En el presente trabajo, se pretende rescatar a partir del anlisis de las

investigaciones de Piaget, la influencia de la psicologa gentica en la

pedagoga del siglo XX. En el mismo, lo primordial e innovador reside en el
hecho de que este profesional no propone sus conclusiones apuntando desde
un primer momento a renovar la educacin contempornea; sino que a travs
de sucesivas reflexiones y observaciones, y luego de que sus descubrimientos
producen grandes cambios en la pedagoga educativa, reconoce la relacin
entre sus postulados y la misma.

En el siguiente estudio sobre el Desarrollo Cognoscitivo nos enfocamos

bsicamente en la gran labor del psiclogo suizo Jean Piaget. Este inspirado en
el estudio de sus propios hijos formulo la principal teora del Desarrollo
Cognoscitivo. El estudio del nio en la psicologa hasta ese momento haba sido
dejado a un lado al considerarlo a este lo mismo que al adulto pero en versin
menor, sin tomar en cuenta que lo que es el adulto hoy en da es lo que se
form en el nio durante su infancia, niez y adolescencia.

Aunque la teora de las Etapas de Desarrollo Cognoscitivo de Piaget ha

encontrado fuertes opositores no cabe la menor duda de la base que esta
forma de todos los estudios y teoras del Desarrollo Cognoscitivo. Abriendo el
paso a la nueva generacin de psiclogos que continan el estudio de esta.

El entendimiento claro del Desarrollo Cognoscitivo es bsico en la evolucin y

conservacin de la raza humana, tanto para entender al adulto de hoy como
para poder educar mejor al adulto del maana.

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1986 en Neuchtel y muri el 16 de

septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de
literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando tiene 11 aos y es alumno
de la escuela latina de Neuchtel, escribe un comentario corto sobre un gorrin
albino que vio en un parque. Este peque-o artculo ha sido considerado como el
punto de partida de una brillante carrera cientfica que fue ilustrada por unos
sesenta libros y por muchas centenas de artculos.

Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget ser un malaclogo de

renombre. Publicar muchos artculos en este dominio que continuar a
interesarle toda su vida.

Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias

de la Universidad de Neuchtel en donde obtiene un doctorado en Ciencias
Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico
y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia,
sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.

Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al

psicoanlisis, va a trabajar durante un a-o en Pars, en el laboratorio de Alfred
Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

En 1921, Edouard Claparde y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto JeanJacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajos
prcticos. En 1923 se casa con Valentine Chtenay con quien tendr tres hijos
que le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento
hasta la aparicin del lenguaje.

Justificacin:

La finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo y sus

elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin.
Sin embargo, considero tambin que faltarn otros elementos y eso le da razn
al ttulo: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva

todas las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al
terminarlo una servidora tendr ms dudas al respecto que el lector.

Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el

constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que
involucra. De entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una
manera para explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va
desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos.

El constructivismo

El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas

principales:

1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no

pasivamente recibido del entorno.

2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo

experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo
fuera de la mente del conocedor."

Mas, como lo menciona Vergnaud , pareciera que la segunda est compuesta

por dos ideas independientes. Coincidimos con este ltimo autor en este
sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser
humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de
experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros.
El mundo existe an sin el ser cognoscente; slo que para el inters de este
ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son
equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemolgico de saber si lo
que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de
que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos
permiten ponernos de acuerdo. Pero esto ltimo no lo trataremos ms a fondo,
pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad'
sino la construccin de la realidad",aunque s aclara qu se est entendiendo
por ella.

Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser
comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las
caractersticas de esta posicin:

Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido,

al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva.

Existen estructuras
construccin.

cognitivas

que

se

activan

en

los

procesos

de

Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con

propsito induce la transformacin de las estructuras existentes.

Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar

el constructivismo metodolgico."

Retomar principalmente los tres primeros puntos que expone, pues

constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del
constructivismo. Sin embargo, faltara lo que Piaget considera como los dos
poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo
continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento.
Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el
individuo continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos,
gracias a las interaccin activa que tiene con el objeto a conocer, y lo procese
a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los
nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el
individuo y se acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los
conocimientos, sino tambin a las estructuras.

Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus

estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del
conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn
cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su

estructuracin interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos
del mismo sujeto.

Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del sujeto. En
otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo
al tener la interaccin con objetos ajenos a l. Interaccin que al mismo tiempo
le llevan a realizar abstracciones de los objetos.

En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el

mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva. Sin
embargo existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s
bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y
resulta ms convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones
sobre objetos fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos
fsicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las
propiedades (que son los invariantes) del objeto.

Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el
mismo Vergnaud sobre la abstraccin:

La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema

mental para diversas situaciones semejantes.

La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso

proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta
para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto
al abstraer sus propiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto
un objeto a partir de una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente,
utilizar como herramientas para despus abstraer sus propiedades y
convertirlas en objetos, y as sucesivamente. De esta manera el individuo
conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.

El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al

obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren.

Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte

desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto
quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposicin,
pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin lmites definidos
ntidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos
(horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si
un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior
eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la
supuesta regresin. Como expresan Pinto y Martnez: "el paso de una
estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento (o
descentracin) y una creciente organizacin, conforme el nio se adapta
dinmicamente a la realidad."

Toda esta manera de explicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende

al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientacin a la
educacin escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta
temtica.

Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick:

"Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una

teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria
entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientos
instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las
epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la
instruccin debe ,ser teoras de la prctica."

Este es el abismo del refrn. De la teora a la prctica hay un agujero.

El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista,

debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene
con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede
presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza
de las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de
las escuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida fraccin de estudiantes
que algn da sern matemticos de profesin" ya que, como seala Josefina
Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes

resuelvan problemas sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los

mtodos matemticos." Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en
clases de matemticas, continuaremos sobre la misma lnea.

Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a
cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo
la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos
objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho
son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las
estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un
acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento.

Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos como el sujeto
cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda
intencin, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y
de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego
"avanzar" y "...re-construir un significado ms profundo del conocimiento..."

Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la

interaccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos
que le permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho esta
parte lo consideran muy importante algunos otros tericos, como por ejemplo
Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para
comunicar los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento
y el conocimiento generado por el sujeto. Pero tambin Piaget, contrariamente
a lo que se comenta por ah, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es
una cita de l que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El
conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado
por otros."

Quedara, pues,
personalizada?

una

pregunta

inquietante:

Es

vlida

la

educacin

Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo

general eclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que opere
coherentemente con la realidad, terminamos guindonos por el sentido comn,
especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso

por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo

sistema que se establece dentro del saln de clases.

El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner en

duda tal aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente
(antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es
que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para
una aplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el
docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aqu
no es caer en una postura que podramos llamar necia y negar la existencia de
todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con
Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni
buenos investigadores ni buenos maestros".

A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el

sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al
estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la
educacin matemtica que tiene Vergnaud, coincidimos que esta postura
epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los
individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora
directamente a la enseanza de las matemticas, como se mencion en la
seccin anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar
el constructivismo en la enseanza, el docente debe ser cauteloso.

Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma

estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca que est
adaptada a la enseanza,entonces por qu "sufrimos" tanto profesores como
alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau
contesta: "esta presentacin [la axiomtica] obscurece completamente la
historia de estos saberes, es decir, la sucesin de dificultades y de
interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales,
su uso para plantear nuevos problemas. Enmascara el 'verdadero'
funcionamiento de la ciencia ; para poner en su lugar una gnesis ficticia . Las
transpone al contexto escolar."

En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos

matemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas que
permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporacin a su

mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas

con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas".

Constructivismo y Educacin

Existen propuestas didcticas, basadas en posturas constructivistas, de

abordar el lgebra bsica casi exclusivamente a travs de problemas, pero el
desconocimiento y manejo de la base terica puede llevar a una aplicacin de
stas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una
sistematizacin en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al
azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemticos.

El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas
como se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio sistemtico de su
uso o, peor an, producindose una adaptacin ineficiente por las
caractersticas cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el
conocimiento de la teora lo que permite su uso, aplicacin, implementacin,
estudio, anlisis y evaluacin lo ms eficiente y real posible.

Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del
maestro al que normalmente est acostumbrado, pues debe romper su
esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador,
coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento,
proceso que le pertenece primordialmente al alumno.

De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la

responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar los
elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo
a su propio desarrollo.

Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar
el tercer axioma de la didctica que el investigador italiano Bruno D'Amore.

Axioma de la profesionalidad:
Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita
saber.

La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su

conferencia ante el ICME en 1980: "S: investigacin en la educacin",con lo
que hace responsable al docente no slo de impartir clases de matemticas,
sino de investigar y explicar razonablemente (con bases tericas vlidas) qu
ocurre en su saln de clases.

Los diccionarios y las enciclopedias no resean filosofas reivindicando el ttulo

de constructivismo (a diferencia del positivismo, el realismo, el empirismo, el
materialismo o el racionalismo). Todava es comn que el estudiante aplicado
vuelva perplejo de su bsqueda en los ficheros bibliogrficos : la mayora
ignoran las epistemologas constructivistas y no conocen el constructivismo
sino como una escuela esttica (el constructivismo ruso de los aos 20 en
particular) o matemtica e incluso lgica (L.J. Brouwe, quien retoma el tema
del constructivismo para caracterizar su posicin sobre el problema de los
fundamentos de las (o en las) matemticas, escuela nacida en Holanda y que
habra que tener por el intuicionismo)...

El constructivismo, en efecto, es ms que una corriente de pensamiento, es,

tomando el ttulo de una conocida obra de Gaston Bachelard "un nuevo espritu
cientfico". De manera esquemtica o simplificadora, el constructivismo parte

de la intuicin del carcter "construido" o artificial del conocimiento cientfico

producido por el hombre.

Sin dejar de indicar que todo rtulo o clasificacin puede suscitar problemas,
en la coleccin didctica que se edita en Francia bajo el nombre de "Que saisje?" Le Moigne aborda el tema desde la perspectiva de las "epistemologas
constructivistas" y propone el siguiente recorrido de contribuciones
contemporneas al paradigma constructivista :

1- La gnesis de su organizacin activa estara en el paradigma de la

"epistemologa gentica" o gnesis del conocimiento, formulado por Jean
PIAGET (1970) (quien retoma el trmino del matemtico holands

2. La concepcin pragmtica de sus formas simblicas, con el paradigma de la

"epistemologa de la concepcin" o de las ciencias de lo artificial, formulado
por H.A. SIMON (1969-1981) que tambin utilizar la expresin "epistemologa
emprica".

3. Las concepciones auto-referenciales del conocimiento (que se construye l

mismo) con el "paradigma de la ciberntica de segundo orden" formulado por
H. von FOERSTER y ms generalmente con los paradigmas de la autonoma y
de la autopoesis, formulados desde 1975 por H. MATURANA y F. VARELA.

4. La concepcin dialctica del conocimiento con los principales paradigmas de

la estrategia sistmica y de la pragmtica, en las formulaciones propuestas por
G. BATESON, P. WALZLAWICK, La escuela de Palo Alto en Norteamrica o Y.
BAREL en Francia.

5. La interpretacin intencionalista de la morfognesis de los conocimientos,

que se podra designar como "constructivismo proyectivo".

6. El paradigma de la complejidad, formulado por Edgar Morin, o la

inteligibilidad del conocimiento entendido en su "hipercomplejidad" (19771991)

No hay que dejar ausentes, trabajos como el de Paul Valry o de N. Wiener

-matemtico- (que trabaja en asocio con A. Rosenbleth, neurlogo y J. Bigelow,
ingeniero elctrico) considerado el fundador de la ciberntica.

Muchos de los integrantes de la Lista R-Caldas reconocern algunas, muchas o

todas estas referencias y tendrn mucha mayor competencia para hablar de
ellas.

En mi gran ignorancia sobre el tema, me atrevo a hacer unos comentarios : el

tipo de problemas y de rupturas que plantean las "epistemologas
constructivistas", que otros llaman la "nueva ciencia" o que se organizan para
otros en trminos de ciencias cognitivas (ver los trabajos de Francisco Varela)
en este momento afectan, "tocan" todos los terrenos y espacios disciplinarios,
sea de las ciencias duras o de las ciencias sociales o humanas.

Se trata de transformaciones radicales, en el sentido de que llegan a los

fundamentos mismos de la ciencia moderna, hasta ahora dominantes. De igual
manera, su expresin en el campo de las ciencias sociales lleva al
cuestionamiento que muchos cientficos sociales hacen de los presupuestos
epistemolgicos de la modernidad. Por eso es que el problema como usted
seala no es de arcaismo o inoperancia de los trminos en s (no conozco un
solo autor que no contine trabajando con la nocin de sociedad) sino en la
forma en que son trabajados desde las representaciones de la modernidad, por
ejemplo, el pensamiento binario, dualista o las concepciones mecanicistas o la
idea de la objetividad concebida como neutralidad, entre otras.

Cuestionar los fundamentos de la ciencia moderna, implica cuestionar "lo que

el proyecto de la modernidad consider como la solucin privilegiada para la
progresiva y global racionalizacin de la vida social e individual" en palabras de
Boaventura de Sousa Santos. Un proyecto basado en la razn, el orden, el
progreso y la simplicidad.

El trabajo de Margarita Nio, que tanto inters ha suscitado en muchos de

nosotros, se basa, segn Margarita en la aplicacin de una metodologa
fundamentalmente constructivista, que busca hacer realidad la construccin de

los conceptos y esquemas lgicos bsicos..... No conozco esta metodologa,

pero me imagino que tenga en su origen los trabajos de Piaget. En todo caso,
estimo que coincide con uno de los argumentos iniciales de los epistemlogos
constructivistas, cual es la primaca absoluta del sujeto que conoce : el
conocimiento implica un sujeto que conoce (en un sentido activo) y no tiene
sentido ni valor fuera de l.

Con respecto a lo de paradojas la remito al mensaje de Adela Molina que hace

poco retransmiti Ligia Parra, observe usted si utilizar constructivismo en el
sentido del movimiento plstico ruso de los aos veinte es una metfora de lo
que en el lenguaje comn denominamos una actitud constructiva.

QU ES EL CONSTRUCTIVISMO?

Constructivismo y reforma educativa

La nocin de esquema.

El desarrollo de la inteligencia y su construccin social

La aportacin de Ausubel y la Psicologa Cognitiva

.Tres tipos de Constructivismo y un solo dios verdadero

II. DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE

La teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

Los estadios en el desarrollo cognitivo

- Estadio sensorio motor

- E. de las operaciones concretas

- E. de las operaciones formales

. Desarrollo cognitivo y procesamiento de la informacin

- La relacin entre la memoria a corto y a largo plazo

- Constructivismo y aprendizaje

. COMPRENSION Y MOTIVACION

. Aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo

. Aprendizaje intencional e incidental

. Procesos cognitivos y comprensin de textos

. La comprensin de textos expositivos

. Tipos de motivacin y estilos motivacionales

. Motivacin y aprendizaje escolar

. DESARROLLO COGNITIVO Y CURRICULO

. La enseanza de la ciencia

- Pensamiento formal y la enseanza de la ciencia

- La importancia de las ideas previas

- El difcil problema del cambio conceptual

- Enseanza de la ciencia y mtodo cientfico

. La enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales

- Preguntas pioneras y problemas actuales

- Caracterizacin del conocimiento histrico y social

EPILOGO

EL PROFESOR EN LA REFORMA

Debe tener una base constructivista:

- aprendizaje significativo

- tener en cuenta los conocimientos previos del alumno

- aprendizaje flexible

- conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno

- mas importancia de los procesos que los resultados

- tener en cuenta las estructuras intelectuales

Herramientas para aprender: El profesor debe saber adecuar los distintos

conocimientos a los distintos procesos de estructuras cognitivas.

ciclo de Ed. Infantil: herramientas sensoriales y motrices

ciclo de Ed. Infantil: lenguaje

PIAGET

Para Piaget, ensear y aprender es trabajar con los esquemas (puede haber
esquemas manipulativos y representativos).

Los nios aprenden nuevos esquemas

Afianzar los esquemas que los nios ya tienen

Esto ltimo est en relacin con los conceptos piagetianos de ASIMILACION y

ACOMODACION, mecanismos bsicos del funcionamiento de la inteligencia.

ACOMODACION: cuando nos encontramos en una situacin nueva, donde me

tengo que desenvolver con xito.

ASIMILACION: incorporacin de conocimientos o informacin a partir de la

utilizacin de los esquemas que poseemos.

CONFLICTOS COGNITIVOS: Surgen cuando un conocimiento asentado es puesto

en duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los nios a crear nuevos
esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilacin y acomodacin.

. AUSUBEL

Aprender lo identifica con comprender. Es el aprendizaje por recepcin.

Gran protagonismo del profesor. Mayor pasividad del alumno.

Aprendizaje significativo es aqul que se relaciona de manera significativa y no

arbitraria con otros conocimientos.

Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales usados por el
profesor para desarrollar esos nuevos conocimientos. Al profesor le permite
enganchar los conocimientos previos con los nuevos.

VIGOTSKY

El ser humano es una consecuencia de su contexto. El aprendizaje se desarrolla

en contacto con otros.

Procesos psicolgicos superiores: lenguaje (procesos sociales) y pensamiento

(que luego se internalizan).

DESARROLLO REAL: recorrido mximo de conocimientos por nosotros mismos

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP): distancia intermedia entre des. real y

des. potencial.

DESARROLLO POTENCIAL: recorrido mximo de conocimientos gracias a la

ayuda de otro ("amigo": ayuda y plantea conflictos cognitivos).

El constructivismo mantiene que la activitad (fsica y mental), que por

naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse
progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realitad externa. Ahora
bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como
resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que
envuelve a la persona.

La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las

diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de
caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por
su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con
sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las
diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias
individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las
caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede
entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en
interaccin.

El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky:

El enfoque psico-pedaggico prevalente en la concepcin curricular ha estado

centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definicin de los
contenidos como el punto importante y la pedagoga basado en prcticas
conductistas a partir de la pedagoga pragmtica de William James, que
denominamos, mecanicismo pedaggico. La reaccin a esta enfoque se
desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades
-Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como
antagnicos, pero que la superacin de esta diferencia en la naturaleza de la
construccin del conocimiento, es necesaria para tener una visin ms prctica
de los criterios constructivistas.

El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con

el smil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de
conocimiento en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo
observable y no a partir de la elucubracin mental en base por las
consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.

Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la

realidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su
observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje.

Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de

dnde proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de
pensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones
simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el
conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto.

Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca

enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista)
que tendan a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un
resultado de asociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se
explica en trminos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su
repertorio de respuestas.

Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es

mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de
un proceso de construccin de conocimiento. El constructivismo, como

perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o

construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin
de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y
conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de
acuerdo a Piaget.

Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos

mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su
forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada:
las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino
por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible
esa actividad.

Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del

ser humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos
redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.

El conocimiento humano como proceso de sobre vivencia de los seres vivos;

por lo que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la
perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget
y Vigotsky convergen en sus planteamientos.

Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la

construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde
enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que
hay slo relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas como
sustancias permanentes.

Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el

intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la
interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza
la posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.

Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa

construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como
los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso

egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por
el carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la
naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer
factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la
cultura, que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el
desarrollo cognoscitivo.

Bruner es interesante, porque su obra ms representativa, trata directamente

sobre el "constructivismo en el saln de clases. Pero, aparentemente, el
enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo
cognitivista -a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social -tomando
como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el ms interesante
para aplicar su teora sobre la enseanza, ya que es el proceso que puede ser
visto como "paradigmtico" para la enseanza andraggica.

TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET

Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin

intelectual, Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye
directamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn este
psiclogo "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre
asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de
esos esquemas asimiladores a los objetos."

A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la

inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los
cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este
desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza
por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a
enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior
permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los logros
de sucesivas fases del aprendizaje.

Los momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente

construidas son:

Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las

primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones.

Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones

organizadas.

Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), que

se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones
exteriores de la afectividad.

Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales

espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto.

Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica) y de

los sentimientos morales y sociales de cooperacin.

Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la

personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de los adultos.

Por otra parte, tambin analiza el problema de la inteligencia (el problema

central de la pedagoga de la enseanza), ligado al problema de la naturaleza
de los conocimientos; ya que se interroga si stos son copias de la realidad o
asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a
muchos mtodos educativos de aquel entonces, y quizs actuales tambin, la
inteligencia obedece a las leyes del modelo del learning (aprendizaje), el cual
describe al conocimiento como una construccin de cadenas de asociaciones

que proporcionan una "copia fundamental", a partir de la consolidacin de

repeticiones que han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo
a estmulos externos. Pero Piaget refuta sta concepcin ya que establece que
los conocimientos derivan de la accin ", como la asimilacin de lo real a las
coordinaciones necesarias y generales de la accin"2. Adems, concluye que,
la inteligencia en todos sus niveles es una asimilacin de lo dado a estructuras
de transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en
acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.

Entonces, el aporte de la teora psicogentica a partir de las concepciones de

inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento, produce un esencial cambio
de perspectiva de la pedagoga de la enseanza en el siglo XX. Porque, al ser el
objeto de la investigacin de ste psiclogo, el nio, comienza a adquirir un
valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se reconoce que
los aportes de Piaget han sido adoptados por la enseanza primaria; teniendo
en cuenta tambin, esta nueva metodologa del aprendizaje del nio segn la
forma nombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar
que si bien la contribucin que Piaget hizo sobre el nio fue principalmente
adoptada por la pedagoga, sus planteos no estuvieron especialmente ni
primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue
pedagogo, siendo su intencin totalmente desinteresada con respecto a la
misma.

APORTES SIGNIFICATIVOS DE PIAGET HACIA LA PEDAGOGA DEL SIGLO XX

Desde la teora psicogentica, Piaget hizo aportes tomados desde la pedagoga

que influyeron especficamente en el mbito educativo. Las investigaciones
que llev a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educacin primaria.

Sostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse
en la presencia de cierta idea en el espritu del alumno y en el mecanismo del
pensamiento infantil. Como dice Piaget: "Habamos pensado siempre que los
materiales que nos ha sido posible recoger con ayuda de numerosos
colaboradores, as como las interpretaciones a las cuales estos hechos nos han
conducido, podran dar lugar a una utilizacin pedaggica y en particular
didctica. Pero no corresponde a los psiclogos mismos, cuando no son otra
cosa que psiclogos, deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues, si bien
ellos conocen al nio, les falta la experiencia de la escuela."

Para la pedagoga esto signific, por una parte, la latente necesidad de

reconocer la existencia de una evolucin, " en el sentido que todo alimento
intelectual no es bueno igualmente para cualquier edad, esto debe
contextuarse a partir de los intereses y necesidades de cada estadio. Signific
tambin que el medio en el que se encuentra el nio puede desempear un
papel decisivo en el desarrollo del espritu, que el desenvolvimiento de los
diversos perodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a los
contenidos mentales; que mtodos apropiados pueden aumentar el
rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento espiritual sin perjudicar
su consolidacin.

A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de psiclogo era

suficiente para intervenir en la enseanza del nio, postula que la posicin de
los educadores se encuentra siempre frente al gran problema de la "no
comprensin" de los modos de explicacin del adulto por parte de los alumnos,
mientras que los mismos no se hacen idea de los modos de explicacin del
nio.

APORTES SIGNIFICATIVOS DEL PEDAGOGO HANS AEBLI DESDE LA PSICOLOGA

GENTICA

Como punto de partida, Aebli toma la teora psicogentica de Piaget,

aplicndola en la pedagoga. Segn Aebli, el objetivo del didacta, es provocar
en situaciones escolares concretas, de una manera consciente y sistemtica,
los procesos de formacin intelectual que la psicologa gentica estudia al lado
de la actividad espontnea del nio. Gracias a los descubrimientos
desarrollados por Piaget, se abrieron nuevos caminos educativos al escolar,
que bajo la direccin de un maestro-psiclogo, forma nociones, se inicia en las

representaciones complejas y en las operaciones formando sistemas de

conjunto.

La aplicacin a la didctica de la psicologa de Piaget, se origina a partir de su

tesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula que: " no es un
conjunto de trminos estticos, una coleccin de contenidos de conciencia, de
imgenes, etc., sino un juego de operaciones vivientes y actuantes. Pensar es
actuar, trtase de asimilar los datos de la experiencia sometindolos a los
esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante
una reflexin en apariencia abstracta operando interiormente sobre objetos
imaginados."

El constructivismo cognitivista de Piaget:

Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano

en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del
desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores,
basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el
conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin
y "exprienciando" su medio ambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las
siguientes:

Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus
capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su
medio ambiente.

Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar
smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen
que "son".

Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan
a pensar lgicamente.

Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a

pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental

existente.

Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva

experiencia.

Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la

acomodacin.

Los principales principios piagetanos en el aula son:

Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el

cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los
salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten
a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y
construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como
ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.

El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las

soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la
acomodacin para lograr el equilibrio.

El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos

colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo
ms natural posible.

El constructivismo social de Vigotsky:

Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del
Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo
social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el
conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este
tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que
las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a
travs de varias "rutas" de descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:

Construyendo significados:

La comunidad tiene un rol central.

El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella

"ve" el mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:

El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de

desarrollo.

Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la

cultura y el lenguaje.

La Zona de Desarrollo Prximo:

De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin

de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas
independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar an
con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede
realizar con la ayuda de otros.

Los principales principios vigotskianos en el aula son:

El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no

puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensin en su propia mente.

La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones

apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje ptimo.

Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en

consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos
significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser
aplicado.

La Primaca de la Mediacin Cultural:

De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego

y James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU., la
principal y ms importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene
de la concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje. Las
otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen
por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor
que ellos no toman en cuenta.

Pero, la sicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchos

estudiosos por el supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio
ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos
sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles.

El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las

generaciones precedentes en formas reificadas y, por extensin,
materializadas. Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky
que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la
cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus
acciones a travs de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y
apropiacin de estas formas de mediacin para las subsecuentes generaciones.

El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de

mediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho
ms en mente cuando se refera a los signos como instrumentos sicolgicos,
como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de
arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de
dibujo, todo tipo de signos convencionales.

Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de

del desarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herencia
cultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes
con cada una y con el mundo fsico.

Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones

culturales, que no envuelven una "accin directa sobre" el mundo, sino una
indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un
aspecto de la accin. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la
accin humana previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo
mental que produjo la forma particular de esa materia.

En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones

mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los
instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra
manera deberan de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y
transforman a los procesos mentales.

La segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas comienzan y en

una vasta extensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente
situados en contextos especficos, lo que conlleva que los artefactos mismos
estn enmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no
podemos de ninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se
realiza una accin, an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no
existe un instrumento de carcter universal con propiedades de mediacin
cultural.

La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y

del desarrollo mental es que el significado de la accin y el contexto no son
especficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "accin en el
contexto" como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacin
relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos
como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.

La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente

localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son
transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicacin

cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales

forma parte cada individuo.

Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que la

relacin entre el individuo y lo social es de carcter relacional, pero que en la
posicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin cultural y que no es el
caso piagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra.

Para Vigostky y los siclogos socio-histrico la relacin especial de la mediacin

cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural
sin la cul no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra
de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la
moderna nocin de cognicin distribuida (distributed cognition) y aprendizaje
situado (situated learning) tiene una evocacin de las posiciones vigostkianas.
Es primordial a este enfoque la creacin de un sistema externo de smbolos
que lleve los smbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente
del sistema.

La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo

artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia
en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relacin PiagetVitgosky no se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes
actuales, como es el del latinoamericano Maturana.

La operacionalizacin de Bruner:

Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el

aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas
ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la
seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma
de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos
mentales etc., para ello que los lleva a ir "ms all de la informacin
disponible.

Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor

debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s

mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un dilogo

activo -como la enseanza socrtica- y la tarea del instructor es "traducir" la
informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de
entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse
de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente
construya sobre lo que ha aprendido previamente.

La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar

cuatro aspectos principales: i) la predisposicin al aprendizaje, ii) la va en que
el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser
rpidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias ms efectivas
para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los
mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la
simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones y el incremento de la
manipulacin de informacin. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos
sociales y culturales del aprendizaje en esta Teora de la Instruccin.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:

La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los
estudiantes deseosos de aprender (presteza).

La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente
aprehendida por el educando (organizacin en espiral).

La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar

las brechas (ir ms de la informacin ofrecida).

En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de microplanificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot
andraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe

tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo

del proceso mental y la colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase
crea su propia autonoma que resume toda la dinmica educacional. Una
autonoma que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los
otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base
de todo, se encuentra cmo pensamos a partir de la base material que es
nuestra biologa.

Principios del proceso del conocimiento segn Maturana:

Humberto Maturana es un bilogo que no pretende escribir de filosofa ni de

psicologa, porque sigue desde la ptica del bilogo postulando resultados de
sus observaciones en el mundo biolgico. Otros colegas de las ciencias del
comportamiento, especialmente los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el
italiano Vittorio Guidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin
embargo, somos del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el
enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural
al constructivismo. Como adelanto en esta direccin es que presentamos los
elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes pginas.

Los principios de Maturana, son los siguientes:

Auto-organizacin: los seres vivos recogen la informacin para autoorganizarse internamente.

Este proceso de auto-organizacin produce el reconocimiento de la realidad

desde muchos dominios y en relacin particular a cada observador. La realidad
es un multiverso, en trminos de Maturana.

Relacin observador-observado: es crtico el entendimiento de que lo que se

dice de la realidad procede siempre de un observador.

Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento.

Importante para resaltar a la experiencia como punto bsico en el proceso del
conocimiento del adulto.

Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad est conformada por

relaciones sociales entre diversos sujetos.

Vnculo afectivo: al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debe

reconocer el vnculo afectivo relacional.

El lenguaje como acto vital: como proceso ntegro e integral a la conformacin

de la conciencia, Maturana le ha dado caractersticas de verbo y no de
sustantivos: lenguajear.

La construccin de la identidad personal.

Maturana postula tambin que todos los cambios que puedan experimentar los
sistemas autopoiticos son determinados por su propia organizacin y
estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos
(entendidos en la terminologa de Maturana como "unidades compuestas de
una clase particular"), no son sinnimos. La organizacin se refiere a la relacin
que se da entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina
las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los
componentes actuales y a la relacin que ellos deben satisfacer al participar en
la constitucin de una "unidad compuesta". En otros trminos, los seres vivos
mantenemos nuestra organizacin durante toda la vida; precisamente, el que
nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra
vejez, est en relacin a que nuestra organizacin ha permanecido invariante.
Pero la estructura es variable: determina qu cambios son posibles para una

"unidad compuesta" y que interacciones especficas se requieren para

desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de
ingeniero, y a los 40 aos decide dedicarse a la poesa).

As, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por su

organizacin, su operacin efectiva es realizada en -y a travs de- su
estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones
del sistema como totalidad est especificado por su organizacin, las
interacciones efectivas ocurren a travs de sus componentes. A la luz de esto,
el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica que
todo lo que en ellos ocurre no est determinado por nada externo a ellos; y que
cuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es
ese algo lo que provoca el cambio, sino slo lo que desencadena dentro del
sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la
configuracin del mismo.

Conceptualizacin de Currculo:

El Plan Decenal de Educacin postul una "revolucin en la revolucin" cuando

propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformacin curricular",
implicando la existencia de una nueva concepcin del conocimiento lo que es
cierto a partir del constructivismo para erradicar los males de la vieja
educacin lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma
y se ha enarbolado al currculo como un fin y no tanto como instrumento de la
reforma educativa.

El uso del concepto currculo es dual:

Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una

asignatura;

Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o

instrumentos educativos tendentes a la dotacin de una destreza o
conocimiento.

Las dos acepciones son crticas, importantes y relevantes para la actividad

educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una
tiene un rol que cumplir.

En primer lugar, el currculo micro-educativo viene determinado por los

contenidos y prcticas de la relacin enseanza-aprendizaje; mientras que, el
currculo macro-educativo tiene una relacin con las externalidades de la
educacin. El currculo de la clase tiene que ver con el discente, el currculo de
estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relacin dialctica,
mltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado con los enfoques
mecanicistas y automaticistas del currculo en ambos sentidos del concepto.

En segundo lugar, el currculo macro-educativo colige frontalmente con el

micro-educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque
economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuacin del
producto final el profesional a unos requerimientos del mercado de trabajo,
que muy eventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa. La contradiccin se basa a que en un enfoque humanista, la
formacin debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras
que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza
que es necesario para cumplir con las demandas del mercado.

En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo cientfico y

tecnolgico impone mayores dosis de imaginacin que de destrezas tcnicas,
por lo que el establecimiento de la oferta educativa slo en base a unas
demandas del mercado laboral -en particular- o del mercado econmico -en
general- resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la
oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a
decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso econmico al que
apetecemos integrarnos.

En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humano

inconmensurable es el nico punto de partida posible si es que deseamos
cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana:
convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.

Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se reflejan en la

filosofa institucional, y sta, a su vez, debe transmitirse en el currculo. Por lo
tanto, una definicin de currculo como "un plan o programa de estudios que,
sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y
actividades de enseanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada.
De este modo se le da direccin y estructura al proceso educativo que se
orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas".

El currculo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qu
estudiamos (metas, objetivos), qu estudiamos (contenido), cunto y en qu
orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a travs de qu medios
conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados
(actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin), y que puede
representarse en un mapa conceptual.

Los fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la realidad

biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosfica la
comprensin, o su aproximacin, de la naturaleza humana en el tiempo actual
con nfasis en la tica y en la antropologa filosfica; la perspectiva
biosicosocial la comprensin, o su aproximacin, del proceso del
conocimiento humano en su dimensin cerebral y conductual para
comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-poltica la
comprensin, o su aproximacin, del proceso de una sociedad organizada
alrededor del poder para lograr un espritu de justicia y solidaridad.

Proceso de Diseo Curricular:

El proceso de diseo curricular est definido "desde lo general a lo particular",

aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es
el diseo micro-educativo o diseo del Plan de Estudios de una asignatura
particular.

Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que

consideran el proceso de formacin como uno determinado por el inters y las
capacidades de autoaprendizaje, algo as como la relacin personal de la

hermenutica socrtica entre el maestro y el discpulo. Sin embargo, ante la

realidad de una educacin masiva, ritual izada y con supuestos de una
educacin bancaria, debemos conceder que la educacin contempornea se ha
basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la
educacin clsica.

La concepcin de currculo nos debe guiar para aplicar a la secuenciacin de

asignaturas las caractersticas de coherencia y consistencia de cada perodo
acadmico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios.

Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que

mantengan un sentido de progresin de conocimientos a lo largo del Plan de
Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propeduticos a los
profesionales y desembocando en los de investigacin se mantenga la
coherencia en las asignaturas programadas.

Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que

en un perodo de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden
equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos
conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la
construccin de un edificio, por lo que en cada perodo de estudios se
disearon las asignaturas que correspondan con un aspecto de la
construccin, creando as una visin sistemtica y de conjunto del
conocimiento profesional.

Por ltimo, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de
la construccin acadmica: la asignatura que es el instrumento docente
formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y
seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y especficos a ser
alcanzados por los estudiantes inscritos".

Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinacin

vertical y horizontal dentro de los ciclos acadmicos. La coordinacin vertical
consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo perodo
de estudios correspondan a las diferentes reas intelectuales e instrumentales
que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar
dotado el graduado.

Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las

asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre
la dedicacin del estudiante. La coordinacin horizontal significa que la
asignatura refleje una evolutiva profundizacin de los contenidos con relacin a
las asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas
posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la
definicin de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad
para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rgidos.

Este proceso curricular slo concluye con la micro-programacin, o en trminos

de Villarini, en el currculo instruccional, que es la programacin de clases y
que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que
debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para
lograr las caractersticas de coherencia y consistencia, ya que en la medida
que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre s es que logramos
que el proceso instruccional sea progresivo y racional.

Este currculo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar

desde las unidades temticas al currculo programtico hasta el currculo
bsico. De esta forma, el Plan de la Leccin del da deben reflejar las i)
necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temtica, iii) la secuencia,
alcance e integracin y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexin
propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este ltimo punto, la
"retroalimentacin", se perdera el componente humano y, de paso, la vocacin
humanista de la instruccin.

EL SENTIDO DE LA FUNCIN DOCENTE SEGN J. Piaget

Las investigaciones de J. Piaget sobre los modos de operar de la

inteligencia en el nio han generado una nueva concepcin del desarrollo

y del aprendizaje humano. Piaget ha superado tanto las teoras innatistas

del aprendizaje como las empiristas; pero, adems, ha concebido todo el

desarrollo humano en funcin de un determinado concepto de persona

(fundamentalmente autnoma y moral). Esta nueva teora del aprender ha

llevado, a su vez, a repensar el sentido de la funcin de la enseanza.

Desgraciadamente los docentes que utilizan las obras de J.Piaget reducen

con frecuencia su teora a los minuciosos aspectos cognitivos (etapas de

la inteligencia); pero pierden de vista la finalidad personal a la que,

segn este ginebrino, tiende todo este proceso de aprender, e ignoran

los supuestos filosficos de la interpretacin piagetiana. Esto implica

que no pocos docentes corren el riesgo de usar instrumentos y tcnicas

didcticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las

usan, convirtiendo esas tcnicas en recetas mecnicas, dado que carecen

de una teora que esclarezca, potencie y corrija la prctica con

flexibilidad.

FUNDAMENTACIN TERICA

Recordemos que todo se basa en:

Piaget: "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la
interaccin con los objetos circundantes. "

Vigotsky: "Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para
ayudar al nio debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo prximo";
partiendo de lo que el nio ya sabe.

Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para algo) y

significativos(Estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para
entender aquello de lo que me hablan.

BASES PSICOPEDAGGICAS

El anlisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las cosas

implicadas en el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos lleva a unas
bases psicopedaggicas para la enseanza de la lectoescritura.

Los nios de 4y 5 aos tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. En

ellos se incluye la capacidad discursiva y sintctica prxima a la adulta.

En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es

una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparicin
independientemente de su escritura.

Se evitarn ciertas prcticas escolares y se dar importancia a la utilizacin

social adulta del lenguaje escrito.

No se puede pensar que los nios estn motivados a leer y a escribir si no

viven experiencias de leer y escribir. Hay que leer y escribir para ellos, para
que ellos tambin quieran hacerlo. El nio aprender a travs de la imitacin y
la participacin en actividades propias del adulto.

Poner al nio en situacin de utilizacin del lenguaje, que vea el

funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura (Nota a los
padres, la maestra la lee antes de darla).

Si el nio aprende de la interaccin, en situaciones de enseanza-aprendizaje

es interesante distribuir a los nios en pequeos grupos, para que practiquen
el intercambio de informacin y de elaboracin de escritos y lecturas en
comn.

La fuente de informacin es tanto escolar coma extraescolar y los nios

pueden aprender de sus compaeros y todos pueden contribuir a la mutua
alfabetizacin.

Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de alfabetizacin es

necesario distinguir coma hace E. Ferreiro:

El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, externas al sistema de escritura (

orientacin, tipo de letras.).

El aprendizaje de la forma de representacin del lenguaje que define el

sistema alfabtico.

Entre los conocimientos que van adquiriendo los nios, podemos reconocer la
precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a condicin de:

Aceptar corno escritura las escrituras no convencionales del sistema.

Aceptar como lectura la simulacin de la actividad lectora de textos retenidos

en la memoria.

La maestra otorgar intencin significativa desde el principio a las

producciones del nio, especialmente cuando las producciones no son an
convencionales.

Los textos que han de leer los nios no tienen porque dar ms importancia a
las letras que salen que a los contenidos de que son portadores.

Por ltimo, es IMPRESCINDIBLE:

Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir

de los cuales intervenir en las sesiones de enseanza aprendizaje.

Que la metodologa utilizada se base en el dilogo, que permita la continua

negociacin entre nios y entre nios y maestra, para que los nios puedan
salir de sus teoras infantiles y construir progresivamente las convenciones
sociales implicadas en las actividades de leer y escribir.

El maestro ha de:

Averiguar lo que sabe el nio.

Saber la informacin que necesita el nio para aprender.

Poder dar orientaciones que ayuden al nio en el momento evolutivo que est.

Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan para
desarrollar una pedagoga del trabajo escolar en escritura, son las mismas del
aprendizaje del lenguaje oral.

INTERACCIN:

La maestra, los compaeros, cualquier adulto, sern los mediadores humanos

entre lengua escrita y aprendizaje.

SITUACIONES DE USO:

El nio no aprende por el machaque sistemtico, silabeando o aislando

fonemas,

Lo aprende utilizndolo como comunicacin.

Utilizaremos la escritura para ensear a escribir y la utilizaremos en situaciones

de uso.

CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:

El nio no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan

situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar
la escritura dentro de una situacin que sea necesario, dentro de situaciones
donde se cumpla una funcin.

INTENCIONALIDAD:

Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber

accin por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el nio dice.

FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA

Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raz de intentar entender uno de los

problemas educativos ms serios de Amrica Latina: El analfabetismo, la
repeticin y la desercin escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La
lectura y la escritura.

Entonces comenzaron a estudiar la adquisicin y comprensin de la escritura

en nios pequeos, cmo aprenden los nios, con que mtodos.

Despus de analizar los dos tipos de mtodos, analticos - fonticos y el global,

concluyeron que:

Se basan en habilidades como la discriminacin de sonidos, de formas

grficas, en correspondencias de sonido y forma grfica, en la discriminacin
visual.

Si se acepta que el nio que aprende es un sujeto que piensa y que

constantemente est en interaccin con el medio, y de esta interaccin
aprende, no puede ser que nicamente una serie de habilidades sean la
explicacin de la adquisicin.

No siempre la explicacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje sirven

para ver el proceso que sigue el nio.(Qu pasa por la cabeza del nio).

Factores que inciden:

Factor lingstico.

Factor cognitivo.

Factor lingstico

El nio de prvulos es hablante de su lengua.

Tiene un conocimiento completo del lenguaje:

Discrimina sonidos.

Conoce cierto vocabulario.

Conoce ciertas estructuras sintcticas.

Los psicolingistas afirman que lo nico que le falta son determinados usos del
lenguaje y un mayor vocabulario que tambin se adquiere con el uso.

FACTOR COGNITIVO:

El nio piensa:

El nio est en el mundo y mantiene una interaccin con el medio

(El nio aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural
aunque no le sean enseadas directamente).

La Lengua escrita est en el medio

El entorno proporciona mucha estimulacin: carteles, televisin, objetos,

mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua
escrita.

La lectura y la escritura no es un objeto nicamente escolar, es un objeto

cultural.

El nio sabe que la lengua escrita existe.

El nio ha hecho una interpretacin de aquello que ha observado. Tiene una

serie de conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene alguna idea sobre la
funcin de los escritos, para qu sirven, dnde est puesto el texto.....

Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas sern ms o
menos errneas, el trabajo de la pedagoga ser el de acercar las ideas
errneas del nio al sistema establecido de nuestro cdigo escrito. Hemos de
partir de lo que el nio sabe para conducirlo a las ideas correctas.

En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los conceptos

del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a concluir que la educacin
superior dominicana podra ser un esfuerzo vano, si es su propsito enfrentar
los tres movimientos culturales actuales que inciden en el currculo: la sociedad
econmica globalizada, la revolucin cognoscitiva y el pensamiento de la postmodernidad, debe poner alma, corazn y vida en el proceso del diseo
curricular.

Aprendizaje: cualquier cambio de comportamiento que pueda originarse en la

prctica o en la experiencia.

Cambio de conducta:

Aparicin de lo nuevo

Desaparicin de lo previo

Sustitucin

Transformacin

Condiciones del aprendizaje.

Maduracin del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades, caractersticas

y habilidades del individuo que han alcanzado su desarrollo ptimo para
permitirle intentar o abordar algn aprendizaje.

La estimulacin del ambiente del aprendiz: es el conjunto de circunstancias

materiales, personas y oportunidades que propician que el sujeto tenga acceso
o pueda abordar el aprendizaje.

Motivacin del aprendiz: es el conjunto de capacidades, disposiciones,

habilidades e intereses que impulsan al sujeto a intentar o abordar algunos
aprendizajes en lugar de otros.

Teoras del aprendizaje.

Condicionamiento reflejo.

Reflejo corporal: es una actividad automtica del cuerpo que est

genticamente programada y que se dispara en presencia de estmulos
especficos.

Estmulo incondicionado: se trata de la presencia de algn satisfactor del

ambiente que es necesario para el organismo y que dispara o activa algn
reflejo del organismo.

Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara

automticamente en presencia del estmulo incondicionado. Apareamiento de
estmulos: se trata de la presencia simultnea del estmulo neutro ante el
organismo

Estmulo condicionado: es cualquier estmulo del ambiente originalmente

neutro que luego de ser apareado con el estmulo incondicionado se convierte
en un nuevo disparador de algn reflejo del organismo.

Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del organismo

que ahora se dispara o se activa en presencia del estmulo condicionado.

Consecuencias:

Aportaciones de los cientficos del condicionamiento reflejo

Primera teora cientfica del aprendizaje

Inici las muevas investigaciones del aprendizaje en los animales

Demostr que la capacidad de aprendizaje en los animales es mejor de

lo que se supona

Demostr la facilidad para condicionar las respuestas reflejas tanto de

los animales como del hombre

Inicia el movimiento mundial de investigacin conocido como el

asociacionismo.

Condicionamiento operante.

Es la teora del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para
el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las
consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la
frecuencia de aparicin d esas conductas.

Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por

que no se encuentra programado en su cdigo gentico.

Evento reforzante: se trata de la entrega de algn estmulo del ambiente que

satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de un
premio).

Estmulo reforzante: es un estmulo del ambiente que aplicado al organismo

que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de
aparicin de alguna conducta.

Tipos de aprendizaje segn el condicionamiento operante.

Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cul la conducta es

nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparicin luego de recibir
algn estmulo reforzante.

.
Aprendizaje por evitacin: es el aprendizaje donde el organismo aprende
una conducta nueva que termina o impide la aplicacin de algn estmulo
aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparicin de esa conducta
para que no regrese.

Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia

casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparicin de
alguna conducta.

Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la

frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron seguidas o que no
recibieron ningn estmulo aversivo o desagradable.

Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir

reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a desaparecer.

Aportaciones del condicionamiento operante.


Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se puede observar
y cuantificar claramente.

Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del organismo que

aprende.

Estudia el origen de las conductas.

Concedi la mayor importancia al ambiente en el cul se encuentra el

organismo que aprende.

Consider que el proceso de aprendizaje es igual en los humanos que en

los animales.

Propuso las definiciones cientficas de lo que son la conducta y la

psicologa.

CONCLUSIN

De acuerdo a lo presentado desde el marco terico, y lo obtenido a partir de las

entrevistas, se visualiza que las conclusiones de Piaget, siguen an vigentes.

Esto significa, que la idea de una inteligencia como fenmeno de adaptacin y

de un conocimiento obtenido a partir de la organizacin de la realidad segn
esta concepcin de inteligencia, es uno de los ms significativos aportes
adoptados por la pedagoga.

Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva perspectiva

que se instaura en la sociedad sobre el nio, se reconoce a nivel social que
esta concepcin es la que promueve que la educacin y tambin el aprendizaje
del nio evolucionen y demuestren que los resultados a obtener sern
favorables.

En conclusin, se podra sintetizar tanto sus aportes como su (en definitiva)

participacin en la pedagoga, con la siguiente afirmacin: " Reafirmando la
primordialidad de un conocimiento cientfico del nio, condicin previa y
necesaria para la eficacia de toda enseanza, [Piaget] se inscribe as en la lnea
de los que a partir de Claparde estiman que la pedagoga `debe reposar en el
conocimiento del nio, del mismo modo que la horticultura se basa en el
conocimiento de las plantas'."

BIBLIOGRAFA

Avanzini Guy, La pedagoga del siglo XX, Ediciones Narcea S.A., Madrid.

Juif Pal - Legrad Louis, Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea,

ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980.

Planchard mile, Orientaciones actuales de la pedagoga, Troquel, Buenos

Aires, 1.972