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Modulo 02
Modulo 02
educativa
estratgica
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Gestin
educativa
estratgica
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Mdulo
UNESCO
ndice
DE LA ADMINISTRACIN ESCOLAR A LA GESTIN EDUCATIVA
ESTRATGICA
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ACTIVIDADES
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BIBLIOGRAFA
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Recuadros
LA REESTRUCTURACIN EDUCATIVA Y LAS CULTURAS DE COLABORACIN
A. Hargreaves.
DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIN COMPENSATORIA
ngel Prez Gmez.
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Gestin
educativa
estratgica
La combinacin de pasin y reflexin evoca imgenes
de cosas incompletas,
de preguntas sin contestar,
de deseos no cumplidos.
Reflexionar significa preocuparse
y prestar atencin aun dentro de un torbellino
de acontecimientos.
Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos
que por slo el hecho de existir
exigen que pensemos en ellos.
Maxime Greene
Qu puede aportar la gestin educativa estratgica en una poca de profundas
transformaciones sociales, econmicas, culturales? Puede esta reflexin contribuir a
alcanzar la calidad, la equidad y la profesionalizacin? Podr contribuir la gestin educativa
a articular las distintas iniciativas e innovaciones que se desarrollan en los establecimientos
y las jurisdicciones local y provincial?
La orientacin, el proyecto, la articulacin, el mejor servicio educativo no se agotan en la
dimensin nacional; resulta impostergable ampliar las interrelaciones entre todos los
actores. Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las
organizaciones, de las personas y de los equipos en los mbitos: Institucionales, provinciales
y nacional.
En el centro de la transformacin del sistema educativo han sido puestos objetivos
desafiantes: calidad para todos, profesionalizacin de los docentes en todos los niveles,
diseo de escuelas inteligentes.
Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin educativa
capaz de abrir las escuelas al aprendizaje permanente. Y por ello es necesario plantearse
Cules son las limitaciones actuales? Cmo pueden disearse alternativas de accin
para superar, viejos esquemas y concepciones? Esta es la temtica que abordar este
mdulo.
De la administracin
escolar a la gestin
educativa estratgica
El modelo de la administracin escolar ha estado funcionando durante un
siglo. En ese lapso ha obtenido xitos gigantescos e inocultables que dan brillo
internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la escuela
en los ms apartados contextos geogrficos tal vez haya sido el primer y ms
importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de nios.
Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administracin
escolar. Esto se verifica en la forma en que se ha construido el sistema educativo,
y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las prcticas, en los cursos
de formacin orientados a administradores y educadores, y en la concepcin de
prcticas educativas que tenan que seguir al pie de la letra cuestiones decididas
por otros en otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con
baja presencia de lo educativo.
Si a principios de los aos sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos
y autoridades de la enseanza, algunas caractersticas de la sociedad de fines de
siglo, habra sido escuchado con gran incredulidad. Quin podra imaginarse en
aquella poca que la velocidad del cambio tecnolgico iba a volver obsoletas las
tecnologas en menos de dos aos? Alguien hubiera dicho que los nios iban a
pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que frente a un maestro? Y
que podran ver en vivo y en directo el informativo, el mundial de ftbol, la MTV de
Estados Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de un conflicto
blico desde el propio campo de batalla como pas en la Guerra del Golfo? Se
hubieran imaginado el impacto cultural que tuvo la cada del Muro de Berln? O
tal vez hubiera sido creble la revolucin acaecida en las relaciones y ticas familiares?
Hace 25 aos, los administradores no tenan urgencias de una transformacin
educativa porque an eran incipientes los impactos de una globalizacin que
luego cuestionara todos los supuestos sobre los que se levantan las prcticas
cotidianas de los educadores y de los administradores. No haba un sentido de
premura por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educacin ni,
menos aun, por transformarlos.
En estos aos transcurridos, la mayora de los pases latinoamericanos
tendieron a desatender las funciones de configuracin del sistema para centrarse
en las rutinas de prestacin del servicio. El resultado fue que, a raz de los profundos
cambios en las estructuras macrosociales, el sistema educativo ingres en un
acelerado proceso de desconfiguracin derivado de la prdida de eficacia de las
A lo largo de esta
dcada, los sistemas
educativos estn
transitando un largo
proceso de
reconversin iniciado
incluso antes de
haberse empezado a
reflexionar
sistemticamente
acerca de las
alternativas globales
para direccionar el
cambio.
Un pasado
an presente en la
administracin escolar
Hasta no hace demasiado tiempo era comn que las autoridades de la
enseanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administracin escolar.
Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores. Por su
parte, la teora clsica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos
y en la formacin de directivos y profesores, pona nfasis en la similitud de las
escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administracin.
Esta notable coincidencia entre una teora predominante y una prctica habitual
reforz, y an refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la
administracin escolar como las actividades que se refieren al planeamiento, la
instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios.
Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y las nuevas teoras
identifican que el modelo -terico-prctico- de la administracin escolar presenta
diversas patologas y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la
burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los
procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida
de sentido, la frustracin personal. El sndrome burocrtico, es decir las ideas
y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez,
el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prcticas: siembra complacencia,
reparte culpas siempre para otros, desconfa de las propuestas de innovacin,
resiste la discusin sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio.
La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves
estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada,
de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de
nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario desarmar o deconstruir
este pasado an muy presente de la organizacin escolar de corte administrativista,
y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando.
Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar, por un lado, detectar
y analizar sus puntos neurlgicos, as como las premisas y las creencias sobre
las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los
requerimientos, desafos y oportunidades que se le presentan actualmente a los
sistemas educativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar sealando
siete supuestos bsicos que explican tanto sus fortalezas como sus debilidades,
finalizando con una conclusin sobre su impacto central sobre el estado actual
del sistema educativo.
La renovacin de las
ideas y las prcticas de
direccin es una de las
claves estratgicas
para poder adecuarse
al nuevo marco de una
sociedad globalizada,
de mercados
dinmicos, de rpidos
cambios tecnolgicos
y de surgimiento de
nuevas expresiones
identitarias.
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La administracin
escolar institucionaliza
rutinas formalistas de
desempeo y de
control, inespecficas y,
por tanto, difcilmente
adaptables a
situaciones diferentes
y cambiantes.
La cultura burocrtica
que separa
conceptualmente la
ejecucin y la decisin
de polticas est puesta
en cuestin no slo por
una larga serie de
investigaciones sino
por la evidencia
cotidiana que muestra
lo contrario.
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La cultura burocrtica
ha hecho de las
escuelas los lugares
donde menos se
discute de educacin.
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Gestin estratgica
La gestin educativa
estratgica
Los desafos del presente que construyen futuro
Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las
organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo
especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone
visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una
gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una profunda
transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema
educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos
que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y
profesionalizacin de las acciones educacionales.
La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un
presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un
modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un
deseo: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin anteriormente detallada,
a travs de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo.
En el siguiente apartado, el propsito es comenzar a delinear los principales rasgos
de identidad del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa.
Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar
y de la Gestin Educativa
Administracin
Escolar
Gestin
Educativa Estratgica
Centralidad de lo pedaggico
Trabajo en equipo
Apertura al aprendizaje
y a la innovacin
Asesoramiento y orientacin
profesionalizantes
Estructuras desacopladas
Culturas organizacionales
cohesionadas por
una visin de futuro
Observaciones simplificadas y
esquemticas
Intervenciones sistmicas y
estratgicas
La transformacin en
la que estamos
inmersos nos impone
transitar desde un
presente modelo de
administracin escolar
muy enraizado en el
pasado, hacia un
modelo presente
lanzado hacia el futuro,
aunque muchas veces
parezca slo un deseo:
la gestin educativa
estratgica.
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Qu es la gestin educativa?
Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples
acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo
de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora
continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas
y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo
pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de
apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en comn todos estos
aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin educativa?
La gestin educativa
estratgica es vista
como un conjunto de
procesos tericoprcticos integrados
horizontal y
verticalmente dentro
del sistema educativo,
para cumplir los
mandatos sociales.
Es un saber de sntesis
capaz de ligar
conocimiento y accin,
tica y eficacia, poltica
y administracin en
procesos que tienden
al mejoramiento
continuo de las
prcticas educativas; a
la exploracin y
explotacin de todas
las posibilidades; y a la
innovacin permanente
como proceso
sistemtico.
Anticipacin
Gestin
estratgica
Liderazgo
Delegacin
Trabajo en
equipo
Comunicacin
Resolucin de
problemas
Participacin
y demanda
educativa
Negociacin
Desafos de la educacin
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Seas de identidad
de la gestin educativa
estratgica
Centralidad de lo pedaggico
Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rgidas con que han sido
tratadas las situaciones educativas, se estn proponiendo diferentes alternativas
de trabajo en gestin que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensin
de que las escuelas son la unidad de organizacin clave de los sistemas educativos.
La diferencia entre administracin y gestin es una diferencia relacionada con la
comprensin y con el tratamiento de las unidades y las problemticas educativas.
Los modelos de administracin escolar resultan, a todas luces, insuficientes
para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez ms
complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta
insoslayable contraer el compromiso o afrontar el desafo de promover que lo
medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de
alinear a cada institucin educativa y a todo el sistema en el logro de la formacin
demandada.
Reconfiguracin, nuevas
competencias y profesionalizacin
La transformacin conlleva al rediseo del trabajo educativo bajo ciertos principios
centrales: fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo nivel, integracin de
funciones antes separadas como diseo y ejecucin, reorganizacin de la comunicacin
a partir de redes y, sobre todo: la generacin de nuevas competencias de alto orden.
Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza
slo con nuevas recetas sino una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver;
necesitamos cambiar los anteojos (Serieyx 1994:96).
Para captar la complejidad, pueden ser tiles tres principios: a) el dialogstico,
es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden
y desorden se oponen pero no se excluyen. As pueden entenderse las tensiones
entre la centralizacin y la descentralizacin, la estabilidad y el movimiento, lo
permanente y el cambio, el corto y largo plazo, la pirmide de delegacin y la de
subsidiaridad; b) el principio de la recursividad; y, c) el principio hologramtico, en
que el sentido de la organizacin se proyecta en comn y el todo es a la vez ms
y menos que la mera suma de las partes. Adems podemos apoyarnos en otros
principios como el de que la incertidumbre e indecisin en situaciones complejas permite
un mejor trabajo de la complejidad que la reduccin de la realidad a planes lineales.
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La reconfiguracin de
las organizaciones slo
puede encararse a
condicin de que se
promuevan desde la
experimentacin y la
capacidad de trabajar
en redes, en equipos,
que posibiliten la
experiencia individual y
colectiva aplicando su
capacidad de
innovacin.
Trabajo en equipo
Se requerirn espacios
para pensar el
pensamiento, pensar
la accin, ampliar el
poder epistmico y la
voz de los docentes,
habilitar circuitos para
identificar problemas y
generar redes de
intercambio de
experiencias, entre
otras cuestiones.
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Apertura al aprendizaje
y a la innovacin
Ms que contar con patrones nicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible
disponer de estrategias sistemticas para desplegar soluciones creativas y
apropiadas para cada nueva situacin problemtica. Las estructuras de conservacin
creadas por el modelo de la administracin escolar eran excelentes para mantener
funcionando lo dado. La gestin educativa tiene como misin construir una
organizacin inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con
capacidad para la experimentacin, que sea capaz de innovar para el logro de
sus objetivos educacionales, romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo
la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformacin.
Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver
sistemticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones;
aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias
de otros; originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. Este es desafo de
gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje. Por ltimo es necesario insistir
sobre que esto no es suficiente: se requiere en una segunda instancia generar
los espacios para el acompaamiento de los cambios y aprendizajes, para que
estos se concreten y se trasladen a las formas de trabajar.
La gestin educativa
tiene como misin
construir una
organizacin
inteligente, abierta al
aprendizaje de todos
sus integrantes y con
capacidad para la
experimentacin, que
sea capaz de innovar
para el logro de sus
objetivos
educacionales, romper
las barreras de la
inercia y el temor,
favoreciendo la claridad
de metas y
fundamentando la
necesidad de
transformacin.
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Culturas organizacionales
cohesionadas por una visin de futuro
La claridad de metas, la orientacin hacia los fines, la visin de futuro supera
las pocas informaciones de la lgica administrativista. Por otra parte, se trata de
enfrentar el futuro y sus problemticas clarificando objetivos, generando consensos,
identificando metas, y generando as coherencia y espritu de emprendimiento y
creatividad. La recuperacin del sentido de toda la comunidad educativa de
generar aprendizajes es prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes,
y es tarea de gestores.
La gestin, ms que
controlar a los sujetos,
reconoce la necesidad
de propiciar mltiples
espacios de formacin
en competencias clave
para todos los actores
del sistema, que origine
una sinergia capaz de
promover una
organizacin inteligente
rica en propuestas y
creatividad, que
estimule la
participacin, as como
la responsabilidad y el
compromiso.
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Desarrollo radical
de la funcin compensatoria
Para no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno fcil de un optimismo ingenuo, propio
de posiciones idealistas, conviene partir de una constatacin ampliamente aceptada: la escuela
como institucin social, que cumple funciones especficas y restringidas, no puede compensar
las diferencias que provoca una sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con
oportunidades y posibilidades econmicas, polticas y sociales bien desiguales en la prctica.
En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su constitucin formalmente
democrtica en la esfera poltica, pervive la desigualdad y la injusticia. La escuela no puede
anular tal discriminacin pero s paliar sus efectos desenmascarar el convencimiento de su
carcter inevitable si se propone una poltica radical para compensar las consecuencias
individuales de la desigualdad social.
Con este objetivo debe sustituirse la lgica de la homogeneidad, imperante en la escuela,
con diferentes matices, desde su configuracin, por la lgica de la diversidad. La escuela
comn para todos y el currculo comprensivo que evita las diferencias y la clasificacin
prematura de los individuos en ramas diferentes del sistema escolar, que dan acceso a
posibilidades profesionales bien distintas, no han evitado la clasificacin lenta pero tambin
definitiva de las alumnas y los alumnos en funcin casi mecnica de su origen social. Si bien
es cierto que tanto en los modelos uniformes como en los diversificados puede fomentarse
y reproducirse la desigualdad y discriminacin que existe en la sociedad, una vez consolidado
el currculo comn y la organizacin escolar unificada, gratuita y obligatoria hasta los 16 aos,
en la mayora de los pases desarrollados, el peligro de discriminacin se aloja de modo ms
decisivo en los modelos uniformes de trabajo acadmico.
Defender la conveniencia de un currculo comn y comprensivo para la formacin de
todos los ciudadanos/as no puede suponer en modo alguno imponer la lgica didctica de
la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias educativas para todos y cada uno de
los alumnos/as. Si el acceso de stos a la escuela est presidido por la diversidad, reflejando
un desarrollo cognitivo, afectivo y social evidentemente desigual, en virtud de la cantidad y
calidad de sus experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la escuela, el
tratamiento uniforme no puede suponer ms que la consagracin de la desigualdad e injusticia
de su origen social.
La intervencin compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didctico
flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la
cultura pblica se acomode las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y capacidades
iniciales de quienes ms distantes se encuentran de los cdigos y caractersticas en que se
expresa. As pues, la igualdad de oportunidades de un currculo comn, en la escuela
comprensiva obligatoria no es ms que un principio y un objetivo necesario en una sociedad
democrtica. Su consecucin es un evidente y complejo reto didctico que requiere flexibilidad,
diversidad y pluralidad metodolgica y organizativa.
Como afirma Turner, en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada ha sido
sustituida por la movilidad competitiva. En el primer caso, la sociedad selecciona desde el
principio quines gozarn de las mejores oportunidades escolares y sociales. En el segundo,
deja que la seleccin tenga lugar a partir de los alumnos/as mismos y a travs de una prolongada
competencia entre ellos. Competencia desigual desde el principio, por la diferente posicin
de partida en todos los aspectos, desde la que se enfrentan a las tareas escolares.
La lgica de la uniformidad en el currculo en los ritmos, en los mtodos y en las experiencias
didcticas favorece a aquellos grupos que, precisamente, no necesitan la escuela para el desarrollo
de las destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su
ambiente familiar y social se mueven en una cultura parecida a la que trabaja la escuela y que,
por lo mismo, en el trabajo acadmico del aula slo consolidan y reafirman los mecanismos,
capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos espontneamente en su ambiente.
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Por el contrario, para aquellos grupos sociales cuya cultura es bien distinta a la acadmica
del aula, la lgica de la homogeneidad no puede sino consagrar la discriminacin de hecho.
Para estos nios/as, el trato de igualdad en el aula supone de hecho la ratificacin de un
retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio plazo ya que poseen cdigos de
comunicacin e intercambio bien diferentes a los que requiere la escuela, y manifiestan
deficiencias bien claras en el lenguaje y en la lgica del discurso nacional, as como en las
destrezas y capacidades que requiere la vida acadmica y no disponen de apoyo familiar ni
en cuanto a las expectativas sociales y laborales que puede abrirles la escuela, ni en cuanto
al clima de intereses por el mundo de la cultura.
El desarrollo radical de la funcin compensatoria requiere la lgica de la diversidad
pedaggica dentro del marco de la escuela comprensiva y comn para todos. Las diferencias
de partida deben afrontarse como un reto pedaggico dentro de las responsabilidades
habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede
permitirse el lujo del fracaso escolar. La organizacin del aula y del centro y la formacin
profesional del docente deben garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando
con cada alumno/a desde su situacin real y no desde el nivel homogneo de la supuesta
mayora estadstica de cada grupo de clase.
La enseanza obligatoria, que en los pases desarrollados abarca al menos diez aos,
debera extenderse hacia abajo para cubrir los aos de la infancia donde la mayor plasticidad
permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela se propone el desarrollo radical de la
intervencin compensatoria, mediante el tratamiento pedaggico diversificado, tiene tiempo
suficiente, respetando los ritmos de los individuos, para garantizar la formacin bsica del
ciudadano/a, el desarrollo de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que
permitan a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonoma en el complejo entramado
social.
La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en
parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en
las mejores condiciones posibles en el escenario social s es el reto educativo de la escuela
contempornea.
En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en las
clases sociales como la que se genera en los grupos de marginacin o en las deficiencias
fsicas o psicolgicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos, slo la lgica de una pedagoga
diversificada en el marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de provocar y favorecer
un desarrollo hasta el mximo de sus siempre indefinidas oportunidades.
Por otra parte, si se concibe la democracia ms como un estilo de vida y una idea moral
que como una mera forma de gobierno, donde los individuos, respetando sus diferentes
puntos de vista y proyectos vitales, se esfuerzan a travs del debate y la accin poltica, de
la participacin y cooperacin activa, por crear y construir un clima de entendimiento y
solidaridad, donde los conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate pblico; cabe
fomentar la pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo y cultivar la
originalidad de las diferencias individuales como la expresin ms genuina de la riqueza de
la comunidad humana y de la tolerancia social. No obstante, en la situacin actual, la divisin
del trabajo y su jerarquizacin consiguiente en una sociedad de mercado, provoca la diferente
valoracin social de los efectos de la diversidad. No es lo mismo, desde la perspectiva de la
consideracin social, dedicarse a actividades manuales que a tareas intelectuales, a la economa
que al arte. Por ello, y como tendremos oportunidad de desarrollar en los siguientes captulos,
es delicado encontrar el equilibrio ptimo entre el currculo comn y la estrategia didctica
de la diversidad, dentro de la escuela comprensiva si nos proponemos evitar en lo posible los
efectos individuales de la disigualdad social.
Fuente: NGEL PREZ GMEZ, Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a
la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia, en Comprender y transformar
la enseanza, Madrid, Ediciones Morata, 1993.
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Componentes de la gestin
educativa estratgica
De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestin
educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y liderazgo.
Para completar la definicin de gestin que se est elaborando, pueden identificarse
tres componentes esenciales y analticamente distinguibles pero que operan
interrelacionados y recprocamente potenciados. Porque la gestin educativa
implica y fomenta la integracin de diversos saberes, prcticas y competencias.
Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales:
pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje
organizacional.
Esquema 1
Pensamiento
sistmico y
estratgico
Liderazgo
pedaggico
Aprendizaje
organizacional
Diagnstico
Evaluacin
Alternativas
Acciones
Objetivos
Liderazgo pedaggico
La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar, comunicar,
motivar y educar en la transformacin educativa. Tal como lo han venido avalando
diversos estudios en las ltimas dcadas, la construccin de escuelas eficaces requiere
lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre la base de autoridades formales,
impersonales, reproductoras de conductas burocrticas.
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significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada
proyecto es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es
una mejora pequea pero al servicio de una obra de transformacin de ms
amplio margen. El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de
cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban
el camino de la transformacin como posible, adems de deseable.
Aprendizaje organizacional
La esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin de un
equipo. Para ello, las operaciones de la organizacin deben aproximarse a una
idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros
del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas
sensibilidades y nuevos esquemas de observacin y autoobservacin.
Habr aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones
aumenten su espacio de accin; es decir, que se ample el mbito en el que pueden
disear e intervenir para transformar y mejorar prcticas y resultados. El aprendizaje
organizacional supone el resultado de un pensamiento estratgico que piensa las
condiciones particulares como espacios de poder mviles a ser ampliados a travs
de la adquisicin y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales.
El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y
facilitacin de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacin permanente
respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento
concretado y los nuevos desafos y finalmente, acumular un conocimiento que genere
innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de
educacin. Cuando las personas comienzan a mirar para ver de nuevo y experimentar
el mundo de una forma ms compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de
la cultura de trabajo nuevas ideas que darn lugar a las innovaciones buscadas. En
la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo.
Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo
de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarn localizados en la
superficie, en las conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas viejas;
no habr cambio a nivel de las creencias y de los hbitos.
El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es
esencial para la planificacin estratgica y esta es a su vez la semilla de la
transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del
aprendizaje. La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente
para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que
buscan concretar transformaciones en pocas de cambios permanentes.
El aprendizaje -sobre
las organizaciones
educativas y su
acumulacin- es
esencial para la
planificacin
estratgica y sta es a
su vez la semilla de la
transformacin
educativa, lo cual
implica que es
imposible eludir o
rehuir del aprendizaje.
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El desempeo de los
gestores educativos
La importancia de las prcticas que construyen la gestin educativa nos
condujo a describir someramente cmo desarrollar la gestin educativa. Nos
interesa ahora situar los anteriores conceptos en el nivel de los desempeos
especficos y con relacin a las competencias que este proyecto viene adelantando.
A modo de presentacin preliminar, el esquema n 3 rene las acciones de los
gestores en la bsqueda de pilotear el proyecto de su gestin.
Futuro
Inmediato
Esquema 3
rgo
La zo
Pla
30
Me
d
Pla iano
zo
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Actividades
Ficha N 1
A. Con posterioridad a la lectura de este mdulo sobre Gestin Estratgica,
confeccione un cuadro comparativo entre las caractersticas de la administracin
escolar y las de la gestin educativa.
B. Identifique tanto las permanencias como las profundas transformaciones entre
un paradigma y otro.
C. Qu desafos le plantea la gestin educativa? Qu nuevos aprendizajes le
exige y qu de su experiencia Ud. cree conveniente recuperar?
D. Redacte una posible agenda de aprendizaje o profundizacin de sus
competencias en gestin educativa.
Ficha N 2
A. Lea los recuadros de ngel Prez Gmez y de Andy Hargreaves incluidos en
este mdulo.
B. Recupere los principales aportes de cada autor en no ms de una carilla.
C. Desarrolle tres reflexiones inspiradas en la lectura de estos autores en encuentro
con su experiencia, con vistas a repensar algunas caractersticas de la educacin
en la provincia en la que Ud. se desempea. Redctelo en no ms de una carilla.
D. Confrntelo con sus colegas.
33
Gestin estratgica
Notas para
la memoria
Estimado lector-a: Este espacio est a destinado a contener y registrar las huellas
inspiradas por estas lecturas en el encuentro con su experiencia y reflexin.
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