin
en la escena.
El movimiento y su organizacin:
improvisacin
y
composicin,
produccin coreogrfica, repertorio
tradicional
y
propio.
Proceso
Creativo.
Creacin
Colectiva,
individual e interpretacin en escena.
Danzas colectivas, grupales, de
parejas e individuales. Danzas
aborgenes. Elementos de las danzas.
Repertorio tradicional y creaciones
propias.
La respiracin: en
estticas y dinmicas.

-245-

situaciones

La utilizacin del tiempo como

generador de sentido.
Aplicacin distintas calidades de
movimiento y matices que el lenguaje
de la danza popular y folklrica
transmite en las formas coreogrficas,
pasos y elementos que integran el
repertorio tradicional acadmico y
social.
Experimentacin
sobre
los
sentidos comunicacionales en la
resolucin coreogrfica de la danza
popular: el encuentro con uno, con
otro y con los otros.
Adaptacin de la proyeccin del
movimiento a diferentes mbitos
escnicos.
Utilizacin de la improvisacin
como recurso en la bsqueda del
material de movimiento para sus
propias producciones.
Utilizacin del espacio, el tiempo,
las dinmicas, los objetos y el cuerpo
en la creacin de producciones
coreogrficas individuales y grupales
para generar imgenes poticas.
Exploracin
de
las
danzas
folklricas,
populares
y
latinoamericanas.
Anlisis,
interpretacin
y
valoracin de diferentes obras
coreogrficas y ejercitaciones ulicas
atendiendo al reconocimiento de los
procedimientos coreogrficos, los
componentes del lenguaje y la
intencin discursiva.
Aspectos estructurales de una
obra.

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Res. 84/09 Consejo Federal de Educacin (CFE)
Res. 93//09 CFE y Anexo
Res. 111/10 CFE y Anexos
Res.141/11 CFE y Anexos

-249-

EVALUACIN
La capacidad de dilogo no niega la validez
de momentos explicativos, narrativos, en que el
profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es
que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos,
profesor y alumnos, adoptan, es dialgica, abierta,
curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en
cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y
alumnos se asuman como seres epistemolgicamente
curiosos
FREIRE, Paulo.

La evaluacin educativa, adquiere sentido y legitimidad, en la medida que

est al servicio de los procesos educativos de ensear y aprender, puesto que se
integra plenamente en la prctica educativa y se debera orientar
fundamentalmente a la mejora de la educacin a favor de los actores involucrados
en dicha prctica, fundamentalmente el estudiante y el docente.
Desde esta perspectiva y en consonancia con la Resolucin N 93 del Consejo
Federal de Educacin, se entiende a la evaluacin como un proceso de
valoracin de las situaciones pedaggicas, que incluye al mismo tiempo los
resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes
tienen lugar. La evaluacin es parte inherente de los procesos de enseanza y de
los de aprendizajes.
La evaluacin es un medio importante para generar informacin que nos
permite tomar decisiones, pero debemos tener en claro que esta cuestin ms
tcnica y/o burocrtica no se convierta en el nico fin de la evaluacin, sino que la
misma contribuya en la mejora de los procesos de enseanza y los de
aprendizajes. Una evaluacin de estas caractersticas, ser tomada con mayor
naturalidad por los estudiantes y servir a los docentes para mejorar sus prcticas.
Teniendo como marco la evaluacin formativa, es de suma importancia
entonces que el error sea tomado como un punto de partida para iniciar una
prctica de retroalimentacin, un ejercicio de autoevaluacin o de coevaluacin.
Quiz lo ms importante que podamos hacer como docentes es
identificar los errores. Identificar quiere decir que no siempre vamos a
poder saber cul es la causa de los errores. Pero en algunos casos s, y
en la medida que podamos categorizar los errores posibles, podernos
ensear (Camilloni, 1994)

La evaluacin puede tener caractersticas expulsoras o ser inclusiva, esto

depender de las caractersticas que adquiera al momento de ser incorporada por
el docente al proceso de enseanza, esto es, si se toma el error para sancionar o
-250-

si lo tomamos para mejorar prcticas y aprender. Una evaluacin inclusiva tendr

entonces un valor constructivo, muy contrapuesto a los modelos que la relacionan
con la verificacin de resultados y el control.
Promocionar o no a un estudiante es una decisin pedaggica
fundamental con alta incidencia en la definicin de su trayectoria escolar.
Evaluacin y promocin constituyen procesos diferentes pero ntimamente
relacionados, en tanto la decisin acerca de promover o no a un estudiante
debiera sustentarse necesariamente en una adecuada evaluacin de los
procesos de aprendizaje. La promocin debe fundamentarse en una mirada
integral y prospectiva. Ello permite anticipar las posibilidades que tiene ese
estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al curso inmediato
superior. (Art. 77
de la Resolucin 93/09 del Consejo Federal de
Educacin)

BIBLIOGRAFA

CAMILLONI, A. R. W. de (1998). La calidad de los programas de evaluacin y de

los instrumentos que los integran. En: La evaluacin de los aprendizajes en el
debate didctico contemporneo. 1Ed. Paids, Buenos Aires

_________________________(1998). Sistemas de calificacin y regmenes de

promocin. En: La evaluacin de los aprendizajes en el

debate didctico

contemporneo. 1 Ed. Paids, Buenos Aires.

DOCUMENTOS

Ley de Educacin Nacional N 26.206

Ley de Educacin Provincia N 6691
Metas Educativas 2021 (2010). La Educacin que Queremos para la
Generacin de los Bicentenarios. Documento final. OEI, Barcelona
Resolucin 93/09 del Consejo Federal de Educacin. Argentina.

-251-

EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL

PARA EL NUEVO DISEO CURRICULAR DE LA PROVINCIA DEL CHACO

PUEBLOS: WICHI, MOQOIT Y QOM.
CHACO.
ARGENTINA.

-252-

Foros Educativos EBI. Lineamientos Generales

Lineamientos Curriculares G e n e r a l e s para la Educacin Bilinge
Int er c ult ur al Pueblos indgenas": Qom, Moqoit y Wich.

Las experiencias educativas interculturales bilinges en la provincia del Chaco

han dado pasos significativos, desde fines de la dcada del '80. Existen leyes favorables
de reconocimiento de la necesidad de una educacin especfica, diferente y de calidad
para las poblaciones indgenas; en la prctica, sin embargo, hay enormes conflictos y
contradicciones a superar.
La provincia del Chaco presenta una realidad lingstica, cultural y Educativa
con situaciones diversas.
En el aspecto lingstico, sta diversidad se manifiesta en comunidades de los
Pueblos Originarios que solamente se comunican en la lengua materna, en comunidades
cuyos hablantes usan parcialmente el espaol y comunidades donde los miembros se
comunican mayoritariamente en espaol. Asimismo, el proceso de transicin de lenguas
orales al sistema escrito muestra que el Qom y el Moqoit tiene una tradicin de 50 aos,
sin acuerdo an del sistema ortogrfico; y el Wichi, una tradicin escrita de 100 aos, con
algunos criterios resultados de acuerdos interprovinciales. Tambin, incide la existencia
de variables dialectales por la pertenencia a los subgrupos culturales. Esta descripcin
requiere de una propuesta que caracterice los aprendizajes en y de las lenguas
aborgenes para las diversas situaciones sociolingsticas.
En el aspecto cultural, la identidad y la cosmovisin de los pueblos originarios
son determinantes de las actuaciones de los miembros. La concepcin de mundo, la
categorizacin de saberes particulares, la organizacin del espacio y del tiempo, la
concepcin y los fines de la educacin y metodologas de enseanza, entre otras,
interpelar las categoras cientficas que subyacen en la divisin de reas disciplinares
ajenas a la cosmovisin aborigen. Hasta el momento, estas categoras cientficas se
encuentran presentes en el aspecto curricular de escuelas con poblacin aborigen. Sin
embargo, algunas escuelas han desarrollado experiencias particulares con la presencia
de algn docente indgena realizando adecuaciones curriculares.
En este aspecto el sistema educativo provincial ha venido desarrollando
experiencias pedaggicas y de formacin docente. Actualmente, las estadsticas
muestran que existen escuelas donde la matrcula aborigen es 100%; escuelas donde el
-253-

mayor porcentaje es matrcula aborigen y escuelas donde algunos de los alumnos se

adscriben a tal pertenencia. Asimismo, se han formado para la Educacin Bilinge
Intercultural destinada a solucionar la barrera de comunicacin de comunicacin de
Auxiliares Docentes Aborgenes (para le nivel inicial y EGB 1), Maestros Bilinge
interculturales para la EGB 1 y Profesores Interculturales Bilinge para EGB 1 y 2.
Tanto los maestros Bilinge Interculturales, los auxiliares Docentes
Aborgenes, los directores y docentes de escuelas con poblacin aborigen y el instituto del
aborigen chaqueo requieren de propuestas curriculares para la Educacin Bilinge
Intercultural que respondan a la proyeccin social de los pueblos Qom, Wichi, Mocovi y a
la pedagoga de la cultura.
Lo planteado hasta aqu y las respuestas que se pueden construir en conjunto
con pedagogos de los pueblos mencionados, estn respaldadas en los marcos legales
existentes tales como: las Constituciones nacional y provincial, Convenio 169 d e la
OIT, Ley N 3258 del Aborigen Chaqueo, la Ley Nacional Educacin N26.206 Y Ley de
Educacin de la Provincia del Chaco N 6 . 6 9 1 . La participacin de
Pedagogos indgenas. Asegura que la propuesta curricular contemple valores,
perspectivas, historia, cultura, lengua y proyeccin social de cada pueblo de la provincia:
Qom, Moqoit y Wichi. Piden adems un calendario escolar que se adapte a las fechas de
celebracin y ceremoniales de estos pueblos.
La elaboracin de una propuesta de lineamiento curricular destinada a las
escuelas y jardines de infantes con poblacin aborigen (Qom, Moqoit y Wichi) persigue el
objetivo de favorecer la mayor inclusin y promocin de alumnos aborgenes en el
Sistema Educativo dado que existen experiencias de educacin intercultural bilinge que
se encuentran en diferentes etapas de desarrollo del p r o c e s o

y requieren ser

sistematizadas y que operan favorablemente en esta construccin.

El Foro de Educadores Indgenas, para la Educacin Bilinge Intercultural de
la provincia del Chaco, contribuir a reflexionar, a repensar los contenidos, a discutirlos al
momento de la elaboracin del proyecto institucional de las unidades educativas Bilinges
interculturales, auxiliares docentes aborgenes y profesores no indgenas ligados a las
acciones de implementacin y desarrollo de la Educacin Bilinge Intercultural.

DE ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE DISEOS CURRICULARES BILINGES

E INTERCULTURALES
-254-

Siempre digo que hay que atreverse a soar ()

Nstor Kirchner (2005)
A veinticinco aos de la sancin de la Ley 3258 del Aborigen chaqueo, y de
la

institucionalizacin de la Educacin Bilinge e Intercultural, as como del

reconocimiento, entre otras cuestiones, de este campo38 en la Constitucin Provincial

(1994), el cambio de poca que transitamos nos interpela tambin acerca de la
profundizacin de este modo de pedaggico didctico, su gestin y sus perspectivas.
Destacamos que, a pesar de los objetivos y prcticas de las campaas militares
civilizadoras, dichos Pueblos supieron resistir a los intentos de exterminacin, primero,
asimilacin, luego. Y han protegido sus cosmovisiones, sus lenguas, sus modos de vida, a
travs de distintas tcticas, en el marco de estrategias de supervivencia. Luego de la
recuperacin de la democracia, comenzaron a ocupar la escena con sus lgicas
demandas de tierras, educacin, salud y vivienda (Ley 3258).
Cabe destacar tambin que, en nuestra Provincia, ya la Ley 4449 General
de Educacin, incorpor un captulo especfico de Educacin Aborigen, redactado por
los representantes docentes indgenas.
A poco de asumir, el Gobernador del Chaco, Cr. Jorge M. Capitanich firm el
Decreto 115 / 2007, por el que se declara el estado de emergencia sanitaria,
alimentaria, educacional y habitacional de los Pueblos Indgenas chaqueos, en atencin
al contexto socio econmico, educativo y cultural crtico.
Posteriormente, en el mbito educativo, se puso en marcha la Coordinacin
Bilinge e Intercultural (Resolucin 3675 / 2008 MECCyT), que se transform en
Direccin de Interculturalidad con la creacin de la Subsecretara de Interculturalidad y
Plurilingismo (Decreto 382 / 2010). 2010 vio la sancin y la promulgacin de la Ley 6044
de oficializacin de las lenguas Qom, Wich y Moqoit, que al ao siguiente se
reglament por Decreto 257 / 2011. Durante el mismo ao, el Poder Ejecutivo se hizo eco
de mayores demandas respecto de la situacin laboral de los docentes indgenas as
como de la gestin de la Escuela y present los proyectos de Ley 3274/2010 y 4372/2010,
respectivamente. Aunque los caminos recorridos en conjunto sean innegables, an
quedan brechas por abrir para la incorporacin de pleno derecho de los distintos

38

Retomamos este trmino en el sentido de espacio relacional de luchas (Pierre Bourdieu)

-255-

componentes educativos indgenas a los diseos curriculares. Pues como bien lo ha

expresado el Gobernador Jorge Capitanich, el 22 de julio de 2010:
() si en un mismo territorio tenemos actitudes, tendencias y valores
que, en algunos casos, nos unifican y que en otros generan la expresin de la
diversidad y del reconocimiento hacia el otro;

el Estado tiene un rol

absolutamente indispensable e indelegable que es construir capacidades para

garantizar pluralidad e interculturalidad, en tanto aceptacin de las costumbres
para el ejercicio pleno de derechos en el marco del reconocimiento objetivo de
principios. ().

39

Asimismo, la Ley 6691 de Educacin Provincial ratifica los avances en

materia de EBI y los explicita en su Captulo XIII (artculos 87 a 89).
A partir de la incorporacin de la EBI en la Ley 26206 de Educacin
Nacional, distintos documentos hacen referencia a su pertinencia en un contexto nacional
e internacional multicultural. En la Resolucin 119 / 2010 y su anexo I del Consejo
Federal de Educacin, encontramos pistas orientadoras para la EBI. Adems de recordar
su institucionalizacin, sus especificidades y supuestos, as como las condiciones
objetivas de instrumentacin, sostiene:
() La Educacin Intercultural Bilinge como opcin organizativa y/o
curricular

40

de la educacin tiene por finalidad garantizar el derecho

constitucionalmente reconocido de los Pueblos Indgenas a recibir una educacin

adecuada a sus pautas culturales y lingsticas al tiempo que se plantea el
reconocimiento y valoracin de las mismas. En este sentido la Educacin
Intercultural Bilinge es concebida en tanto relacin de dilogo entre poblaciones
tnica, lingstica y culturalmente diferentes propiciando el reconocimiento y
respeto de tales diferencias.

En el mismo texto, se consideran, entre otros, los distintos tipos de EBI, el derecho
deber a la participacin, la formacin docente especfica tanto como los modelos y las
prcticas educativas propios a los pueblos indgenas y sus aportes al desarrollo nacional.

39

I Congreso de Lenguas y dinmicas identitarias en el Bicentenario. Resistencia, julio 2010.

3 El subrayado no corresponde

-256-

Si nuestra Provincia ha abierto brechas en la llamada escuela comn con el objeto

de incorporar a estudiantes indgenas, no es menos cierto que an restan trayectos por
transitar en atencin a la emancipacin cultural e intelectual de los distintos actores
indgenas y su trabajo a fin de lograr que sus hijos e hijas sean sujetos de derecho
tambin en el campo educativo. Percepcin positiva de la educacin formal y esperanza
prctica, en tanto medio de movilidad social ascendente, sostienen esta reivindicacin de
una buena educacin (de calidad y pluralidad de excelencias).
Desde principios de la gestin poltico gubernamental conducida por el
Gobernador Jorge Milton Capitanich, as como a lo largo de distintos encuentros y, en
particular, en los distintos Foros Pedaggicos realizados en este ao 2012, hemos visto
cmo los / las Ancianos /as, Sabios/as de las comunidades y familias han acompaado a
los/as educadores bilinges interculturales y han participado de las discusiones, junto a
criollos comprometidos con la reparacin histrica respecto de los Pueblos indgenas.
Porque la consulta previa para la participacin ha reemplazado

al sometimiento,

asimilacin, integracin o paternalismo, desde arriba y desde afuera41.

Es as que en nuestros das, estamos frente a una alternativa: o nos atrevemos a
marcar un umbral de cambio en los diseos curriculares de Educacin Bilinge e
Intercultural42 indgena o continuamos con prcticas remediales aleatorias. Y cuando
utilizamos el verbo atreverse, lo hacemos con la fuerte carga semntica de la voz de
Nstor Kirchner. Atreverse a soar, a reflexionar y construir otros senderos conducentes a
la coexistencia en el respeto. Seguramente, el consenso ser ineludible: un consenso
que reconozca las lneas de fractura pero asumidas en comn () con la aceptacin de
desacuerdos razonables, al decir de Paul Ricoeur43. Pensar en un acuerdo de todos, con
todos, es finalmente un proyecto violento, dice el mismo autor.
Reconocer los muros, las lneas de fractura supone, entre otros, una conversin
de la mirada, a travs de la reflexividad44 para el reconocimiento de nuestras
subjetividades y la posterior objetivacin. Pensar que el texto de los diseos curriculares
especficos tendr un efecto unvoco de las dimensiones

culturales, lingsticas e

identidades indgenas en las prcticas ulicas constituye una ilusin. En estos trayectos,
la interculturalidad ser clave, con sus supuestos filosficos, antropolgicos y
etnolgicos y las consecutivas posiciones de los distintos actores indgenas y criollos
41

Benedetti, Miguel Angel. Revista Argentina de Teora Jurdica. Buenos Aires, febrero 2012
En adelante, EBI
43
Ricoeur, Paul en La confrontacin de las herencias culturales. Pars, 1997
44
Tomado a Pierre Bourdieu
42

-257-

involucrados. Un primer abordaje intercultural nos conduce al principio de percepciones

cruzadas, del entrecruzamiento de significados sobre un hecho o un fenmeno. No se
trata de comparar, pues esta actividad conlleva, a menudo, una jerarquizacin injusta de
las diversas culturas. La interculturalidad exige la construccin de puentes entre distintas
culturas, y en consecuencia, como ya lo hemos dicho, un aprendizaje de auto lectura
para una mejor observacin y escucha atenta del Otro.
A menudo se teme o una suerte de implosin del sistema educativo o una
guetizacin de instituciones y comunidades. Sealamos que los/as educadores/as
indgenas as como sus lderes han postulado el rbol curricular, con un tronco comn
a la educacin, pero con races y ramas peculiares por los que circula una savia
vivificante. Habr puntos comunes y otros que responden a una cosmogona diferente. La
diversidad y especificidad de los diseos curriculares EBI no significan un relativismo
cultural a ultranza. En este, como en otros casos, se busca reconocer derechos
colectivos, sin perjuicios de los derechos individuales, en el camino hacia tambin la
igualdad y justicia educativas, caras nuestra Presidenta, Cristina Fernndez de Kirchner.
Igualdad educativa que, como otras, no significa una igualdad formal, sino sustancial,
articulada y complementada45. Se trata de medidas especficas y enmarcadas en la
accin positiva, reconocida constitucionalmente y que presupone un trato diferenciado.
Algunos se preguntarn si el bilingismo y la interculturalidad no significarn una
distribucin temporal y una carga horaria diferentes. Las instituciones educativas bilinges
presuponen una mayor carga horaria y es un derecho preferente parental de elegir la
institucin educativa para sus hijos (artculos 175 y 176 de la Ley 6691). Lgicamente, la
organizacin temporal y distribucin horarias demandarn una sabia dosis de exigencias
escolares y pragmatismo para mejores vnculos del estudiante con su Escuela y las
disciplinas. Resulta clave que los estudiantes indgenas no slo se sientan acogidos por la
institucin sino tambin parte de ella. Por otra parte, en el caso de Escuelas con matrcula
indgena minoritaria, consideramos que deberan instrumentarse modos y prcticas
pedaggicos que permitan responder al bilingismo e interculturalidad (jornada extendida,
). Un enfoque trans e interdisciplinario,
construir

desde la complejidad, sera eficaz para

conexiones y distinciones entre las disciplinas en juego: cosmogonas,

identidades, lenguas y lenguajes, matemticas y geometras, historia, geografa, artes,

ciencias de la vida, derecho y deberes indgenas exigen una re visin en pos de una
construccin curricular diferente donde los conceptos construyan andamiajes de
45

Miguel Angel Benedetti, ib.

-258-

significado para aprendizajes posteriores. Superar la lgica de la disyuncin constituye

una tarea pertinente cuando de abandonar el conformismo cognitivo46 por la lgica de la
conjuncin que nos facilita la percepcin de los distintos mundos del mundo.
Francisco Romero, Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa,
recuerda, a menudo, los pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos, aprender a hacer47. Afirma tambin que nuestra principal riqueza
es la diversidad socio cultural y lingstica y la confluencia de los aportes de los pueblos
indgenas, de inmigrantes y criollos. Venimos del pasado y somos el presente
conjuntamente con los pueblos indgenas, sostuvo en julio ltimo, adems de agregar
que:
En cada regin debe profundizarse la lengua madre, pero tambin la
enseanza del espaol, como lengua puente y de otras lenguas extranjeras como el
francs, el italiano, el portugus; porque tenemos que abrirnos a la identidad
verdadera de esta diversidad que somos. ()

Este congreso

48

se hace para

descolonizarnos porque hay huellas todava de discriminacin y racismo como

producto de que las historias estuvieron contadas muy sesgadamente, hablando de
una mono identidad.

Parte de ese rico y diverso Chaco heterogneo ha sido silenciado en nuestra

Escuela argentina, y chaquea en particular: la preexistencia indgena. En 1994, nuestra
Provincia demuestra un compromiso fuerte para con los Pueblos Indgenas: la redaccin
del artculo 37 de la Constitucin Provincial, incluso ms osada que la Nacional. Y en este
sentido, sealamos que los Pueblos Indgenas cumplen con requisitos formulados por
Jos Martnez Cobo y hoy reconocidos a nivel internacional:
Comunidades, pueblos y naciones indgenas son aquellos que, poseyendo una
continuidad histrica con las sociedades pre-invasoras y pre-coloniales que se
desarrollaron en sus territorios, se consideran dismiles de otros sectores de las
sociedades dominantes en aquellos territorios o parte de los mismos. Ellos componen
actualmente sectores no dominantes de la sociedad y estn determinados a conservar,
desarrollar y transmitir a las generaciones futuras sus territorios ancestrales y su
identidad tnica como base para su continuidad como pueblos en conformidad a sus
propios patrones culturales, instituciones sociales y sistemas legales. Esta continuidad
46

Expresiones tomadas a Edgar Morin.

La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin presidida por Jacques Delors.
1996
48
II Congreso de lenguas y dinmicas identitarias: hacia el Segundo Bicentenario. Resistencia. 2012
47

-259-

histrica puede consistir en la persistencia, durante un largo perodo de tiempo y hasta

el presente, de uno o ms de los siguientes factores:
1. Ocupacin de territorios ancestrales o parte de ellos.
2. Linaje en comn con los ocupantes originales de esos territorios.
3. Cultura en general o en manifestaciones especficas (como son religin,
sistema tribal de vida, afiliacin a una comunidad indgena, indumentaria, modo
de subsistencia, estilo de vida, etc.)
4. Lenguaje (tanto si es utilizado como lenguaje nico, lengua materna, medio
habitual de comunicacin en el hogar o en familia o empleado como lengua
principal, preferida, habitual, general o normal)
5. Residencia en ciertas partes de su pas o en ciertas regiones del mundo.
6. Otros factores relevantes.

49

Por su parte, la Ley 24.071 ratificacin del Convenio 169 de la OIT, considera
pueblo indgena a los descendientes de aquellos que habitaban el territorio antes de su
colonizacin, han preservado sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y
polticas desde la poca de la colonizacin y el establecimiento de los nuevos estados. Y
expresa que la auto identificacin es otro elemento a considerar.
Recordamos estas caractersticas al solo efecto de un ejercicio de memoria, necesario
para el intento de una correcta, aunque no exhaustiva, tambin contextualizacin jurdica
de las reivindicaciones indgenas en el campo educativo.
Y si nos atenemos a las caractersticas de la EBI, tal como lo dicen textos nacionales,
provinciales y los diseos curriculares provisorios, no responderamos tambin a un
desarrollo verdaderamente humano que:
signifique el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las
participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana

49

Martnez Cobo, Jos: Relatora - Sub Comisin de las Naciones Unidas para la Prevencin de
Discriminacin de Minoras (1986).
13 Morin, Edgar: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO, 1999

-260-

50

FUNCIONES Y MISIONES DE LOS PROFESORES BILINGES

INTERCULTURALES (PBI)

MAESTRO
BILINGE

BILINGE

INTERCULTURAL

PROFESOR

INTERCULTURAL

El Maestro Bilinge intercultural y el Profesor Intercultural Bilinge tienen las

mismas funciones que el maestro de grado. Las tareas pedaggicas que planifican y
realizan son diferenciadas porque los contenidos disciplinares correspondientes al nivel
inicial y EGB, se trabajan desde los principios de la Interculturalidad y del bilingismo,
atendiendo el aula con poblacin escolar diversa (qom, moqoit, wichi y criollo).El maestro
bilinge intercultural tiene competencias comunicativas de su comunidad lingstica (Qom,
Moqoit, Wichi) y de los nios de su misma etnia de procedencia y la lengua de la
comunidad nacional (espaol).

Las funciones que le competen al Maestro Bilinge Intercultural y Profesor

Intercultural bilinge en la institucin educativa son las siguientes:

Es el responsable pedaggico de las reas disciplinarias: desde los principios de

la interculturalidad y bilingismo, En base al PEC elaborado por la institucin, el
maestro planificara los contenidos, estrategias y actividades semanales,
mensuales y anuales para cada una de las reas curriculares.

Es el transmisor de la cultura y del idioma de la comunidad de pertenencia. En el

momento de planificar un tema, por ejemplo, la identidad personal: yo, para el 1er.
Ao de la EGB, el docente indgena trabajara desde la perspectiva del nombre
otorgado por la comunidad al momento de su nacimiento y posteriormente
trabajara el nombre registrado legalmente. Este trabajo se realice desde la lengua
comunitaria.

Elabora la planificacin ulica e institucional de manera autnoma.

Comparte las acciones comunitarias y sociales con los docentes. Por ejemplo
reuniones de padres, realizacin de actos, trabajo de investigacin, la
incorporacin al calendarlo escolar de fechas relevantes para la Comunidad.

Maneja una metodologa adecuada a los principios de la educacin bilinge

Intercultural.

Establece una comunicacin directa con el alumno y dems integrantes de la

comunidad.
-261-

Se encuentra capacitado para aplicar los conocimientos profesional es adquiridos

en las reas especificas de su accionar pedaggico. Por ejemplo puede ensear a
sus alumnos y alumnas el lenguaje materno primeramente enforma oral y luego
escrita; conoce las caractersticas personales y culturales de sus alumnos y
alumnas manejando los tiempos y espacios necesarios para el desarrollo de los
contenidos; sabe que los nio y nias son criados en ambientes libres y grandes
espacios fsicos y que necesitan intercambiar los salones de clases por el patio de
la escuela, no estar mucho tiempo en lugares cerrados, entiende la necesidad de
dividir las clases en el aula y en lugares abiertos; comprende que el nio y la nia
son sumamente observadores y perceptivos y que necesitan de un tiempo para
adaptarse al nuevo contexto cultural en el que esta la escuela, as impartir los
conocimiento especfico interpretando culturalmente las acciones y expresiones de
sus alumnos y alumnas.

Promueve el desarrollo personal y grupal de los educando y su participacin activa

en la Sociedad. Por ejemplo: seleccionara contenido cultural que revaloricen la
identidad del nio: conocimiento de su cuerpo, describiendo caractersticas
similares y diferentes con los otros nios y nias. Ensenara a escribir sus nombres
y a identificarse con ellos y en el caso de poseer un nombre autctono le enseara
a escribirlo en su Lengua materna y describir el significado del mismo en la
comunidad. Caracterizara su comunidad en las actividades que realizan en su
familia, lentificando las que hace la mama y el papa. Organizar reuniones con
miembros de la familia del nio y de la nia para que cuenten a la clase: cmo es
la comunidad donde viven?, Cules son las caractersticas da sus viviendas?,
cuales son las normas bsicas da convivencia con que se manejan en la misma?.
Organizar encuentros 0 festivales culturales en donde los nios y nias puedan
confeccionar l0s trajes culturales y las presentaciones que se realicen con ayuda
de su familia. Realizara paseos por las comunidades para qua conozcan y
describan a las mismas.

Trabajo

en

un

espacio

curricular

especifico

bien

pueda

trabajar

interdisciplinariamente con otras reas curriculares. Por ejemplo pueda ensear

conocimientos de ciencias naturales trabajando interdisciplinariamente con
tecnologa, realizando actividades correspondientes a la identificacin de los
conjuntos de plantas que se utilizan: para al consumo, para la confeccin de
artesana adornos para al hogar, canoas, pinturas vegetales, etc. Y la que se
-262-

utilizan para la elaboracin de remedios naturales. Cuando se identifican las

mismas se puedan recolectar algunas y realizar las artesanas, los adornos para al
hogar y/o la obtencin da tinturas vegetales.

Desarrolla, mantiene y recupera la identidad cultural y lingstica de los nios

aborgenes, a travs del desarrollo de contenidos especficos. Por ejemplo
narrando cuentos y leyendas culturales y luego realizando obras de teatro delas
mismas en donde nios y nias actan los personajes de los cuentos y leyendas,
solicitando siempre la colaboracin y participacin de los miembros de la familia y
de la comunidad de los nios y nias. Las narraciones y la presentacin de las
obras de teatro sern trabajadas en ambos idiomas.

NORMATIVA DE CONSULTA: Resolucin N 3910/97

-263-

EL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIO INDGENA, CARACTERIZACIN

POR ETAPAS.
La cultura indgena divide el desarrollo del conocimiento y el crecimiento del
nio en cuatro etapas:

Primera etapa: (0 a 5 aos)

Este primer perodo de desarrollo se caracteriza por el apego del nio y de la
nia indgena con su entorno familiar, en el cual aprende el patrn modelo de conducta de
la vida moral, espiritual religiosa y lingstica. Los principales educadores en este mbito
son la mam, el pap y los abuelos.
Desde los primeros meses de vida, el beb ir ampliando el repertorio de sus
conductas a medida que interacte con sus padres o cuidadores, ya que dependen
completamente de ellos para sobrevivir, estableciendo una relacin especial con ellos.
El tipo de vnculo que se desarrolla con la madre en el primer ao de vida se
ver reflejado en las relaciones que mantendr con los dems y el mundo, en un futuro.
La mam acta como principal educadora en la enseanza del lenguaje en
forma directa e indirecta y genera la comunicacin del nio con su entorno social y los
consiguientes aprendizajes, tambin suele ser la primera en comprender su lenguaje.
Poe eso es que se dice que, en un primer momento, el mundo del beb es l y
su mam. Poco a poco el beb necesitar menos de ella para sobrevivir, pero en este
perodo el apego existente entre ambos es muy estrecho, el beb no est acostumbrado a
despegarse de su madre por mucho tiempo. Alrededor de los 8 meses, cuando
generalmente empiezan a gatear, los bebs suelen pasar por un perodo en el cual le
temen a los extraos, lo que demuestra que poseen la capacidad para reconocer a las
persona de su entorno inmediato.
A este miedo se le conoce como angustia de separacin, denotando una
transicin importante en el desarrollo psicolgico del beb. A travs de sus sentidos el
nio conoce todo lo que lo rodea y comienza a asimilar nuevos conocimientos a travs de
procesos de participacin e imitacin de conductas sociales en su entorno familiar.
Es a travs del juego que el nio aprende roles determinados de su cultura,
como por ejemplo la nia que juega a las muecas y el nio que lucha con sus amigos y
mide sus fuerzas, cada rol est especificado para el gnero femenino y masculino y
dichas acciones se convierten en aprendizajes significativos para el nio. Una cuestin
muy importante en esta etapa es la de la diferenciacin sexual. Los nios atraviesan por
-264-

un perodo de discriminacin de las diferencias entre los sexos (distincin de gneros).

Cada uno reconoce en el otro una diferencia. Es muy importante considerar los propios
tiempos de cada uno de los nios y las nias indgenas en el proceso de asimilacin de
contenidos.
Segunda etapa: (6 a 14 aos)
En esta etapa los conocimientos se amplan, el nio comienza a
desprenderse de su entorno familiar socializando con nuevos grupos, adquiriendo nuevas
experiencias y complejizando los aprendizajes significativos para el desarrollo de la
inteligencia. En esta etapa comienzan a distinguir entre lo real y lo fantaseado,
principalmente a travs de los juegos que realizan. Son frecuentes los juegos de
personificacin, en los que, por ejemplo, una nia hace de cuenta que es una ama de
casa y un varn personifica a un guerrero que pelea con arcos y flecha.
Esto les permite analizar situaciones reales de la vida cotidiana. El nio
domina el manejo de la lengua materna y las mismas se intensifican con la comunicacin
con la gente en general. Est capacitado para distinguir las actitudes de los mayores,
tienen conciencia de s mismo y de es un nio.
A travs de la lengua el nio adquiere las enseanzas, consejos,
mandamientos, advertencias de peligros y controles de conductas con el sexo opuesto
por parte de sus padres quienes utilizan mtodos como cuentos, ancdotas y ejemplos;
utilizan un lenguaje claro y sincero, logrando que el nio forme ideas claras sobre los
peligros y consecuencias de su accionar.
El nio deja de imitar y comienza a participar activamente en las actividades
cotidianas de su familia.
A los 13 aos, con el comienzo de la pubertad, el nio abandona parte de su
niez comenzando una nueva etapa que va acompaada de grandes cambios tanto
fsicos como intelectuales. Una caracterstica muy importante en este perodo es la
experimentacin por parte del joven indgena, porque la familia le otorga ms libertad para
que por l/ella mismo/a vivencie y experimente lo que ha aprendido con su familia,
logrando con esto nuevos aprendizajes significativos. Piaget dice que el conocimiento no
es una copia de la realidad sino que es el producto de una interaccin. El sujeto construye
su realidad en la medida que interacta con la misma.
En la medida que el joven vivencie sus propias experiencias ira construyendo
su realidad significativa.

-265-

Tercera Etapa: (15 A 22 Aos)

En este perodo el joven indgena ya ha asimilado los patrones de conducta
culturales mas importantes y se maneja de forma independiente, pero manteniendo
siempre un estrecho lazo con su familia a quien recurre constantemente para solicitar
consejos. Adquiere un rol definido dentro de su familia y sus actividades diarias estn
relacionadas con este rol. Es una etapa de adquisicin de compromisos y
responsabilidades dentro de su familia y comunidad.
Cuarta Etapa (23 A 33 Aos)
Este periodo correspondera al adulto indgena, esta caracterizado por la
eleccin de su pareja, la conformacin de su familia, la eleccin de un trabajo.
Acompaan a sus hijos cuidndolos y protegindolos desde el comienzo de su
independencia.
Asume actos religiosos y polticos dentro y fuera de la comunidad, existe una
activa participacin en sucesos y hechos de su entorno social.
*Autor: Orlando Sanchez: Segundo Borrador para la EBI.pag 23,24,25 Ao 2006

-266-

LOS CONTENIDOS: APROXIMACIONES TERICAS

EI ensear y el aprender se mediatizan a travs de los contenidos. Estos se
asientan sobre procesos cognoscitivos de los sujetos que se objetivizan en trminos de
conocimientos cuando hablamos de conocimiento hacemos referencia a la construccin
social-cultural que responde a la necesidad de entender la realidad, de transformarla, de
comprenderse a si mismo como sujeto capaz de conocer y hacedor del pasado, presente
y Futuro.
La anterior transformacin curricular argentina de los aos 90 introdujo una
concepcin ampliada del concepto de contenido que superaba la nocin tradicional y
restringida de stos como conjuntos de hechos, fenmenos, o como listados de temas,
as propuso una nueva clasificacin pedaggica mediante la cual se determinaron
contenidos: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales, entendindose por
contenidos
.. [el] conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apreciacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su
desarrollo y socializacinel desarrollo de los seres humanos no se produce
nunca en el vacio sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un
contexto social y cultural determinado. (COLL,C y otros, I992, p. 13).

Por lo tanto, en los aprendizajes escolares se integraron a partir de la

enseanza de estos tres tipos de contenidos que son citados a continuacin y donde se
explicitan las conceptualizaciones de cada uno de ellos:

CONTENIDOS
Categoras

Conceptualizacin
HECHO: Son datos, descripciones de la realidad a
Un

CONCEPTUALES

Bajo nivel de abstraccin. Resultan necesarios

para
construir conceptos, a partir de las relaciones que
se
Establecen entre los mismos. Ej. nombre de
capitales, fechas de acometimientos histricos,
nombres de ros y cadenas montaosas. registros
censales de provincias, ciudades
PRINCIPlOS; "es un enunciado que describe Como
-267-

los Cambios que se producen en un objeto, un suceso

o una situacin, o en un conjunto de objetos, sucesos
o situaciones, se relacionan con otros cambios que se
producen en otros objetos, otros sucesos
o
situaciones" (COLL, C 1.991, pg. 89 ) E]. : Principio de
Arqumedes, Principio de tropismo, conexiones entre
diferentes axiomas matemticos, Ley de gravedad.
CONCEPTO: " designa un conjunto de objetos
sucesos o situaciones o smbolos que tienen ciertas
caractersticas comunes".(COLL , C 1.991, pg. 89)
Ej.: mamfero , densidad , funcin ,romanticismo ,
demografa , numero , sistema , democracia , libertad
justicia , lnea , diversidad , movimiento.

PROCEDIMENTALES

" un procedimiento es un saber hacer que nos

permite: enfrentarnos a la resolucin o ejecucin de
una tarea dada encadenando un conjunto o
acciones u operaciones particulares , lo que incluye
tanto la cadena de gestos motores automticos que
realizamos al atar los cordones del zapato , como las
sucesivas operaciones que nos permiten observar
una semilla al microscopio la de un programa de
enseanza" (GARCA VIDAL Y GONZALES MANJON,
1.993
pg. 111 -114)
Entre los procedimientos se destacan aquellos
referidos al procesamiento de la informacin, es
decir , las ESTRATEGIAS DE APPRENDIZAJE Las
estrategias cognitivas pueden ser definidas como
formas de seleccionar, almacenar , manipular y
aprovechar la informacin que se produce en todos
los niveles del comportamiento . Son modos
deliberados de ejecucin cognitiva ordenada
mediante la cual se organizan y controlan
actividades ms particulares del procesamiento de
la informacin: atencin, percepcin y memoria (
FIERRO, 1.988 , pg. 141 "... es caracterstico de las
estrategias el hecho que no detallan ni prescriben
totalmente el curso de una accin son sospechas
inteligentes aunque arriesgadas. A cerca del camino
ms adecuado que hay que tomar (SOLE , I 1.992 ,
pg. 69 ) Ej. : leer, dibujar , registrar producciones ,
observar , calcular , clasificar ,
-268-

I- analizar , traducir, inferir, recortar: , disear y

construir.

ACTITUDINALES

ACTITUDES: "Tendencias o disposiciones

adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de
un modo determinado un objeto, persona, suceso o
situacin y actuar en consonancia con dicha
evaluacin (SARABIA, B 1992, en CO|LL, C pg.
137). Ej.: cooperar con el grupo, ayudar a los
compaeros, respetar el medio ambiente.
VALORES: "Principios ticos con respecto los
cuales las personas sienten un Fuerte compromiso
emocional y que emplean para juzgar las conductas
(VANDER SANDER.J.W1990) Ej.: Responsabilidad,
solidaridad, tolerancia, libertad, justicia: lealtad,
nobleza, bondad, respeto por la vida. NORMAS:
patrones de conductas compartidos con los
miembros de un grupos social (COLL C 1992 pg.
140). "Las normas constituyen la Forma pactada de
concretar unos valores compartidos por un
colectivo e indican lo que se puede y lo que se
puede y lo que no se puede hacer en ese grupo
(ZABALA VIDIELLA, A 1995, pg.45). Ej.: Regla de
trnsito,
normas
de
convivencia,
reglas
protocolares, normas de higiene y seguridad
personal y pblica.
Lo distintivo de la norma es que su significacin
social se define mas por lo que prohbe que por lo
que apruebe.

Este tipo de categorizacin del concepto son inseparables, ya que aprenderlo

implica necesariamente haber adquirido estrategias mentales para su elaboracin, y esto
nunca se realiza en un marco de neutralidad valorativa.
Es por esto que desde las actuales polticas de reformas educativas iniciadas con
la aprobacin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la de Ley de Educacin de la
Provincia del Chaco N 669, as como las recomendaciones didcticas de la Resolucin
93/2009 del Consejo Federal de Educacin, se propone superar estas divisiones tericas
avanzando hacia el desarrollo de

saberes, conocimientos y capacidades en los

estudiantes y elaborar estrategias de enseanza adecuadas a tal fin.

-269-

Aclaraciones
1.

Tomando como base que las diferencias establecidas entre los distintos

contenidos se hallan estrechamente relacionados y tienen en comn que cada

uno de ellos est configurado por componentes

cognitivos (conocimientos y

creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (Acciones,

normas y valores).
2.

Como se puede observar en los ejemplos de los distintos tipos de

contenidos, hay trminos que sirven para designar conceptos y valores (E]:
libertad, justicia, democracia), o conceptos y procedimientos (Ej.: construir,
disear, medir). Por lo tanto, lo importante es la clarificacin de significados que
los docentes deben realizar al planificar su prctica.
3.

En relacin al aprendizaje de cada categora de conocimiento, se

destaca los siguiente:

EI aprendizaje de nunca puede considerarse acabado ya que siempre existe la
posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo ms significativo. Etc. se
relaciona directamente con los principios de gradualidad y continuidad de los contenidos
curriculares. Los hechos o datos factuales remiten a los conceptos. Para su comprensin
necesitan de la existencia de conceptos en la estructura cognitiva del sujeto, el
aprendizaje necesitara de memorizacin comprensiva y oportunidad de formular hiptesis,
como ocurre en el aprendizaje verbal durante los primeros aos de vida. Esto significa
poner en relacin la nueva informacin con la teora implcita del sujeto en termino
generales se puede afirmar que los contenidos procedimentales se aprenden a partir de
su realizacin, es decir, se aprende a hablar hablando, a escribir escribiendo, a observar
observando, a dibujar dibujando.
Globalmente, se advierte que el aprendizaje de los contenidos actitudinales
supone conocimiento y reflexin sobre modelos para emular, anlisis y valoracin de las
normas que implica el anlisis de los factores positivos y negativos, toma de posicin,
implicacin afectiva y revisin y valoracin de la propia actuacin (ZABALA VIDIELLA, a,
op. Cit., pg. 46).

-270-

CALENDARIO: EFEMRIDES INDGENAS

MES
ENERO

FECHA
24/01/1977

HECHOS
1 Congreso

Indgena

de
Centroamrica
FEBRERO

21/02

Asesinato de Qaicoen,
dirigente
indgena
Pilag, de Formosa
por
defender sus tierras.
Da internacional de los
Pueblos Indgenas.
Muere
Rubn Saravia
(Qom) delegado de la
agrupacin Interministerial
de Tierras que
luchaba
por la entrega de ttulos de
tierras para su pueblo.

25/02
Abril

04/04/1997

Entrega de copias de
ttulos de tierras 150.000
hectreas.

16/04/200

Da del indio americano.

19/04/1940
Semana de los pueblos
indgenas.

19 al 25/04

Rebelin
pueblo
Moqoit en San Javier (Sta. F)
en reclamo de sus derechos.

21/04

Mayo

14/05/1987

Sancin de la Ley de
Aborigen Chaquea N 3258

14/05/2012

Da
indgena.

12/05

La OIT adopta convenio

169
sobre
poblaciones
-271-

del

trabajador

indgenas y tribales

Julio

Agosto

18/05
03/07/01

Muere Tupac Amaru II

Entra en vigencia el
convenio 169 de la OIT.

19/07/1924

Masacre de Napalp

28/08/1922

Entrega de tierras de
Irigoyen
al
cacique
Taigoyic.

29/07/1774

Tratado
de
Paikin- Matorras.

09/08

Da Internacional de
las poblaciones indgenas
en el mundo.

Tercer Domingo

11/08/1994

Da del nio Indgena.

Reconocimiento de los
derechos indgenas en la
Reforma
constitucional de1994.

17/08/1806

El cabildo firma convenio

por el que obtiene la ayuda la
ayuda delas comunidades
Pampas, Tehuelches para
vigilar laposible entrada de
los ingleses.

17/08/2002

Represin
policial al
Barrio: NamQom en la
provincia de Formosa.

29/
Septiembre

Paz

Da del rbol.

05/

Dia de la mujer indgena.

13/09/2007

-272-

Declaracin
de
los
pueblos indgenas de la ONU

Octubre

Diciembre

14/

14 de septiembre Ao
nuevo moqoit.

19/

Da del docente indgena.

1816

San Martin convive con

las comunidades Indgenas
del
sur
de
Mendoza
buscando su participacin en
el cruce de los Andes.

07/09

Creacin de la bandera
Mapuche.

11/10/1492

Ultimo da libertad de
los Pueblos Indgenas de
Amrica.

16/10

Premio Nobel de la
Paz
Otorgado a la indgena
Quich
Rigoberta
Mench Tum

27/10

Reconocimiento de los
Derechos Indgenas en la
Reforma Constitucional de la
Constitucin del Chaco.

02/12
la

Da Internacional contra
Esclavitud.

1983
Asume Nieves Ramrez
como Diputado Provincial

Para completar los conocimientos sobre efemrides se sugiere leer el libro

MEMORIAS DEL GRAN CHACO de Mercedes Silva.

-273-

Foros educativos EBI Nivel Medio. Lineamientos generales

hay ms cosas, Horacio, en el cielo y en la tierra de las que suea tu filosofa.
William Shakespeare, Hamlet (V,1)
Reflexionar

sobre

conceptos

prcticas

vinculados

la

interculturalidad, a fin de ser considerados en el nuevo Contrato Pedaggico.

Profundizar los debates acerca de los diseos curriculares relativos
a la pedagoga bilinge e intercultural, para el nivel secundario.
Realizar una primera sntesis de los componentes de dicha
pedagoga a fin de presentarla a los equipos tcnico docentes.

En nuestra Provincia, el derecho de los pueblos indgenas a la educacin

basada en la pedagoga bilinge e intercultural se institucionaliz a partir de la sancin de
la Ley 3258 del Aborigen Chaqueo. Ha mostrado caminos pertinentes hacia el
reconocimiento

de los aportes culturales y educativos de los miembros de las

comunidades de los Pueblos Qom, Wich y Moqoit. A casi veinticinco aos de la sancin
de dicha Ley y luego del umbral sealado por la creacin del Centro Educativo Rural El
Colchn (CEREC), la llamada Educacin Bilinge e Intercultural no fue considerada, por
los responsables ministeriales,

de pleno derecho. Sin embargo, dicha posicin no

signific obstculo para que dirigentes y referentes educativos indgenas avanzaran en el

desarrollo de una educacin basada en la pedagoga bilinge e intercultural. Desde los
inicios de la gestin poltico gubernamental actual (2008) se han establecido y
fortalecido vnculos con las distintas comunidades educativas, indgenas y con alumnos o
matrcula indgenas, de manera tal que se ha avanzado en la institucionalizacin tambin
de los objetivos y contenidos reivindicados por los Pueblos: lengua, cultura / cosmovisin /
espiritualidad, historia, as como en la demanda de participacin, conforme a derecho
constitucional.
Si los diseos curriculares de la educacin de los niveles inicial y primario han
sido abordados,

an resta avanzar en los de secundaria. Por otra parte, resulta

imprescindible una re - lectura a la luz de los trayectos recorridos desde 2008 (ltima
edicin) a la fecha. En este sentido, sealamos trabajos sumamente interesantes que es
-274-

preciso socializar, no siempre son reconocidos por autoridades educativas locales, por
desconocimiento de los alcances de los

conceptos de reparacin histrica y de

interculturalidad
La reparacin histrica es un concepto jurdico legal ligado a una
responsabilidad tica y poltica. El marco jurdico - normativo es claro y la incorporacin
como sujeto de derecho de las personas indgenas y sus Pueblos se ha concretado en
las distintas instancias legales.
Sin embargo, cabe sealar garantizar estos derechos, desde el campo de las
polticas pblicas, no resulta tarea sencilla sin un reconocimiento pleno de la participacin
de las comunidades y la consulta previa en los aspectos que los involucran en el campo
educativo. Participacin y consulta previa que tambin demandan un conversin de la
mirada.
Una conversin de la mirada51 exige, entre otros, la reflexividad como
mtodo y prctica a fin de neutralizar estereotipos e implcitos e iniciar procesos de
subjetivacin (objetivar la subjetividad). Desde dnde miramos?, aparece como una
pregunta primera, ineludible, para evitar una supuesta familiaridad / distancia entre dos o
ms culturas. Qu vemos u observamos?

A fin de neutralizar la ilusin de la

transparencia, dado que el mundo social es representacin y voluntad, que cierta

elasticidad le es inherente. Nuestro hacer podr ser monolgico o dialgico, en razn de
la capacidad de escucha crtica. Aprender a leernos, para aprender a observar y
aprender a escuchar: vas de la interculturalidad.
La interculturalidad comprende conceptos y prcticas. Un primer abordaje
intercultural nos conduce al principio de percepciones cruzadas, del entrecruzamiento de
significados sobre un hecho o un fenmeno. No se trata de comparar, pues esta actividad
conlleva,

a menudo, una jerarquizacin injusta de las diversas

interculturalidad exige

culturas. La

la construccin de puentes entre distintas culturas, y en

consecuencia, como ya lo hemos dicho, un aprendizaje de auto lectura para una mejor
observacin y escucha atenta del Otro.
En cuanto a las identidad(es) en juego, la ma y la del Otro, requiere una
reflexin sobre nuestra conceptualizacin del trmino. En este sentido, Amartya Sen
seala la multiplicidad de filiaciones de la persona. Pertenecemos a un linaje pero tambin
a tiempos y espacios cambiantes. Y lo fundamental, nuestra comn pertenencia a la
humanidad. Ello no significa obliterar componentes de la identidad heterognea, individual
51

Trmino tomado a Pierre Bourdieu

-275-

o colectiva sino pensar prcticas de acercamiento y distanciacin con las diferentes

culturas.

DE LOS DISEOS CURRICULARES

El enigma de nuestras vidas se encuentra en la relacin, por nuestro cuerpo, con el

cuerpo de los otros, por el lenguaje, con los otros, a travs de las cosas, desde las ms
sustanciales hasta ms sutiles de las miradas y los sonidos.
Al respecto, ser necesario analizar cules son nuestra conceptualizacin y
nuestras vivencias de los lenguajes

(kinsico, artsticos, proxmica.) y la lengua.

Ciertamente, la lengua ya no tiene el monopolio del sentido, por la explosin de

lenguajes, insistimos, pero ella ocupa un lugar preeminente en las interacciones sociales.
Todo es lenguaje en el ser humano.El que dice, se dice. Decir es hacer. Si la
capacidad de denominar el mundo y de expresar las sensaciones marca el umbral de
nuestra existencia, la adquisicin o el aprendizaje de la lengua nos permiten, ante todo,
existir socialmente y ser reconocidos o no por los grupos sucesivos de los que uno
formar parte.
Cada grupo social (medio familiar, comunidad rural o urbana, lugares pblicos
en la ciudad y no slo la escuela) da sentido a la diversidad y al desorden del mundo.,
segn Hubert Montagner. No sera necesario distinguir aquello que caracteriza un
sistema lingstico determinado de los discursos (forma y contenido), creados por
interlocutores situados que interactan? Cuando hablamos de dificultades en la
expresin, en razn de una supuesta interferencia de alguna lengua materna, no
estaremos refirindonos a un componente generacional? No debiramos pensar los
discursos de connivencia y su legitimidad? La variacin lingstica de comunidad a
comunidad, de persona a persona y en la misma persona segn los contextos, constituye
uno de los recursos fundamentales de los lenguajes y la lengua.
Por otra parte, uno de los lenguajes ms complejos para nuestros
adolescentes es el matemtico. Frente a este tema, surgirn las aseveraciones relativas a
los fracasos de los estudiantes, desde una perspectiva cuasi esencialista. En este
contexto, cules seran las aportaciones no slo de una pedagoga renovada sino
de las de la etnomatemtica?
De los conceptos antes sealados, se desprende tambin el acercamiento a la
historia y su

profundizacin.

Sabemos que la historia oficial, como construccin

-276-

hegemnica de vencedores, ha obliterado sistemticamente a la verdad reticular y la

polifona enunciativa. Quin dice?, quin interpreta?, desde qu lugar?, qu es lo
dicho y lo no dicho?, los enunciados se articulan desde la verosimilitud? Son algunos de
los interrogantes que conlleva la cuestin de las fuentes. Estas pueden encontrarse tanto
en documentos escritos como orales, grandes relatos como historias familiares o
personales, historia oficial como local u ocultada. Dogma historicista? Principios de la
nueva historia o de la hermenutica? En este componente, como en otros, la pertinencia
de lectura como soporte y prctica se reafirma claramente.
Conversin de la mirada, interculturalidad, identidad, conceptualizacin de la
lengua y los lenguajes, historia, constituyen algunos de los supuestos para alcanzar el
currculum integrado capaz de fundamentar una buena educacin. Pensamos en un
rbol curricular, en el que el tronco comn sostenga las variaciones, propias de la
interculturalidad y de lo comn en lo diverso. Nos parece que as ser posible la
coexistencia respetuosa tambin en la Escuela.

Consideramos que as podremos

construir lo comn en lo diverso en la ESI, la educacin fsico deportiva, los lenguajes

artsticos, sin descuidar la cosmogona ni la cosmovisin indgena, su espiritualidad y sus
valores.

LA EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL

TIENE COMO METAS:

La construccin de una identidad nacional plural y respetuosa de la diversidad
cultural, de los valores democrticos y de los derechos humanos.
El rescate, respeto y valoracin de la historia regional, de nuestros Pueblos
originarios, relatada por sus verdaderos protagonistas.
La promocin de la diversidad intercultural, a travs del rescate de las voces
silenciadas de los pueblos.
El acercamiento para la comprensin de nuestra ubicacin geogrfica local,
regional y en el mundo.

TEMTICAS A INCORPORAR

Se propone un esquema de Modalidad Bilinge Intercultural para que el plan

de estudio se incorpore reas especiales, especficos de msica, artsticos educacin
-277-

fsica, artes, artesanas (cestera, cermica, tejidos, T. maderas). Dibujos. Plstica.

Lengua. Cultura. Tabes (palabras y costumbres), que incorpore objetivos y contenidos
propios al bilingismo y la interculturalidad, desde una perspectiva indgena.

PROPUESTAS

CURRCULO: Ser contextualizado en los tres pueblos: wichi, moqoit, qom.

Distincin entre:
- Contextos urbanos, rurales indgena, cercanos al monte chaqueo.
- Profundizacin, revitalizacin (rescate del idioma)

TIC para EBI

Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin utilizadas a la educacin tienen
la caracterstica de

brindar la posibilidad de

variar

la

efectividad de aprendizaje,

adems permiten el uso combinado de diferentes medios tales como: manejo de

imgenes, de texto, visualizacin de animaciones y la utilidad del sonido, conformando un
excelente medio didctico para la enseanza EBI.
En este punto sera bueno sugerir utilizar todos los recursos disponibles, (radio, tv,
netbook, etc.) como instrumentos propios de la educacin para crear, disear y darle al
estudiante la posibilidad no transformarse en un sujeto pasivo, sino un sujeto crtico
constructor y respetuoso de sus costumbres tnicas.
Algunos objetivos muy puntuales son incrementar

el uso de la

oralidad e

incentivar la lectura y escritura de los idiomas indgenas, para lo cual las TIC tambin
pueden aplicarse. Las TIC pueden utilizarse con el inters de reforzar la educacin
propia, con la intencin de fortalecer la identidad y modos de vida propios.
El aplicar TIC en EIB ayudara a fomentar el bilingismo como apoyo a la
preservacin de las lenguas y las culturas indgenas.

DE LOS CONCEPTOS PERTINENTES

-278-

Bilingismo e Interculturalidad: reflexin sobre estos trminos que marcan la

Escuela EBI / EIB ? para una posterior conceptualizacin. Heterogeneidad y diversidad
socio lingstica y cultural. Inseguridad lingstica. Bilingismo o la bsqueda constante
de un bilingismo equilibrado. Prcticas de aproximacin a la traduccin / interpretacin.
Diglosia o conflicto lingstico? Glotofagia.
Cosmovisiones indgenas, con enfoques antropolgicos y etnolgicos, desde
la perspectiva intercultural. Mitos como sentido profundo de la realidad, no su proyeccin
fantstica. Tabes y prohibiciones. Ej.: el cuerpo.
Lingsticas descriptiva y contrastiva. Profundizacin de la escritura en lengua
Lingstica. Gramtica.
Lengua materna. Lengua y lenguajes no verbales.
Artes indgenas. Materna. Arqueologa de las palabras (Rescate de palabras
que ya no son utilizadas).
Legislacin indgena. Medicina natural. Literatura (oral / escrita)
Organizacin: pueblo, comunidades, clan - familia.
Figuras emblemticas comunitarias. El sabio y el pedagogo. El nnatac(qom)
o consultor. El pioxonac (qom) o mdico52.
La identidad y sus componentes. Homogeneidad o filiaciones mltiples. La
reflexividad. Mestizaje (s).
Historia y la otra historia. Las luchas indgenas intertnicas. Resistencia al
conquistador. Estrategias de supervivencia. Figuras emblemticas de cada Pueblo.
Formacin docente: no slo pedaggico didctica sino para el liderazgo
comunitario. Incorporar tesina sobre trabajo comunitario (terico prctico) al trabajo
final de la formacin inicial superior
Bibliografa: fuentes bibliogrficas diversas, no slo didctico pedaggicas.
CRITERIOS PARA SELECCIN DE CONTENIDOS:

La seleccin de contenidos prescrita fueron:

Significatividad social
Extensin y profundidad
Integracin y totalizacin
Articulacin horizontal y vertical

52

Incorporar los trminos equivalentes en wich y moqoit

-279-

Actualizacin
Apertura
Jerarquizacin
Calidez y sencillez.

EJE GENERAL: LENGUA MADRE, IDENTIDAD Y COSMOVISIN

Como ejes transversales para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria
obligatoria, en todos los espacios curriculares:

Tierra y Territorio:
La tierra es la madre de donde se saca la subsistencia. Es objeto de amor.

Es el espacio donde se desarrolla la vida y las diversas actividades. Ella posibilito

la existencia de seres humanos desde hace miles de aos.
La tierra es el centro de su fe como de su religin. Nuestros antepasados
amaron su territorio y ofrendaron su vida en defensa de sus tierras ante el invasor
que llegaba.
Los indios seremos los dueos y seores de esta tierra grande y de sus
inmensos ros y montes. Vivamos en libertad, todo era nuestro.
Si quera, cazar de este lado eran dueos; s queran cazar del otro lado
eran muy dueos. Eran libres. (De los limtrofes de los que fue el Gran Chaco,
Actualmente Chaco, Formosa, Santa Fe, Santiago del Estero y Salta. Ref. A los
Ros, riachos y el Teuco)
S no tenemos derecho a poseer la tierra como dueo definitivo, significa
nuestra muerte final. Sin tierra no hay cultura, no hay idioma.
La tierra: es para nosotros. ESPACIO para desarrollar nuestra cultura,
nuestra lengua, nuestras costumbres. Es nuestra madre, es vida y tambin es
productora. (Orlando Snchez, Resea Histrica del PROEBI 1981-1985)

19 de Abril da de los pueblos indgenas.

La recordacin fue instituida por el Congreso reunido en 1940 en la ciudad de

Patzcuaro, Mxico, con el objeto de salvaguardar y perpetuar las culturas indgenas del
territorio americano. Fecha de reflexin para las distintas comunidades sobre los derechos
que se reconocieron desde 1940 hasta la fecha y que debe servir de estmulo para
-280-

nosotros y para las nuevas generaciones indgenas en la continuacin de la lucha en

materia de derechos.
Derechos Indgenas.
En el texto constitucional se involucra el reconocimiento de diferentes sistemas de
comunicacin, al derecho que tienen a difundir su propia versin de la historia, culturas,
tradiciones, lenguas, al conjunto de valores y significados que cada uno de los grupos
humanos que preexistan en el territorio ha compartido, adaptado y trasmitido.
Al tener una cultura diferente se pueden plantear que el estado nos reconozca
nuestros derechos especiales. El derecho a participar que la Constitucin Nacional
reconoce a los Pueblos Indgenas trasciende la consulta e incluye la elaboracin,
decisin, ejecucin y control de cualquier accin que se presenta realizar en territorio
indgenas o que lo afecte por alguna razn. Este derecho no se ejerce en formas
individual sino que es comunitario. No se esta violando el derecho a la igualdad de todos
los ciudadanos argentinos sino por lo contrario reconociendo al otro en su condicin de
diverso sin dejar de ser argentinos, el articulo 75 inciso 17 Constitucin Nacional. Versa:
Reconocer la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos.
(Orlando Snchez, Situacin Actual Indgena.2011)
Ao nuevo; primavera indgena del Gran Chaco.

Desde la memoria ancestral los pueblos indgenas observaron el movimiento de la

naturaleza que se renueva, que cumple un ciclo natural y perfecto. Al renovarse las floras,
los animales y los nimos de los mismos seres humanos se da el nombre como un ao
nuevo y primavera. Entre el mes de agosto y septiembre del calendario occidental. Y en
Noviembre para el pueblo Wichi.
La renovacin de un nuevo ciclo natural significa una nueva reproduccin de la
vida natural. Renovacin de la fe, la esperanza y la confianza entre familias de la
comunidad y compromisos de unidad.

La comunidad.

-281-

Comunidad y comunitario se refieren a las unidades socio-polticas locales en las

que se articulan las sociedades indgenas y a los aspectos econmicos de las misma. La
palabra comunidad aplicada a los indgenas tiene un sentido bien determinado
refirindose al orden econmico y la Constitucin Nacional retoma este sentido que le
fuera impuesto en el derecho indiano o indianidad. Pues el Legislador reconoce la
persistencia de un orden jurdico anterior a los principios centrados en el individuo del
derecho moderno. (Orlando Snchez, Situacin Actual Indgena.2011)
La vida; salud.
Son muchos los problemas de salud que sufren nuestras comunidades, por eso
pedimos una atencin y una comprensin, porque muchos no pensamos igual que los
mdicos y la concientizacin esta lejos de nosotros; y nosotros queremos que la salud
llegue a nuestros ranchos (hogares) que los que se hagan de nosotros lo vamos a
escuchar, por eso lo exponemos. Salud, fsica, mental y/o espiritual. Es integral.
SI TENEMOS SALUD TENEMOS VIDA. (Orlando Snchez, Resea
Histrica del PROEBI 1981-1985)
Relacin con la Naturaleza:

Existe una relacin directa con la naturaleza porque conocemos que cada ser
natural tiene su protector sobrenatural, por eso la participacin indgena debe ser eficaz
en la proteccin, preservacin y recuperacin de los recursos naturales y de los
dems intereses que lo afecten y en el desarrollo sustentable.
El 19 de julio masacre de NAPALPI de 1924:
- Namaxa, nehuaxa neloquiaxac nolentaxa (Moqoit)
-Shenaqta, Loquiaxac qataq Qaicuennate ( Qom )
-Takanyajh, Totefwlhahyajh wit Tiwusanyajh ( Wichi)
Dignidad, lucha y memoria

-282-

El pueblo Indgena del gran chaco a registrado en su memorias los procesos de

exterminios de su existencias, de sus territorios y su cultura. Conocimos la dignidad como
privilegio divino sobre nuestra riqueza natural de nuestro territorios, son esas razones
que nos impulsan a recuperar una libertad en la bsqueda de la liberacin de la opresin
de los cuales hemos sido vctimas por desconocimiento de nuestros principios culturales.
Arte Indgena.

Es la expresin del don del conocimiento; el arte indgena es una prctica sagrada
(ej: vasija sagrada, pueblo moqoit).Trasmite e ilustra un mensaje, un estado de nimo, un
tiempo vivido sea bueno o malo Expresa una identidad cultural y tnica como un
monumento simblico, es una huella que debemos seguir.
El cuadro resume contenidos que deben ser abordados en las Escuelas con
Educacin Bilinge e Intercultural dentro de los espacios disciplinares.

CONTENIDO (S)

DISCIPLINA (S)

LENGUA (S)

Saludos y presentaciones. Identificacin.

Descripcin.
Vocales cortas y largas. El gltico. Localizacin
de slabas y palabras. Acechedario y abecedario
(comparacin).Gramtica. Las partculas.
Sonidos. Sonidos que no existen en castellano.
Las partculas. Fonetica.
Patrones de entonacin. Ritmo y glticos.
Organizacin textual: la oracin, conectores el
prrafo. El tilde.
Tiempo de oraciones.
Pronombres personales: singular y plural.
Tiempos verbales (presente, pasado y futuro)
Reglas ortogrficas.
Narraciones y cuentos.
Discurso oral y escrito. Folleto publicitario.
Mitos y leyendas. Traduccin. Vocabulario
simple (oral y escrito).
Insercin del pedagogo indgena en la escuela.
Medicina tradicional. Recursos naturales.
Componentes biticos y abiticos. Tabes.
-283-

CIENCIAS NATURALES
BIOLOGA

Espiritualidad. Salud.
Cosmovisin de cada pueblo indgena respecto
de:

La flora y la naturaleza. Importancia

medicinal: de las planteas, sus hojas, flores.
Tipos: hierbas, frutos, semillas.
La fauna. Categoras: Buena,
Mala.
Biodiversidad acutica. Clasificacin segn
su forma de obtener el alimento.
Uso y consumo de plantas y animales en la
vida social.

El cuerpo humano: mi cuerpo. Partes del cuerpo.

Nombre y funciones. rganos y sentidos.
Caractersticas externas. Gneros: masculino /
femenino. Desarrollo y evolucin. Las mujeres y la
naturaleza desde la cosmovisin indgena.
En relacin con el cuidado del medioambiente:
Pesca,
caza
y
recoleccin
de
frutos.
Caracterizaciones de la caza y la pesca
indiscriminada y su impacto medioambiental y
social.

Msica. La expresin corporal: danzas.

Artesanas. Materiales utilizados para su
confeccin: madera, fibras, tejidos vegetales,
huesos, palmas, totoras, semillas, [artillera]??
Caractersticas y propiedades de los materiales.
Color. Textura. Formas. Consistencia.
EDUCACIN ARTSTICA

Cuidado con el uso de los materiales (agua,

madera)
En Amrica. Argentina (artesanas). Artesanas
chaqueas.
Alfarera.
Tejedura.
Cestera.
Materiales.
Msica.
Danza.
Instrumentos
autctonos. Juegos y destrezas. Dibujo y pintura
indgena.

-284-

Definiciones de cultura. Cultura general.

Diferentes culturas. Culturas indgenas en el
mundo. Amrica. Argentina y chaco.
Problemas culturales. Perdida cultural.
Etapas de transmisin. Costumbres.
Pilares de la cultura (idioma, religin, creencias).
Evolucin. Adaptacin a los distintos sistemas o
modelos de pas.
Identidad. Definiciones. Problemas de identidad.
Factores que afectan la identidad. Negacin de la
identidad. Racismo y discriminacin. Los valores.
Valores de nuestra cultura.
Los linajes. rbol genealgico. La cosmovisin
indgena natural. La sabidura ancestral. Mitos y
espiritualidad. Origen del hombre y de la mujer.
CULTURA Y
COSMOVISIONES INDGENAS

Creencias, valores. Costumbres.

Valores y pautas de convivencia. Conductas.
Normas. Respeto y solidaridad. Cooperacin.
Pjaros anunciadores. El ciclo de la mujer.
Cuidados durante el embarazo.
Provisin alimentaria segn el contexto (fsico,
geogrfico). Comidas tradicionales.
Medicina tradicional. Fauna y flora. Recursos
naturales. Componentes biticos y abiticos.
Tabes. Espiritualidad. Salud.
La educacin. La comunidad, el hogar y la
escuela. Diferentes formas de educar. La educacin
segn el gnero (masculino, femenino)

CIENCIAS SOCIALES
HISTORIA REGIONAL Y

Historia. Fuentes: primarias y secundarias

(orales, escritas). Investigacin, indagacin.
Entrevistas focalizadas a sabios de la comunidad.

LOCAL

Historia general del Chaco. El Chaco Gualamba.

-285-

Primeros pobladores. Organizacin social y

econmica: Aborgenes de Amrica: argentina,
chaco.
Etnias. Costumbres y caractersticas. 19 de abril.
11 y 12 de octubre. Abusos. Genocidio.
Lnea cronolgica (en la historia de los pueblos
indgenas del gran chaco).
Administracin del aborigen. Ley 3258 Idach.
Referentes y caciques. Lderes mundiales. Vida y
pensamientos.
Distintas luchas indgenas. Historia del gran
chaco.
La llegada del hombre blanco al Gran Chaco.
Conquista y colonizacin. La resistencia indgena.
Las primeras reducciones en el Gran Chaco. Los
franciscanos.
El sometimiento indgena: del sable a la Biblia,
mensajes de dominacin. Las primeras iglesias
evangelizadoras.
La campaa al desierto verde. Proceres no
gratos.
Historia de los caciques: Mexesoxochi, Taixoshi,
Mitaxan53, Guairuro. Tratado de paz entre el
Cacique Paykn y Matorras.
La reduccin de Napaalp. Situacin econmica.
Obrajes. Actividad algodonera. Mano de obra
esclava indgena. Ingenios azucareros: Las Palmas.
Masacre de Napaalp: causas y consecuencias
pasadas y actuales. Ultimas sobrevivientes: Cacica
Dominga, Melitona Enrique, Pedro Valquinta
Historias locales. Machagai, Juan J. Castelli,
Pampa del Indio, Colonia El Pastoril, Las Tolderas,

-286-

Nueva Pompeya, El Sauzalito (Sipohi) Fundacin y

etimologa. Localizacin geogrfica e histrica. El
Zanjn. El Monte Alto. El Aguar
Efemrides indgenas.

Chaco. Ubicacin geogrfica. Diferentes tipos de

hbitat. El monte. Los ros.
Diferentes puntos cardinales. Cinco estaciones
del ao.
Asentamientos
sedentarios?

CIENCIAS SOCIALES
GEOGRAFA

indgenas:

nmades

Relacin indgena con la naturaleza. Hogar y

familia.
Del monte al desierto: avances y retrocesos.
Llegada de corrientes inmigratorias al Gran
Chaco. Contextos urbanos y rurales. Emigracin
indgena a la ciudad: consecuencias.
Situacin poltico econmica y social local.
Ubicacin de los diferentes lotes o parajes.
Reconocimiento de su nombre histrico.
Declaracin de los pueblos indgenas de la ONU
(13 de septiembre de 2007).
Derecho y ley. Valores. Normas.
Premios y castigos indgenas. Los tabes.

CONSTRUCCIN
CIUDADANA

Derecho a la identidad. La discriminacin:

general y especfica.
Preexistencia tnica y cultural. Acta de la
Asamblea del Ao XIII. Proyecto de ley
constitucional de 1819. Constitucin Nacional
(1853, 1949, 1957).

-287-

Del intento de exterminio de los indgenas al

derecho a la participacin y consulta previa.
Asimilacin, integracin.
Tratados internacionales de derechos humanos
y cuestin indgena. Convenio 169 DE LA OIT. Ley
24.071 ratificacin del convenio 169 de la OIT.
Constitucin nacional. Constitucin provincial.
Declaracin de los pueblos indgenas de la ONU
(13 de septiembre de 2007).
Derecho a la consulta de buena fe y a la
participacin.
Luchas indgenas y reparacin histrica.
Adjudicacin de tierras. Pobreza e indigencia. Ley
3258 del Aborigen Chaqueo. Comisin de los
Seis. Instituto del Aborigen Chaqueo (IDACH).
Instituciones no gubernamentales (JUM, ENDEPA,
INDE). INAI.
Reforma constitucional de 1994: nacional
(artculo 75, inciso 17) y provincial (artculo 37).
Demanda vigente sobre violacin de derechos
humanos: cuestin de lesa humanidad. Demanda al
Estado nacional sobre la Masacre de Napa`alp.
Medida cautelar (Corte Suprema de la Nacin).
Decretos 115, 116 /2007 (Emergencia y Reserva
Indgena en El Impenetrable).
Propiedad comunitaria, privada.
Corte de ruta: derecho o violacin de la ley?
La interculturalidad. Creacin de la Coordinacin
de Educacin Bilinge e Intercultural (Resolucin
3175 /2008 MECCyT). Creacin de la Subsecretara
de Interculturalidad y Plurilingismo (D.380 /2010)
Ley 6044 de oficializacin de las lenguas
indgenas qom, wich y moqoit. Decreto
reglamentario: 257/2011.
-288-

Ley 6691 - de Educacin. Decreto 226 / 2011:

creacin de escuelas pblicas de gestin social
indgena.
Proyecto 3214 / 2010 de incorporacin de la
Educacin Bilinge e Intercultural al Estatuto del
Docente.
Proyecto 4372 /2010 de escuela pblica de
gestin
indgena
(comunitaria,
bilinge,
intercultural)

EDUCACIN FSICA

Sistematizacin en los tres niveles (inicial, medio,

superior)

-289-

Propuesta curricular para integrar la Biblioteca Escolar

a las Escuelas Secundarias
INTRODUCCIN
El presente escrito es producto de la elaboracin colectiva de bibliotecarios del
Subsistema Bibliotecario Provincial y docentes de otros niveles y modalidades, el cual
comenz en diciembre del 2010 y culmin en el mes de septiembre de 2012, en
instancias de la convocatoria del Congreso Provincial Educativo
En general las actividades de enseanza para los estudiantes se basan en la
resolucin de problemas, el trabajo con proyectos, la participacin en investigaciones,
etc., razn por la cual resulta imprescindible que desarrollen metodologas adecuadas
para su abordaje.
La biblioteca escolar se perfila como el agente ms dotado y preparado para
acompaar los procesos de enseanza que se inician en el aula y tienen como objetivo
fundamental formar ciudadanos capaces de manejarse de manera autnoma en la
sociedad de la informacin.
La biblioteca escolar ha de ser visualizada, como un centro de recursos, con un
entorno facilitador de los aprendizajes, til para la realizacin de intervenciones didcticas
concretas relacionadas con todas las reas curriculares y no nicamente con el rea de
lengua y la promocin de lectura literaria. As conceptualizada, la biblioteca, podr guiar
su accin en el acompaamiento a la consecucin de los objetivos educativos definidos
en el currculo escolar y especialmente en referencia al desarrollo de prcticas lectoras y
las habilidades intelectuales de los estudiantes, substancia educativa de la biblioteca.

BIBLIOTECA Y CURRCULO
El uso de la biblioteca escolar concierne a todas las reas y disciplinas, a todas las
actividades escolares y a todos los proyectos en los que est implicada la escuela,
acompaando desde su accionar el desarrollo del Proyecto Escolar Comunitario.
Se configura as como uno de los elementos primordiales para la inclusin y el
mejoramiento de la calidad de la enseanza y se constituye en una institucin
acompaa a la escuela hacia

que

la formacin integral de los estudiantes facilitando el

-290-

encuentro con la diversidad, la reconstruccin de los lazos sociales y la participacin en la

construccin de una cultura activa por parte de los estudiantes y sus familias.
Estimamos, por tanto, conveniente la utilizacin intensiva de la biblioteca escolar
como centro de recursos para la enseanza y facilitadora de los aprendizajes, en la que
tengan cabida aquellas intervenciones y actividades relacionadas con el desarrollo de las
habilidades de manejo crtico de la informacin.
Para ello debe estar integrada en el Proyecto Escolar Comunitario y al curriculum,
fomentando mtodos activos y participativos de enseanza que favorezcan el trabajo
interdisciplinar y transdisciplinar, pero fundamentalmente acompaando la formacin de
estudiantes como sujetos autnomos de sus procesos de aprendizajes.
Desde esta perspectiva la biblioteca debe:
Poner a disposicin y dar a conocer el Fondo Documental existente y el material
nuevo recibido.
Intervenir en reuniones y talleres institucionales para articular con otras reas.
Participar de manera activa en los distintos proyectos con la escuela.
Promover la formacin del usuario,

en vistas al desarrollo de un usuario

autnomo.
Acompaar y difundir los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
Evaluar las prcticas diarias.
Buscar y elaborar herramientas de mejora a las prcticas educativas.
Adecuar metodologas y estrategias el desarrollo de aprendizajes.
Promocionar la lectura placentera, trabajando desde interdisciplinariedad temas
transversales como la Educacin Sexual Integral, la Construccin Ciudadana, la
Educacin Vial y otros.
Centralizar los espacios de lectura, recreacin y transmisin de lectura, como
generadora de saberes.
Tener como eje al usuario adaptndose a

sus realidades cambiantes,

garantizando su inclusin, contemplando sus cosmovisiones y favoreciendo el

enriquecimiento recproco con los individuos y sus especificidades.
Recuperar el lugar de encuentro con la comunidad en la que estn insertas.
Contar con bibliotecarios formados para la atencin a la diversidad y a usuarios
con capacidades diferentes, como un modo de favorecer la inclusin educativa.

-291-

Adems las bibliotecas en su trabajo de integracin a las actividades escolares podrn

realizar otras propias en relacin con su especificidad como ser:
1. PLANTEAMIENTO DE LA NECESIDAD DE INFORMACIN
2. BSQUEDA DE LAS FUENTES DE INFORMACIN
3. SELECCIN DE LOS DOCUMENTOS
4. CONSULTA Y COMPRENSIN DE LA INFORMACIN
5. TRATAMIENTO Y PROCESADO DE LA INFORMACIN
6. PRESENTACIN Y COMUNICACIN DE RESULTADOS
Actividades que tendern a favorecer los trabajos didcticos y el acompaamiento
pedaggico, fomentando nuevos sentidos en la experiencia escolar y creando espacios de
dilogo entre el adentro y el afuera de la escuela, revitalizando permanentemente el
protagonismo de los espacios de lectura, el encuentro con las expresiones artsticas, los
emprendimientos y los trabajos colectivos como una tarea inmensa pero vital.

-292-

-293-

CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL ABORDAJE DE TEMAS TRANSVERSALES 54

Superar el supuesto que da por sentado que de los temas difciles se habla o
ensea cuando en realidad eso no acontece o queda marginado.

Reconocer la necesidad de visualizar y contrastar los problemas sociales as como

analizar las percepciones asociadas a ellos.

Reconocer que a veces los adultos no saben del tema o cuentan con imgenes
asociadas al sentido comn y, por tanto, disponerse a buscar informacin o
formarse para tratarlos.

Superar la lgica de cursos y jornadas y recuperar la dimensin colectiva y

contextualizada para el tratamiento de estos problemas por parte de los propios
docentes, avanzando sobre las miradas generalizadas de especialistas que slo
mueven al espanto o al castigo de los problemas.

Prestar atencin a la gran diversidad de realidades y contextos. (No es lo mismo el

problema de las motos en Resistencia que el ambiente en la zona de explotacin
de tanino o el de memoria en el contexto indgena.)

Habilitar la palabra y la escucha en torno a estos temas por parte de los jvenes y
de los adultos.

Jerarquizar la Importancia del dilogo entre diferentes culturas para entender

distintos modos de vivir la salud, el gnero, la sexualidad, la familia y la escuela.

Interrogar los modelos publicitarios y alentar el anlisis de la publicidad asociada al

consumo o al logro del xito inmediato as como el negocio y la gran disponibilidad
para el consumo que suponen los bares y boliches.

Pensar contenidos y formas de transmisin que vayan ms all de la lgica de los

meros talleres o charlas y recuperar la variedad de experiencias que pueda haber
y quedan relegadas.

Aprovechar los materiales educativos disponibles.

Insistir en establecer acuerdos de colaboracin con otras instituciones (escuela,

hospital, clubes, polica, etc.).

54

Aportes realizados por Alumnos y Docentes de la Escuela de Gobierno del Chaco.

-294-

CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL TRATAMIENTO DE ADICCIONES

En relacin con el abordaje metodolgico:

Explicitar los modos que podra asumir el trabajo intra e interinstitucional.

Reconocer la importancia del papel que puede cumplir el docente trabajando con
sus compaeros y con los directivos.

Trabajar sobre las causas, qu falta y qu sobra con respecto al tiempo de los
chicos, en la sociedad de consumo, y pensar en alternativas pedaggicas (por
ejemplo, teatro en las clases de literatura).

Proponer que los propios estudiantes asuman el rol de promotores de salud.

problemas en la escuela media.

En relacin con las metodologas:

Proponer la generacin de espacios diarios de escucha y reflexin entre los chicos

(15 minutos aproximadamente), para que los problemas no estallen despus, ya
que ellos se sienten no comprendidos y dado que no se tiene muy en cuenta su
diversidad.

Proponer la realizacin de talleres o actividades que fortalezcan la autoestima de

los adolescentes, como talleres de msica o de otras actividades que los
entusiasmen.

Proponer un papel activo para los Consejos escolares o los Centros de

estudiantes, alentando la responsabilidad en la participacin, as como repensar
los tiempos de las pasantas, de los viajes educativos y sus posibles aportes.

En relacin con las metodologas y el trabajo en red:

Explicitar modos posibles de trabajo de otros profesionales con los docentes, con
los chicos y con los padres sobre estos temas.
-295-

Promover el trabajo en redes con profesionales que puedan brindar ayuda.

Formar equipos interdisciplinarios (no al estilo de gabinetes) en las escuelas para

que les ofrezcan a los chicos otras posibilidades de hacer, antes que proponer el
tratamiento de la adiccin. Por ejemplo, aprovechar la estudiantina, las actividades
de los CAJ, e imprimir una direccionalidad pedaggica diferente (expresividad,
conexin con los otros, aprender la tolerancia a la frustracin, etc.).

Fortalecer el armado del proyecto educativo comunitario para que los jvenes
tengan mejores trayectorias
CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL TRATAMIENTO DE EDUCACIN SEXUAL

En relacin con el encuadre general del tema

Precisar enfoques y contenidos asociados a las disciplinas escolares que podran
abordarlos.

Reconocer las propias limitaciones para abordar el tema y disponerse a ahondar

en la cuestin.

Considerar que los alumnos tambin son voces autorizadas que pueden plantear
inquietudes, preguntas, experiencias, malentendidos,

dudas y marcos de

interpretacin asociadas a sus vidas y sus familias.

Partir del reconocimiento del sujeto y de su cuerpo; de su uso, disfrute y cuidado.

Considerar que la sexualidad era un tema reservado al mbito familiar y

escasamente hablado e intentar pensar en la necesidad de superar esta visin.

En relacin con los contenidos

Incluir temas como noviazgo, pareja, enamoramiento, tipos de relaciones,

orientacin sexual y derechos asociados a esa preferencia y eleccin.

Incluir contenidos sobre maternidad y paternidad responsable, sobre resolucin de

conflictos y sobre abuso.

Revelar en qu consiste el buen trato y el maltrato, evitando las naturalizaciones.

En relacin con el abordaje metodolgico

Revisar los propios prejuicios de los docentes.

Comparar diferentes modos culturales de abordar la sexualidad, en particular, con

los pueblos originarios, con el fin de comprender y aprender de las costumbres de
los otros.

Conformar equipos de profesores de distintas disciplinas que trabajen de modo

transversal el tema.
-296-

Intentar construir situaciones de confianza para tratar el tema.

Brindar informacin clara y objetiva evitando la transmisin de la propia moral.

Promover un aprendizaje constructivo entre la escuela, la familia y el alumno en

bsqueda del bienestar y el respeto al otro.

En relacin con los materiales

Entrevistas, videos, entre otros.

En relacin con las actividades

Completar frases, por ej. Las chicas tienen que..

En relacin con el uso de la infraestructura

Pensar en la utilizacin de baos unisex.

CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL TRATAMIENTO DE MEMORIA/S

En relacin con el encuadre general del tema

La planificacin de la propuesta pedaggica para el tratamiento del tema de la

memoria es parte de la produccin del conocimiento sobre el tema a ensear y
puede ser significativo registrar y dar a conocer ese proceso a los propios
estudiantes (por ejemplo dar a conocer condicionantes, obstculos, prejuicios,
temores, limitaciones en el uso de la palabra)

Destacar la importancia de la intervencin de la escuela en el tratamiento de las

memorias cuando otorga dinamismo al recuerdo y lo procesa para pensar el futuro
y el cambio en la propia vida de los sujetos.

Discutir la existencia de variadas memorias en el curriculum (dictaduras,

migrantes, pueblos originarios) y de diversas perspectivas para su tratamiento no
solo de enfoques sino tambin de actores (hijos, padres, funcionarios,
instituciones, entre otros)

En relacin con los contenidos

Adems del marco normativo e institucional, incluir conceptos tales como: memoria
colectiva, justicia, justicia social, historia y el rol de la educacin.

Incluir contenidos vinculados al paradigma de los derechos humanos, al proceso

poltico de la democracia y los golpes de estado, a la dimensin tica y moral de la
temtica; a la dimensin ciudadana (identidad nacional, multicultural y plurilinge ciudadana democrtica).
-297-

Adems de los temas de Holocausto y Malvinas agregar historia de los pueblos

originarios, en particular del Chaco; historia de vida de los ex combatientes.

Pensar el tratamiento de memorias productivas (no detenidas en el pasado, ni en

el alivio de no haber presenciado esos hechos) que permitan reparar el
sentimiento de dolor.

En relacin con el abordaje metodolgico

Partir de la realidad regional-provincial para acceder luego al plano nacional y al

contexto latinoamericano y viceversa.

Pensar a la escuela como un espacio de reflexin y debate donde se puedan

hacer presente diferentes memorias.

Considerar que las memorias atraviesan todos los espacios curriculares y no solo
el de historia.

El abordaje no debera focalizar solo en el dolor causado por los hechos sino en el
aprendizaje reflexivo, crtico superador de la estigmatizacin y formador de una
identidad nacional democrtica que evite volver a repetir y que promueva una
participacin sin violencia ni avasallamiento a los derechos individuales y
colectivos mundiales.

En relacin con los materiales

Adems de mencionar que los estudiantes tienen que generar reflexiones y

sentimientos democrtico incluir lneas de accin concretas para el trabajo con
diferentes materiales (cortos, trailers, documentales, canciones, libros, obras de
teatro, historias de vida, material periodstico, la propia memoria familiar)

Proponer materiales concretos para el tratamiento de las memorias (documentos,

films, sitios web, etc.), indicar sus modos de acceso y presentar criterios para
pensar su pertinencia de acuerdo con las edades de los estudiantes, el estilo de
mediacin que requieren, las posibles relaciones entre materiales.

Aprovechar el desarrollo de sitios web como el de Memoria abierta.

En relacin con las actividades

Sugerir actividades para reflexionar (debate, discusin, juego de roles, simulacin,

estudio de casos, lectura periodstica en relacin con su contexto) y actividades
pos produccin (representacin teatral, produccin de murales, produccin

-298-

audiovisual

-videos, animaciones, cortos, power point, canciones, historietas,

blogs, publicidades).

Proponer la organizacin de talleres reflexivos por parte del centro de estudiantes

y CAJ con la comunidad.

Proponer la visita a lugares que posibiliten la reconstruccin de diferentes

memorias ms all de las dificultades que supongan (por ejemplo, centros
clandestinos de detencin y centros de explotacin como los obrajes).

Proponer la realizacin de investigaciones escolares y de investigaciones ligadas a

la accin.

-299-

COMISIONES DE ESCRITURA DEL CURRICULUM DEL CICLO BSICO DE LA

ESCUELA SECUNDARIA CHAQUEA
CONSTRUCCION CIUDADANA
BALBUENA, LUIS
BLANCO, LILIAN C.
BRUMAT, KARINA M.
COMAN, ROXANA
CORONEL, E. MARIELA
GARCA, SILVANA
GOMEZ, ANIBAL
PEA, NILDA
SALVATIERRA, MARIELA
SAWCZUK, PATRICIA
FISICOQUMICA
BENITEZ, GUSTAVO A.
BLANCO, SANTIAGO
DURAN, ELSA NELIDA
GMEZ, CIPRIANO
MARTINA, MARA E.
MEDINA, VANESA C.
MORALES, LORENA
PICCOLI, DANIEL
SCHOENFELD, JAVIER
BIOLOGA
AGUIRRE, CARLOS
AGUIRRE, ELBA
CARABAJAL, NELLY I.
CRISTOBAL, MARIELA
FERNANDEZ, RAL ALFREDO
HIDALGO, GUSTAVO
PALACIO MEYER, GUSTAVO
PEREZ, KARINA ALICIA
ROJAS, MERCEDES
TOROSSI, FLAVIA

-300-

MATEMATICA
CIABOCCO, DANIELA M.
DAZ, ANTONIO
ESCOBAR, GABRIEL
INSAURRALDE, ANDREA F.
PEAFLOR, JORGE
RAMBADOS, SONIA
RIVERO, CRISTIAN
ROMERO, NESTOR GABRIEL
VILLALBA, GRISELDA
ZAYAS, SERGIO DARO
TECNOLOGA
ALEGRE, JUAN CARLOS
ALFONSO, EDUARDO M.
CABRAL, MARTA VANESA
CARABAJAL, MARCELO
CONTRERAS, EDUARDO A.
LISIK, NORMA
RETAMOZO, ROBERTO
SZUKALA, KARINA
TRAUTNER, MARCELO
VAZQUEZ, LUCAS
LENGUAS EXTRANJERAS
BORDN, MARA EUGENIA
CASTRO, ADRIANA SABRINA
FLOROFF, BENJAMN
LESA, CAROLINA
MARTINEZ, NILDA
RUIZ DAZ, LILIANA
VARGAS, MARA E.

-301-

GEOGRAFA
ABRAHAM, AMADO
AZCONA, MARISOL
BLAHO, ANDREA VIVIANA
FARAS GONZALEZ, YANINA S.
FERNANDEZ, MARINA
ORELLANA, NGLICA
RAMIREZ, MIRANDA MYRIAM
REY, OMAR ALEXIS
VICENTE, ENRIQUE
HISTORIA
ACEVEDO, MANUEL A.
AGUIRRE, ALEJANDRA
AGUIRRE, ROMINA
DELPIERI, NANCY H.
KATAVICH, SILVIA
MAZA, SONIA EDITH
ORTIZ,DAIANA
RADLOVACHKY, ABEL
ROS SOLS, JAVIER
RUIZ KRAWZCUK, M. SOLEDAD
LENGUA Y LITERATURA
BRILLADA, DAVID
CORONEL, GLORIA
FERNANDEZ, CARLOS
GARRIDO, PABLO
GUOUMAN, STELLA
NUEZ, LAILA JUDITH
ORELLANA, MARISA
RAMIREZ, LUCA
RIVAROLA, MARA LORENA
WINCKLER, KARINA

-302-

EDUCACIN ARTSTICA
ARTETA, MNICA
BUSTAMANTE, ARMANDO
CASTILLO, OSVALDO
ENCNAS, FLAVIA VALERIA
GMEZ, CRISTINA N.
HONZIAK, DANIEL
REDEL, VIVIANA
TONCHEFF, MALVINA
EDUCACIN FISICA
ALVARRASIN, VCTOR
AMERI, MNICA
AQUINO, DIEGO
BAES, SERGIO
BAEZ, GLADYS ISABEL
BARRIOS, DARO
CANEPA, JOS
CAETE, ALFREDO
CARNEVALE, GUSTAVO
CHVEZ, DANIEL
CINAT, VANESA
CUELLO, CARLOS
ESCOBAR, GRACIELA
ESCOBAR, GUSTAVO
GIMNEZ, IVN
GMEZ, ROBERTO
GONZLEZ, DANIEL
MARTNEZ, LEANDRO
MORELLI, SILVANA LORENA
ORIS, JUAN
PREZ, MARIO
RODRGUEZ, GERMN HORACIO
ROJAS, JORGE
SENA OSCAR LEANDRO
SILVA, MARIANA
SILVEIRA, NANCI
SOSA, ADRIN
STEGANINI, SILVANA
TEJEDOR, RODRIGO
TERUEL, GABRIELA ELISABETH
TORRES, ESTEFANA
VELAZCO SAAVEDRA, MANUEL
VERN, RODOLFO
VILLA, FERNANDO
-303-

YANSEN, JOS LUIS

EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL

PEDAGOGO INDGENA: PROF. SNCHEZ, ORLANDO

EQUIPO TCNICO DOCENTE EBI:
ALONZO, JOS DAVID
CHAR, CSAR GUSTAVO
JOS, FABIN SERGIO
LEIVA, VANESA SOLEDAD
MERINO, TOMS DARO
VIDELA, LEANDRO
EQUIPO REDACTOR:
LONGO, ROGER ALCIDES
MAZA, MIGUEL
COLABORADORES:
ARANDA, MIRTA
CHAROLE, MARIO NEREO
FERNNDEZ, CARLOS
LONGO, ERNESTINA ISABEL
MARTNEZ, JUAN CARLOS
MERINO, SILVIA
MIRANDA, MARA LORENZA
REFERENTES REGIONALES INDGENAS:
REGIN EDUCATIVA I : MENDOZA, RICARDO
REGIN EDUCATIVA II : VALOS, EDGARDO JAVIER
REGIN EDUCATIVA III : SEGUNDO, CARINA ANDREA
REGIN EDUCATIVA V: DAZ, DIEGO GERMN
REGIN EDUCATIVA VI : SOTELO, DAMACIO- PAREDES, CARMEN ISABEL- LIVA,
OMAR
REGIN EDUCATIVA VII : RODRGUEZ, MNICA- GMEZ, JOS TIMOTEO
REGIN EDUCATIVA VIII: GNZALEZ, ROLANDO
REGIN EDUCATIVA IX : LEDESMA, ELIANO- PALACIOS, OSVALDO DANIEL .
AGRADECIMIENTOS: A TODOS LOS DOCENTES INDGENAS: AUXILIARES
DOCENTES ABORGENES DE TODOS LOS NIVELES, MAESTROS BILINGUES,
PROFESORES INTERCULTURALES BILINGES, IDNEOS, POR LA PARTICIPACIN
EN LA ELABORACIN DEL DISEO CURRICULAR BILINGE INTERCULTURAL.
AL IDACH: INSTITUTO DEL ABORIGEN CHAQUEO:
- PRESIDENTA: ANDREA CHAROL
- VOCAL PUEBLO QOM: MIGUEL IYA GMEZ

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