Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Por
Jhon Elliot.
Ediciones
Morata, S. L.
Primera edicin:
1990.
Segunda edicin:
1994.
Tercera edicin:
1997.
Cuarta edicin:
2000.
Este material es
de uso
exclusivamente
didctico.
CONTENIDO
INTRODUCCION: Comprender y ensear a comprender. Reflexiones en torno al
pensamiento de J. ELLIOTT. Por ngel I. PREZ GMEZ9
El carcter tico de toda actividad educativa, 10. -La enseanza para la
comprensin. 13. -El profesor como profesional autnomo que investiga
reflexionando sobre su propia prctica, 16. -Bibliografa, 19.
PRIMERA PARTE: LA INVESTIGACION-ACCION. SU PROYECCION PRACTICA......21
CAPITULO PRIMERO: En qu consiste la investigacin-accin en la escuela?...........................23
Caractersticas de la investigacin-accin en la escuela. 24.
CAPITULO II: Investigacin en el aula: ciencia o sentido comn?...............................................27
Concepto y propsito. 27. -Dos tipos de concepto. 28. -La formacin de la teora
del sentido comn. 30. -Implicaciones en la investigacin educativa en las aulas.
34.
CAPITULO III: Desarrollo de la investigacin-accin basada en la escuela: algunas
hiptesis..39
Introduccin, 39. -Hiptesis, 41. -Lneas orientadoras para la investigacin
desarrollada por los profesores, 53.
CAPITULO IV: Cmo facilitar la investigacin-accin en la escuela: algunos dilemas.....56
La organizacin del proyecto TIQL. 56. -La facilitacin como actividad de
resolucin del dilema. 57. -Dilema 1: Quin define el punto focal de la
investigacin. Los profesores o el equipo central? .61. -Dilema 2: Quin define
los objetivos pedaggicos del proyecto, los profesores o los facilitadores?, 70. Dilema 3: Proceso frente a producto. 75. -A modo de conclusin, 80.
CAPITULO V: La investigacin-accin educativa.....82
Introduccin, 82. -La naturaleza de la accin educativa y su relacin con el
conocimiento educativo, 83. -El desarrollo del conocimiento profesional a travs
de la investigacin-accin, 88. -Investigacin educativa y prctica educativa. 95. La institucionalizacin de la investigacin-accin en la escuela, 99.
SEGUNDA PARTE: LA INVESTIGACION Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS
PROFESORES....103
CAPITULO VI: Teora educativa, filosofa prctica e investigacin-accin......105
El fin de las disciplinas bsicas en el desarrollo de la teora educativa, 105. Desempean algn papel las disciplinas bsicas? 109. -GADAMER en
Understanding and Practice. 115. -Investigacin-accin educativa, estudio de
casos y disciplinas bsicas. 119. -El debate entre HABERMAS y GADAMER,
121.
CAPITULO VII: Metodologa y tica.124
CAPITULO VIII: El desarrollo de hiptesis sobre las aulas a partir de los constructos prcticos
de los profesores: informe sobre el trabajo del Ford TeachingProject......131
El contexto del proyecto. 131. -La estructura organizativa del proyecto. 133. -El
diseo del proyecto en cuanto investigacin-accin en el aula. 134. -Las teoras de
los profesores sobre la enseanza. 140. Criterios para comprobar las teoras
prcticas de la enseanza de investigacin- descubrimiento, 146. -La triangulacin
como mtodo de iniciacin al autocontrol, 149. -El desarrollo de hiptesis a partir
de los datos del aula, 160. -El desarrollo de la capacidad de autoinspeccin o
autocontrol: algunas hiptesis, 167.
CAPITULO PRIMERO
En qu consiste la
investigacin-accin en la escuela?
La formacin permanente del profesorado en el Reino Unido se ha ido centrando cada vez ms en
los problemas prcticos que tanto las escuelas como los profesores tienen que afrontar en su trabajo y
la tendencia observada se complementa con la preocupacin de auxiliar a los profesores para que
puedan reflexionar ms profundamente sobre la prctica de la educacin en sus escuelas. Las
expresiones "autoevaluacin", "investigacin-accin" y "adopcin de decisiones" han entrado a
formar parte del vocabulario del I. N. S. E. T.
Este breve trabajo trata de aclarar en qu consiste la "investigacin- accin" en cuanto frmula
diferente de las concepciones tradicionales de la investigacin educativa, y sus relaciones con otras
formas de reflexin sobre la prctica. La forma de reflexin que ms suele dejarse de lado en las
escuelas es la investigacin-accin en comparacin con las que denomino deliberadora y evaluadora.
stas constituyen tres diferentes modos de reflexin prctica (vase la Figura 1). La deliberacin ha
sido descrita por OAKSHOTT (1975) como " reflexin relacionada con la eleccin". La investigacinaccin se describira como reflexin relacionada con el diagnstico. Ambas pueden distinguirse de
la investigacin de evaluacin, que suelo describir como "reflexin relacionada con la respuesta"
porque se centra en la implantacin de la respuesta escogida y las consecuencias esperadas e
inesperadas que van hacindose dignas de consideracin. Estas distinciones indican que existen
diversas formas de reflexin en relacin con los diferentes aspectos de la prctica. Es ms, es evidente
que el juicio en la investigacin-accin es diagnstico en vez de prescriptivo para la accin, dado que
los juicios prescriptivos, cuando se construyen reflexivamente, surgen de la deliberacin prctica.
What is Action-Research in Schools?: Trabajo aparecido en Journal of Curriculum Studies, Vol. 10, n 4 (OctubreDiciembre, 1978). Reproducido con permiso del autor.
I. N. S. E. T.: In Service Education and Training. (Formacin del Profesorado en Ejercicio) (N. del T.)
7. Como la investigacin-accin contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estn
implicados en ellos, slo puede ser vlida a travs del dilogo libre de trabas con ellos.
La investigacin-accin implica necesariamente a los participantes en la autorreflexin sobre su
situacin, en cuanto compaeros activos en la investigacin. Los relatos de los dilogos con los
participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigacin deben
formar parte de cualquier informe de investigacin-accin.
8. Como la investigacin-accin incluye el dilogo libre de trabas entre el "investigador" (se trate
de un extrao o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de
informacin entre ellos.
Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones,
relatos, etc., y "el investigador" debe tener libre acceso a "lo que sucede" y a las interpretaciones y
relatos que se hagan sobre ello. Por eso la investigacin-accin no puede llevarse a cabo
adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco tico, mutuamente aceptado, que
rija la recogida, el uso y la comunicacin de los datos.
CAPITULO V
La investigacin-accin educativa
Introduccin
En el campo de la educacin, la investigacin-accin se ha desarrollado en el seno de un
movimiento internacional. Redes cooperativas de profesores, formadores de profesores e
investigadotes educativos se han establecido en el Reino Unido, Australia, Canad, Alemania, Austria
e Islandia, y hay indicios de la extensin del movimiento a los Estados Unidos y a Espaa. La
Classroom Action-Research Network [CARN (Red de Investigacin-Accin en Clase)], basada en el
Cambridge Institute of Education, en el Reino Unido, se estableci en 1976 para difundir las ideas
relativas a la teora y la prctica de la investigacin-accin educativa y mantener en contacto a sujetos
y grupos de forma regular. El CARN publica un boletn (vase HOLLY y WHITEHEAD, 1984) que
incluye una relacin de miembros puesta al da y convoca reuniones.
Una de las principales influencias que favorecieron el desarrollo del movimiento fue la nocin de
"profesores como investigadores" propugnada por Lawrence STENHOUSE, en sus ltimos aos de
vida, en el Centre for Applied Research in Education ("Centro para la investigacin aplicada a la
educacin"), de la Universidad de East Anglia (vase STENHOUSE, 1975). Los primeros ejemplos de
la idea de STENHOUSE fueron su propio Humanities Curriculum Project (vase STENHOUSE,
1970; ELLIOTT, 1983a; RUDDUCK, 1983) y el Ford Teaching Project, que yo mismo dirig (vase
ELLIOTT, 1976). Ambos primitivos ejemplos de investigacin-accin educativa, incluyendo
investigaciones cooperativas sobre problemas docentes prcticos estuvieron basados en el Centre for
Applied Research in Education (CARE), de la Universidad de East Anglia.
A medida que el movimiento ha ido extendindose y desarrollndose se ha acumulado poco a
poco gran cantidad de reflexiones y discusiones tericas de segundo orden sobre los siguientes temas:
(a) la naturaleza de la accin educativa y su relacin con el saber educativo (vanse:
STENHOUSE, 1983; ELLIOTT, 1980);
(b) la investigacin-accin educativa y el desarrollo del conocimiento profesional (vanse:
CARR y KEMMIS, 1983; ELLIOTT, 1983b);
(c) problemas de promocin e institucionalizacin de la investigacin-accin educativa
(vanse: NIXON, 1983; ELLIOTT y EBBUTT, 1984; BROWN y cols. 1982; HOLLY, 1984),
y
(d) mtodos de recogida y anlisis de datos (vanse: ELLIOTT, 1976; ADELMAN, 1981 a;
BURGESS, 1981; WINTER, 1982; ELLIOTT y EBBUTT, 1984).
En este captulo pasar revista a los primeros tres temas desde un punto de vista personal,
refirindome a otros trabajos cuando se considere pertinente. Siempre que sea posible, ilustrar los
conceptos e ideas presentados con ejemplos tomados de los proyectos de investigacin-accin en los
que he participado.
"Educational action-research". Trabajo aparecido en J. NISBET (Ed.) The World Yearbook of Education 1985: Research,
Policy and Practice, Londres, Kogan Page, 1985. Reproducido con permiso del autor y del editor.
imposible para el intrprete evitar estos sesgos o prejuicios subjetivos para captar lo que significa el
texto en un sentido objetivo. No existe la comprensin ahistrica. Pero esto no supone que el
desarrollo de la comprensin constituya un proceso indisciplinado.
Segn GADAMER, las intuiciones se desarrollan en el espacio que media entre el texto o
artefacto objetivo y el marco subjetivo de referencia que el intrprete aporta. La comprensin es el
resultado de la interaccin entre el texto objetivamente existente y la subjetividad del intrprete. Esta
interaccin no se produce si el intrprete selecciona sin ms lo que en el texto confirma sus propios
prejuicios. Por tanto, los prejuicios han de ser puestos en juego, en vez de tratar de lograr un estado
libre de sesgos, porque la interaccin creativa entre el texto y el intrprete arranca de la experiencia de
la incapacidad para ajustar el texto al marco de referencia que se le imponga. A partir de esta
experiencia, el intrprete se abre al texto y a la emergencia de nuevas intuiciones. Lo que contrasta la
tendencia de ajustar el significado del texto a los prejuicios del intrprete es la conciencia de modos
alternativos de interpretarlo. El intrprete se ve obligado a poner en tela de juicio su interpretacin
inicial al tomar conciencia de interpretaciones alternativas. La interpretacin inicial se contrasta frente
a la evidencia del texto en el contexto del dilogo acerca de la validez de las interpretaciones
alternativas.
STENHOUSE deca que se pueden derivar lgicamente principios docentes del objetivo educativo
de la "comprensin". Esta afirmacin, fundamento de su modelo de proceso de diseo curricular, slo
puede entenderse en trminos de un proceso que tenga en cuenta la "comprensin" como objetivo
educativo. Cuando se considera este objetivo como producto extrnseco del aprendizaje, la seleccin
de las estrategias docentes se rige de acuerdo con las cuestiones referentes a su eficacia causal para
lograr el objetivo, ms que por su coherencia lgica con el mismo. Con respecto al Humanities
Project, STENHOUSE sostena que los siguientes principios de procedimiento son lgicamente
coherentes con el objetivo del proyecto:
1. La actividad central del aula debe ser el dilogo en vez de la instruccin.
2. Debe protegerse la divergencia de puntos de vista.
3. El criterio que rija la actuacin del profesor debe ser la neutralidad de procedimiento, y
4. Los profesores tienen la responsabilidad de mantener la calidad y los niveles medios del
aprendizaje, o sea, de plantear los criterios para criticar los diversos puntos de vista.
No es difcil apreciar cmo estos principios docentes presuponen una teora del proceso de
comprensin, del tipo que presenta GADAMER. STENHOUSE vislumbraba una clase basada en el
dilogo y no en la instruccin, en la que los estudiantes gozaran de libertad para expresar sus puntos
de vista sobre diversos actos humanos y situaciones sociales. El principio de dilogo legitima la libre
expresin de los prejuicios, y el de neutralidad de procedimiento recuerda a los profesores que no
deben utilizar su posicin de autoridad para presentar sus propios prejuicios como si fuesen verdades
objetivas. No obstante, STENHOUSE crea que los prejuicios deban someterse aprueba y los
profesores seran los responsables de plantear las normas para llevar a cabo esa crtica en clase. Con
este objeto, los profesores introducan pruebas para documentar los actos humanos, las situaciones
sociales y las cuestiones que se suscitaran cuando fuese pertinente en relacin con los puntos de vista
expresados. Esta evidencia se proporcionaba en forma de materiales histricos, sociolgicos, literarios
y artsticos plasmados en distintos medios. Los profesores tendran que evaluar sus puntos de vista a la
luz de la evidencia que se les presentara, para justificar sus interpretaciones de las pruebas, o para
proponer interpretaciones alternativas.
Por ltimo, el principio de la proteccin de la expresin de puntos de vista e interpretaciones
divergentes se deriva de la necesidad de estimular a los estudiantes para que exploren los temas en
cuestin, as como las pruebas que se presenten desde diferentes pticas.
Otro ejemplo de un modelo de proceso lo constituye el Ford Teaching ; Project (vase ELLIOTT,
1976). El proyecto cont con 40 profesores de diferentes reas temticas y de diversos niveles
educativos de East Anglia, empleando la investigacin-accin para tratar problemas de la enseanza
de investigacin-descubrimiento. El equipo central (Clem ADELMAN y yo) ayud a los profesores a
aclarar el sentido del objetivo de la enseanza de investigacin-descubrimiento aceptado de antemano:
"capacitar a los alumnos para que razonen con independencia en clase". Analizamos, desde el punto de
vista lgico, este objetivo, diseccionndolo en sus valores constitutivos y derivando de ellos un
conjunto de principios docentes.
He aqu el anlisis:
Objetivo: facilitar el razonamiento independiente.
Valores implcitos en el objetivo: los alumnos deben tener libertad para:
1. Plantear problemas a investigar.
2. Expresar y desarrollar sus ideas.
3. Comprobar sus ideas frente a pruebas pertinentes y suficientes.
4. Discutir con los dems sus ideas.
Principios docentes:
1 .Los profesores han de cuidar de no obstruir la accin de los alumnos en relacin con los puntos
anteriores.
2. Los profesores deben intervenir para ayudar a los alumnos a actuar en relacin con los puntos
anteriores.
El primer conjunto de principios especifica las condiciones facilitadoras negativas, mientras que el
segundo seala las positivas. Ntese que los principios docentes se solapan con los indicados por
STENHOUSE, lo que sucede porque el "razonamiento independiente" es un elemento constitutivo del
desarrollo de la comprensin. Las concepciones de los objetivos educativos incluyen conjuntos de
valores y de principios seleccionados mediante el anlisis y su formulacin depende de las propias
perspectivas del analista sobre los valores que, a su juicio, se dejan de lado en la prctica, y sobre lo
que debe ser modificado a la luz de la prctica habitual en relacin con determinadas asignaturas.
Tanto en el Humanities Project como en el Ford Teaching Project, el anlisis de los valores y
principios del proceso fue llevado a cabo por extraos, aunque estuvieron abiertos a la modificacin
de los mismos a la luz de la posterior reflexin de los profesores participantes en sendos proyectos. En
un proyecto ms reciente, el TIOL [Teacher-Pupil Interaction and the Ouality of Learning ("La
interaccin entre profesor y alumno y la calidad del aprendizaje")], del Schools Council, en el que
participaron grupos de profesores de diez centros, quienes pusieron en prctica la investigacin-accin
en relacin con los problemas de la enseanza para la comprensin (vase ELLIOTT y EBBUTT,
1984), la explicacin de los valores y principios corri a cargo de los profesores participantes,
formando parte de la investigacin. Volver sobre la cuestin de quin debe elaborar la teora sobre
los valores y normas de la prctica educativa ms adelante.
Estamos ahora en condiciones de aclarar el punto de vista que sostiene que la accin educativa
est implcita en el proceso, en oposicin a lo contemplado en el modelo de diseo curricular por
objetivos. El modelo de proceso especifica las actividades de enseanza y de aprendizaje consideradas
educativas en relacin con su coherencia tica con el "desarrollo de la comprensin", concebidas como
proceso de aprendizaje que manifiesta de modo progresivo determinada calidad mental intrnseca. Los
criterios de coherencia tica pueden derivarse lgicamente de la concepcin de este proceso.
Por el contrario, el modelo de diseo curricular por objetivos especifica las actividades de
enseanza y de aprendizaje, consideradas educativas, en relacin con su eficacia instrumental o tcnica
para producir resultados de conocimiento preespecificables, cuantificables y normalizables. Desde el
punto de vista del modelo de proceso, la accin educativa es tica por naturaleza. Desde la perspectiva
del modelo de objetivos, esta accin educativa es tcnica, tambin por naturaleza: las consideraciones
ticas que se hagan en relacin con el diseo del curriculum se refieren exclusivamente a la seleccin
de los fines, pero no de los medios.
10
11
"Las profesiones principales estn 'disciplinadas por un fin inequvoco -salud, xito en los litigios,
beneficios- que dirige las mentes de los hombres' y actan en contextos institucionales estables. Por
tanto, se basan en un conocimiento sistemtico, fundamental, del que el cientfico es prototipo, o bien,
en la formacin que proporcionan, hay un importante componente de conocimiento tecnolgico
estricto, basado en la ciencia. Por el contrario, las profesiones secundarias presentan fines ambiguos y
contextos institucionales inestables en lo que a su prctica se refiere y, por tanto, son incapaces de
desarrollar un conocimiento profesional cientfico y sistemtico. Para GLAZER, el desarrollo de la
base de conocimiento cientfico depende de fines inequvocos y fijados de antemano porque la
prctica profesional constituye una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en un
conocimiento acumulativo, emprico, sobre los mejores medios para alcanzar determinados fines,
cmo puede una profesin basarse en la ciencia cuando sus fines aparecen confusos e inestables?"
(SCHN, 1983)
Desde el punto de vista del modelo de racionalidad tcnica, los valores que reconoce el
profesional residen en el terreno de los fines prefijados e inequvocos. Los valores entran en la
seleccin de los fines, pero no en la de los medios. Los ltimos se basan por entero en la racionalidad
tcnica, o sea, en la seleccin de medios con respecto nicamente a su eficacia y eficiencia.
As, la aparicin de la jerarqua de educacionistas (investigadores de la educacin de las
universidades que desarrollan un importante cuerpo de principios tericos, planificadores curriculares
que definen resultados inequvocos de conocimiento y traducen los resultados de la investigacin a
una tecnologa de la enseanza, y profesores que aplican esa tecnologa en sus clases) muestra la
aspiracin de alcanzar la categora de profesin principal, definida desde el punto de vista de la
racionalidad tcnica.
El tipo de teora del proceso del conocimiento educativo edificada por STENHOUSE no se ajusta
al modelo de racionalidad tcnica en absoluto. Desde esa perspectiva, la afirmacin de que los valores
educativos no pueden ser definidos en relacin con fines prefijados e inequvocos y de que
proporcionan criterios para la seleccin de los medios, slo sirve para rebajar la categora de la
educacin como profesin y la de sus intentos de desarrollar un cuerpo de conocimientos profesionales
basados en investigaciones cientficas sistemticas. Quienes quedan deslumbrados por el modelo de
racionalidad cientfica no se percatan de que existe un modelo alternativo de prctica profesional que
muestra una relacin muy diferente entre el conocimiento magistral y los valores. SCHN denomina a
este modelo reflexin-en-accin.
Llama nuestra atencin sobre el hecho de que muchas prcticas suponen el conocimiento-enaccin. Los prcticos no siempre actan de acuerdo con el modelo de racionalidad tcnica: o sea,
aplicando el conocimiento terico y tcnico a la decisin instrumental. Por el contrario, actan
espontneamente sin pensar de antemano la accin a realizar, y, dada la intencionalidad de las
acciones que llevan a cabo, hay que pensar que se basan en la comprensin tcita o intuitiva de la
naturaleza del problema, de sus causas y de los modos de solucionarlo. En este caso, el conocimiento
no se aplica a la accin, sino que se incorpora tcitamente a ella. El prctico no siempre puede poner
de manifiesto lo que sabe- en-la- accin. Con frecuencia, las personas saben ms de lo que pueden
decir. En este tipo de prctica, el pensamiento y la accin se confunden. SCHN (1983) recuerda la
descripcin de la accin inteligente de Gilbert RYLE (1949):
"Cuando hago algo de forma inteligente... hago una cosa y no dos. La accin se desarrolla segn un
procedimiento o forma especial, y no segn antecedentes especiales".
12
los nios comenzaban del mismo modo. De forma sistemtica, los nios trataban de mantenerlos en
equilibrio en primer lugar por su centro geomtrico. Y estos mismos investigadores explican esta
conducta manifestada de modo persistente y universal en relacin con una teora tcita en la accin:
"las cosas se mantienen siempre en equilibrio por su centro". Los observadores describen lo que los
nios pueden experimentar como "la impresin respecto a los bloques" en relacin con una teora-enla-accin del "centro geomtrico".
CARR y KEMMIS (1983) exponen con cierto detalle filosfico una cuestin semejante ala de
SCHN respecto a la relacin entre teora y prctica, referida de modo especfico a la prctica
educativa que han desarrollado. La principal conclusin que extraen es:
"Como los educadores prcticos deben haber adquirido cierto grado de comprensin de lo que hacen y
un conjunto elaborado, si no explcito, de convicciones acerca del sentido que tienen sus actuaciones
prcticas, han de tener alguna 'teora' que explique y dirija su conducta".
Pero, como sealan SCHN y CARR y KEMMIS, los observadores no pueden reflexionar sobre
el "conocimiento-en-accin" de los prcticos. stos pueden hacerlo por s mismos, siendo conscientes
y describiendo sus teoras tcitamente reflejadas en su accin. SCHN divide este tipo de
autorreflexin en dos subcategoras: reflexin-sobre-la-accin y reflexin-en-la-accin. La primera
consiste en una visin retrospectiva de "la comprensin adquirida al tratar el caso concreto". La
segunda es una reflexin efectuada a medida que se desarrolla la accin, de modo que la duracin y
distribucin temporal de sus episodios vara con la duracin y distribucin temporal de las situaciones
en las que el profesional desarrolla su labor.
Ambos tipos de autorreflexin pueden activarse ante la sorpresa provocada por la incoherencia
percibida entre la accin y la situacin, lo que supone plantearse conscientemente las teoras-en-laaccin puestas en juego y examinarlas en relacin con los hechos de la situacin. De este modo, un
rea problemtica mal definida se aclara y el prctico ha de desarrollar una nueva teora de la situacin
que pueda ser comprobada en las acciones siguientes.
Los procesos de reflexin-sobre y de reflexin-en-la-accin surgen a causa de que la situacin
presente desafa las categoras habituales de problemas y de soluciones a los problemas que el prctico
ha utilizado de forma implcita en el pasado al actuar y reaccionar ante las situaciones
espontneamente. Son procesos que presumen, en oposicin a la racionalidad tcnica, que los
contextos de la accin no siempre son estables y que los problemas prcticos que surgen a partir de
esos contextos pueden ser originales y nicos en determinados aspectos.
"Cuando el fenmeno que tenemos ante nosotros no se incluye en las categoras ordinarias del
conocimiento-en-la-prctica, apareciendo como nico o inestable, el prctico puede revisar y criticar su
comprensin inicial del fenmeno, construir una nueva descripcin del mismo y comprobar esa nueva
descripcin mediante un experimento al efecto."
(SCHN, 1983).
Conviene sealar que, en sus descripciones de las experiencias de "ajuste" entre hecho y situacin,
SCHN afirma que la prctica profesional se orienta tcitamente a partir de normas que conforman la
conducta. La puesta en prctica de estas normas no es una consecuencia extrnseca de la actividad
profesional, sino la activacin de determinadas cualidades en la misma actividad. El fin de la prctica
profesional consiste en la cualidad que ha de materializarse en la prctica misma y no en la cantidad
que ha de producirse como resultado de la actividad. Es ms, SCHN dice que este tipo de fines
puede sentirse intuitivamente, sin articularlos de forma consciente, proporcionando la sensacin de
cmo ha de plasmarse en la accin en vez de predefinir con total claridad los objetivos a los que habr
que llegar.
"Chris ALEXANDER, en sus Notes Towards a Synthesis of Form ("Notas para una sntesis de la
forma"), plantea la cuestin del conocimiento involucrado en el diseo. Cree que a menudo podemos
reconocer y corregir el 'mal ajuste' de una forma con su contexto, pero normalmente no podemos
13
describir las reglas mediante las que podramos descubrir cundo un ajuste no es bueno o reconocer que
la forma corregida sea buena.
Revisando el ejemplo de ALEXANDER, Geoffrey VICKERS seala que no slo es imposible articular
completamente los juicios artsticos, basados en la sensacin producida por la forma: 'Los artistas, sin
ser los nicos afectados, muestran con mayor claridad una particularidad que podemos encontrar en
todos estos juicios. Podemos reconocer y describir las desviaciones de una norma con mucha mayor
claridad que la norma misma'. Segn VICKERS, elaboramos juicios, apreciaciones cualitativas de las
situaciones, de los que depende nuestra competencia prctica, a travs de estas normas tcitas".
(SCHN, 1983)
14
...no se limita a la deliberacin sobre los medios dependiente del acuerdo posterior respecto a los fines. No
separa los medios y los fines, sino que los define en interaccin cuando delimita una situacin problemtica".
(SCHN, 1983)
Cualquier teora prctica acerca de cmo actuar de forma coherente con los valores profesionales
presume la existencia de una teora normativa, o sea, la comprensin de las normas derivadas de esos
valores, en relacin con los cuales se juzga la coherencia tica de la prctica. Los profesionales
profundizan su comprensin de las normas que profesan mediante la reflexin sobre las estrategias
concretas que emplean para llevarlas a la prctica. En otras palabras, la teora normativa -teora de los
fines prcticos- se desarrolla a travs de la reflexin sobre los medios, y como sta hace surgir nuevas
posibilidades para la seleccin de los mismos, se lleva acabo en forma de teora prctica. Las teoras
prctica y normativa no pueden desarrollarse con independencia entre ellas (vase ELLIOTT, 1983b).
Los profesores no pueden desarrollar teoras prcticas de la enseanza prescindiendo del desarrollo de
sus teoras educativas, es decir, de sus teoras sobre la naturaleza de los valores y de los procesos
educativos. Slo desde el punto de vista de la racionalidad tcnica pueden separarse la elaboracin
terica educativa de la investigacin educativa, y ambas de la actividad docente.
En esta seccin he tratado de mostrar cmo el modelo de proceso de desarrollo curricular
propuesto por STENHOUSE supone un punto de vista acerca de la naturaleza y del desarrollo del
conocimiento profesional de los docentes y de sus relaciones con la prctica educativa completamente
distinto del que sostiene el modelo de racionalidad tcnica. Esta perspectiva considera que la
responsabilidad de desarrollar los conocimientos profesionales atae a los docentes, ms que a los
investigadores especializados y a los tericos. Por eso, el movimiento de los "profesores como
investigadores" naci en el Reino Unido en el contexto de los proyectos de desarrollo curricular
centrados en los procesos. Lo que describa SCHN como proceso de reflexin-en/sobre-la-accin, en
relacin con el desarrollo del conocimiento profesional en general, se ir concretando en el entorno
educativo como investigacin-accin. Tanto el proyecto Ford como el TIOL se plantean de manera
explcita en estos trminos. En la prxima seccin quiero mostrar que el paradigma de la
investigacin-accin nos permite superar las lagunas existentes en la actualidad entre la investigacin
educativa y la prctica docente intuitiva.
Investigacin educativa y prctica educativa
La expresin "investigacin-accin" fue acuada por Kurt LEWIN (1947) para describir una
forma de investigacin con las siguientes caractersticas:
1. .Se trata de una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de modificar sus
circunstancias de acuerdo con una concepcin compartida por sus miembros de los valores
humanos. Refuerza y mantiene el sentido de comunidad, como medio para conseguir "el bien
comn", en vez de promover el bien exclusivamente individual. No debe confundirse con un
proceso solitario de "autoevaluacin" en relacin con determinadas concepciones
individualistas del bien.
2. Es una prctica reflexiva social en la que no hay distincin entre la prctica sobre la que se
investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prcticas sociales se consideran como
"actos de investigacin", como "teoras-en-la-accin" o "pruebas hipotticas", que han de
evaluarse en relacin con su potencial para llevar a cabo cambios apropiados. Desde esta
perspectiva, la docencia no es una actividad y la investigacin-sobre-la-enseanza otra. Las
estrategias docentes suponen la existencia de teoras prcticas acerca de los modos de plasmar
los valores educativos en situaciones concretas, y cuando se llevan acabo de manera reflexiva,
constituyen una forma de investigacin-accin. Si se considera una prctica social como la
enseanza como una actividad reflexiva, la divisin del trabajo entre prcticos e
investigadores se desvanece. La idea de investigacin-accin de LEWIN hunde sus races
15
16
proceso de investigacin debe quedar al margen de las prcticas sobre las que se centra para evitar los
sesgos derivados de los valores de los prcticos. Sin embargo, diversos tericos sociales y filsofos de
la ciencia (vase CARR, 1983) han demostrado de manera convincente la invalidez de esta perspectiva
que defiende que los investigadores pueden dejar de lado sus propios valores morales y sociales. Han
demostrado que los valores estn presentes en el modo de abordar el tema en cuestin, en los tipos de
pruebas que el investigador cree dignos de tener en cuenta y de los mtodos de anlisis de las pruebas
recogidas. Es preferible considerar la objetividad como la conciencia de los sesgos axiolgicos
propios, como la disposicin a ponerlos de manifiesto y como una apertura hacia pruebas que no
concuerden con ellos. En el contexto de la investigacin-accin, la objetividad supone estar abierto a
las pruebas no concordantes con los propios valores y prcticas, y la disposicin a modificar la propia
comprensin de stos al reflexionar sobre los problemas que plantea su realizacin prctica en la
investigacin-accin. Aceptada la posibilidad de acceder a la objetividad, en este sentido, y el punto de
vista de que la prctica social supone teoras- en-la-accin, no hay razn para no aplicar el mtodo
cientfico de un modo igualmente riguroso en la prctica refle- xiva como en las ciencias naturales y
comportamentales.
LEWIN bosqueja un proceso disciplinado de investigacin-accin que se sita en paralelo con la
aplicacin del mtodo cientfico en otras disciplinas. Su modelo especifica una espiral de actividades
en esta secuencia:
1. Aclaracin y diagnstico de una situacin problemtica en la prctica.
2. Formulacin de estrategias de accin para resolver el problema;
3. Implantacin y evaluacin de las estrategias de accin y
4. Aclaracin y diagnstico posteriores de la situacin problemtica (y as sucesivamente en la
siguiente espiral de reflexin y accin).
Mientras el cientfico natural y el del comportamiento comienzan con un problema terico
definido en su propia disciplina, el investigador en la accin comienza con un problema prctico. Pero
en determinado sentido, el problema de este ltimo es terico tambin. Surge en la experiencia de la
inadecuacin entre sus teoras prcticas y la situacin ala que se enfrenta. La nica diferencia entre el
prctico y el cientfico natural o comportamental consiste en que la teora del primero con frecuencia
est incluida en su propia prctica y no ha sido formulada de manera consciente. Una parte importante
del proceso de investigacin-accin es, pues, la aclaracin del problema haciendo explcita la "teoraen-la-accin" del prctico y en mostrar cmo la situacin en la que acta no se acomoda a ella.
En relacin con la investigacin-accin educativa, la primera etapa supondr el desarrollo de
teoras explicativas que se centren en las influencias restrictivas de los factores institucionales,
sistmicos y sociales sobre la libertad de los profesores para promover los valores educativos en las
clases. El proceso de investigacin-accin puede poner de manifiesto que ciertas distancias existentes
entre teora y prctica no pueden superarse mientras no se modifiquen los factores contextuales. En
este caso, la investigacin-accin puede llevar desde la reflexin sobre las estrategias pedaggicas a la
reflexin sobre las estrategias polticas que conduzcan a la modificacin del "sistema" de modo que
sea posible la accin educativa.
La dimensin poltica de la investigacin-accin ha sido destacada de manera especial en el
trabajo de Stephen KEMMIS y sus colaboradores en la Universidad Deakin de Australia. CARR y l
(vase CARR y KEMMIS, 1983) consideran que la investigacin-accin educativa no slo es una
ciencia prctica o moral. Asimismo debe ser una ciencia crtica, dentro del paradigma de la teora
crtica de las ciencias sociales desarrollado por los miembros de la Escuela de Frankfurt (vanse, por
ejemplo, los trabajos de HABERMAS, 1971 a, 1976, 1978, 1979). Segn CARR y KEMMIS,
cualquier ciencia educativa adecuada o coherente:
"...debe preocuparse de identificar y plantear los aspectos del orden social actual que frustran el cambio
racional, y debe presentar propuestas tericas que permitan a los profesores (y a otros participantes)
tomar conciencia de cmo superarlos..."
17
Esta forma de organizacin escolar facilita el control tcnico sobre los procesos de aprendizaje con
el fin de alcanzar determinados objetivos. El creciente dominio de la cultura del rol en las escuelas se
basa en la perspectiva de que la prctica profesional es una cuestin de racionalidad tcnica. Puede
compararse con otra forma de organizacin profesional descrita tambin por HANDY, la cultura de la
persona:
"La cultura de la persona pone en primer lugar al sujeto y hace de la organizacin un recurso de apoyo para los
talentos de los sujetos La 'idea de organizacin' subyacente a esta cultura consiste en que el talento del sujeto
es importante sobre todo y que debe ser auxiliado por algn tipo de organizacin mnima. No hace uso de la
palabra 'organizacin' sino que busca toda suerte de palabras alternativas (prctica, cmaras, asociacin, facultad,
etc.), ni se refiere a gerentes, sino a secretarios, tesoreros, administrativos, etc., de manera que los gestores de
estas organizaciones estn situados siempre en categoras de nivel inferior que los profesionales Las estrellas,
agrupadas descuidadamente en constelaciones, son la imagen de esta cultura".
18
(HANDY, 1984)
La velocidad del cambio social en la sociedad contempornea crea contextos inestables para la
prctica profesional. La cultura de la persona individualista es incapaz de desarrollar el nuevo
conocimiento profesional que se requiere para resolver los problemas prcticos de complejidad
creciente. HANDY afirma que algunas profesiones estn respondiendo a esta complejidad mediante
"su agrupacin en culturas de tarea y su sometimiento a disciplinas ms organizativas". La aparicin
del movimiento de investigacin-accin en la esfera de la educacin constituye una respuesta de este
tipo. Los proyectos que he mencionado en este artculo tienden a establecer un nuevo marco de
organizacin en el sistema educativo. Tratan de implantar equipos de profesores-investigadores en las
escuelas bajo la supervisin de un coordinador (en vez de un gerente), y a enlazar los equipos en redes
locales, regionales e incluso ms amplias. Redefinen los papeles de los tericos especialistas,
investigadores, formadores del profesorado e inspectores locales situndolos como consultores y
facilitadores de las tareas, lo que exige el dilogo con los prcticos.
Pero estas tentativas no slo han encontrado resistencias de parte de quienes queran mantener sus
identidades en el seno de la cultura de la persona, sino que han entrado tambin en colisin con el
desarrollo de culturas de rol, especialmente en las grandes escuelas secundarias. Los equipos basados
en las escuelas se apoyaban en la esperanza de promover la resolucin cooperativa de los problemas
mediante la comunicacin libre y abierta entre los prcticos individuales. Pero solan extinguirse al
entrar en confrontacin con una cultura de rol diseada para facilitar el control jerrquico a travs del
flujo de informacin de abajo arriba, la evitacin del error en el cumplimiento de reglas y reglamentos,
y la rgida especializacin de roles. El problema de la "falta de tiempo", citado con frecuencia, para
emprender la reflexin-sobre-la-accin individual y compartida refleja las exigencias que se plantean a
los profesores para operar de manera satisfactoria en el papel que se les asigna en la cada vez ms
dominante cultura del rol en las escuelas.
La aparicin de la cultura del rol representa una respuesta poltico-administrativa a la complejidad
del mundo escolar. Esta respuesta intenta restablecer un contexto estable para la prctica profesional
tratando los problemas de la escuela como cuestiones tcnicas susceptibles de someterse a la
ingeniera social, reduciendo, por tanto, su complejidad. Para quienes creemos que el desarrollo de las
culturas del rol en el sistema educativo deforma y limita la prctica educativa no hay ms remedio que
tratar de institucionalizar culturas de tarea en las escuelas. Esto no supone desmontar la totalidad de la
cultura del rol. En cada institucin educativa se dan problemas para los que las soluciones tcnicas son
19
muy adecuadas. El establecimiento de rutinas administrativas y los roles que acarrea puede crear zonas
de estabilidad que permitan que la institucin concentre su energa y esfuerzos en los problemas ms
fundamentales de mejorar la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Como afirma HANDY, la organizacin logra el xito no por la adopcin de una forma pura, sino
por la adecuada mezcla. El problema de institucionalizar una cultura de tarea que apoye la
investigacin-accin educativa no consiste en desechar la emergente cultura del rol, sino en descubrir
cmo implantar aqulla de manera que viva en una postura dialctica fructfera con la ltima, sin
resultar ahogada por ella.
A mi modo de ver, la creciente "amenaza" de la cultura del rol para la tradicional cultura de la
persona en las escuelas constituye una importante razn para la expansin del movimiento de
investigacin-accin. Ante la erosin burocrtica de su cultura tradicional de la persona, la profesin
docente ha ido comprobando que el nico camino para mantener el control sobre sus prcticas
profesionales consiste en abrazar el paradigma de investigacin-accin y la forma de organizacin
adecuada para l. Si estoy en lo cierto, las perspectivas que se abren para el paradigma de
investigacin-accin en la prctica educativa son prometedoras.
Hace falta ahora una reflexin-en-la-accin ms sistemtica a cargo de todos los que tratamos de
facilitar este proceso de institucionalizacin. Hemos denominado este tipo de reflexin en la prctica
de facilitar la investigacin-accin investigacin- accin de segundo orden.
20