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Alme 22
Alme 22
MATEMTICA EDUCATIVA
Volumen 22
Editores Asociados:
Carlos Oropeza Legorreta, Hugo Parra Sandoval, Elizabeth Mariscal Vallarta
En la portada:
(Fotografas ganadoras del Primer Concurso de
Fotografa de Matemtica Educativa 2008)
Manos grficas
Silvia Cristina Tajeyan
Primer Lugar,
Categora El aula de clase de matemtica
En prueba de geometra
Hctor Silva Crocci
Segundo Lugar,
Categora El aula de clase de matemtica
Diseo de interiores:
Jos Francisco Canch Gmez
Elizabeth Mariscal Vallarta
CICATA IPN, Legaria
Digitalizacin:
Juan Gabriel Molina Zavaleta
CICATA IPN, Legaria
Edicin:
2009. Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C.
CMM 040505 IC7
Paseo de las Lomas 67. Parque Residencial Coacalco, CP 55720
Coacalco, Estado de Mxico
Mxico
www.cmmedu.com
ISBN: 978-607-95306-00
Derechos reservados.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
www.clame.org.mx
Se autoriza la reproduccin total o parcial, previa cita a la fuente:
Lestn, P. (Ed.). (2009). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 22. Mxico, DF: Colegio
Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
ii
Consejo
Directivo
Cecilia Crespo Crespo
2008-2012
Presidente
presidencia@clame.org.mx
ngela M. Martn
Vocal Caribe
vocal_caribe@clame.org.mx
iii
Consejo
Consultivo
Egbert Agard
Ricardo Cantoral
Fernando Cajas
Guadalupe de Castillo
Evarista Matas
Rosa Mara Farfn
Teresita Peralta
Gustavo Martnez Sierra
Comisin de
Promocin
Acadmica
Edison de Faria
Yolanda Serres
Leonora Daz Moreno
Mayra Castillo
Javier Lezama
iv
Comisin de
Admisin
Liliana Homilka
Leonora Daz Moreno
Eugenio Carlos
Comit
Internacional de
Relme
Cecilia Crespo Crespo
ngela Martn
Javier Lezama Andaln
Hugo Parra Sandoval
Olga L. Prez Gonzlez
Comit
Cientfico de Evaluacin
Acosta, Juan Alberto
Alberto, Malva
Aparicio, Eddie
Arcos, Ismael
Ardila, Analida
Arrieche, Mario
Arrieta, Jaime
vila Contreras, Jorge
vila Godoy, Ramiro
Beita, Germn
Bermdez, Gustavo
Beyer, Walter
Blanco, Hayde
Borello, Mariangela
Buenda, Gabriela
Cabaas, Mara Guadalupe
Cadoche, Lilian
Cajas, Fernando
Camacho, Alberto
Cantoral, Ricardo
Carlos, Eugenio
Carrasco, Eduardo
Carrillo, Carolina
Carrillo, Hugo
Castaeda, Apolo
Castillo, Sandra
Ciancio, Mara Ins
Cordero, Francisco
Corts, Carlos
Covin, Olda Nadinne
Crespo, Cecilia
Criberio,, Josefina
Dalcn, Mario
De Faria, Edison
Delgado, Csar
Nesterova, Elena
Ochoviet, Teresa Cristina
Ojeda Salazar, Ana Mara
Olave, Mnica
Oliva, Elisa
Oliveira Groenwald, Claudia
Oropeza Legorreta, Carlos
Ortega del Rincn, Toms
Osorio Abrego, Hctor
Otero, Rita
Parra, Hugo
Ponteville, Christiane
Ramos Carranza, Rogelio
Rey, Jos Luis
Rodrguez de Estofn, Mara
Rosa
Rodrguez, Flor
Rodrguez, Ruth
Rosado, Pilar
Rosas Mendoza, Alejandro
Ruiz, Blanca
Salazar, Pedro
Snchez Aguilar, Mario
Snchez Barrera, Julio Moiss
Snchez Lujn, Bertha Ivonne
Sardella, Oscar
Scaglia, Sara
Serna, Luis Arturo
Serres, Yolanda
Sierra, Modesto
Surez, Liliana
Testa Rodrguez, Yacir
Valero, Socorro
Velzquez, Santiago
Vliz, Margarita
Ventura, Marger
Vrancken, Silvia
Ziga, Leopoldo
Tabla de contenidos
CATEGORA 1: ANLISIS DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
Introduccin al Captulo de Anlisis del Discurso Matemtico Escolar
Rosa Mara Farfn, Patricia Lestn
15
25
35
45
57
67
77
Construccin del concepto de serie infinita en alumnos de bachillerato que no han cursado
clculo
Alejandro Miguel Rosas Mendoza, Norma Gutirrez Rodrguez
85
93
103
111
vi
121
131
141
151
161
169
179
187
197
207
Una estrategia didctica para favorecer la vinculacin de los contenidos matemticos y los
de la especialidad en la enseanza tcnico profesional
Reinaldo Sampedro Ruiz, Milagros Gutirrez Alvarez, Olga Lidia Prez Gonzlez
217
229
239
Un estudio sobre el discurso matemtico escolar en el nivel medio superior del estado de
Yucatn
Martha Jarero, Mara Ordaz
247
vii
257
267
277
287
297
307
317
327
337
347
Algunas dificultades que presentan los estudiantes al asociar ecuaciones lineales con su
representacin grfica
Fermn Arellano Cabezas, Asuman Okta
357
367
viii
375
383
391
399
409
419
429
441
451
459
469
479
489
499
ix
509
517
525
535
547
551
Una propuesta didctica para la enseanza de las funciones exponencial y logartmica con
empleo de diferentes registros de representacin semitica
Mara Ins Ortega Arcega, Elena Nesterova, Saydah Mendoza Reyes
561
573
581
589
599
609
617
625
635
645
655
665
De los naturales a los enteros va las formas semnticas equivalentes que se presentan en
problemas aditivos
Eduardo Basurto Hidalgo
675
683
693
703
711
719
729
739
747
xi
755
765
773
779
789
Objetos virtuales y uso del Cabri: una experiencia con un estudiante de primaria
Hctor Santiago Chvez Rivera, Ignacio Garnica Dovala, Ana Mara Ojeda Salazar
799
811
821
831
841
849
857
Una estrategia didctica para la enseanza del fenmeno sistema masa-resorte mediante
calculadora graficadora
Maximiliano de Las Fuentes Lara, Jos Luis Arcos Vega, lvaro Encinas Bringas, Ruth
E. Rivera Castelln
867
xii
877
887
895
903
913
923
933
943
Una propuesta didctica para optimizacin dinmica: el caso del clculo de variaciones y la
teora de control
Jos Campero P., Mara Trigueros Gaisman
951
961
971
979
989
xiii
997
1007
1015
1023
1033
1043
1055
1061
1071
1081
1091
1001
xiv
Representaciones sociales que sobre las matemticas tienen estudiantes de nivel medio
superior mexicano
Gustavo Martnez Sierra
1109
El infinito escolar
Patricia Lestn, Cecilia Crespo Crespo
1117
1127
1137
1145
1155
1165
1175
1185
1195
1207
1217
1227
1237
xv
1245
1255
1265
1275
1285
1295
1303
1313
1323
1333
1343
1353
1361
1371
1379
xvi
1391
1395
1405
1415
1423
1433
1443
1453
1463
1473
1483
1491
xvii
1501
1511
1521
1529
1535
1545
Un estudio del significado implementado para los sistemas de ecuaciones lineales por
profesores de lgebra en facultades de ingeniera
Silvia Elena Ibarra Olmos. Ramiro vila Godoy
1555
1565
El papel del docente ante las dificultades detectadas en el aprendizaje del concepto de
variacin
Elena Fabiola Ruiz Ledesma, Karina Viveros Vela
1575
1585
xviii
1597
1599
1607
1613
La enseanza del clculo integral mediante el uso de un entorno virtual. Una experiencia
en una universidad venezolana.
Angela Mora Zuluaga, Miguel Angel Vera
1621
1631
1641
1651
1661
1671
1681
1691
1699
1707
xix
1717
1727
1737
1745
1753
xx
PRESENTACIN
xxi
manera directa o despus de que sus autores realicen las modificaciones propuestas por
los rbitros. La edicin de esta publicacin est a cargo de un Comit Editor formado por
varios colegas de nuestra comunidad, que da continuidad a la lnea de publicacin
definida de acuerdo con el respeto los lineamientos propuestos.
Esta publicacin se compone de trabajos en los que docentes e investigadores
latinoamericanos de matemtica educativa exponen sus experiencias, propuestas e
investigaciones, mostrando los productos de una comunidad activa de creciente
profesionalizacin y fortalecimiento de esta disciplina. De esta manera, se trata de una
tarea que se plantea ao a ao el objetivo de lograr difundir mediante una publicacin de
nivel acadmico, el estado del arte en materia de docencia e investigacin en el campo de
la matemtica educativa en Latinoamrica. En la pgina web de Clame, los distintos
volmenes de nuestra publicacin son puestos a disposicin de colegas, constituyendo
una fuente de consulta y referencia en la comunidad de matemtica educativa.
En este caso, las exposiciones tuvieron lugar durante Relme 22, llevada a cabo en la ciudad
de Mxico DF (Mxico) durante 2008.
Los trabajos han sido organizados segn cinco categoras:
Categora 1: Anlisis del Discurso Matemtico Escolar
Categora 2: Propuestas para la enseanza de las matemticas
Categora 3: Aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del
discurso matemtico escolar
Categora 4: El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su
formacin profesional
Categora 5: Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de las
matemticas
Cada una de estas categoras, va precedida de una breve introduccin donde se reflexiona
sobre el tema y se comentan de manera sucinta el contenido de los artculos que la
xxii
xxiii
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Categora1
ANLISISDELDISCURSO
MATEMTICOESCOLAR
1
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
INTRODUCCINALCAPTULODEANLISISDELDISCURSOMATEMTICOESCOLAR
RosaMaraFarfn,PatriciaLestn
Duranteaos,laComunidadLatinoamericanadeMatemticaEducativahageneradoespaciosde
intercambioenloscualessusmiembrospuedancomunicarlosresultadosdesusinvestigacionesy
compartir con otros colegas lo que estn construyendo. El Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativaes,enestesentido,unescenariodegranvalor,dadoqueencadaunadesusediciones,
colegas de toda Latinoamrica presentan sus trabajos para contribuir con el crecimiento de una
comunidadpujante,cadavezmsfortalecidayprofesionalizada.
El Anlisis del Discurso Matemtico Escolar suele ser una de las lneas que ms investigaciones
reporta. Y es ste un hecho para celebrar, ya que uno de los objetivos de la investigacin en
Matemtica Educativa, tal vez el ms importante, es la bsqueda del impacto en las aulas de
Matemtica. Los trabajos que se presentan a continuacin pretenden modificar las prcticas
escolares de nuestra regin, teniendo en cuenta que las caractersticas de nuestros pases, que
compartenhistoriaycultura,soncentralesenlasproduccionesdenuestroscolegas.
Vivimos en una economa globalizada que nos reclama del ingenio en el diseo de
estrategias para el acercamiento entre colegas, comunidades e instituciones de diversos
pases y regiones con identidades histricas y culturales marcadas por su geografa y su
pasado.Ennuestrocasoestoquedaclaramentesintetizadoporlaslenguasylastradiciones.
Los pases latinoamericanos comparten adems de lengua y cultura, desafos semejantes
entre s, en este sentido, el movimiento de Matemtica Educativa encara tales retos de
maneramultinacional,regional,histricayculturalmentesituada.(Cantoral,2007,p.325)
ElestudiodelDiscursoMatemticoEscolarylaspropuestasquesereportanaotrasaohacende
este movimiento del que habla Cantoral una fuente de recursos de la cual docentes e
investigadoressenutrenparapoderresignificarlamatemticaescolaryloqueocurrealsenode
nuestras instituciones. El anlisis del DME se ha convertido en la herramienta con la cual los
investigadores han avanzado del estudio de la cognicin o la epistemologa al estudio del
conocimiento escolar en conjunto, entendiendo que esos saberes que viven en las aulas no son
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
producto de la escuela, sino de una sociedad que los ha construido y les ha dado sentido y
significado.
La estructuracin de dichos discursos no se reduce a la organizacin de los contenidos
temticos,niasufuncindeclarativaenelaula(eldiscursoescolar),sinoqueseextiendeun
tantomsall,alllegaralestablecimientodebasesdecomunicacinparalaformacinde
consensos y la construccin de significados compartidos. (Cantoral, Farfn, Lezama,
MartnezSierra,2006,p.86)
Ya sea a travs de propuestas didcticas, de estudios de casos o programas de estudios, los
artculosquecontinanpermitenquelainvestigacinlleguealaescuela,alasaulas,aimpactara
docentes y alumnos que reclaman de la investigacin: resultados concretos que modifiquen la
realidaddelamatemticaescolar.
Entendemos a la escuela como fuente y fin de la investigacin en Matemtica Educativa y al
AnlisisdelDiscursoMatemticoEscolarcomoelgermendelaproblematizacindelassituaciones
quesevivenenlasaulas.Eseneseescenariotanparticulardondelatareadelosdocentescobra
sentido. Si no se piensa en lo que sale de la escuela al mundo en las mentes y manos de los
alumnos,todasituacineducativapierdesentido.
Invitamosanuestroscolegasanutrirsusprcticasescolaresconlosresultadosqueseproponen
aqu,atomarlasinvestigacionesparacontinuarconsuspropiasconstruccionesyaretroalimentar
con ese proceso a un colectivo que se constituye como tal en el reconocimiento de lo comn a
nuestrospaseslatinoamericanos.
Referenciasbibliogrficas
Cantoral, R. (2007). La Relme a sus veinte aos. En C. Crespo Crespo (Ed.) Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 20. (pp. 325331). Mxico: Comit
LatinoamericanodeMatemticaEducativaAC.
Cantoral, R., Farfn, R., Lezama, J., Martnez Sierra, G. (2006). Socioepistemologa y
representacin: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 9
(4),83102.
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ESTOCSTICOSENELSEGUNDOGRADODEEDUCACINESPECIAL
JosMarcosLpez,AnaMaraOjeda,RicardoCantoral
CAM18;DME,Cinvestav,IPN
jmlopez@cinvestav.mx,amojeda@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: EducacinEspecial
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen.Elestudioenfocaeltratamientodeestocsticosenelsegundogradodeeducacin
especial.Laperspectivatericaconsideraaspectosenelordenepistemolgico,elcognitivoy
elsocial.Lainvestigacin,decarctercualitativo,sigueloslineamientosdelrganooperativo
ydelacluladeanlisis.Secaracterizanlosprocesosdeenseanzarealizadosenaulaalterna,
paralocualsejuzgaesencialeltipodeactividadespropuestasyelanlisisdelpapeldelhabla.
Participan en el estudio nios con diagnsticos de lento aprendizaje y de problemas de
lenguaje.Elexamendelapropuestainstitucionalparaelgradoeducativoencuestinresulta
en un tratamiento de estocsticos insuficiente, por lo que se han incluido para el aula
actividadesrelativasalaideadeazar.Referentealasactividadesenaulaalterna,serealizla
distincindelasituacindereferenciayelsigno,ydelasideasfundamentales.Senotaron,
tantoenaulacomoenlasentrevistas,elusodeesquemascompensatorios.
Palabrasclave:Educacinespecial,esquemascompensatorios,estocsticos
PlanteamientodelProblema
Anterioresinvestigacioneshanevidenciadoelescasotratamientodelosestocsticosenelsistema
educativo bsico regular (Limn, 1995; Gurrola, 1998; Carballo, 2004; Elizarraras, 2004). Esta
insuficiencia tambin ocurre en el caso particular de la educacin de comunidades con audicin
diferenciada (Garnica y Gonzlez, 2005; Garnica, 2006; Lpez y Ojeda, 2007), por lo que la
conjeturamosextensivaalsistemadeEducacinEspecial.
El problema de investigacin se orient por las interrogantes de cules son los procesos de
enseanza de los estocsticos en el segundo grado de educacin especial, el papel del habla en
ellos, y cul es el desempeo de los nios con lento aprendizaje y problemas de lenguaje en
actividades referidas a nociones de azar. Como objetivos, se pretendi identificar el rgimen de
estocsticoseneducacinespecial,elpapeldelhablaenlosprocesosdesuenseanzayproponer
actividadesparauntratamientorelativoalazar.
El propsito de la Educacin Especial es brindar un servicio de calidad en la Atencin a la
Diversidad de los alumnos con necesidades educativas especiales. De las poblaciones atendidas
por la Educacin Especial, nos conciernen las pertenecientes al grupo de Discapacidad Mental
(DM),lacualsecaracterizaporunfuncionamientointelectualydecomportamientoinferioraldel
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
promedio(OrganizacinMundialdelaSalud;INEGI,2004).Unapersonacondiscapacidadmental
puede tener un nivel de afectacin leve, moderado, severo o profundo. Las caractersticas que
presentan los nios de nuestro estudio son sndrome Weber, sndrome Down y retraso mental,
todosconproblemasdelenguaje,yunniveldeafectacinmoderadoyprofundo[sietenioscon
edades711aos].
Perspectivaterica
El estudio se funda en elementos tericos segn tres ejes. El eje epistemolgico considera la
propuesta de Heitele (1975) respecto a lo fundamental de estocsticos para un currculum en
espiral;tambintomaencuentalosestudiosdePiageteInhelder(1951)respectoalorigendela
idea de azar en el nio. El eje cognitivo considera las funciones del cerebro (Luria, 2005) y la
insuficienciaanteeltipodetareaenunambientedado;elniocuyodesarrolloesafectadoporla
ausencia, no es simplemente un nio menos desarrollado que sus coetneos regulares, sino
desarrollado de otro modo. Vygotski (1997) establece que toda ausencia crea estmulos para
elaborarunacompensacin.Elejesocialconsidera,engrados,laimportanciadelaintegracindel
individuoasumedio,laenseanzadeestocsticoseneducacinespecialensumarcoinstitucional
(SEP,1993;SEP,2004)ylainteraccinentreeldocenteylosniosylasniasenelaularespectiva.
Elestmuloprimarioquehacesurgirlosprocesoscompensatoriossonlasdificultadesobjetivasdel
nioenelprocesodesudesarrollointelectual;apartirdelprocesodeinteraccindelnioconel
mediosecreaunasituacinqueloimpulsahacialacompensacin.
Procesodeinvestigacin
Lainvestigacin,decarctercualitativo,siguiloslineamientosdelrganooperativoydelaclula
deanlisisdelaenseanza(Ojeda,2006).Lasfasesparaelestudiosontres:laprimeraconsisti
enelanlisisdelapropuestainstitucional,especficamentedelosPlanesyProgramasdeEstudio
de Educacin Primaria (SEP, 1993; SEP, 2004), as como del libro de texto de matemticas del
segundo grado (SEP, 2002). La segunda consisti en la seleccin de contenidos y el diseo de
actividadessobreestocsticos,alapardelaconstitucindelaulaalterna(Ojeda,2007),esdecir,
el aula en la que interaccionan docencia e investigacin segn estrategias de enseanza y
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
contenidos que discuten y acuerdan previamente. Por el lado de la docencia se eligieron tres
actividades del libro de texto referidas a estocsticos y dos actividades ms propuestas por los
investigadores(mezclaaleatoriayproblemasdedecisin),lascincoparaservideograbadasensu
desarrollo en el aula. De las observaciones en sta y por los objetivos de la investigacin, se
eligierontresniasparalatercerafase,condiagnsticosdelentoaprendizajeydeproblemasde
lenguaje, en particular sndrome Weber (M), epilepsia y convulsiones (I), y retraso mental
moderado (K); con ellas se realizaron entrevistas individuales semiestructuradas referidas a la
mezclaaleatoriayaproblemasdedecisin.Losinstrumentosaplicadosfueronelguindeanlisis
de la propuesta institucional y de las actividades propuestas, el guin de observacin en aula
alterna (Ojeda, 2006) y el guin de entrevistas individuales semiestructuradas. Se utilizaron las
tcnicas de videograbacin, de transcripcin de las sesiones de enseanza y de entrevista, y la
escrituraenpapel.
Para fines de nuestra investigacin y en lo que respecta a los elementos en el eje cognitivo, el
diagnstico de lento aprendizaje es un referente. En primera instancia, el nio con necesidades
educativasespecialeslaspresentaalaccederaloscontenidosdelcurrculo.Adems,elcurrculo
noestdiseadoparaesetipodepoblaciones,yaqueseutilizaelcurrculodeEducacinPrimaria
regular. Por otra parte, en el caso de nuestro estudio, el inters se enfoca directamente en las
conductas manifiestas de los nios durante las actividades propuestas, que en todo caso sern
efectodelasafeccionesparticularesdequesetrate.Porello,elestudiodeniosconausenciano
puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye
obligatoriamentelaconsideracindelosprocesoscompensatorios(Vygotski,1997).
Lamezclaaleatoria
Elmaterialutilizadoenlaactividadconsisteen:unabandejademaderasusceptibledebalanceo,
concanicasdelmismotamao,dedoscoloresenigualproporcin(7azulesy7verdes),colocadas
enunladodelabandejaylibresderodaralladoopuestoencadabalanceo(verFigura1).Deigual
manera que en el estudio de Limn y Lpez (2005), se enfatiz en la observacinde la
comunicacin durante el desarrollo de la actividad debido al lenguaje limitado de las nias
participantes. La actividad privilegi la idea de azar sobre otras ideas implicadas utilizando un
nmero relativamente grande de canicas, por el cual resulta muy difcil la anticipacin de un
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
acomodoparticularalcabodeunbalanceodelabandeja.Enefecto;elnmero(N)demanerasen
quelas14canicasindistinguibles,exceptoporelcolor(dedostipos,sietedeuncolorysietede
otro),sepuedenacomodarenlos14lugaresdisponiblesparaellases:
=
N=
Mezclaaleatoriaenaulaalterna
Se plante a los nios y nias en qu consista la actividad, la cual se denomin A jugar con
Canicas.Seregistraronlosresultadosenunesquemadelabandejaparacadanio,elcualform
partedela guadeladocente paralarealizacindelaactividad.Losniosinteractuaban conel
materialcuandoladocenteselospeda.Cuandosepreguntalosalumnossobrelaanticipacin
delacomododelascanicasenlabandejadespusdeunbalanceo,todoslosnios,exceptoJ(8
aos) que no respondi, contestaron quedaron abajo; ellos se remitieron a lo sucedido a las
canicascomountodo,esdecir,sloidentificaronsuposicinfinalrespectoalainicialrefirindolas
alabandeja,sinmencionarloschoqueseneltrayectoconlasparedeslateralesdelabandejani
entrelascanicas.
Figura1.Bandejaparamezcla
aleatoria.
Figura2.ProduccindeMdelas
trayectorias.
Figura3.Produccindelas
trayectoriasporE.
Cuandosepidialosniosdibujarloscaminitosdelascanicas,Jnorealizlopedido;Mdibuj
trayectorias cerradas (ver Figura 2); E dibuj las trayectorias de las canicas lineal y
transversalmente, de una cara lateral a la otra (ver Figura 3); I dibuj canicas agrupadas (ver
Figura4);Bdibujchoquescontralapareddelabandeja(verFigura5).
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Figura4.ProduccindeI.
Figura5.ProduccindeB.
Entrevistasobremezclaaleatoria:ElcasoK
K (11 aos), con diagnstico de retraso mental (segn ficha mdica) y de discapacidad mental
(segnlatabladelaOMS)ennivelmoderado,presentalenguajelimitado.K(11aos)noasistiel
daquesellevacabolaactividaddemezclaaleatoriaenaulaalterna,peroseleentrevist.Al
preguntarle sobre lo que suceda al balancear la bandeja, seal inmediatamente a los choques
entrelascanicas,yentrelascanicasylasparedesdelabandeja.Debidoaquepresentalenguaje
limitado,proporcionsusrespuestasconexpresionesostensivasdelosmovimientosaleatoriosde
lascanicasysuschoques.Aunquelaniaidentificdesdeelprincipioyconfacilidadlacantidadde
canicasdecadacolor,cuandoselepedaqueanticiparasusposicionesconundibujo,noconserv
en su registro su cantidad original. En sus producciones en papel, la nia relacion slo algunas
canicasdelabandejaconlasdesudibujo.
Para asegurar que la nia trazara las trayectorias seguidas por las canicas, se le present una
actividadparamostrarleloqueerauncaminito:sobreunpapelsedejrodarunacanicamojada
quedejlahuelladesutrayectoria.Cuandoselepreguntsobreellocontestquelacanicahaba
dejadounamancha,peroapesardelapermanenciadesta,trazaunladoelcaminoseguido
por la canica. Entonces, utilizando su palabra de mancha se continu con la actividad y en sus
produccionesdelastrayectoriasdelascanicasincluyloschoquesentreellasycontralasparedes
delabandeja(verFigura6).
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Figura6.ProduccionesdeKdurantelaentrevistademezclaaleatoria.
Losdatosobtenidosennuestrainvestigacinindicanquesusesquemascompensatoriosenusoen
la situacin de mezcla aleatoria fueron el perceptual visual y el perceptual auditivo, y en todo
momentoellamanipullabandeja.Adems,lasolicituddeldibujodelastrayectoriasapuntahacia
ladiferenciacinentresituacindereferencia(bandejademaderaycanicas)ysigno(dibujosdela
previsindelaposicindelascanicasanteunnmerodebalanceos),locualesnecesarioparala
constitucindelconceptodepermutacin(Steinbring,2005).
Urnasydecisin
La actividad, basada en una situacin tomada de Piaget e Inhelder (1951, pg. 127), consiste en
identificar,porsucontenidodecanicasdedoscolores,laurnadeentredosetiquetadas1y2,para
la que es ms probable extraer al azar una canica de un color dado; si la canica extrada es del
color ganador, se gana un premio. Se pregunta al nio de cul de las bolsas conviene extraer la
canicaparaunavariedaddecomposicionesdesuscontenidos.
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
10
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Lasrespuestascorrectassupondranladiferenciacinentrelasposibilidadesdelabolsa1ylasde
la bolsa 2. En nuestro estudio, para los casos de desigualdad, se propuso una diferencia grande
entre las cantidades de los contenidos para hacer relevantes las composiciones, lo cual se
esperabaquemotivaraalnioacontinuarconlaexperiencia(verTabla1).
No.Experimento
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Composicin
Bolsa1Bolsa2
Observacin
2/2
4/4
Doblecerteza.
4/4
0/2
Certeza Imposibilidad.
1/2
2/2
PosibilidadCerteza.
1/2
1/2
Composicionesidnticas.
0/2
1/2
ImposibilidadPosibilidad.
0/8
0/3
DobleImposibilidad.
1/3
2/6
Proporcionalidad.
2/4
3/4
Desigualdad.
1/2
1/3
Igualdad.
3/4
2/3
Desigualdades.
Tabla1.ComposicindeCanicas(PiageteInhelder,1951;pg.127).
Laactividadserealizenaulaalternayconciernealenfoqueclsicodelaprobabilidad,eimplica
las ideas de espacio muestra, medida de probabilidad e independencia. Parte de una alusin
explcitaalaintervencindelazarmedianteobjetosenbolsasdetelanotransparente,acciones
explcitasparamezclarloscontenidosdelasbolsas,paraextraerdeellasunacanica,ylaexpresin
sisacassinver.Elguinbsicoparalaentrevistasemiestructuradasefuemodificandosegnel
cursodestaytambindeacuerdoalascaractersticasdecadania.Enaulaalterna,enalgunos
momentosdelasesinlasituacinfavoreciquelasrespuestasdelosalumnosdependierandela
composicin de las bolsas. Los alumnos usaron el esquema perceptual visual y el auditivo. La
docente utiliz una tabla para el registro de las extracciones; tambin us otra tabla donde se
anotelcontenidodelasbolsas,lacualutilizcomoguindelaactividad.
Resultados
Delanlisisdelapropuestainstitucionalparaeducacinespecialresultaeldeficientetratamiento
de estocsticos en el nivel educativo considerado; en particular, para el segundo grado no se
plantea la formacin en estocsticos de manera explcita, sino hasta el tercer grado inicia el
tratamiento del Eje azar, prediccin y cambio. El libro de texto de segundo grado no propone
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
11
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Referenciasbibliogrficas
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
PUEDEFAVORECERLAVISUALIZACINALACARACTERIZACINDELADEPENDENCIA
LINEALPARAUNCONJUNTODEPOLINOMIOS?
CarlosOropezaLegorreta,JavierLezamaAndaln
FESCUNAM.CICATAIPN
carlos_oropezamx@yahoo.es,jlezamaipn@gmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientomatemticoavanzado
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
La enseanza y aprendizaje del lgebra lineal en las escuelas de ingeniera representan un
conjunto de dificultades concaractersticasdiferentesalasque sepresentan,porejemploenel
clculo. En clculo es frecuente motivar la enseanza de los conceptos a partir de otros
conocimientosfsicosogeomtricospresentadospreviamente,peroenellgebralineallamayor
parte de conceptos son presentados por los libros de texto escolares a partir de definiciones
formales de objetos cuya existencia no tiene (en la mayora de los casos) conexin con
conocimientospreviosniargumentosgeomtricosofsicosquemotivenladefinicinpresentada.
Enelmbitoescolar,elcarcterabstractodeestamateriahaobligadoalosprofesoresdelgebra
linealadesarrollarprcticasalternativasdepresentacindeltema.
Con el fin de identificar las dificultades que enfrentan los alumnos al estudiar los conceptos
matemticos de combinacin lineal, as como los de dependencia e independencia lineal en
polinomiosdesegundogrado.Enestainvestigacinsepretendehacerusodelasrepresentaciones
visuales para que los alumnos puedan incorporarlas en la construccin de significados de los
conceptosantesreferidos.Tradicionalmentelosproblemasasociadosseresuelvenhaciendousola
definicin dada (combinacin lineal igual al cero vector) junto con argumentos derivados de la
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
lgica. Esto hace que muchos estudiantes sientan que la materia es demasiado abstracta (se ha
observadoqueencursoconvencionallosestudiantessoncapacesdedeterminarsiunconjuntode
vectores forman o no un espacio vectorial, es decir pueden aplicar los axiomas con la dificultad
inherente correspondiente, pero cuando se les cuestiona respecto a su significado, ellos no
pueden articular una respuesta, entendemos este hecho como una manipulacin algebraica
carentedesignificado)y queloscontenidossonobjetosquenotienenrelacinconalgoquese
puedaaplicarenunasituacinconcreta.
Entrelosproblemasreportados(Sierpinska,1996)relativosalaprendizajedellgebralineal,estn
las diferentes representaciones que puede tener un mismo objeto y para las cuales no resulta
claro para un estudiante que se trata del mismo objeto. Por ejemplo se puede presentar al
conjunto de soluciones de un sistema de ecuaciones lineales homogneo como un subespacio
vectorial y en otro momento ese mismo conjunto se puede presentar como el ncleo de una
transformacinlineal,enotrocasoesfrecuenterecurriralageometraenR2oR3paravisualizarla
suma de vectores, pero resulta difcil usar la geometra para visualizar las sumas en espacios
vectoriales como polinomios o matrices. El alumno se encuentra, entonces, con dos
representacionesdiferentesdelasumadevectores,unageomtricaconunadefinicinformaly
otraenteramenteformalparaespaciosvectorialesgenerales.
Enbuscadeunmarcoterico
Lavisin(elactofisiolgicodever)esfundamentalparanuestroserbiolgicoysociocultural.As,
elaspectobiolgicoestdescritobienenlosiguiente(AdamsyVictor,1993,p.207):Lafacultad
delavisinesnuestramsimportantefuentedeinformacinacercadelmundo.Lamayorparte
del cerebro est implicada en la visin y en el control visual del movimiento, la percepcin y la
elaboracin de palabras, y la forma y color de los objetos. El nervio ptico contiene ms de un
milln de fibras, comparadas a las 50,000 en el nervio auditivo. El estudio del sistema visual ha
tenidograndesavancessobreelconocimientodenuestrosistemanervioso.Esms,sabemosms
acercadelavisinquedecualquierotrosistemasensorial.Encuantoalaspectosociocultural,es
casitrivialestablecerquevivimosenunmundodondelainformacinestransmitidasobretodoen
envolturas visuales, y las tecnologas mantienen y fomentan la comunicacin que es
esencialmente visual. Aunque la gente ha estado usando imgenes para el registro y la
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
comunicacin de informacin desde la era de las pinturas rupestres el potencial para que la
culturavisualdesplacealaculturaimpresaesunaideaconimplicacionestanprofundascomoel
cambio de la cultura oral a la cultura impresa. (Kirrane, 1992, p. 58 citado por Arcavi, 1999).
Consideramosentoncesquelaherramientafisiolgicadelavisinylainfluenciaculturalpueden
ser utilizadas como una estrategia en la tematizacin de la actividad de los problemas
matemticosypodraponerportantoalavisualizacinalservicioyanlisisdeciertosconceptos;
el caso que nos ocupa es el estudio de los polinomios de segundo orden. La visualizacin de un
problema matemtico juega un papel importante, y tiene que ver con entender un enunciado
mediantelapuestaenjuegodediferentesrepresentacionesdelasituacinencuestinyellonos
permite realizar una accin que posiblemente puede conducir hacia la solucin del problema.
Desdeestepuntodevista,enunprimeracercamiento,nosolamenteesimportanteentenderlas
dificultades para manipular cada una de esas representaciones, tambin lo es el anlisis de las
tareas de conversin entre representaciones que debemos proponer a nuestros estudiantes.
Tambin es importante no priorizar alguna de ellas en detrimento de otras cuando estamos
promoviendounprocesodeconstruccindeunconceptomatemtico.
Acontinuacinpresentamosdiversasafirmacionesdeinvestigadoresquehandedicadoesfuerzos
pordefiniralavisualizacin:
EnunaentrevistarealizadaaArcaviporMarioSnchezstesealaquelavisualizacinparales:
unamaneradeconectarseconideasmedianteelsentidodelavisinconelobjetivodeestudiar,
entender y aplicar distintas maneras de acercar la matemtica a los alumnos (Arcavi, 2007). La
visualizacinpuedeacompaarundesarrollosimblico,debidoaqueunaimagenvisual,envirtud
de su concrecin, puede ser un factor esencial para crear el sentimiento de autoevidencia e
inmediatez(Fischbein,1987,p.101citadoporArcavi,1999).
El desarrollo de las teoras que fortalecen la importancia de la visualizacin matemtica,
consideradacomolahabilidadparainterpretaryrepresentardemaneradiferentelainformacin
percibidaylareflexinextradadeinformacinvisual,imponealosautoresdetextosconsiderar
estas ideas para presentar nuevas propuestas de enseanza.(Hitt, 2002). Por otra parte, la
visualizacin no puede ser entendida como el simple acto de ver, sino como la habilidad para
representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual en el
pensamientoyellenguajedelqueaprende(Cantoral&Montiel,2002,p.24).Enlavisualizacinse
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Resultadosdealgunasinvestigaciones
Hoyda,laposicincentraldelavisualizacinenelaprendizajeyhacerdelasmatemticasparece
serampliamentereconocido.Lavisualizacinyanoestrelacionadasloapropsitosilustrativos,
sino tambin siendo reconocida como un componente clave del razonamiento (profundamente
comprometida con lo conceptual y no lo meramente perceptivo), resolucin de problemas, e
inclusoenpruebas.Sinembargo,haytodavamuchascuestionesconcernientesalavisualizacin
en la enseanza de las matemticas que requieren cuidadosa atencin. Tomando prestado de
EisenbergyDreyfus(1991),propongoclasificarlasdificultadesentornoalavisualizacinentres
categoras principales: cultural, cognitiva y sociolgica. Una dificultad cultural se refiere a las
creencias y valores que se tienen acerca de los que significan las matemticas y hacer
matemticas,loqueeslegtimooaceptable,yloquenoloes.Lasdificultadescognitivasincluyen,
entreotrascosas,ladiscusincuyaversinsimplistaseralasiguiente:lovisualesmsfcilo
msdifcil?Cuandolavisualizacinactasobreimgenesricasconceptualmente(oenpalabrasde
Fischbein, cuando hay estructuras intermedias conceptuales), la demanda cognitiva es
ciertamentealta.Bajolasdificultadessociolgicas,yoincluiraloqueEisenbergyDreyfus(1991)
consideran como cuestiones de enseanza. Su anlisis sugiere que ensear implica una
transposicin didctica (Chevallard, 1985) que, brevemente, significa la transformacin que el
conocimiento inexorablemente sufre cuando es adaptado de su carcter cientfico/acadmico al
conocimiento como es enseado. Arcavi, Hadas y Dreyfus (1994) describen un proyecto para
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Unpardeexploraciones
Elreportequesepresentapartedeexperienciasescolares,quehastaelmomentosehapodido
identificar algunos rasgos que muestran las dificultades en la interpretacin del concepto de
dependenciaeindependencialineal.
Enlaprimerapartedelafigura1,sepuedeobservarqueladependenciaeindependencialinealen
elespaciodelospolinomiosdesegundogradoesdeterminadaporelpuntodeinterseccinentre
las parbolas correspondientes. En la segunda parte, se puede identificar la intencin de
generalizarsuideainicial,seapreciaquehacenusodeladefinicindecombinacinlinealcomo
un elemento que determina la produccin de parbolas que se intersecan en un punto comn,
podemosconsiderarquesupropuestacentradaenelanlisisalgebraicodecasosparticularesno
lesproporcionaelementossuficientesparaestructurarunplanteamientogeneral.
20
Figura1
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Nteseenlafigura2,quelaexploracinrealizadaporestegrupodeestudiantesserelacionacon
la idea de multiplicidad entre dos polinomios de segundo orden y la intentan relacionar con los
puntosquecontienenencomnlasgrficasdeestasparbolas.
Figura2
Quaprendimosdelasexploracionesrealizadas?
Lasreflexionesquenoshaproporcionadolapuestaenescenadelasactividadesmostradassonlas
siguientes:
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Los estudiantes buscan dar respuestas aquello que no logran entender con elementos
conocidos y privilegian el aspecto algebraico para la su solucin de las actividades
propuestas.
Delgrupodeestudiantesdeingenieraqueparticiparonenlapuestaenescena,semuestrandos
de las respuestas que ellos dieron. La razn por la cual decidimos mostrar este extracto de su
trabajo, es porque en el se pueden distinguir algunos de los rasgos que hemos encontrado en
formaregular:
Danevidenciadequecuandohacenusodelavisualizacincomoestrategiadeestudioen
el espacio de los vectores libres, sta les puede ayudar en la reflexin y anlisis de sus
propuestasdesolucinylespermitereplantearenciertogrado(cuandoesnecesario)las
posibles correcciones de sus respuestas. Podemos considerar entonces que en dicho
espacio vectorial, la visualizacin puede contribuir en el estudio de los conceptos de
combinacinlinealydedependencialineal.
Manifiestanlanecesidaddeutilizarotrasestrategiasalternativasparalograrsuobjetivo,
sindesprendersedelapropuestaemergidadelogeomtrico,debidoalroldeeste,ensu
vidacotidiana.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Consideracionesfinales
Hasta el momento haber identificado las dificultades inherentes con la naturaleza del lgebra
lineal,permitiiniciarlabsquedadematerialbibliogrficoeinvestigacionesasociadasalestudio
deladependenciaeindependencialineal.Proponemoshacerusodelavisualizacinparaponerla
al servicio del estudio de un objeto matemtico en particular, en el caso de los polinomios de
segundo grado. Actualmente contamos con diversas exploraciones que centran su atencin en
esta categora, y las utilizaremos como variables por atender en el diseo de las actividades
didcticas de nuestra investigacin. Las exploraciones realizadas hasta este momento nos
permiten replantear algunas de las propuestas iniciales pues reconocemos que el estudio de los
polinomios de segundo grado no tiene una interpretacin inmediata y que por tanto debemos
auxiliarnos de una transposicin didctica en el escenario de los vectores libres en tercera
dimensin.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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University.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
LACONSTRUCCINDELCONCEPTODENGULOENESTUDIANTESDESECUNDARIA.
APORTACIONESPARAUNDISEOESCOLAR
RosaAraceliRotaeche,GiselaMontiel
ColegioBadenPowell,CICATAIPN,Legaria
arotaeche@badenpowell.edu.mx,gmontiel@ipn.mx
Campodeinvestigacin: Teoradesituacionesdidcticas
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. El presente documento presenta los elementos tericos que fundamentan una
secuencia didctica orientada a la construccin de la nocin de ngulo, particularmente sus
significadoscomopartedevueltaygiro,yalgunosresultadosdelapuestaenescenaenun
contextoescolarizado.Enelmarcodelateoradesituacionesdidcticas,contemplamosenla
componentecognitivaelmodelodeabstraccinydelconocimientosituadodeMitchelmorey
White (2000) y en la componente epistemolgica la naturaleza cualitativa (por su forma),
cuantitativa(porsumedida)ycomorelacin(porcmosedefine)delanocindenguloque
se maneja en el nivel bsicosecundaria del sistema educativo mexicano. La componente
didcticarescataalgunosposiblesefectosdeldiscursoescolarenlossignificadosrelacionados
conlamedicinangular,perobsicamenteeldiseorompeconlaprogramacinescolarpara
trabajarconestanocin.
Palabrasclave:nocinescolardengulo,ingenieradidctica
Introduccin
La Nocin escolar de ngulo ha jugado un papel ambiguo en la escuela, sus definiciones,
caracterizaciones y aplicaciones pueden encontrarse en asignaturas como matemticas, fsica y
dibujo tcnico. La tradicin escolar asume que cuando se define, se caracteriza, se expone su
tipologaysemanipulaelconceptoenlaclasedematemticas,suuso,aplicacinointerpretacin
enotrasasignaturasnodebierarepresentarunadificultadparalosestudiantes.Contrarioaloque
seasume,esenlasotrasasignaturasdondesepuedenlocalizarlosconflictosmscomunesenel
manejodeestanocin.
Lanaturalezadelconceptodengulohasidotemadedebatepormsde2000aosyladiscusin
an no termina (Matos, 1990). Quiz por ello no hay una nica definicin aceptada por la
comunidad matemtica y su transposicin didctica de ninguna manera se convierte en un
procesotrivial.
Como tema, el ngulo se aborda por primera vez en el saln de clases en el 4 Grado de la
EducacinPrimaria.Esunconceptoencuyoaprendizajesehandetectadodiversasdificultadespor
partedelestudianteystashansidodeintersendiversasinvestigaciones.Algunasdificultades,
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
denominadas malentendidos, fueron reportados por Bosch, Ferrari, Marvn y Rodrguez (2003).
Los autores hacen un anlisis de la presentacin escolar y el tipo de actividades que pudieran
detonar tales malentendidos y sealan el desequilibrio que existe entre los 2 temas que
pertenecen a la medicin de ngulo y los 81 relacionados con otro tipo de mediciones, como
indicadordelapocaimportanciaqueseledaaltema.
La experiencia de aula nos mostr adems, conflictos al usar la nocin de ngulo en otras
asignaturas, particularmente en la materia de Dibujo Tcnico donde el alumno debe manejar el
juegodegeometraparalaconstruccinytrazodediferentesfiguras.Lamanipulacinincorrecta
delanocinescolardenguloesvisibleenelmanejodelasescuadrasyeltransportador.
Fundamentostericosymetodologa
Son muchas las explicaciones que existen alrededor de los fenmenos relacionados a la
enseanzaaprendizajedelngulo.Particularmenteprofundizaremosenaquellasquereflexionan
sobre los actores del sistema didctico, pues nos interesa intervenir en el aula en un contexto
escolarizadoconsiderandolasvariablesoelementosquepuedansercontroladosparaeldiseode
unaprimerasecuenciadidctica.
Una Teora que considera elementos
epistemolgicos (el saber), cognitivos (el
alumno) y didcticos (el profesor) tanto
paralaexplicacindelfenmenocomola
intervencin didctica a travs de su
metodologa de diseo, es la Teora de
situacionesdidcticas.Portalmotivola
metodologautilizada,fuelaIngeniera
FasesdelaIngenieraDidctica,
tomadasde(Lezama,2003)
didctica.
Dada la extensin del presente documento expondremos la fase de planeacin a detalle, la
integracin sistmica de las consideraciones tericas, algunos elementos del diseo y la
experimentacin, y finalmente expondremos la validacin como parte de las conclusiones
generales.MsdetallespuedenconsultarseenRotaeche(2008).
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Anlisispreliminar,consideracionesepistemolgicas
ApartirdelanlisisdeMatos(1990y1991),sereconocen3etapasenlaevolucinhistricadel
concepto:unmomentodeuso,otrodedefinicinclasificacinyfinalmenteeldediscusindesu
naturaleza.
Cuando hablamos de uso del ngulo entendemos que juega un papel importante en ciertas
actividades al nivel de nocin, es decir, que an no se define o no se identifica como concepto.
Definirelconcepto,clasificarloydebatirsobresunaturalezasonaccionesquesedesarrollanenun
contextomatemticofilosfico,nonecesariamenteasociadoasituacionesprcticas.
A partir de aqu se extraen elementos para usar el ngulo en situaciones prcticas donde se
favorezcasusignificadocomoforma,comogiro,comopartesdevuelta,comoinclinacinocomo
porcin,quepuedanasociarseconlosdiferentesconceptosescolaresqueelestudianteenfrentar
desdeelnivelprimariohastaelniveluniversitario.
Sin embargo, sin importar el significado que se favorezca se debe considerar la naturaleza
esttica/dinmicadelngulocomocualidad(relacionadoconlasformasderepresentarse),como
cantidad (por ser susceptible de medirse) y como relacin (al definirse con otros elementos
geomtricos).
Anlisispreliminar,consideracionescognitivas
LateoracognitivadeMitchelmoreyWhite(2000)consideralaformacindelnguloapartirdelas
experiencias fsicas que viven los estudiantes, es decir, parte de la gnesis de las abstracciones
necesariasparaentenderlossignificadosasociadosalconceptodengulo.Adems,interpretane
integran otras investigaciones a las etapas que proponen en su teora. Esta teora toma las
nocionesdeclasificacin,similitud,abstraccinyconcepto;planteadasyaporSkemp(1986,citado
porMitchelmoreyWhite,2000).
Sedescribentresetapasdeabstraccinquerepresentanunaclasificacin,progresivamentems
refinadadelaexperienciadelosestudiantes.Laprimeraetapasedenominaconceptosdelngulo
situado y se limita a las situaciones fsicas asociadas con el ngulo, de forma implcita. Los
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
conceptosformadosenestaetapasegeneralizarneneltiempoconformesepongaatencinen
lasituacinfsicaylasaccionesejecutadasymenosenlascircunstanciassociales.
Lasegundaetapasedenominaconceptoscontextualesdelngulo.Enellaelalumnoclasificalas
situaciones fsicas en contextos fsicos, es decir, tiene cierto estado de reconocimiento de las
similitudes que hay entre las situaciones diversas que ha enfrentado. Estos contextos fsicos se
formansobrelabasedeconfiguracionesgeomtricascomunesydeaccionesfsicassimilares.
Finalmente, en la tercera etapa denominada conceptos abstractos del ngulo, se da el
reconocimiento de las similitudes que existen entre los contextos del ngulo. Esto constituye el
principiodelconceptomatemticoelementaldengulo.
Las similitudes entre contextos no son del todo obvias, por lo que reconocerlas requiere
regularmente de acciones fsicas o mentales por parte del aprendiz, es un proceso constructivo
querequieredeabstraccinreflexiva.
Unaclasedecontextosfsicosdelnguloqueelnioreconocecomosimilaresrecibeelnombrede
dominioabstractodelngulo.Cuandolasimilitudseabstraeparaformarunconceptoentoncesse
habladelconceptoabstractodengulo.DentrodeestosconceptosMitchelmoreyWhite(2000)
reconocenunconceptoestndarqueserelacionacontodosloscontextosfsicosdelnguloyesel
ms comn entre las construcciones del estudiante: aquel de las dos lneas inclinadas que se
encuentranenunpunto.Asumenqueelconceptotieneundesarrollolento,aptoparaestudiantes
de secundaria y que an se requerira de una cuarta etapa para llegar al concepto matemtico
formal.
Anlisispreliminar,consideracionesdidcticas
Las investigaciones de Casas (2002) y Mitchelmore y White (2000) reportan la relacin que
guardan la naturaleza multifactica (refirindose ms a los diferentes tipos de definiciones
escolaresqueexisten)delconceptoconlasdiferentesdificultadesqueelalumnopresentaenlas
experienciascotidianasyenelaula.
Seconsideranentonceslosantecedentesescolaresdelngulomismoydelasnocionesescolares
de fraccin, porcin, rea, tringulo equiltero, cuadrado, tringulo issceles, circunferencia,
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Integracinsistmicayfasediseo
Contemplando que nuestro marco terico presupone una visin sistmica, las consideraciones
tericas del anlisis preliminar fueron modificadas, especialmente en la Teora Cognitiva de
Mitchelmore y White (2000). As, a diferencia de las situaciones fsicas que ellos trabajaron,
nosotrosconsideramoscomoexperienciacotidianaelescenariodelaescuelayloqueelloimplica.
Lasrestriccionesdetiempoyespacio,losconocimientospreviosdelosalumnos,lasherramientas
de medicin, etc. Estas situaciones fsicas se establecieron con el principio de la manipulacin a
travsdematerialesconcretosyactividadesparailuminar,recortar,superponerfiguras,almismo
tiempo que se responda el cuestionario que guiaba la actividad. Las situaciones se relacionaron
con el uso de objetos escolares en los cuales el ngulo est presente y en los que el alumno
trabajacotidianamente,comosonelcuadrado,eltringuloequiltero,eltringuloescalenoyel
tringuloissceles.
La secuencia consiste en superponer micas circulares, de diferentes tamaos, sobre las figuras
geomtricascuadradoytringuloequiltero,detalmaneraqueelcentrodelcrculocoincidacon
un vrtice de la figura. Al sombrear la porcin que se superpone, el alumno identifica las
fracciones1/4y1/6delcrculo,respectivamente.Alrecortar,alamitad,elcuadradoyeltringulo
equilteroelalumnoidentificalasfracciones1/8y1/12delcrculo,respectivamente.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Loscontextosseestablecieronporfigurageomtricatrabajada,esdecir,cuandoelalumnologra
generalizarlarelacinentrelapartedevueltaogiroconlapartedelcrculoporfigurageomtrica
sinimportareltamaodelafigurageomtricaoelcrculosobreelquegira.
El diseo consider trabajar los dominios abstractos esttico (al sombrear las porciones
superpuestas)ydinmico(algirarparavalidarlapartedevuelta)entodosloscontextos,puesse
reconocencomointrnsecosenlanaturalezadelngulo.
La etapa de abstraccin se dividi en una generalizacin por parte del estudiante y una fase de
institucionalizacin por parte del docente. La generalizacin busc que el alumno visualizara la
divisindelacircunferenciaen360partesyleasociaraunobjetocotidiano,elreloj.Ademsde
construir, un elemento de medicin escolar, que ahora tendr significado para l: el
transportador.
Conlainstitucionalizacin,eldocenteintroduceeltrminongulo,lodefineyleasociasumedida
engrados,conbaseenlasdivisionesconstruidasenelcrculo.
Experimentacin
Lasecuenciaseaplica34alumnosde1desecundaria(13aosaproximadamente)deuncolegio
privado en el Estado de Mxico. Se trabaj en horarios de clase, dentro del calendario escolar
20072008,enuntotalde4sesionesde45minutoscadauna.
Cadaalumnorecibilasecuenciaimpresaylosmaterialesnecesariospararesolverlasactividades
en forma individual, sin embargo, el diseo y la organizacin de clase generaron ms actividad
comogrupo.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
La secuencia inici sin que el alumno tuviera idea del tema a manejar, pero la secuencia le hizo
pensar que estaba trabajando con fracciones. Para l fue un descubrimiento paulatino del
conceptoatratar,uselngulosinsaberlo.
Enlasetapasdengulosituadoyconceptoscontextualeslasaccionesdelalumnoconsistieron
en superponer las figuras, delimitar y sombrear zonas; para los distintos tamaos de las figuras;
sus formulaciones consistieron relacionar la parte de vuelta que le corresponda a la zona
sombreadaylovalidaronconlosgirosdelafigurasobreelcrculo.
Enlafasedegeneralizacindelaetapadeconceptosabstractoslasaccionesserealizabansobre
la circunferencia dividida en partes, ya no sobre los materiales concretos, y las formulaciones
fueronlasrespuestasapreguntascomo:
SidesdeA,girolaflechahastaE,a
cuntoequivaleelgiro?
Sloelgiroseconservacomolaformadevalidartalesformulaciones.
La direccin del profesor en toda la secuencia fue de suma importancia, pues la dinmica de
trabajodiferadeltipodeactividades acostumbradasporlosestudiantes.Sinembargo,secuido
nohablardengulohastalafasedeinstitucionalizacin,dondesehizoexplcitoeltrminoyla
unidaddemedida.
Fasedevalidacinyconclusiones
A partir de las consideraciones tericas asumidas, los estudiantes a quienes fue dirigida la
secuenciaylascondicionesescolaresquecontextualizaronlaexperiencia,lavalidacindenuestro
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
trabajodebevalorarlaconstruccindelsignificadocomopartedevueltaycomogiro,delanocin
escolardengulo,msnoelconceptocomotal.Paralograrlo,apoyandoaMitchelmoreyWhite
(2000),harafaltaunaetapamsoquizmsdeunadondelanocinconstruidaevolucionecon
nuevossignificados.
AlpreguntarQuesparatiunngulo?esposibleobservarlafuerzadeloscontratospedaggicos
yescolaresenalgunasrespuestas(verR1),puesserelacionanmsalasdefinicionesescolaresms
clsicas; sin embargo, tambin es posible reconocer la construccin de nuevos significados (ver
R2).
R1
R2
Referenciasbibliogrficas
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics: Didactique des
mathematiques, 19701990. (Traducido al ingls y editado por Balacheff, N., Cooper, M.,
Sutherland,R.yWarfield,V.).Dordrecht,TheNetherlands:KluwerAcademicPublishers.
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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Mdulo de Matemtica. Correo del Maestro, 88. Obtenido el 17 de abril de 2009 de
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ResearchAssociation.
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andgeneralization.EducationalStudiesinMathematics41,209238.
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concrete materials. Proceedings of the Conference of the 27th International Group for the
PsychologyofMathematicsEducation.Vol.4,(pp.403410).Hawaii.
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maestranopublicada.CICATAIPN,Legaria.
Nota.EstetrabajodeinvestigacinsellevaacabobajoelapoyodelproyectodeinvestigacinSIP
20082650Didcticadelarazntrigonomtrica:suincorporacinaldiscursomatemticoescolar.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
GRFICASDEVARIACIN:REFLEXIONESSOBRELAVISUALICACINDELACURVA
GabrielaBuendaAbalos,EduardoA.CarrascoHenrquez
CICATAIPN
UniversidaddeValparaso
gbuendia@ipn.mx,ecarrascr17@yahoo.com
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa
Mxico
Chile
Nivel:
MedioySuperior
Resumen.Presentamosunadiscusinapartirderesultadosalrededordelusodelasgrficas
sobre qu es lo que un alumno ve al trabajar con una grfica tiempodistancia y las
implicacionesdedichavisualizacinenlaconstruccindelconocimientomatemtico.
Palabrasclave:grficas,visualizacin,curva
Introduccin
Alsenodelainvestigacinsocioepistemolgica,sedesarrollaunalneadeinvestigacinreferidaal
usodelasgrficasenlaconstruccindelconocimientomatemtico.Enella,lasgrficasnosonla
representacindeunafuncin,sinoquesepresentancomounconocimientoensmismoconun
desarrollo y argumentacin propios. Se est proponiendo as un marco de referencia
epistemolgicoqueincorporaloselementosdelfuncionamientoyformadeusodelasgrficasde
tal manera que, como consecuencia, se resignifique la variacin asociada a los fenmenos de
cambio(Surez,2008).
LasgrficascomoelementoscentraleseneldesarrollodelClculo,surgencomoundibujodelo
quevaraysehanidotecnificandohastaserhoyendauncdigocomplejoderepresentacinde
objetosmatemticos.Enellaspodemosreconocermetforasquelasconstituyen(Carrasco,2006);
enparticular,unaqueviveenlasexplicacionesdenuestrasaulaseslagrficacomolatrazadeun
puntoquesemueve,referidaenexplicacionesdeltipolafuncinescontinuasilapuedodibujar
sinlevantarellpiz.Alentenderlasgrficasenuncontextodevariacincomounatraza,suele
confundirseconlatrayectoriadibujadaporelmvilquesedesplazaprovocandoconellociertas
problemticasalsenodelaula:queunalnearectaconpendientenoceroseainterpretadacomo
un objeto movindose con algn ngulo, que no se asocie una grfica horizontal con un objeto
estacionario,entreotros(Dolores,AlarcnyAlbarrn,2002;Leinhardt,SteinyZaslavsky,l990).
Aspues,lagrficanohaperdidosucalidaddedibujoyenestesentidosepresentaalestudiante
como una imagen. Al ser analizada, no slo sus caractersticas y componentes de herramienta
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
matemticaestnpresentes,sinoquesuforma,coloryregularidadesparecieranimponersealas
caractersticaspropiasdeelementosmatemticos.
El inters de este escrito, desarrollado a luz del trabajo de investigacin del Grupo de Trabajo
Relme Aproximaciones socioculturales est en presentar una discusin a partir de resultados
alrededor del uso de las grficas sobre qu es lo que un alumno ve al trabajar con una grfica
tiempodistancia y las implicaciones en la construccin del conocimiento matemtico.
Consideramos que el ver no se reduce a observar la representacin grfica o a las diferentes
formasdeanlisisquedeellopudieranderivarse,deahquehablaremosdevisualizacincomoun
procesofuertementevinculadoalanocinmatemtica,asussignificadosysusrepresentacionesy
alescenarioescolaroextraescolardondeseleanalice(Arcavi,2003;CantoralyMontiel,2001).
Reconociendopropiedadesapartirdelasimgenesgrficas
Buenda (2007) muestra la siguiente respuesta de un profesor ante la pregunta sobre la
periodicidaddelassiguientesfunciones.
En la respuesta podemos notar que el argumento gira alrededor de la unidad de anlisis como
algosobrelaformadelagraficaqueserepiteconstantemente,ynosobrelosvaloresquetienen
lasordenadas.Entoncestenemosalgocomosegmentosdelacurva,sinconsiderarlosejesy/o
valoresdelasimgenesydominios.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Fig.2
hacerlonotrabajaconlosejes,sino
solamenteconlacurva.Lagrficaesportanto,trabajadacomoeldibujoquehadeseranalizadoy
entonces la metfora vigente del discurso matemtico para trabajarla, como pares de nmeros,
instanciadosenlosejes,noesactivada.
RetomandolasrespuestasdeprofesoresanteloperidicomostradaporBuenda,sesealaquelo
peridicoseasociaafuncionesquenoloson,sinembargoenlasgrficasesposibleestablecerun
patrnqueserepite.Enparticularalobservarlafig.3ylaargumentacindada,sereconoceuna
nocinsobreperiodicidadquenoespropiadelamatemticasinoqueperteneceanuestracultura
generalcomoaquelloqueserepiteconfrecuenciaaintervalosdeterminadosyesavariacinesla
quelasgrficaspresentanaintervalosclaramentedefinidos.
Distanci
Distanci
Tiemp
Tiempo
Figura3.Sonperidicasestasfunciones?
Esunpatrnvisualdecomportamientoelquefinalmentepermitirpredecircomportamientos.En
ellosereconocenprcticasasociadasconlaconstruccinsignificativadeloperidicoapartirdela
visualizacin de la grfica, y por tanto ella acta como un soporte que permite construir
argumentosparapredecir.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Enlossiguientesejemplos,vemoscmoprimalacurvapararealizarlosanlisissolicitados,losejes
no son referenciados y hay una mirada a la grfica global, como objeto o traza que es posible
separardelosejes.Estossloproporcionanunmarco.
noesperidicasitomo
como
sistema
de
referencia los ejes de
coordenadaspropuestos,
pero si yo tomo uno
distinto(rotandoelejex
para que coincida con la
grfica),entoncessloes
Fig4.1Ordoez(2008)
Fig4.2Avila(2006)
Respectodelafigura4.1,laargumentacinnorefiereaunaunidaddeanlisis,sinoalaformade
la curva que slo se diferencia de una senoidal en que sta es creciente o, en trminos de una
imagen, est ladeada. La argumentacin surge posiblemente de reconocer que si el eje x
estuvieraconlamismainclinacinquedaelincrementoenlagrfica,puessseraperidica(sera
prcticamente una senoidal). La ausencia en la rotacin del eje y, evidencia una mirada a la
imagenmsquealosvaloresdedominioyrecorridodelafuncin;nohayproblemaennorotarel
eje y pues no estamos hablando de los valores de las variables involucradas en la relacin
funcional,sinosimplementeenlosmarcosdereferenciaparamirarlaimagen.Entoncespodemos
encontrar en estas producciones una valoracin de la grfica como un dibujo, una imagen
constituidaporlacurvayentonceslosvaloresdelasordenadasyabscisasnoestnpresentesal
momentodeanalizarsuscomportamientos.
En la produccin estudiantil de la figura 4.2, la estudiante explica cmo entiende la razn de
cambioyenlasfrasesrefieredospalabrasqueencuentranecesarias:grficaydibujo,portanto
nolasentiendeiguales.Lapalabragrficaapareceslosihaypuntosenlosejes,yenlaqueno
haypuntosenlosejesslohabladedibujo.
En el anlisis de las grficas mostradas, los ejes coordenados son evocados o incorporados a las
argumentacionesparapoderjustificarlasconclusionesquelaimagendelacurvaproduce.Sehace
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
presenteunanlisisdelagrficademodoglobaldetalmaneraqueelanlisisdelagrficacomo
paresordenadosdepuntosenelplano,metforasubyacentealclculomoderno,estausente.
Las construcciones argumentativas en el uso de la grfica incorpora concepciones culturales
respecto de los elementos que en ella se detectan: el segmento como un trozo de algo o lo
peridico como repeticin de algo. De modo que al portar la grfica una doble calidad, como
productoinstitucionalizadodelamatemticayporotroladocomodibujo,enlasprcticasdeuso
la grfica ambas significaciones se mezclan y de ella surgen diferentes mixturas de ideas y
conceptos.
Revisandoelusodelasgrficasenuncontextodevariacin
Carrasco(2006)mencionaqueOresmeincorporalapotencialidaddeldibujogeomtricoalestudio
deldevenirdelascualidades.Desdeentonces,laevolucintemporalcomienzaaserrepresentada
medianteunsegmentogeomtricoyentendidocomotal.
Posteriormente, los trabajos de Fermat y Descartes en el siglo XVII,
respecto de la Geometra Analtica permiten el estudio de ecuaciones a
travs del significado de las curvas y el estudio de curvas definidas por
ecuaciones. De este modo, Newton tiene a su disposicin una amplia
gamademarcosconceptualesparasutrabajoconelmovimiento,
Figura5
permitindoleconformarsuparadigmageomtricoencualgrficaeselresultadodelatrazade
unpuntoquesemueveyestconstituidaporsegmentosgeomtricos(VBcomoabscisaydiversas
ordenadasproporcionalesenlafigura4).
Por su parte, Newton (1736) entiende el tiempo como eterno e infinito, omnipotente y
omnisciente;estoes,suduracinseextiendedesdelaeternidadalaeternidadysupresenciadel
infinitoalinfinito;esuntiempoexternoalascosas.Sinembargo,paraelestudiodelascurvaso
ms bien los problemas relativos a un espacio que es atravesado por algn movimiento local,
considera a las cantidades [que conforman la curva, es decir las coordenadas x e y] como si
fuerangeneradasporincrementoscontinuos,alamaneradeunespaciodescritoporelrecorrido
deunobjetoquesemueve[pag.81].Eltiempohadeserentoncesrepresentadoenlacurvapor
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
una cantidad que se incrementa de modo continuo. As logra trabajar con un tiempo ms
manejable que el ya descrito o formal, y entonces recurre a la nocin de duracin. De igual
modo ya se cuenta con la nocin de nmero real, como un cociente de magnitudes lo que le
permitedejarloselementoscentralesalrededordelagrficaparaquelacomunidadmatemtica
logreunarepresentacindeltiempoapartirdeunametforadeflujocontinuo,coherenteconla
representacincomolneacontinuadelosnmerosreales.Eltiempoesahoradistancia(Lakoffy
Nuez,2000) y desde ah surge el tiempo isotpico e irreversible, dando un contexto para el
trabajo con el tiempo formalmente entendido y alejado de aqul que construimos en nuestra
cotidianidad(CarrascoyDaz,2008).
Por otra parte, Buenda (2007) menciona que Euler usa lo peridico como una propiedad que
califica un cierto tipo de comportamiento repetitivo; as, si bien las funciones trigonomtricas
quedanformalmenteestablecidascomoperidicasensuobraygraciasasutrabajoencontextos
de variacin, resulta relevante que l construye funciones peridicas a travs de usar el
comportamientodelasgrficascomosemuestraenlafigura6.As,dicelaautora,cuandoEuler
proponeunasolucinalproblemadelacuerdavibrante,stetomacomofuncinquedalaforma
inicialdelacuerdaaunaparbolasloenelintervalocorrespondientealalongituddelamisma
(esdecir[0,a]);acontinuacin,reflejasucesivamenteelarcodecurvacorrespondienterespectoa
lasrectasx=nayfinalmentereflejalosarcosasobtenidounosyotrono,respectoalejedela
abscisas. Se obtiene as una curva que se extiende a lo largo de dicho eje y que cumple con la
condicindeperiodicidadquesuscontemporneosexiganalaformainicialdelacuerda.
De este modo el trabajo con grficas, consideramos
que no slo es un acto de interpretacin, sino que
incluyelaconstruccindesignificadosapartirdelas
prcticasqueseejerceneneltrabajoconellas.Es
Figura6.Haciendoperidicaunafuncin
decirnosloesloqueseve,sinounverdinmico,un
construirlarepresentacinenunaprcticadeinterpretacinoconstruccindelagrficaenque
su dualidad dibujo/objeto matemtico permite incorporar significados, nociones y herramientas
quenosonslodelamatemtica,sinoquedelosdiversosmundosqueportanquienestrabajan
conellas.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Comentariosfinales
Lasgrficas,constituidasapartirdequererhacerundibujodeloquevarahaevolucionadoenun
azarosocaminodesdeundibujo,principalmentegeomtrico,aunproductoinstitucionalizadoun
cierto conjunto de normas y principios propios de la estructura matemtica (Roth, 2004). Sin
embargoalenfrentarprcticastantoparalaconstruccindegrficascomoparasuinterpretacin
se involucran en ella su dualidad, dibujogrfica y ello permite incorporar ideas y nociones
paramatemticas o construir pseudoconceptos, entendidos stos como rodear un ejemplo con
objetosguiadosporunasimilitudconcretayvisibleformandouncomplejoasociativolimitadoaun
tipodeenlaceperceptual(Daz,1999).
Alreconocerquelapersonaqueinterpretayconstruyegraficasejerceprcticasrelativasalusode
las grficas, cuya intencionalidad surge de querer describir elementos matemticos,
comportamientosgrficos,y/omodelarfenmenosdevariacin,serevelalacomplejidaddeuna
visualizacinquenoesslolasimpledecodificacindelossignificadosescolaresy/omatemticos
que tiene la grfica matemtica. Por el contrario, esas prcticas involucran la dualidad de
dibujo/grfica; es la imagen grfica que se presenta a la cognicin y que se estructura como
espacioheursticodeconstruccindeargumentos.Unespacioquesegnlaintencionalidadpuesta
enlaprctica,enactahaceremerger unmundocognitivomedianteelacoplamientoestructural
conelentornoduranteunahistoriaininterrumpidadiversosesquemasconceptualesparahacer
emergersignificados,argumentosyprcticas.
Entonces las metforas subyacentes al trabajo con grficas debern ser un puente entre las
interpretacionesglobales,sobreeldibujo,sobrelaproyeccin,yaquellosanlisissobrelosvalores
de las coordenadas, que entienden a la grafica como conjunto de puntos/pares de nmeros. Se
debernarticular,pues,enlasprcticasdeaula,lapotenciadelosanlisisglobalessobrelagrfica
ylospuntuales,quepermitansignificarpropiedadesmatemticasdelasfuncionesylavariaciny
coherenciaconaquellossignificadossocioculturalesqueviveneneldibujo.
Referenciasbibliogrficas
Arcavi, A. (2003) The role of visual representations in the learning of mathematics. Educational
StudiesinMathematics52,215241
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Ordoez,A.(2008).Unestudiodeloperidicoenlarelacindeunafuncinysusderivadas.Tesis
deMaestranopublicada.UniversidadAutnomadeChiapas.
Surez,L.(2008)ModelacinGraficacin,unaCategoraparalaMatemticaEscolar.Resultados
deunEstudioSocioepistemolgico.TesisdeDoctoradonopublicada,CinvestavIPN.
Este proyecto recibi apoyo del Conacyt 90398.
De la investigacin al aula diseo de secuencias fundamentadas en socioepistemologas del saber matemtico
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Ordoez,A.(2008).Unestudiodeloperidicoenlarelacindeunafuncinysusderivadas.Tesis
deMaestranopublicada.UniversidadAutnomadeChiapas.
Surez,L.(2008)ModelacinGraficacin,unaCategoraparalaMatemticaEscolar.Resultados
deunEstudioSocioepistemolgico.TesisdeDoctoradonopublicada,CinvestavIPN.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ENSEANZAYCOMPRENSINRESULTANTEDEIDEASFUNDAMENTALESDE
ESTOCSTICOSENTERCERCICLODEEDUCACINPRIMARIA
MaraPatriciaFloresMarroqun,AnaMaraOjedaSalazar
DepartamentodeMatemticaEducativa.Cinvestav,IPN
pflores@cinvestav.mx,amojeda@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidadyestadstica
Mxico
Nivel:
Bsico
Lainvestigacinysusejes
Esta investigacin plante la pregunta: Cul es la comprensin de las ideas fundamentales de
estocsticos en el tercer ciclo de educacin primaria resultante de su enseanza con los medios
institucionales?Susobjetivosson:caracterizarelusodemediosenlaenseanzadeestocsticos
eneltercerciclodeeducacinprimaria,eidentificarlacomprensindelosalumnosdelasideas
fundamentalesdeestocsticosluegodesuenseanza.
La investigacin se orienta bajo tres ejes: el primero, epistemolgico, considera las ideas
fundamentalesdeestocsticossealadasporHeitele(1975,pg.3)comolasqueproporcionenal
individuomodelosexplicativosencadaetapadesudesarrollo,queseantaneficientescomosea
posibleyquesedistinganenlosdistintosnivelescognoscitivos,nodemaneraestructuralsinoslo
ensuformalingsticayensusnivelesdeelaboracin.Elejecognitivoconsideraunaenseanza
basada en el desarrollo de los fundamentos intuitivos de los alumnos para el pensamiento
probabilstico (Fischbein, 1975). El eje social considera las dimensiones de la educacin (Eisner,
1998):laintencionalenlospropsitosdelaprcticaeducativa;laestructural,conlaorganizacin
institucional de contenidos temticos, su jerarquizacin y temporalidad; la curricular, que
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
correspondeacontenidosyactividadesarealizarporlosalumnos;lapedaggica,quecompetea
loquesepretendeensearylosmediosyestrategiasqueeldocenteponeenprcticaparaello;y
la evaluativa, como un juicio de valor que se otorga a los resultados de la enseanza obtenidos
(pg.93).
Mtodo
Lainvestigacin,deordencualitativo(Eisner,1998),seenfocaenlaenseanzaysusresultados.El
investigador asume al yo como instrumento y su estudio tiene un carcter interpretativo que
justificaloinformadoylorelacionaconlaexperienciaobtenidadelasituacinestudiada.Adems,
usaellenguajeexpresivoyatiendealoconcreto.
Los escenarios de investigacin son la propuesta institucional, la enseanza en el aula en
condiciones reales y el alumno frente a los estocsticos. Aqu interesan los dos ltimos, ante la
presenciadelinvestigador.
La enseanza en el aula. La prctica docente, segn estrategia propia del titular del grupo, se
sustentenelusodemedios(librodetextoyprogramadecmputoEnciclomedia)yconsistien
eldesarrollodetresleccionesdeprobabilidadyunadeestadstica.Laprimeradeellas,Unjuego
condados(leccin30,SEP,2003),propusoelinteractivoDados;lasegunda,Uncandadoseguro
(leccin 35, SEP, 2003), incluy el interactivo Diagrama de rbol; la tercera, A los conejos les
gustan las lechugas (leccin 48, SEP, 2003), propuso el interactivo Diagrama de rbol y,
finalmente,laleccin52deestadstica,Informacinengaosa(SEP,2003),sininteractivo,utiliz
Encarta2005.
Instrumentos para recopilar informacin. Se dise y aplic un guin de observacin de la
enseanza de estocsticos y un cuestionario a discentes, despus de la enseanza, que plante
seis situaciones aleatorias especficas y preguntas abiertas sobre las ideas fundamentales de
estocsticosimplicadasenellas.Aqucitamosslotressituaciones.
Tcnicas de Registro de Datos. Las sesiones de aula se videograbaron, digitalizaron y se
transcribieron los pasajes de inters para el anlisis respectivo. El cuestionario se present al
alumnoenhojasimpresas,parasucontestacinindividual,conlpizycolores,enhoradeclase,
contiempoaproximadoparasuresolucindedoshoras.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Criteriosdeanlisis.Losdatosrecolectadosdelaulayconelcuestionariosesometieronalaclula
de anlisis (Ojeda, 2006): ideas fundamentales de estocsticos (aqu, en particular, medida de
probabilidad,espaciomuestra,regladelproductoycombinatoria),otrosconceptosmatemticos
requeridos,recursossemiticosytrminosempleados.
Resultados
Los resultados revelan la repercusin en la comprensin de los alumnos de ideas de
estocsticos de la comisin en la enseanza de errores sintcticos y de la imprecisin de
instrucciones,tantoenlosmedioscomoensuusoenelaulaporlosdocentes.
Enseanzaenelaulaymedios
En trminos generales, la enseanza en el aula con lecciones de probabilidad careci de los
elementosconceptualesrespectivos.Enlatranscripcindepasajesejemplaresqueaquincluimos,
MdenotaaldocenteyAoAsalosalumnos.
Ideasfundamentales
Laleccin30,Unjuegocondados,planteaunjuegoenelqueseusaunatiradepapelcondoce
casillas numeradas del 1 al 12,para distribuir 36 fichas entre ellas e irlas retirando segn el
resultadodelasumadepuntosdedosdadoslanzados;ganaquienretireprimerotodassusfichas.
Sinsuanlisisprevio,eldocenteindicquecadaquiendistribuyeralasfichascomodesearaenlas
casillasdelatira,ysiseobtenalasumacorrespondienteaunacasillaocupada,seretirarantodas
lasfichasdeella.As,losalumnosquecolocarontodassus36fichasenlacasilladelnmeroseis,
cuandoresultestasumaretiraronsusfichasyganaron.Eldocentehizohincapienlosvalores
posiblesdelavariablealeatoria(sumadelosnmerosdelosdados),eindicquetodostenanlas
mismasprobabilidadesdeocurrir(sesgodeequiprobabilidad):nodiscrimin entreeleventodel
espaciomuestrayelvalorrespectivoasignadoporlavariablealeatoria:
M:Culfuelamejorestrategiadelasqueensayaste?
A:(Repitelapregunta)Juntartodasenunasolacasilla.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
M:Creesquepuedasencontrarunaestrategiaconlaquesiempreganes?
A:No!
Con la leccin 35, el docente pidi una estrategia para calcular el nmero de combinaciones
posiblesdeuncandadocontrescilindros,cadaunoconnmeros0,1,2y3,sinreferirse,niantes
nidespus,alprincipiofundamentaldelconteo:
M:Noesadivinanza![Leeenellibro]:Ahoratratadeenunciarunareglaparacalcularelnmerode
combinacionesdelcandadodeJavier,ponganah[enellibro]multiplicarelnmerodecilindros
porelnmeroHaceratonossalieronmenos,perosonmuchsimosms,multiplicarelnmero
decombinacionesporelnmerodeelnmerodecombinaciones,queesdelceroalnueve,porel
nmerodequ?Decilindros!Qutangrandeeselnmeroresultante?Sernentrediezycien;
entrecienydoscientos;msdemil,msdemil?
A:Entremsdemil.
M:Msdemil?
A:No!,msdemil!Entredoscientos,no?Msdedoscientosentrecienydoscientos.
M:Msdedoscientos.
Otrosconceptosmatemticos.Elnmerocarecidesentidorespectoalasituacinaleatoriaen
estudio,porlafaltadeanlisisdestaencadacasoyporeldesconocimientodetcnicascomola
deldiagramaderbolodeenumeracindeposibilidadesparaorganizardatos.Porejemplo,conla
leccin30relativaalasumadelospuntosallanzardosdados,ocurrielsiguientedilogo:
M:Claro!...Conunasolavezganasypuedesretirartodaslasfichas?Conunasolavezganas?
No!Alguienmedice?Cuntasvecessenecesitanparaquesalgaunganador?
A:Doce.
M:Porlosmenosdoce!
As:Doce.
M:Vamosallenaraquenellibro,rapidito,docetiros.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Recursossemiticos
Eltrazodeldiagramaderbolseplanteaenalgunasleccionescomoelpropsitoporlograr.Para
quintogrado,ellibrodetextoproponeensusleccionesdeprobabilidadydeestadsticalacopia
de grficas, tablas y diagramas. El de sexto grado slo proporciona datos para que los alumnos
elaboren tablas, grficas o diagramas de rbol, pero sin exigir un anlisis o revisin de lo
producido.Eldocentemanifestdificultadesenlalecturaytrazodeldiagramaderbol;pretendi
identificar las distintas posibilidades a partir de un diagrama de rbol trazado en el pizarrn,
secuenciando todos los nodos de un mismo nivel y a continuacin los del siguiente, esto es, en
forma de zig, zag; el trazo del diagrama de rbol realizado en el pizarrn uni dos ramas de
distintoordenconunmismonodo(verFigura1).Elusodelinteractivorespectivodelprogramade
cmputo no contribuy a resolver las dificultades, sino a profundizarlas; el diagrama, con
orientacin horizontal y sin raz, se crea agregando los elementos y el nmero de niveles
(ramificaciones) en el que los organiza. En particular, la dificultad para identificar el nmero de
niveles correspondiente a la situacin propuesta en la leccin 48 se revel con el despliegue
sucesivoderamificacionesparaunasolarama(verFigura2).
Figura1.Trazoporeldocentedeldiagramaderboldelcentro.
Figura2.Interactivodiagrama
derbol.
Trminosempleados
Elusoporalumnosydocentesdelafraseporazar,parajustificarrespuestassobreocurrenciade
eventos es, por un lado, evidencia de la falta de identificacin de las ideas fundamentales de
estocsticos implicadas; por otro, es una conducta estandarizada por la enseanza, a modo de
clich (Flores L., 2002), resultante de la introduccin de la idea de azar desde el tercer grado
mediantejuegosdeazar:
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49
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
M:Creesquepuedasencontrarunaestrategiaconlaquesiempreganes?
A:No!
M.Porqu?
As:Porqueesunjuegodeazar.
M:Porqueesunjuegodeazar!
Comprensindelosalumnosdeideasdeestocsticos
Seaplicuncuestionarioa39alumnosde11a12aosdesextogrado,paraobtenerdatosdesu
comprensindeideasdeestocsticosenseadasenelaula.
Estructuradelcuestionario
El instrumento incluy seis situaciones, de las cuales citaremos tres para las que se plantearon
preguntassobreelprincipiofundamentaldelconteo,enfoqueclsicodelaprobabilidadyespacio
muestra:
Situacin I. En un juego de cuatro volados Brayan
gana si cae un guila, Ingrid gana si caen tres
soles, Adriana gana si caen dos guilas y Jorge
ganasicaeunsol.Pararevisarsusposibilidades
trazaronestediagramaderbol:
a)Puedehaberempate?__________________Por
qu?______________________________
b)Sdicess,marcaconrojolasramasdelrbolpara
estecaso(empates).
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50
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
c)Quinesmsprobablequegane?____________
Porqu?__________________________________
d)Marcaconverdela(s)rama(s)delmsprobableganador.
e)Quintienemsprobabilidaddeganar?__________Porqu?__________________
f)Conelresultadodelaramamorada,quingana?______________________________
Elincisoa)requiereidentificarunmismoeventoparafraseadodetresformas:Brayanganasicae
unguilaytressoles;Ingridganasicaentressolesyunguila;Brayanganasicaeexactamenteun
guila(nocomnenestenivel).SiganaBrayan,tambinganaIngrid,estoes,empatan.Losincisos
c) y e), formalmente iguales, informan sobre la consistencia de la respuesta: Adriana tiene ms
posibilidadesdeganar.Lasramasqueelalumnodebimarcarparad)correspondena(A,A,S,S);
(A,S,A,S);(A,S,S,A);(S,A,S,A);(S,A,A,S);(S,S,A,A).Mientrasqueparaelincisof)larespuesta
correctaesquenohayganador.
bolsaalazarysinversesacaunapelota:esroja.
a) Cul de las dos bolsas es ms posible que haya sido la
que se escogi? ________________________ Por qu?
______________________________________________
b) Traza un diagrama de rbol que muestre todas las
posibilidades.
Larespuestarequeridaparaelincisob)(verFigura
3)hasidoreportadacomoempleadaporalumnos
de secundaria para dar respuesta al inciso a)
(Ojeda,1994).
51
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Elproblemaesconocidoenlaliteraturaporladificultadqueentraaelrazonamientobayesiano
(Fischbein,1975;Ojeda,1994).SiB1denotalabolsaconlasdosbolasrojasyB2labolsaconuna
bolarojayotraazul,ysiRdenotabolaroja,lajustificacinformaldequeB1eslamsprobablede
habersidolaseleccionadadadoqueseextrajoRes:
SituacinIII.Trazaundiagramaderbolparalosposiblesresultadosdedosvolados.
Pararesponderaestainstruccin,losalumnosyatenanelantecedentedelasituacinI.
ResultadosdelCuestionario
Correctas
Incorrectas
Sinrespuesta
40
Frecuencia
35
30
25
20
15
10
5
contestadas.
Ia
Ib
Ic
Id
Ie
Preguntas
lla
llb
llla
Ideasfundamentales
a) Espacio muestra. Los alumnos no adquirieron esta idea. Por ejemplo, para la pregunta Ia, 18
alumnos(46.1%)contestaronafirmativamentealempate,perosujustificacinnofuecongruente,
slounarespuestarevellanocin:Puedencaer3solesy1guila.Alapeticinderemarcarlas
ramasdelrboldeempateyganadorydelaidentificacindeleventocorrespondientealarama
morada,elporcentajedeerrorfuemayoral80%,locualevidenciaquelosalumnosnoadquirieron
estaidea.IgualsucediconlassituacionesIIyIII,porqueelespaciomuestranofuerelevante.
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52
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
b)Combinatoria.Losalumnosnoadquirieronlanocindelprincipiofundamentaldelconteo:para
lapreguntaIIb,el82.%delasrespuestasfueronincorrectasyel17.9%norespondi.Slo5%de
losalumnosrealizaroncorrectamentelainstruccinIII.
c)Medidadeprobabilidad.Losalumnosnoadquirieronestaidea;slo8%delasrespuestasfueron
correctasparalaspreguntasIcyIe.
d) Regla del producto. El 20% de los alumnos contestaron correctamente la pregunta IIa con
respuestascomo:Porquesihaydosrojasymeteslamanoysacaslapelotatevaasalirroja;No
hayotrocolor,quesugierenunpensamientointuitivoprimario(Fischbein,1975).Peroelrestode
losalumnosnohanadquiridoestaidea.
Otrosconceptosmatemticos
Losalumnosnodotarondesentidoalascantidadesnumricasporsuimplicacinenlasituacin
aleatoria,sinoporsmismas,enparticularrespectoalosnmerosnaturalesyasuorden:(Ia)son
lasmismascantidades(5.12%);(Ie)sondiferentescifras(2.5%).Afaltadelprincipiofundamental
del conteo, algunos alumnos (12.82%) contaron la totalidad de nodos (guilas y soles) del
diagrama.
Recursossemiticos
Laprincipaldificultaddelosalumnos(85.86%)fuelalecturadeldiagramaderbolpresentadoyel
trazo de los diagramas solicitados. As, para la pregunta Ib (empate), 84.61% (33 alumnos) no
efectueltrazosolicitado;mientrasqueparalapreguntaId,94.87%(37alumnos)nomarccon
verdelaramadelganador.NingnalumnotrazcorrectamenteeldiagramapedidoenIIb.Parala
situacinIII,laFigura5muestraelrboltrazadoporunalumnoparaelcasodedosvolados,con
slo la eliminacin de las ramas centrales del rbol presentado en la situacin I para cuatro
volados.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Trminosempleados.LapreguntaIc,Quin
es ms probable que gane?, remiti a los
alumnos a una persona y, al parecer, les
sugiri enfocarse slo en el resultado del
voladosiguiente(guilaosol).LapreguntaIe,
Quin tiene ms probabilidad?, los
remitialacantidaddecarasespecificadas
Figura5.DiagramaderbolparalasituacinIII.
para cada jugador en su condicin para ganar: ocho alumnos contestaron que el jugador que
ganabacontressoles(Ingrid),ydieronjustificacionescomo:Ingrid,porque tiene tressoles;al
parecer, el verbo tener dio relevancia al complemento ms probabilidad de ganar.
Posibilidades, probabilidades y oportunidades se usan igual en las contestaciones de los
alumnos; a oportunidades se asigna el sentido de ganar: 7.69% lo atribuyeron a Ingrid (con
tres soles). Diagrama de rbol sugiri a los alumnos lneas consecutivas presentadas en sus
trazos(35%)incorrectos;azarloutilizaronparaloquenotuvieronunajustificacin(35%);casi
nuncalorelacionaronconimposible.
Comentariosgenerales
Losmediosnoproporcionanlonecesarioparalaenseanzaenelauladeestocsticosyelpropio
docentecarecedeunaformacineneltema.Estorepercuteenlacomprensincorrespondiente
delosalumnos.Unejemploesladificultadqueenfrentaronestudiantesydocenteconeltrazodel
diagramaderbolysulectura,conlaconsecuentefaltadeidentificacindelespaciomuestrayde
asignacin de probabilidades a eventos. Otorgar la importancia requerida a los contenidos de
estocsticos en la enseanza es una necesidad primordial, porque a partir de stos se forman
pensamientosdinmicos(Carballo,2004).
Referenciasbibliogrficas
Balbuena, H., Block, D., Fuenlabrada, I., Waldegg, G. (2003). Matemticas, sexto grado. Mxico:
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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externaycomprensiva,unamiradaactual,(pp.195214).Mxico:Santillana.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
SENTIDOSDEUSODELCEROYLANEGATIVIDADENLARECTANUMRICA
AbrahamHernndez,AuroraGallardo
Cinvestav,IPN.
ahernandez@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraico
Mxico
Nivel:
Bsico
Introduccin
Actualmente el cero y los nmeros negativos son temas del currculo escolar, generalmente
tratados sin considerar la importancia que tienen para lograr la extensin numrica de los
naturalesalosenterosyalcanzarunacompetenciaenelmanejodellenguajealgebraico.
Este trabajo es parte de un proyecto ms amplio que actualmente se encuentra en proceso.
Nuestro tema apunta hacia la "aparicin simultnea" de los nmeros negativos y el cero, en los
mbitos histrico y didctico, enfatizando el problema en la solucin de tareas aritmticas,
aritmticoalgebraicasyalgebraicas.
ste se basa en los trabajos de Gallardo (1994, 2002), donde se identificaron niveles de
conceptualizacin de la negatividad, evidenciados y abstrados de un anlisis histrico
epistemolgicoyalavezdeunestudioempricocon35alumnosde1213aosdeedad,queen
Rubio,DelValle,DelCastilloyGallardo(2007)seconvirtieronensentidosdeusodelosnmeros
negativos en la construccin de nmero, variable y funcin en la resolucin de problemas
verbales.
Estos sentidos de usos individuales o colectivos se convierten en los significados socialmente
aceptados de los conceptos matemticos si la interpretacin del estudiante es adecuada (Filloy,
1999), a saber: sustraendo, donde la nocin de nmero se subordina a la magnitud (en ab, a
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Lametodologa
El fundamento terico del estudio general est basado en las ideas rectoras de los siguientes
autores:Filloy(1999),introdujolosmodelostericoslocales(MTL)paralaobservacinemprica.
Estosmodelosconstandecomponentessobrelosprocesoscognitivosydecomunicacin,sobrela
competencia y sobre modelos de enseanza. La metodologa general de nuestro estudioaborda
estoscomponentesendosplanosdeanlisis,elplanohistricoepistemolgico(evolucindelos
significadoseneldevenirdelahistoria)yelplanodidctico(enseanzaaprendizajecognicin).
Conrespectoalcomponentedelosprocesoscognitivos,Filloymencionaquedesde1933,Piaget
descubrienelniounsistemadetendenciasdelascualeselinfantenoesconscienteyporende,
nopuedemanifestarlasenformaexplcita.Enestamismadireccin,Filloy(1999)explicquehay
tendencias debidas a las estructuras cognitivas del sujeto que aparecen en cada estadio del
desarrollo individual, que dan preferencia a distintos mecanismos de proceder, diferentes
manerasdecodificarydescodificarmensajesmatemticos.Estastendenciascognitivas,pueden
observarseenelaulaydurantelasentrevistasclnicas.
Enlapiezadeinvestigacinpresentadaenesteartculo,nosabocamossolamente,alcomponente
sobreunmodelodeenseanzaconestudiantesdesecundariaacercadelainterrelacinentreel
ceroylanegatividad.
Nuestraspreguntasdeinvestigacinsonlassiguientes:
58
a) Cmo contribuye el cero a la extensin del dominio numrico de los naturales a los
enteros?
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
b) Cmoconsideranlosestudiantesalnmerocero?
c) Cmoserelacionaelceroconlosnivelesdeconceptualizacindelosnmerosnegativos?
d) Ellosentiendelaadicin,lasustraccin,lamultiplicacinyladivisinporcero?
e) Contribuirelanlisishistricoepistemolgicodelcerocomonmeroalacomprensin
delasdificultadespresentadasporlosestudiantesdehoy?
LospasosinicialesdenuestrotemadeinvestigacinfueronreportadosenGallardoyHernndez
(2005), donde se concluy que el reconocimiento de las dualidades del signo igual como
equivalenciaoperadorenecuaciones;elsignodelosnmerosenteroscomounariobinarioyel
cero como totalidad nulidad, contribuyen como una posible ruta para lograr la extensin del
dominionumricodelosnaturalesalosnmerosenteros.Adems,hemosreportadoenGallardo
y Hernndez (2006), cinco sentidos de uso del cero, que fueron identificados cuando los
estudiantesresolvantareasaritmticoalgebraicas.
Los diferentes sentidos de uso del cero que fueron identificados en los dilogos de la entrevista
fueronllamadoseinterpretadoscomosigue:
Ceronulo:notienevalor,yconviveconelnmeronegativocomosustraendo.
Cero implcito: es aquel que no aparece escrito, pero que es utilizado durante el proceso de
resolucindelatarea.Elceroimplcitoconviveconelnmerorelativo.
Cero total: es aquel que est formado por nmeros opuestos (+n, n con n N). El cero total
conviveconelnmerorelativo.
Ceroaritmtico:esaquelquesurgecomoelresultadodeunaoperacinaritmticayserelaciona
conelnmeronegativocomosustraendo.
Cero algebraico: es aquel que surge como resultado de una operacin algebraica o bien es
solucin de una ecuacin, surge espontneamente como nmero signado, nmero relativo y
nmeronegativoaislado.
Losresultadosdeestasdosinvestigacionesyareportadas,contestanparcialmentelascuestiones
59
mencionadasanteriormente:a),b)yc).
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Elestudio
Aqusolamentenosabocamosaloscomponentessobrelosprocesoscognitivosysobremodelos
deenseanzadelMTL,quefundamentaronlosestudiosdecasoaqupresentado.Enlaresolucin
delastareaspropuestas,surgieronotrossentidosdeusodelceroasociadosalarectanumrica,
modelo de enseanza muy sustentado desde hace dcadas, por autores como Janvier (1985),
Resnick (1983), Peled (1991), Bruno (1994) entre otros. En consecuencia, responderemos ms
ampliamente y con mayor fundamentacin a la pregunta de investigacin c). Para ello, 40
estudiantes 13 15 aos de edad respondieron cuestionarios, que fueron videograbados con el
propsitodeseguirelordendelasaccionesdelosalumnosrealizadassobrelarectanumrica.Se
presentanloresultadosdelos7alumnosquemostraroneldesempeotpicodelamayoradela
poblacin. stos son ordenados del mayor al menor nmero de aciertos en dos de los 15 tems
contestados. No fue necesario incluir el anlisis de un mayor nmero de tems, porque cada
estudianteresolvitodaslasoperacionesconelmismoprocedimientoutilizadoenelprimertem.
Hallazgos:
En esta investigacin, se encontraron diferentes sentidos de uso del cero como origen, va tres
situaciones:
1Unpuntofijoarbitrariolocalizadosobrelarectanumrica;conviveconlossentidosdeuso
delnegativocomosustraendo,relativo,aisladoyordenado.
2 Un punto mvil arbitrario que cambia de ubicacin; convive con los sentidos de uso del
negativocomosustraendo,aisladoyordenado.
3 Un punto fijo inamovible, esto es el punto medio de la recta numrica; convive con los
sentidosdeusodelnegativocomosustraendo,aislado,relativoyordenado.
Sntomasdeevitamientodelcero:a)Cuandonofuesimbolizado.b)Cuandofuesimbolizadopero
ignoradoalllevaracabolasoperaciones.c)Cuandolosestudiantesinterrumpansuconteounoa
unoalaproximarsealceroporlaizquierda.d)Cuandoconsiderabanal1yal1comoorigenenla
rectanumrica.
Acontinuacinsemuestranlostemsmsrepresentativosdelosealadoanteriormente:
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
RESPUESTASDELESTUDIANTEE1
Elestudiante,enprimertrminorecurrealarectanumricayhaceusodenmerossignadospara
operar sobre la misma, aunque las sustracciones estn expresadas con nmeros naturales. Los
nmerossignados+15,7,15,+6,sonrepresentadosconsegmentosorientadosvaflechascon
sentido, hacia la derecha nmeros positivos y hacia la izquierda nmeros negativos. En la recta
solamente numera el origen, los minuendos, y los resultados obtenidos. Considera al cero un
puntoarbitrarioenlarectaypuntodepartidadelasaccionesrealizadaspararesolverlostems
planteados.
RESPUESTASDELESTUDIANTEE2
Se pudo observar siempre que el estudiante, dio respuesta a las operaciones planteadas sin
recurriralarectanumrica.Estalautilizapararepresentarelresultadoyrealizaconteodeunoen
uno,numerandosolamentelosnmerosquenecesitaparadichoconteo.Consideraalcerocomo
el principio u origen de la recta, colocado a la izquierda cuando el resultado es positivo y a la
derechacuandoelresultadoesnegativo.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
RESPUESTASDELESTUDIANTEE3
Recurre a la recta numrica, ubica al cero en la mitad de sta, numerando en forma simtrica
hastaterminarlospuntosmarcados.Eneltem(157),nocolocaenlarectaelnmero15,slo
agrega3arcospararepresentarelminuendo15,yseregresahacialaizquierdacontando7arcos,
llegaalnmero8delarectaqueeselresultadobuscado.Enelsegundotem,apartirdel6sobre
larecta,realizaunconteounoauno,delos15arcoshacialaizquierdayllegaalresultado9.
RESPUESTASDELESTUDIANTEE4
En el primer tem, coloca el uno donde inicia la recta. Trabaja con nmeros naturales, realiza la
sustraccinsinconsiderarlosintervalosdeunpuntoaotro,loquecondujoalresultadoincorrecto
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
(157=9).Elconteounoaunoloindictachandolosnmeros.Enelsegundocasocomienzacon
elnegativo15,alllegaralmenos1,sedetuvohaciendounapausa.Seobservquenopudoseguir
numerando la recta. Surgi el sntoma de evitamiento del cero. La expresin 6 15 =, la
interpreta como 15 6 = 9, ya que el estudiante observ las marcas numeradas y a partir del
punto denominado por l 1, tach 6 marcas sin importar si corresponda o no al resultado
buscado.
RESPUESTASDELESTUDIANTEE5
Enelprimertrmino,recurrealarectanumrica.Laextensindelaprimerarectaesde7a15.
La segunda recta recorre de 15 a 6. Ntese que el 7 es transferido a la recta como 7 y el 15
como15.Enlarectaslorepresentaelminuendoyelresultadoconunpuntosobreelnmero
correspondiente.Elceroescolocadosobrelarectayutilizadopararealizarlasoperacionesvael
conteo.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
RESPUESTASDELESTUDIANTEE6
Enprimertrminoresuelvelasoperacionesindicadas.Alpasaralarectanumrica,solamentelas
signacon+deacuerdoalresultadoobtenido.Sisteespositivolarectaespositiva,sies
negativo, la recta ser negativa. En todos los casos propuestos el estudiante considera dos
semirrectasporseparado,unaparalospositivosyotraparalosnegativos.Solamenterepresenta
elresultadodelaoperacin,recurriendoalconteodeunoenuno,desdelaprimeramarcadela
recta.Elceroesignorado,suconteosiempreempiezaeneluno.
RESPUESTASDELESTUDIANTEE7.
Lasexpresionesaritmticasplanteadassonresueltasenprimertrmino.Enlarectacolocaelcero
en un punto arbitrario. Inventa adiciones con los nmeros dados: 15 + 7 = 22 y 6 + 15= 2. Los
resultados obtenidos loscoloca arbitrariamente sobre la recta numrica, sin relacionarlos con la
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
posicindelcero.Realizalaoperacinplanteadavaelconteo,haciendosussealamientoscon7y
15 arcos respectivamente. Los resultados de las operaciones son sealadas por puntos
remarcados.Ntesequeelceronoestsituadoencorrespondenciaalaserienumricacorrecta.
Discusin
Del anlisis de los tems de los estudiantes, se puede afirmar que el significado del cero como
origenesreconocidovatressituaciones:primera,unpuntofijoarbitrariolocalizadosobrelarecta
numrica (E1); segunda, un punto mvil arbitrario que cambia de ubicacin dependiendo de los
valores numricos involucrados en las operaciones (Estudiante E2); tercera, un punto fijo
inamovible, esto es el punto medio de la recta numrica representada (E3). As mismo, surgi el
evitamientodelceroorigencuando,primero,stefuesimbolizadoperoignoradoalllevaracabo
las operaciones (E5 y E7); segundo, el cero no fue simbolizado y adems el nmero uno fue
consideradocomoelorigensobrelarectanumrica(E4yE6).
Lavinculacinestablecidaentreelceroylanegatividadsemanifestcomosigue:tresestudiantes
(E1, E2 y E3) reconocen negativos signados y el cero origen. Dos estudiantes (E4 y E5) aceptan
negativos signados pero evitan el cero como nmero. Otros dos estudiantes (E6 y E7) no
representannmerossignadosnitampocoreconocenalcero.Enconsecuencia,podemosconcluir
que el reconocimiento de nmeros signados no conlleva necesariamente a la identificacin del
cero como nmero. Observamos adems, que todos los estudiantes utilizaron el modelo de la
recta numrica para tratar de realizar las operaciones de la sustraccin. As, E1 represent las
accionesconsegmentosdirigidos;E2yE3conarcossobrelarectanumrica;E4tachlosvalores
correspondientes;E5colocpuntossobrelosnmeros;E6utilizpuntosysegmentosdirigidos,y
por ltimo, E7 represent sus acciones mediante puntos y arcos sobre la recta numrica. Sin
embargo,notodosutilizaronestemodelocomotal,sloE1,E3yE5realizaronlassustraccionesen
formacorrecta.
Unsucesodegranrelevanciaqueseobservenelvideograbacionesrealizadasalosestudiantes,
fueloquehemosdenominadosntomadeevitamientodelceroquesemanifestenelhechode
que los estudiantes no podan continuar numerando la recta al aproximarse a la marca
correspondiente al cero. Las situaciones descritas y analizadas fueron reiterativas en todos los
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
temsresueltosporlossujetosdelEstudioyhanpermitidolaidentificacindeotrosignificadodel
cero, el cero origen. Hasta el momento, se han reconocido en nuestra investigacin seis
significados:elceronulo,elcerototal,elceroimplcito,elceroaritmtico,elceroalgebraicoyel
cero origen. Es evidente que estos hallazgos tienen que ser validados por un estudio emprico a
mayorprofundidadqueyaseestarealizando,ascomotambinproseguirlaindagacinhistrico
epistemolgicaquedarrespuestaalaspreguntasdeinvestigacind),e),f).
Referenciasbibliogrficas
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Peled, I. (1991). Levels of knowledge about signed numbers: Effects of age and ability. En
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Resnick,L.B.(1983).Adevelopmentaltheoryofnumberunderstanding.EnH.Ginsburg(Ed.),The
developmentofmathematicalthinking.NewYork:AcademicPress.
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
66
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ESTOCSTICOSENELSEGUNDOCICLODELAEDUCACINPRIMARIA:
DETERMINISMOYAZAR
MaraTeresaCarballoRivaPalacio,AnaMaraOjedaSalazar
DME,Cinvestav,IPN.
carivpa@yahoo.com.mx,amojeda@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidadyestadstica
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen.Elobjetivodeestainvestigacin,denaturalezaepistemolgicayconmtodosenel
ordencualitativo,fuecomprenderlaenseanzadeprobabilidadydeazarenelsegundociclo
escolar primario (con nios entre 8 y 10 aos). Para ello se consider: la propuesta
institucional,conelejeLaprediccinyelazarenelPlanyprogramasdeestudio(Secretarade
Educacin Pblica [SEP], 1993), sus contenidos programticos, guas y libros de texto y el
planteamiento en stos de las lecciones respectivas; la prctica de la enseanza en el aula,
segnelementosformativosquesobreprobabilidadyazartieneladocenciaparaejercerlaen
la escuela regular y de educacin especial; la interaccin con la docencia en sesiones de
estudio dirigido, para la identificacin de elementos que pueden incidir en la formacin
docenteenestocsticos.
Palabrasclave:estocsticos,epistemologa,docencia,primaria
Antecedentes
Unaprimeraincursindelainvestigacinserealizmediantelaaplicacindeuncuestionarioyun
acercamiento con docentes de primaria pblica. sta proporcion informacin como:
desconocimiento de los docentes del eje temtico La prediccin y el azar de la asignatura de
matemticas para este ciclo escolar (3 y 4 grados) y de las lecciones del libro de texto
correspondientes; sesgos del pensamiento de docentes sobre azar y probabilidad; su
indiferenciacin entre lo aleatorio y lo determinista; su enjuiciamiento de las actividades
propuestasenesteejetemticocomodepasatiempoyrecreacinydelalumnocomoincapaz
deestudiarestoscontenidosprogramticos.Lainformacinsugirilanecesidaddeindagarsobre
la experiencia directa del docente y su interpretacin de la propuesta institucional en su
enseanzadelazarylaprobabilidadenelaula,ysobreloselementosdequedisponeparaellaen
sesiones de estudio dirigido conducidas por investigadoras, en diferentes escuelas del Distrito
Federal,ensusmodalidadesderegularpblicaydeeducacinespecialprivada.Laindagacinen
estos espacios docentes permiti reflexionar y analizar la prctica de enseanza sobre azar y
probabilidad,deacuerdoareferentestericosdecarcterepistemolgicoycognitivo.
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
67
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Acercadelaconstitucindelaideadeazar
DeacuerdoalestudioepistemolgicoLagnesisdelaideadeazarenelnio(Piaget&Inhelder,
1951), el proceso intelectual del individuo parte de la diferenciacin entre lo imprevisto y lo
imprevisible;loimprevistoprovienedelaincertidumbre,comoincomprensindeloposibleafalta
de un sistema operatorio que d cuenta de l. Lo imprevisible resulta de la distincin entre lo
observado y lo necesario, por medio de operaciones de clasificacin y seriacin que permiten
describiryordenarlascualidadesypropiedadesdeloindeterminado,aladvertirlasdisyunciones
concretas que implican lo posible de un cierto resultado, en relacin a otros. Dado que las
situacionesaleatoriassehacenevidentesenelterrenodeloreal,laprediccindealgnposible
resultado requiere la advertencia de la irreversibilidad de lo aleatorio y del desarrollo de
estructuras deductivas que den cuenta de lo posible: gracias a la constitucin del azar lgico
aritmtico,elsujetopuedecomprenderelazarfsico(Piaget&Inhelder,1951,p.205)yestablecer
unjuiciodeprobabilidad.Lafaltadeestructuraslgicas,deconjuncionesydisyunciones,primero
concretas y luego abstractas, para ordenar las posibilidades en la relacin parteparte y
partetodo,impideestructuraroperacionesdecombinatoria(segundoorden),pueslaausenciade
operacioneslgicastraecomoconsecuencialafaltadeunasntesisentreelazarylosmecanismos
operatorios en forma de un sistema de composicin probabilstica (Piaget & Inhelder, 1951, p.
209).Esteordenamiento,primerodelenlistadodelosposiblesresultados,luegodesusrelaciones
partetodo, en eventos equiprobables e inequiprobables y, posteriormente, del desarrollo de
operaciones de proporcionalidad para identificar esas relaciones con grandes nmeros, es un
procesoquepuededarse demanerasimpleenniospequeos,inclusodeedadesa612aos.
Paraello,segnFischbein(1975),separtedeunpensamientointuitivoprimarioquesepuedever
asistidoporunaenseanzadeestocsticosdesdelos45aosdeedad.Estaasistenciatomael
papeldeandamiajequetienelaintuicinparalaconstitucindenuevasadquisicionescognitivas;
yasumeelpapelquejuegalaenseanzaeneldesarrollodeintuicionessecundariascorrectas,que
apunten hacia un desarrollo del pensamiento de lo probable, bajo un currculum apropiado al
aprendizaje de la probabilidad que considere un sustrato intuitivo primario en la formacin de
nuevasintuiciones(Fischbein;1975,p.131).Elandamiajeintuitivosecundariodeberconstituirse
con base en ideas fundamentales, segn Heitele (1975), que: orienten su formacin bajo un
currculoenespiralparadesarrollarlasysuperar,progresivamente,intuicionesprimariasbasadas
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Figura1.Formarelacionalenlaconstitucindelconocimiento,en
particular,delconceptodeprobabilidad,segnSteinbring(1991,p.507).
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Procesodeinvestigacinparaelestudio
Concarctercualitativo(Eisner,1998),lainvestigacinestuvoconstitudaentresfases:laprimera,
documental,examinlapropuestainstitucional(SEP,1993);lasegundaconsistienindagaciones
en estudio dirigido a docentes sobre estrategias y experiencias de enseanza de estocsticos en
primaria,deeducacinregularydeeducacinespecial.Latercerafaseseenfocenlaenseanza
enelauladecontenidosdeestocsticos,encondicionesreales.Elobjetivodelainvestigacinfue
identificar los elementos de probabilidad y de azar que requiere la docencia para orientar su
enseanzahacialaformacindemodelosexplicativossobreelpensamientodeloposible.
Espaciosmetodolgicos
Especficamente, el estudio se llev a cabo con cuatro docentes, en cuatro aulas distintas de
escuela regular, y con un docente en el aula de educacin especial. Ellos reconocieron la
relevanciaquetienelaformacindeladocenciaparapoderinterpretarlapropuestainstitucional,
dado que sta determina su interaccin con el alumno al interior del aula. La estrategia fue,
primero, realizar una investigacin documental de la propuesta institucional, que result en
elementosparaelanlisisdelaorientacindeladocenciahaciaestocsticos;y,segundo,realizar
una interaccin indagatoria en estudio dirigido y en el aula, al desarrollar la docencia los
contenidosprogramticosdeesteeje.
Criteriosdeanlisis
Laperspectivatericapermitiexaminarlapropuestainstitucionalylainformacinrecopiladaen
sesiones de aula y de estudio dirigido a docentes, bajo cinco criterios de anlisis, a saber: ideas
fundamentales de estocsticos (Heitele, 1975); la distincin de stas de otros conceptos
matemticos,talescomoeldenmeroyelproductocartesiano;recursossemiticosgrficospara
organizar y tratar los datos, como smbolos matemticos, figuras, diagramas y grficas, lengua
natural escrita (Fischbein, 1975; Steinbring, 1991); trminos empleados en referencia a
estocsticos (Steinbring, 1991); y estrategia de presentacin (en la propuesta institucional) o de
enseanza(estudiodirigidoyaula)(Heitele,1975).
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Instrumentosutilizados
Debidoalcarctercualitativodelestudio(Eisner,1998),seacometilatareadelacopiodedatos
medianteguionesdeobservacin,quesecompletarondeescenarioaescenario.
Instrumentos. La informacin recopilada en cada uno de los escenarios fue producto de guiones
especficos,deacuerdoaloindicadoporloselementostericosenlaseccin2:
Guin,segnloscriteriosdeanlisis(ver3.2),paraelexaminarlapropuestainstitucional
Guin para el planteamiento y desarrollo del estudio dirigido a docentes, regido por los
resultadosdelanlisisdelapropuestainstitucional.
Guinparalaindagacinenelaula,dictadoporlosresultadosdesesionesdeestudiodirigidoy
del anlisis del eje La prediccin y el azar en los programas de estudio y en las lecciones
correspondientesdeloslibrosdetexto.
Tcnicas.Lainvestigacindocumentalresultenlaconstitucindematricessegnlascategoras
de anlisis En todas las sesiones de interaccin indagatoria en el aula y de estudio dirigido, se
recurrialavideograbacinparaelregistrodedatos,yaqueestatcnicapermitesusrevisiones
recurrentes segn los criterios indicados en el pargrafo 3.2.; y la transcripcin de pasajes
especficos videograbados proporcion anclajes para el anlisis de la informacin vertida en
dilogosysusreferentes.
Resultados:Laprobabilidadyelazarenelsegundocicloprimario
Laenseanzadelaprobabilidadyelazarseorientahaciaelclculoformaldeprobabilidad,antela
inadvertencia de que la constitucin de estas nociones no puede ser dada a priori (Steinbring
1991a), que se requieren numerosas experiencias empricas para que el nio pueda comparar y
diferenciar los resultados de ellas. En la medida en que se estructuran estas diferencias y se
asimilan, se conforma un sistema operatorio que permite comprender el azar. La diferenciacin
entre lo determinista y lo aleatorio, como la comprensin de las expresiones adverbiales ms
probable, menos probable e igualmente probable, no se constituye nicamente con la
identificacindelafraccincorrespondientealaprobabilidadodesuclculodecimal,sinoquese
requiere del desarrollo de ideas fundamentales que orienten al pensamiento hacia la
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
identificacindelasrelacionesentreloscasosfavorablesyeltotaldecasosposibles,ascomolas
de proporcionalidad para dar sentido a cada una de esas expresiones adverbiales (trminos
empleados).
Propuestainstitucional
La propuesta institucional propone para este ciclo seis contenidos a desarrollar por medio de
nueve lecciones, planteadas en los libros de texto. En estas lecciones se valora escasamente la
accinempricaconmaterialconcreto;elfocoeslainterpretacindeltextoconapoyodefiguras
para responder preguntas sobre creencias (u opiniones) y no sobre el establecimiento de
relacioneslgicasparadiferenciarloposibledeloimprevisto.
El caso de tercer grado. Se proponen dos contenidos a desarrollar con cuatro lecciones, cuyo
propsito es diferenciar entre situaciones deterministas y situaciones aleatorias, mediante la
presentacindejuegosdeestrategiayjuegosdeazar,queresultaroninsuficientesencontenido,
estructura, secuencia y nmero, dado que las ideas fundamentales implicadas en los juegos de
azar,comoespaciomuestra,noseexplicitan.
Laimportanciaotorgadaaotrosconceptosmatemticosdesvaelaatencinhaciaelnmero,no
paraidentificarlacardinalidaddelespaciomuestraylasrelacionesentreloscasosfavorablesyel
totaldeposibles,sinocomoelobjetodeenseanzaconelcualsesatisfacelanecesidaddesaber
cuntoscasosfavorables,sinadvertirlosotrosposibles,comoloscasosdesfavorablesyeltotal
decasosposibles.
Losrecursosparaorganizarytratarlainformacindispuestosenlasleccionesdellibrodetexto
son:lenguanaturalescrita,numerales,tablas,tablerosdejuegos,grficas,figurasparailustrarlas
situacionespropuestas,enalgunasleccionesseproponeelplanocartesiano.
Los trminos empleados para cada situacin propuesta desvan de las ideas fundamentales para
establecer diferencias entre cada tipo de juego. Tal es el caso con adivina para referirse a la
situacindeterministaysuerteparareferirsealasituacinaleatoria.
El caso del cuarto grado. Cuatro contenidos curriculares se plantean en cinco lecciones para lo
ms probable, menos probable e igualmente probable, con situaciones inequiprobables y
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
equiprobables, mediante la identificacin de los casos favorables, pero sin relacionarlos con el
totaldecasosposiblesniconloscasosdesfavorables.
Las ideas fundamentales implcitas en estas lecciones son: medida de probabilidad, espacio
muestra, regla de la adicin, regla del producto e independencia, equidistribucin y simetra,
variableestocsticaymuestra.Estaltimaseincluyeencuantoseplanteaelenfoquefrecuencial
delaprobabilidad,entresdelascincoleccionesdeestegradoescolar.
En cuanto a otros contenidos matemticos que se convocan para el estudio del azar estn los
nmerosnaturalesensituacionesdeconteoysuorden.Elusodelosnmerosfraccionariosnose
plantea para expresar composiciones de urna o los casos favorables en relacin a los casos
posiblesenellanzamientodeunamonedaodeundadoensituacininequiprobable.Losrecursos
paraorganizarytratarlainformacinsugierenalgunasmanerasdeorganizarlosdatosentablasy
grficas.Seutilizalalenguanaturalescrita.
Los trminos relevantes empleados en estas lecciones son: adivina, suerte y crees para
demandar la anticipacin de un posible resultado. Estos trminos desvan de la descripcin
especfica del objeto. La estrategia de presentacin de contenidos est determinada por los
recursos utilizados para organizar y tratar la informacin y stos revelan el propsito de cada
leccin, el cual no considera la identificacin del espacio muestra para advertir los casos
favorablesyeltotaldecasosposibles.Lassituacionesdeestudioproponencomodispositivosde
aleatoriedades lanzamientos de monedas, dados, extracciones de canicas de urnas, para casos
equiprobableseinequiprobablesyfavorecenlaobservacinconcretadeensayossucesivosydesu
comportamiento,paradarsentidoalasexpresionesadverbialesmsprobable,menosprobablee
igualmenteprobable.
Estudiodirigidoaladocenciaparaelsegundociclodeprimaria
Seconstatunaindiferenciacinentreloposible,lonecesarioyloreal(Piaget&Inhelder,1951),
dadoquenosedistinguientrelapreferenciaporalgnposibleresultadoysuprobabilidadde
ocurrencia, resultante de un anlisis e identificacin de los posibles resultados de una situacin
aleatoria especfica. Fueron recurrentes efectos de recencia (Fischbein, 1975) y argumentos
referidos a suerte, magia, adivinanza, lo que no se sabe, lo incierto, inseguro, que
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
expresan la indiferenciacin entre necesidad deductiva y posibilidad (Piaget & Inhelder, 1951).
Esta indiferenciacin orient hacia una propensin al uso del nmero para clculos, pero sin
advertir la necesidad de describir ni enlistar el espacio muestra correspondiente; por ejemplo,
para el lanzamiento de dos dados ordinarios se presentaron reiteradamente juicios de
probabilidad basados nicamente en uniones aditivas, con la advertencia de doce posibles
resultadosynodetreintayseis.
Elauladeestocsticosdesegundociclodeprimaria
Laenseanzaenelaula,sibiendecompromiso,secircunscribialaescasaformacindocenteen
este campo del conocimiento. Al igual que ocurri en estudio dirigido, el proceso que la rigi
revelideasintuitivasequivocadas,comorecencias(Fischbein,1975)ylaindiferenciacinentrelo
posible,lonecesarioylorealparaadvertirloimprevisible(Piaget&Inhelder,1951).
Elaularegulardelsegundociclodeprimaria.Nohaydiferenciacindelostrminosutilizadosen
laslecciones,inclusoselesadoptparareferirseigualmentealassituacionesdeterministasyalas
aleatorias. Esto atae a las relaciones entre el signo, el objeto y el concepto para constituir el
conocimientoestocstico(Steinbring,1991),lascualesresultandesvirtuadas.
De las situaciones de inequiprobabilidad y equiprobabilidad para introducir lo ms probable,
menos probable e igualmente probable, no se describi el espacio muestral ni se advirtieron las
relaciones entre los casos favorables y el total de casos posibles ni los valores de la variable
estocsticaenjuego.
En cuanto a otros contenidos matemticos implicados en la situacin para tratar el azar, se
distinguielusodelosnmerosnaturalesparaconteo.Seusaronlosnmerosfraccionariospara
obtenerlasfraccionesresultantesdecadacomposicindeurnaypropiciarelreconocimientode
loscasosdeequiprobabilidadentreeventos.Lassituacionesreferidasalenfoquefrecuencialdela
probabilidad no se relacionaron con la idea de equidistribucin y simetra ni con la idea de
muestra.Lanicaestrategiautilizadaparalaenseanzafuelodispuestoencadaleccindellibro
detexto,siguiendoalpiedelaletralasecuencia,lostrminosutilizadosparareferirsealazaryala
probabilidad,ylasexperienciasempricaspropuestasah.Lospatronesdeexplicacinutilizadosen
laaccineducativasobreestocsticoscarecendeelementosprobabilsticosqueorientenhaciala
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Conclusiones:Determinismoyazar
Los aspectos de diferenciacin entre situaciones deterministas y aleatorias, de lo ms probable,
menosprobableeigualmenteprobableconsituacionesinequiprobablesyequiprobables,segnel
eje temtico La prediccin y el azar (SEP, 1993), se tratan de manera insuficiente dadas las
experiencias propuestas para avizorar la relacin entre casos favorables y el total de casos
posibles, con base en el enfoque frecuencial de la probabilidad como preludio a la ley de los
grandes nmeros, prevista para el tercer ciclo. La enseanza en el aula revel inadvertencia de
ideas fundamentales de probabilidad en el planteamiento de las lecciones del libro de texto. En
sesionesdeestudiodirigidoaladocencia,stamanifestindiferenciacinentreloimprevistoylo
imprevisible(Piaget,1951)ylaconsideracindelnmerocomonicoobjetivodeleje,infiltradaen
su prctica en el aula como nfasis en el determinismo. La diferenciacin entre lo posible, lo
necesario(Piaget,1982)yloreal,requieredeunaformacindocentebasadaeneldesarrollode
ideasfundamentalesdeestocsticosparaelestudiodelazarensituacionesdeenseanza.
Referenciasbibliogrficas
75
vila,A.,Balbuena,H.,Bollas,P.yCastrejn,J.(1997).Matemticas.Tercergrado.Mxico:SEP.
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76
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ELCONOCIMIENTODEINGENIERACOMOCONOCIMIENTOESCOLAR
FernandoCajas
UniversidaddeSanCarlosdeGuatemala
fcajas@usac.edu.gt
Campodeinvestigacin: Socioepistemologia
Guatemala
Nivel:
Superior
Resumen.Elartculoconsideraalaingenieracomounaprcticatecnolgicacuyosproductos
sonartefactosyconocimientostecnolgicos.Seintroducendosprcticasdereferenciaclave
paralaingeniera:eldiseoylaejecucin.Estasdosprcticastecnolgicasestnausentesen
muchosprogramasdeformacindeingenieros,loscualesapesardehaberevolucionadode
una concepcin de ingeniera como artefacto hacia ingeniera como conocimiento,
particularmente como ciencia aplicada, an no se enfocan en prcticas sociales de las
ingenieras. El artculo propone caminos para introducir prcticas sociales de referencia al
currculodeingeniera.
Palabras clave: ciencia y tecnologa, prctica social tericoconceptual, prctica social
empricoconcreta,diseo,ejecucin
Introduccin
Elconocimientodeingenieracomoconocimientoescolarhasidopocoestudiadodebidoaquese
asumequelosconocimientosdelosprofesionalesdelaingenierasetrasladandirectamentealos
centros de enseanza de la ingeniera. No se discute la naturaleza de este conocimiento como
conocimientoescolar(Cajas,2001),menoslanaturalezasocialdelasprcticasdeingeniera(Cajas,
2006) y cmo estas se trasladan a los sistemas escolares de la enseanza de la ingeniera
(facultades de ingeniera, institutos politcnicos, etc.). El articulo da evidencia del porque el
entendimientodelasprcticasdeingenieracomoprcticassocialesesdeprimordialimportancia
paraeldiseodenuevosprogramasdeeducacineningeniera.
Tradicionalmente los programas de ingeniera estn basados en una concepcin epistemolgica
que asume a las ciencias bsicas (fsica, matemtica, por ejemplo) como los fundamentos de la
ingenierayquesiguelasiguientecadenacurricular(Bolton,1990):
CienciasBsicasCienciasdelaIngenieraCursosProfesionales
Estacadenanoreconocelanaturalezadelasprcticassocialesdelaingeniera(Herrera,1990)y
proviene de una relacin cienciatecnologa sobre simplificada. Por ello el artculo inicia
clarificandolarelacincienciatecnologa.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
CienciayTecnologa
Existeunaformacomndehablarsobrecienciaytecnologaenlaquealacienciaselemiracomo
una actividad acadmica, casi siempre pura, y a la tecnologa como a la aplicacin de la ciencia,
casisiempreimpura.Durantelasltimasdosdcadasungrupopequeodeinvestigadoreshemos
estudiadolapercepcinsocialdelacienciaylatecnologa,tantoenmuestrasdepoblacionesde
adultos (ciudadanos) como en comunidades escolares (estudiantes) y en ambos casos las
investigaciones convergen en que las personas tienen una percepcin positiva de la ciencia,
asocindola con la investigacin mdica, por ejemplo, mientras que tienen una percepcin
negativadelatecnologa,identificndolaconlacontaminacinoconelarmamento(AAAS,1993;
Schauble,Klopfer,yRaghavan,1991).
Porotrolado,filsofosyantroplogosdelatecnologahanavanzadounaseriedediscusionesal
respecto de la relacin entre ciencia y tecnologa. Sin repetir esta discusin, que ha sido
ampliamentereportadaendiferenteslibros,revista,foros(vaseresmenesenCajas,1998,200;
AAAS1993)sepuedeestablecerunaseriedeconcepciones,encapsuladasen"modelos",quevan
desdelavisindesubordinacindelatecnologaalacienciahastaunaconcepcinmssistmicay
complejaquetambindefiendelaespecificidaddelatecnologa(Tabla1).Entrminosgenerales
sepuedenestablecerdiferentesrelacionesentreCienciayTecnologa.YalaprimeraeselModelo
de Subordinacin en el cual la Ciencia es la base de la Tecnologa. La subordinacin es de
naturalezaepistemolgica,metodolgicayprctica.Aquseestableceunadiferenciatambinen
el estatus social de la ciencia y de la tecnologa, dndole mayor estatus a la ciencia. Este fue el
paradigma reinante a mediados del siglo pasado. De hecho los grandes avances de la ingeniera
nuclear(bombaatmicaporejemplo)fueronvendidoscomoloslogrosdelafsicadepartculasy
nodelaingeniera,comoenefectofueron.Luegoenlosaossesentaysetentadelsiglopasadola
carrera espacial se vendi al pblico como un logro de la ciencia, la fsica, mientras que los
desastres espaciales (piense en el trasbordador espacial Challenger), fueron presentados como
desastres tecnolgicos o desastres de la ingeniera, nunca fueron los desastres de la ciencia. La
cienciaentoncesselevendealpblicoconunestatusmayorquelatecnologa.
Lacienciaeslacausadelatecnologaeselsegundomodelo,llamadoelModeloCausaEfecto(ver
Tabla 1). El viejo modelo lineal de innovacin justifica esta relacin lineal de causalidad (Godin,
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
2006). Este modelo describe que la produccin tecnolgica es el resultado de un proceso lineal
quesedescribeacontinuacin:
InvestigacinBsicaInvestigacinAplicadaDesarrolloProduccinyDifusin
Este modelo, cuya races histricas permanecen en la oscuridad, empez de una simple relacin
entre investigacin bsica e investigacin aplicada, entendindose esta ltima como tecnologa.
Luegodiferentesautoreshanenriquecidolacadenalinealpresentandolaanteriorensusversiones
ms actualizadas (Godin, 2006). Una primera revisin que para algunos mejora del modelo de
subordinacinyelmodelodecausalidad,eslarelacindecausalidaddirecta,lacienciaproduce
latecnologa(T),estoesCT.
Tambin emergen concepciones ms sistmicas de la relacin entre ciencia y tecnologa. En
particular emerge la concepcin que la ciencia afecta a la tecnologa, por medio de proveer
conocimientoyquelatecnologaafectaalacienciapormediodeproveerinstrumentacin(AAAS,
1997).EstaversinpresentadaporlaAsociacinAmericanaparaelAvancedelaCiencia,AAASpor
sus siglas en ingles, describe una concepcin ms compleja de la brelacin cienciatecnologa,
particularmente las tecnologas modernas. Este Modelo de Interaccin dio paso a otro modelo
relacin cienciatecnologa, uno que no slo reconoce la interaccin sino que tambin la
especificidad de la tecnologa. En la Tabla 1 a ese modelo se le llama el de la Especificad de la
Tecnologa. Varios autores han presentado argumentos a favor de este modelo, tal el caso de
Herrera (1989, 1990), Cajas (1998, 2001, 2006). Se trata entonces de clarificar lo especfico de la
tecnologa, en particular de la ingeniera. El mismo documento de la AAAS ya avanza hacia esa
especificidad de aspectos particulares de las ingenieras que no son del dominio cientfico, tal el
casodeldiseoeningeniera.
La Tabla 1 resume posibles relaciones entre ciencia y tecnologa que van desde el modelo de
subordinacinhastaelmodelodeespecificidad.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Modelo:
Relacin
Descripcin:
Subordinacin
La Ciencia es la base de la
tecnologa
|
T
Causaefecto
C>T
LaCienciaeslacausadela
laTecnologa
Dosvas
C<>T
EspecificidaddelaTecnologa
Hayespecificidaddelatecnologa.
Existe conocimiento tecnolgico
asociado prcticas tecnolgicas
que no necesariamente son de
naturaleza cientfica, aunque
existe cierta intercesin entre
CienciayTecnologa.
Tabla1PosiblesrelacionesentreCiencia yTecnologa
Ingeniera
La ingeniera puede verse como artefacto, como conocimiento o como prctica social (Herrera,
1990;Cajas1998).Engeneralenelmundo,conrarasexcepciones,losprogramasdeeducacinen
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
el caso de la ingeniera civil cuyos referentes son las obras civiles tales como carreteras, vas
frreas,puentes,estructurasdeedificiosyproyectoshabitacionales.Peroestosreferentessonel
productodelaprcticamientrasquelapracticasocialdereferenciaserialaplaneacin,eldiseo,
laadministracin,operacin,reparacinetc.
Estas prcticas han sido identificadas por otros autores, entre ellos Herrera 1989, 1990, 1992,
2006. En principio hay que diferenciar entre la prctica tecnolgica emprica de accin sobre la
naturalezaylossistemastecnolgicosysocialesylaprcticatecnolgicadeldiseo,siendoesta
ltima el proceso de diseo que produce sistemas, normas o conceptos fijados en forma de
informacin tales como planos, software y otros que representan posibles sistemas concretos
(Herrera,1992).
La prctica tecnolgica emprica de accin sobre la naturaleza y los sistemas tecnolgicos y
sociales y la prctica tecnolgica del diseo son parte de dos prcticas genricas que se dan en
todo trabajo. Hay que aclarar que las prcticas sociales son acciones intencionales de los seres
humanos organizados en sociedades, es decir son actividades orientadas a la transformacin de
objetos, procesos o conocimiento (Herrera, 1989). La intencionalidad de la prctica no es
determinista ya que existen efectos colaterales y no planificados de toda prctica social
(contingencia). En otras palabras, la intencionalidad no determina la historia sino al final las
prcticas sociales son contingentes. El marco conceptual en donde se define a la Prctica Social
comoaccinintencionaleseldelfilsofoRodolfoHerreraquientomaestaconcepcindeprctica
social de un marco materialista, particularmente neo marxista en el cual Althusser define una
prctica social como el proceso de transformacin de una materia prima dada determinada en
producto terminado, transformacin efectuada por un trabajo humano determinado, utilizando
medios (de produccin). De acuerdo a Althusser, la prctica social, la unidad compleja de las
prcticas existentes en una sociedad determinada, contiene en si mismo un nmero elevado de
prcticasdistintas.Enestetrabajoyoagregolanocindecontingencia,deefectoscolateralesno
pensadosydeciertogradodeincertidumbreenlasaccioneshumanasintencionales.
El marco terico althusseriano introduce la nocin de prctica social empricoconcreta y la
diferencia de la prctica social tericoconceptual que yo he identificado con la prctica del
diseo.Elcasoesgenrico.Siseestudia,porejemplo,laprcticaeconmicadeunasociedad,esta
incluye una componente emprico concreta que consiste en el trabajo directo de las personas
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
entresiyconelambientesocialperoalmismotiempoenlamismaprcticasedanprocesosde
racionalizacin, conceptualizacin y diseo inherentes a cualquier transformacin. Dicho
recientemente por Arrieta La prctica siempre implica a la persona actuando y conociendo al
mismo tiempo, la llamada actividad manual no es irreflexiva y la actividad mental no es
incorprea(2003).
En el caso de la educacin en ingeniera estas dos prcticas tecnolgicas de diseo y ejecucin
estn ausentes en muchos programas de formacin en ingeniera, los cuales a pesar de haber
evolucionadodeunaconcepcinsimplistadeingenieracomoartefactohaciaunaconcepcinde
ingenieracomoconocimiento,particularmentecomocienciaaplicada,annosehanenfocadoen
lasprcticasdelaingenierayhanolvidadoeldiseodeingeniera.Estasituacineselresultado
de la imposicin de una epistemologa cientfica (teora de conocimiento basada en la ciencia)
sobre una epistemologa de las prcticas. Se requiere replantear los curricula de ingeniera y
superarelmodelolinealqueasumealaingenieracomolasimpleaplicacindelaciencia,porque
en la prctica real la ingeniera es mucho ms que la aplicacin de la ciencia y posee su propia
lgicayepistemologa.Sibienlasingenierasechanmanodelascienciasysibiencadavezmsse
ven influidas por la ciencia, las ingenieras son fundamentalmente prcticas sociales del diseo,
controlyejecucin.
Referenciasbibliogrficas
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CONSTRUCCINDELCONCEPTODESERIEINFINITAENALUMNOSDEBACHILLERATO
QUENOHANCURSADOCLCULO
AlejandroMiguelRosasMendoza,NormaGutirrezRodrguez
CentrodeInvestigacinenCienciaAplicadayTecnologaAvanzada
IPN
alerosas@ipn.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoMatemticoAvanzado
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen.Enestetrabajonosinteresaelsabersielalumnoescapazdeconstruirelconcepto
de convergencia de una serie infinita, sin usar clculo diferencial e integral. Para lo cual se
diseunaactividaddidcticaquenospermitieradeterminarlaformaenquelosestudiantes
trabajanconloselementosdeunaserieinfinita,tantogrficacomonumricamente.Durante
la aplicacin de la actividad los alumnos tuvieron total libertad para trabajar y argumentar
susacciones.Losresultadosquesurgendelosprimerosanlisisnosindicanquelasrespuestas
obtenidassonsemejantesalasqueproporcionanalumnosdenivelsuperior.
Palabrasclave:serieinfinita,convergencia,expansindefuncionesenserie
Introduccin
Como resultado de investigaciones previas realizadas por (Prez, 1991), (Moreno, 1999) y Rosas
(2007)surgilapreguntaporquelclculoesunprecedenteparaentenderlasseriesinfinitas?
Una vez formulada esta pregunta era natural que surgiera otra el concepto de serie se puede
abordarconalumnosquenohayancursadoClculoDiferenciaeIntegral?
Al observar los avances matemticos alcanzados por civilizaciones no europeas y que lograron
obtenerexpansionesdefuncionesenformadeseriebasndoseenlageometra,laaritmticayel
lgebra (Rosas, 2007), surgi la hiptesis de que es posible comprender algunos conceptos
relacionadosconlassucesionesyseriesinfinitas.
Paraevitarquealumnosconconocimientosdeclculopudieraninfluenciarlosposiblesresultados
queobtuviramossedeciditrabajarconalumnosdenivelmediosuperiorquenohancursadolas
materias de Clculo Diferencial y Clculo Integral. Tan slo fue necesario ensearles a usar el
programagraficadorGRAPHMATICAconlaintencindequepudieranrealizartodaslasgrficasde
formarpidayfcildemodoqueseconcentraranenlainterpretacindedichasgrficas.
Analizando la tesis de Prez (1991), se tomo la idea del tema de cmo se aborda la nocin de
convergencia en los polinomios de Taylor en estudiantes de bachillerato, se tomaron algunas
consideraciones de sta a mencionar. Se cambio la secuencia didctica, pero la finalidad es la
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
mismasetomoelmbitogrficoynumrico;amododequelosalumnossinningunaintervencin
delprofesorpuedenhacercomparacionesentrelafuncinexponencialylospolinomiosdegrado
finitoqueproporcionalaexpansinenseriedeTaylordelafuncinexponencialypormediode
clculosnumricospuedanexperimentarlaconvergenciarespectivamente.
DelatesisdeMoreno(1999),setomarencuentaelmarcotericoquedesarrollensutesisysu
conclusin; construccin de una ingeniera didctica donde solicita a los estudiantes encontrar
mstrminosdelaserieygraficarsumasparcialesdeestaserie.
Ladiferenciadelastesisantesmencionadasconestenuestroproyecto,esquelasanteriores,se
analizan con alumnos que son de nivel medio superior que ya cursaron Clculo Diferencial e
Integralyconestudiantesdenivelsuperiorqueyatienenconocimientodeclculo.
MarcoTerico
ComomarcotericoescogimoslaTeoradeSituacionesDidcticasdeGuyBrousseau:
Unanocinaprendidanoesutilizablesinoenlamedidaenlaqueellaesrelacionadaconotras,esas
relaciones constituyen su significacin, su etiqueta, su mtodo de activacin. Empero, no es
aprendida si no es utilizable y utilizada efectivamente, es decir, slo si es una solucin de un
problema.Talesproblemas,juntoconlasrestriccionesalasquelanocinresponde,constituyenla
significacindelanocin....(Brousseau,1983,pp.169171).
De acuerdo a lo anterior, el trabajo del profesor no debe reducirse a presentarle al alumno los
conceptos, significados y nociones a aprender, su tarea es darle la oportunidad de construirlo a
partirdeunconjuntodeproblemasdondedichosignificadofuncione.LaTeoradelasSituaciones
Didctica es un marco dentro del cual las relaciones y procesos de enseanza y aprendizaje se
encuentranrepresentadas,porloque esuninstrumento de granvalorparalaenseanzadelas
matemticas y la formacin de profesores quienes tambin deben conocer esta teora para
aplicarydesarrollarsuspropiassituacionesdidcticasenambientesfavorablesalalumno.
Dichas situaciones deben lograr que el alumno proporcione un significado que le sea til y
significativo de modo que pueda aplicarlo en la resolucin de problemas diferentes. El alumno
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Delosdiferentestiposdesituacionesdidcticasnuestrotrabajosecentraenaquellassituaciones
que estn centradas sobre la accin, pues nuestros alumnos intentarn resolver problemas que
nunca antes han enfrentado; recordemos que las series infinitas no se estudian hasta la
universidad.
Laactividadqueseplanteaseraplicadaennuestroestudioconstadedosetapas,laprimeraes
unaetapagrficaquefuetomadadePrez(1991)ylasegundaetapaesnumricayfuetomadade
Rosas (2007), ambas fueron desarrolladas originalmente bajo la metodologa de la Ingeniera
Didctica.
LaActividadDidctica
Acontinuacinpresentamoslaactividadensuetapagrfica:
Acontinuacinaparecenunasfuncionesquedebersgraficarporparejasdelasiguientemanera:
x
Grafica y = e conlafuncin1.
x
Grafica y = e conlafuncin2.
Delamismamaneracontodaslasfuncioneshastala6.
y1 = 1 +
87
x x2
y2 = 1 + +
1 1 2
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y3 = 1 +
x x2
x3
+
+
1 1 2 1 2 3
y4 = 1 +
x x2
x3
x4
+
+
+
1 1 2 1 2 3 1 2 3 4
x x2
x3
x4
x5
y5 = 1 + +
+
+
+
1 1 2 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5
y6 = 1 +
x x2
x3
x4
x5
x6
+
+
+
+
+
1 1 2 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
Porejemplo,enlaprimeragrficavasacompararlagrficadeex conlafunciny=x+1comoseve
acontinuacin:
Aprovechaparaobservarlasgrficasysucomportamiento.
Sigueobservandoloquesucedeconlasgrficasdelasfunciones.
Continagraficandolasfuncionesdeestamismaformaenparejas.
Responde:
2
Separecenlasgrficasdeexy y2 = 1 + x + x osondiferentes?Qutanto?
1 1 2
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Separecenlasgrficasdeexy y3 = 1 +
x x2
x3
osondiferentes?Qutanto?
+
+
1 1 2 1 2 3
x x2
x3
x4
o son diferentes? Qu
+
+
+
1 1 2 1 2 3 1 2 3 4
tanto?
Se
parecen
las
grficas
de
ex
x x2
x3
x4
x5
x6
o son diferentes? Qu
y6 = 1 + +
+
+
+
+
1 1 2 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6
tanto?
Qucreesquepaseconlasgrficassisiguesaumentandolapotenciadex?
Sisenecesitaencontrarlafuncin7,qutrminoagregasalltimo?Cmoquedalafuncin?
Sisenecesitaencontrarlafuncin8,qutrminoagregasalltimo?Cmoquedalafuncin?
Sisetepideelltimotrminodelafuncin20,Cmoloescribes?
Sisetepideunafrmulaparaelltimotrminodecualquierfuncin,Cmolaescribes?
Dibujalasgrficasdeexylafuncin10,cmosonlasgrficas?Separecen?Qutanto?
Si se te pide que inventes un nombre para lo que observaste con las grficas, Qu nombre le
inventaras?
Laactividadnoserpresentadaensuetapanumricaporfaltadeespacio.
Resultadosyanlisis
Despus de aplicar nuestra actividad a tres equipos de alumnos se obtuvieron respuestas que
tienen semejanza con las respuestas obtenidas en las investigaciones que antes hemos citado.
Durantelaaplicacindelaactividadnoseinterfiriconeltrabajodelosestudiantes,sepermiti
que conjeturaran libremente. Tampoco se les gui a que vieran el nmero de curvas de cada
grficaoaquesiseacercabanlasgrficas.
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Si bien el lenguaje no es el utilizado en los cursos de clculo, los trminos empleados por los
estudiantes de nivel medio pueden ser considerados como sinnimos de los empleados por
estudiantesdenivelsuperiorqueyacursaronclculo.
Veamosacontinuacinalgunasimgenesdelasrespuestasqueobtuvimos
Imagen1.RespuestasdelEquipo1.
Entrelasrespuestasobtenidasalapreguntadeseparecenlasgrficas?tenemos:
No,separecenporqueunaesrectayotraesunaparbola
S,perolaprimeraestmsabiertaquelasegunda
No,sondiferentesenformaperopasanporlosmismospuntos
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Conclusiones
Enestetrabajoslohemospresentadounapequeapartedelasrespuestasqueobtuvimosdela
aplicacindenuestraactividad,sinembargopodemoscomentarque
1. Sinserguiadoslosalumnosencuentransemejanzasentrelasgrficas.
2. Aunque slo dos equipos escribieron comentarios sobre las grficas, los argumentos
proporcionadosporlosestudianteshacenalusinalascaractersticasdelasgrficasque
esperbamosquedescubrieran.
3. En la etapa numrica los datos que obtuvieron los estudiantes les condujeron a pensar
quelosvaloresdelafuncinexponencialysuspolinomiosdeTaylorseacercan.
4. En la pregunta correspondiente a la forma que tendra el trmino 20 de la serie, se
obtuvieron respuestas correctas en el sentido heurstico; aunque expresadas en un
lenguajenoformal.
Aunqueesnecesariocontinuarconlainvestigacinhemosencontradoqueeldesenvolvimientode
losestudiantesqueparticiparonennuestraactividadyquenohancursadoclculoessemejanteal
reportado en los estudios anteriores, estudios en los que participaron alumnos que ya haban
cursadoalmenosunavezclculo.
Referenciasbibliogrficas
Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistemologiques et les problemas en mathmatiques.
RecherchesenDidactiquedesMathmatiques4(2),165198.
Moreno,J.(1999).Estudiodelanocindeconvergenciadeseriestrigonomtricasenunambiente
desimulacin.Tesisdemaestranopublicada,CINVESTAV.
Prez, V. (1991). Sobre la nocin de convergencia en los polinomios de Taylor en estudiantes de
bachillerato. Anlisis de las estrategias que posibilitan la construccin del concepto. Estudio de
Casos.Tesisdemaestranopublicada,CINVESTAV.
Rosas,A.(2007).Transposicindidcticadelasseriesnumricasinfinitas.Unacaracterizacindel
discursoescolaractualenelnivelsuperior.Tesisdedoctoradonopublicada,CICATAIPN.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
UNESTUDIODELAVARIACINUTILIZANDOFUNCIONESENESTUDIANTESDELAMEDIA
ACADMICA
TulioRafaelAmayaDearmas;JavierBarrerangeles
InstitucinEducativaMadreAmalia.UniversidaddeSucre
UniversidadAutnomadelEstadodeHidalgo
tuama1@hotmail.com,jbarrera12@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientovariacional
Colombia
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen.Elpresentetrabajotienecomoobjetivoprincipalobservaryanalizareldesarrollo
delpensamientovariacionalenestudiantesdelosdosltimosaosdebachilleratoalintentar
resolver situaciones problema que involucran situaciones funcionales de variacin y cambio.
Para ello se consider el concepto de funcin como el objeto matemtico que permite
relacionarlosconceptosmatemticosconotrasreasdelcurrculo,planteadosensituaciones
de la vida real. Se consideraron dos grupos de trabajo, un grupo control y un grupo
experimental;aambosgruposselesaplicunexamendereconocimiento,posteriormente,al
grupo experimental se le aplic una serie de talleres usando situaciones funcionales,
enfatizando sobre su aplicabilidad en diferentes contextos y su relacin con la vida real,
finalmente se aplic una prueba de contraste a ambos grupos de trabajo con el objeto de
verificarlosavancesluegodeltrabajoenelaula.
Palabrasclave:pensamientovariacional,grupocontrol,grupoexperimental,intervencinen
elaula
Introduccin
En el presente trabajo se reportan algunos hallazgos encontrados en el marco de una
investigacin cuyo objetivo principal era observar y analizar el desarrollo del pensamiento
variacional en estudiantes de la media acadmica de la Institucin Educativa Madre Amalia del
municipiodeSincelejoColombia,utilizandosituacionesproblemaqueinvolucranelconceptode
funcin.Interesabamirarlasestrategiasutilizadasporlosestudiantesalencontrarelvalordeuna
incgnita,identificarlascantidadesqueintervienenenlasituacinydescribirlasrelacionesentre
ellas,identificarlosintervalosdevariacinparaestasvariables,losmximosymnimosascomo
indagarporprocesomatemticoscomolamodelacindelasituacin,deargumentacinaltratar
dedescribirlosprocedimientosrealizadosaldarrespuestaaunapreguntaplanteada,yhacerel
transitoentresistemasderepresentacin.
Para llevar acabo esta investigacin fue necesario considerar dos grupos de trabajo, un grupo
control y un grupo experimental; a ambos grupos se les aplic un examen de reconocimiento,
posteriormente, al grupo experimental se le aplic una serie de talleres usando situaciones
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
funcionalesyenfatizandosobresuaplicabilidadendiferentescontextosysurelacinconlavida
real, despus se aplic una prueba de contraste a ambos grupos de trabajo con el objeto de
verificar los avances luego del trabajo de intervencin en el aula; posteriormente se realiz un
anlisis de los resultados teniendo en cuenta los antecedentes de investigacin y los referentes
tericos considerado. Algunos de los resultados de esta investigacin fueron: 1) los estudiantes
mostrarondificultadesparapasardellenguajeordinarioalalgebraico,2)tuvieronproblemaspara
identificarlascantidadesqueintervienenenunasituacin,culescambianyculespermanecen
fijas,entreotras,3)luegodelprocesodeintervencin,lasestrategiasdesolucinalassituaciones
enelgrupoexperimentalfueronmltipleseinsospechadasporlosautoresenrelacinconlasdel
grupocontrol.
Algunosacercamientostericos
Elconceptodefuncinesunodelosdemayoraplicabilidadenmatemticas,porcuantopermite
relacionarestareaconotrasdelcurrculoymodelarsituacionesdelavidareal,adems,Poder
analizarelcomportamientodefuncionesesunadelashabilidadesbsicasparaeldesarrollodel
pensamientoylenguajevariacional(Dolores,2004,p.197),bsicotambinenlaapropiacinde
otros conceptos fundamentales de clculo como el de lmite y derivada entre otros. Segn el
InstitutoColombianoparaelfomentodelaeducacinsuperior,paraelestudiodelpensamiento
numrico y variacional, Uno de los elementos centrales a considerar es la apropiacin del
conceptodefuncinanalizandovariacinyrelacionesentrediferentesrepresentacionesysuuso
comprensivoatravsdelamodelacinconfunciones((Icfes)(2007,p.29)portalrazn,enesta
investigacin se quiso, mediante algunas estrategias metodolgicas y utilizando el concepto de
funcin,favorecereldesarrollodedichopensamientoenestudiantesdelamediaacadmica;pues
lainteraccinconsituacionesfuncionalesysuaplicabilidadendiversoscamposyaspectosdela
vida, puede permitir al educando un avance en el desarrollo del pensamiento variacional, por
cuanto tiene la posibilidad de asignarle significado y sentido a los contenidos trabajados en
relacincondichopensamiento.
EnelmbitodelaMatemticaEducativasehadiscutidoampliamenteacercadecmoelcontexto
escolardebeacercaralestudiantealquehacerdelmatemtico.Laeducacinmatemticapermite
atravsdeunabuenatransposicindidcticaqueelestudianteseapropiedelosconocimientos
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
matemticos,quelepermitangenerarformasdeinterpretacinydeconstruccindesituaciones
desde los avances de la matemtica como disciplina. En este sentido el Icfes, considera que la
matemticaescolardebepromovereldesarrollodelpensamientomatemtico,elcualposibilitaal
estudiante describir, organizar, interpretar y relacionarse con determinadas situaciones a travs
delamatemtica;enotraspalabras,unpensamientoquefacilitamatematizarlarealidad(Icfes
(2003,p.4). Loquepuededarlucesaloseducadoresmatemticosacercadelosenfoquespara
ensear esta disciplina en la escuela en busca de resultados ptimos. Respecto a esta temtica,
Rico, establece algunos referentes a tener en cuenta en tales procesos de enseanza y
aprendizaje:
Los finesquenosotros consideramos prioritarios en laeducacin matemtica son los siguientes:1)
desarrollar la capacidad del pensamiento del alumno, permitindole determinar hechos, establecer
relaciones, deducir consecuencias, y, en definitiva, potenciar su razonamiento y su capacidad de
accin.2)Promoverlaexpresin,elaboracinyapreciacindepatronesyregularidades,ascomosu
combinacinparaobtenereficaciaobelleza...3)Lograrquecadaalumnoparticipeenlaconstruccin
de su conocimiento matemtico... 4) Estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crtica, la
participacinycolaboracin,ladiscusinydefensadelaspropiasideas.(Rico,1995,c.p.Icfes,2003,
p.4).
EnlopropuestoporRico,senotaelprotagonismoquedebetenereleducandoeneldesarrollode
suprocesodeaprendizaje,frentealasdiferentesalternativasqueesteautorsugierequesedeben
plantear para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Es evidente que esto requiere un
mayorycuidadosotrabajoporpartedeldocente,alseleccionarlasactividadesquesepresentan,
las forma de presentarla con el fin de que los estudiantes participen lo mas que se pueda,
poniendo todo de s para mejorar su aprendizaje. Esperando que tales condiciones puedan
generar mayor motivacin en los estudiantes, que los comprometa con sus procesos de
aprendizaje y puedan mostrar desinhibidamente sus estrategias de solucin frente a las
situacionesplanteadasyeneltransitoporlosdiferentesplanosderepresentacin.
Godino,BataneroyFontplanteanalgunoselementosdeterminantesenelprocesodeenseanza
delasmatemticasydelascondicionesquepuedenfavorecersuaprendizaje.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Para que el estudio de un cierto concepto sea significativo, debemos mostrar a los alumnos
una muestra representativa de las prcticas que lo dotan de significado. Al planificar la
enseanzadebemospartirdelanlisisdelsignificadodedichoconcepto()Esimportantedar
a los alumnos la oportunidad de plantearse y de tratar de resolver problemas interesantes
donde formulen hiptesisy conjeturas, traten de usar diferentes sistemas de representacin,
tratendecomunicaryvalidarlassolucionespropuestas,confrontensussolucionesconlasde
otros compaeros, y finalmente, traten de confrontar su solucin con la solucin que se
consideracorrectaenmatemticas(Godino,BataneroyFont(2005,p.70)
Enloplanteadoporestosautoressemuestralaimportanciadeltrabajoconproblemasfamiliares
para los estudiantes, como medio para asignar significado a los conceptos que se trabajen al
permitirles resolver tales problemas y analizar sus soluciones, teniendo as la posibilidad de
relacionar los conceptos con elementos de su mundo real utilizando diferentes sistemas de
representacin.SegnDuval(1999),paraqueunarepresentacinpuedafuncionarcomotal,yse
puedanreconocerdosrepresentacionesdelmismoobjeto,senecesitadisponerdeporlomenos
dos sistemas semiticos que representen al objeto que se quiere representar y que se pueda
pasarespontneamentedeunsistemasemiticoaotrosinsiquieranotarlo.Dondeadems,noes
posibleaislarlanoesisdelasemiosis,esdecir,nosepuedesepararelcontenidorepresentadode
lacorrespondienteformaquelorepresenta.EneltrabajodeDuvalseresaltalaimportanciadel
transito entre sistemas semiticos de representacin para poder entender un concepto, segn
esteautor,noesposibleestudiarlosfenmenosrelativosalconocimientosinrecurriralanocin
derepresentacin()Yesto,porquenohayconocimientoqueunsujetopuedamovilizarsinuna
actividad de representacin (Duval, p. 26). Se aprecia aqu, la utilidad de las representaciones
semiticas como medio de representar algunas representaciones mentales, conceptos que sin
llegarasertotalmentecongruentes,siguardanunaestrictarelacin.
Metodologa
Sebuscobservaryanalizareldesarrollodepensamientovariacionalenestudiantesdelamedia
acadmica a travs de la mediacin, fomentando el aprendizaje cooperativo, la importancia del
dialogoylaaperturaaladiscusin,dondecadaunopudieraexpresarsupuntodevistaenrelacin
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
consuspropuestasdesolucinyladelosdems.Setomarondosgrupos,ungrupocontrol(31
estudiantes) y uno experimental (29 estudiantes), lo cuales se escogieron por aplicacin del
mtodo coordinado negativo. Se aplic una prueba de reconocimiento a ambos grupos, con el
propsitodeverificareldesarrollodepensamientovariacionalaliniciodeltrabajo.Conelgrupo
experimental se comenz un proceso de intervencin aplicndoles unos talleres con situaciones
funcionales, en contra jornada, enfatizando su aplicabilidad en diversos contextos, dndoles la
posibilidad de asignarle significado y sentido a los contenidos trabajados al relacionarlos con
elementosdelmediosociocultural,estoconelpropsitodevencerlasdificultadesevidenciadas
enlosestudiantesenlapruebadereconocimiento.Estostalleresfueronasistidosporlosautoresy
ungrupodetresestudiantesdelprogramaLicenciaturaenmatemticadelaUniversidaddeSucre,
quienes utilizaron parte de esta investigacin como trabajo de grado. Con los estudiantes del
grupo control se siguieron desarrollando los temas ordinariamente, los mismos que tambin se
desarrollanconlosdelgrupoexperimental,soloquealosdelgrupocontrolnoselesrealizabael
trabajoconlostalleresencontrajornada.Luegoseaplicunapruebadecontrasteconelfinde
verificarlosavancesluegodelprocesodeintervencinenelaula.Ambaspruebasindagabanpor
losmismostpico,detalformaquefuerancomparablesyconsistieronenuntestconpreguntas
abiertas,consituacionesqueinvolucranelconceptodefuncin;seindagabaporconceptocomo
intervalos de variacin, mximos y mnimos, ecuacin, identificacin de cantidades que
intervienen en las situaciones y descripcin de las relaciones entre ellas y por algunos procesos
matemticos como argumentar acerca de un procedimiento realizado para obtener una
respuesta,modelacinmatemticadelassituacionesplanteadas,laconsecucindepatronesde
regularidadyporlacapacidaddelosestudiantesparatransitarentresistemasderepresentacin
delamismasituacin.Finalmentesehaceunanlisisdescriptivocualitativodelosresultadosde
los test, y de cuerdo a la variedad, la calidad de las estrategias utilizadas por los estudiantes de
cadagrupoensusintentosdesolucinalassituacionesplanteadasylosporcentajesdeacierto,
permitaninferiraculdelosdosgruposlehabaasentadomejorsurespectivoproceso.
Resultados
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En la prueba de reconocimiento las dificultades encontradas en ambos grupos fueron muy
similares tanto cuantitativa como cualitativamente. Se encontraron dificultades para pasar del
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lenguajeordinarioalalgebraico,paraidentificarlascantidadesqueintervienenenunasituacin,
cuales cambian y cuales permanecen fijas, y para establecer una relacin de dependencia entre
dos variables, entre otras. Se les facilitaba trabajar con informacin presentada en una tabla o
llenar stas con informacin presentada en el lenguaje materno. A partir del anlisis de esta
prueba,serealizelprocesodeintervencinenelaulaalosestudiantesdelgrupoexperimental,
contalleresylosmismostemasquesedesarrollabanenelaulaporambogrupos;enesteproceso
fueron apareciendo nuevas dificultades para las que se implementaron nuevas estrategias
materializadasenlostalleres.Acontinuacinsemuestralasituacinqueseplanteenlaprueba
decontrasteyelanlisiscorrespondientealassolucionesdadasporlosestudiantes:
Tiposdeestrategiasdesolucin
Paraobservaryanalizarlasalternativasdesolucindadasporlosestudiantesalasituacin,seles
pidiencontrarelvolumendellquidoalfinaldelmomento6y16respectivamente.
Las estrategias utilizadas y los aciertos en las respuestas fueron notorios, aunque mayor en los
estudiantes del grupo experimental (86,21%) que en los del grupo control (45,16%). Aunque
algunas fueron comunes a ambos grupos, hubo algunas diferencias marcadas: a) la cantidad de
respuestas acertadas con estrategias comunes fueron mayor en el grupo experimental. La
estrategia que en comn utilizaron los estudiantes de los dos grupos fue la siguiente: sumar el
numerador con el denominador da el numerador, y el denominador ms el denominador da el
denominador.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
b) los estudiantes del grupo experimental encontraron expresiones matemticas, las que
utilizaronparadarrespuestasaotraspreguntasqueselesplantearon.Acontinuacinsemuestra
el proceso seguido por un estudiante del grupo experimental, como respuesta a la cuestin
planteada.
Otrasestrategiasqueutilizaronlosestudiantesdelgrupoexperimentalfueronconsecucindeun
patrn, obtencin de una frmula matemtica y llenado de tablas para obtener sus respuestas.
Mientras los del grupo control, realizaron un proceso secuencial momento por momento hasta
llegaraunarespuesta,enlamayoradeloscasosherrada;yaunquealgunossiguieronelpatrn
numrico de la situacin y lo expresaron en la estrategia comn expresada anteriormente, no
evidenciaronsuusoparadarotrasrespuestas,paralasquesiguieronunprocesosimilar,incluso,
realizandomomentosqueyahabanrealizadoanteriormente.
Descripcindelosprocesos
Para indagar por la capacidad de los estudiantes para argumentara cerca de los procesos
realizados para obtener una respuesta, se les pidi: describir, Cmo obtuvo la repuesta a la
preguntaanterior?Entrelosestudiantesdelgrupoexperimentalsepresentaronalgunasvariantes
en esta descripcin: 1) los que describieron correctamente el proceso aunque las respuestas no
fueran acertadas (17,24%). 2) los que lo describieron correctamente con respuestas acertadas
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Encontrarunaincgnita
Paraindagarlaformacmolosestudiantesencontrabanunaincgnita,selesplantelosiguiente:
Si se conoce que la cantidad de lquido al interior de la alberca es 1023 V al final de qu
1024
momentoestamos?losestudiantesdelgrupocontrolsecaracterizaronporobtenersusrespuestas
por tanteo; las soluciones fueron de tipo aritmtico, y ninguno utiliz la letra como incgnita.
Algunos del grupo experimental montaron las ecuaciones y las resolvieron, aunque la mayora
obtuvieronrespuestastambinportanteo.
Consecucindeunpatrn
Paraindagarporlabsquedadeunpatrn,selespidilosestudiantesencontrarlacantidadde
lquido en el recipiente al final del momento 50. Los estudiantes del grupo control siguieron el
patrn propuesto en la situacin, pero ninguno termin el proceso. Algunos del grupo
experimental tambin siguieron el patrn presentado en la situacin con la diferencia que el
58,62%destos,losuspendieronylograronlarespuesta,loquellevaapensarquereflexionaban
sobreelusodeestaestrategia.Otros8estudiantesdelgrupoexperimental,lograronlarespuesta
n
porutilizacindelafrmula 2 1 .
2n
Estadodeavances
100
Al contrastar las dos pruebas, aplicadas a ambos grupos, se pueden destacar algunos avances y
diferencias entre ellos: 1) fue mayor el nmero de estrategias utilizadas por ambos grupo al
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
resolver la prueba final, aunque en los estudiantes del grupo experimental fue mayor el
porcentaje de respuestas acertadas con las mimas estrategias. 2) los estudiantes del grupo
experimentalutilizaronalgunasrespuestasquehabanobtenidoduranteelprocesopararesolver
otraspreguntas,mientraslosdelgrupocontroldebieronrepetirestoprocesosparaobtenersus
respuestas. 3) los estudiantes del grupo experimental lograron modelar la situacin, y con ello
utilizaronlaletracomovariable,luegodeseguirunpatrnderegularidad,mientraslosdelgrupo
controlaunquesiguieronunpatrn,nolograronmodelarlasituacinynoutilizaronlaletracomo
variable.4)fuemayorelporcentajedeestudiantesdelgrupoexperimentalquelograrondescribir
losprocesosutilizadosparadarsusrespuestas.
Referenciasbibliograficas
Dolores, C. (2004). Acerca del anlisis de funciones a travs de sus grficas: concepciones
alternativas de estudiantes de bachillerato. Revista Latinoamericana de investigacin en
MatemticaEducativa7(3),195218.
Duval,R.(1999).Semiosisypensamientohumano.Cali,Colombia:UniversidaddelValle,Grupode
educacinmatemtica.
Godino, J. Batanero, C. y Font, V. (2005) Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas para maestros. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de
Granada.
InstitutoColombianoparaelFomentodelaEducacinSuperior.(2003).Cmoeslaevaluacinen
Matemticas?.Bogot:Grupodeevaluacindelaeducacinbsicaymedia.
Instituto colombiano para el Fomento de la Educacin Superior. (2007). Fundamentacin
conceptualreadeMatemticas.Bogot:Acevedo,M.,Montas,R.,Huertas,C.,Prez,M.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
AINFLUNCIADASPRINCIPAISTENDNCIASEMEDUCAOMATEMTICANO
CURRCULOESCOLAR
ClaudiaLiseteOliveiraGroenwald
UniversidadeLuteranadoBrasil
claudiag@ulbra.br
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores
Brasil
Nivel:
Superior
Introduo
Um nmero significativo de educadores e pesquisadores vm tentando encontrar respostas
satisfatrias para questes fundamentais, relativas ao processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica:oqueensinar,comoensinar,quandoensinar,aquemensinarequetipodealunose
querformar.
AMatemticapossuiumpapelimportantenainclusosocialdosindivduos.Ensinlafornecer
instrumentos para o homem atuar no mundo de modo mais eficaz, formando cidados
comprometidoseparticipativos.SegundoDAmbrsio:Issosignificadesenvolveracapacidadedo
aluno para manejar situaes reais, que se apresentam a cada momento, de maneira distinta
(1990,p.16).
A vida moderna exige, cada vez mais, o desenvolvimento de habilidades como: desenvolver a
lgicaderaciocnio;sabertransferirconhecimentosdeumareaparaoutra;sabercomunicarsee
entenderoquelhecomunicado;trabalharemequipe;interpretararealidade;buscar,analisar,
tratar e organizar a informao; adotar uma postura crtica, estando consciente de que o
conhecimento no algo terminado e deve ser construdo constantemente; tomar decises,
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PrincipaistendnciasemEducaoMatemtica
As tendncias mais expressivas, nesse momento, no Brasil, cuja aplicao em sala de aula j
apresentamresultadosemdiferentesartigoserelatosso:resoluodeproblemas,modelagem
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
AresoluodeproblemasnaEducaoMatemtica
Para estar em consonncia com o estabelecido nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1996), que preconizam, para o EnsinoBsico, objetivos orientados para a formao de cidados
socialmenteativosecapazesdesolucionaremproblemascomqueseconfrontamnocotidiano,o
ensinodaMatemticaeasexperinciasdeaprendizagemdevemestarorganizadoscombaseem
princpiosconstrutivistascomfoconaresoluodeproblemas.
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ProjetosdeTrabalho
O trabalho com projetos proporciona contextos que geram a necessidade e a possibilidade de
reorganizar os contedos, conferindolhes significado, permitindo ao aluno vivenciar novas
estratgias e desafios em sua aprendizagem. A repetio, elemento fortemente presente no
currculoorganizadodeformalinear,cedelugarparaainovao,criatividadeeexperimentao.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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Nafasedainiciativa,tantoosalunoscomoosprofessoresassumemaelaboraodeumprojeto,
debatendo temticas que sejam do interesse dos estudantes e que se relacionem com suas
experincias.
Nadiscusso,devesedebater,sobdiferentespontosdevista,otemaescolhidoparaarealizao
do projeto. Cada participante de um determinado projeto deve ter a possibilidade de expressar
suaopiniooupontodevistaemtornodascaractersticasdoprojetoeleitoparasertrabalhado
porumcertotempo.Cadaalunodeveestarconscientedoseupapelnomesmo,oquepermitir
apontar as prprias idias, conhecimentos e experincias. Tratase de chegar a um acordo em
relaoaoplanejamentodotrabalho,aobservaodeumconjuntoderegrassociaisnecessrias
para o xito do trabalho. O objetivo a elaborao de um conjunto de idias, levando em
considerao as propostas de cada participante, os recursos necessrios, as estratgias de
trabalhoetc.(Grownwald,SilvaEMora,2004).
Noplanejamento,organizadoumcronogramadeatividades,osprocedimentosquedevemser
realizadosequemosrealiza.Apartirdavariedadedeidiasesugestesapontadasportodosos
participantes na fase anterior, passase elaborao de um plano de trabalho realizvel em um
tempoprevisto.
O desenvolvimento a fase onde se executa o planejado. O trabalho com projetos requer uma
forma de organizao social estrita e coerente de todos os participantes. Essa pode ser feita
mediante o trabalho em pares ou em pequenos grupos de 4 a 5 pessoas. As informaes
pesquisadasdevemsercompartilhadasediscutidaspelosmembrosdogrupoaoqualpertencem.
Igualmente,cadagrupodetrabalhoseresponsabilizarpelaapresentaodosresultadosdeseu
trabalhoparcialatodososmembrosdaclasse.
Aapresentaodosresultadosdevesercomunidadeescolar,atravsdeumtrabalhoescrito,de
umpsteroudeoutramaneiraqueexijaoenvolvimentodosalunosnaapresentao.
Nafasedeavaliao,devemsedefinirasformasdeavaliaodaatividaderealizadapelosalunos,
podendo ser realizada pelo professor, por outros professores, pelos pais ou outros envolvidos,
almdoprprioaluno.
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O uso da metodologia de projetos faz dos estudantes o centro do ensino e os professores se
constituem em organizadores, moderadores e facilitadores do processo, facilitando,
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Refernciasbibliogrficas
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ALGUNASHERRAMIENTASESTADSTICASPARAUNAEVALUACINPLURIMETDICA
TeresitaE.Tern
UniversidadNacionaldeRosario
teresitateran@hotmail.com
Campodeinvestigacin: OtrosEvaluacin
Argentina
Nivel:
Superior
Introduccin
Posicionados en lo que Medina Rivilla y Castillo Arredondo (1998) llaman perspectiva
plurimetdica, Cardona Molt (1998) considera al enfoque cientfico de investigacin como un
procedimientodebsquedadeconocimientoaplicableacualquiercampodeestudio,porloque
nohayraznparapensarquevayaasociadoadeterminadoscamposodisciplinas.
BataneroyGodino(2000)sealanqueenlostrabajossobreinvestigacionesenCienciasSocialesy
Experimentalessehapuestodemanifiestolaexistenciadedificultadesyerroresenlaaplicacin
de los conceptos y procedimientos estadsticos. Acotan adems, que se van abandonando las
controversias en torno a lo cuantitativo versus lo cualitativo y cada vez con ms frecuencia las
investigaciones se encuentran en un punto intermedio entre los paradigmas cuantitativo y
cualitativo.Elenfrentamientoentreambosparadigmasmarceldesarrollodelasociologaenlos
aossetenta.
SegnDArcona(1999)sereconocelapluralidaddevasparaaccederalarealidadsocial,perono
se trata de afirmar un paradigma sobre otro, sino de buscar compatibilidades entre ellos.
ReichardtyCook(1979)sostienenlanecesidaddeconstruirpuentesentremtodosapartirdela
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Objetivo
Analizaralgunasherramientasestadsticasparaunaevaluacinplurimetdica.
Mtodosdeanlisiscuantitativos
Desdeestaposicin,sepresentaundetalledelosmtodosdeanlisiscuantitativosquesugerimos
emplearalrealizarunaevaluacincontinuadelosalumnos.
ndicedeDificultad
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Seconsideradeintersanalizarqutiposdetemsresultandefcilresolucinparalosalumnos,y
culespresentanlasmayoresdificultades.ParaelloseaplicaunndicedeDificultad.
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Para la eleccin de este ndice se tiene en cuenta la definicin de Muiz (1994) sobre ndice de
Dificultad(ID)deuntem.MuizdefineIDdeuntem,alaproporcindesujetosqueloaciertan
(A)deaquellosquehanintentadoresolverlo(N).
ID =
Simblicamente
A
N
Como se observa este ndice revela mayor dificultad en el tem cuando es menor el nmero de
respuestascorrectas.
ndicedeDiscriminacin
Muiz(1994)definequeuntemtienepoderdiscriminativosidistingue,discrimina,entreaquellos
sujetosquepuntanaltoeneltestylosquepuntanbajo,esdecir,sidiscriminaentreloseficaces
eneltestylosineficaces.ParaMuiz,elndicedediscriminacindeuntem()enunapruebaes
elgradoenquediferenciaalosexaminadosrespectoalcarcterquesepretendemedir.Semide
medianteelcoeficientedecorrelacindelapuntuacindecadatemconlapuntuacintotaldela
prueba. Un tem discrimina mejor el nivel de apropiacin de los alumnos con respecto a los
conceptos relacionados con un tema en evaluacin, cuando su correlacin con respecto a la
puntuacintotalenlapruebaesmayor.
Para ello, se utiliza un coeficiente de correlacin biserialpuntual, que es una aplicacin de la
correlacindePearsoncuandounadelasvariablesesdicotmicaylaotracuantitativa.
p x
x
Simblicamente:=
p
q
donde:
:Mediaeneltestdelossujetosqueaciertaneltem.
x :Mediadeltest.
x :Desviacintpicadeltest.
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p :Proporcindesujetosqueaciertaneltem.
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q : (1 p )
Fiabilidaddelaprueba
Muiz(1994)basndoseenlateoraclsicadelostestsconsideraqueloserroresdemedidadelos
queseocupalafiabilidad sonaquellos nosometidosacontrole inevitables entodoprocesode
medir,seafsico,qumicoopsicolgico.
Se llama fiabilidad o consistencia a la extensin por la cual un experimento, test u otro
procedimiento de medida produce los mismos resultados en ensayos repetidos. La medida
siempre produce un cierto error aleatorio, pero dos medidas del mismo fenmeno sobre un
mismoindividuosuelenserconsistentes.
La fiabilidad de los tests se estima a travs de diversos mtodos entre los cuales se destaca el
mtododeconsistenciainterna.SemideatravsdelcoeficientealfadeCronbach( )
Estecoeficientereflejaelgradoenelquecovaranlostemsqueconstituyeneltest.
n
2j
n
1 j =1 2
=
n 1
x
Simblicamente:
donde:
n :Nmerodetemsdeltest.
2j
:Sumadelasvarianciasdelosntems.
x2 :Varianciadelaspuntuacioneseneltest.
El rango de variacin de este coeficiente es de 0 a 1 (cuanto mayor es su valor, mayor es la
fiabilidaddelcuestionario).
Silapruebaeshomognea,tieneunaaltacoherenciainternaymidelamismahabilidadentodos
sustems,pero,silapruebaesheterogneanosepuedeesperarunndicedeconsistenciainterna
muyaltoloquenosindicaqueelalfaobtenidoesuncoeficientesignificativo.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
G=
v2
v2 + e2
donde:
v2 :Varianciaverdaderaenlaspuntuacionesdelaprueba.
e2 :Varianciadebidaalerroraleatorio.
Thorndike (1989) plantea que la variancia del error depende de cmo definimos el universo de
puntuaciones verdaderas y en el anlisis de las generalizabilidad considera ciertas fuentes como
partedelavarianciadeerrorenunascondicionesyotrasfuentesenotras.
Se diferencian dos fuentes para el error aleatorio, por lo que se calculan dos coeficientes de
generalizabilidad:
Coeficientedegeneralizabilidadaotrosalumnosdelamismaprueba.
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Coeficiente de generalizabilidad a otros problemas similares a los incluidos en la prueba a los
mismosalumnos.
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A travs del anlisis del modelo de estimacin de Dunn y Clarck (1987) y del programa SPSS, se
puedecalcularparaelanlisisdevarianciademedidarepetidalassiguientescomponentesdela
variancia:
Varianciadentrodelossujetos
Varianciadentrodelostems
Varianciaresidual
s2
i2
e2
Sustituyendoestosvaloresenlafrmulayteniendoencuentalostamaosdemuestra(nmero
de alumnos y nmero de tems) se obtienen las siguientes estimaciones segn qu fuente de
variacinseconsidere.
Coeficientedegeneralizabilidadaotrosalumnosdelamismaprueba.
i2
e2
2
G=
i +
n n:nmerodealumnos
Este valor obtenido si es alto indica que se pueden generalizar los resultados a otros alumnos
conservando el mismo cuestionario de evaluacin, suponiendo condiciones uniformes en el tipo
dealumnoyeneltipodeenseanzaimpartida.
Coeficiente de generalizabilidad a otros problemas similares a los incluidos en la prueba a los
mismosalumnos.
s2
e2
2
G=
s +
n n:nmerodetemsdelaprueba
Seobservaqueelvalordeestecoeficienteessimilaralcoeficiente deCronbach,yaqueestos
dos coeficientes deben acercarse puesto que se considera como fuente de variacin la de los
problemas,ylosalumnosfijos.
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Mtodosdeanlisiscualitativos
Lametacognicincomoestrategiadidctica:Laencuestadeopinin
Parapoderrealizarunainterpretacinmsexactadelarelacinentrelaopinindelosalumnos
sobre dificultades en el aprendizaje de un tema y el resultado de una evaluacin escrita, se
incorporanalgunasreflexionestericassobrelametacognicin.
Cuandosehablademetacognicinserefierealaconcienciayelcontrolquelosindividuostienen
sobre sus procesos cognitivos. Garner (1987) sostiene que, durante la ltima dcada, una
considerable cantidad de estudios han demostrado que la metacognicin desempea un papel
importanteenlaefectivacomprensin.
El trmino metacognicin de acuerdo a la mayora de los autores alude a dos componentes
bsicos,elsaberacercadelacognicinylaregulacindelacognicin.Elprimercomponentese
refiere a la capacidad de reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos, y la regulacin
metacognitivaimplicaelusodeestrategiasquenospermitencontrolaresfuerzoscognitivos.
Fischer y Lipson (1986) expresan que uno de los objetivos de la enseanza universitaria de la
cienciaesquelosestudiantesaprendanareconocerycorregirsuspropioserrores.Sostienenque
lospropiosestudiantesdebenadquirirlahabilidaddemanejarsefrentealerrorysercapacesde
desmontarsuspropiosprogramas.
Enbasealosealado,seobservaqueelreconocimientoylacorreccindelospropioserroresson
operacionesmetacognitivasfundamentales.
El problema del preconcepto errneo es de orden metacognitivo. Si los estudiantes no toman
concienciadequenoposeenelconocimientocorrecto,nopuedenclarificarsucomprensin,aese
finlaencuestadeopininconstituyeunaestrategiaparaesatomadeconciencia.Esporello,que
se propone la realizacin de una encuesta cuyo objetivo es conocer la opinin de los alumnos
sobrelasdificultadesenelprocesodeaprendizajedeltemayatravsdeesaopininconocerla
concienciayelcontrolquetieneelalumnosobresusprocesoscognitivos.
Paraconfeccionarelprotocolodelaencuestadeopinindelosalumnossedebetenerencuenta
no slo la propia experiencia docente sobre el tema sino estudios realizados por especialistas
sobrelasdificultadesmsobservadas.
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Conclusin
Investigarlasherramientasestadsticasparaunaevaluacinplurimetdicapermitealdocenteuna
investigacinaccinsobresupropiaprcticadocente,generandoinstanciasdereflexinsobresu
accionar,complementandoeldesarrollodeloscontenidosestadsticosconlaevaluacincontinua
delprocesodeenseanzayaprendizajeydelasherramientasutilizadasparaquedichaevaluacin
seaconfiableyvlida.LaevaluacindelosinstrumentosesparaWittmann(1995)unprocesode
interaccinactivaentrediferentesreasydisciplinasrelacionadascomolosonlaMatemtica,la
Didctica,laPedagoga,laPsicologa,entreotras.
Estetrabajoesunacontribucinalmejoramientodelacalidadeducativaqueproponeelestudio
exhaustivodeherramientasestadsticasqueredundarnenelanlisisdelostemsquepermitan
laconfeccindeuncuestionariodeevaluacinvlidoyconfiable,quetengaencuentatodoslos
factoresquepuedenafectarelconocerelgradodecomprensindelosalumnossobrelostemas
propuestos en la evaluacin y su triangulacin con una encuesta de opinin donde el alumno
utilice la metacognicin como una estrategia didctica de sus propio grado de comprensin y
aprendizajedeltemaplanteado..
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Referenciasbibliogrficas
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CARACTERSTICASDOPENSAMENTOALGBRICOEMALUNOSCONCLUINTESDO
ENSINOFUNDAMENTAL
EdneiLuisBecher,ClaudiaLiseteOliveiraGroenwald
EscolaE.PrudentedeMorais.UniversidadeLuteranadoBrasil
edneilb@terra.com.br,claudiag@ulbra.br
Campodeinvestigacin: PensamientoAlgbraico
Brasil
Nivel:
Medio
Resumo. Conhecer as caractersticas dos conhecimentos dos estudantes, com relao aos
contedos,ecomooprocessodeaprendizagemdosmesmostranscorreapriori,permiteao
professorintervirdeformamaiseficientenoprocessodeensinoeaprendizagem,mediandoa
construo e o desenvolvimento de competncias, habilidades e contedos estudados. Este
trabalhoapresentaosresultadosdomapeamentodascompetnciasehabilidadesalgbricas,
que os estudantes do 2 ano do Ensino Mdio apresentam com relao ao contedo de
equaes,de1e2graus,quesodesenvolvidasnassriesfinaisdoEnsinoFundamental.A
experinciafoidesenvolvidaemumaescoladaredepblica,noestadodoRioGrandedoSul,
Brasil. Implementouse uma abordagem com o uso de testes adaptativos com o sistema
SCOMAX.
Palabrasclave:pensamentoalgbrico,matemtica,ensinomdio,lgebra
Introduo
AlgebraseconstituiuaolongodotempocomoalinguagemdaMatemtica,eseporumlado,
passouaserumtemaconsideradocomorequisitobsiconaformaodeumestudanteecidado,
por outro, tornouse, aomesmo tempo, um meio de excluso social, devido s dificuldades que
muitosestudantestmemtrabalhar,principalmente,comosimbolismoalgbrico.
A lgebra atualmente tem como caracterstica, possuir como seu foco o estudo de relaes
matemticasabstratas,incluindofrmulas,equaeseinequaes,estudandotambm,conjuntos
numricos e no numricos, alm da resoluo de problemas com as operaes presentes em
diferentesambientes.
Lins e Gimenez (1997) entendem que a atividade algbrica se caracteriza pela resoluo de
problemasdelgebra,independentedeseremcontextualizadosouno.Consideramtambmque
todaatividadealgbricapossuiquatrocaractersticas:contedos,notao,aodopensamentoe
campoconceitual.Paraessesautoresaatividadealgbricaresultadaaodopensamentoformal,
assimopensamentoformalalgbrico.
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ParaKaput(1999)avisotradicionaldalgebraestrelacionadacomaaprendizagemderegras
para a manipulao de smbolos, geralmente letras, simplificao de expresses algbricas e
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resoluodeequaes.Comoconseqncia,algebraescolartemservidoparaensinar,apenas,
umconjuntodeprocedimentosque,paraosalunos,notmrelaocomoutrosconhecimentos
matemticosenemcomomundoreal.Almdisso,naopiniodaqueleautoralgebradedicasea
capacitar os estudantes para produzir seqncias de smbolos corretas e no se preocupa na
compreenso dos conceitos e do raciocnio matemtico. O raciocnio algbrico e o uso de
representaes algbricas como grficos, tabelas e frmulas so ferramentas intelectuais
poderosas e, ainda segundo Kaput, lamentvel que os estudantes muitas vezes se afastem da
Matemtica por no compreenderem o significado dos contedos estudados, deixando de
desenvolveremcompetnciasehabilidadesligadasaosimbolismoalgbrico.Logo,paraoautor,a
grande questo que se coloca para os professores e pesquisadores em Educao Matemtica,
como fazer a lgebra acessvel a todos os alunos, dando nfase a uma aprendizagem com
compreenso,quenoselimitemeramanipulaoerepetiodeprocedimentossemsentido.
Diantedessequadro,percebesequeoestudodalgebra,suacompreensoedesenvolvimento
doprocessodeensinoeaprendizagem,vmocupandoespaohmuitotemponaspesquisasem
Educao Matemtica, o que se justifica, uma vez que, os processos de interveno e mudana
so obviamente muito mais eficientes quando se compreende o conceito e processo envolvido,
emparticular,quandoestudaselgebra,vistoqueamesmacaracterizadacomoumareacom
assuntoseaspectosespecficos,quepossuemumalinguagemeummodoprpriodepensar.
Neste trabalho apresentamse os resultados do mapeamento das competncias e habilidades
algbricas,queosestudantes,do2anodoEnsinoMdiopesquisadosapresentamcomrelao
ao contedo de equaes, de 1 e 2 graus, que so desenvolvidas nas sries finais do Ensino
Fundamental.
Opensamentoalgbrico
O pensamento algbrico tem sido um conceito controverso, embora seja abordado por muitos
autores,oquelevaLinseGimenez(1997)aafirmaremque,noexisteumconsensosobreoque
pensaralgebricamente.Porm,oestudodasidiasfundamentaisdalgebraeodesenvolvimento
do pensamento matemtico so dois componentes do pensamento algbrico que tm sido
discutidospormuitos(Driscoll,1999;NCTM,1989,2000).
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OsoftwareSCOMAX
Na pesquisa realizada com o contedo de equaes de 1 e 2 graus, foi utilizado o software
SCOMAX, desenvolvido a partir de um convnio entre o grupo de Tecnologias Educativas da
Universidade de La Laguna, em Tenerife, na Espanha e o grupo de Estudos Curriculares de
EducaoMatemticadaUniversidadeLuteranadoBrasil,ULBRA,emCanoas,Brasil.
O SCOMAX um sistema de inteligncia artificial, implementado em Java, que demonstra os
resultados de um teste adaptativo individualizado, de cada nodo (conceito), de um mapa
conceitual geral. Esse sistema informtico faz a ligao do mapa conceitual ao teste adaptativo,
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gerando o mapa individualizado dos conhecimentos prvios dos alunos investigados. O sistema
utiliza probabilidade, utilizando Redes Bayesianas, para o teste adaptativo, conectando os
conceitos com as perguntas e interligadoos atravs de um mapa conceitual, desenvolvido no
softwareCompendium.
O professor desenvolve o mapa conceitual de acordo com a seqncia dos contedos
desenvolvidosnaescola,depoisorganizaointerligandoosconceitos,comeandopelosconceitos
prvios, avanando para os conceitos intermedirios at atingir os conceitos objetivos, gerando
assimografoqueligaosconceitosaotesteadaptativo.OSCOMAX,apartirdosresultadosobtidos
pelosalunos,geraosmapasindividualizadoscomodesempenhodosestudantes(Morenoetall,
2007).
Aexperincia
Buscandodeterminarascaractersticasdopensamentoalgbrico,comocontedodeequaesde
1e2graus,apresentadoporalunosconcluintesdoEnsinoFundamental,implementouseuma
experincia, utilizando o sistema SCOMAX, em alunos do Ensino Mdio, uma vez que, a
compreenso dos processos fundamental para a melhoria das prticas de ensino e
aprendizagem.
Utilizouseumenfoquequalitativo,deacordocomTaylor&Bogdan(1984citadoemSantosFilho,
2002),segundoosquais,apesquisaqualitativarejeitaapossibilidadededescobertadeleissociais
eestmaispreocupadacomacompreensoouinterpretaodofenmenosocial.Oobjetivofoi
identificaremapearascompetnciasehabilidadesalgbricasdosalunos,caracterizandoonvel
depensamentoalgbrico,semoobjetivodeumaamplageneralizao.
Estainvestigaofoiestruturadacomoumestudodecaso.Sendoosestudosdecasoummodode
estruturarumainvestigaoquevisacompreensodefenmenosquenosepodemisolardo
contexto e so particularmente teis onde algum precisa compreender algum problema ou
situaoparticularcomprofundidade(Patton,1987).
Oexperimentofoidesenvolvidocomarealizaodeumtesteadaptativo,nosistemaSCOMAX,em
12alunosdoEnsinoMdiodeumaescolapblica,nacidadedeOsrio,RioGrandedoSul,Brasil,
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noanode2007.Aidademdiadosalunoserade16anos,eestavamno10anodeescolarizao,
cursandoosegundoanodoEnsinoMdio.
Resultados
Apartirdosdadosobtidos,foipossvelidentificarerroscomoosdescritospor(Socas,Machado,
Palarea&Hernndez,1996).Porexemplo,aoresolveraquestopropostanafigura1:
Figura1:Questodotestecomequaesdo1grau
Na resoluo desta questo 4 alunos resolveram essa expresso algbrica, assumindo que se x
tiverumvaloriguala2,arespostacorreta36.Oqueindicaqueosestudantesnotmclareza
dosignificadoe,tambm,noentendemanaturezadosmbolo,tendomuitasvezesaconcepo
tpicadequealgebradizrespeitoassociaodetermos,edequecadatermotemumlugar.
Esse tipo de erro segundo Socas et al. (1996) e Kieran (1992) podem ter suas razes na
interpretaodalgebracomoaaritmticageneralizada,assumindoseousodeletrasemvezde
nmerosnaescritadeexpressesgerais,querepresentame/oudescrevemregrasaritmticas,o
quelevaosestudantesacometeremerros,nosquaisascompreensesdaaritmticaedalgebra
seconfundem.
Outroerroencontradocomfreqnciaestrelacionado,comomostradonafigura2,comatroca
de membros, tambm identificado por Socas et al. (1996), Kieran (1992) e Hall(2002) onde as
evidncias sugerem que muitos alunos que usam a transposio no esto operando com as
equaes,comoobjetosmatemticomas,simplesmente,aplicandocegamentearegraquemuda
demembromudadesinal,conformefigura2.
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125
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Figura2:Registrosdosalunosdurantearesoluodeexpresseseequaes
Figura3:Questodotestedeproblemas
Figura4:Registrodosalunosnaresoluodoproblema
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Concluses
Osresultadosevidenciamqueosestudantespesquisadosutilizam,naresoluodasequaesde
1 e 2 graus, o seu aprendizado de aritmtica. Alm disso, parece que os estudantes no
percebemasdiferenasentreaAritmticaealgebra,poisoserrosqueforamidentificadostm
sua raiz no uso de procedimentos aritmticos, que so generalizados e adaptados pelos
estudantesnoestudodalgebra.
Outracaractersticaimportanteestrelacionadacomacapacidadedosestudantesderesolverem
problemas,queenvolvemmodelagensalgbricas,queumadascompetnciasessenciaisquese
espera que um estudante desenvolva ao longo dos anos de escolarizao. Aqui novamente se
evidencia a forte influncia da Aritmtica, pois os estudantes, muitas vezes, no lugar de
procederem a uma representao algbrica e posterior soluo, para depois, determinarem os
valoresouasrelaesqueestavamsendosolicitadas,recorreramasoluesaritmticas.Essefato
podetersuasrazesnousodeproblemasartificiais,quesousualmenteapresentadosaosalunos
(Filloy e Sutherland, 1996). Assim o conhecimento adquirido na escola visto pelos estudantes
comoumcontedoterico,semconexocomarealidade,ficandorestritoaoambientedasalade
aula.
Diante dessa situao, ganha importncia o perodo escolar conhecido como prlgebra, que
conforme Kieran e Chalouh (1993) constituise em um momento crucial no processo de
aprendizagemdaMatemtica,poisquandoocorreatransiodaaritmticaparaalgebra.
Osresultadosdoexperimentotambmdemonstram,queessesalunostmoseuaprendizadoda
lgebra baseado na aprendizagem de tcnicas de manipulao. Embora o conhecimento e o
domnio de tcnicas seja importante dentro do estudo da lgebra, importante tambm, um
entendimento fundamentado dos conceitos e o posterior uso desses na resoluo de situaes
problema.
Diante desse quadro, podemos concluir que esses estudantes no atingiram um nvel de
pensamento algbrico pleno, pois diante das estratgias utilizadas e dos erros cometidos,
consideramos que eles apresentam caractersticas de transio entre a Aritmtica e a lgebra,
poisnocurrculoescolarbrasileiroaAritmticaensinadaantesdalgebra,issoporqueembora
esses estudantes demonstrem conhecer e manipular representaes algbricas, ainda utilizam
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
127
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ESTUDIODECOMPORTAMIENTOSANLOGOSDEFUNCIONESALGEBRAICASY
TRIGONOMTRICASUSANDOTRANSFORMACIONESGRFICAS
CatalinaNavarroSandoval,DianaPatioFlores
UniversidadAutnomadeGuerrero
nasacamx@yahoo.com.mx
Campodeinvestigacin: Grficayfunciones
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen.Enelpresenteescrito,sereportanlosresultadosdeuntrabajodeinvestigacina
nivel licenciatura, el cual se centr en el estudio de comportamientos grficos en funciones
2
3
algebraicas y trigonomtricas, especficamente en f(x) = x , f(x) = x , f(x) = x ,
f(x) = sen(x) y f(x) = cos(x) , as como las transformaciones de cada una, considerando la
expresin Y = Cf(ax + c) + D , con la intencin de realizar comparaciones grficas entre las
funcionesoriginalesylastransformadas,elpropsitogeneralfueanalizarsilapresentacin
defuncionesalgebraicasytrigonomtricasendiversoscontextos(algebraico,visual,numrico
ygrfico),permitealestudianteidentificarcomportamientosanlogosyrelacionarstoscon
transformaciones grficas. De acuerdo a los resultados obtenidos, concluimos que el
estudiante al producir sus propias grficas, ste logra identificar por si mismo
comportamientosanlogosentrelasgrficasalgebraicasytrigonomtricas,adems,elusode
diferentesregistrosderepresentacincoadyuvaaldesarrollodedichosresultados.
Palabrasclave:funcionesalgebraicas,funcionestrigonomtricas,comportamientosanlogos,
transformacionesgrficas,registrosderepresentacin
Introduccinyestadodelarte
Paraeldesarrollodelpresentetrabajo,serealizunarevisindeinvestigacionesrealizadassobre
funcionesygraficacin,durantesta,seencontrqueentornoalconceptodefuncinexisteuna
gran variedad de investigaciones, que han reportado sobre la problemtica que surge al ser
enseado ste concepto dentro del sistema escolar, por lo que stas se han enfocado a la
descripcindeconcepcionesquetienenlosestudiantessobredichoconceptoyotrasdanmuestra
de los obstculos a los que se enfrentan los estudiantes, etc. (Cantoral, Farfn, Cordero, Alans,
Rodrguez y Garza, 2000; Sierpinska, 1992; entre otros). Por tal razn, el inters nuestro no se
centra en estudiar lo descrito anteriormente, dado que sobre eso ya se han realizado diversas
investigaciones. Por lo tanto, el trabajo se centr en estudiar las representaciones grficas, en
particular las funciones, f(x)=x, f(x)=x2, f(x)=x3, f(x) = sen(x) y f(x) = cos(x) , as como las
transformacionesdecadauna,considerandoalaexpresin Y = Cf(ax + c) + D conelpropsito
derealizarcomparacionesgrficasentrelasfuncionesoriginales(prototipo)ylastransformadas,
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131
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
stetrabajoseenfoc,enelnivelmediosuperior,dadoqueenlosplanesyprogramasdeestudio
revisados,sereportaqueesenstedondeseiniciaeltrabajoconrepresentacionesgrficas.
Navarro (2004) report la existencia de una ruptura conceptual en la transicin de funciones
algebraicas a trigonomtricas, es decir, primero se trabaja con la graficacin de funciones
algebraicas,posteriormenteconlastrigonomtricas,sinconsiderarlaexistenciadecaractersticas
grficas comunes de manera visual en ambos tipos de funciones. Por otro lado, tampoco se
propiciaelusodediferentesregistrosderepresentacintalescomoelalgebraico,elanaltico,el
numricoyelvisual.Estocomoconsecuencia,delosplanesdeestudioylibrosdetexto(revisados
durantelainvestigacin).
Con base en lo anterior el problema de investigacin se centr en estudiar comportamientos
anlogosdealgunasfuncionesalgebraicasytrigonomtricas.Paraelloseplantelapregunta:la
representacingrficadetransformacionesdefuncionesalgebraicasytrigonomtricaspermiteal
estudianterelacionarstasconcomportamientosanlogos?,conelpropsitodepresentarenlos
contextosalgebraico,grfico,visualynumricoeltemadetransformaciones,conlafinalidadde
analizar si la presentacin de ambos tipos de funciones en diversos contextos, permite al
estudianteidentificarcomportamientosanlogosyrelacionarstoscontransformacionesgrficas,
mediantelaconstruccinpreviadeactividades.
Con la finalidad de dar respuesta a la pregunta planteada y alcanzar el objetivo, se analizaron
investigaciones en torno a grficacin (Cantoral y Montiel, 2001; Campos, 2003; Navarro, 2004;
Rosado,2004;yCorderoySols,2001).
Enalgunasdestassereportalanecesidaddecrearcontextosgrficosparaconectarlosconlos
contextosalgebraicosy/oanalticos.Losrecursossondiversos:unosseapoyanenalgnsoftware
grficador para generar habilidades visuales, otros se ocupan del uso de registros grficos y
algebraicos para generar habilidades cognitivas. Otros se ocupan de disear situaciones para
generardiscursosargumentativosgrficosolenguajesgrficosparaestablecernuevosestatusde
las grficas en la matemtica escolar. Algunos autores trabajan las transformaciones grficas
transitandoendiferentescontextosyotrostratanalastransformaciones,comoargumentaciones
para resignificar la funcin cuadrtica. En particular este trabajo se enfoc a identificar
comportamientos anlogos mediante la comparacin grfica de funciones algebraicas y
trigonomtricas.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Marcotericoymetodologa
Tomando como base a la teora de Raymond Duval (1998), donde se define a los registros de
representacin,comoaquelsistemasemiticoquepermiterealizarlastresactividadescognitivas
ligadasalasmiosis,talescomolassiguientes:
Laformacindeunarepresentacinidentificable,comounarepresentacindeunregistrodado:
enunciadodeunafrase,dibujodeunafigurageomtrica,escrituradeunafrmula.
El tratamiento de una representacin en el mismo registro, que es la transformacin de la
representacin dentro del mismo registro donde ha sido formada. El tratamiento es una
transformacininternaaunregistro.Existenreglasdetratamientopropiasdecadaregistro.
La conversin de una representacin, es la transformacin de la representacin en otra
representacin de otro registro distinto al de la representacin inicial, en la que se conserva la
totalidadopartedelregistrodepartida(elregistrodelarepresentacinporconvertir).
En resumen, Duval propone trabajar con diferentes registros de representacin semitica, para
que el estudiante logre reconocer y manipular al objeto matemtico en cualquier registro de
representacin,estoesparalaadquisicinconceptualdeunobjeto.Conbaseenloanterioryal
objetivo de la investigacin, en esta investigacin se utiliz a los registros algebraico, visual,
numrico y grfico para la construccin del cuestionario, as mismo, se realiz la revisin de
algunosplanesdeestudiodealgunasinstituciones,talescomoeldelaUniversidadAutnomade
Guerrero(UAG),eldelCentrodeBachilleratoTecnolgicoindustrialydeservicios(CBTis),eldel
Colegio de Bachilleres (Cobach) y el del CETIS sobre el tema de Graficacin de funciones
algebraicas y trigonomtricas, donde se encontr el tema de graficacin y clasificacin de las
funciones se aborda en la asignatura de Matemticas IV (Geometra Analtica), en el cuarto
semestre en la UAG, en el tercer semestre en el CBTIS en la asignatura de Matemticas III
(GeometraanalticaTrigonometra),mientrasqueenlosprogramasdeestudiocorrespondientes
al COBACH en la asignatura de Matemticas II (Trigonometra, geometra euclidiana, geometra
analtica) y en los programas de estudio de el CETIS, este tema no se contempla. As mismo, se
realiz tambin la revisin de tres libros de texto que se encuentran citados dentro de la
bibliografadelosprogramasdelNivelMedioSuperior.staserealizconlafinalidaddeconocer
cmo se aborda el tema de graficacin de funciones y transformaciones grficas, donde se
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133
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
encontrqueseiniciapresentandoelsistemacoordenadorectangularocartesiano,laubicaciny
localizacindepuntosenelplanoysolamenteenunodeloslibrosseobservaelusodetabulacin
paratrazargrficasenelplano,porotrolado,sedejaobservartambineltrabajoconfunciones
algebraicas y trigonomtricas por separado, as como el uso de algunos registros de
representacin, sin embargo, no se presenta el trabajo de transformaciones grficas con las
funcionesalgebraicasytrigonomtricasencomn(nosemirancomportamientosanlogosentre
funcionesalgebraicasytrigonomtricas).
Con base en la informacin anterior se dise un conjunto de actividades, cuyo propsito fue
mirar si la presentacin grfica de ambos tipos de funciones en diversos contextos, permite al
estudianteidentificarcomportamientosanlogosyrelacionarstoscontransformacionesgrficas.
Enparticularlaactividad1,seenfocaquelosestudiantesapartirdeunaexpresinalgebraica
obtuvieran numricamente un conjunto de pares ordenados, mediante la tabulacin, para que
posteriormenteloslocalizaranenelplanocartesianoyrealizaranlarepresentacingrfica.
En la segunda actividad el propsito fue que los estudiantes visualizaran y describieran el
comportamiento grfico de funciones cuando stas son transformadas por parmetros,
considerando como funciones prototipo a y=x, y=x2, y=x3, y=sen(x) y y=cos(x). En la tercera
actividadsepretendiquelosestudianteslograranidentificaryvisualizar,grficamentequeexiste
unarelacincuandoambostiposdefuncionessonafectadasporunmismoparmetro,sabiendo
quelosdostiposdefuncionessondenaturalezadistinta.
Diseodeactividades
Actividad1
Indicaciones:Dadasalgunasfuncioneslineales,cuadrticas,cbicasytrigonomtricasgraficarlas
enlosplanoscartesianosdados.
y = x
y = x2
y = x+2
y = x2 + 1
y = x3
y = cos(x)
y = sen(x)
y = x3 3
y = cos( x) + 1
y = sen( x) 2
y = 2x
y = 2 cos(x)
1
y = sen( x)
2
134
y=3x
y=0.5
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
y = x 1
y = cos(3x)
y = ( x 21)3
y = ( x + 1) 2
1
y = sen ( x )
3
A)Graficarfuncioneslineales,B)Graficarfuncionescuadrticas,C)Graficarfuncionescbicas,D)
Graficarfuncionestrigonomtricas(seno)yE)Graficarfuncionestrigonomtricas(coseno)
Actividad2
Observa las funciones y sus respectivas grficas, describe el comportamiento de las grficas,
cuando son transformadas por parmetros, considerando como funciones prototipo a y=x, y=x2,
y=x3,y=sen(x),y=cos(x).(nota:slopresentaremosalgunasdelasactividades)
y = Ax 1A0
y = Ax 2 A > 0
y = x+B B>0
6
1,5
4
2
1
s (x ) = 22x 2
2
-5
t (x ) = x
0,5
f (x ) = x 2
5
-1
v(x ) = -0,9x
w (x ) = -0,8x
u(x ) = -x
g(x ) = 2x 2
-2
- 0,5
g1(x ) = x +5
f1(x ) = -0,6x
r (x ) = 6x 2
q(x ) = 4x 2
h(x ) = 3x 2
w (x ) = x +3
g1(x ) = -0,4x
-2
-4
h1(x ) = -0,2x
v(x ) = x +2
q1(x ) = -0,1x
u(x ) = x +1
y = x3 + C C > 0
2
y = ( x B ) B 0
f 1(x ) = x +4
g 1( x) = x3+1
3
h1( x) = x3+2
q 1( x) = x3+3
2
2
-2
s ( x) = x2
t ( x) = ( x-1) 2
u ( x) = ( x-2) 2
v ( x) = ( x-3) 2
w ( x) = ( x-6) 2
f 1( x) = ( x-8) 2
-1
y = Asen(x) A > 1
y = cos( x + D) D > 0
2
y=3sen(x)
y=2sen(x)
y=cos(x)
y=cos(x+2)
y=cos(x+3)
y=sen(x)
-5
-5
-2
135
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Actividad3
DescriberelacinqueexisteentrelasgrficasdelosincisosA)ya),B)yb),C)yc),D)yd).
6
6
4
y=( x)
y=x^2
4
-5
2
-2
y=x^2
-4
(A) y = x + 2
-2
(D) y = (x 3)2
(B) y = 5x 2
6
g ( x) = sen( x) +2
y=cos(x)
f( x) = sen( x)
2
-5
-2
-5
-5
y=cos(x)
-2
-2
-4
(a) y = sen( x) + 2
(b) y = 5 cos( x)
(d) y = cos(x 3)
Resultadosobservados
Laaplicacindelcuestionario,serealizconungrupodediezestudiantesquecursabanuncurso
propeduticoparaingresaralaUniversidad,alosestudiantesselesorganizenequiposdedos
integrantes,laaplicacinserealizentresmomentos.
Enconclusin,laactividad1permiteelusodeloscontextosalgebraico,numricoygrfico,ycon
ellorealizarcomparacionesmediantelavisualizacingrficadesusproducciones,sepercibeque
esto lo realizan slo con funciones algebraicas, teniendo casi nulo xito en las funciones
trigonomtricas. Sin embargo, a pesar de que slo algunos equipos lograron identificar
comportamientosenfuncionesalgebraicas,fueclaveparapoderidentificarcomportamientosen
lasactividadesposteriores(actividad2y3).Encuantoalosregistrosderepresentacin,enesta
actividad observamos que la mayora de los estudiantes presentan dificultades para pasar del
registrogrficoalalgebraico,lograndoconectarlosregistrosnumricoyalgebraico.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Fig.1.Muestralaconexinentreregistros(funcin
Fig.2.Muestradificultadesenlaconexinde
algebraica)
registros(funcintrigonomtrica)
En la actividad dos, se observ que los estudiantes lograron visualizar, identificar, comparar y
describir comportamientos de ambos tipos de funciones (ver fig. 3, 4 y 5). Es decir, el registro
grficoproporcionalosestudiantesinformacinvisual,lacualenelregistrogrficonohubiera
sidoposiblevisualizar.
Fig.3
Fig.4
Fig.5
137
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
jugaronunpapelimportanteparaquelosestudiantesenlaltimaactividadarribaranaestetipo
deargumentaciones.
Fig.6
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
EVALUACINDELCURRICULUMMATEMTICOESCOLARAPRENDIDO
AntonioZavaletaBautista,CrislogoDoloresFlores
UniversidadAutnomadeGuerrero
zavaleta@prodigy.net.mx,cdolores@prodigy.net.mx
Campodeinvestigacin: OtrosEvaluacindelCurrculum
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.Enestetrabajosepresenta,demanerasinttica,losresultadospreliminaresdeun
proyecto de investigacin, en el cual se plantea como objetivo: evaluar el currculum
matemticoescolaraprendidodelNivelMedioSuperior(NMS)delaUniversidadAutnomade
Guerrero (UAG). Esta evaluacin consiste en comparar lo que se propone en los planes y
programasdematemticasvsloquelosestudiantesalfinalizarloscursosaprendieron.Para
elloseelaboryaplicuninstrumentodeevaluacin,diseadosobrelabasedelaexploracin
de los dominios cognitivos: conocimiento de hechos y de procedimientos, utilizacin de
conceptos, resolucin de problemas habituales y razonamiento. Para la realizacin de la
evaluacin,seseleccionunamuestraaleatoriaproporcionalalapoblacin,elanlisisdelos
datossehizoconelsoftwareestadsticoJMP.Losresultadosobtenidosindicanlaexistenciade
unaasimetramarcadaenteelcurrculumoficialyelaprendido.
Palabrasclave:evaluacin,currculum,aprendido,evaluacindelcurrculum
Antecedentes
Bloom en los aos cincuenta del siglo pasado, cre la taxonoma cognitiva que lleva su nombre,
esta taxonoma se basa en la idea de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis
niveles de complejidad creciente, cada nivel depende de la capacidad del alumno para
desempearse en el nivel o los niveles precedentes, estos niveles son: conocimiento,
comprensin,aplicacin,anlisis,sntesisyevaluacin(Eisner,2000).Enlasevaluacionesactuales
todava se nota la influencia de esta teora. Bloom desempe un papel fundamental en la
creacindelaasociacininternacionaldeevaluacindelrendimientoescolar(IEA),(Eisner,2000).
Hoy da existen evaluaciones internaciones y nacionales que enfocan la atencin principalmente
enevaluarelrendimientodelosestudiantesenCiencias,Matemticasylecturaoelusodeesos
conocimientosenlasolucindeproblemascotidianos.Dentrodelasevaluacionesinternacionales
que tienen incidencia en Mxico se conoce la de TIMSS (Third International Mathematics and
ScienceStudy)yPISA(ProgrammeforInternationalStudentAssessment)(Acevedo,2005),dentro
delasnacionalesseconocenlasdeENLACE(EvaluacinNacionaldeLogroAcadmicoenCentros
Escolares)(ENLACE,2008)yCENEVAL(CentroNacionaldeEvaluacin)(CENEVAL,2008).
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Analtica,Clculo,Estadstica,Probabilidad.
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Losresultadosdelasevaluacionesinternacionalesindicanquelacalidaddelaeducacinmexicana
esbaja.LosresultadosdelapruebaPISA(Vidal&Daz,2004)aportanevidenciasdelamagnitud
delproblema.Afirmaqueenmatemticas,Mxicosigueenelltimolugarentrelospasesdela
OCDE y en el lugar 49 de 57 pases, seala que ms del 50% de los estudiantes tienen
conocimientos notoriamente insuficientes en Ciencias, Matemticas y Lectura. Estos resultados
muestranlaescasaasimilacindelcontenidomatemticoqueseproponeenelCurrculumOficial
y,sobretodo,suescasautilizacinenlaresolucindeproblemasdelavidacotidiana.Estoquiere
decirquelaescuelamexicananoestpreparandoalosestudiantesparalavida.
Problemayobjetivodelainvestigacion
Los procesos de evaluacin han sido parte consustancial del proceso educativo en general.
Muchasvecessoloseutilizaparadiscriminarlosestudiantesquesoncapacesylosquenolosono
bienparadecidirquinesingresanauncentroeducativoyquinesserechazan.Enestosltimos
diezaosennuestropas,bajoelpretextodelaglobalizacinyelmejoramientodelacalidaddela
educacin, la evaluacin se est convirtiendo en un hecho cotidiano. Las que han llegado a
nuestro pas han sido en primer lugar las internacionales, PISA y TIMSS. Sin embargo estas
evaluaciones parten del principio de que los planes y programas de estudio, las situaciones
culturales, las de enseanza y aprendizaje, e incluso las econmicas de los evaluados son
homogneas.PorejemploPISAevalaprincipalmentelautilizacindelasmatemticasenlavida
cotidiana.Estonoesnecesariamentelaorientacinesencialdelasmatemticasqueseensean
en las aulas mexicanas aunque en las ltimas reformas curriculares intentan incorporar esta
orientacin. O sea evalan lo que no necesariamente est previsto en los planes como algo
sustancial. ENLACE ha seguido casi al pie de la letra este tipo de evaluacin y los tems que
planteansuspruebastienenmuchasimilitudconaquellos.
Esunhechoinnegablelaevaluacinsehaconvertidoenunprocesopermanente,sinembargo,los
subsistemas de educacin en el Estado de Guerrero no tiene procesos regionales de evaluacin
curricular,seatienenalosresultadosdePISA,ENLACEoCENEVAL.LaUniversidadAutnomade
Guerrero(UAG)nocuentaconsistemasdeevaluacininternadelaprendizajedelasmatemticas
ylasciencias,nimuchomenoslostieneinstitucionalizados.Esteesunproblemaparalaeducacin
en general y para la educacin matemtica en particular la regin. Por ello, con el propsito de
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Elementostericos
Estetrabajosefundamentaendoselementos:elcurrculumylaevaluacinpropiamentedicha.El
currculum puede ser considerado como el oficial, el potencial, el impartido y el aprendido. El
currculumoficialyelaprendidosonlosqueinteresanenestetrabajoysedefinensegnAlsina
(2000), al primero como los documentos oficiales donde se plasman el conjunto de objetivos,
contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los alumnos deben alcanzar en un
determinadoniveleducativoyelsegundoesloquelogranaprenderlosestudiantes.Laevaluacin
laasumimosenunsentidorestringido,segnTyler(citadoenRuiz,1998)comounamedicindelo
aprendido, por tanto evaluacin del currculum matemtico escolar aprendido, la entendemos
comounamedicinentreelcurrculumoficialyelaprendido.
LaevaluacindelcurrculumseasumeenelmismosentidoqueMullisetal(2002),sebasaendos
dimensiones: dimensin de contenidos y dimensin cognitiva. La dimensin de contenidos se
refierealtipodeconocimientomatemticoqueesimpartidoalosestudiantesdeacuerdoconel
currculumoficial.Deacuerdoanuestrasindagacionesesteconocimientomatemticoimpartidoa
losestudiantesdelNMSdelaUAG,serefierea:AritmticayAlgebra(Matemticas1),Geometra
yTrigonometra(Matemticas3)yClculoDiferencial(Matemticas5).
Ladimensincognitivaserefierealconjuntodesaberes,habilidadesydestrezasdesarrolladaspor
losestudiantes:conocimientodehechosydeprocedimientos,utilizacindeconceptos,resolucin
deproblemashabitualesyrazonamiento.Loshechosenglobanelconocimientofactual,ascomo
las propiedades y los hechos matemticos esenciales, los procedimientos implican recordar
conjuntosdeaccionesycmollevarlasacabo.Lautilizacindeconceptosserefierealacapacidad
para hacer conexiones entre elementos de conocimiento, permite extenderse ms all de sus
conocimientos existentes, juzgar la validez de enunciados y mtodos matemticos y crear
representaciones matemticas. La resolucin de problemas es un objetivo fundamental en la
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
enseanza de las matemticas y las destrezas de apoyo que se exploran son, por ejemplo,
manipular expresiones, seleccionar, representar, obtener un modelo y aplicarlo, verificar o
comprobar, todas estas acciones son indicadoras del dominio de resolucin de problemas
habituales. El trmino habitual se refiere al tipo de problemas que se resuelven en la prctica
didctica cotidiana. El razonamiento implica la capacidad de pensamiento lgico y sistemtico,
incluyeelrazonamientointuitivoeinductivobasadoenpatronesyregularidadesquesepueden
utilizarparallegarasolucionesparaproblemasnohabituales
Metodologa
Larutametodolgicaquesesiguienestetrabajo,comprenditresfases:1.Diseo,2.Aplicacin
y3.Anlisisdelosresultados.
1.Diseodelaevaluacin:paraeldiseodelaevaluacinsehizounanlisisdelcurrculum,sobre
labasedeesteanlisisydelmarcotericoseelaboraronlaspreguntas.Estaspreguntaspasaron
por 4 procesos de validacin. El instrumento definitivo estuvo constituido por tres cuestionarios
(uno para la evaluacin del primer semestre, otro para el segundo y el ltimo para el tercer
semestre)
2. Aplicacin de la evaluacin: Para la aplicacin de la evaluacin seleccionamos una muestra
aleatoria, esta muestra estuvo integrada por 2,496 alumnos de las Unidades Acadmicas de las
sieteregionesdelEstadodeGuerrero.Laaplicacindelinstrumentodeevaluacinserealizde
manera simultnea en un periodo de 4 das a las Unidades Acadmicas seleccionadas por la
muestra.
3. Anlisis de los resultados: para el anlisis, nos dimos a la tarea de concentrar toda la
informacinycalificarloscuestionarios.Paraestodigitalizamostodaslashojasderespuestas,las
cuales fueron calificadas con un programa hecho en una hoja de clculo; para el anlisis y
procesamiento de los datos estos fueron llevadas al paquete estadstico JMP, en el cual se hizo
todoelanlisisestadstico.
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Resultadosglobales
Como ya mencionamos, evaluamos el currculum matemtico escolar de los semestres I, III y V,
portantolosresultadosacercadelasevaluacioneslasestructuramosporsemestre.
Primer semestre. Slo el 0.7% (1 de cada 143) de los
estudiantes alcanzaron cabalmente los objetivos
planteados. Casi la mitad del total (el 47%) mostraron
haber logrado un nivel de alcance medio, es decir que
alcanzaron entre el 30% y 60% de los objetivos
propuestoenelplan,ymsdelamitad(paraser
precisosel52.3%)mostraronunbajoalcancedelosobjetivos,esdecirsloalcanzaronmenosdel
30%delosobjetivospropuestos.Estoseilustraenlagrfica1.
Tercer semestre. Slo el 1.4% de los estudiantes
alcanzaron los objetivos planteados en el plan de
estudios. Ms de la mitad (el 58.2%) mostraron haber
alcanzado un nivel medio y el 40.4%, poco menos de la
mitad, mostraron un nivel de alcance bajo de los
objetivos de este semestre. esto se resume en la grfica
2.
Quintosemestre,evaluacinglobal.Slo2decada100
estudiantessonlosquelograronalcanzarlosobjetivos
planteados en el plan de estudios correspondientes a
este semestre (Clculo diferencial), el resto no logr
alcanzartodoslosobjetivosdelcurso,casilamitaddel
total el 49% mostraron haber alcanzado un nivel
medioylamitadmostraronunalcancebajodelos
objetivosplanteadosenplandeestudiosoficialcorrespondientealquintosemestre.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Conclusiones
Los resultados que arroj este estudio indican que existe una asimetra muy marcada entre el
currculummatemticoplaneadoyelcurrculummatemticologrado.Losresultadosnospermiten
afirmarque enpromediosloun1.4 %delosestudiantesalcanzanlosobjetivosprevistosenel
plan,el51.4%delosestudiantesalcanzanentreel33%yel66%delosobjetivosyel47.3%delos
estudiantesalcanzanmenosdel33%deestosobjetivos.
Encuantoalosobjetivosconmayoralcanceporlosestudiantes,paraelprimersemestre.Fueron
los relacionados al significado y aplicacin a problemas cotidianos, de las cuatro operaciones
elementales de la Aritmtica con nmeros racionales, as como en el conocimiento de los
productos notables y factorizaciones elementales. El porcentaje de estudiantes que alcanzaron
estos objetivos vara del 25% al 37.1%. Los resultados ms bajos en la evaluacin del primer
semestreloobtuvieronenlosobjetivosreferidosa:factorizacionesdeexpresionesalgebraicasde
msdetrestrminos,ampliareldominiodelconjuntodelosnmerosracionalesalosirracionales
ylaresolucindeproblemascotidianosquesemodelanconexpresionesalgebraicas.Elporcentaje
deestudiantesquealcanzaronestosobjetivosvaradel1.7%al8.4%.
Eneltercersemestre,losestudiantesmostraronmayorconocimientoenlosobjetivosrelativosa:
clculo de reas y volmenes de figuras planas y cuerpos geomtricos regulares utilizando las
frmulas correspondientes, as como en la identificacin de los elementos de un sistema
axiomticodelageometraclsica.Elporcentajedelosestudiantesquealcanzaronestosobjetivos
va del 30.3% al 78.6%. Los resultados ms bajos lo mostraron en los objetivos referidos a: las
propiedades trigonomtricas de tringulos no rectngulos y su aplicacin a la solucin de
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
problemas,propiedadesdelacongruenciaysemejanzadetringulosyladesigualdadtriangular,y
laspropiedadestrigonomtricasdelosnmerosrealesenelcampocomplejoensuformapolar,
ascomolasoperacionessumayproductodecomplejos.Estosobjetivossloloalcanzaronentre
el3.5%y3.9%delosestudiantes.
Los mejores resultados de la evaluacin del quinto semestre, lo obtuvieron en los objetivos
relativos a: las condiciones de diferenciabilidad de una funcin en un intervalo semiabierto,
clasificacinydiscusinanalticaygrficadelasfunciones,deduccindelasfrmulasbsicasde
derivadas.Entreel16%yel20%delosestudiantesalcanzaronestosobjetivos.Losresultadosms
bajos en este quinto semestre lo mostraron en los objetivos referidos a: las ideas intuitivas de
lmite y continuidad, clculo de lmite de funciones elementales, resolucin de problemas de
aplicacindeladerivadaylainterpretacindeladerivadacomolmitedeuncociente,comorazn
decambioycomolapendientedelatangenteenunpuntodefinidodef.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
VALIDEZYLACONFIABILIDADDEUNINSTRUMENTOPARAEVALUARANSIEDADEN
MATEMTICASENESTUDIANTESUNIVERSITARIOS:LAESCALADEEVALUACINDELA
ANSIEDADENMATEMTICAS(MARS)
JosGabrielSnchezRuiz,CarolinaBarragnOrtiz
FacultaddeEstudiosSuperioresZaragoza.UniversidadNacional
AutnomadeMxico
josegsr@servidor.unam.mx
Campodeinvestigacin: Medicin
Mxico
Nivel:
Superior
151
ParaBeck,EmeryyGreenbery(1985)diversascircunstanciasprovocanlasensacindeansiedad,
por ejemplo, hablar en pblico o salir en una fecha determinada. Hay evidencia de algunas
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dcadasatrs(RichardsonySuinn,1972)acercadequesepuedesufrirdeformasespecficasde
ansiedad como la ansiedad a los exmenes acadmicos y a las matemticas. Incluso, dentro del
escenario escolar, en la literatura se ha planteado que una variable que correlaciona
negativamente con el rendimiento y la participacin en matemticas es la ansiedad a las
matemticas (Betz, 1978; Dew, Galassi y Galassi, 1983; Frary y Ling, 1983; Hadfield, Martin y
Wooden,1992).
El concepto de ansiedad a las matemticas emergi a principios de los setenta al intentar
identificar las causas de la participacin y el logro diferencial en matemticas entre hombres y
mujeres(BrownyGray,1992).Alinvestigarsobrelaansiedadenmatemticassehanencontrado
diferencias entre gneros en ansiedad, especficamente, que los estudiantes masculinos
manifiestan menos ansiedad hacia las matemticas que las mujeres, que las personas de mayor
edad son ms ansiosas que personas ms jvenes, y que los directivos en educacin elemental
muestran ms ansiedad que los de otras reas (Betz, 1978, y Rounds y Hendel, 1980, cits. en
Brown y Gray, 1992). No obstante, los hallazgos de la investigacin realizada plantean ms
preguntas,porejemplo:silosmuyansiosospuedensimplementeestarmsdispuestosaaceptar
laansiedadquelosotros;silaansiedadfueacercadelasmatemticasosobrealgunasituacinen
lacuallossujetoshansidoevaluados,ysilaansiedadnofuemeramenteunreflejodesuescases
deentrenamientoyhabilidadenmatemticas(Resnick,VieheySegal,1982).
Aunque la ansiedad, junto a la depresin, es uno de los componentes ms relevantes de las
alteracionespsicofsicasdelaclasificacinnosolgicaactual(Sierra,OrtegayZubidat,2003),debe
ser vista como una respuesta normal y necesaria, en contraparte con la ansiedad como una
respuestadesadaptativa(ansiedadpatolgica).Laclaveparadiferenciarambasrespuestaspuede
residirenquelaansiedadpatolgicasemanifiestaconmayorfrecuencia,intensidadypersistencia
quelaansiedadnormal,esdecir,estapresentadiferenciascuantitativasrespectoaaquella.
La ansiedad a las matemticas es una reaccin emocional de evitacin a situaciones que
requierentareasnumricasoconceptosmatemticos.Noestnecesariamenterelacionadaconla
inteligencia general, frecuentemente afecta a personas altamente exitosas en otras reas
(Morris,1981,cit.enHadfield,MartinyWooden,1992,p.171).Esdecir,setratadeunaansiedad
asociada con el campo particular de la manipulacin de nmeros y el uso de conceptos
matemticos, e involucra sentimientos de tensin y ansiedad que interfieren con la solucin de
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
problemasmatemticosenunaampliavariedaddesituacionesdelavidaordinariayacadmica,
adems, se han encontrado evidencias de que existe en muchos individuos que no sufren
ordinariamentedealgnotrotipodeansiedad(RichardsonySuinn,1972).
Lapresenteinvestigacinsedesarrollconsiderando,porunaparte,elefectodelaansiedadsobre
el rendimiento acadmico y su papel como una fuente de problemas acadmicos
independientemente de la capacidad intelectual del estudiante; adems, por otra lado, como
mencionaVigilColet,LorenzoSevayCondon(2008),elintersfrecuenteporencontrarvariables
quepuedanpredecirelrendimientoacadmicoascomolaevidenciaempricaquesugierequelas
variables de personalidad, es decir, factores intrnsecos al alumno, pueden jugar un papel
importante en la prediccin del rendimiento acadmico, tomando en cuenta las diferencias de
potenciadeprediccinentrelasmedidasdepersonalidadgeneralesylasespecficas.Enparticular
este trabajo surge como una necesidad de disponer de un instrumento confiable y vlido para
evaluar la ansiedad producida ante las matemticas, asignatura en la cual frecuentemente el
rendimientotiendeaserbajo(Snchez,Becerra,GarcayContreras,2008).Dichoinstrumentoes
la Escala de Evaluacin de Ansiedad en Matemticasversin corta, MARSbv, por sus siglas en
ingls(RichardsonySuinn,1972).Elobjetivoconsistienexaminarlaspropiedadespsicomtricas
devalidezyconfiabilidaddelaMARSbv,sobretodoporqueestaescalanohasidoaplicaday,por
lotanto,validadaenpoblacinmexicana.
De acuerdo con Suinn (1990), adems del proceso de entrevista, pueden lograrse diagnsticos
sobre los estados de ansiedad a travs de una variedad de procedimientos, en gran medida
esquematizadosporlacomplejidaddelasdefinicionesconceptualesofrecidassobrelaansiedad,
aprecindosenopocasveceslanecesidaddeunaespecificidadenlamedicin,porejemplo,enlas
matemticas. Sin pretender ser exhaustiva la revisin de las caractersticas de algunos de los
instrumentos desarrollados, en Fuentenebro y Vzquez (1990) se pueden consultar los ms
frecuentementeutilizadosparaevaluarlaansiedad.
Estetrabajosejustificaenelhechodequedisponerdeuninstrumentopsicolgicoquemidacon
validez y confiabilidad el nivel de ansiedad de los alumnos redundar en poder identificar
adecuadamenteelpapeldeestaenlainteraccindelestudianteconlasmatemticasconellose
deslindar la contribucin de la ansiedad, en relacin con otros ms que podran estar
involucrados en el proceso enseanzaaprendizaje de las matemticas: capacidad intelectual del
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Mtodo
Sujetos(Ss):Participaron254estudiantesuniversitarios,aquienesselesapliclaMARSbv,que
constituanel79.37%delosalumnosinscritosenelsemestreescolardeintersalmomentode
iniciarelestudio.Cabedecirqueconlapoblacinestudiantildelacualseextrajolamuestrade
este estudio, posteriormente, se pretende desarrollar investigacin sobre ansiedad a las
matemticas. La muestra fue probabilstica y estratificada constituida por estudiantes de primer
semestrequeenesemomentorealizabanelcursooficialdematemticasIdelPlandeEstudiosde
laCarreradePsicologa,comopartedesuformacinprofesional.El23.3%fuedesexomasculinoy
el76.7%desexofemenino,locualcorrespondiconladistribucintpicaporsexodelosalumnos
en la Carrera de Psicologa. A 132 de estos estudiantes seleccionados aleatoriamente se les
administrotroinstrumento(InventariodeAnsiedadRasgoEstado(IDARE),deSpielbergeryDaz
Guerrero,1975)quetradicionalmenteseempleaparaevaluarlaansiedadcomounatributodela
personalidad(i.e.,rasgo)ycomounarespuestacontextual(i.e.,estado),conelfindeexaminarla
validezconcurrentedelaMARSbv.
Instrumentos: Se emple la MARSbv (Richardson & Suinn 1972), en una versin en espaol
provista a los autores de este trabajo por uno de los autores originales de la MARS del formato
extenso y breve (R. M. Suinn, comunicacin personal, 3 de agosto, 2007). La escala est
compuesta por 30 tems consistentes en breves descripciones de situaciones conductuales, las
cuales pueden incitar diferentes niveles de ansiedad en las personas. Una extensa variedad de
situacionesestnincluidasparapermitirsuaplicacinadiversosgruposdepersonas,incluyendo
estudiantesynoestudiantes.LaMARSbvestconstruidaenunformatotipoLikertde4puntos,
en la que el valor de 0 a 4 corresponde al nivel de ansiedad detectado por el sujeto en cada
reactivo, el 0 es asignado a nada en absoluto de ansiedad y el 4 refleja muchsimo
experimentar ansiedad. La puntuacin total de ansiedad a las matemticas es cuantificada
sumandotodoslosvaloresproporcionadosporelsujeto.Unaaltapuntuacinreflejaunaltonivel
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
deansiedadenmatemticas.EnlaTabla1semuestranejemplosdealgunosreactivosdelaMARS
bv.
Instruccionesponga una marca () en el cuadro que est en la columna que describa cunta ansiedad,
nerviosismo, tensin o presin le provoca la situacin descrita en ese momento. Una puntuacin de 0
significa que le provoca nada de ansiedad, nerviosismo o tensin, y una puntuacin de 4 significa que le
provocamuchsimaansiedad
Nmerode
tem
Contenidodeltem
Escala
0 1 2
Resolverunexamenfinalenuncursodematemticas.
10
Estudiarparaunexamendematemticas.
22
Teneraalguienobservndolomientrasestsumando
unacolumnadecifras.
27
Observaraalguientrabajarconunacalculadora.
Tabla1.EjemplodetemsdelaMARSbv
Cabemencionarquelainformacindelavalidezyconfiabilidadconlaquesedisponaaliniciarel
estudio corresponda a la versin original de la MARS que consta de 98 tems. Las medidas de
consistenciainternaseestablecieronbajoelmtododetestretestutilizandomuestrasgrandesde
estudiantesdelEstadodeMissouri.Elcoeficientealfaobtenidoparaevaluarsuconfiabilidadfue
de .97. La validez fue determinada de dos maneras: 1) de datos recolectados en un estudio
independientesobresuvalidez,conducidoenMissouriy2)detresestudios sobreansiedadcon
estudiantes de Missouri y de Colorado, en ambas casos esto sugiri validez de constructo de la
escala. Dado que antes no se haba aplicado la MARSbv en poblacin mexicana, aunque s en
estudiantes hispanos residentes en EUA, no se contaba con alguna referencia sobre su validez y
confiabilidad en estudiantes universitarios de Mxico, an cuando se dispone de su versin en
espaol.
Comoseindic,paraexplorarlavalidezconcurrentedelaescalatambinseempleelIDARE.Este
inventarioestconstituidopordosescalasseparadasdeautoevaluacinqueseutilizanparamedir
dosdimensionesdistintasdelaansiedad:laAnsiedadRasgoylaAnsiedadEstado.Ambasescalas
consistende20afirmaciones,enlaescaladeAnsiedadRasgosepidealossujetosdescribircmo
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Resultados
Primero se analiz la distribucin de frecuencia de la muestra (n=254) respecto a la puntuacin
total de la MARS obteniendo un promedio de 37.2 (DS= 17.6). El pico de la frecuencia de la
puntuacintotalseencuentraenunrangode24a28,seguidaporelde32a36.Mientrasqueel
de la curva de normalidad se situ en un recorrido de 36 a 40. El comportamiento de la
distribucindefrecuenciadelaspuntuacionesdelaMARSesconsiderablementeaproximadoala
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
distribucin normal (As= .41, Curtosis= .49). Adems, se aplic estadstica descriptiva para
identificar los reactivos de la MARS donde hubo mayores ndices de ansiedad en diferentes
contextos relacionados con las matemticas y as conocer las situaciones especficas donde se
manifiestalaansiedad.Seencontrarondiferenciasentreconjuntosdereactivosquecompetena
diferentessituacionesqueprovocaranansiedadhacialasmatemticas.Cabemencionarqueeste
tipo de anlisis permitira identificar qu aspectos de las matemticas generan mayor o menor
ansiedadenlosalumnos.
La confiabilidad de la MARS se analiz mediante el mtodo basado en una sola aplicacin del
instrumento. Con el procedimiento de matriz de covariante se calcul el coeficiente Alpha de
Cronbachparalaestimacindelaconsistenciainternaobteniendouncoeficientede.92,locual
muestra que la escala MARS tiene un alto grado de consistencia interna. Tambin se emple el
mtododemitadespartidasparacorroborarlaconfiabilidad.Conestemtodoelcoeficientealpha
obtenidoparalaparte1(reactivos1a15)fuede.91,yde.91paralaparte2(reactivos16a30).
Seevalolavalidezdeconstructoempleandounanlisisfactorialparaconstatarlaagrupacinde
los reactivos, adems, se analiz la congruencia conceptual entre los factores resultantes y el
agrupamiento de los reactivos. Finalmente, se evalu la validez concurrente de la MARS
examinandoconelcoeficientedeSpearmanlacorrelacinentrelosdatosobtenidosenlaMARSy
enelIDARE.ElmtododeAnlisisdeComponentesPrincipalesmostrquelostemsseagrupan
en seis factores que en conjunto explican el 64.23 % de la varianza total, esto contrasta con lo
reportadoporRichardsonySuinn(1972)acercadequelostemsdelaescalaestnfuertemente
dominadosporunslofactorhomogneo,presumiblementeansiedadmatemtica,aunqueesto
ellos lo reportaron para la versin extensa de la MARS. El anlisis factorial mostr una carga
factorialdelostemsenunrecorridode.50a.77locualsugierelapertinenciadelostemsyque
la escala MARS es un instrumento vlido. Respecto a la validez concurrente, hubo una mayor
correlacin significativa de la puntuacin total de laMARS con el IDARERasgo (r = .45, p < .01),
inclusomsdeldoble,queconelcomponenteEstadodelIDARE(r=.20,p<.05).
Porotraparte,considerandolaadecuadavalidezyconfiabilidadqueposeelaMARS,alanalizarlos
datosobtenidosenlosalumnosdelaCarreradePsicologaseencontrqueexperimentanmayor
ansiedadhacialasmatemticasenrelacinconlaresolucindeexmenes,mientrasqueexhiben
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pocaansiedadsituacionesrelativasalmanejodecantidadesnumricasgrandesyalarealizacin
deoperacionesmatemticas.
Conclusiones
Los resultados del anlisis de confiabilidad y validez que se realizaron a la MARS son muy
alentadores,portalmotivoesposibleconsiderarquelaescalaposeeunaltogradodeconsistencia
interna y validez (de constructo y concurrente), lo cual significa que la MARS es un instrumento
que posee las propiedades psicomtricas adecuadas para evaluar el nivel de ansiedad en
Matemticasyconocerlassituacionesespecficasdondelaansiedadsemanifiesta.Sepuededecir
que el disponer de un instrumento que permita medir adecuadamente la ansiedad a las
matemticas permitir conocer el impacto de la ansiedad en el escenario de la enseanza y
aprendizajedelasmatemticas.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
LOSCONTEXTOSENLOSPROCESOSDECONSTRUCCINDELCONOCIMIENTO
DIDCTICOMATEMTICO
HugoParraSandoval
UniversidaddelZulia
hps1710@yahoo.es
Campodeinvestigacin:
Venezuela
Formacindeprofesores
Nivel:
Superior
Planteamientodelproblema
La incorporacin de los contextos en los procesos de enseanza de las matemticas es una
demandaintroducidatantoporelEstadovenezolanoenlaactualpropuestadereformacurricular
de la educacin preuniversitaria del pas (MPPE, 2007), como del campo de la Didctica de las
Matemticas(Mora,2005;SegoviayRico,2001).Estasexigenciassejustificanporeldeseodeque
las matemticas contribuyan en la formacin de un ciudadano consciente y participativo de la
sociedad democrtica y no sea, como lo es la matemtica en la actualidad, factor de exclusin
escolar(Nuria&Lpez,2007;Skovsmose&Valero,2007).Enrazndeello,nosproponemosen
esta investigacin analizar la manera cmo los docentes relacionan los contextos con los
conceptosyestructurasmatemticasenelmarcodesuactividaddocente,locualrepercuteenlos
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procesodeconstruccindelconocimientodidcticomatemticodelosfuturosdocentes;estoes,
en los procesos de construccin del conocimiento necesario para planificar, ejecutar y evaluar
situacionesdeaprendizajedelasmatemticas(Parra,2008;Gmez&Carulla,2001,Cooney,1994)
Por otra parte, se entiende por contexto en esta investigacin, todos aquellos fenmenos
perceptiblesalossentidosono,peroquesonpartedelacervoculturaldelapoblacinqueest
inmersa en los procesos de enseanza de las matemticas. Para ello haremos uso de lo que se
conocecomoanlisisfenomenolgico;esdecir,elprocesomedianteelcualsedescribeyrelaciona
elcontextoesdecir,losfenmenosdemaneraquesirvancomomediodeorganizacindeun
concepto matemtico y su estructura en los proceso de enseanza (Puig, 1997). Es importante
sealar que la incorporacin de los fenmenos en la implementacin de la reforma curricular
planteada en los procesos de enseanza ha sido motivo de preocupacin por parte de los
docentes,enespecialdeaquellosquelaboranenlosnivelesdelaterceraetapadelaEducacin
BsicayMediaDiversificadayProfesionaloloquesedenominaenapropuestacurricularcomola
secundaria (MPPE, 2007). Las causas de estas dificultades podran ser variadas; as, algunas
personasconsideranquesetratadelafaltadesuficientesherramientasmatemticasodidcticas
quelepermitandemaneraeficienteyeficaztomarenconsideracinelementosdelcontextoen
los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, otros sealan deficiencias en la
organizacin escolar (tiempo, cantidad de alumnos, etc.), pero en general nunca se indaga en
profundidad acerca de las razones que los docentes argumentan durante el proceso de
incorporacindelcontextoenlosprocesosdeenseanza.Porellonosplanteamosentremuchas
las siguientes interrogantes: Qu manifiestan los docentes respecto a la propuesta de
incorporacindeelementosdelcontextoesdecir,defenmenosalosprocesosdeenseanza
de las matemticas? Qu tipo de fenmenos incorporan en sus actividades de clase? Qu
conceptos y estructuras matemticas relacionan con los fenmenos? Para responder a estas
preguntasnosplanteamoslosobjetivosqueacontinuacinsepresentan.
Objetivos
Comoobjetivogeneraldelainvestigacinnoshemospropuesto:
*Analizarlamaneracomolosdocentesrelacionanlosfenmenosconlosconceptosyestructuras
matemticasenelmarcodesuactividaddocente
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Aobjetodelograrelmencionadoobjetivo,nosplanteamoslossiguientesobjetivosespecficos:
1. Identificar los fenmenos incorporados en las actividades docentes de los profesores de
matemtica
2. Identificar las estructuras y conceptos matemticos relacionados con los fenmenos en el
marcodelaactividaddocentematemtica
3.Establecer las relaciones entre los fenmenos, las estructuras y conceptos matemticos en el
marcodelaactividaddocentematemtica.
Metodologa
Paraelestudioencuestinseabordarunenfoquecualitativo,quepermiteestudiarelprocesoen
todasucomplejidad(Loiola&Carvalho,2006).Dentrodeesteenfoquelametodologaaprivilegiar
ser la Etnogrfica, en la modalidad de Estudios de Caso, ya que la misma permitir indagar en
profundidad los procesos personales y colectivos (Stake, 1999) de un grupo de docentes que,
ejerciendo la docencia en matemtica, se proponen incorporar elementos del contexto a la
misma, atendiendo de esta manera a uno de los requerimientos del Estado venezolano. Como
escenariodeinvestigacinseconsiderarnUnidadesEducativasdelaterceraetapadeEducacin
Bsica y Media Diversificada y Profesional. Las tcnicas a privilegiar durante el proceso de
recoleccin de informacin de la investigacin sern la entrevista a profundidad, la observacin
participanteynoparticipante,elregistroanecdticoylarevisindocumental.Paraelanlisisdela
informacin hemos establecido por cada objetivo un conjunto de categoras con sus respectivas
propiedades las cuales sern sometidas a una revisin permanente de manera que stas sean
finalmente las adecuadas para el logro de los objetivos planteados (ver cuadro 1). (Glasser y
Strauss,1967)
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
OBJETIVOS
Identificar los fenmenos
incorporados
en
las
actividades docentes de los
profesoresdematemtica
CATEGORA
*Tipos
*Presencia
*Tipodeestructura
*Pertinenciadelaestructura
Establecerlasrelacionesentre *Tipo
losfenmenos,lasestructuras
yconceptosmatemticosenel
marco de la actividad docente
matemtica.
PROPIEDADES
Cotidiano
Social
Cientfico
Otro
Frecuencia
Aceptadaporlosestudiantes
Numrica
Geomtrica
Estocstica
Algebraica
Respondealasnecesidadesde
losestudiantes
Responde a los intereses de
losestudiantes
Relacin de la estructura
matemtica con fenmenos
cotidianos
Relacin de la estructura
matemtica con fenmenos
cientficos
Relacin de la estructura
matemtica con fenmenos
sociales
Cuadro1.Relacinentreobjetivos,categorasypropiedades
El proceso de revisin se har triangulando los hechos registrados con la teora y las mismas
interpretaciones que de los hechos realicen los docentes participantes del estudio. Este proceso
de triangulacin contribuira a la validacin de los resultados debido a que seran los puntos de
encuentrolosqueresultarandemayorfiabilidad(vergrfico1)
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Grfico1.Validacindelosresultados
Viabilidaddelproyecto
Unaspectoimportanteentodoproyectoesreflexionardesdesusiniciosacercadelaviabilidadde
la propuesta de investigacin. En ese sentido, la investigacin que se propone la consideramos
viable.Enprimerlugar,nuestrossujetosdeestudiosonlosdocentesdematemticaresponsables
desupervisarlasPrcticasProfesionalesdenuestrosestudiantesdelalicenciaturaenEducacin
mencin Matemtica y Fsica, ctedra que coordina quien suscribe esta presentacin; esto
permite tener un acceso directo a las fuentes de informacin. En segundo lugar, como la
investigacinpropuestasedesarrollarenlosCentrosEducativosquepormsdecincoaoshan
prestadosusinstalacionesparaeldesarrollodelasPrcticasProfesionales,segarantizaelacceso
directoalainformacinquesebusca.Esdehacernotarqueesteaccesodirectoalainformacin
requierededoscondicionesbsicas:confiabilidadynaturalidadenelactuardelossujetosobjeto
deestudio(Lpez,2000);ambascondicionesestngarantizadasyaquecontamosconlaconfianza
del personal docente que labora en estos Centros Educativos, porque por varios aos hemos
estado acompandolos en un proyecto de extensin que busca mejorar la calidad de la
educacin matemtica, lo que ha permitido que al equipo de investigacin se le vea como un
gruposerio,cuyosfinessontotalmenteacadmicos.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Resultadosesperados
Alfinalizarlainvestigacinseesperacontarconinformacinsuficienteenrelacinalosprocesos
que viven los docentes de matemtica al momento de pensar, disear y aplicar situaciones
didcticasrelacionadasconfenmenosdetiposocial,naturalomatemtico(SegoviayRico,2001).
Lasrelacionesentrecontextoyestructurasmatemticasnosiempreresultafcilparalosdocentes
En razn de ello la investigacin permitir, en primer lugar, aportar elementos que permitan
valorarlafactibilidaddevincularlasmatemticasconelcontextoenlosprocesosdeenseanzay
matemticapropuestosylascondicionesqueellaspodranrequerir.
Referenciasbibliogrficas
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ANLISISDIDCTICOYCOGNITIVODELOSELEMENTOSDETRIGONOMETRA
JosLuisMirandaNava,ElikaS.MaldonadoMeja
UniversidadAutnomadeGuerrero
jluis.es@hotmail.com,elika.mm@hotmail.com
Campodeinvestigacin: PensamientoMatemticoAvanzado
Mxico
Nivel:
Bsico,Medio
Resumen. Diversas investigaciones reportan sobre las diferentes nociones que tienen los
estudiantes del concepto de ngulo (Martnez y Rodrguez, 2005) y de razn trigonomtrica
(Araya,etal,2007),dondemuestranlafaltadesignificacinquepudieraserlacausadeno
concebirlanocindefuncintrigonomtrica(Maldonado2005)ocausadelosconflictosque
presentanlosestudiantesalestudiarestetipodefuncin(Montiel2005).
Por este motivo nos interesamos en mostrar cmo estn presentes los elementos de la
trigonometra en el medio escolar y cules son las concepciones que el estudiante tiene
respecto de los conceptos previos a la funcin trigonomtrica, como son los elementos de
trigonometra. En el presente trabajo, se reporta parte del anlisis didctico sobre los
elementosdelatrigonometra,enelqueidentificamosculessonestosconceptosyculesel
patrnquesiguenparasuenseanza.
Palabrasclave:concepto,significado,elementosdetrigonometra,transposicindidctica
Introduccin
Unodelosinteresesdelahumanidadsehacentradoenconocerdistanciasastronmicas,como
por ejemplo la distancia que existe entre la Tierra y el sol. En la actualidad sabemos que para
calculardistanciasinaccesibles,serealizaatravsdesemejanza detringulosyrelaciones entre
losladosyngulosdestos,teniendoentoncesunaherramientaparaestetipodeclculos,desde
la poca de los griegos, a la trigonometra. Los primeros en hacer uso de los elementos de
trigonometra,sinqueeneseentoncesseconsiderarancomotales,fueronMenelao,Ptolomeoe
Hiparco.
Enelmedioeducativoloselementosdetrigonometrasondevitalimportanciaparaelestudiode
la funcin trigonomtrica. La enseanza de la trigonometra, o la enseanza de los primeros
conceptosligadosalafuncintrigonomtrica,sonabordadasapartirdelnivelbsico(secundaria),
de modo que las concepciones que se adquieren en este nivel son de vital importancia, pues
forman una base para adentrarse al estudio de la funcin trigonomtrica en el nivel medio
superior.Pero,cuandoseplanteaunaactividaddeenseanzadeuntemaoconceptomatemtico,
se espera que el estudiante logre asociarle un significado al concepto nuevo por aprender; sin
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
embargo,sueleocurrirquesloseestfortaleciendoelconocimientocarentedesignificacin o
errneo.
DeacuerdoconVinner(1983)yTall(1996),(citadoenMontiel,2005),apropiarsedelsignificado
de la nocin de un concepto implica formar una imagen del mismo, es decir, tener estructuras
cognitivas que se asocien al concepto, incluyendo sus representaciones mentales, procesos y
propiedadesasociados.
Sin embargo, las nociones que tienen los estudiantes del concepto de ngulo (Martnez y
Rodrguez,2005)yrazntrigonomtrica(Araya,etal,2007),suelenserdeficientesycarentesde
significacin ypudieraserlacausadelporqunoconcibenlanocindefuncintrigonomtrica
(Maldonado2005)ocausadelosconflictosquepresentanlosestudiantes(Montiel2005).
Por tal motivo nos planteamos lo siguiente como problema de investigacin Cmo estn
presentesloselementosdelatrigonometraenelmedioescolaryculessonlasconcepcionesque
elestudiantetieneconrespectoalosconceptospreviosalafuncintrigonomtrica,comosonlos
elementos de trigonometra? Con el propsito de dar cuenta de cmo son presentados los
elementosdelatrigonometraenelplanyprogramadeestudioyenloslibrosdetextoutilizados
porelprofesor;tambin, identificarlasconcepcionesquelosestudiantestienenrespectodelos
conceptos que son necesarios para el estudio de la funcin trigonomtrica, a fin de describir
dichasconcepciones.
Para realizar esta investigacin nos ubicamos en el nivel bsico (secundaria) para el estudio
didctico, y el cognitivo en el nivel medio superior. El anlisis cognitivo se hace en este nivel
porqueelestudiodelatrigonometraserealizaalfinalizarelltimocicloescolardelnivelmedio.
Como pretendemos inferir sobre las concepciones que tienen los estudiantes, en nuestra
investigacin tomaremos el trmino concepcin como: los conocimientos del sujeto sobre un
objeto, originados como consecuencia de los procesos de enseanzaaprendizaje en el seno de
sistemasdidcticosoenentornosinformales,(Ruiz,1998,p.49).
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Antecedentes
Recientesinvestigacionesmuestranevidenciasdequealgunosestudiantespresentanconflictosal
momento de asignar un significado a la funcin trigonomtrica (Montiel 2005) as como las
concepciones que tienen los estudiantes con respecto al concepto de ngulo, razones
trigonomtricasysusfunciones(MartnezyRodrguez2005).
Martnez y Rodrguez (2005) con la finalidad de dar cuenta del discurso y vida escolar de los
conceptos de ngulo, ngulo negativo, ngulos mayores de 360, razones y funciones
trigonomtricas, realizan un anlisis de libros de textos utilizados por profesores y alumnos.
Disea un cuestionario tras su anlisis didctico y lo aplican a diecinueve estudiantes. Al
confrontarsuanlisisdidcticoycognitivo,encuentranquelosfundamentosparatratarsutema
de su inters no son muy amplios, la mayora de los estudiantes asumen la inexistencia de los
ngulosnegativosymayoresde360,puestoqueslotresdediecinuevepudieronrelacionaralas
funciones trigonomtricas con sus grficas y notan una dislexia tras la confrontacin de dichos
anlisis.
Maldonado (2005) realiza un anlisis didctico de la funcin trigonomtrica, encontrando que,
antes de mencionar a la funcin trigonomtrica como funcin real de variable real, la definen
como razn que involucra a los ngulos medidos en grados, despus realizan la conversin de
estos ngulos a radianes en el crculo unitario y as presentar a la funcin real de variable real.
Afirma que la relacin radianesreales no es explcita, y por tanto el estudiante no concibe la
nocindelconceptodefuncin.
Montiel (2005), atiende al fenmeno didctico relacionado con el tratamiento escolar de la
funcin trigonomtrica, de acuerdo al anlisis realizado distingue seis etapas, las cuales
proporcionan el proceso por el cual pasa la funcin trigonomtrica para considerarse como una
funcinrealdevariablereal.Ademsidentificaconflictosquepresentanlosestudiantes:
Comoelprocedimientoqueconsisteendividirunaentreotralaslongitudesdedosladosde
untringulo(rectngulo)yqueproducenelsenooelcosenodeunngulo(agudo).Aunquea
veces los alumnos aplicaban este procedimiento indebidamente a tringulos que no eran
rectngulosoangulosquenoeranagudos;
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Comolasfuncionesdeunacalculadora,funcionesqueproporcionaban,segnlosalumnos,el
senoyelcosenodeunnmeroqueexpresabalamedidadeunngulo.
Como las curvas de aspecto ondulado. Incluso algunos alumnos admitan que esas curvas
seguan representando las mismas funciones cuando sufran una rotacin o un cambio de
escala.
Comounaecuacin,aunqueraramenterecurrieronaellayeransusceptiblesdeequivocarse
cuandolohacan.
Debe ser claro que si los conceptos inciales no son aprehendidos de forma significativa por el
estudiante,estehechorepercutirnecesariamenteenlaaprehensinocomprensindelostemas
ocontenidossubsecuentesdelaasignatura.
A diferencia de las investigaciones anteriores, nos proponemos a realizar un estudio sobre los
conceptos que anteceden al concepto de funcin trigonomtrica, a fin de dar cuenta de las
concepciones del estudiante y de inferir si dichas concepciones son pertinentes para la
apropiacinsignificativadelconceptodefuncintrigonomtrica.
Marcoterico
Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la
identificacinydesignacindecontenidosdesaberescomocontenidosaensear.
De esta manera el saber al transponerlo al aula sufre algunos cambios en donde el estudiante
genera ciertas concepciones en cuanto al saber en juego. Los contenidos de saberes a ensear
(explcitamente:enlosprogramas;implcitamente:porlatradicinevolutiva,delainterpretacin
delosprogramas),engeneralpreexistenalmovimientoquelosdesignacomotales.Sinembargo,
algunas veces son verdaderas creaciones didcticas, suscitadas por las necesidades de la
enseanza(Chevallard,1991).
Uncontenidodesaberquehasidodesignadocomosaberaensear,sufreapartirdeentoncesun
conjunto de trasformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
objetosdeenseanza.Eltrabajoquetransformadeunobjetodesaberaensearaenunobjeto
deenseanza,esdenominadoTransposicindidctica.
Chevallard dice que un objeto de saber se trata como tal, cuando se presenta como til para la
economadelsistemadidctico,elcualloestablececomo:
Nociones matemticas, que son considerados como objetos y herramientas de estudio, poseen
propiedades y tienen ocasiones de uso, es decir, son objetos de enseanza para un matemtico
(que estn explcitamente en programas de estudio). Por ejemplo, nuestro objeto de estudio
(elementos de trigonometra), son nociones tratadas como objetos de estudio y como
herramientasparaelestudiodelafuncintrigonomtrica.
Nociones paramatemticas, stas son nocionesherramientas de la actividad matemtica las
cualessonobjetodesaberauxiliaresquenosonenseadosperosonnecesariosparalaenseanza
delosobjetosmatemticos.
Nocionesprotomatemticas,estasnocionessonutilizadasimplcitamenteenlasolucindealgn
problemaynosonreconocidosnicomoobjetosdeestudio,nicomoherramientasparaelestudio
deotrosobjetos.
La transposicin didctica de las matemticas y los requisitos se encuentran tendencialmente
satisfechosatravsdeunprocesodepreparacindidctica,esdecir,lapuestaentextosdelsaber.
Teniendoentoncesque,unatransmisinescolarburocrticasuponeencuantoalsaber:
La divisin de la prctica terica en campos de saber delimitados que den lugar a prcticas de
aprendizajeespecializadas,esdecir,ladesincretizacindelsaber.
En cada una de esas prcticas, la separacin del saber y de la persona, es decir, la
despersonalizcindelsaber.
Laprogramacindedelosaprendizajesydeloscontroles,segnlassecuenciasrazonadasque
permitanunaadquisicinprogresivadelosconocimientosexpertos,esdecir,laprogramabilidad
delaadquisicindelsaber.
Encuantoalatransmisin,supone:
173
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Ladefinicinexplicita,encomprensinyextensin,delsaberatransmitir,esdecir,lapublicidad
delsaber.
El control regulado de los aprendizajes segn procedimientos de verificacin que autoricen la
certificacindelosconocimientosexpertos,esdecir,elcontrolsocialdelosaprendizajes.
Metodologa
Dadoquesepretendedarcuentadelapresenciadeloselementosdelatrigonometra,hacemos
elanlisisdeprogramasdeestudioascomodeloslibrosdetextoqueseempleanparaelestudio
delosconceptosdetrigonometra.Conbaseenelresultadodelanlisisrealizadosedisearun
cuestionarioconelobjetivodeinferirsobrelasconcepcionesquetienenlosestudiantes,producto
delaenseanza.Finalmente,seconfrontarloexpuestoporelestudianteenelcuestionariocon
lo expuesto en los libros de texto, planes y programas de estudio a fin de inferir sobre la
concepcin que queda en el estudiante tras la enseanzaaprendizaje de los elementos de la
trigonometra.
Anlisisdeprogramasylibrosdetexto
Elementosdetrigonometraenlosprogramasdeestudio
Enelprogramadeestudiosdelplan1993deeducacinbsica,seestablecequelasmatemticas
son el producto de un intento por comprender y explicar los fenmenos que en este mundo
ocurren, es decir, tratar de entender un fenmeno darle significado y justificarlo dando una
explicacin racional del por qu y cmo es que ocurre el mismo, considerando por ello a la
enseanza de las matemticas de tal forma que fomente en el estudiante la curiosidad y las
actitudesquelahicieronposibleylamantienenviva(p.37),ademsdequedebededesarrollar
habilidadesoperatorias,comunicativasydedescubrimiento,portantoelproductodeloanterior,
debe de ser el aprendizaje de las matemticas, es decir que el alumno adquiera seguridad y
habilidad, capacidad de predecir y generalizar resultados, desarrollo gradual del razonamiento
174
deductivo(p.37).
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Lostemasenelprogramaestnagrupadosencincoreas:Aritmtica,Algebra,Geometra(enel
tercergradoseagregatrigonometra),Presentacinytratamientodelainformacin,Nocionesde
probabilidad.
Losconceptosconsideradoscomoelementosdetrigonometra,esdecir,losconocimientosprevios
alestudiodelafuncintrigonomtrica,enelprogramasonlossiguientes:
Razonestrigonomtricasdeunnguloagudo:seno,coseno,tangente,ysusreciprocas.
Valores del seno, el coseno y la tangente para los ngulos de 30, 45 y 60. Uso de tablas
(ejerciciosdeinterpolacin)ycalculadoraparaotrosngulosagudos.
Enelltimogradosepresentanlosconceptosdetringulosycuadrilteros,crculo,semejanza,el
teoremadePitgoras.
Elsabersiguelasiguienteprogramabilidadeneltercergradoenelreadegeometra:Tringulosy
cuadrilteros, Crculo, Semejanza, Teorema de Tales en el tringulo y su recproco; Criterios de
semejanzadetringulos,elTeoremadePitgoras,yfinalmenteloqueconsideracomoelementos
detrigonometra,mencionadosanteriormente.
Algodesumaimportanciaesqueelprogramanoestconcebidocomounasucesindetemasque
debenagotarseunoacontinuacindelotro,sinoqueelprofesordebeorganizarelcontenidode
maneraconvenienteparasuaprendizaje.
Podemos observar que los elementos de trigonometra siguen una programabilidad, por tanto
cumpleconunodelosrequisitoscuandounsabersedesignacomosaberaensear.
Elementosdetrigonometraenloslibrosdetexto
Enelanlisisdeloslibrosdetextoseidentificloqueenestosesconsideradocomoelementosde
latrigonometraascomolaestructuraquetienelapresentacindelosmismos.
Matemticas3Briseo,L.,Verdugo,J.(2006)
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Elsenoeslarazn
,esdecir,
Elcosenoeslarazn
,esdecir,
Latangenteeslarazn
Continan dando uno y slo un ejemplo como: Cules son las razones trigonomtricas de un
tringulocuyosladosmiden6,8y10unidades?
Para finalizar la presentacin de este concepto se propone una serie de ejercicios; cabe sealar
queenlapresentacindestos,losdatosdelejercicioyasonpresentadosenlosladosyngulos
quecorrespondendeltringulo,elestudianteslotendraquoperar.Esteeselpatrnengeneral
que se sigue para la presentacin de los conceptos restantes. Inferimos que este tipo de
presentacin pudiera causar dificultades en cuanto a la representacin grfica de un problema
como:
Uncabletensorde30mdelongitud,sostieneunpostede18mdealturaAqudistanciadelpie
delposteelanclaquesujetaelcablealpisosidichocableformaconelpisounngulode37?
Enloslibroslosepidequerealicelosclculosnecesariosyenestecasoelestudiantetendraque
representar grficamente e indicar los valores en dicha representacin para dar solucin al
problema.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Razntrigonomtrica
Seno.Eslaraznentrelaordenadayladistanciaalorigen
Coseno.Eslaraznentrelaabscisayladistanciaalorigen.
Tangente.Eslaraznentrelaordenadaylaabscisa.
Ladefinicindelasrazonestrigonomtricasestndadasconbaseenelplanocoordenado.
La secuencia para la presentacin de este concepto es presentar una definicin, se da slo un
ejemployfinalizanconejercicios,sinembargoenelplanteamientodelosejerciciosnuevamente
se observa que los datos del problema y su representacin grfica se presentan en los lugares
correspondientes,quealestudiantesolosehabilitaenlamecanizacindelasdelasdefiniciones
dadas.
Amaneradereflexin
Porunaparteenelplanseafirmaqueelalumnodebeadquirirseguridadyhabilidad,capacidadde
predecir y generalizar resultados, desarrollar gradualmente su razonamiento deductivo. Sin
embargo,enloslibrosdetextolosejerciciosorientanaquedarseenlaalgoritmizacin,limitando
al estudiante de poder significar los conceptos necesarios para el estudio de la funcin
trigonomtrica, orillndolo a formarse conceptos carentes de significado y de esta manera no
lograr la aprehensin del concepto, en este caso de funcin trigonomtrica. Por tanto con este
trabajo, al identificar las concepciones que los estudiantes tienen de los elementos de
trigonometra, podremos contribuir a la mejora de la enseanza y aprendizaje de la funcin
trigonomtrica.
177
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
IDENTIFICACINYANLISISDELASACTITUDESHACIALAESTADSTICAENESTUDIANTES
DENIVELMEDIOSUPERIOR
ConcepcinHernndezPonce,CarolinaCarrilloGarca,ElikaSugeyMaldonadoMeja
UniversidadAutnomadeGuerrero
Mxico
conchahp_3386@hotmail.com
Campodeinvestigacin: FactoresAfectivos
Nivel:
Medio
Resumen.AnalizandoinvestigacionesactualesdelaMatemticaEducativapareceinnegable
que el aprendizaje est ntimamente ligado a las caractersticas cognitivas de nuestros
estudiantes, en contraparte las investigaciones en el mbito afectivo, aunque es un campo
creciente, an representan un pequeo porcentaje. Aspectos endgenos de los estudiantes
como la motivacin, los valores y las actitudes estn presentes frecuentemente en los
objetivoscurriculares,sinembargo,noesclarocmocrearlascondicionesquefomentensu
desarrollo.
Enestainvestigacinnosenfocamosdemaneraparticularenlasactitudeshacialaestadstica
enestudiantesdenivelmediosuperior.Nuestrointerssecentraenidentificaryanalizarestas
actitudes, ya que como dejan ver Gairn (1987), GmezChacn (2000), Castro (2002), las
actitudes juegan un papel muy importante en el proceso enseanza aprendizaje de la
matemtica, por este motivo creemos conveniente primero identificarlas y analizarlas para
despuscrearlascondicionesquefomentenlasactitudespositivasymejorenlasnegativas.
Palabrasclave:dominioafectivo,actitudes,estadsticadescriptiva
Introduccin
Desde los inicios de la matemtica educativa se han realizado investigaciones encaminadas a
encontraralternativasquemejorenlaenseanzayelaprendizajedeconceptosmatemticos,en
unprincipiolasinvestigacionessloseenfocabanenaspectoscognitivosdejandodeladoaspectos
afectivos, sin embargo actualmente las investigaciones ya toman en cuenta estos elementos
debido a que investigaciones de Mc Leod (1988, 1989, 1992, 1994, en Estrada, 2002), Gairn
(1987),entreotros,masdecortepsicolgico,muestranquejueganunpapelmuyimportanteenel
procesodeenseanzaaprendizajedecualquierconocimientoyparticularmentedeconocimientos
matemticos.
Sehamencionadolanocindeaspectosafectivospero,Culessonesosaspectosafectivos?Son
los que hacen referencia a aspectos que estn en el ser humano, no a las maneras de cmo
aprendeoquaprendesinoaaquellosqueestnmasall,esdecir,alporqunoaprende,ques
lo que siente al momento de aprender, qu es lo que obstaculiza el proceso de enseanza o
aprendizaje. stos son: los valores, las apreciaciones, las preferencias, los sentimientos, el
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
comportamientomoralytico,lasatribuciones,lamotivacin,eldesarrollopersonalysocial,las
creencias,lasactitudesylasemocionesquesurgenalmomentodeensearoaprender.
Cabe mencionar que algunos de estos elementos estn propuestos en los currculos y planes y
programasescolaresparadesarrollarseyevaluarseenelaula,sinembargonosedanlasbasesde
cmo implementarlos o abordarlos, adems de que los profesores no pueden evaluar algo que
desconocen.
Centramosnuestrointersenlasactitudeshacialaestadstica, particularmenteenlaestadstica
descriptiva,porqueesunadelasasignaturasquepresentamayoresdificultadesdecomprensin,y
queaparecealfinaldeloscontenidosmatemticosynosiempreesabordada(Estrada,2001,en
Estrada,2002),apesardesunaturalezainterdisciplinarquehacequelosconceptosestadsticos
aparezcanenotrasmateriascomocienciassociales,biologa,geografa,entreotras.
Eltrabajoseubicaenelnivelmediosuperior,yaqueesprecisamenteenestenivelenelquese
hacen presentes de manera ms clara las actitudes en los estudiantes con respecto a las
matemtica,actitudesquesehanvenidoacumulandoalolargodesuvidaescolar(Valdez,2000;
Hidalgo,Maroto,Palacios,2005,Castro2002),ademsdequeenestenivelesdondelasactitudes
puedeninfluirenlatomadedecisioneshaciaqucarreraseguirestudiando.
De acuerdo con lo antes expuesto, se pretende, en un primer plano, identificar y analizar las
actitudes hacia la estadstica ms frecuentes que presentan los estudiantes de nivel medio
superior, para despus identificar los factores que determinan dichas actitudes, es decir, las
causasquehacenqueseformenlasactitudes.Unosposiblesfactorespuedenestarrelacionados
con, los expuestos por Gairn (1987): variables personales: sexo, edad, personalidad; variables
familiares; variables escolares: el profesor, las estrategias metdicas (mtodos y materiales), el
rendimientodelosalumnos.Aunadoaestos,tambinestlainfluenciaquetienenlosmediosde
comunicacinylapercepcinquesetienesobrelautilidaddelaestadstica.
Marcoterico
Delestudiodelosvalores,lasapreciaciones,laspreferencias,lossentimientos,elcomportamiento
moral y tico, las atribuciones, la motivacin, el desarrollo personal y social, las creencias, las
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
actitudesylasemocionesquesurgenalmomentodeensearoaprenderseencargaeldominio
afectivo,unalneadeinvestigacinquesurgienladcadadelosaos70s.
McLeod(citadoenGmezChacn2000),defineelterminodimensinafectivacomounextenso
rangodesentimientosyhumores(estadosdenimo)quesongeneralmenteconsideradoscomo
algodiferentedelapuracognicin(pg.22).
La dimensin afectiva tiene como descriptores bsicos a las creencias, las emociones y las
actitudes.
En las siguientes lneas presentamos un diagrama, que sintetiza la teora de Mandler y Mc Leod
sobrecomolosfactoresafectivos(creencias,emocionesyactitudes)influyenenelaprendizajede
lamatemtica,(GmezChacn1997,Pg.14).
CREENCIAS acerca de
la matemtica y acerca
de uno mismo en
relacin a la matemtica
Limite
caliente de
AFECTO
Lmite
fro de
AFECTO
ACTITUDES positivas
y/o negativas hacia las
matemticas o partes
de la matemtica
+ Estabilidad respuesta
-Estabilidad respuesta
B
Respuestas individuales a
nuevos estmulos asociados con
las matemticas: problemas,
actuaciones del profesor, etc
Reaccin EMOCIONAL
positiva y/o negativa
hacia un nuevo estmulo
El individuo se encuentra
con situaciones similares
repetidamente
Laexplicacinquehacelaautoradeldiagramaeslasiguiente:
Elestudiantealaprendermatemticas,recibecontinuosestmulosasociadosconlasmatemticas
problemas,actuacionesdelprofesor,mensajessociales,etc.quelegeneranciertatensin.Anteellos
reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa. Esta reaccin est condicionada por sus
creencias acerca de s mismo y acerca de las matemticas. Si el individuo se encuentra con
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
situacionessimilaresrepetidamente,producindoselamismaclasedereaccionesafectivas,entonces
la activacin de la reaccin emocional (satisfaccin, frustracin etc.) puede ser automatizada, y se
solidifica en actitudes. Estas actitudes y emociones influyen en las creencias y colaboran a su
formacin(GmezChacn,2000,Pg.26).
Enestainvestigacinnosenfocamosdemaneraparticularenlasactitudeshacialaestadsticaen
estudiantes de nivel medio superior. Es de nuestro particular inters abordar la identificacin y
anlisisdelasactitudes,yaquecomomencionaGairn(1987)puedenconsiderarsecausayefecto
deaprendizaje.Segn(GmezChacn,2000),actitudesunapredisposicinevaluativa(positivao
negativa)quedeterminalasintencionespersonaleseinfluyeenelcomportamiento,(Pg.23).
En opinin de (Castro, 2002) las actitudes se manifiestan por medio de respuestas de tipo
cognitivo,afectivoyconativos.Enlarealizacindeestetrabajodeinvestigacinsetomalapostura
deGmezChacn(2000).
Metodologa
Lametodologadeltrabajoesmixta.Lasactitudes,nosonobservablesdemaneradirecta,sinoque
han de ser inferidas de las expresiones verbales, de la conducta observada, de afirmaciones,
proposicionesojuicios,sobrelosquelosindividuosmanifiestansuopinin.Portalesrazonesse
utilizaninstrumentosdetipocuantitativotalcomounaadaptacindelcuestionarioproductode
unamodificacindelaEscaladeActitudesdiseadaporGairn(1987)yotroscuestionariosquese
hanutilizadoeninvestigacionessobreactitudes,cuyosresultadossetriangulanycomplementan
pormediodelaobservacinenclaseylaaplicacindeentrevistas.Laobservacinenclaseylas
entrevistasserealizarnconelnicofindetenerunavisinmsclaradelasrespuestasqueden
losestudiantesenelcuestionario.
Loscuestionariosutilizadoseninvestigacionessobreactitudesyqueconsideramosquedebamos
analizarparatomartemsquesepodanponerennuestrocuestionariosoneldeCastro(2002)yel
deEstrada(2002).
182
LaescaladeactitudeshacialasmatemticasdeGairnfuediseadaparaestudiantes,asquelos
temsdeestaescalasloseenfocaronhacialaestadsticayaalgunosenunciadoslescambiamos
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
la forma en que estaban redactados, pero en esencia los enunciados seguan significando lo
mismo.
Al realizar el anlisis de la escala de actitud hacia la enseanza de la matemtica utilizada por
Castro(2002)identificamosqueeraunaadaptacindelaescaladeGairn,demodoquedeesta
escala se tomaron algunos enunciados, porque la manera en cmo estn escritos permiten una
mejor compresin. En este caso, en lugar de quedarnos slo con enunciados de Gairn optamos
por tomar algunos de esta escala, aunque tambin se hicieron modificaciones debido a que
estaban enfocados a la enseanza de las matemticas enfocndolas ahora hacia la estadstica.
Tambinsetomaronalgunostemsdelaescaladeevaluacindelambienteescolar(EAE),tambin
deGairn.
Asimismo adecuamos para nuestra poblacin algunos tems del cuestionario que aplic Estrada
(2002) Cuestionario de actitudes hacia la estadstica (SATS) que est dirigido a profesores en
formacin.
Despus del anlisis de los cuestionarios antes mencionados identificamos a qu componente
(cognitivo,afectivooconativo)pertenecenlosenunciadospuestoqueestonosayudararealizar
la identificacin y el anlisis de las actitudes de manera mas eficaz. En seguida presentamos el
cuestionario preliminar sealando los enunciados tomados de la escala de Gairn (1987), los
tomados de Castro (2002) y los tomados de Estrada (2002), que en su conjunto forman el
instrumento que utilizaremos en este trabajo para identificar y analizar las actitudes hacia la
estadsticaenestudiantesdenivelmediosuperior.
Cuestionariopreliminar
EnunciadostomadosdelaescaladeactitudesdeGairn(1987):
1. Mesientopocosegurocuandohagotareasdeestadstica.Afectivo
2. Sipudieranovendraalaclasedeestadstica.Comportamental
3. Megustalaestadstica.Afectivo
183
4. Lasclasesdeestadsticaduranmuchotiempo.Cognitivo
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
5. Nomeinteresalaestadstica.Afectivo
6. Mealegroqueporlas(maanas/tardes)nohayaclasedeEstadstica.Afectiva
7. Losquesabenestadsticaencuentranuntrabajomejor.Cognitivo
8. Estoydispuestoahacermuchostrabajosdeestadstica.Comportamental
9. Sipudieraquitaralgunaclaseseraladeestadstica.Comportamental
10. Elestudiodelaestadsticaesmuyimportanteparamividaymiformacin.Cognitivo
11. Todoslosdas(confrecuencia)piensomuchoensabermssobreestadstica.Cognitivo
12. Megustahacertrabajosyproblemasdeestadstica.Afectivo
13. Lasescuelasnodebentrabajarlaestadstica.Cognitivo
14. Pasomuchotiempoestudiandoestadstica.Comportamental
15. Laestadsticanosirveparanada.Cognitivo
EnunciadostomadosdeCastro(2002):
16. Loscontenidosdeestadsticasonmuydifciles.Cognitivo
17. Cuandotuscompaeroshablandelasclasesdeestadstica.Comportamental
a) Cambiodetema
b) Procurocambiardetema
c) Soloescucholoquedicen
d) Participoy/opreguntosobreeltema
e) Quotracosahaces?
18. DefineenunapalabracmotesientescuandoestsenlaclasedeEstadstica.Afectivo
19. Atodamifamilialegustalaestadstica.Afectivo
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
EnunciadostomadosdeEstrada(2002):
20. Me molesta la informacin estadstica que aparece en algunos programas de televisin.
Afectivo
21. Laestadsticaayudaaentenderelmundodehoy.Cognitivo
22. Atravsdelaestadsticasepuedemanipularlarealidad.Cognitivo
23. Usolaestadsticapararesolverproblemasdelavidacotidiana.Comportamental
24. Mediviertoenlasclasesenlasqueseexplicaestadstica.Afectivo
25. Noentiendolasinformacionesestadsticasqueaparecenenlaprensa.Comportamental
26. Me gusta la estadstica porque me ayuda a comprender ms profundamente la
complejidaddeciertostemas.Afectivo
27. Mesientointimidadoantedatosestadsticos.Afectivo
28. Encuentrointeresanteelmundodelaestadstica.Afectivo
29. Utilizopocolaestadsticafueradelaescuela.Comportamental
30. Enlaclasedeestadsticanuncaentiendodequestnhablando.Comportamental
31. Laestadsticaesfcil.Comportamental
32. Meenteromsdelresultadodelaseleccionescuandoaparecenrepresentacionesgrficas.
Cognitivo
33. Laestadsticaslosirvealagentedeciencia.Cognitivo
34. A menudo explico a mis compaeros problemas de estadstica que no han entendido.
Comportamental
35. Laestadsticaayudaatomardecisionesmsprecisas.Cognitivo
36. Evitolasinformacionesestadsticascuandolasleo.Comportamental
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Consideracionesfinales
Con el presente trabajo pretendemos aportar informacin que permitir posteriormente buscar
estrategiasquemejoren(enelcasodelasactitudesnegativas)oquelogrenmantener(enelcaso
delasactitudespositivas)lasactitudesencontradasenestainvestigacin,todoestoconelnico
fin de mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica, concretamente de la
estadstica.
Referenciasbibliogrficas
Castro,J.(2002).Anlisisdeloscomponentesactitudinalesdelosdocenteshacialaenseanzade
laMatemtica.Tesisdoctoralpublicadaenlaredcatalanadeuniversidades.UniversidadRovirai
Virgili,Espaa.
Estrada, Ma. A. (2002). Anlisis de las actitudes y conocimientos estadsticos elementales en la
formacin del profesorado. Tesis doctoral no publicada. Universidad Autnoma de Barcelona,
Espaa.
Gairn,J.(1987).Lasactitudeseneducacin.UnestudiosobreEducacinMatemtica.Barcelona:
SeriePsicopedaggica.
GmezChacn, I. M. (1997). La alfabetizacin emocional en educacin matemtica: actitudes,
emocionesycreencias.RevistadeDidcticadelasmatemticas13,julio,1722.
GmezChacn, I. M. (2000). Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje matemtico.
Espaa:EditorialNarcea,S.A.
Hidalgo, S., Maroto, A., y Palacios, A. (2005). El perfil emocional matemtico como predictor de
rechazoescolar:relacinconlasdestrezasylosconocimientosdesdeunaperspectivaevaluativa.
EducacinMatemtica,17(002),89116.
Valdez, E. (2000). Rendimiento escolar y actitudes hacia las matemticas. Una experiencia en la
escuelasecundaria.Mxico:GrupoEditorialIberoamrica.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
CATEGORASPARAELANLISISDIDCTICODEPRCTICASDEENSEANZADE
GEOMETRAAALUMNOSDE12A15AOS
1,2NataliaSgreccia,2MartaMassa
1ConsejoNacionaldeInvestigacionesCientficasyTcnicas
2FacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensuradela
UniversidadNacionaldeRosario
sgreccia@fceia.unr.edu.ar,mmassa@fceia.unr.edu.ar
Campodeinvestigacin: FormacindeProfesores
Argentina
Nivel:
Bsico
Resumen.Sereportapartedeunainvestigacinenlaquesebuscaronindicadoresdeclases
reflexivas cuando se ensea geometra a alumnos de 12 a 15 aos en Argentina.
Particularmente en este artculo se presentan aspectos metodolgicos del estudio de casos
mltiplesrealizadoylascategorasutilizadasparaanalizarlaconfiguracindelageometra
delprofesordesdesusprcticasdeenseanza.
La tcnica empleada fue la observacin natural de clases, las cuales fueron procesadas
mediante registros de observacin, reconstrucciones a partir de sntesis conceptuales y
diagramasdeflujo,ycaracterizacionesdeacuerdoaungrupodecomponentesdeinters.
Desdeelanlisisdeldiscursoenlaclaseseencontraronindicadoresquepermitierondelinear
configuracionesdidcticasespecficasquedieroncuentadeunperfildeenseanza.
Palabrasclave:prcticasdeenseanza,geometra,categoras
Problema
Paracircunscribirelproblemadeinvestigacin,serealizaunbreverecorridohistricoenrelacin
a la enseanza de la geometra en el mbito argentino en funcin de los matices que se fueron
dandoapartirdelaconocidacorrientedelaMatemticaModerna.
EnArgentina,sepuedenidentificartresgrandesmomentosenlosltimostiemposdelahistoria
del currculum de geometra en la escuela secundaria: 1. Dcadas 1950 y 1960: tratamiento
basado en enunciado, demostracin y resolucin de problemas especficos; 2. Dcadas 1970 y
1980, prcticamente sin inclusin alguna; 3. Dcadas 1990 y 2000: campo de motivacin en
relacinconproblemasconcretos.Cabesealarqueestoltimoesasdesdelodeclaradoenlos
Diseos Curriculares Jurisdiccionales, pero no necesariamente se corresponde con las prcticas
reales de aula, porque precisamente hay una tensin entre la formacin de los profesores (con
rasgos de los momentos 1 o 2) y las caractersticas de las demandas (desde lo normado) de la
docenciaactual.Enestatensinseinscribeelproblemadeinvestigacin,focalizadoenloquelas
autoras han denominado la geometra del profesor, inspiradas en Halbwachs (1985). sta es
entendida como un complejo entramado entre su concepcin disciplinar como resultante de su
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Referentestericos
Lascategorasdeanlisisdelpresenteestudioemergenapartirdelesquematericoconceptual
(Sgreccia&Massa,2008)quesemuestraenlaFig.1.
Ejedelaconfiguracindidctica
saberesprevios (experienciaeintuicin)
entornosdeapoyo
lenguajes
andamios
resolveryenunciar
problemas
interacciones
pensamiento
representaciones
simulaciones
verbalizar
elaboracionesms abstractas
Figura1.Esquemadecomponentes,omarcodecategorasdeanlisis,deunaconfiguracindidcticapara
lagestindeunaclasedegeometraenesteniveleducativo
La configuracin didctica (eje central del esquema) es definida por Litwin (1997) como el
entretejidodesarrolladoporlosprofesoresparaabordarlaenseanzadesucampodisciplinario,
favoreciendo los procesos comprensivos. En este sentido, Fioriti (2006) seala que la clase de
geometradestinadaaalumnosde12a15aoshadegestionarseconsiderandocomopuntode
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
partida sus saberes previos experiencia e intuicin de los alumnos asociadas a las percepciones
del mundo sensible y al conocimiento escolar del nivel primario y recurriendo a actividades
cercanas a lo contingente, con carcter de experiencias empricas, para avanzar hacia
elaboraciones geomtricas cada vez ms abstractas (Bressan, Reyna & Zorzoli, 2003) y ms
cercanas a lo anticipatorio basado en propiedades matemticas. Este recorrido, de lo
contingentealoanticipatorio,constituyeunodelosprocesosfundamentalesaaprenderporlos
estudiantes en este nivel de la escolaridad (Barrero, Beltrn, Bifano, Carpintero, Fioriti, Giuliani,
Sessa & Veiga, 2007). Desde la enseanza se promueve, as, un desarrollo progresivo de
habilidades geomtricas razonamiento lgico, visualizacin, ubicacin, dibujo y construccin,
comunicacin,aplicacinotransferencia(Bressan,Reyna&Zorzoli,2003)ydetransicinnolineal
por distintos niveles, tanto de intuicin geomtrica sensible, informada, de los resultados
deductivos,discernimientointuitivoasertivoycreatividad(Sgreccia,2007)comoderazonamiento
geomtricovisualizacin,anlisis,deduccininformal,deduccinformalyrigor(VanHiele,1957,
citadoenCorbernSalvador,HuertaPalau,MargaritGarrigues,PeasPascual&RuizPrez,1989).
Las interacciones entre los actores de las clases (Quaranta & Wolman, 2005), est mediada por
distintos tipos de lenguajes (coloquial oral o escrito grfico y simblico), contribuyendo a
organizar las representaciones geomtricas. En particular, el profesor es agente de aquellas
interaccionespedaggicasqueentretejenlaconfiguracindidcticaespecficaenelrecorridode
referencia (de lo contingente a lo anticipatorio). Tales interacciones estn constituidas, en
trminos generales, por las formas bsicas de ensear, entre las que se pueden nombrar:
observacin, elaboracin de un curso de accin, apoyaturas visuales, dilogo e interrogatorio
(Aebli,2002;Sanjurjo,2005).Enrelacinconesteltimo,AlsinaCatal,BurgusyFortunyAymem
(1995)distinguentrestiposdeinterrogacin:desdelostpicosejercicioshastalaelaboracinde
informes, pasando por indagaciones que apelan no slo a la memoria. En este proceso se
considerafundamentalaldiscursodocente(Candela,2003)y,enparticular,elformatoylafuncin
de las preguntas que efecta, las cuales pueden promover (o no) reflexiones en las clases que
alientenelpensamientoactivo
AlaizquierdadelaFig.1,sepresentanapoyosdelosquesevalelaconfiguracindidcticaparala
generacindeunpensamientoactivo(Tishman,Perkins&Jay,1995,citadoenLitwin,1997),enun
marco de comunicacin didctica (Litwin, 1997) en las clases de geometra. Los andamios crean
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
189
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
situacionesdeenseanzaquefacilitanlainternalizacindeloscontenidosaaprender(Nickerson,
1995, citado en Litwin, 1997). Sin embargo, para que acten como tales, no deben generar
dependenciaparaquieneslosusan.Laaccindedesarmarcajasdeenvasesrealesparaobservar
su desarrollo plano y para poder rearmar el cuerpo geomtrico, es una actividad que puede
pensarse como andamio para un modo de vinculacin entre lo bi y tridimensional. Pero si un
alumno siempre necesita realizar esta accin para saber, por ejemplo, que con seis cuadrados
consecutivosenfilanosepuedearmaruncubo,entoncespasadependerdeesematerialyno
avanzhacialaanticipacindelosresultadosmedianteelestablecimientoderelacionesapartir
delusodepropiedadesgeomtricas.Esalldondesehacenrelevanteslosentornosdeapoyopor
ejemplo, las propuestas a implementar desde la enseanza (Collins, Brown & Newman, 1989,
citadoenLitwin,1997)conlaintencionalidaddeunusoadecuadodelosmaterialesparaquese
constituyan en andamios sin dependencia. Tambin son significativos las simulaciones y otros
recursospuntuales,talescomolosdiversossoftwaresdegeometradinmicaolosmanipulativos
(virtualesoreales)delosquesedisponeenlaactualidad.
A la derecha de la Fig. 1, se ubican los procedimientos que contribuyen a la generacin de
pensamientoactivoengeometra.Tantolaresolucinproblemas(Barallobres,Fioriti,Itzcovich&
Sessa,2000,citadoenItzcovich,2005)comolaverbalizacindeprocedimientos(Nickerson,1995,
citadoenLitwin,1997)sonfundamentalesenestaetapadelaescolaridad(AlsinaCatal,Fortuny
Aymem&PrezGmez,1997).
Metodologadelainvestigacin
El enfoque fue eminentemente cualitativo, centrado en la comprensin de procesos, con rasgos
etnogrficos y alcance descriptivocorrelacional. El diseo estuvo organizado en dos etapas, con
posteriorunanlisiscruzadodelainformacin.
Enlaetapa1,denominada lageometradeldocentedesdelodeclarado(eldecir),seefectuun
anlisisdecontenido,siguiendounconjuntodeideasbsicas(Bernrdez,1995).
Se emple la entrevista semiestructurada como tcnica, en forma individual y grupal (grupos
enfocados), a dos muestras intencionales de participantes. La muestra 1 de expertos (con
reconocidatrayectoriaenelmbito)estuvoconstituidapor12personas(9entrevistasindividuales
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
190
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
y3enungrupoenfocado).Lamuestra2desujetostipo(profesoresenMatemticaenejercicioen
elniveleducativodeinters)estuvoformadapor13personas(10individualesy3enunmismo
grupo).
Enlaetapa2,denominada lageometradeldocentedesdesusprcticasdeenseanza(elhacer),
se efectu un estudio de casos mltiples, con anlisis del discurso en la clase para identificar
indicadores que permitan delinear configuraciones didcticas especficas. Algunos autores
(Burbules,1999;Candela,2003;Lemke,1997;Litwin,1997;VanDijk,1998;Villella,2001)destacan
la importancia del discurso en el aula para estudiar y comprender la complejidad de las
interaccionesqueacontecenenelactoeducativo.
Lastcnicasempleadasfueronlaobservacinnoparticipantedeclasesylatcnicaflash(dondese
lessolicitalosalumnosqueescribanenbrevequleshabadejadoesaclase).
Enestaetapaparticiparon5profesores,4deellosdelamuestra2,observadosenunconjuntode
18clases.Latcnicaflashsepudollevaracaboen5deesasclases.
Posteriormenteseefectuunanlisiscruzado,medianteestudioscomparativosdelaetapa1(con
laintencindecompararlodichoporlamuestra1ylamuestra2),delaetapa2(paracomparar
lasdistintasclasesentres)ydelasetapas1y2(conlaintencindecomparareldeciryelhacer,
entrelos4docentesquehabanparticipadoenambasetapas).
Hacialascategorasdeanlisis
Elobjetivocentraldeestetrabajoespresentarlascategorasempleadasenelanlisisdidcticode
prcticas de enseanza de la geometra (etapa 2: el hacer), sin detallar aqu los resultados de la
investigacin (por carecer del espacio suficiente para ello). A continuacin se explicitan dichas
categoras,entrelazndolasconlosaspectosmetodolgicospertinentes.
Para el procesamiento de las observaciones de clases (con registro de video o audio,
complementadoconnotasdecampo)sesiguilasiguientesecuenciadeactividades:
a)Registro de observacin de clase. Consisti en la trascripcin de lo acontecido en la clase,
intercalndoseconsideracionesqueestablecanunacorrespondenciaentrelascomponentesdela
clase reflexiva (o marco de las categoras) (Fig. 1) y lo que estaba sucediendo concretamente en
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
191
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
ese momento, es decir, los indicadores. Cada uno de los registros fue segmentado en una cierta
cantidaddeepisodiosdenotandodistintosmomentosdelaclasesegnlasactividadesllevadasa
cabo. En la Figura 2 se explicitan las categoras, con breves explicaciones entre parntesis,
acompaadasdelosindicadoresrespectivos.
Categorastericasdeanlisis
Generales(Aebli,
2002;Sanjurjo,2005)
Formas
Complementarias
bsicasde
(emergieronenesta
ensear
investigaciny,en
algunoscasos,son
msespecficasdesde
lodisciplinar)
Recursosymaterialesdidcticos
Discursodel
docente
Formato
Funcin
Discursodelalumno
Contenidosmatemticos
involucrados
Nivelesdeinterrogacin(Alsina
Catal,Burgus&FortunyAymem,
1995)
Habilidadesquedesarrollaelestudio
delageometra(Bressan,Reyna&
Zorzoli,2003)
Indicadores(Ejemplo:Episodio1delaClase18)
Apoyaturasvisuales.Dilogoeinterrogatorio.Contemplary
observar.Narrar.Mostrar
Interpretacindelanotacin.Evaluacin.Precisin.Representacin.
Repasodecontenidostrabajadosrecientemente.Usode
instrumentosdegeometra.Seguimientodeindicacionesdel
alumno.Accinparadetectarlanecesidaddetodaslascondiciones
enunadefinicin.Conclusinluegodemostrarquetodaslas
condicionesdebentenerseencuenta
Pizarrn,paracomunicarprocedimientosypalabrasclave.Material
concreto,comodisparador
Pregunta(s/no,qu).Nuevapreguntasustituyendounarespuesta
directa.Narracindeprocedimiento.Sevuelveapreguntardeotra
manera
Exigenciadecomunicacindelorealizado.Exigenciademayor
precisin.Invitacinalaparticipacin.Usodepreguntaspara
confirmacin
Respuesta.Consulta.Pregunta.Narracindeprocedimiento.
Consideracionessobrecondicionesnecesarias
Traslacincomofuncinpuntual.Vectortraslacin.Vectoresiguales
Memoria.ConstruccineInterpretacindeRepresentaciones
grficas.Explicitacindeunadefinicinodeunapropiedad
geomtrica
Visuales(manipulacindeimgenesmentales,memorizacinde
propiedades,lecturaeinterpretacinderepresentacionesexternas).
Dedibujoyconstruccin(construccindedibujos).Decomunicacin
(lectura,interpretacindeinformacinenlenguajesimblico,
comunicacinoralconvocabularioespecfico,enformaadecuada)
Deduccininformal/Orientacindirigida
Nivelesderazonamiento/Fasesde
enseanza(VanHiele,1957)
queasumeel
ordenada.Firmeza(ordenenlaparticipacin).Aliento.Confianza.
Actitudes
docente,paragenerar Insistencia.Atencinenlaclase.Segeneraexpectativa.Sedael
hbitosdetrabajoen ejemplodesdelaaccin.Setieneencuentalaintervencinanterior
delalumno
losalumnos)
delalumno
Motivacin.Participacinactiva.Atencinenlaclase.Confianza
Tabla1.Cuadroqueseutilizencadaepisodiodecadaclaseparalaexplicitacindelosindicadores
observadosenrelacinalascategorasdeanlisis.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Para cada clase, se identificaron las preguntas formuladas por el docente (tipo y funcin), las
cualesfueronregistradasenunamatriz(Fig.3),ejemplificndoseaquconelepisodio1delaclase
18yconsiderndosecomoreferencia:T1:S/No;T2:Qu;T3:Cmo;T4:Cul;T5:Enqu/Conqu;
T6:Cunto;T7:Quin;T8:Porqu;T9:Dnde/Cundo.
F1: Recordar contenidos previos; F2: Dar consejos/Dar consignas; F3: Informar o Solicitar
informacin; F4: Promover reflexin/Fundamentar; F5: Aclarar o Solicitar aclaracin; F6:
Formalizar; F7: Cumplimiento/Promover actitudes; F8: Evaluar o Confirmar; F9: Solicitar mayor
precisin;F10:Solicitarparticipacin;F11:Darconfianza/Desafiar;F12:Corregir.
Tipodepregunta
Clase Episodio
18
T1
T2
T3
T4
T5
T6
T7
T8
T9
18
12
0/
1
Funcindelapregunta
Clase Episodio
18
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
F10
F11
F12
13 2/2
0/1
1/0
Tabla2.Extractodelamatrizdondeseregistraronlostiposyfuncionesdelaspreguntas
delosdocentesencadaepisodiodecadaclaseobservada
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Para el anlisis de las clases, y a los efectos de caracterizar las configuraciones didcticas y los
procesos reflexivos promovidos, se procedi a reconocer los elementos significativos en funcin
delosintetizadoenlaFig.1.
c) Clasificacin de las clases segn los procesos reflexivos identificados. Se reconocieron las
diferenciasysemejanzasenlasconfiguracionesdidcticasdelasclases,enfuncindelosprocesos
reflexivospromovidosatendiendoalosaspectosmostradosenlaFig.2.
PREGUNTAOEJEMPLODISPARADOR
HABILIDADESQUEDESARROLLAEL
ESTUDIODELAGEOMETRA
CANTIDADY
DIVERSIDAD
bifurcacin
RESPUESTADIRECTADELDOCENTE
INSISTENCIA
RESPUESTASYPREGUNTASDELOSALUMNOS
RUTINAY
MEMORIZACIN
CLASESCONRASGOSREFLEXIVOS
EXPLICACIN?
CLASESNOREFLEXIVAS
Figura2.Aspectosbsicosquesetuvieronencuentaparalaclasificacindelasclases
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
LAIMPORTANCIADELAPRIMERAREPRESENTACINENPROBLEMAS
CONTEXTUALIZADOS
AlmaAliciaBentezPrez
CECyT11,WilfridoMassieuIPN
abenitez@ipn.mx
Campodeinvestigacin: ResolucindeProblemas
Mxico
Nivel:
Medio
Introduccin
Los programas de estudio a nivel bachillerato y particularmente los programas de los Centro de
Estudios Cientficos y Tecnolgicos, rea Fsico Matemticas, mencionan la importancia de
promover las habilidades del pensamiento; anlisis, interpretacin y sntesis, as como la
elaboracin de conjeturas, argumentacin, abstraccin y generalizacin, en este sentido, las
representacionesadquierenunpapelimportante,puesdeellasdependelasestructuracognitiva
enelestudiante.
La representacin es un proceso que dinamiza la resolucin de problemas en las ciencias y en
particularenmatemticas,permitiendoalestudiantedarsentidoalainformacinquelebrindael
problemayoperarconellahastadarrespuestaalaexigenciadelmismo.Particularmente,Bentez
(2006) menciona el hecho de que la primera representacin con la cual se inicia el proceso de
solucin es decisiva, ya que se presenta entre la percepcin del problema y el proceso de
resolucin, durante el cual influyen varios aspectos como son: la formulacin del problema, las
ideas previas del estudiante, las condiciones dentro de las cuales el problema est inmerso,
factores que son determinantes para que el estudiante pueda reinterpretar o modificar la
primerarepresentacin,cuyotratamientoconllevaaidentificarinformacinparahacerinferencias
y seleccionar los elementos relevantes que posteriormente se traducirn en la abstraccin del
anlisisdelaspartesysuintegracin,dandolugaralasntesisyalaconclusindelproblema.
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197
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Lapresenteinvestigacintienecomopropsitoanalizarlasestrategiasqueelalumnodesarrolla,
cuando se impulsan actividades que enfatizan el planteamiento de preguntas y la reformulacin
de problemas contextualizados, para favorecer la reinterpretacin o modificacin de la primera
representacin,paralocualseconstituyunambientedeactitudesabiertas,reflexivasycrticas,
originandoreflexionesindividualesderesolucin,ascomodiscusionesgrupales.
MarcodeReferencia
El papel que desempean las representaciones en el aprendizaje de la matemtica es
fundamental, pues beneficia la comunicacin y comprensin del sujeto con su medio y con el
mismo.Lasrepresentacionessonconfiguraciones(palabras,grficas,ecuaciones,entreotros),que
pertenecen a sistemas altamente estructurados, denominados; Esquemas Simblicos (Kaput,
1987),SistemasRepresentacionales(Goldin,1987)oSistemasSemiticos(Duval,1992noest
en las referencias), los cuales estn constituidos de caracteres o signos primitivos, para ser
combinadosatravsdereglasparticularesencadasistema,dichasreglasestructuranelsistema
deproduccindelarepresentacin,elcualcontribuyeparaenriquecersucontenido(Duval,1998).
Callejo(1994),estudiaelempleodelasrepresentacionesgrficasporalumnosdenivelsecundario
cuando resuelven problemas, su investigacin reporta los elementos que desde su perspectiva
determinan la eleccin, interpretacin y modificacin de las representaciones, es decir,
descripcin de la situacin, las preguntas y el contexto matemtico en el cual est envuelto el
enunciado. Estos factores influyen directamente para elegir el primer acercamiento con la
representacin, a lo cual Callejo denomina representacin generatriz, por ser sta la primera
representacin grfica que inicia el proceso de resolucin del problema, siguiendo un
acompaamientoderepresentacionesdiseadasconlamismafinalidaddelproceso,porejemplo,
ilustrarelenunciadodelproblema,formalizarelproblemadentrodeldominiomatemtico,aplicar
una estrategia de solucin etc., de tal manera que el acompaamiento de las representaciones
diseadas en el curso de la resolucin del problema esta determinado por la primera
representacin.
En esta misma direccin aunque con sus respectivos matices Keller y Hirsch (1998), enfocan su
investigacin para analizar la preferencia cognitiva de estudiantes universitarios que cursan el
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198
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
primer semestre de clculo. La tarea consisti en elegir la representacin que emplean para
resolver una situacin dada, sin que sta se resolviera. Las situaciones que presentan a los
estudiantes estn caracterizadas por situaciones en contexto y no contextualizadas. El estudio
reportquelaeleccindelarepresentacininicialpuedeestarinfluenciadapordiversosfactores,
unodeloscualeseslapreferenciacognitivadelosestudiantes,esdecir,lamanerapersonalporla
cualunindividuoescogeinicialmenteelprocesodeinformacindeunaactividadintelectual,as
comolaexperienciadelalumnoconunarepresentacin,elniveldelatarea,ladescripcindela
situacin, las preguntas aplicadas, el contexto del enunciado, el lenguaje de las tareas y el
contextoenelcualserepresentalasituacin.Lasactividadestambinestninfluenciadasporla
percepcindelestudiante,porelpragmatismodelaspreguntasescolares,yporlasherramientas
de procedimiento que fueron dadas para manipular sucesivamente la eleccin de las
representaciones.
Respecto a las representaciones semiticas, Duval (2000) menciona la necesidad de manejar al
menosdosregistrosderepresentacinsemitica,parallevaracabolastresfuncionescognitivas
(formacin, tratamiento y conversin) y poder lograr la aprehensin del objeto. Por lo cual, el
modelo que presenta Duval enfatiza la necesidad de manejar al menos dos registros de
representacinsemitica,parallevaracabolastresfuncionescognitivas(formacin,tratamiento
yconversin)y,poderlograrlaaprehensindelobjeto.Particularmentelaactividaddeconversin
no es una tarea inmediata en un alumno que est en proceso de formacin, sino al contrario,
Duval enfatiza la necesidad de establecer la correspondencia entre dos representaciones que
pertenecenaregistrossemiticamentediferentes,yademsrepresentanalmenosparcialmente
el mismo contenido. La actividad involucra establecer la congruencia entre ambos registros de
representacin, a travs de la identificacin de sus unidades significativas, para establecer su
correspondencia.
Metodologa
La matemtica en contexto como estrategia didctica es una aproximacin terica que vincula
diversasreasdeconocimiento,estaaproximacinnacedelaextrapolacindelateoraeducativa
matemtica en el contexto de las ciencias (Camarena, 2002), teniendo dos modalidades; la
primera es presentar dentro de los cursos de matemticas, contenidos matemticos con otras
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
199
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
ciencias y, otra es la enseanza de las ciencias, esta ltima corresponde a la etapa denominada
fasedidctica(Camarena,2000).
El propsito de la experiencia educativa fue proporcionar al estudiante diversas situaciones
asociados a las representaciones, empleando tratamientos que permitan evidenciar su riqueza,
impulsando la formulacin de problemas. La actividad se realiz en el contexto del curso de
lgebra. Los estudiantes no haban participado anteriormente en esta forma de trabajo,
modificando la prctica en el saln de clase, es decir, se impuls la comunicacin de ideas y la
continuaparticipacinenclase.
La experiencia educativa se llev a cabo con un grupo de 40 alumnos (grupo 1IM3)
respectivamente, del nivel medio superior (C.E.C.yT. 11, Wilfrido Massieu) que cursaban el
primersemestredelcicloescolar,ycuyaduracinfuede18semanas.Lasedadesdelosalumnos
fluctuabanentre1516aos.Losestudiantesnohabanparticipadoanteriormenteenestaforma
detrabajo,modificandolaprcticaenelsalndeclase,esdecir,seimpulslacomunicacinde
ideasylacontinuaparticipacinenclase.
DesarrollodelaExperienciaEducativa
Fasedeintroduccin.Losalumnosparticipantesnocontabanconantecedentesparallevaracabo
la dinmica en el aula, considerando que los alumnos estaban habituados a una enseanza
magistral. Ante esta situacin, la primera semana de trabajo, se introdujo a los estudiantes al
trabajo en equipo y discusin en el grupo, teniendo el profesor el papel de coordinador del
proceso.
Dinmicadetrabajoenelaula.Laclaseseorganizenequiposde4a5integrantes,formandoun
total de 6 equipos por grupo. Se entreg al inicio de la sesin una actividad diseada por el
profesor,paratrabajarlademaneracolectiva,mencionandoqueunintegrantedelequiposerael
encargado de recolectar toda la informacin que se obtuviera durante el proceso de solucin,
mientras el profesor participaba con los equipos como espectador y para proporcionar
informacin.Unavezterminadalatarea,losequipospresentabanunreporteescrito.Elprofesor,
deacuerdoconlasobservacionesrealizadasalosequipos,seleccionabaunequipoparaexponer
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
200
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
TipodeActividades
DesarrollodelaExperienciaEducativa,desdelaMatemticaenContexto
Planteamientodelproblemadelasdisciplinasdelcontexto.
Paraeldiseodelasactividades,previamenteserealizunanlisisdelcontenidomatemtico.El
propsito fue identificar las ideas principales para desarrollarse durante la experiencia, el
resultadoseenfocendosideascentralesquearticulantodalaorganizacinconceptual:lenguaje
algebraico,modelacinecuacionesyfunciones,permitiendoelplanteamientodemodeloslineales
ycuadrticasensituacionesconcretas.Estasideasfueronelapoyoparaelaborareldiseodelas
actividadesqueseutilizarondurantelaexperiencia.Algunasdelasactividadesfueronpiloteadas
en un curso paralelo, anterior al de la experiencia, para examinar su potencial o bien las
dificultadesquepresentanlosalumnos.Acontinuacinseexponeunaactividad;
Dosvelas(V1yV2)delmismotamao(120cm)estnhechasdedistintosmateriales,talesqueuna
de ellas se consume uniformemente hasta consumirse en tres horas en tanto que la otra se
consumeencuatrohoras.Aquhorasedebenencenderambasvelassimultneamenteparaque
alas5:00PMuncabodevelamidaeltriplequeelotro?
Determinacindelasvariablesydelasconstantesdelproblema.
Variablesidentificadas:tiempo,altura.
Inclusindelostemasyconceptosmatemticosnecesariosparaeldesarrollodelmodelajeysu
solucin.
Temas: Ecuacin de la recta, interpretacin de la grfica, interpretacin numrica, sistema de
ecuacioneslineales.
Determinacindelmodelomatemtico.
Ecuacinvela1:
Ecuacinvela2:
Y1 = 120 40 X 1
Y2 = 120 30 X 2
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Solucinmatemticadelproblema
X = 2hrs
40 min
Discusindeltrabajo
Elprocesoiniciconlaidentificacindelainformacinparcialenlasituacinque,porlogeneral,
es la ms notoria. Con base en ella se construy un modelo inicial y se plante un primer
problema, aunque se debe hacer notar que durante el anlisis del consumo de las velas se
identific informacin relativa a sus alturas respecto al tiempo trascurrido, no obstante, al
establecer nuevas cuestiones los alumnos no identificaron ningn rasgo caracterstico desde el
puntodevistadelarelacinentreamboseventos.
Conestasideasprevias,losalumnosanalizaronlarepresentacinnumrica,lacualrepresentaba
elcomportamientodelasvelasparaciertostiempos,yplantearonunprimerproblema;cmose
determinaelcomportamientodelconsumodelasvelas?
ExploracindelaRepresentacinNumrica
Estecuestionamiento,permitialosestudiantespasaraotronivel,perosedebialaspreguntas
emitidasporelprofesor.Enestenivelseidentificnuevainformacinparalasituacin,loquetrae
consigolanecesidaddequeelproblemaoriginaldebeserrevisado.Noobstante,losestudiantes
nolorealizarondemaneraespontneaysecontinuconelproblemaplanteadooriginalmente.A
pesardehaberidentificadonuevainformacin,nolausaronparareexaminarelproblemainicial.
La nueva informacin no se conect con la informacin previamente identificada. El cambio de
perspectivaenlosestudiantesseprodujoporelinterrogatoriodeldocenteyporlainteraccincon
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
las tareas. Ambos elementos propiciaron que los alumnos se dieran cuenta, que la nueva
informacin faculto la modificacin del problema original, considerando la interpretacin del
contenidodelarepresentacingrficaparaconstruirlasexpresionesalgebraicas
ExploracindelasRepresentaciones:GrficayAlgebraica
Duranteeldesarrollodelaactividadseidentificaronetapas:Laprimeraestareferidaaunafasede
apropiacin en la cual el alumno atiende aspectos que son parciales, aunque relevante, ya que
inicia construyendo preguntas parciales a la situacin. En una segunda etapa, los alumnos
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
identifican ms informacin, la cual les permite reexaminar la situacin para establecer nuevas
preguntas y establecer una primera formulacin del problema. La tercera etapa, se presenta
cuandoelestudianteestablececonexionesconlainformacinyaidentificadaylaformulacinde
nuevoseventosenlasituacin.
Conclusiones
Los estudiantes en sus primeras interacciones se enfocan a situaciones o elementos parciales
omitiendootroselementosrelevantesduranteelanlisisdelproblema.
Ante una situacin los estudiantes atienden algunos aspectos mientras que desatienden otros.
Esta actividad en necesaria que el alumno tenga la vivencia, con la finalidad de fortalecer su
percepcindurantelaspreguntasplanteadas.
Elprocesodeaprendizajeduranteestetipodeaprendizaje,sufrialtasybajas,principalmenteen
lasactividadesparaconstruirointerpretarlassituacionesqueseplanteaban.
Losestudiantespretendieronreproducirlaactividadenlasdiferentesactividades.Locualsugiere
latendenciaenlosestudiantesaexaminarlosdatosorelacionessiguiendounconjuntodereglas
presentadasporelmaestro.
Durante el trabajo en equipo los estudiantes superaron la tendencia calculista, no obstante
cuando deban trabajar de manera individual los estudiantes regresaban al uso de tratamientos
cuantitativos, mientras que por equipo los estudiantes exploraban las situaciones con
tratamientoscualitativos.
Lasdiscusionesenplenariapermitieronalosestudiantesdebatirsusargumentosenunambiente
deanlisisyderazonamiento.
La manera en que se organizaron las actividades en el curso, es decir, trabajo en equipo,
exposiciones y discusin grupal, fueron elementos que aportaron para que el alumno pudiera
exponersusideasyconjeturas.
204
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
LAACTIVIDADDEMEDIRAPORTASIGNIFICADOSAFRACCIONESYRAZONES
MartaSalazar,LeonoraDaz
PontificiaUniversidadCatlica.UniversidadMatropolitanade
CienciasdelaEducacin
martacecilias@gmail.com,leonora.diaz@umce.cl
Campodeinvestigacin: Pensamientonumrico
Chile
Nivel:
Bsico
Resumen.Sepresentanevidenciasdevacoseinvisibilidadesdelaenseanzaparayentre
losconceptosdefraccinyrazn,mismosqueinstalan,enelaula,obstculosproductodelas
epistemologas diferentes y relacionadas que configuran hoy a estos conceptos. Se ilustra
comolamedidacolaboraadarsentido,fungiendocomoeslabn,entrelaraznmatemticay
la razn cotidiana como parte de un estudio que explora, desde una perspectiva
socioepistemolgica,laenseanzadelafraccinparadotardesignificadoasuaprendizajeen
elmarcodelpensamientovariacionalydellgebra.Articuladosteconlosotroscuatroejes
de pensamiento matemtico escolar, a saber, pensamientos de la medida, la forma y el
espacio,losnmerosyelazar.
Palabrasclave:socioepistemologa,razones,fracciones,medida
Bajoslogrosdeaprendizajedelasfracciones.Losresultadosobtenidosenlasdiferentespruebas
aplicadas a los escolares de nuestro pas, tanto nacionales como internacionales (Sistema de
Medicin de la Calidad de la Enseanza, SIMCE, de Chile; Programme for International Student
Assessment,PISA,delaOrganisationforeconomiccooperationanddevelopment,OECDyTrends
in International Mathematics and Science Study, TIMMS, de la Asociacin Internacional para la
EvaluacinEducativa)dejanunclarocuestionamientofrentealaenseanzayelaprendizajedelas
matemticas,debidoquelosmalosresultadosobtenidosanpersistenapesardeloscambiosque
sehanproducidoconelfinderevertirdichosresultados.Elsegundoestudioregionalcomparativo
y explicativo SERCE UNESCO, seala que los estudiantes de 6 grado de educacin bsica de
AmricaLatinatienenundesarrollocognitivomuybajo.Deacuerdoaesteestudio,el56%delos
estudiantes presenta dificultad en el nivel III de desempeo cognitivo, nivel que, entre otras
habilidades,consideralacomparacindefracciones,elusodelaideadeporcentajeenelanlisis
delainformacinyenlaresolucindeproblemas.EnChileseaprecia,enesteniveldeeducacin,
quelosestudiantesnohanlogradoaprenderelconceptodefraccin,comoloilustralamedicin
nacional SIMCE. La prueba SIMCE de matemticas, aplicada en el 4 ao de educacin bsica,
considertresejestemticos:nmeros,operacionesaritmticasyformasyespacio.Enelejede
nmerosconsideralosnmerosnaturalesyeltemadelasfracciones.Enlosanlisisderesultados
atendiendoalosnivelesdelogroseobservaque,enelnivelinicial,seubicanaquellosestudiantes
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
querecinestniniciandolacomprensindelosnmerosnaturales,larealizacindelosclculos
simples,elestudiodelasformasgeomtricasyelmanejodeaspectosbsicosdelaresolucinde
problemas, hasta aquellos estudiantes cuya comprensin matemtica es fluctuante. Se observa
que,enelnivelinicial,seconcentraelmayorporcentaje(63%)delosestudiantespertenecientes
alnivelsocioeconmicobajoysloun7%delnivelalto.Quienesnoalcanzanelnivelcognitivode
lasfracciones,tendrndificultadesparainterpretarloselementosdeunadivisin,laequivalencia
demedidasyeldesarrollodelpensamientoproporcional,entreotros.Cabeentonceslapregunta
Porqulosestudiantesnoaprendenlasfracciones?
Hacia un estudio socioepistemolgico de las fracciones. El saber matemtico, an el ms
avanzado,resultadeuncomplejoprocesodeseleccindepiezasdeconocimientoydeactividades
asociadas.Actividadesquedesempeanunpapelimportantedesdeelpuntodevistadesuorigen,
desarrollo y consolidacin de los escenarios histricos, culturales e institucionales. Las
aproximacionesepistemolgicastradicionalmenteasumenqueelconocimientoeselresultadode
la adaptacin de las explicaciones tericas con las evidencias empricas, ignorando las
circunstancias que le dieron origen y los escenarios histricos (Cantoral y Farfn, 2003). La
socioepistemologa, como una aproximacin terica de naturaleza sistmica, permite tratar los
fenmenos de produccin y de difusin del conocimiento desde una perspectiva mltiple,
incorporando el estudio de las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su
dimensin sociocultural, los procesos asociados y los mecanismos de institucionalidad va la
enseanza. El conocimiento lo asume como el fruto de la interaccin entre epistemologa y
factores sociales (Cantoral, R.; Covin, O.; Farfn, R.; Lezama, J.; Romo, A.; 2006). La
socioepistemologa enfatiza la naturaleza social de la actividad de construccin de saberes por
partedeactoressocialesencontexto,desusconocimientosyrealidades.Estenfasisenlosocial,
altera el sentido tradicional que se le otorga a las dimensiones cognitivas, didcticas y
epistemolgicas(Arrieta,2003).Lasocioepistemologaintentaarticulardosgrandescomponentes.
Porunladolosocialyporotroloepistemolgico,dondelapersonaysuactividadseconviertanen
elementosprimariosensusteorizaciones.Enestaposicin,losocioepistemolgicodebesignificar,
en primer lugar, el reflejo de cualquier actividad humana haciendo matemticas y, en segundo
lugar,queelfuncionamientomentalqueataeaunaaproximacinsocioculturalalamentedebe
estarencorrespondenciaconlamodelacinyelusodelasmatemticas,esdecir,conellenguaje
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
de las herramientas (Cordero, 2001, citado por Arrieta, 2003). Mirar la matemtica como una
construccin humana, un producto social y cultural, conduce a develar que todo objeto
matemtico, para consolidarse como tal, pasa por varias etapas o momentos. Comienza a ser
utilizadosinmayorconcienciadesupresencia,siendomanipulado,extendido,formulado,dotado
derepresentacionesysignificadosmsprecisos,hastainsertarseenunateoraconcaractersticas
propias(Ferrari,2001).
Interesa responder, desde una perspectiva socioepistemolgica, a la pregunta Por qu los
estudiantesnoostentandesempeoscompetentesensuactividadconlasfracciones?
Metodologa
Se aborda un diseo de enseanza de las fracciones con base en una ingeniera didctica (ID)
tendiente a superar las dificultades que experimenta el estudiantado para lograr aprenderla
significativamente,atendiendoaqueseaprendeporlaactividady,enestecaso,porlaactividad
demedir.UnaIDconsideradaalavezcomometodologadeinvestigacinycomoestrategiapara
laelaboracindeunasecuenciadidctica,ensuscuatrofases:(i)Estudiospreliminares:histricos
epistemolgicos,didcticos,delosentendimientosdelestudiantadoysocioescolares;(ii)Anlisisa
priori: diseo y conjeturas respecto a los aprendizajes estudiantiles esperados; (iii) Enseanza o
fase de experimentacin; y, (iv) Anlisis a posteriori: contraste, entre aprendizajes logrados y
conjeturas,y,rediseodidctico.
ElementosprecursoresdelaID.Algunosresultados,provenientesdelosestudiospreviosacerca
del desarrollo del pensamiento de la medida, de las razones y de las fracciones. En una mirada
histricoepistemolgica las magnitudes, de gran importancia en los tiempos de Euclides, hoy
prcticamentehandesaparecidodelaenseanza.AvanzadoelsigloXXseensearonenelmarco
de la geometra de Euclides: la teora de las magnitudes del libro V de Euclides, uno de los
principalespilaresdelasmatemticasgriegas.Juntoaestateoradelasmagnitudes,seelaboren
eltranscursodelossiglosunsistemadenmeroscadavezmssatisfactorio,llegandoanuestro
cuerpodenmerosreales.Estaconstruccindenmerossebasfundamentalmenteenlamedida
209
delasmagnitudes(Rouche,1994).
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
La teora de las razones y proporciones, en los elementos de Euclides, ocupa dos habitats
diferenciados: la teora de las razones de magnitudes (en los libros llamados geomtricos) y la
teoradelasrazonesdenmeros(enloslibrosllamadosaritmticos).Deestaforma,losnmeros
reales,quehabangerminado,eneltranscursodelossiglos,delageometraydelafsicadelas
magnitudes,yanolesdebannadadeahoraenadelante.Nosolamentesehabanapoderadode
suautonoma,sinoquealmismotiempoatravsdelaestructuradeespaciovectorial,sirviendo
ms tarde para (re)fundar la geometra. El cuerpo de los nmeros, en este nuevo marco, se
construyinclusoantesdequeseabordaralageometra(Bosch,1994).
Antecedentes desde la dimensin sociocultural muestran que la medida surge de la necesidad
mismademedirydeunanocindeigualdadsocialmenteaceptada(Rouche,1998).
Por otra parte antecedentes de orden socioescolares informan que profesores y estudiantes
enuncianlaacepcincotidianadelarazn.Quelaraznmatemticanoemergeensusdiscursos,
aunqueapareceimplcitaensusprcticas(Daz,2008).
Antecedentesdidcticossealanquelasfraccionesestnsiendoenseadasenelaula,deforma
casi exclusiva, bajo la concepcin partetodo. Se utiliza para ello figuras geomtricas regulares
divididas en partes iguales, para lo cual el estudiante debe realizar un doble conteo, primero el
total de las partes y luego las partes achuradas. Con este doble conteo no han realizado nada
diferente a la actividad de contar en los nmeros naturales, actividad que realizan desde sus
actividadespreescolares(EscolanoyGairin,2005).
Antecedentes cognitivos ilustran que la enseanza de la medida, en la concepcin partetodo,
promueve el aprendizaje pasivo. La relacin entre la parte y el todo presenta una situacin
esttica entre cantidades de superficie; no hay situacin problemtica porque la tarea esta
perfectamentepreparadaparaasegurarelxitodelosescolares(op.cit.,2005).
Desde una mirada histricoepistemolgica el concepto de fraccin tiene su origen en aquellas
actividadeshumanasrelacionadasconlamedida(Rouche,1998).
Por lo tanto, desde la perspectiva didctica, resultara significativo construir el concepto de
fraccin a partir de la medida. Donde el estudiante deba dar una respuesta que no resulte
evidente.Queelestudianteencuentreunasolucinfrentealnuevoplanteamiento,queelaborela
respuestaatravsdelatomadedecisionesatravsdeensayoyerror.Ellosevefavorecidoentre
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
otrasposibilidades,enproblemasdesuperficiesquenoestncontenidasdemaneraexacta.Las
exigenciascognitivasapartirdelconceptodemedidatendrncomoresultadolaelaboracindel
concepto de fraccin como un nmero real y no vinculado a una simbologa que involucra dos
nmeros naturales. En consecuencia, los estudiantes darn significado al concepto de razn
matemticaconbaseenlamedida.
Un estudio socioepistemolgico de la razn matemtica. Distintas investigaciones ilustran vacos
en los conceptos de razn y fraccin con base en obstculos epistemolgicos, entre otros
obstculos posibles. Daz (1998) muestra que profesores de matemticas, fsica y ciencias
naturalesenlaenseanzadeunsimplefactorunitariodejanverdiferenciasproductodelavisin
quetiene cadaunode ellosdesdesuspropioscamposdisciplinarios,visualizndosedoscampos
disciplinares distintos, con sus conceptos y tcnicas propios: los campos experimentales de la
qumicaylafsicayelcampoformaldelamatemticausadaenelaula(Daz,1998,p.24).Al
respectoDazsealaqueenlaenseanzadelasnocionesdefraccinyderaznexisteunvaco
quedifcilmentepodranresolverlosestudiantes.
Daz(2008)ilustrenelmarcodeunainvestigacinrealizadaconprofesoresdel5y7aode
escolaridad a travs de un cuestionario aplicado con el fin de percibir sus concepciones con
relacinentreotrosalosconceptosdemagnitudydemedida,queexisteunaconfusinentre
dichosconceptos,siendolasmagnitudesparalamayoradeellossinnimodemedida.Tambin
explor los sentidos de la nocin de razn en el profesorado. En el contexto de la pregunta del
cuestionario Qu entiende por RAZN? un 65% de las respuestas se asocian con facetas de la
semantizacin construidas por la disciplina de las matemticas. Para Daz (1998, p. 51) en una
primera aproximacin, la razn matemtica es una manera de comparar dos magnitudes,
informandoesacomparacinpordivisindedosnmerosodelasmedidasdedoscantidadesde
magnitudes.ParaBatanero,CidyGodino(2003,p.8)esunparordenadodeparesdemagnitudes
cadaunadelascualesseexpresaconunnmerorealyunaunidaddemedida.Conbaseenestas
dos acepciones se analizaron las textualidades docentes. Una de ellas apunta a la razn de
cantidadessinmencionarmagnitudes:
(Laraznesla)comparacindedoscantidadesmediantecuociente[M,EB,C15]
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Lasrestantestextualidadesaludenapartesdelanocin.Casilamitaddeellasrelevanqueesuna
comparacin.Msdelamitadrefiereadosvaloresquesecomparan,refiriendounquintodelas
textualidades a valores que se relacionan y otro quinto a sus nombres, a saber, antecedente y
consecuente.Unquintodelastextualidadesprecisanquela comparacinesporcuociente.Casi
unterciodelasacepcioneslaentiendencomofraccin.Yunquintodelasrespuestasaludenasus
notaciones:a/b,a:byaesab.
Ms de un tercio de las respuestas de los docentes asocia a la razn con tres de entre las diez
acepciones no vinculadas a las matemticas que recaba el diccionario de la Real Academia
Espaola,www.rae.es.Algunasdeellasseregistranenlatablasiguiente:
ACEPCIONESDOCENTES
ACEPCIONESRAE
Quentiendeporrazn?
Entendimiento[M,EB,C3]
Explicarofundamentarunarespuesta[M,EB,C6] Argumentoodemostracinquese
aduceenapoyodealgo
Tenerrazneslacapacidadderazonarunaidea
conunabase[M,EB,C7]
Actodediscurrirelentendimiento
Eselrazonamientolgicoparaunadeterminada
situacin[M,EB,C9]
Eslalgica,loquenosepuederefutar2x2=4
[M,EB,C10]
Verdad,algoquesecumple[M,EB,C3]
Justicia,rectitudenlasoperaciones,o
derechoparaejecutarlas.
Daz (2008) implement una mediacin que modul la induccin a la investigacin y desarrollo
didcticos en una perspectiva sistmica y que considera los aspectos histrico epistemolgicos,
cognitivos,socioculturalesydidcticos.Frutodelamisma,losdosequiposdocentesdieroncuerpo
asecuenciasdeenseanzaconsoporteenlasfasesdeunaingenieradidctica.Interesarticular
la experiencia y el diseo cientfico desde los docentes participantes. Se promovieron las
operacionesepistemolgica,metodolgicaytecnolgicanecesariasparaeldominiocientficodelos
hechossociales,asaber,unaconstruccintericayunacomprobacinempricaenordenaabrir
miradasylevantaralternativasacercadecmoabordarlaapropiacincabaldeprocesoscomplejos,
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
en esta oralizacin de su
escritura,unatenuedistanciaaladivisinyalasfracciones;c)Enlaconstruccindelonumrico
nosurgelanecesidaddeintroducirlanocinderaznporloqueeldocentenolaexplicitaensu
enseanza.Seintroduceenlamanipulacindelonumricoquerecaebajolaresponsabilidaddel
estudiante. Desde la didctica las fracciones siempre sern fracciones de nmeros enteros,
mientrasquelasrazonespermitirndarsentidoaunasfraccionesgeneralizadas(Bosch,1994).
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
fungiendocomoeslabn,entrelaraznmatemticaylarazncotidiana.Seexplorarenloque
sigueydesdeunaperspectivasocioepistemolgica,laenseanzadelafraccin.Seprocurardotar
de significado al aprendizaje de las fracciones en el marco del pensamiento variacional y del
lgebra. Articulado ste con los otros cuatro ejes de pensamiento matemtico escolar, a saber,
pensamientosdelamedida,laformayelespacio,losnmerosyelazar.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
UNAESTRATEGIADIDCTICAPARAFAVORECERLAVINCULACINDELOSCONTENIDOS
MATEMTICOSYLOSDELAESPECIALIDADENLAENSEANZATCNICOPROFESIONAL
ReinaldoSampedroRuiz,MilagrosGutirrezAlvarez,OlgaLidiaPrezGonzlez
FacultaddeInformtica.UniversidaddeCamagey
Cuba
reinaldo.sampedro@redeuc.edu.cu,milagros.gutierrez@reduc.edu.cu,olga.perez@reduc.edu.cu
Campodeinvestigacin: Educacincontnua
Nivel:
Medio
Resumen.LaEstrategiaDidcticapresentadaenestereportedeinvestigacineselresultado
deltrabajoquerealizaelgrupodeMatemticaEducativadenuestrocentro,conelobjetivode
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica en los diferentes niveles
educacionalesdelterritorio.Tieneelfindelograrelvnculoentreloscontenidosmatemticos
y las especialidades que se estudian en la Enseanza Tcnico Profesional y preparar al
egresado de esta enseanza para enfrentar los problemas tcnicos profesionales que
enfrentar en la vida como trabajador. En la estrategia se muestran las acciones
desarrolladas, lo que nos permiti establecer la interrelacin de los contenidos de las
especialidades con los de la asignatura de Matemtica, y crear un conjunto de tareas
vinculadas a la especialidad de forma sistmica teniendo en cuenta el nivel de desempeo
cognitivodelosestudiantes.Laimplementacinserealizendospolitcnicosdelaprovincia,
conresultadossatisfactorios.
Palabrasclave:estrategiadidctica,vnculoentrecontenidosmatemticos,sistemadetareas
Introduccin
Enlosltimosaoslapolticaeducacionalcubanahaestadoorientadaaformarciudadanoscon
una cultura general e integral y con un pensamiento humanista, cientfico y creador, que les
permitaadaptarsealoscambiosdecontextoyresolverproblemasdeinterssocialconunaticay
unaactitudcrticaresponsable.LaEnseanzaTcnicoProfesionalcubana,queseenfrentahoya
grandestransformacionesensumodeloeducativo,tienecomomisinladedirigircientficamente
la formacin tcnica y profesional de los estudiantes, con el objetivo de lograr una preparacin
integral de un futuro trabajador, competente y comprometido con su pas, que le posibilite su
incorporacin al mundo laboral y en tal sentido esta orienta, coordina, supervisa y evala el
procesodeenseanzaaprendizajeenloscentrosdocentespertenecientesaestaenseanza.
Teniendo en cuenta dichas transformaciones, la Enseanza Tcnico Profesional se transforma
teniendocomoproductofinalunegresadoenBachillerTcnicodondeseasumecomoprioridad;
impartir el programa de preuniversitario para los dos primeros aos de la carrera de Tcnico
Bachillerenlasdiferentesespecialidades.LaETPcubanatienelafuncinsocialdeproporcionara
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
laeconomadelpaslafuerzadetrabajocalificadadenivelmedioylosprincipalesprincipiosque
caracterizanaesteniveldeenseanzason:
Elprincipiodeintegracindelestudioconeltrabajo.
Elvnculodelateoraconlaprctica.
Lavinculacindeloscontenidosdelasasignaturasqueserecibenencadaaoconloscontenidos
delaespecialidad.
La importancia de este trabajo se fundamenta en la necesidad de propiciar una enseaza
problmica,quelogresuperarlatendenciamemorsticaquehastahoypredominaenlasaulasde
nuestra enseanza y que prepare cada da mas al egresado de la Enseanza Tcnica Profesional
paraenfrentarlosproblemastcnicosprofesionalesqueenfrentarenlavidacomotrabajador.
LaactualidaddelatemticaestcontenidaenloscambiosquelehapropuestoelMinisteriode
Educacin a la ETP, formar un tcnico profesional, con amplios conocimientos, habilidades y
valores,aptoparaenfrentarlosretosdeunnuevoordenmundial,asumiendocompromisospara
mejorarlascondicioneseconmicasypolticasendefensadelosvaloreseinteresesnacionales.
Para este trabajo se realiz un diagnstico inicial en dos de los centros educacionales de la
provinciadeestaenseanzayseencontraronentreotraslassiguientesdificultades:
Escasa vinculacin de lasasignaturas de la enseanza general con las asignaturas propiasde la
especialidad.
Carenciadeunabibliografatcnicaespecializada.
Pocaocasinuladisposicindeejerciciosacordeconlasespecialidades.
Noconocimientodelashabilidadestcnicoprofesionalesaformarporpartedelosprofesoresde
Matemticaencadaunadelasespecialidades.
ElprogramadeMatemticatienemuchocontenidoyofrecemuypocotiempoparavincularlos
contenidosmatemticosconloscontenidosdelaespecialidad.
Pocautilizacindelacoleccinfuturo,desoftwareeducativoydelosvideosclases.
Faltadeformacindelosdocentesenloscontenidosdelaespecialidad.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Escaso diseo de actividades que propicien el vnculo del contenido de la Matemtica con la
especialidad.
Insuficientecantidaddetareasymaterialesdeestudioquecontemplenproblemasdeaplicacin
alasespecialidades.
Desde nuestro punto de vista se ha intentado abordar la problemtica, de cmo favorecer el
vnculodeloscontenidosmatemticosconlosdelasespecialidadesenelprocesodeenseanza
aprendizaje en la enseanza tcnica profesional en Cuba, teniendo como objeto de estudio el
procesodeenseanzaaprendizajedelaMatemticaenlaETP,sinembargolasinvestigacionesy
lostrabajosaunsoninsuficientes.
Se pretendi como objetivo elaborar una estrategia didctica que tome en consideracin los
nivelesdedesempeoenelprocesodeenseanzaaprendizajeyelvnculoconloscontenidosde
las especialidades a travs de un sistema de tareas que favorezca los resultados del PEA de la
Matemticaenlosalumnosdeestaenseanza.
Para el diseo de esta estrategia didctica se han tenido en cuenta aspectos tan importantes
como:
Elpapeldelmaestro,porserestelapersonaquedirigeelprocesodocenteeducativo,loplanifica,
loorganiza,ejecutaycontrola,yqueentreotrosaspectosestemaestrodebeposeer:
Conocimientodelosobjetivosdelprogramadelaasignaturaqueimparte.
Ampliosconocimientosdeloscontenidosqueimparte.
Unabuenapreparacinparaaplicareldiagnsticoensusestudiantes.
Constante preparacin tanto tcnica como metodolgica para dirigir el proceso de enseanza
aprendizaje.
Conocimientos bsicos de la especialidad, que permitan el vnculo de los contenidos
matemticosconlosdelasespecialidades.
Conocimientosbsicosdelaespecialidad,quepermitanlaresolucindeproblemasrelacionados
conlaespecialidaddelestududiante.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Losnivelesdedesempeo.Esnecesarioqueelprofesordominelosnivelesqueestnestablecidos
por la enseanza (Campitrous, 2000), por los que debe transitar la asimilacin de los
conocimientosenlosestudiantes.
Primernivel:Capacidaddelalumnoparautilizarlasoperacionesdecarcterinstrumentalbsicas
de una asignatura dada, para ello deber reconocer, identificar, describir e interpretar los
conceptosypropiedadesesencialesenlosqueestasesustenta.
Segundonivel:Capacidad delalumnodeestablecer relacionesconceptuales,dondeademsde
reconocer, describir e interpretar los conceptos deber aplicarlos a una situacin planteada y
reflexionarsobresusrelacionesinternas.
Tercer nivel: Capacidad del alumno para resolver problemas, por lo que deber reconocer y
contextualizar la situacin problemtica, identificar componentes e interrelaciones, establecer
lasestrategiasdesolucin,fundamentarojustificarlorealizado.
LaintegracindelProcesodeEnseanzayAprendizaje.LaintegracinenelPEA
Se coincide en plantear que la integracin es una etapa y no un producto acabado de la
interdisciplinariedad, es un momento de organizacin y estudio de los contenidos de las
disciplinas, es una etapa para la interaccin que slo puede ocurrir en un rgimen de
coparticipacin,reciprocidad,mutualidad(condicionesesencialesparalaefectividaddeuntrabajo
interdisciplinario), se considera entonces la integracin como una etapa necesaria para la
interdisciplinariedad(Fiallo,1996).
Laintegracinseexpresaencadaasignatura,enlasrelacionesentreellaslascualesconformanel
aoogradodecadacarrera.Enestetrabajoseabordalaintegracinparacontribuiraldesarrollo
de las habilidades profesionales desde el primer ao de la especialidad, para dar solucin a los
problemasprofesionalesmscomunesqueselespuedenpresentaralosfuturosegresadosenel
desempeoprofesionalyalmismotiempocontribuiralaasimilacinyfijacindeconocimientos
fundamentalesparaelalumno.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Lacreacindeunsistemadetarea
SepartideladefinicinquelatareadocentecomolacluladelProcesoEnseanzaAprendizajey
queencadaunadeellasepretendeunobjetivo,esdecirhayuncontenidoasimilarunahabilidad
a desarrollar por lo tanto se crea un sistema de tareas que vincule con de los contenidos
matemticosconlaespecialidad,teniendoencuentalosnivelesdeasimilacinydesempeodel
contenidoenlosestudiantesylaintegracindelasmateriasdelamatemtica,especialmentecon
clculo topogrfico y prctica de la topografa bsica ,logrando a travs del sistema de tareas
desarrollarelPEAdelamatemticateniendoencuentalavinculacindelcontenidomatemtico
conlosdelaespecialidaddelfuturoprofesional.
Alplantearsecomoobjetivoelaborarunaestrategiasetomcomodefinicindeestrategiaaluso
deliberado y planificado de una secuencia compuesta por acciones y procedimientos dirigida a
alcanzarunametaestablecida,(Pozo,1999).conlassiguientescaractersticas.
Sistmica, pues tiene su origen en los objetivos generales que deben retomarse en cada tema
paratrabajarenelPEAdelaMatemticaydelasespecialidades.
Tomaenconsideracinlosintereses,motivacionesdelosestudiantesparasuconcrecin.
Propiciaeltrabajoindividualygrupalylaintegracindeestosenelprocesodocenteeducativo.
Objetivoprincipal
FavorecerelvnculodeloscontenidosdelaMatemticaconlaespecialidad
Entrelaspremisasfundamentalesparasuaplicacinseencuentran.
Consideracindeloscomponentesnopersonalesdelprocesodocenteeducativo.
Disposicinfavorabledeldocente.
Participacinactivadelosestudiantes.
Consideracindelacoherenciainternadelprocesoenseanzaaprendizaje.
La estrategia consta de cuatro etapas, cada una con un fin determinado y con sus acciones
correspondientes.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Etapadeplanificacin
Estudiodelosprogramasdelasasignaturas,(anlisisdelosobjetivosdelgrado,contenidos,
modelodelegresado).
Intercambioconlosespecialistas.
Confeccindelatabladedobleentradaenformamatricialparaladeterminacindelas
relacionesentrecontenidos,(Ruiz,2005).
Determinacindelasrelacionesntermaterias.
Etapadeorganizacin
Organizacindeloscontenidos.
Diseodelastipologasdeclases.
Diseodelsistemadetareas,segnlosnivelesdedesempeo.
Incorporarelsistemadetareassegnlatipologadeclases.
Determinacindelsistemaevaluativo.
Etapadeejecucin
Diagnsticodelgrupodeestudiantes.
Anlisisdecadaclase,sistemadetareas,relacinalumnoprofesoralumno.
Desarrollodelsistemaevaluativoconcebidoalplanificarlaasignatura.
Etapadecontrol.
Anlisisdelamarchadelapropuesta,alcierredecadaunidad,ysemestre.
Reajustarlaestrategiasegnlassugerenciasqueexistanencadaanlisissegncorresponda.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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PropuestadetareasdelostresnivelesenlaespecialidaddeGeodesiayCartografa:
Ejemplodeejerciciodelprimernivel
Conviertalosrumbosenazimutsegnloscuadrantesdondeseencuentra
1 N7830`w,N4520E,5442`E
Ejemplodeejerciciodelsegundonivel
CalculelalongituddeuntensorquesedebeutilizarparaasegurarunteodolitounpuntoAhasta
unpuntoCseconocequeeltringuloABCesrectoyel<)BACmide30ylalongituddelteodolito
alabaseesde1m.
a)DelarespuestaenKm.
EnesteejerciciodelNiveldecomplejidadrequiereporpartedelalumnodominiodelasrazones
trigonomtricos, razonamiento y compresin del texto del problema y al mismo tiempo le esta
haciendoreconocereninstrumentodeespecialidad.
Ejemplodeejerciciodeltercernivel
Determinelasdivisionesinclinadashaciaunpuntoinaccesibledesdedospuntosgeodsicosdonde
esposiblemedirladistanciaentreellos.
Sielestudianteconsusconocimientos,conlosdegeometraylosinstrumentosdelaespecialidad
obtuvo estos datos, entonces puede calcular aplicando el resto de los conocimientos
trigonomtricosb=100m,=4500'y=4200.
Eneltercernivelsenecesitadelestudiantecreativo,enelejemploel
debe denominar que tiene que hacer en la prctica para resolver el
problema y despus comienza buscando las distancias partiendo de
untercerpuntoydespusaplicalaleydelossenosydeloscosenos.
Paradarlecumplimientoalobjetivodeestetrabajoproponemosque
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
apoyeenloestudiadoen1eraoenlaunidaddeclculonumricoyseretomeenlaunidadIde
sistematizacinde3erao,esteniveldedesempeosepuedenaplicarsegneldiagnsticoque
cadaprofesorhallahechoensugrupo.Variandoporalumno,grupoyescuela.
Conclusiones
A travs de la investigacin desarrollada, en el proceso docenteeducativo se detectaron
limitacionesquepartendelpropioprogramadeestudios.Sehacomprobadocuanvitalescomo
herramienta para el profesor tener un material auxiliar, en este caso el sistema de tareas y
orientaciones para desarrollar la enseanza de la Matemtica en la especialidad de Geodesia y
Cartografateniendoencuentalavinculacindeambasasignaturasylosnivelesdeasimilacindel
contenido,estoconstituyeuna mejoraenlasformasorganizativasdelPEA,ascomoel dominio
que debe poseer el profesor del lugar que ocupa la Matemtica dentro del plan de estudio,
revirtindoseestoenunamejorasimilacindeloscontenidosyeneldesarrollodelashabilidades
profesionales de los estudiantes, se evidenci que el material didctico resultado de la
investigacin,lograqueeldocenteposeaunmayordominiodeelementosdelaespecialidadcon
que trabaja, se logra una mayor motivacin de los estudiantes hacia la Matemtica al ver su
utilidad prctica y a la vez mayor conocimiento de aquellos contenidos matemticos que le
permiten justificar elementos prcticos en la carrera .Con el desarrollo del sistema de tareas se
logrquelosestudiantes,basndoseenlosmodelosestablecidossegnlosnivelesdeasimilacin
desarrollarantrabajosprcticos,lograndounalaborindependienteenlosmismos.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
CONSTRUCCIONESGEOMTRICAS:DELAINTUICINALAFORMALIZACIN.ELCASODE
LASCNICAS
EfrnMarmolejo,GemaMoreno,SilviaHernndez,AmnBahena
UniversidadAutnomadeGuerrero
efrenmarmolejo@yahoo.com,alejandrigemath@gmail.com
Campodeinvestigacin: PensamientoGeomtrico
Mxico
Nivel:
Medio
Introduccin
Qu es construir un concepto matemtico?, qu procesos tienen lugar durante esta
construccin? Especficamente en el campo de la Geometra Analtica, cmo motivar la
construccindelascnicas?
Contestar estas preguntas ha conducido a la exploracin de recursos estratgicos que permitan
transitar entre los niveles de razonamiento geomtrico. Este escrito corresponde a una
investigacin en proceso que descansa en la bsqueda de un camino hacia la construccin de
objetosgeomtricos,paraelcasoespecficodelestudiodelascnicas.Elobjetivoesconstruiruna
propuestadeaplicacinenelaulaquepuedaextenderseaotrostpicosmatemticos.
Nuestra investigacin toma los niveles del razonamiento geomtrico de Van Hiele (Van Hiele,
1990) como marco para el aprendizaje, va sus aportaciones acerca de los distintos tipos de
razonamientogeomtricodelosestudiantesalolargodesuformacinmatemtica,loculesvan
desdeelrazonamientovisualhastaelformalyabstracto.Nuestrotrabajoseencuentrainsertoen
elnivelMedioSuperioryesrelativoalaGeometraAnaltica.
Es ampliamente compartido que una de las dificultades en el aprendizaje de la geometra es la
articulacinentrelosprocesosdevisualizacinylosprocesosdejustificacin.Eldiscursoescolar,a
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este respecto, debe llevar de una argumentacin informal que se apoya fuertemente en la
visualizacin yporlotantoesdecarcterdescriptivoaunaorganizacindiscursivaformalque
encadenaproposicionesusandoreglaslgicas.
Porello,lametodologaquehemosdesarrolladosealimentadedosrecursosparalaenseanza:
el plegado de papel y el uso de un software de geometra dinmica. Se parte entonces, de la
intuicinatravsdeldobladodepapel,seguidadelavisualizacinvaunsoftwaredegeometra
dinmicacomoherramientadidcticaargumentativa(Larios,2007)yporltimolaformalizacin
delasargumentacionesyconjeturasestablecidasalanalizarlascnicasvalatcnicadelDebate
Cientfico (Legrand, 1993/2006). Caracterizando as, la construccin geomtrica en tres
momentos:intuicin,argumentacinyformalizacin.
ApelandoalaIntuicin
Es a travs del doblez de papel que introducimos la fase manipulativa de palpar conceptos,
visualizar y modelar propiedades. La manipulacin facilita la comprensin de conceptos
geomtricos, dota de significado a los alumnos y propicia el descubrimiento de propiedades,
desarrolla la intuicin, fomenta la creatividad y se nutre el carcter ldico. As, la tcnica del
plegadodepapel,comounaestrategiaparalaenseanzadelaGeometra,proporcionaunmedio
eficazparalamanipulacindelosobjetosgeomtricos.
Enestecontexto,laslneasserndoblecesylospuntosserninterseccindedoblecesopuntos
marcados con el lpiz. Como preliminar, es imprescindible dedicar una sesin de trazos bsicos
previoaldesarrollodelaconstruccindelascnicas(lneaperpendicular,lneaparalela,mediatriz
ypuntomediodeunsegmento,puntosimtrico,lneasimtrica,bisectrizdeunngulo,etc.).
Por lo tanto, en nuestra propuesta para el desarrollo de las construcciones de las cnicas
(parbola, elipse, hiprbola), explotamos la idea de rectas tangentes como envolventes de las
curvas cnicas, mediante el plegado de papel (Garca, s.f.). En cada actividad son discutidas las
razonesquesustentantalconstruccin,enfatizandolosargumentosintuitivosquelasvalidan.
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Hacialavisualizacindinmica
En esta fase, la construccin de las cnicas se realiza de forma semejante a la realizada con el
dobladodepapel,perohaciendousodeunsoftwaredegeometradinmica(CabriGeomtreII).
Sinembargo,aquseacentalaaccindeproporcionarimpulsosquemotivenlaargumentacin
delosestudiantes.
Escogimos el uso de un software debido a las siguientes caractersticas del medio geomtrico
dinmico(MinisteriodeEducacinNacional,2004):
a) Lacapacidaddearrastredelasfigurasconstruidasquefavorecelabsquedaderasgosque
permanecenvivosduranteladeformacin.
b) El uso extensivo del lugar geomtrico y traza (huella que deja una figura geomtrica
cuandoselearrastra)quepermitevisualizarydescubrirhechosgeomtricos.
c) La animacin de figuras permite presenciar el proceso constructivo de un hecho
geomtrico.
El papel que juegan las construcciones geomtricas realizadas en el entorno de la geometra
dinmicaesfundamental,puesseconviertenenlosobjetosdeexperimentacinsobrelateora,
sin utilizar de manera directa el discurso. La manera de reaccionar ante los estmulos
proporcionadosporelindividuoylosinstrumentosutilizadosparaproporcionartalesestmulos,se
puedenconvertirenherramientasparaqueelindividuoexpresesusobservaciones,conjeturaso
argumentaciones. De esta forma, se contribuye a superar uno de los obstculos principales del
aprendizaje de la geometra, las tensiones entre los procesos de visualizacin y su potencial
heursticoenlaresolucindeproblemasylosprocesosdejustificacinysupotencialpedaggico
paradarsentidoalaorganizacindeductivadelconocimientomatemtico.
Consecuentemente, explotamos la capacidad dinmica que tiene un software de geometra
dinmica,comounmediadorentreelconocimientogeomtricoyelindividuo.Elobjetivoesque
los estudiantes sistematicen sus observaciones, conjeturas y argumentaciones para que las
refinen,einducirunacercamientoalaconstruccindelascnicas.
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Formalizacin
Enestaltimaetapa,hacemosuso,conmayornfasis,latcnicadelDebateCientfico(Legrand,
1993/2006).ElDebateCientficoesentendidocomoaquelqueseinstauraentrelosestudiantesa
partir de situaciones problemticas introducidas por el profesor, o a propsito de cuestiones o
conjeturas que los mismos estudiantes aportan. El debate cientfico es aquel en el que los
enunciadosquesetrabajansonconjeturalesytodoalumnopuedesometersuspropiasconjeturas
algrupodetrabajo,cabemencionarlaimportanciadeunambientequepermitaestaaperturasin
temoraquelasaseveracionesqueserevelenfinalmenteequvocasnoproduzcanmalestarentre
quienlasevoc.
En ese sentido, dentro de esta metodologa, se caracterizan las formas de comportamiento del
alumnoydelprofesor,ascomoelestablecimientodelosrolesquedesempean.
Eljuegodelalumno.Sedaunanegociacindidcticaenlaquestevaaatenderyanalizarlas
aseveraciones y propsitos de sus iguales y, por otra parte, debe convencerlos de que sus
participaciones son aceptables. Lo que se busca es NO centrar el trabajo alrededor de la
opinindelinstructor.
Existe pues un fundamento epistemolgico de la didctica del debate cientfico se hace
necesario tomar en cuenta las conjeturas, como el encadenamiento de ideas que van a
considerarse como verdaderas, las pruebas personales para que pueda persuadirse a los
dems de la veracidad de tales conjeturas. En este sistema, el alumnomatemtico tiene
porinterlocutorasuminicomunidad,esdecir,conjuntodepersonasconlasqueinteracta.
Eljuegodelprofesor.Exigejugarsimultneamenteuntriplejuego:epistemolgico,didctico
ysocial.
Desde el punto de vista epistemolgico, a fin de que perciba los diferentes niveles de
argumentacin que se presenten y ayude al microuniverso a captar lo que est
fundamentalmenteenjuego.
EneljuegoDidctico,setrataprimordialmentedepermitiralosestudiantesintroducirse
en problemticas cientficas difciles conservando un sentido imparcial, construyendo un
historial de las ideas fuertes, llevando una bitcora personal, de tal forma que
permaneciendoneutro,formeunamemoriadelaclase.
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Conclusin
Enelaula,debendesarrollarseexperienciasquepermitanalestudiantetransitardesuscreencias
personalesalasconcepcionesaceptadascomovlidas,conelpropsitodegenerarconviccionesy
permitir eliminar ambigedades en el proceso de elaboracin colectiva del conocimiento
matemtico,esdecir,validarsusaseveraciones.
Invitamos a la reflexin acerca de las concepciones y creencias, sobre los distintos modos de
actuar en el aula y de los distintos momentos que atraviesa un estudiante en el camino a la
construccindelascnicas.Presentamoslapropuestadeuncaminodeaccesoalaconstruccin
de las cnicas, va el reconocimiento de las herramientas heursticas del estudiante rescatando
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Referenciasbibliogrficas
Garca, J., (S.f.) Construcciones geomtricas con dobleces de papel. Obtenido en noviembre 12,
2006,
del
sitio
Web
del
Proyecto
Estmulo
del
Talento
Matemtico:
http://www.uam.es/proyectosinv/estalmat/.
Larios, V. (2007) El software para geometra dinmica como mediador semitico entre la
geometrayelalumno.MemoriasdelaXIIConferenciaInteramericanadeEducacinMatemtica.
(pp.281288)Quertaro,Mxico.
Legrand, M. (2006) Debate cientfico en cursos de matemticas y especifidad del anlisis (E.
Locia)Traduccin no publicada. Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. (Trabajo original
publicadoen1993).
Ministerio de Educacin Nacional (2004) Pensamiento Geomtrico y Tecnologas
Computacionales. Proyecto de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin
BsicaSecundariayMediadeColombia.DireccindeCalidaddelaEducacinPreescolar,Bsicay
Media.
Colombia.
Obtenido
en
abril
12,
2006,
de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles113753_archivo.pdf
Van Hiele, P.M. (1990). El problema de la comprensin, en conexin con la comprensin de los
escolaresenelaprendizajedelaGeometra(Deproblematiekvanhetinzicht,gademonstreedaan
het inzicht van schoolkinderen in meetkunde leerstof). Tesis doctoral. Universidad de Utrecht,
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Holanda.
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ElcasodelaElipse
Instruccin
Construccin
Apelandoalaintuicin
DoblaelcrculodeformaquelacircunferenciapaseporPy
desdobla.
Supongamoselradiodelacircunferenciaesryfijmonosen
un doblez. Marca el punto P que al doblar cae sobre P y
desdoblayremarcaconunlpizlalneadeldoblez.Unecon
lpiz P con el centro (as OP = r) y llama M al punto de
interseccindeOPconlalneamarcadaporeldoblez.
Qu podemos decir de PM y MP?, Cunto suma OM +
MP?, Qu argumento geomtrico valida tu respuesta?,
Sucederlomismoconotrosdobleces?
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Hacialavisualizacindinmica
Haciendo uso del software, en un crculo con centro O,
escogemosunpuntoParbitrarioydiferentedelcentro.Con
el comps, se traza una circunferencia de igual radio que la
primera y con centro en P, con centro (mover) en esta
segunda circunferencia se traza otra de igual radio. Al igual
que en el doblado de papel, se busca que esta tercera
circunferenciaalrotar,siempretoqueelpuntoP.
Setrazaunarectaquepasaporlainterseccindelaprimera
ylaterceracircunferencia.
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Hacialaformalizacin
Sehacelaidentificacindeltringulocaractersticoydelas
propiedades intuitivamente construidas dando paso
mediantesuubicacinenelplanocartesiano.Finalmente,
se construye la ecuacin correspondiente a
apartirdelosconceptosdedistanciaydelaubicacinde
puntospreviamentedeldominiodelestudiante.
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ELTEOREMADELADIVERGENCIAENELMBITOESCOLAR.UNANLISISDELIBROSDE
TEXTOENINGENIERA
GemaRubMorenoAlejandri
UniversidadAutnomadeGuerrero
alejandrigemath@gmail.com
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
Laexperienciahamostradoque,loscursostradicionalesdeClculoVectorial,porlogeneral,han
tenido un enfoque mayoritariamente terico, centrado en procedimientos algortmicos de
derivacineintegracinenvariasvariables.Estohallevadoadescontextualizarydespersonificar
los conceptos y nociones en el clculo vectorial, ocultndose de esta forma su primera
significacin. En especial el Teorema Fundamental del Clculo por ejemplo el Teorema de la
Divergencia (TD) posee poco o ningn significado natural en los alumnos que han cursado la
materia.Estadesvinculacinconlasaplicacionesdeloscamposvectorialesharesultadoenqueun
estudianteapruebe,sinquepuedaotorgarlealosdesarrollostericosdelcursounasignificacin
de naturaleza fsica, por ejemplo su vinculacin con los conceptos relacionados al
electromagnetismooalamecnicadefluidos.
Enparticular,estamosinteresadosenelTeoremadelaDivergencia,porserunageneralizacindel
TeoremaFundamentaldeClculo(ensusversionesbiytridimensional).Adems,esteresultado
sustancialdelClculoVectorial,involucraunagrancantidaddeconceptosynocionesdelmismo.
Su complejidad desde el punto de vista epistemolgico y los hechos didcticos implicados en su
aprendizaje, as como la fenomenologa asociada, hacen fundamental el estudio del tratamiento
delTeoremadelaDivergencia.
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Dado el papel protagnico de los libros de texto en el sistema de enseanza, nos interesan las
propuestaspedaggicasexpuestasenellosparacontribuiralprocesodeaprendizajedelTD.Porlo
tanto,estainvestigacinesreferentealprocesodedifusindelsabermediantelafiguradelibro
de texto para lo cual hemos seleccionado tres libros de textoespecficamente se aborda el
tratamientodelTDenIngeniera.Esteescritopresentaresultadosdeunainvestigacindetesisde
maestra(Moreno,2008).
Referenciastericas
Laaproximacinsocioepistemolgica,buscaexplicarcmoseaprende,cmoseenseayquse
ensea,paralogrardesarrollarelpensamientomatemticodelosestudiantes,vaelrediseodel
discurso matemtico escolar. En particular, nuestra investigacin estar centrada en la cuestin
quseensea?
Especialmente,nuestrainvestigacinestudialasdiferenciasentreelobjetodelsaber(elTDcomo
saber cientfico matemtico) y el objeto de enseanza (el TD como saber a ensear).
Concretamentenoslimitaremosaanalizarlibrosdetexto.
Es oportuno destacar que aunque entre las actividades propuestas por los textos y las que se
concretan en las aulas existe un puente que es el docente, en este trabajo no se indaga, por
ejemplo, sobre los criterios que siguen los docentes al momento de seleccionar actividades. El
nicodatoconelquesecuentaesqueellos,raramenteusandiseospropiosparalasactividades
o bien raramente realizan una seleccin critica de los materiales, sino que los extraen de los
textos.
Porlotanto,loslibrosdetextosonformasdepresentacinrelativamentenuevas,productodesu
naturalevolucin,delprocesodetransposicindidctica,yqueademshanborradolasfuenteso
motivosdelorigendesusconceptos,ascomotambinlastransformacionesquesehandadoen
ella.
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Metodologadeinvestigacin
Laestructurametodolgicadeestainvestigacinsedesarrolldelaformasiguiente:
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Resultadosdelainvestigacin
Observamos, en nuestra investigacin, que los libros de texto abordados, tomando como
referencia al Teorema de la Divergencia, acusan deficiencias tanto en los aspectos conceptuales
como en aquellos relacionados con ladebida contextualizacin de los saberes. En consecuencia,
algunosdeloscursosdelciclobsicosereducenaunarepeticindeprocedimientosmecnicos,y
olvidanlaimportanciadeunareflexintericaseriaydeunamotivacinpreviaquesealeeltipo
deproblemasaplicadoshacialoscualesdichosprocedimientosapuntan.Entreotros,algunosde
losresultadossonlossiguientes:
Elusodelatecnologaespocoaprovechadoparalacomprensindeestetema.Porejemplo,
el Teorema de la Divergencia potencia una resignificacin del tipo geomtrico y fsico del
conceptodedivergenciaadquiridoapartirdesudefinicin.Aesterespecto,slounodelos
librosrescataestaidea(Stewart,2004).
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La visualizacin es una parte poco explorada en los tres libros de texto. Los grficos que
surgen como parte de la explicacin del teorema y su demostracin en el caso de
explicitarla slo hacen referencia a la regin donde se integrar, haciendo caso omiso del
procesoinmersoenlaigualdadpropuestaenelTeoremadelaDivergencia.
En los tres libros, la mayora de los ejemplos y/o ejercicios imponen nfasis en la ventaja
operativa de la conversin de una integral de superficie a una integral de volumen, o
viceversa. Los ejercicios propuestos en los libros de texto raramente obligan a tomar
decisionessobrelosprocedimientosqueseutilizanparahallarlasolucin.Tienenlaintencin
de mecanizar ciertos procedimientos que luego pueden ser utilizados en la resolucin de
problemas. Adems de que no hay ejercicios que pongan a prueba la necesidad de las
hiptesisdelteorema,reducindoseasalaejercitacindelteoremacomounasimpleregla
cuyaimplementacinconvierteuntipodeintegralaotro.Losproblemassiempretienenuna
solarespuestacorrecta.Sloseaprendeunaformacorrectadesolucionarcadaproblema:la
queellibroexponecomoejemplos.
Enloslibrosanalizados,losejemplosy/oejerciciosdeaplicacionessiempreaparecenalfinal
del discurso intentando dotar de sentido al teorema, pareciendo esto un tanto artificial. La
mayora de los problemas estn descontextualizados de la realidad porque plantean
situacionesartificiosasyutilizandatosatemporales.Hacefaltaejemplosy/oejercicios,enla
medidadeloposible,sacadosdelarealidadycontextualizadosalapocatecnolgicaactual.
Algo muy rescatable y loable de dos de los libros (Stewart, 2004; Thomas, 2006) es: a) su
proyectodeinvestigacinhistricaalqueincluiramos,deigualforma,investigacinsobreel
origen del Teorema de la Divergencia y sus personajes involucrados; y de manera
complementaria,losproyectosaplicacintecnolgica,losculessepuedenenriquecerconun
diseodeactividadesquellevenallectoraexplorardeformasistemticalageometraylos
variacionaldelosconceptosyteoremasimplicados.
Excepto en un libro de texto (Marsden y Tromba, 2004) es hasta el ltimo captulo que
introducentodaslaherramientasnecesariasparaestablecerelteorema(camposvectoriales,
divergencia de un campo, superficie parametrizadas e integral de superficie). En cambio, el
otrolibrointroduceladivergenciadesdeelcaptulo4,convirtindoseenunelementonotan
extraoparaellectoralllegaralcaptulo8(dondedeenunciaelTeoremadelaDivergencia).
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Sin embargo, existe el riesgo de que la distancia en trminos de la aparicin entre las
definiciones,losteoremasinvolucradosyelteoremamismo,dificulteunavisinsistmicadel
TeoremadelaDivergencia.
Una constante en los tres libros de texto analizados es la complejidad implicada en el
significadointerpretacin de las expresiones simblicas empleadas en el enunciado del
TeoremadelaDivergencia.
En los tres casos, las definiciones siempre aparecen a priori, de ah se articula la estructura
lgicadeenunciadosquellevanalaenunciacindelTeoremadelaDivergencia.Deahque
nos surjan preguntas como: Ser posible hacer un libro de texto de clculo dnde las
definiciones y teoremas se establezcan a posteriori, es decir, como interpretacin de
fenmenos estudiados previamente (a manera de modelacin matemtica)? Qu tan
factible sera cambiar la aplicacin por modelacin? Rescatara esta nueva visin los
significados inmersos en el Teorema de la Divergencia ocultados por el proceso de
TransposicinDidctica?
Conclusiones
Desdeelanlisisdellibrodetexto,tomandoencuentaelcarcterprotagnicodesteeldiseo
de clase, concluimos que el tratamiento del TD se presenta con carcter ms bien terico
algortmicoquevinculadoalafenomenologaextramatemticaimplicadaenelmismo.Estetipo
de tratamiento, en general, propicia que los contenidos del Clculo Vectorial parezcan
desvinculadosdelcuerpodemateriasespecficasdelacarrera.
Podemos concluir que la matemtica debe ser presentada a los alumnos como un conjunto de
conocimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo y que continuarn
evolucionandoenelfuturo.Laelaboracindelosconceptosyprocedimientoseselresultadode
unlargoproceso.Lahistoriadelasmatemticasmuestracmoaparecenlasteorasmatemticas,
habitualmenteenelcontextoderesolucindeunproblemaogrupodeproblemasysuevolucin;
lapresentacinfinalenloslibrosdetextoenmascaraesteproceso.Nosolamentesucedeestocon
losconceptos,sinotambinconlosprocedimientos:lahistoriamanifiesta,porponerunejemplo,
cmo ha variado la exigencia de lo considerado como una demostracin rigurosa, lo que hoy
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puedeserclasificadocomounargumentonoriguroso,fueaceptadohacedoscientosaoscomo
tal;estonospuedeayudarennuestraenseanzaacomprenderlasdificultadesdelosestudiantes
enordenaestablecerloqueesunademostracin(Sierra,2000,p.96).
Otrareflexin,esquelaexploracindelahistorialepuedeayudaralprofesorenlapresentacin
del contenido, tambin a descubrir los obstculos y dificultades que se han presentado en el
desarrollo del conocimiento, as como dar la visin de la actividad matemtica como una
actividadhumanaincardinadaenelcontextosocioculturaldecadapoca.Yporotrolado,para
losalumnos,lahistoriadelamatemticapuedesentarlasbasesparauncambiodevisinsobre
las mismas, en la que las matemticas abandonen su condicin de torre de marfil, de edificio
acabado,restablecindosesuestatusdeactividadcultural,deactividadhumana,alavezqueles
ayudaensumotivacinparaelaprendizaje(Sierra,2000,p.96).
En esta misma direccin, dada la importancia del Clculo Vectorial en las asignaturas de la
especialidadElectromecnicaenIngeniera,enalgunamedidalosatributosdelquehacercientfico
deberanimponersuesprituenlasclasesdematemticas.Deberamosencontrarrelacinentre
lasactividadesresueltasenloslibrosdetextoylostpicosdelasasignaturasdelaespecialidad.
Los libros de texto proponen la realizacin de actividades en las que los rasgos del quehacer
cientficoaparecenconbajafrecuencia.Porotraparte,lasestrategiasderesolucinaparecenmuy
pautadasmediantelosejemplosloquepermiteconcluirque,porunlado,nosedaespacioala
iniciativa y a la creatividad del alumno y, por otro, se contribuye a distorsionar la imagen del
cientfico,presentandosutrabajocomoalgomuyestructuradoyalgortmico.EnpalabrasdeIslas
y Guridi (1999, p.283), el rigor cuantitativo requiere imprescindiblemente del rigor cualitativo,
conceptual, para llenar de significado una forma que, de otro modo, esta vaca de contenido
fctico.
Esta investigacin apela a la conexin entre teora y realidad que debera promoverse en los
estudiantes. Un puente muy prometedor a este respecto es la visualizacin. Tocante a este
aspecto, la computadora permite establecer imgenes visuales de los fundamentos del Clculo
que enriquecen el repertorio de imgenes mentales dando al mismo tiempo una imagen de la
Matemticacomounaactividadcientficaconstructiva.
Lasconstruccionesporpartedelestudiantepuedenserinducidasporcomputadorasmedianteel
usodesoftwarequepermitamanipularvisualmenteideasmatemticasyreflexionarsobreellas.
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Tambin,ofrecenlaposibilidaddedarunaexistenciamenosabstractaaciertasideasmatemticas
paralasquenosedisponendesoportesfsicosadecuadosyqueassepuedenmanipularytratar
como objetos, o ms all del contexto visual, mediante la programacin de construcciones
matemticas en un lenguaje computacional que acte paralelamente a la construccin de los
procesosmatemticossubyacentes.
Porloanterior,sugerimoslaexplotacindelosrecursostecnolgicosparaincitareldesarrollode
lavisualizacinenelaprendizajedelClculoVectorial,enparticulardelTeoremadelaDivergencia.
Por ejemplo, mediante las herramientas de simulacin y modelacin ANSYS por mencionar
algunaqueproveenunambientevirtualparaelaprendizajeayudandoenelentendimientodelos
fenmenos fsicos presentes en la mecnica de fluidos y su interaccin con la medicin de flujo
(MoncadaBenavidesyMoralesMontes,2003;Vargasetal,2005).
As, la investigacin planteada enfatiza la reconstruccin de una didctica del Teorema de la
Divergenciaquepermitaalalumnohallarsentidoymotivacinparaelestudioycomprensinde
steteorema.Apelamosalacreacindeunagnesisficticiadelosconceptosinvolucradosenel
Teorema de la Divergencia con el propsito de facilitar su enseanza. En otras palabras, es al
docente que le corresponde realizar una recontextualizacin y repersonificacin del saber
cientfico,[buscando]situacionesquedensentidoalosconocimientosporensear(Brousseau,
1997).
EstoremarcalatendenciahacialareconstruccindeunadidcticadelTeoremadelaDivergencia
basadamsenlasintuicionesyenlavivenciascotidianasdelosalumnos,medianteacercamientos
fenomenolgicos, por lo que se atiende ms al fenmeno en su relacin con el concepto
matemticoquealconceptoens(Cantoral,1991).
ReferenciasBibliogrficas
Brousseau, G. (1997). Los diferentes roles del maestro. En C. Parra y I. Saiz (Eds.), Didctica de
Matemticas.Aportesyreflexiones.(pp.6494).BuenosAires:Paids.
Cantoral, R. (1991) Proyecto de investigacin: Formacin de la nocin de funcin analtica.
Mathesis7(2),223239.
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UNESTUDIOSOBREELDISCURSOMATEMTICOESCOLARENELNIVELMEDIO
SUPERIORDELESTADODEYUCATN
MarthaJarero,MaraOrdaz
UniversidadAutnomadeYucatn
jarerok@uady.mx,arjona@uady.mx
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen.Estainvestigacinconsistienanalizarlaformaenlaquesedesarrollaeldiscurso
matemticoescolarentrescolegiosdebachilleratodeunmismosubsistemaeducativo,enel
estado de Yucatn, Mxico; tomando como ejes orientadores los vrtices del triangulo
didctico:elsaber,qusedebeaprenderyenquforma;elprofesoratravsdesuprcticay
elestudianteencuantoasuscreenciasrespectoalamatemticaysuenseanzaascomolas
dificultades en el aprendizaje. Algunos de los resultados nos muestran que las reformas
educativas demandan estudiantes crticos, reflexivos y autnomos; pero las prcticas
tradicionalesdelprofesoryloserroresconceptualesyprocedimentalesenlosestudiantes,nos
plantean la necesidad de programas de formacin docente orientados a replantear la
enseanzaparacentrarlaenelaprendizajeyconcebirelaulacomounespaciodeconstruccin
yreconstruccindesignificados.
Palabrasclave:discursomatemticoescolar,currculomatemtico,prctica,errores
Planteamientodelproblema
Actualmente,lafinalidaddelaeducacineslaformacinintegraldelosindividuos,loquesignifica
entreotrosaspectosqueelalumnoadopteunsistemadevalorespersonales,incorporemtodos
propiosdelconocimientocientfico,participecrticayreflexivamenteenlaculturadesupocay
desarrolle actividades tcnicas y culturales que favorezcan su capacidad de autoaprendizaje. Lo
cual implica una educacin de calidad donde se atienda el desarrollo de las capacidades y
habilidades individuales tanto intelectual como artstico, afectivo, social y deportivo, al mismo
tiempoquesefomentenlosvaloreshaciaunaconvivenciasolidariaycomprometida,seformea
losindividuosparalaciudadanayselescapaciteparacompetitividadyexigenciasdelmundodel
trabajo.
El bachillerato es un nivel educativo considerado esencialmente formativo y dependiendo de la
modalidades a las que se refiera asumir objetivos precisos, por ejemplo el bachillerato general
favorecelaadquisicindeconocimientos,mtodosylenguajesnecesariosparacursarestudiosde
nivel superior mientras que el bachillerato tecnolgico (bivalente), permite a los estudiantes
continuarestudiossuperioresascomounapreparacinparaincorporarsealmundolaboral.Las
matemticas que se estudian en este nivel estn asociadas a la modalidad, as, en los generales
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sonreferidasacontenidosymtodosparaestudiosposterioresmientrasqueenlostecnolgicos
seprivilegiacomoherramientaenlaaplicacinysolucindeproblemascotidianos.
El Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatn (COBAY) es un subsistema perteneciente al
bachillerato general, y en el 2004 plantea una reforma curricular orientada a cubrir las
necesidades acadmicas preparndolos para el ingreso a la educacin superior y una formacin
para el trabajo. Aqu, las matemticas pretenden desarrollar en el alumno capacidades para
formularrazonamientosmatemticosapartirdelaobservacin,generalizacinyformalizacinde
patrones,deplantear,modelaryresolverproblemas.Loanteriorbajounenfoquedeenseanza
basadoenelaprendizajeutilizandolastecnologasdelainformacinylacomunicacin.
Aunque el currculo es la base para la organizacin de la enseanza, las reformas curriculares
requierenserasimiladas,entendidasporpartedeadministrativosyenespecialporlosprofesores,
parasuimplementacinenelaula.Esporelloquenosinteresaestudiareldiscursomatemtico
escolar, esto es estudiar la forma en que es comunicado o presentado de manera verbal o no
verbal, explcita o implcitamente un mensaje matemtico en situacin escolar (Cordero, 2005);
conelfindereconocerlaformaenqueseviveysedesarrollalasocializacineinstitucionalizacin
delossaberesmatemticosenelaula,desdelaperspectivadelaprcticadocente,losrecursos
didcticos en los que se apoya y la generacin de conocimientos logrados ante las propuestas
didcticas de los profesores, as como sus relaciones con el currculo propuesto en planes y
programasdeasignaturadelCOBAY.Nuestroobjetivogeneralesanalizarelcurrculomatemtico
escolardelCOBAY,entantosuestructurayformasdecomunicacin.
AspectosMetodolgicos
Para estudiar el discurso matemtico escolar, se recurri a una investigacin de carcter
cualitativa, ubicada dentro del paradigma de investigacin Anlisis del Currculum y a fin de
alcanzar nuestro objetivo, se organizaron estudios enfocados en los tres elementos mnimos del
tringulodidctico:
Respecto al saber: Se desarrollaron estudios de carcter documental que buscaban por una
parte, dar cuenta de las directrices que el currculo escolar de ciencias bsicas en el nivel
medio,haseguidoenlasltimasdcadasenMxicoysustendenciasfuturasyporotraparte,
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248
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
alinteriordelestadodeYucatn,determinarlastendenciascurricularesenmatemticasenel
nivelmediosuperior.
Respectoalprofesor:Desarrollamosunestudioetnogrficodeltipodeprcticasdocentesque
tresprofesoresrealizanalinteriordelasaulasdematemticas,recurriendo aobservaciones
noparticipantesenclase.Seaplicaronencuestasatodoslosprofesoresdelsubsistemasobre
suscreenciasrespectoalaenseanza,yserealizunanlisisdeldiscursoenloslibrosdetexto
dematemticasquedichosprofesoresutilizan.
Resultados
Respectoalsaber
Tras haber realizado el estudio sobre las tendencias del currculo de las ciencias bsicas en el
bachillerato mexicano, se estableci una proyeccin acerca de las posibles caractersticas que a
mediano plazo podran adoptarse. De donde, Balam (2007) reporta que, en el discurso sobre el
currculoescolardelbachilleratomexicano,seestarnorientandolosesfuerzoshacia:
UnaeducacincentradaenlageneracindeAprendizajesduraderosysignificativosentodos
losniveleseducativos.
Laincorporacindelasnuevastecnologasdeinformacinycomunicacin(TIC)enelcurrculo
comomediosyrecursosparaproduciraprendizajes.
Ofrecer a los estudiantes una atencin y educacin integral que sea acorde tanto a las
necesidades sociales como las individuales en el aprendizaje, esto incluye considerar la
cultura,lostiempos,ritmoyestilosdeaprendizaje.
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249
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Desarrollartrabajoscolegiadossobreseguimientoyevaluacindeloscurrculos.
En Yucatn, los cambios curriculares a nivel medio superior, se encaminan hacia una formacin
integral del estudiante promoviendo actitudes, valores, manejo de contenido, habilidades y
destrezaspararesponderalosproblemasonecesidadesdelasociedadactual.Enmatemticasse
pretendeunbuenmanejoycomprensindecontenidosyprocedimientosparapoderapreciarel
papeldelasmatemticasenlasociedadyutilizarlaenlasolucindeproblemas(Canch,2007).Si
bien se reflejan cambios importantes en comparacin con los planteamientos pasados,
encontramosincongruenciasentrelasfinalidadesypropsitosdelareformayloestipuladoenlos
planesyprogramascorrespondientesalareformacurricular.
En trminos de contenidos matemticos y su metodologa, la forma de consecucin de los
aspectos actitudinales no se hacen explcitos, constituyendo un factor de confusin cuando se
promuevananivelaula.Porotraparte,muchosdeloscontenidosquesepresentanenelcurrculo
actual coinciden con los del currculo anterior y en la estructura aun se prioriza el dominio de
contenidos temticos dentro de los programas de asignatura. En cuanto a la metodologa,
actualmente se considera que se sigue un enfoque constructivista, que intenta promover
responsabilidadenelalumnoconrespectoasuaprendizaje,juntoconlautilizacindemateriales
diferentesdestinadosacambiarlarutinadentrodelaula.Peroaunfaltaconseguirotrosaspectos
importantes de la formacin integral, mismos que pudiesen conseguirse utilizando medios
tecnolgicosadecuados.
Respectoalprofesor
Laprcticadelprofesorsedefiniporunametodologadondelaactividaddelaulasecaracteriza
por la repeticin iterada de ejercicios tipo, exposicin magistral como tcnica habitual y uso del
libro de texto como nico material curricular. El profesor sigue una programacin prescrita de
antemano, externa a l y rgida, sin plantearse relaciones entre las unidades; orientando la
asignaturahacialaadquisicindeconceptosyreglas.Elcontenidomatemticoamovilizarenel
aulaesdiferenteenniveldeabstraccindelcontenidomatemticoformalperonoenestructura,
ytieneunafinalidadexclusivamenteinformativa.
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250
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Elprincipalusodadoaloslibrosescomofuentedeinformacinparaprepararlasclasesybasasu
seleccinenlacongruenciadeloscontenidosconelprogramadelcurso,ignorandolapropuesta
delautorencuantoalenfoquedellibro.
La prctica en el aula y la forma de empleo dado al libro que hemos descrito nos refieren una
tendencia didctica tradicionalista, sin embargo, en el estudio realizado se rescat que las
concepciones de los profesores los ubican en una prctica con tendencia investigativa (Jarero y
Ordaz,2007),dondelaorganizacindelprogramaquenoestvinculadoaunrecorridoconcreto,
interesantantolaadquisicindeconceptos,comoeldesarrollodeprocedimientosyelfomento
deactitudespositivashacialapropiamateriayeltrabajoescolarengeneral.
Respectoalalumno
Segn Lpez y Sosa (2007) uno de los errores conceptuales que cometen los estudiantes al
trabajar el concepto funcin es la confusin entre ecuacin y funcin; lo cual se asocian con
dificultadescognitivas,epistemolgicasydidcticas,quesintetizamosacontinuacin.
Anivelcognitivo,losalumnosgeneranesquemasquerespondenasituacionessimilaresyalnotar
que las grficas vistas en cursos anteriores (en los cuales se manipulaban ecuaciones) son muy
similaresalasqueseabordanalestudiarfunciones,generanunpuenteentreestosdosconceptos,
por medio de la representacin grfica, por lo que definir a las funciones como ecuaciones de
grficasnoparecerararo,bajoesterazonamiento.
Unadificultadepistemolgicaeselhechodequeactualmentelaenseanzaelconceptofuncin
hatomadounadireccincontrariaalagnesishistricadelconcepto,esdecir,laformaltimaen
quefueconcebidaprecede,enlaenseanza,asuconsideracincomoherramientadelaactividad
matemticaoextramatemtica(Ruiz,2000).
A nivel didctico, podemos apuntar que durante la enseanza de funciones los ejercicios
planteadossuelenserrutinariosoalgortmicos,excluyendoaquellosproblemasligadosalorigeny
la evolucin epistemolgica del concepto, induciendo a mirar al concepto como algo esttico,
eliminadoaspectosdevariabilidadymovimientorelacionadosconste,propuestasporNewton,
Leibniz y Euler. Adems, durante la enseanza de los conceptos ecuacin y funcin no suele
explicitarseyhacernfasisentreladiferenciaqueexisteentrevariableseincgnitas.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Otros de los errores reportados son: identificaban a grficos, propios de la geometra, como
funciones, no consideraban como funciones a aquellas que tiene la caracterstica de tener un
domino discreto, esto ltimo lo podemos atribuir a dificultades de corte didctico, pues los
grficos con los que han tenido un mayor contacto en su actividad escolar son los de trazo
continuo(Ochoviet,OlaveyTesta,2006).
Para la mayora de los estudiantes las matemticas se tienen que ensear porque ayudan al
crecimiento profesional y creen que su enseanza depende de los mtodos, tcnicas y recursos
queelprofesorutiliceenclases.Conello,sepercibequelaformacinacadmicadeldocenteesel
principal atributo en cuanto a las creencias del total de alumnos hacia la enseanza de las
matemticas,esdecir,losestudiantescreenquelaenseanzaestfuertementerelacionadaconel
profesorcomoagentedidctico.Adems,percibimosquedichascreenciassonimpulsadasporla
culturamatemticaestablecidaenlasociedadyporinteresesacadmicosprospectivos.
Conclusiones
Estainvestigacinreportalasreformaseducativasenelnivelmedio,particularmenteencuantoal
currculo de matemticas en el estado de Yucatn. Y nos muestra la falta de relacin o
incompatibilidadentresteylaprcticadocenteenelsubsistemaCOBAY.Locualsemanifiestaen
dificultades en el aprendizaje de conceptos matemticos, hacindose evidente en errores
conceptuales y procedimentales por parte de los estudiantes. En Gonzlez (2000), se hace
mencin que an cuando los nuevos programas estn bien fundamentados, tcnicamente bien
elaborados, no resultan viables pues se requiere que los profesores y las instituciones estn
comprometidasconelmejoramientodelprocesoeducativo.Esalldondelasnuevasvertientesdel
currculoescolarimplicanmodificarotroselementosqueseencuentraninmersosensudesarrollo,
taleselcasodelosprogramasdeformacindeprofesores,puesenlaactualidadsebuscaqueel
docente sea un facilitador del conocimiento en donde el alumno deje de ser pasivo y se
comprometa con su propio aprendizaje, consecuencia de una planeacin e interaccin social de
aprendizaje.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
LOSEJEMPLOSYCONTRAEJEMPLOSCOMOHERRAMIENTASPARAFACILITAREL
PROCESODEGENERALIZACINCONCEPTUAL
OtilioB.MederosAnoceto,BorisJ.MederosMadrazo
UniversidadAutnomadeCoahuila.UniversidadAutnomadeCd.
Jurez
oma8111@yahoo.es
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.Lageneralizacinesunadelasoperacionesconceptualesquemsseutilizaenla
matemtica.Eneltrabajosepresentaunaorganizacindelconocimientoescolardesietede
las veintitrs generalizaciones del concepto de derivada puntual de una funcin f, que no
excedenlaextensindelconceptodefuncinrealdeunavariablereal;tomandocomocriterio
degeneralizacineldebilitamientosucesivodelasexigenciassobrelaexistenciadellmitede
la funcin Fc(h)=[f(c+h)f(c)]/h, h0, cuando h tiende a cero, o de las caractersticas
topolgicasdecconrespectoaldominiodef.
En el trabajo se hace, adems, un anlisis de la utilidad de la construccin de ejemplos y
contraejemplosparafacilitarlarealizacindelosprocesosdegeneralizacin;ysepresentaun
conjuntodetareasquetambinfacilitanydanordenaestosprocesos.
Palabrasclave:derivada,generalizacin,ejemplos,contraejemplos,mapas
Introduccin
Ennuestraprcticadocentedepregrado,hemosobservadoquelosestudiantesnosabenaplicar
correctamente las operaciones conceptuales, entre otras, la definicin, la generalizacin y la
clasificacin.Unartculosobrelaoperacinclasificacinrelacionadoconestetrabajosemuestra
en (Mederos y Martnez, 2007). Como profesores de distintos cursos de postgrado, maestra y
doctorado, hemos constatado que estas deficiencias persisten en los alumnos. Hemos
comprobado que no conocen estas operaciones porque en ninguna asignatura del currculo se
definenestasoperacionesnisepresentantareasnecesariasparasucomprensin.
Enestetrabajosepresentanresultadosquedansolucinalproblemadeinvestigacinsiguiente:
cules son las tareas que facilitan la participacin de los estudiantes en los procesos de
generalizacindelconceptodederivada?
El objetivo de la investigacin fue la determinacin de un conjunto de tareas necesarias para
facilitar la participacin de los alumnos en los procesos de generalizacin conceptual; y mostrar
comolaaplicacinde estastareasfacilitalarealizacinycomprensindesietegeneralizaciones
delconceptodederivadapuntual.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Laoperacingeneralizacindeconceptos
Para el estudio de muchos conceptos es necesario realizar una o varias generalizaciones, con el
propsitodeampliardiferentessignificadosnecesariosdelconceptoquesegeneraliza.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Elprocesodegeneralizacinconceptual
Todo concepto tiene dos caractersticas muy importantes, su extensin y su contenido. Se
denominaextensindeunconceptoalconjunto E detodoslosobjetosque correspondenaese
concepto y contenido a una coleccin de propiedades C={pi, i I}, donde I es un conjunto, que
cumplen todos los elementos de C y solo estos elementos. En el trabajo un concepto se indica
medianteelpar(E,C)formadoporsuextensinysucontenido,osimplementeporE.
Acontinuacinsepresentademanerasintetizadaunadefinicindelconceptodegeneralizacin,
tomada de la tesis doctoral escrita por (Martnez, 2003), Dado el concepto ya formado (E1,C1)
que se ha definido a partir del concepto (E,C), la operacin que permite construir, a partir de
(E1,C1),elconcepto(F1,D1),debilitando,almenos,unadelaspropiedadesdeC1ycomprobando
queC1esmsfuertequeD1yqueD1esmsfuertequeC,sellamageneralizacindelconcepto
(E1,C1) subordinada a (E,C). El proceso de construccin de (F1,D1) a partir de (E1,C1) recibe el
nombredeprocesodegeneralizacin;yelconcepto(E,C)sedenominaconceptodepartidadela
generalizacin.
Tiposdetareassobrelageneralizacindeconceptosquesepresentanenlamatemtica
En el trabajo matemtico se pueden presentar distintos tipos de tareas, relativas a la
generalizacindeconceptos,entrelascualesestnlassiguientes:
1. Dadosunconcepto(E1,C1)yunconjuntodepropiedadesD1;determinarsiD1esmsdbilque
C1.
2. Dadounconcepto(E1,C1),obtenerundebilitamientoD1deC1.
3. Dadounconcepto(E1,C1)yundebilitamientoD1deC1;construirlageneralizacin(F1,D1)de
(E1,C1).
4. Dado un concepto (E1,C1); realizar varias generalizaciones de (E1,C1), determinando los
debilitamientosdeC1correspondientes.
5. Dados un concepto (E1,C1) y varias generalizaciones (Fk,Dk), k=1:m; establecer las relaciones
conjuntistas entre las extensiones Fk, k=1:m; y construir mapas de extensiones y de
contenidos.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
6. Dados dos conceptos (E1,C1) y (F1,D1) subordinados a un mismo concepto de partida (E,C);
determinarsiunodeellosesunageneralizacindelotro.
7. Dados dos conceptos (E1,C1) y (E2,C2) subordinados al concepto (E,C) tales que E1E2, una
coleccin de generalizaciones (Fi,Di), i=1:m, de (E1,C1) y otra coleccin de generalizaciones
(Gj,Hj),j=1:nde(E2,C2);determinarelmapadelasextensiones{Fi}{Gj}correspondientesalas
doscoleccionesdegeneralizaciones.
ParadarcumplimientoaunatareadelprimertipoesnecesariodemostrarqueC1implicaD1;pero
que D1 no implica C1. La segunda tarea es de mayor complejidad que la primera y se presenta
cuando se quiere, por ejemplo, obtener un nuevo concepto que generalice algn significado del
conceptoquesedeseageneralizar.
El tercer tipo de tarea requiere la realizacin de un proceso de generalizacin consistente en
consideraraD1comoelcontenidodeunnuevoconcepto,asociaraestecontenidounconjuntoF1
formado por todos los objetos de E que satisfacen las propiedades de D1, utilizar una notacin
adecuadaparaF1yemplearelpar(F1,D1)paraindicarelnuevoconcepto,dondeenlugardeF1se
utiliza su notacin. Cuando no hay dudas es usual utilizar la notacin de F1 para referirse al
concepto(F1,D1).
En la seccin 3 de este artculo se realizan varias generalizaciones del concepto de derivada
determinando los debilitamientos necesarios, se establecen las relaciones conjuntistas de sus
extensiones y se construyen algunos de los mapas correspondientes. Se muestra de esta forma
cmoprocederparadarcumplimientoatareasdelostipos4,5y6.Porunproblemadeespacio
no se describe en el trabajo como se aplic la tarea 7 al caso en que (E1,C1) y (E2,C2) son los
conceptosdecontinuidadyderivadapuntual,respectivamente.
Losejemplosyloscontraejemplos
Dadosdosconceptos(E1,C1)y(F1,D1)subordinadosaunmismoconcepto(E,C)paradeterminarsi
(F1,D1)esunageneralizacindelconcepto(E1,C1)esnecesariodemostrar,orefutar,unaovarias
afirmacionesU(universales)delaforma:todoelementodelaclaseApertenecealaclaseB.En
lafigura1semuestraunmapadeafirmacionesuniversalesquepuedeutilizarseparadeterminar
si(F1,D1)esunageneralizacindelconcepto(E1,C1).
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Fig.1.MapadeafirmacionesparadeterminarsiF1 correspondenaunageneralizacindeE1
Generalizacionesdeladerivadapuntual
Suponemosquesehaconstruidoelconceptodederivadadeunafuncinf:AR,xf(x),AR,
enunpuntocinteriordeA;encorrespondenciaconlaideasiguiente: f (c)=limh0Fc(h),Fc:AcR,
hFc(h)=[f(c+h)f(c)]/h,(1),dondeAc={hR:h0,c+hA}.Sesupone,tambin,queseutilizanlas
notaciones F(A), C(c) y D(c) para las colecciones de las funciones definidas sobre A, continuas y
derivablesenc,respectivamente;yqueseconocelacadenadeinclusiones D(c)C(c)F(A)y
losmapasdeextensionesydeproposicionescorrespondientes.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Sesupone,adems,queseconoceelconceptodederivada,(D(c),C1),D(c)={fF(A):fsatisfaceC1},
C1={p0, p1}, donde p0 indica la propiedad: lmFc(h) cuando h tiende a 0, existe y es finito, y p1
denotalapropiedad:cesunpuntointeriordeA.
Casoenque0esunpuntodediscontinuidadnoevitabledeprimeraclasedeFc
En este caso existen, son finitos y desiguales, los lmites limhoFc (h)= l1 y limho+ Fc (h)= l2, (2).
Utilizando los lmites (2) y mediante las tareas del tipo 1), 2) o 3) se pueden obtener las
generalizacionesdelconcepto(D(c),C1)siguientes:
1)
Derivada lateral izquierda. (F1, D1), F1=D(c)={fF(A): f satisface D1}, D1={p2, p3}, p2: lmFc(h)
existeyesfinitocuandoh0yp3:cesunelementodeAtalque(c,c]Aparaunnmero
realpositivo
2) Derivada lateral derecha. (F2, D2), F2= D+(c)={fF(A): f satisface D2}, D2={p4, p5}, p4: lmFc(h)
existeyesfinitocuandoh0+yp5:cesunelementodeAtalque[c,c+)A.
3) Derivadalateralizquierdayderecha.(F3,D3),F3=D(c)={f F(A):fsatisfaceD3},D3={p2,p3,p4,
p5}.
Con estas tres generalizaciones se da cumplimiento a una tarea de tipo 4. Los estudiantes,
recurriendo a mapas de afirmaciones como el de la figura 1, establecieron las relaciones
D(c)D(c)=D+(c)D(c), D(c)D+(c)F(A), D+(c)\D(c) y D(c)\D+(c). El profesor realiz las
primeras demostraciones, que eran triviales, y present funciones particulares con las que los
estudiantesrefutaronafirmaciones.DeestaformaseprobquelosconceptosD(c),D+(c)yD(c)
songeneralizacionesdelconceptoD(c),yqueD(c)esunarestriccindeD(c)yD+(c).
Porejemplo,paraprobarqueelconceptodefuncinconderivadalateralizquierdayderechaenc
es una generalizacin del concepto de derivada en c, D(c), se demostr la afirmacin: toda
funcinderivableenunpuntocinteriorasudominioesderivablealaizquierdayaladerechaenc;
y para que los estudiantes participaran en la refutacin de la afirmacin recproca, el profesor
presentlafuncindefinidasobreRporf(x)=x/(1+e1/x),six0yf(0)=0ypidialosestudiantes
quedeterminaranlasderivadaslaterales.Msdel50%delosestudiantesdeterminque f (0) = 1
y f + (0) = 0, pero no todos comprendieron que esto era suficiente para refutar la proposicin
recproca.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Figura1
Figura2
Figura3
Con ayuda del profesor se construyeron una mapa de las implicaciones correspondientes a
proposiciones que se demostraron, figura 2, un mapa de las implicaciones que no se cumplen
correspondientes a las refutaciones, figura 3, y un mapa de las extensiones del concepto de
derivada en c y de sus tres generalizaciones, figura 5. Las flechas en la figura 2 indican
implicacionesylasflechasdelafigura3implicacionesquenosecumplen.Deestaformaselogr
quelosestudiantesparticiparanentareasdeltipo5y6.
Casoenqueellmiteo,almenosunodeloslmiteslateralesdeFc(h)en0esinfinito
Las generalizaciones del concepto de derivada (E1,C1)=(D(c),C1) que no exceden la extensin de
(E,C)=(F(A),C) y que pueden realizarse aceptando que lmFc(h) pueda ser +, o , tienen como
resultado los conceptos (F4,D4), donde D4={p0,p6} y F4=D(c)= {fF(A):f satisface p1 y p6}; (F5,D5),
dondeD5={p2,p7}yF5=D(c)={fF(A):fsatisfacep3yp7}y(F6,D6),dondeD6={p5,p8}yF6=D+(c)=
{fF(A):fsatisfacep5yp8},dondepj)limFc(h)existe(finitooinfinito),cuandoh0paraj=6,h
0paraj=7yh0+paraj=8;(F8,D8),F8=D(c)={fF(A):fsatisfacep3,p5,p7yp8}.
Enlatabladelafigura5sepresentaunresumendeloscontenidosobtenidosporlosestudiantes,
conlamediacindelprofesor,alrealizarlossieteprocesosdegeneralizacin.Paralacomprensin
de la tabla se debe tener en cuenta que: f:AR, xf(x), AR, cA, Fc:AcR, hFc(h)=[f(c+h)
f(c)]/h,Ac={hR:h0,c+hA}.(D(c),C1),C1={p0,p1},dondep0 indicalapropiedad:lmFc(h)cuando
h tiende a 0, existe y es finito, y p1 denota la propiedad: existe un , >0, tal que (c,
c+)A, f (c)=limh0Fc(h)yD(c)={fF(A):fsatisfaceC1}.Losnmeros2y4delaprimerafiladela
tablaindican,respectivamente,notacinydebilitamientodelapropiedad:
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Segeneralizaronlosmapasdelasfiguras2,3y4incluyendoenlosdosprimerosloscontenidosDi,
i=4,7,yenelmapadelafigura4lasextensionesD(c),D(c),D+(c)yD(c).
No
1
2
3
4
5
6
7
Generalizacin
(D(c),D1)
D1={p2,p3}
(D+(c),D2)
D2={p4,p5}
2
f (c)
ExistenciadelmFc(h)
p2:existeyesfinitocdo.h0
f + (c)
p4:existeyesfinitocdo.h0
Existe,>0:
p3:(c,c]A
p2 yp4
p5:[c,c+)A
p3yp5
(D(c),D3)
D3={p2,p3,p4,p5}
f (c) p6:existe(finitooinfinito)cdo.h0
p1
(D(c),D4)
D4={p1,p6}
f (c) p7:existe(finitooinfinito)cdo.h0.
p3
(D(c),D5)
D5={p3,p7}
f + (c) p8:existe(finitooinfinito)cdo.h0+.
p5
(D+(c),D6)
D6={p5,p8}
p3yp5
p7 yp8
(D(c),D7)
D7={p3,p5,p7,p8}
Fig.6.Lassietegeneralizacionesdeladerivadapuntualhastaahoraobtenidas.
4
p0
p1
p0
p1
p0
p2
p4
Caractersticasdelosestudiantesydelaasignatura
La asignatura Matemtica Educativa de la carrera de Matemtica aplicada de la UAdeC se
desarrolla en el sptimo semestre. Los alumnos que la cursan han aprobado varios cursos de
clculo y de anlisis matemtico. Para alumnos con estas caractersticas es posible disear las
actividades para que participen en los procesos de generalizacin del concepto de derivada
puntual.
Enlaprimeraversindelaasignaturahubounamatrculade7alumnosyenlasegundade4.Se
disearonactividadesparaeltrabajoindividualyparatrabajogrupal,quepermitieronalprofesor
arribaralasconclusionesquesepresentanenlasconclusionesgenerales.Losalumnosconocan
losconceptosdederivadaslateralesfinitaspuntuales,peronopodanexplicaradecuadamentepor
querangeneralizacionesdelconceptodederivadapuntual.Notodoslosalumnosconocanlos
conceptosdederivadainfinita.
La nica experiencia que tenan los alumnos en la construccin de mapas de extensiones y de
contenidodecoleccionesdeconceptos,eraconlosconceptosdecontinuidadycontinuidadlateral
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264
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
puntual.Noconocanladiferenciaentreunejemployuncontraejemplo,ynotenanexperiencia
en la solucin de problemas en los que se necesitara la construccin de un contraejemplo, o su
determinacinmediantelarealizacindeunabsquedabibliogrficaorientada.
Conclusionesgenerales
En esta investigacin se escogieron siete procesos de generalizacin del concepto de derivada
puntual de funciones reales de variable real como campo de trabajo. Como resultado de la
primeraaplicacinalgrupode7estudiantessedeterminaronsietetareasquefacilitaronyguiaron
la participacin de los estudiantes de los dos grupos en estos procesos. Los estudiantes
confrontarondificultadesaltenerquedemostrarproposiciones.
Comoresultadosdelaaplicacindelastareasseconcluyquelosestudiantesdelosdosgrupos:
1) comprendieron el significado de un proceso de generalizacin y aprendieron a utilizar
herramientas para realizarlos, 2) construyeron mapas de contenidos y extensiones de los
conceptosgeneralizados,queconstituyenestructurasdeorganizacinyelaboracinimportantes,
3)aprendieronaplantearproposicionesquetenanquedemostrarorefutar;cosaestaltima,que
pocas veces haban hecho en su carrera, 4) aprendieron a utilizar contraejemplos como
herramientaspararefutarproposicionesyejemplosparaprobarqueextensionesconceptualesno
eranvacas.
Referenciasbibliogrficas
Benbachir,AyZaki,M.(2001).Productiondexamplesetdecountreexamplesenanalyse:etude
decasenpremireduniversit.EducacionalStudiesinMathematics47,273295.
Gelbaum,B.yOlmsted,J.(1964).CounterexamplesinAnalysis.SanFrancisco:HoldenDay,INC.
Martnez,A.(2003).Procedimientometodolgicoparalageneralizacindeconceptosdelostemas
Dominio Numrico y Series en la Educacin Superior. Tesis doctoral. Departamento de
Matemticas.FacultaddeMatemtica,FsicayComputacin.UniversidadCentralMartaAbreu,
265
SantaClara,Cuba
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Mederos,O.yRuiz,A.(2007).Aplicacindelaoperacinclasificacindeconceptosalestudiode
loscuadrilterosconvexos.RevistaNMEROS,67,4251.
266
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
RESIGNIFICACINDELOSCAMPOSDEPENDIENTESENLASECUACIONESDIFERENCIALES
ENUNCONTEXTOELECTRNICO
EdgarJavierMoralesVelasco,HiplitoHernndezPrez
CimatedelaFacultaddeIngeniera,UniversidadAutnomade
Chiapas
emv_dj@hotmail.com,polito_hernandez@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa
Mxico
Nivel:
Superior
Problemtica
Enlarevisinrealizadaalostextosyprogramasdeestudiodeecuacionesdiferencialesusadosen
los cursos de ingeniera electrnica se encuentra que se privilegia resolver las ecuaciones
diferenciales de un circuito elctrico por medio de mtodos cuantitativos, es decir por mtodos
algebraicos, dejando a un lado el uso de los campos de pendientes que le permita al alumno
identificarelcomportamientogrficodedichasecuacionesdiferenciales.Enloscursosytextosde
ecuacionesdiferencialeshapredominadoelenfoquedelasolucinanaltica,perotambinexisten
textosqueledanunenfoquegrficoyvisualcomolostextosdeLomenyLovelock(2000),Stewart
(2002),enelcasodelaingenieraelectrnicasehaprivilegiadoelmtodocuantitativo,esdecir,el
mtodoalgebraicoylagrficadelasolucinanaltica,perocarecendelosaspectosgrficoyvisual
de los campo de pendientes. Respecto a este contexto que se da en la ingeniera electrnica,
Cordero(2000)mencionaqueenlassolucionesdelasecuacionesdiferencialessehaprivilegiado
elcontextoalgebraicodondelassolucionesdelasdistintasclasesdeecuacionesdiferencialesson
expresadas por medio de frmulas algebraicas exactas, explcitas o implcitas, expansiones en
series,expresionesintegralesentreotras.Elprivilegiodelcontextoalgebraicodejaenlamentedel
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267
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
estudianteunarestringidaeinsatisfechaimagendelasecuacionesdiferenciales.AdemsCordero
dice que los estudiantes estn convencidos de que existe una receta que permite la integracin
algebraica exacta de cada clase de ecuaciones diferenciales. Tambin, l indica que desde un
punto de vista epistemolgico se encuentra el desarrollo de la teora cualitativa de los sistemas
dinmicosyporotroseencuentraeldesarrollodelatecnologa;encuantoaesteltimoserefiere
alascalculadoras,computadoraygraficadores.
Objetivo
Portalmotivoenestetrabajoexploramosenunaprimeraetapaelaspectogrficoyvisualdelos
campos de pendientes de las ecuaciones diferenciales como un contexto que permita la
resignificacin de las ecuaciones diferenciales en la ingeniera electrnica. El objetivo es disear
unasituacindidcticaenelcontextodeloscircuitoselectrnicos,paragenerarpormediodelos
estudiantes argumentos sobre los campos de pendientes de una ecuacin diferencial, con la
finalidaddereconstruirlossignificadosdeloscamposdependientesdeunaecuacindiferencial
enunmarcodeprcticassocialesdelagraficacinymodelacin.
Antecedentes
En las revisiones realizadas a los libros de texto de anlisis de circuitos elctricos usados en
electrnica,porejemplo,tenemosaBobrow(1993),Conejo(2004),HaytyKemmerly(1990)estos
presentan el anlisis de circuitos elctricos con ecuaciones diferenciales de primer orden y de
segundo orden con constantes agrupadas. Los autores mencionan que los resultados de estas
ecuaciones diferenciales tambin pueden ser utilizados por otros contextos, por ejemplo el
ingeniero mecnico interesado en el desplazamiento de una masa soportada por un resorte y
sometidaaunamortiguamientoviscoso,tambinporelinteresadoenelcomportamientodeun
pndulosimple.Losautoresmuestranelsiguienteejercicio:
SupongaquetenemoselcircuitoRLenseriequesemuestraenlafigura1.Laredseexcitaporuna
tensin escaln unidad, donde R = 4 , L = 2 H, V(s) = 3U(t) y suponemos un valor inicial de la
corriente(ent=0)de5amperios.
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268
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Figura1.CircuitoRL.
Lasolucinquesemuestraes:PorlasegundaleydeKirchhoffseescribelaecuacindemallaen
el dominio del tiempo, 2
di
+ 4i = 3u (t ) se convierte al dominio de la frecuencia tomando la
dt
algebraicos
presenta
la
respuesta
de
la
ecuacin
diferencial.
I (t ) = 0.75u (t ) + 4.25e 2t u (t ) .
Comosepuedeobservarenlamayoradelostextosdecircuitoselctricosseprivilegialasolucin
analticadelasecuacionesdiferenciales.Elusodeloscamposdependientesenelanlisisdelas
ecuaciones diferenciales de los circuitos elctricos podra permitir al alumno un mejor
entendimientorespectoalasolucindelasecuacionesdiferenciales.
Los conocimientos que se aprenden estn influenciados por los medios y las herramientas
utilizadasparaelaprendizajeylaenseanza.EnelcasoparticulardelaMatemticaestonodeja
deserciertoylaincorporacindeherramientascomputacionalesalosprocesoseducativosinfluye
indiscutiblementeenlossignificadosqueseleotorganalosobjetosmatemticos,fenmenoque
siempre ha sucedido con otros tipos de tecnologas utilizadas. En este trabajo particular los
softwarequepodranserconsideradossonlosqueseinscribendentrodelacategoradesoftware
para Geometra Dinmica (Larios, 2006). Las caractersticas principales que diferencian una
aproximacin utilizando este software con respecto a una que considera la tecnologa papely
lpiz,ademsdelhechoevidenteysimplistadeestarutilizandocomputadorasson:
*Losmacrosqueposibilitandefinirrutinasocadenas.
*Ladeconstruirlugaresgeomtricos.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
*Latransformacincontinuaentiemporealllamadacomnmentearrastre.
El arrastre permite la modificacin directa de la forma o posicin de los objetos geomtricos
construidosporelusuariomedianteelusodelratnsinquesedejendepreservarlasrelaciones
geomtricas con las que fueron construidos. Este tipo de software ofrece oportunidades para
explorarsituacionesgeomtricasbajounambientequepermitellevaracaboindagacionesquede
otramanerapodransermuyrestrictivasyquesloestnalalcancedeaquellosqueyatienenun
entrenamientoespecial(losmatemticos,porejemplo)obienquetienenunamayorcapacidadde
imaginacinespacialquelosdems.Elsoftwarepermitedemaneracontroladayfsica,pormedio
del ratn, la transformacin de construcciones respetando las relaciones geomtricas y
proporcionandounarespuestavisualpormediodelapantalladelacomputadora(Larios,2006).
En este trabajo, se pretende explorar los campos de pendientes mediante el uso del software
Cabri Geometry II como herramienta de geometra interactiva que debido a la sencillez de su
manejo, brinda la oportunidad de que la adaptemos al tema de campos de pendientes de las
ecuacionesdiferenciales.Sibienesciertoexistenotrosprogramasolasmismascalculadorascon
capacidades para la graficacin de los campos de pendientes que hacen lo mismo con el slo
hecho de introducir la ecuacin, la ventaja de Cabri es que existe un procedimiento de
construccin que ayuda a la comprensin del tema y a recordar algunos conceptos de clculo
(Buenda,Cruz,Poirier,Hernndez,VelascoyMegchn,2006).
MarcoTerico
NuestromarcotericosebasaeninvestigacionescomoeldeCantoral(1996)quemencionaque
la matemtica educativa no es la enseanza de las matemticas ni la matemtica escolar una
simplificacin de la matemtica, pero s existen fuertes vnculos entre s. No constituyen los
mismos cuerpos de conocimiento, puesto que la matemtica educativa es una disciplina con
ubicacin en las prcticas sociales y conceptuales de ensear y aprender matemtica y de la
matemticaescolar.Laviejavisindequeladidcticadelamatemticaeraslounacoleccinde
trucosparaelbienensear,sehavistomodificadaporaquelespacioenelcuallosestudiosde
investigacin en el campo estn siendo usados para construir unidades de conocimiento
organizado que puede ayudar las prcticas sociales de referencia. En Cordero y Flores (2007)
mencionan que la aproximacin socioepistemologca nos ha sealado que las prcticas sociales
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270
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
conreferenciaalconocimientomatemticosonunelementoinsoslayableenlasexplicacionesde
losfenmenosdidcticos.Esdecir,queparaentenderlaconstruccindelconocimientoescolares
necesario formular epistemologas de prcticas sociales. stas brindarn indicadores para
desarrollartalesprcticasenelsistemadidctico.Elplanteamientoanteriorintegracomponentes
para tratar a las grficas de los campos de pendientes de las ecuaciones diferenciales como
prcticas en lugar de representaciones. El conocimiento matemtico escolar en la aproximacin
socioepistemologca se concibe como un conocimiento que se resignifica al paso de la vivencia
institucional,loquehacequelaactividadhumanaolasprcticassocialesseanlasgeneradorasde
talconocimiento,yaquestassonpropiasdelasformasdeorganizacindelosgruposhumanos,
donde se manifiestan sus pensamientos, significados y argumentaciones, todos ellos orientados
porlasintencionesparaalcanzarlosconsensosrequeridos.AligualqueBuenda(2004)sealaque
la socioepistemologa se refiere al anlisis de las relaciones epistemolgicas entre prcticas
socialesyelconocimientomatemtico.Esnecesarioestudiarcmoseconstituyeelconocimiento
desde una perspectiva de la actividad en la que se involucra un individuo como parte de la
comunidadytomarencuentanoslolaproduccinmatemticafinal,sinolasherramientasylos
argumentos que el estudiante pone en juego. La socioepistemologa debe significar el reflejo de
cualquier individuo al hacer matemticas y en segundo lugar, considerar que el funcionamiento
mental debe estar en correspondencia con el lenguaje de herramientas que resulta de esta
actividad.Enestetrabajopretendemosmostrarlaresignificacindelasgrficasdeloscamposde
pendientes de las ecuaciones diferenciales en los circuitos elctricos como prctica social. Para
ello,sedisearnsecuenciasquetienecomopropsitoqueelalumnoconstruyaunsignificadode
lasecuacionesdiferencialesenloscircuitoselctricosatravsdelagraficacindeloscamposde
pendientesusandoGeometraDinmica.Conelmarcoanteriortratamosdehacerepistemologa
de prcticas sociales que cumpla con la intencionalidad que demanda el ingreso de un saber al
sistema didctico y porque debe ser consistente con las formas de organizacin de los grupos
humanos. Su funcin consiste en buscar las bases para que la reorganizacin matemtica
(responsabilidad de la matemtica educativa) sea coherente y pertinente con los fenmenos
didcticosencuestin.Paraello,suformadeoperarconsisteeninterpretarelfenmenodidctico
a travs de relaciones complejas que abarcan, a parte de la epistemolgica, dimensiones
cognitivas,didcticasysociales.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Diseodelasituacindidctica
Para llevar a cabo nuestra investigacin, la metodologa a seguir proporciona un mecanismo de
validacin interna, como la ingeniera didctica. Su esquema experimental basado en las
realizaciones didcticas en clase, la concepcin, observacin y anlisis de secuencias de
enseanza,LezamayFarfn(2001).Siguiendoestapropuestadelaingenieradidcticaserealiz
una fase de planeacin estableciendo el propsito que alcanzaramos en la investigacin. Como
segundopasosediselasituacindidcticalacualseaplicalosestudiantes.Ennuestrafase
experimental,aungrupodeestudiantesdetercersemestredeingenierasedividien4equipos
decuatrointegrantesy3equiposde3integrantes,aloscualesselesapliclasituacindidctica.
Selessolicitqueexplicaranqueesunapendiente;loqueellosrespondieronfue:
Argumento 1: es la inclinacin de dicha recta con respecto a un eje de referencia, se obtiene
mediantelafuncintangente m = tg .
Argumento 2: es la inclinacin que existe si se trazara una lnea entre dos puntos en el plano
cartesiano.
Argumento3:Laderivadadelafuncinenunpunto.
Luegomedianteunagrficaselespidequeencuentrenunarelacingeomtricadelainclinacin
de los segmentos con los signos de las pendientes y que la explicaran, en esta parte lo que se
buscaesquelosalumnosrelacionenlainclinacindelasrectasconelsignodelapendiente,porlo
que la mayora de los equipos si lograron hacer esta relacin; cabe mencionar que los equipos
paraestablecersurespuestacomentabandelostrminosdelainclinacindelarecta,demximos
ymnimos.
Argumento1:cuandoelsignodelamagnituddelapendienteespositivoindicaquelapendiente
se inclina hacia la derecha eje (+ x), cuando el signo es negativo indica que la pendiente es
constanteyseinclinasobrelaizquierda(x).
Argumento2:cuando0<<90elsignodelapendienteespositivosisolosielejedereferencia
eselejex,elsignodelapendienteesnegativosisolosi180<<90,cuandoelejedereferencia
272
eselejex.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Posteriormentelosalumnoscalculanunaseriedependientesconlaexpresin m =
y
= 2 x que
x
servirn para construir el campo de pendientes, todos los equipos lograron obtener las
pendientes,exceptoaldibujarlasningunodelosequiposdibujocompletoelcampodependientes,
argumentabanqueeranmuchosysevolvauntantotediosoestarlasdibujandoamano;esenesta
parte donde el software Cabri Geometry II nos es de utilidad ya que facilita el trazado de las
pendientesenmenostiempoymenostediosocomoargumentanlosalumnos.Posteriormentese
les pide que encuentren la antiderivada de la expresin que utilizaron para crear el campo de
pendientes, en esta parte tambin los alumnos muestran la respuesta que se
esperaba: y = x 2 + c. Al final de la situacin se les pregunta a los estudiantes si el campo de
pendientes trazado genera las familias de curvas de la solucin de la antiderivada; ellos
responden:
Argumento: si la genera porque al trazar el campo de pendientes se interceptan las pendientes
positivasynegativasquegenerarfamiliasdeparbolas,esdecir y = x 2 + C.
Paralasiguientesituacindidcticaelgrupoanteriorseseleccionsoloatresequipos,elequipoA
con3integrantes,elequipoBcon2integrantesyelequipoCcon2integrantes,selesproporcion
uncircuitoRLcomoelquesemuestraenlafigura1dondeR=2,L=1H,Vs=8Vycuyaecuacin
diferencialestadefinidapor
dI
= 8 2 I conlacondicininicialdet=0.Delostresequipossolo
dt
dosequipospudierondibujarelcampodependientes,alconcluirlasituacindidcticalosequipos
danunaexplicacinhaciendounanlisisdelcampodependientes:
ArgumentodelequipoA:Noconcluyeronbien.
Argumento del equipo B: Vemos que la ecuacin diferencial tiene un comportamiento
exponencial, llegando a cierto valor para (I) la familia de curvas que podemos ver se vuelven
constantes.
Argumento del equipo C: Para nosotros vemos tambin que la familia de curvas tiene un
comportamiento exponencial, conforme crece el tiempo t la familia de curvas tiende a un valor
constanteporloqueelvalordelaspendientescomienzaadisminuir,esdecir,lacorriente(I)al
llegaraestevalorconstantepermanecesinvariacinaunqueeltiempoaumente.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Ennuestrafasedevalidacinobservamosqueelpropsitodelasituacindidcticasicumplicon
nuestroobjetivo,cabemencionarqueenlasegundasituacindidcticaelequipoCnosmuestra
un argumento mas detallado del comportamiento del circuito elctrico solo con el anlisis del
campodependientes.
Conclusiones
Podemosconcluirenestetrabajoqueabordaralasecuacionesdiferencialesdeformacualitativa
conayudadesoftwarecomoelCabriesinteresante,porquefacilitaeltrazodelaspendientesen
menor tiempo, al trazar el campo de pendientes nos recuerda conceptos de clculo, adems de
que aprendemos mayor informacin de las ecuaciones diferenciales, por ejemplo, la rapidez de
crecimientoodecrecimientodelaspendientes,sucomportamientoeneltiempo,deformavisual.
En cambio, resolver una ecuacin de forma algebraica nos deja una restringida e insatisfecha
imagen de las ecuaciones diferenciales como argumenta Cordero (2000) y Artigue (1999) en sus
obras. Por tanto, los argumentos vertidos por los estudiantes proporcionan elementos para
resignificarelcampodependientesdelasecuacionesdiferenciales.
Referenciasbibliogrficas
Artigue, M. (1999). La enseanza de los principios del clculo: problemas epistemolgicos,
cognitivosydidcticos.EnM.Artigue,R.Douady,L.MorenoyP.Gmez(Ed.).Ingenieradidctica
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Bobrow,L.(1993).AnlisisdeCircuitosElctricos.Mxico:McGrawHillinteramericanadeMxico,
S.A.deC.V.
Buenda, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de
prcticassociales.TesisdeDoctorado.CinvestavIPN,Mxico.
Buenda,G.,Cruz,C.,Poirier,P.,Hernndez,H.,Velasco,E.yMegchn,J.(2006).Latecnologaen
elauladeMatemticas:prcticasdelaboratorioymediosvirtuales.Chiapas:Talleresgrficosdela
UniversidadautnomadeChiapas.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
CANTIDADDISCRETAYPENSAMIENTOMATEMTICODENIOS(79)CONAUDICIN
DIFERENCIADAYLENGUAJELIMITADO:ESTUDIODECINCOCASOS
IgnacioGarnicaDovala,HildaEneydaGonzlezOrtiz
CentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzados,IPN
igdovala@hotmail.com,hgonzalez@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: OtrosEducacinEspecial
Mxico
Nivel:
Bsico
Antecedentes
ElobjetivofundamentaldelInstitutoMexicanodelaAudicinyelLenguaje(IMAL)esconduciral
nio sordo hacia la adquisicin del sistema lingstico. Las condiciones colegiadas de las dos
institucionesCinvestav(Centrodeinvestigacinydeestudiosavanzados)eIMALpropiciaronlos
espacios pertinentes para la realizacin del presente estudio con los objetivos de analizar y
construir alternativas relacionadas con el pensamiento matemtico, ante la privacin de la
percepcinauditivayelconsecuentelenguajelimitado.ParatalefectosediseunPlanIntegral
(Garnica, 2006) constituido por tres programas especficos: DocenciaInvestigacin [D/I], que
opera en el Aula de matemtica educativa; Entorno Familiar [E/F], que opera en el Aula
entorno. Escuela para padres y Formacin Docente [F/D], que opera dentro del rea de
DidcticaEspecialdelplandeestudiosdelaLicenciaturaenlaTerapiadelaAudicin,laVozyel
LenguajeoralyescritodelIMAL;Loquesepresentaenestaocasinseubicafundamentalmente
enelprogramaD/I.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Preguntadeinvestigacin
Lainvestigacinsecentraenidentificarrelacionesentreelementoscognitivos:ellenguajeoraly
escrito,lamemoria,laatencin,larepresentacinmediadaporlasaccionessobrelosobjetos,yla
adquisicin de la nocin de cantidad discreta. El desarrollo cognitivo de los nios sordos y el
lenguaje, como medio de comunicacin, fueron puntos referenciales, sin perder el foco de
estudio: la adquisicin de nociones de cantidad discreta. Para lo cual se plantea la siguiente
preguntadeinvestigacin:
Qu caracteriza a los procesos cognitivos relacionados con las nociones de cantidad,
implcitasenactividadesdentrodelaula,cuandolapercepcinauditivanoescompleta?
Objetivos
Ante la pregunta planteada se precisan los siguientes objetivos: a) reconocer los modos de
expresin del pensamiento matemtico de los nios con dficit de audicin, dentro del aula,
durante el proceso de adquisicin de las nociones del concepto de cantidad discreta. b)
comprenderlasformasdecomunicacinenlosprocesosdeenseanzaenelaula.
PerspectivatericayMtodo
El concepto de cantidad discreta se construye a partir de las nociones de relacin de
correspondencia,seriacin,equivalenciayconteo,Fuson(1983)explicaqueapuntarelobjetoes
muy importante, para el nio en la concepcin de contar, restando importancia a la
correspondenciapalabraobjeto.Consideraqueesevidente,paraelnio,quecadaobjetoenuna
seriedeberecibirunayslounapalabracontada,quesuserroressondeejecucinmsquede
comprensin.Sinembargo,enlaprctica,esdifcilasegurarcuandoesunerrordeejecucinyan
mscomplicadodescubrirsisunaturalezaesdeconocimientooentendimiento.
En la investigacin se utiliz la entrevista Clnica, considerando aportaciones del mtodo clnico
revisadoomtodoexploracincrticautilizadoporcolaboradoresdeJ.Piaget(Inhelder,Sinclairy
Bovet, 1975). Se bas fundamentalmente en las tcnicas de la observacin y la entrevista,
entendida sta ltima como la interaccin mediada por la dualidad pregunta/respuesta,
caracterizadaporlautilizacindeobjetosfsicosconelfindeobservarlasaccionessobreellospor
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
parte del sujeto e inferir lo relacionado con representaciones mentales implcitas, es decir, el
interrogatorio verbal se fortaleci mediante un procedimiento mixto en el cual la secuencia de
pregunta/respuestayargumentomantuvieronunvnculoestrechoconlaaccindelniosobrelos
objetos. Fue necesario educar el odo de la investigadora para identificar los sonidos proferidos
por los entrevistados e interpretar sus expresiones orales (oralizados por la institucin, es decir
queselesenseahablar).Eldiseodelastareasconsiderelprincipiobsicodelaoperacinde
objetoscomofuentedeinformacinasociadaaladualidadpregunta/respuesta.Secomplement
elsentidodelmtodomediantelatcnicadeobservacin,consistenteenelregistrosistemtico
de acciones sobre objetos, de conductas verbales, corporales y las disociadas durante la
realizacindelatareaenelprocesodeentrevista.Tresfueronlosfundamentosdelaentrevistay
delaobservacin:a)ellenguajelimitadoconsecuenciadelaaudicindiferenciada;b)lasnociones
del concepto implcitas en las acciones sobre los objetos y c) la compensacin en el sentido de
Vigotsky,aconsiderarlapercepcinvisualyelnfasisenlaretencinylaatencineneldesarrollo
delastareas.Seentrevistaroncincoalumnosdepreescolaridentificadoscomo:A,Ab,C,GyM
Desarrollo
La investigacin se organiz bajo los lineamientos del rgano operativo de la investigacin en
curso.Sistema IMAL (Ojeda, 2006) (vase Figura.1), el cual determin la operatividad de los
programasdelPlanIntegralquederivarondelSeminariodeInvestigacin:percepcin,cogniciny
lenguajeenMatemticaEducativa.
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Figura1.rganooperativodelainvestigacinencurso.SistemaIMAL
Lascuatrofasesdelainvestigacin
Primerafase.Sedisearoneimplementarontareasgrupalesconlosobjetivossiguientes:observar
lasaccionesdentrodelaulaencondicionesrealesdeenseanza,familiarizarseconlasexpresiones
delosalumnosyconocerlasformasdecomunicacindocentealumno(vaseFigura2).
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Figura2.Sesingrupal.
Figura3.Conteodecoleccionesporpercepcin
visual
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auditiva,peropadecealteracinneuronal(segnhistoriamdica)ypresentconductasdisociadas
delatareaplanteada.
ElgrupoIdiorespuestasconstantesantetareasdemayordificultadquelasresueltasporloscasos
delgrupoII.
Cuartafase.ConsistienlaaplicacindelasentrevistasClnicas,seimplementconprivilegien
la percepcin visual considerando la compensacin ante el dficit auditivo; en relacin a las
nocionesdecantidaddiscretasepropusotrabajarconcoleccionesentareasqueintervienenenla
adquisicin del concepto formal: conteo, agregacin, relacin de correspondencia, seriacin y
clasificacin y en relacin a la audicin diferenciada en la interpretacin de expresiones
relacionadasconelpensamientomatemticoconsiderandosusmodosdeexpresinyproduccin
(oralyescrita)referidosalcampo(relacionadosconelmundo)delosfenmenospercibidos.Los
criterios para el anlisis de la informacin fueron: la ausencia de percepcin auditiva, la
percepcin visual como compensacin en el sentido de Vigotsky, los elementos cognitivos:
memoria,atencinyaccinsobrelosobjetosylasnocionesadquiridasdecantidaddiscreta.
Resultados
A continuacin se presentan los resultados que se obtuvieron del proceso de anlisis de la
informacin emprica, a partir de la tipificacin de los cinco casos en dos grupos. El foco de la
investigacincentrelanlisisenlaadquisicindelasnocionesdecantidaddiscreta,raznporla
cuallosresultadosen cuestinsepresentan bajotresconsideraciones:a)la percepcinauditiva
diferenciada, b) la percepcin visual y c) los elementos cognitivos identificados (memoria de
trabajo,atencinyaccinsobrelosobjetos).
a)Lapercepcinauditivadiferenciada,loscincocasossonsordosprofundossinembargo
lasgananciasauditivassondiferenciadasmismasquereportanresultadosdistintosenlasolucin
delatarea.Laconstanciaderespuestaspositivasinfluyenladeterminacindelatipificacinde
losgrupos.
b) La percepcin visual como compensacin en el sentido de Vigotsky, el complejo
mecanismodecompensacinsevefavorecidoporlastareasqueprivilegianlapercepcinvisualal
darseguridadalossujetoseincrementarlaconstanciaderespuestaspositivas.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
c)Elementoscognitivos(memoria,atencinyaccionessobrelosobjetos),granpartede
la comunicacin se establece bajo la interpretacin de la accin sobre los objetos, dejando
evidenciadelosprocesoscognitivos:memoriayatencin.
Losresultadossepresentanporgrupo.
Cantidaddiscretaysuadquisicinenrelacinconlapercepcinauditivadiferenciada
Figura4.Conteodecoleccionesmayoresdeveinte
poragregacin.Grupo.
Figura5. Expresincorporalanteunarespuesta
correcta.
sentidodeVigotsky.
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Figura6.Recuerdacantidadesocultas.GrupoI.
Figura7.Fijasuatencinenlosobjetos,GrupoII.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Conclusiones
Lainvestigacinpresentaunavanceimportanteeneldesarrollodenocionesdecantidaddiscreta.
Por ejemplo, el desarrollo del proceso de agregacin le da, a los alumnos, los elementos para
avanzar en la adquisicin de la nocin de suma. Es indiscutible que el algoritmo es el reto
inmediato al incorporarse a la escuela regular, sin embargo, las respuestas dadas durante las
entrevistasdancuentadeprocesosinteriorizadosdeagregacin.
Lastareasqueprivilegianlapercepcinvisualfavorecenelprocesodeadquisicindelanocin,sin
menospreciarlatctilcinestsica.Elalumnoadquiereseguridadcuandohaycongruenciaentrelo
que ve y lo que interpreta auditivamente, a travs de las acciones sobre los objetos y las
expresionescorporales.Entremselementosperceptualespuedaasociaralainformacinmayor
sersucomprensin.
El resultado de la investigacin demuestra la adquisicin de nociones de cantidad discreta de
alumnosconpercepcinauditivadiferenciada,ymuestraquestasefavorececuandolasformas
deenseanzasemodificanconsiderandolosprocesosdecompensacinenelsentidodeVigotsky,
este esquema compensatorio, le da condiciones de interaccin, sin embargo tiene en contra el
entornofamiliarysocial.Unresultadoevidenteeseldesfaseentresuedadcronolgicaysuedad
cognitiva. Si recibieran la misma estimulacin que los nios normoyentes, supuestamente su
desarrollocognitivonotendraporquserdiferente.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
UNESTUDIOSOBRELADESARTICULACINENTRELASEMEJANZAYLATRIGONOMETRA
ENELBACHILLERATO
PatriciadelCarmenNavarro,MarthaCristinaVillalvaGutirrez
UniversidaddeSonora
pnavarro@astro.uson.mx,mcris@gauss.mat.uson.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoGeomtrico
Mxico
Nivel:
MedioSuperior
Resumen. Se reporta parte de una investigacin que trata sobre el estudio local de la
proporcionalidad geomtrica y su articulacin con el resto de los temas particularmente la
trigonometra que conforman el curso de Matemticas III del plan de estudios de escuelas
preparatoriasincorporadasalaUniversidaddeSonora.Enesteextracto,seproponenalgunos
constructosdelaTeoraAntropolgicadeloDidctico(TAD)quefundamentaronelestudio,y
que en este documento tienen el propsito de darle sentido a la presentacin del Marco
Epistemolgico de Referencia, el cual fue pieza clave en el estudio mencionado, tanto para
determinarelniveldearticulacinexistente,comoparacontarconunabaseparaproponer
accionesespecficasacordesalaarticulacinpropuesta,detalmodoquemedianteellasfuera
factibleunaconstruccinfuncionaldelosconocimientosgeomtricos.
Palabrasclave:articulacin,semejanza,trigonometra,teoraantropolgicadelodidctico
Elproblema
Lainstitucineducativaenlaqueseubicelanlisisespecficosobreladesarticulacinexistente
entre los temas de semejanza y funcin trigonomtrica, pertenece al sistema de escuelas
preparatorias incorporadas a la Universidad de Sonora. En particular se centra en el rea de
GeometrayTrigonometraquecorrespondealcursodeMatemticasIII.
EnelcursodeGeometrayTrigonometra,lasemejanzaquedaabandonadadespusdeestudiarse
brevemente. No parece ser el principio de una cadena de conocimiento que llega a la funcin
trigonomtrica, sta parece surgir espontneamente como organizacin autotecnolgica. Pero
formalmentelafuncintrigonomtricaestestrechamentevinculadaconlasemejanza.
Tal vez un motivo para esta desarticulacin se debe a que histricamente la relacin
trigonomtrica apareci posterior a la semejanza y en un contexto diferente. La semejanza est
documentada como objeto de estudio en Los Elementos de Euclides. En cambio, la relacin
trigonomtrica parece surgir como herramienta para clculos astronmicos en los trabajos de
Hiparco (190120 a.C.), quien elabor tablas mostrando la relacin arcocuerda, para realizar el
clculodelaposicindeunplaneta.Otrosastrnomosgriegosynavegantesislmicosutilizaron
las cuerdas como herramientas, sin elaborar una teora matemtica que las contuviera. (Boyer,
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
287
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
1991). Posteriormente, Ptolomeo (100170 d.C. aprox.) utiliz los elementos de Euclides para
mejorarlastablasdeHiparco.Despustrabajentringulosplanos.Enesteprocesosegestla
idea de relaciones trigonomtricas inversas. As, introdujo las relaciones entre cuerdas y arcos
como cuestiones de estudio matemtico adems de usarlas como auxiliarles en sus trabajos de
astronoma.
Lo cierto es que en la matemtica sabia la geometra y la trigonometra estn relacionadas
indisolublemente,yelhechodequeseestudienenlainstitucinescolardemaneradesvinculada
redundaenperjuiciodelarazndeexistirdeambasenelcurrculo.
Seproponeentonces,unaorganizacinmatemticaquetomeencuentalaarticulacinformalde
lasemejanzaylatrigonometra,sinqueestosignifiqueofrecerunatransposicinmscercanaala
matemtica sabia y menos didctica. El propsito es mantener la secuencia lgica de los temas
paraquelasemejanzaconservesurazndeexistirenelcurrculo
Desde la ptica de la transposicin didctica, como lo expresa Javier Garca (2005), un primer
referenteinstitucionalparaelanlisisdelaorganizacinmatemticaexistente,loconstituyenlos
PlanesyProgramasdeEstudio.Unobstculoimportanteenelanlisisinicialdeestainvestigacin,
lo constituy la ausencia de un currculo detallado para los estudios de matemticas en este
sistemadepreparatorias,puesenlosexistentes,nosedescribenlaposicininstitucionalentorno
alosmismos:losobjetivosocompetenciasadesarrollar,lasreas,sectoresytemasenlosquese
organizaelestudiodelasmatemticas,lametodologasugeridaoloscriteriosdeevaluacin.
Alcarecerdeunreferenteinstitucionalvalosprogramasdeestudioparaanalizarlaorganizacin
matemtica institucional, se propuso localizarlo va el anlisis de los textos sugeridos por las
escuelas incorporadas a la Universidad de Sonora, considerndolos como una fuente de
informacin alterna ya que son ms que proveedores de recursos didcticos: son la institucin
quedictalasorganizacionesaestudiarydeterminalaspraxeologasqueseguirnelprofesorylos
alumnos.
Componentestericos
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Alaslaboresespecficasarealizar,en particularalasrelacionadasconelestudiodelas
matemticaslesllamamostareas.Unatareaeslaaccinsobreunobjetoparticular,como
demostrarelteoremadeTales.
Un tipo de tareas (T) es la accin que puede recaer sobre un diverso tipo de objetos:
Demostrarteoremasdegeometra.
Losgnerosdetareassonaquellasenlasquelasquesemencionalaaccin peronose
especificaelobjetosobreelquestarecae.Ej.:Demostrar.
Tcnica(i).Asociadaauntipodetareasexisteunamaneraderealizarlas,unatcnica.Latcnica
puedefuncionarparaunapartedeltipodetareas,estoes,tieneunalcancedeterminado.Cuando
seagotaunatcnicaesnecesariocrearotramscompleja,hacerlaevolucionar.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Tecnologa(
.Latecnologapermiteexplicarporquunatcnicaescorrectayjustificarsuuso.
Adems,sisemanejaadecuadamente,puededarlugaranuevastcnicas.
Teora().Lateoraexplicalastecnologascomolatecnologaexplicalatcnica.Esunnivelms
profundodeexplicacin,mscercadelsabersabio.
Praxeologas. Como se dijo antes, la relacin entre tipos de tareas, tcnica, tecnologa y teora
constituye una praxeologa la cual tiene dos componentes: el saber y el saber hacer. El primero
tienerelacinconlatecnologaylateora,elsegundoconlaprctica.
Podemosclasificarlaspraxeologassegnelpredominiodelsaberquesemanifiesteenellas:
Puntuales.Lapraxeologasellamapuntualsiserefiereaunsolotipodetareasenlaque
raravezsehaceusodelatecnologa.
Locales.Laagregacindeestasorganizacionespuntualesalrededordeunatecnologada
lugaraunapraxeologalocal.
Regionales.Cuandoserefierendiversastareas,tcnicasytecnologasqueestncentradas
enunateora,laspraxeologassonregionales.
LaconstruccindelMER
En una institucin escolar dada, existe siempre una manera de trasladar el saber sabio a los
estudiantes.Alaconcrecinresultantededichaaccin,laTeoraAntropolgicadeloDidcticole
daelnombredeModeloEpistemolgicodeReferencia(MER),elcualpodrserexplcitooquedar
sobrentendido. Pero para el investigador que encuentra un problema y quiere proponer una
solucin,esindispensabletenerestemodeloclaramenteformulado.Deotramaneranotieneuna
basefirmetantoparaanalizarlasorganizacionesdidcticasqueleinteresancomoparaproponer
una organizacin alternativa. Igualmente, el modelo es necesario para estudiar el saber
matemticoantesdetransformarloensaberaensear.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Estemodeloesunaactividaddeestudiohipottica.EnpalabrasdeBoleaetal:eshipottica
enelsentidodequenoexistenihaexistidonuncacomoorganizacinmatemticaescolar(Bolea
etal,2001).
Enconsecuencia,conelfindeanalizarlasorganizacionesmatemticasdesemejanzadetringulos
y de la funcin trigonomtrica, se propuso un modelo epistemolgico de referencia (MER en
adelante). El MER constituy tambin una propuesta alternativa a las praxeologas vigentes, as
como un referente para el diseo de una actividad de estudio con la que se ejemplific la
aplicacindelasaportacionesdelaTeoraAntropolgicaeneltrabajodocente:
Se propuso disear una secuencia de tareas que se realizaran con tcnicas que fueran desde la
semejanza entre tringulos hasta la funcin trigonomtrica. Esta conexin se pudo conseguir
manteniendolaigualdadentrelosnguloscomoelcentrodelaatencin.
Esta secuencia diseada tiene la caracterstica de que las tcnicas utilizadas van creciendo en
complejidad y respondiendo siempre a la teora de la semejanza. Adems, pudo ser ampliada
hasta cubrir un nmero de tareas lo suficientemente grande como para llegar a generalizar la
constancia de la razn entre los lados de un tringulo rectngulo cuando el ngulo agudo se
mantienesinvariacin.
Loanteriorresultenuncampodeproblemasquerequierenmsdeunatcnicaperorespaldadas
porlamismatecnologa. Esdecir,en unapraxeologalocal.Laintencinfu queseestableciera
una conexin permanente entre la semejanza y la razn trigonomtrica de manera que el
estudiante fuera capaz de distinguir las situaciones en las que el uso de esta funcin sea la
herramientaadecuadaaunqueseanproblemasqueenfrenteporprimeravez.
Semejanza entre
tringulos rectngulos
con un ngulo agudo
igual
Semejanza
entre tringulos
Razn constante,
dependiente
nicamente del ngulo.
(Funcin
trigonomtrica)
Elesquemapropuestoesmuysencillo:
Tareasqueseresuelvancontcnicasdesemejanza.
291
Tareasquesepuedanresolvercontcnicasdesemejanzaperoenlasquestasresulten
muycostosas.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Tareasenlasqueseidentifiquelaconstanciadelaraznentretringulosrectnguloscon
unnguloagudoigual.
Tareasqueseresuelvanconusodelarazntrigonomtrica.
La modelizacin de las tareas no se diferencia mucho de las clsicas. La aportacin que intenta
estapropuestaestribamsbienenelordendelasecuencia,quetienelacaractersticadevincular
semejanza y trigonometra. Esto da una razn de ser al estudio de estas organizaciones
matemticas y la posibilidad de reconocer situaciones en las que stas faciliten la tcnica
adecuadapararesolverlas.
Es necesario partir de tareas que llamen a las tcnicas que proporciona la tecnologa de la
semejanza.Elsiguientedesarrolloesquematizalapropuesta:
1. Sisetienendostringulossemejantesysideunodeellossedesconoceunlado,sepuede
utilizarlaproporcinentresusladoscorrespondientesparacalcularsumedida.
t1 Utilizarlaproporcionalidaddelosladosdedostringulossemejantesparaencontrarla
medidadeunladodesconocido
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
En esta organizacin didctica, el paso siguiente es una actividad (tarea t2) que utilice la tcnica
anteriorperoaplicadaalcasoparticulardetringulosrectngulos.Deestamanera,latecnologa
siguesiendo
t2Calcularlamedidadelladodeuntringulorectngulodadounodesusngulosagudos.
Para el caso de los tringulos rectngulos, la semejanza queda establecida si tienen un ngulo
agudoigual.Entonces,paracadanguloagudoyparacadapardelados,existeunaraznfija.
Latcnicaessimilarylatecnologaeslamismadet1,peroparacada :
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
a d
= =constante,
e f
c b
= =constante
e f
a d
= =constante
c b
Locualpermitequelatcnicaevolucioneaunamenoscostosaque1 yaqueeliminalanecesidad
detenerdostringulossemejantes.
2:
Una vez establecido que la razones entre los lados de un tringulo rectngulo permanece
constanteparaunngulodado,tienesentidodarleunnombreacadaunadeestasrazonesyse
puedemanejarunatcnicaquelasutilice:
Sean
3:
k1=sen
k2=cos
k3=tan
En este proceso de evolucin de tcnicas para las tareas del mismo tipo (T2), se puede apreciar
quelapraxeologatienesiemprecomoteoralasemejanzaentretringulos(
conocimiento de los casos de semejanza (
,sutecnologaesel
comounaeconomadeprocedimiento,dadoquesehareconocidocomouncasoparticulardelos
casos de semejanza. Adems, alcanza una gran variedad de cuestiones problemticas. En otras
palabras,sehaconstruidounapraxeologalocal,[T2/2/
].
Esta praxeologa local puede evolucionar hacia una regional, que dejar de lado su origen
geomtricounavezquehayasidopuestaenfuncionamientoenunespectroampliodeproblemas.
Resultadosdelanlisisdetextos
Ademsdelaseparacindelostemasdesemejanzaytrigonometraendiferentescaptulos,enel
desarrollo de cada tema, los libros que se analizaron, Fuenlabrada (2004) y Guzmn (2005),
exhiben primero la tecnologa, despus exponen y ejemplifican la tcnica ya construida y
finalmente aparecen las tareas. Se identifican algunas praxeologas puntuales, sin embargo, los
problemas o tareas siempre se pueden resolver con la tcnica dada, no hay lugar para la
exploracinyespocoprobablequeocurraelmomentodelaevaluacin.Enotraspalabras,este
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ordendetieneeltiempodidcticoyaqueentorpecelaconcatenacindelosdiferentesmomentos
deestudio.
Esposiblequeladesarticulacindesemejanzaytrigonometraenloslibrosestrelacionadaconla
necesidaddeutilizarlaprimeraenlademostracindeteoremasquetratanlaspropiedadesdelos
polgonos y que aparecen inmediatamente despus del tema de tringulos. Esta puede ser una
razn vlida para separar los temas. Pero la semejanza de tringulos tendra que ser retomada
paradarleunsustentotecnolgicoalafuncintrigonomtrica.Noserequieremuchotiempopara
abordarporsegundavezlasemejanzayenfatizarlosteoremasquejustificanelcarcterfuncional
de la razn trigonomtrica. De esta manera se resolvera el problema operativo del curso y se
salvaralaarticulacin.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ELTALENTOESPECIALDELOSNIOSENMATEMTICAS:UNESTUDIOCUALITATIVO
ErikaMarleneCanchGngora,Ma.GuadalupeSimnRamos
CINVESTAVIPN
emcanche@cinvestav.mx,gsimon@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Estudiossocioculturales
Mxico
Nivel:
Bsico
Introduccin
La educacin es comnmente entendida como el proceso de socializacin de las personas
pertenecientes a una sociedad donde se desarrollan capacidades intelectuales, habilidades,
destrezasytcnicasenlosestudiantes.
Partiendodecuestionesgenerales:Todapersonatienederechoalaeducacin.Laeducacindebe
sergratuita,almenosenloconcernientealainstruccinelementalyfundamental.Laeducacin
elemental ser obligatoria. [] La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
todoslosgrupostnicosoreligiosos,ypromovereldesarrollodelasactividadesdelasNaciones
Unidasparaelmantenimientodelapaz.(NacionesUnidas,DeclaracinUniversaldelosDerechos
humanos,artculo26).
Para la UNESCO la educacin se concibe, a grandes rasgos, como un continuo de prestaciones y
esfuerzos para dar respuesta a las diversas necesidades de los alumnos, de forma que puedan
alcanzarlosfinesdelaeducacin.
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
A su vez, la escuela es conocida como el lugar o edificio donde se ensea y se aprende. Sin
embargo,esmuypococonocidalacomplejidadqueseencuentrainmersaenella;lasactitudesde
losdocentes,lafaltadeformacinparaatenderaladiversidad,lahomogeneidaddelaenseanza,
laescasezdeprofesionalesdeapoyoyderecursos,ylarigidezdeloscurrculayloscriteriosde
evaluacin,seconviertenenverdaderosobstculos,loscualesnecesitanservencidosparatener
entornoseducativoseficacesyquerespondanalasnecesidadesdelmedio.
Con lo anterior queremos decir que institucionalmente, e incluso gubernamentalmente, la
educacin pretende una formacin integral del sujeto, sin embargo, los fines difcilmente se
cumplen, ya que a nivel del aula las problemticas son ms particulares y aun no se tienen
respuestasparatodosloscasos.
Diversidadescolar
Muchos de los sistemas educativos siguen dando respuestas homogneas a personas con
necesidadesmuydiversas,esdecir,hanpermitidoqueaquellaspersonasconcapacidades,tanto
inferiorescomosuperiores,seanexcluidasdelpanoramaeducativo.
Por ejemplo, existe la creencia de que por tener capacidades superiores, se obvia la ayuda a
alumnosquepuedenalcanzarsumximopotencial.Estetipodeestudiantes,tambinnecesitan,
entreotrascosas,adaptacionesdelcurrculumyentornosdeaprendizaje.
Porloanterior,hablardediversidadescolarimplicaelreconocimientodetodoslosinvolucrados,
es decir, considerar la diversidad de las escuelas, de los profesores y de los alumnos. Los
principales factores que propician esta diversidad son del tipo social, econmico, cultural,
religioso, tnico, geogrfico, etc. En particular, tanto alumnos como profesores presentan
realidades particulares, por ejemplo, el alumnado tiene diferentes capacidades, motivaciones,
intereses,ascomotambin,diferentesritmosdeaprendizaje.
Actualmenteexistemayorreconocimientoymayorconcienciasobrelanecesidaddeconsideraren
laeducacinatodosaquellosalumnosquepresentandiferentesnecesidadeseducativas.Segnla
UNESCO, la escuela debe dar respuesta a las necesidades individuales y grupales de los sujetos
respetandosuscaractersticas,peroquealmismotiempopermitaadaptarlesalasociedadenla
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
quesedesarrollan;esdecir,serunaescuelaenlaqueserespondaaladiversidadcaracterstica
delosgruposhumanos.
Anteestasituacin,sehancreadoeimplementadodistintasestrategiasparatratardeenfrentarla
diversidadenlasescuelas.Entreestasestrategias,podemosmencionar,aquellasdeaprendizaje,
deconductaylascurriculares.Porlasdeaprendizajeresaltanlasdeaprendizajecooperativo,las
cualesintentananimaralosestudiantesparaquetrabajenjuntospromoviendolainteraccin,as
comoelintercambiodeideasoexperiencias.Lasdeconductaserefierenaaquellasdestinadasa
propiciar la interaccin social, cubriendo aquellos aspectos sobre destrezas y habilidades de
convivencia social. Por ltimo, estn las curriculares que se refieren a la flexibilizacin de
contenidos,autorregulacindelaprendizaje,laautoevaluacin,esencialmente.
Particularmente, en el desarrollo de este trabajo, nos centraremos en el extremo superior de
nuestrosestudiantes,aquellosconalgntipodetalento.
Talentoosuperdotado?
El talento se concibe generalmente como el potencial que puede tener una persona en el
desarrollodeunconjuntodehabilidades/competenciasalolargodesuvida.
Sin embargo si realizamos una revisin ms especfica es posible observar en la literatura que
existen diversos trminos y aproximaciones para denominar y describir a aquellos alumnos con
algntipocapacidadesporencimadelamedia.Lostrminosmsutilizadossonlosdetalentoy
superdotado. Es importante considerar que existen otros trminos que se utilizan como
sinnimos,dentrodelaliteraturaquerevisamos,comoeldesobresalienteysobredotado.
Para la UNESCO el concepto de talento acadmico alude a aquellos alumnos que tienen
capacidadesexcepcionalesenunmbitoespecfico,mientrasquelasuperdotacinafectaavarios
mbitos o reas; esto es, conciben una diferenciacin entre estos trminos. En nuestro caso,
utilizaremos el trmino talento, considerando que en la actualidad es ms provechoso el
desarrollodetalentosquedesobredotados.
Porotroladosehanrealizadoanlisisconceptualesdeltrminotalentoyentrelascualessehan
identificadotrminoscomotalentoactualytalentopotencial,loscualeseludenaaquellosestados
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
evidenciadosporunapersona.Elprimeroserefiereaaqultalentoyadesarrollado,mientrasque
elsegundo,aaqulenvasdedesarrollarse.
Identificacindeuntalento
La mayora de las investigaciones realizadas sobre el tema corresponden al proceso de
identificacin de capacidades superiores, en el siguiente apartado mencionamos algunas de las
principalescorrientesalrespecto.
Elprocesodeidentificacinconstituyeelprimerpaso(yelmscomplicado,puestoqueeltalento
noesunacaractersticafijaeinmutable)paraabordarlaatencineducativadelosalumnoscon
talento, de tal modo que se les permita desarrollar al mximo sus capacidades y sean de gran
beneficioalasociedad.(Ball,et.al,2004).SinembargoenMxico,adiferenciadeEuropa,anno
hay una legislacin especfica en cuanto a este tema, es decir, no se especifican
gubernamentalmente de forma explcita medidas educativas dirigidas a responder a sus
necesidades.
Los cambios en la concepcin del talento han influido notablemente en los procesos de su
identificacin, pudiendo afirmar que se ha transitado desde una concepcin ms global a un
mayornfasisenlostalentosespecficos.SehanformuladomodeloscomolosdeRenzulli(1978)o
Gardner(1993),pormencionarlosmsconocidos,paralaidentificacindeltalento.
El primero utiliza los resultados de pruebas de Coeficiente Intelectual y de aptitudes, as como
opiniones de los profesores, para posteriormente formarlos mediante un programa de
enriquecimiento curricular por medio de actividades de diversos tipos, abandonando la idea de
medirdemanerapsicomtricaaunsobredotado,estoporelcarcterrestrictivodelaspruebas.
Distingue 3 caractersticas o rasgos esenciales que definen a la persona sobresaliente, lo que lo
llevaaformularsuconcepcindelos3aros.Estostresarosestnconformadospor3gruposque
interactan en el individuo sobresaliente: Capacidad por encima de la media, Altos niveles de
creatividadyCompromisoconlatarea.Loimportante,dice,eselgradodeinteraccinentreellas.
Aestemodelo,integralaimportanciadelainteraccinsocial,laescuela,lafamilialosfactores
ambientalescomocaractersticasligadasalasuperdotacin(Rayo,1997,citadoenCovarrubias
n.d).
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ElmodelodeGardner(1993),secentraenlaexaminacindediferentescamposcognitivoscomo
lenguaje, msica, movimiento, numeracin, ciencia, ciencias sociales, arte y relaciones sociales,
ademsdelosestilosdeaprendizajedelalumno.Consideraquetodosloserestenemostodaslas
inteligenciassoloqueenmayoromenorgrado,yquetalentosossernlosquedestaquenenunau
otrainteligencia.
Gardner (1993) enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y,
segnesto,elproblemaseraqueelsistemaescolarvigentenolastrataporigualsinoqueprioriza
lasdosprimerasdelalista,(lainteligencialgicomatemticaylainteligencialingstica)hastael
puntodenegarlaexistenciadelasdems.
En 1971 la Universidad de John Hopkins, en Baltimore Estados Unidos puso en marcha el SMPY
(StudyofMathematicalPrecociusYouth)conelobjetivodeidentificaryposteriormenteproveer
delosrecursosnecesariosaaquellosjvenestalentosenmatemticas.
Segn Rodrguez (2004) el SPMY parte de dos conceptos fundamentales: la bsqueda de
talentos relacionada directamente con la identificacin y el test diagnstico seguido de
instruccinprescriptiva,relacionadosconlaintervencineducativa.
Esteestudiopartiinicialmenteenelreadelasmatemticasyluegoseextendiallenguajeya
lasciencias.
A su vez, otros autores como Sternberg (1981) y Goleman (1999) han desarrollado teora sobre
capacidades superiores centrndose en definir componentes de la inteligencia. El nivel de
pertenencia de cada persona de estas caractersticas determinar sus capacidades
sobresalientes.
Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teora
trirquicadelainteligencia,establecitrescategorasparadescribirlainteligencia:
Inteligenciacomponencialanaltica:lahabilidadparaadquiriryalmacenarinformacin.
Inteligenciacontextualprctica:relacionadaconlaconductaadaptativaalmundoreal.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Paraellopartedediversosproblemasycuestionesporlosquetratadeconocerlacapacidaddel
alumnoparaaprender,noelconocimientoqueposee.Loesencialenestemodelodeevaluacines
su orientacin al anlisis de las estrategias cognitivas y metacognitivas teniendo en cuenta el
contexto,laexperienciaylaculturadelapoblacinalaqueseaplica.
Daniel Goleman psiclogo estadounidense, public en 1995 el libro Emotional Intelligence,
Inteligencia emocional. Para Goleman (1995) la inteligencia emocional es la capacidad para
reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la
inteligencia emocional puede organizarse que en cinco capacidades: conocer las emociones y
sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y manejar las
relaciones.
TratamientodelosniosconcapacidadesyaptitudessobresalientesenMxico
En Mxico no hay un consenso conceptual respecto a la poblacin con capacidades y aptitudes
sobresalientes. No se cuenta con instrumentos estandarizados que permitan identificar a nios
contalento.Apesardequesehanllevadoacaboinvestigacionesalrededordeesto,losresultados
nohansidopublicados.Unainvestigacinenestesentidoeslaquesellevacaboporpartedela
UniversidaddeGuadalajaraenel2002conrelacinalosinstrumentosdeidentificacindentrodel
proyecto de investigacin de innovacin Un modelo de intervencin educativa para alumnos y
alumnasconaptitudessobresalientes.
La inquietud por atender a los nios con aptitudes sobresalientes se inicia en 1982, bajo la
iniciativa de la Direccin General de Educacin Especial, la cual, a partir de un trabajo sobre la
estandarizacindelaescaladeinteligenciaWechslerparaelniveldeprimaria,identificnioscon
capacidadintelectualmuysuperiorenelDistritoFederal.Apartirdeestetrabajosepromovila
realizacin de investigaciones con el fin de caracterizar a la poblacin sobresaliente de edad
escolarenlacapitaldelaRepblica.Lamentablemente,nosecuentaconlosresultadosdeestas
investigaciones.
Sibienseregistranintentosporavanzarenestetematanimportante,nosehapodidoconcretar
nadaalrespecto.Enciertosaossehanrealizadopropuestasdeprogramasparalaatencinde
nios y adolescentes sobresalientes, pero sin consolidacin. El ms significativo fue el programa
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302
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
CAS(CapacidadesyAptitudesSobresalientes)pormediodelcualselogrodespertarelintersen
este tema en varios estados de la Repblica pero no se han logrado Se ha planteado que cada
estado de la Repblica disee su estrategia de accin, sin embargo hasta este momento an se
est trabajando para definir las principales lneas de accin debido a que cada estado pone en
marchaproyectosqueutilizanmarcostericosquenosonadecuadosparalapoblacinmexicana.
ComopartedelProgramaNacionaldeFortalecimientodelaEducacinEspecialydelaIntegracin
EducativadelaSEP,enelperiodo20062007,comocomplementoalaformacincontinuadelos
profesionalesquetienenasucargolaeducacinespecial,selanzanunaseriedetalleresycursos,
nacionalesyestatalesqueconsideranentrealgunosdesusprincipalestemticaslaatencinalos
estudiantes sobresalientes desde nivel preescolar hasta secundaria. Lo ms relevante de este
programa de formacin continua, es que la atencin a los estudiantes sobresalientes esta
consideradacasialaparquelaatencinaestudiantesconalgunadiscapacidad.
Dentro de los objetivos estratgicos del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa de la subsecretaria de educacin bsica, alineados al plan
Nacional de Desarrollo 20072012, se contempla garantizar que la poblacin con necesidades
educativas especiales vinculadas a la discapacidad y las aptitudes sobresalientes, accedan a
serviciosdecalidadquepropiciensuinclusinsocialysudesarrollopleno.
Enlaactualidad,elentornohacambiadounpocoysehaestadohablandodeniasynioscon
algn tipo de talento en Mxico. Podemos mencionar programas implementados, unos por el
gobiernoyotrosporinstitucioneseducativas,queatiendenaniasyniosconlaideacentralde
potenciar el talento que poseen, sin embargo dichas iniciativas an carecen de investigacin
previasobreeltema.
ComoconclusinaloanteriorsededucequeenMxicoaunfaltaunlargocaminoporrecorreren
trminos del tratamiento de los alumnos con capacidades sobresalientes. Para comenzar, hace
falta hacer explcito de manera gubernamental el reconocimiento de esta poblacin y su
educacin. Si esto lo comparamos con lo que los pases ms cercanos a Mxico, en cuanto a
clasificacionesdelaOrganizacinparalaCooperacinyelDesarrolloEconmicos(OCDE)vemos
quealgunosdeellostienendesdehacevariosaosestrategiasparaorientaryeducaralosnios
talento.Falta,deigualmanera,investigacinquehagareferenciaatemasrelacionadosyqueden
respuestaalasnecesidadesqueMxicotienealrespecto.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Propuesta
Lasituacinanteriorprovocalanecesidadderealizarinvestigacinqueatiendaladiversidad,en
particular,laatencindelosniosconuntalentoespecial.
Porotrolado,lacapacidaddeprocederdelosestudiantesconunespecialtalentoenmatemticas
atrae la atencin de la sociedad pues las necesidades tecnolgicas del mundo actual demandan
quesedeunaatencinespecialaaquellosqueconstituirnelejeprincipaldelprogresotcnicode
nuestropas
EnunainvestigacinrealizadaporDeGuzmn(n.d)seplanteanalgunascaractersticasgenerales
delosespecialmente dotadosespecficamenteparaMatemticas.Entrelascualessedestacade
forma general: la habilidad para la resolucin de problemas, la interpretacin, transferencia y
comunicacin de ideas matemticas y de un modo particular; habilidades propias del
razonamientomatemticocomolosonlageneralizacin,deduccineinduccin.
Peroesimportanteresaltarquetodasestascaractersticasyotrasquesederivandeltrabajode
Renzulli (1978) o de Gardner (1983), entre otros, no se pueden aplicar directamente a los nios
mexicanos puesto que, entre otros factores, el entorno cultural, educativo y familiar no es el
mismo.
Por lo cual, en un futuro, este proyecto de investigacin se dar a la tarea de identificar las
caractersticasquedefinanauntalentomexicanoenmatemticas.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
FORMACINDELCONCEPTOLMITEMEDIANTEDOSREGISTROSDEREPRESENTACIN:
REPRESENTACIONESGRFICASYELUSOALGEBRAICO
NoCamachoCaldern,CatalinaNavarroSandoval,MiguelDazCrdenas,EdgardoLociaEspinoza
UniversidadAutnomadeGuerrero
Mxico
noeilyn_21@hotmail.com,nasacamx@yahoo.com.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoMatemticoAvanzado
Nivel:
Medio
Resumen.Unodelosproblemascentralesquesepresentan,paraabordareltemadelmite,
es sin duda cuando nos enfrentamos al concepto de infinito. Generalmente el docente al
ensear el concepto de infinito utiliza metforas didcticas basadas en conjuntos muy
grandes,estoparafijarlaideadeinfinitud.Deacuerdoconlarealacademiaespaola,esto
permitecrearlanocindeinfinitoenunlenguajecotidiano,loquellevaagenerarunamala
formacin de este concepto, dentro de un lenguaje matemtico, ya que la imprecisin del
lenguajecotidianohaceveralconceptodeinfinitomuyvagoysealejadelaideamatemtica
como unidad total (Ortiz, 1994). El inters de nuestro trabajo se centra precisamente en el
diseo de actividades, donde el estudiante pueda realizar y observar un proceso infinito, a
travs de ejemplos geomtricos donde se presente la situacin lmite (proceso infinito
culminado),permitiendolaformacindelconceptodelmite.
Palabrasclave:tendencia,procesoinfinito,formacin,situacinlmite
Antecedentes
Respecto al tema de lmite se han realizado diversas investigaciones, de las cuales hemos
detectado al menos cuatro campos, el epistemolgico, el cognitivo, de corte histrico y el
didctico, en este ltimo se han realizado investigaciones donde el estudio de inters, secentra
sobre algunas nociones que estudiantes y profesores tienen respecto al concepto de lmite, sin
embargo pocas son las investigaciones que se interesan en estudiar el proceso enseanza
aprendizaje sobre dicho concepto dentro del aula, dado que el inters de nuestro trabajo se
enfocaracontribuirenelcampodidctico,serealizunanlisisdealgunasinvestigacionessobre
dicho concepto, dentro de las cuales se encuentran De la Torre (2002) y Pez (2005) donde se
menciona que son notorias las deficiencias de la enseanza de las matemticas, en los distintos
nivelesdeescolaridad,desdeelbsicoelementalhastaelsuperior.Particularmenteproblemticos
son los conceptos asociados con la nocin de infinito y de acuerdo con la investigacin de Juter
(2005)semencionaquelosestudiantesexperimentanamenudodificultadescognoscitivascuando
seencuentranenelprocesoenseanzaaprendizajedelconceptodelmite,estodebidoaquese
centranenlasolucindeproblemasynoenlateora.Enestemismosentidolainvestigacinde
Dubinsky (1996) seala que no existe ninguna investigacin que se preocupe por ayudar a los
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307
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
estudiantes a superar las dificultades que tienen con el proceso aprendizaje del concepto de
lmite. Por ejemplo, en la investigacin que realiza Snchez y Contreras (1997), dentro de los
resultados obtenidos, se puede apreciar que los profesores necesitan de un material didctico
para poder comprender e interiorizar el concepto de lmite. Sin embargo, la investigacin de
Fernndez(2000)encuentraqueelusodeunasistentematemtico(software),puedeaportarala
enseanzadelamatemticaunamejorcomprensindelalcancedesusmtodosysuempleoyen
consecuenciaunamayormotivacinparaelestudiante.Porotrolado,lainvestigacindeMiranda
(1999), Blzquez y Ortega (2001), reportan que es necesario utilizar sistemticamente varios
sistemas de representacin e incidir en sus relaciones desde el principio de la enseanza, para
evitarquelosalumnosobtenganvisionessesgadasdelosconceptos.
A partir de este anlisis surge nuestra hiptesis de trabajo, consideramos que los estudiantes
necesitanejemplosdeltipogeomtrico,parapodervisualizarelprocesoinfinitoenlmitesdeltipo
Problemticayfundamentos
Laproblemticaquedetectamosestpresenteenlasdificultadesquepresentanlosestudiantes
(notoman encuentael procesoinfinito,lovencomounasustitucin)en elprocesoenseanza
aprendizajedelconceptodelmite,enparticularlmitesenelinfinito,almomentodetrabajarcon
estanocin,deacuerdoalosplanesyprogramasdeestudioylibrosdetexto,steseabordade
manera algebraica y grfica (se cae en uso abusivo de lo algortmico), no se trabaja con
representacionesgeomtricasdondeelestudiantepuedavisualizarelprocesoinfinito,esdecir,el
conceptodelmitenosetrabajaenotrocontexto,slosetrabajaenelcontextodelasfunciones,
limitandoalosestudiantesaunaformacinaceptabledelconcepto.
Por lo que, el objetivo central de este trabajo es disear actividades donde el estudiante
interactu con representaciones geomtricas, involucrando representaciones grficas y
algebraicas, para llevar a cabo la formacin del concepto de lmite. Para el diseo de las
actividades se tom en cuenta a las teoras de Rubinstein (citado en Davdov, 1982) y Duval
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
(1999),paradescribirsielestudiantepuedellegaratransformarlainformacinquesemanipula
en un registro a otro registro de representacin, es decir si se presenta un cambio de
conocimientoDuval(1999).EnestemismosentidoloquesealaRubinsteinsetomarencuenta
para definir los rasgos esenciales que se llevan a cabo en la formacin de un concepto,
consideramos que para la formacin del concepto de lmite, los rasgos esenciales son los
siguientes:
1. Tendencia(procesoinfinito),infinitopotencial.
2. Asegurarlatendencia
3. Procesoinfinitoculminado(abstraccin),infinitoactual.
4. Lasituacinlmite.
El primer rasgo esencial significa que debe haber una tendencia hacia algo, es donde entra en
juegoelinfinitopotencial.Porejemplo:
Elsegundorasgovadelamanoconelprimero,esdecir,sedebeasegurar(porejemplo,en
elcasodelpolgonoregularconunnmeroncualquieradeladosinscritoenuncrculo,y
haciendovariaraninfinitamente),queladiferenciadel
Permetrodelasdosfigurasvadisminuyendo,hastaquellegaasermenorquecualquier
nmeropositivotanpequeocomoseelijaenestacaso
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Eneltercerrasgoesencialesdondeentraenjuegoelinfinitoactual,prescindiendodela
dificultadparallegaraesealgoyabstrayendoasqueelprocesoculminaenesealgo,es
decir
Elcuartorasgoesencialesdondesellevaacabolasituacinlmite,esdecir,lasituacinde
unprocesoinfinitoculminado.
Unavezidentificadolosrasgosesencialessellevaacaboeldiseodelasactividadeslascualesson
lassiguientes:
El objetivo de estas actividades es propiciar la interaccin del alumno en distintos registros de
representacin, con la intencin de obtener los rasgos esenciales del concepto de lmite que le
permitanformardichoconcepto.
Diseo
Actividad1
Elobjetivodeestaprimeraactividad,esintroduciralestudiante,aidentificarlatendenciadeun
procesoinfinito,presentndose,laetapadeanlisis.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Dada una hoja de papel, corte la mitad y guarde la otra parte, ahora de la mitad de hoja que
quedo,corteotravezalamitadyassucesivamentesigaelmismoprocedimiento.
1. Expliquequsucedeenlaoperacinnmero10.
2. Cuandoelnmerodeoperacionessevuelveinfinito
a) Qusucedeconelreadelapartedelahojaquesevacortando?
b) Sepodraobtenerlacantidaddelreaquesevacortando?
Actividad2
Elobjetivodeestaactividad,esqueelestudiantelogreidentificarlarepresentacingeomtricade
laactividad1,ayudndoleaencontrarlosrasgosesencialesyproducirelcambiodelconocimiento
expresadoenlaactividadanterior,sesiguepresentandolaetapadeanlisispermitiendolaetapa
delasntesis.
A)
1. Dado un cuadrado de rea 1, ilumine la mitad, ahora de la mitad del cuadrado que
quedosiniluminar,iluminelamitadyassucesivamentesigaelmismoprocedimiento.
2. Expliquequsucedeenlaoperacinnmero10.
3. Cuandoelnmerodeoperacionessevuelveinfinito
a) Qusucedeconelreadelapartedelcuadradoquesevailuminando?
b) Sepodraobtenerlacantidaddelreaquesevailuminando?
c) sisesumarntodasesaspartesdereas,Aquseraigualelreatotal?
B)
1.Imagnesequetieneuncrculo,ilumineuntercio,ahorailumineunterciodeunodelos
terciossobrantesyassucesivamentesigaelmismoprocedimiento.
2.Expliquequsucedeenlaoperacinnmero10.
3.Cuandoelnmerodeoperacionessevuelveinfinito
a)
Qusucedeconelreadelapartedelcrculoquesevailuminando?
b)
Sepodraobtenerlacantidaddelreaquesevailuminando?
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c)
sisesumarntodasesaspartesdereas,Aquseraigualelreatotal?
Actividad3
Elobjetivodelaactividad3,espermitiralestudiantelaabstraccindelosrasgosesencialesquele
permitanllegaralasituacinlmite,esdecir,laetapadelaformalizacin.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Amaneraderesultados
Cabe mencionar que como la investigacin se encuentra en proceso, nos encontramos hasta el
momentoenlaetapadevalidacindeestasactividades,seaplicunapruebapilotoaungrupode
estudiantesdelaPreparatoriaNo.2delaUniversidadAutnomadeGuerrero,apartirdelacual
observamos en los resultados obtenidos, que los estudiantes si lograron identificar los rasgos
esencialesparaidentificarlasituacinlmitealaquesequerallegar,enlaetapadeformalizacin
pudieronidentificarquenotodatendencianosllevaraunlmite,locualnosdejaclaroqueideas
intuitivasdelmitepuedenavecesllevaracontradiccionesconconceptosmatemticosvlidos.
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Consideramosimportantequealmomentodeensearelconceptodelmite,esnecesarioquese
presenten actividades de este tipo (en este contexto) al estudiante para ayudarlo a entender el
conceptodelmiteenelcontextodelasfunciones.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
EVALUANDOELRENDIMIENTOACADMICO
AdrianaCorreaZeballos,BertaChahar,MaraEstherNieva,GregorioFigueroa,RicardoGallo,LisaHolgado
FacultaddeBioqumica,QumicayFarmacia UniversidadNacionalde Argentina
Tucumn
czeballos@fbqf.unt.edu.ar,bchahar@fbqf.unt.edu.ar
Campodeinvestigacin: EstudiosSocioculturales
Nivel:
Superior
Resumen.Enlasuniversidadesladesercinestudiantilhaoriginadonumerososestudiosyno
pocos debates. El informe de la Comisin ad hoc (2005) de la UNT, revela excesiva
permanenciayaltadesercin.Enunaprimeraetapa,seanalizelrendimientoacadmicoen
el ciclo bsico de la Facultad de Bioqumica de la UNT (Correa Zeballos, Chahar, Holgado,
Figueroa,Sued,Nieva,2006)identificndosefactoresasociadosaestaproblemtica.Enuna
segundaetapaseplanteacomoobjetivomostrarunametodologadeestudiodeldesempeo
acadmico en toda la carrera, tratando de determinar si los factores identificados son los
mismos o difieren total o parcialmente. En esta presentacin se hace el seguimiento de la
cohorte 1997, utilizando una metodologa de estudio de cohorte retrospectivo y aplicando
distintos ndices y tasas, de donde se infiere que el rendimiento acadmico de la cohorte
analizadanoseajustaalostiemposprevistosenelplandeestudio,revelandobajatasade
egreso.Estonospermitir,proponernuevasestrategiasdeenseanza,particularmentedela
Matemticaporsucarcterformativo.
Palabrasclave:rendimientoacadmico,evaluacin,desercin,rezago,graduacin
Introduccin
Entre los problemas que enfrentan las instituciones de educacin superior, en la actualidad,
figuranladesercinyelrezagodelosestudiantesalolargodelascarrerasdegrado.Essteun
problema asociado a la eficiencia del sistema educativo? Se sabe que la desercin y el rezago
estn relacionados con el contexto social, cultural y econmico de la regin y tambin con el
sistema educativo, pero no sabemos en qu medida incide en la eficiencia del mismo (Nieva,
2003).
Enelmbitoinstitucionalelbajorendimientoacadmicodelosestudiantesrepresentauncosto
elevadoparalasuniversidades,revelaademsbajosindicadoresdeeficienciainstitucional.
Este trabajo aspira a ser un avance sobre esta problemtica, para ello se analiza el desempeo
acadmicodelacohorte1997dealumnosdelacarreradeBioqumicadelaUniversidadNacional
deTucumn.LacohorteestconstituidaporestudiantesdelareginnoroestedeArgentina.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Objetivo
Evaluar el rendimiento acadmico de la cohorte 1997 a lo largo de carrera de Bioqumica de la
UNT.
MarcoTerico
Es conocida la preocupacin del Estado por el alto ndice de desercin universitaria y dado su
intersvolcamoslasopinionesdeTatti(2007)yNavarra(2003)sobreeltema.
Segn Tatti (2007) las autoridades deben buscar estrategias que acerquen la escuela media a la
universidadparaquenoseconviertanendosuniversosaislados,aefectosdebrindaralalumno
herramientas de estudio que le permitan orientar sus opciones vocacionales, mejorar las
condicionesdeingresoysurendimientoacadmico.
Paraelsegundodelosautorescitados,hacealgunasdcadaslosestudiantesdudabanentreuna
carrera u otra, mientras que, en la actualidad, esta disyuntiva est siendo reemplazada por una
complejasintomatologavocacional,representadaporlafragilidadylafaltadeconsistenciaenlos
intereses,laapatayladesmotivacin,lasconductasfbicasanteelaprendizaje,lasdificultades
para aprender (independientemente del nivel intelectual), el abandono de los estudios, la sobre
exigenciainterna,eltemoranteelmundoexterior,ladesvalorizacindelospropiosintereses,la
desconexinemocionalyladesubicacinfrentealarealidad.
Como "medida del rendimiento acadmico" en la Universidad se debieran abordar tres
dimensiones:xito,retrasoyabandono.Estudiosrealizadossealanquelaseleccintienequever
msconlasaptitudesintelectualesqueconlosaspectosmotivacionalesenelexamendeingreso,
perodentrodelSistemaEducativo,lamotivacinyelcompromisoconelestudiosonlasvariables
quetienenpesoaldeterminarelrendimientoenlaenseanzasuperior.Engeneralsemuestraun
escasointerspolticoycientficoporlaproblemticadelosestudiantesenlosprimerosaosde
las carreras, pero existen numerosos estudios sobre el rendimiento acadmico y las tasas de
abandono.(GermaniySaut,1965),(Latiesa,1992).
EnestudiosanterioresrealizadosenelciclobsicoenlaFacultaddeBioqumicadelaUNTsobrela
desercin estudiantil (Nieva, 2003, op.cit.), (Correa Zeballos, 2006, op.cit.) se detect que esta
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
problemtica se relaciona con las condiciones individuales del alumno: conocimientos previos,
hbitosdeestudio,niveleconmicoyeducativodelospadres,adaptacinalavidauniversitariay
disponibilidad de tiempo, entre otras, y con el contexto institucional, que incluye aspectos tan
variadoscomo:laspropuestasdeenseanza,larelevanciadelosplanesdeestudio,laorientacin
acadmica y el acceso al material de estudio. Estas conclusiones coinciden, en gran parte, con
investigaciones realizadas por otras universidades y con la bibliografa consultada. La Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) corrobora las expresiones
anteriores al publicar los resultados de la evaluacin externa de la Universidad Nacional de San
Juan, sealando la magnitud del problema y descartando las explicaciones simplistas, como las
derivadasnicamentedelasituacineconmica.
Porotraparte,como"medidadelaeficaciadelSistemaEducativo",elanlisiscuantitativodela
desercin slo da cuenta del efecto, que no aporta ninguna luz acerca de las acciones que lo
produjeron.Enalgunosestudiosseregistraunamayortendenciaalabandonoenlasinstituciones
que no tienen examen de ingreso (Parjanen, 1979), (LevyGarboua, 1986), pero no se explicitan
anlisis posteriores al ingreso de los procesos vinculados con el logro de los objetivos
educacionales.
Metodologa
Estudio de tipo retrospectivo, descriptivo que se aplic a la cohorte 1997 de la Facultad de
Bioqumica,QumicayFarmacia.Seconfeccionarontablasygrficos.
Tratamientoyanlisisdelosdatos
Lamatrizdedatosdiseadaparaestainvestigacinseajustaalassiguientespremisas:
Cada fila de la matriz est reservada para un estudiante que haya ingresado en la cohorte
estudiada,querepresentalaunidaddeanlisis.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Lascolumnasdelamatrizsereservanparalasvariables,quesedesprendendelmarcoterico.
Estasvariablessedividenendosgrandesgrupos:
lasqueseobtienendirectamentedelabasededatosexistenteenlafacultad
lasquesecalculanapartirdestas.
Elaoiacadmicoqueseconsideraaqueselqueabarcadesdeel1deabrildelaoi,hasta
el31demarzodelao(i+1).Porejemplo:lasmateriasaprobadasporelalumnoenelao
2000,sonlasaprobadasdesdeel1deabrilde2000hastael31demarzode2001.Deigual
modoseprocederconlasrestantesvariables.
Variablesqueseobtienendelabasededatosreorganizada
R = Nmero de exmenes rendidos por el alumno en el ao i, independientemente del ao de
cursadodelamateriaencuestin,coni=1997,1998,,2005
A=Nmerodeexmenesaprobadosporelalumnoenelaoi,independientementedelaode
cursadodelamateriaencuestin.
Z = Nmero de aplazos en el ao i, independientemente del ao de cursado de la materia en
cuestin.
M=promediodelasnotasdeexmenesrendidosenelaoi.
C=Nmerodemateriasexigidasporlacurrculahastaelaoi.
Indicadoresconstruidosapartirdelabasededatosreorganizada
P=Proporcindemateriasaprobadashastaelaoi,quesecalculamediantelasiguientefrmula
P =
j=1997
Aj
coni=1997,1998,,2005
Ci
320
E=Eficienciaenelaoidecadaalumno,quesecalculamediantelasiguientefrmula
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
E =
A
Para esta variable se considera al grupo de alumnos que rindi por lo menos una
R
materia.
Latablasiguiente presentaunamuestradela matrizdedatosdelainvestigacin,informandoa
mododeejemplo,elseguimientodediezalumnosdelacohortealolargodedosaos.
Matrizdedatosdealumnosdelacohorte1997
Alumno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
R
2
8
3
2
4
0
4
0
5
1
A
0
2
2
1
1
0
3
0
4
0
Z
1
1
0
0
2
0
0
0
0
1
Ao1997
M C
1 6
2,13 6
3,67 6
3 6
2,25 6
0 6
6,5 6
0 6
3,8 6
2 6
P
0
33
33
17
17
0
50
0
67
0
E
0
0,66
1
1
0,33
1
0
R
2
2
6
2
4
0
6
0
4
4
A
0
0
2
1
2
0
5
0
2
1
Z
1
0
2
0
0
0
0
0
1
2
Ao1998
M
C
1
12
0
12
3
12
2
12
3,25 12
0
12
7,83 12
0
12
3,75 12
2,5 12
P
0
17
33
17
25
0
67
0
50
8
E
0
0,5
1
1
0,66
0,33
Fuente:Datosreorganizadosapartirdelainformacindeseccinalumnos
Resultados
Sepresentaelanlisisdetresdelasvariablesconsideradas:Porcentajedealumnosdeacuerdoal
nmero de materias aprobadas, Porcentaje de alumnos de acuerdo al nmero de aplazos y
Eficienciaenlosexmenes.Paraestaltimavariableelanlisisseregistraaoaao.
321
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Tabla1:Porcentajedealumnosdeacuerdo
alnmerodemateriasaprobada.
Nmaterias
Nde
Porcentaje
aprobadas
alumnos
dealumnos
[05)
135
35%
[510)
49
13%
[1015)
70
18%
[1520)
37
10%
[2025)
28
7%
[2530)
21
6%
[3037)
41
11%
Total
381
100%
Fuente:BasededatosdeSeccin
Alumnos
Grfico1:Porcentajedealumnosde
acuerdoalnmerodemateriasaprobadas.
Porcentaje de alumnos de acuerdo al nmero de materias aprobadas
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
[0 -5)
[5 -10)
[10 - 15)
[15 - 20 )
[20 - 25)
[25 - 30)
[30 - 37)
N materias aprobadas
Seobservaqueel11%delosalumnosqueinicianlacarreralograncompletarlaenlosnueveaos
de seguimiento de la cohorte, mientras que el 35% slo rinden hasta 4 materias en el mismo
perodo.
Tabla2:Porcentajedealumnosdeacuerdo
alnmerodeaplazos
Nde
Nde
Porcentaje
aplazos
alumnos
dealumnos
[04)
167
44%
[48)
108
28%
[812)
56
15%
[1216)
30
8%
[1620)
14
4%
[2024)
4
1%
[2428)
1
0%
[2830)
1
0%
Total
381
100%
Fuente:BasededatosdeSeccin
Alumnos
Grfico2:Porcentajedealumnosdeacuerdoal
nmerodeaplazos
Porcentaje de alumnos de acuerdo al nmero de aplazos
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
[0 - 4)
[4 - 8)
[8 - 12)
[12 - 16)
[16 -20)
N de aplazos
[20 - 24)
[24 - 28)
[28 - 30)
Sepuedeapreciarqueelporcentajemsalto(44%)sedaentrealumnosquetienenentre0y3
aplazos,siendomnimoelporcentajedeestudiantesconmsde20aplazos.
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322
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Tabla3:Eficienciaao1997
Grfico3:Eficienciaao1997
80%
70%
Eficiencia97
Porcentaje de alumnos
60%
Porcentaje
de
Eficiencia97 Ndealumnos alumnos
[0,0.2)
5
6%
[0.2,0.4)
4
5%
[0.4,0.6)
6
7%
[0.6,0.8)
11
13%
[0.8,1)
56
68%
Total
82
100%
Fuente:BasededatosdeSeccinAlumnos
50%
40%
30%
20%
10%
0%
[ 0 , 0.2 )
[ 0.2 , 0.4 )
[ 0.4 , 0.6 )
[ 0.6 , 0.8 )
[ 0.8 , 1 )
Eficiencia
Tabla4:Eficienciaao1998
Grfico4:Eficienciaao1998
70%
60%
Eficiencia98
50%
Poecentaje de alumnos
Porcentaje
de
Eficiencia98 Ndealumnos alumnos
[0,0.2)
1
1%
[0.2,0.4)
1
1%
[0.4,0.6)
0
0%
[0.6,0.8)
31
33%
[0.8,1)
62
65%
Total
95
100%
Fuente:BasededatosdeSeccinAlumnos
40%
30%
20%
10%
0%
[ 0 , 0.2 )
[ 0.2 , 0.4 )
[ 0.4 , 0.6 )
Eficiencia
[ 0.6 , 0.8 )
[ 0.8 , 1 )
323
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Tabla5:Eficienciaao1999
Grfico5:Eficienciaao1999
60%
Eficiencia99
50%
Porcentaje
Nde
de
Eficiencia99 alumnos alumnos
[0,0.2)
4
4%
[0.2,0.4)
7
7%
[0.4,0.6)
12
13%
[0.6,0.8)
18
19%
[0.8,1)
54
57%
Total
95
100%
Fuente:BasededatosdeSeccin
Alumnos
Porcentaje de alumnos
40%
30%
20%
10%
0%
[ 0 , 0.2 )
[ 0.2 , 0.4 )
[ 0.4 , 0.6 )
[ 0.6 , 0.8 )
[ 0.8 , 1 )
Eficiencia
Tabla6:Eficienciaao2000
Grfico6:Eficienciaao2000
60%
50%
Eficiencia00
Porcentaje de alumnos
40%
Porcentaje
de
Eficiencia00 Ndealumnos alumnos
[0,0.2)
4
4%
[0.2,0.4)
5
5%
[0.4,0.6)
14
15%
[0.6,0.8)
24
25%
[0.8,1)
48
51%
Total
95
100%
Fuente:BasededatosdeSeccinAlumnos
30%
20%
10%
0%
[ 0 , 0.2 )
[ 0.2 , 0.4 )
[ 0.4 , 0.6 )
[ 0.6 , 0.8 )
[ 0.8 , 1 )
Eficiencia
Tabla7:Eficienciaao2001
Grfico7:Eficienciaao2001
70%
60%
Eficiencia01
Porcentaje de alumnos
50%
Porcentaje
de
Eficiencia01 Ndealumnos alumnos
[0,0.2)
8
10%
[0.2,0.4)
4
5%
[0.4,0.6)
11
14%
[0.6,0.8)
4
5%
[0.8,1)
52
66%
Total
79
100%
Fuente:BasededatosdeSeccinAlumnos
40%
30%
20%
10%
0%
[ 0 , 0.2 )
[ 0.2 , 0.4 )
[ 0.4 , 0.6 )
Eficiencia
[ 0.6 , 0.8 )
[ 0.8 , 1 )
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324
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Tabla8:Eficienciaao2002
Grfico8:Eficienciaao2002
60%
Eficiencia02
40%
Porcentaje de alumnos
Porcentaje
de
Eficiencia02 Ndealumnos alumnos
[0,0.2)
8
9%
[0.2,0.4)
5
6%
[0.4,0.6)
17
19%
[0.6,0.8)
14
16%
[0.8,1)
46
51%
Total
90
100%
Fuente:BasededatosdeSeccinAlumnos
50%
30%
20%
10%
0%
[ 0 , 0.2 )
[ 0.2 , 0.4 )
[ 0.4 , 0.6 )
Eficiencia
[ 0.6 , 0.8 )
[ 0.8 , 1 )
Delanlisisdeestastablasygrficossepuedeapreciarunanotableeficienciadelosestudiantes
enlosexmenes,peroencontrapartidanologranavanzarycumplirconloestablecidoporelplan
deestudioencuantoalnmerodemateriasaprobadasporao.
Conclusiones
Delanlisisdelainformacinsedesprendequeeldesempeoacadmicodelosestudiantesdela
cohorte 1997 no se corresponde con lo establecido por el plan de estudio. Los estudiantes
apruebanaproximadamentelamitaddelasmateriasestipuladasporelplan,mostrandonotable
efectividadenlosexmenes,loquecaracterizaaestegrupodeestudiantescomounacohortecon
fuerte rezago y consecuente baja tasa de egreso. De acuerdo a estos resultados se deberan
implementar acciones tendientes a mejorar la articulacin con el nivel medio, ampliando los
cursos de nivelacin; intensificar la orientacin vocacional, reforzando el conocimiento de la
carrera y lograr una mejor ambientacin de los estudiantes a la vida universitaria a travs de
tutorasyprogramasdebecas,entreotros.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
325
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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04401.htm
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Recuperadoel14dediciembrede2007,dehttp://www.contexto.com.ar/nota.asp.
326
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
CMOINTERVIENENLASESTRUCTURASDELLENGUAJEENLARESOLUCINDE
PROBLEMASMATEMTICOSESCRITOSVERBALMENTE
MaraGuadalupeLomelPlascencia
ITESMCampusGuadalajara
glomeli27@gmail.com
Campodeinvestigacin: Lenguajematemtico
Mxico
Nivel:
Medio
EnelprocesoenseanzaaprendizajedelasMatemticassuelenencontrarseproblemasdediversa
ndole,unodelosmsfrecuenteseselquesegeneraporlasdificultadesconellenguaje.stese
haceevidenteendiferentesmomentosduranteeltrabajoenelaula,porejemplo,cuandosepide
a los alumnos que lean su libro de texto y a cambio se recibe el comentario ya le, pero no
entiendo o cuando se requiere la traduccin de lo expresado con smbolos, es decir, de
lenguajealgebraicoalverbal.
Esto necesariamente hace que, como profesor, se piense que los alumnos no comprenden
correctamente lo que leen. Verificar la comprensin, no es tarea fcil, porque es una operacin
mental que puede manifestarse de diferentes formas, pero una muy sencilla es que el alumno
puedaexpresarloqueley,demanerafluidaysiesposible,darejemplosreferentesaltema.De
acuerdoconAnderEgg(1999,p.55)comprensineselconocimientomsomenosprofundodel
significado de algola operacin por la cual un sujeto conoce lo que le es comunicado y puede
servirsedelasideas,habilidadesodestrezasquelehansidotransmitidas.
Otra manifestacin de la falta de comprensin, se presenta cuando los alumnos deben resolver
problemasdeaplicacin,expresadosenpalabras,queimplicanporejemplo,ecuacionesdeprimer
osegundogradoysistemasdeecuaciones,inclusoconlosmeramentearitmticos.Soncapacesde
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
327
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
328
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Esposiblequeesacomplejidadsedebaaquesepidealosalumnosuntipoderazonamientoque
requiere instrumental simblico ms elaborado que el que poseen, pues adems de manejar
correctamentelosnmerosysignos,tambinnecesitamayorgradodeabstraccinparahacerun
usoeficientedelasliterales.
Para lograrlo, requiere aplicar elementos que van ms all de lo meramente operativo, como
menciona Alcal (2002, p. 159) la mayora de las dificultades que tienen los aprendices en la
escuela, pueden considerarse de carcter semitico, pues la matemtica est impregnada del
mundodelossignos.
Existen varios trabajos que sustentan que el lenguaje matemtico constituye un eje para el
aprendizajedeestaciencia.
Sepresentanacontinuacin,conceptosfundamentalesparaeldesarrollodeestetrabajo,loque
seentiendeporcadaunodeellos,comounaacotacindelainterpretacintericadelostrminos
queseemplean.
Estructura lingstica: Palabra, frase o enunciado que tiene sentido y orden correcto desde el
puntodevistadelasintaxisydelasemntica,detalformaquecomunicaideas.
Funcionesdellenguaje:SegnCauty(2001),cualquierlenguajecumplefuncionesdeidentificacin
de objetos y relaciones; clasificacin, tratamiento y transformacin de la informacin;
programacinycontroldeacciones.
Lenguaje algebraico: Forma de expresar matemticamente, por medio de la combinacin de
signos, nmeros y operadores, de manera formal, relaciones de tipo cuantitativo en las que
intervienenvariablesyconstantes.
Lenguajematemtico:Sistemasimblicoconcaractersticasysignificadospropios,quecomunicay
representa aspectos relacionados con las Matemticas, tales como medir, comparar, valorar,
relacionar, ordenar y clasificar; consta de conceptos, signos, operadores, grficos y reglas para
expresarideas,demaneraformaleinformal.
Lenguaje verbal: Conjunto de sonidos articulados, pertenecientes a un cdigo, que se emplean
para formar palabras, frases y enunciados, con los que el ser humano comunica ideas,
pensamientosysensaciones.
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
329
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Problema: De acuerdo con Woolfolk (1999), un problema es una situacin en la que se intenta
alcanzarciertametaysedebeencontrarunmedioparalograrlo.MientrasqueAnderEgg(1999)
afirmaqueesunadificultadtericaoprctica,cuyasolucinesincierta.Cuestinquesetratade
aclarar o resolver, planteada en forma interrogativa. Toda situacin considerada como difcil de
resolver,deserdominadaosolucionada.
Significado: Representacin subjetiva de todo aprendizaje, el registro intelectual personalizado
que cada individuo construye en su proceso de aprendizaje, en su proceso de apropiacin del
conocimientoyaexistente(Alcal,2002).
Signo:Huellasgrficasdetodotipo,sonidosordenados,iconos,elementosvisiblesy/oaudibles.
Solucin de problemas: Arte y tcnica de lograr ciertos resultados en respuesta a una situacin
determinada,Woolfolk(1999).
EnelaprendizajedelasMatemticasintervienenvariosfactores,entreellosestnlosmediadores
ydemaneradeterminanteellenguaje,queesconsideradocomoelprincipalmediador(Vygotsky,
1996).
Para entender y comunicar ideas mediante un lenguaje, es necesario el pensamiento
representacional, es decir, conocer a travs de mediadores, tanto para entender, como para
comunicarideas,talesmediadorespertenecenalentornosimblicoenelquesecrececomoseres
sociales,encadamomentoseparticipadelaculturadelasociedadalaquesepertenece(Alcal,
2002).
Montoya(s/f)exponetresposturasrespectoalarelacinquehayentrelenguajeypensamiento,
enlaprimeraseafirmaqueparaChomskyellenguajeesantesqueelpensamientoynosloeso
sinoquelacapacidadmentalsedeterminaporellenguaje.Encontraparteestnquienessealan
que primero es el pensamiento y luego el lenguaje, como una forma de liberarlo; entre sus
exponentes se encuentra Piaget; por ltimo, la tercera postura, dada a conocer por Vygostky,
mencionaquetantoellenguaje,comoelpensamiento,estnligadosentres.
Ellenguajeyelpensamientoformanunaunidaddialctica,enmomentosavanzanparalelamente
y en otros pueden entrar en contradiccin, por ejemplo, cuando una forma verbal no adecuada
impideelcursodelpensamiento.
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
330
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Pensamientoylenguajeserelacionan,aunqueenmomentosavanzanparalelamente,sudesarrollo
noloes,porloquesepuedeafirmarquetienendiferentesracesgenticas,estopropiciaqueno
haya una correlacin definida y constante entre ellos (Vygotsky, 1996). El lenguaje se desarrolla
bajo las mismas leyes de las dems operaciones mentales, generalmente en cuatro etapas
(Vygotsky,1996).Laprimeraeslafaseprimitivaonatural,correspondeallenguajepreintelectualy
alpensamientopreverbal.Lasegundaetapasecaracterizaporqueelnioexperimentaconloque
hayasualrededor,ejercitandolainteligenciaprctica.Verbalmentepuedeoperarconclusulas
subordinadas.
Enlaterceraetapasedistinguensignosexternos,operacionesexternasquesellevanacabopara
solucionar problemas internos. Aqu el lenguaje es egocntrico. La cuarta etapa es llamada de
crecimientointerno,yaoperaconrelacionesinherentesysignosinteriorizados.Eslaetapafinal
dellenguajeinteriorizado.
El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas
lingsticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del nio (Vygotsky, 1996). El
pensamiento y la palabra se relacionan, no como un hecho, sino como un proceso, como un
continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y viceversa, este proceso sufre cambios que
puedenconsiderarsecomodesarrolloenelsentidofuncional.
La prctica de cualquier actividad desarrolla habilidades, competencias, conocimientos y
vocabulario, entre otros. De igual manera, durante el proceso educativo, los estudiantes, con la
colaboracin de profesores y compaeros, se apropian de un lenguaje que les permite
involucrarseenlasactividadespropuestasyobtenerlosresultadosesperados.
Unadelascaractersticasdellenguajematemticoeslaprecisin,noserambiguo,esdecir,que
cadasignificadoseaperfectamentedefinido;queacadatrminoosmbolo,sloseleatribuyaun
significadoyquecadasignificadoslocorrespondaauntrminoosmbolo,locualnosucedeenel
lenguajecomn,enelqueunamismapalabrapuedetenerdiferentessignificadosylamismaidea
sepuedeexpresardemanerasdiferentes.
Como sustento terico de este estudio se afirma que el lenguaje es el principal mediador en el
pensamiento, por lo cual se considera una variable determinante en el aprendizaje de las
Matemticas. El lenguaje, en este caso, puede ser visto desde dos enfoques, uno como el
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
331
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
andamiajequeofreceporserelmaternoyelotro,comoelquesenecesitaespecficamenteenla
materiade Matemticas.LaMatemticapuedeserconcebidacomolenguaje,esdecir,comoun
sistemasimblicocomplejo,peroderasgospeculiares(Alcal,2002)
El buen uso del lenguaje materno posibilita a los alumnos la comprensin de las instrucciones y
contenidosentrminosgenerales,mientrasqueellenguajematemticolespermitetransitarde
las expresiones verbales a las algebraicas, sin tener dificultades. Los problemas para el alumno
empiezancuandolasMatemticassontanincomprensiblescomounalenguaextranjeraqueno
hablen(Pimm,1990,p.25).
Porloantesmencionado,esimportanteconsiderarquecadaelementoqueelprofesorutilizapara
comunicar Matemticas, en cada una de las variantes del lenguaje, ya sea verbal, escrito o
dibujado, debe cumplir con el cometido de llegar de manera significativa al alumno, que tenga
sentidoparal,puesdelocontrario,sernideasquepermanecernflotandoenelambientedela
clase sin contribuir a una adecuada comunicacin, sino al enrarecimiento del ambiente y a un
monlogoquelimitaelaprendizaje.
Serealizlainvestigacinconalumnosdepreparatoriadeprimerysegundosemestre,aquienes
se entrevist aplicando el mtodo clnico, las entrevistas fueron video grabadas para su anlisis
posterior.Enlosgruposparticipantesseformarontresestratosconformeaunpuntajeobtenido
de un cuestionario para identificar habilidades de lenguaje. En las entrevistas participaron
alumnosdecadaestrato.
Durantelagrabacin,losalumnosresolvanproblemassimilaresalosquesetrabajaronenelsaln
de clase, de acuerdo a su programa acadmico de Matemticas, que se pudieran resolver con
procedimientos aritmticos, aplicando ecuaciones de primer o segundo grado. Por ejemplo:
Marthaysuhermanafuerondecompras,entrelasdosgastaron$3453,peroMarthagastel
doblequesuhermana,cuntogastcadauna?
Cadaunodelosalumnosfueentrevistadoindividualmente,recibieronelproblemaaliniciodela
entrevistayselespidiquefuerandiciendoenvozaltaquharanpararesolverelproblemaypor
qu. Conforme ellos expresaban qu haran, se les pregunt acerca de sus decisiones, por
ejemplo:porquconsiderasquedebesaplicarunaecuacin?,cmosabesquevasanecesitar
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332
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
dosvariables?,conquoperacinasociaseldobledealgo?,quindicalavariable?,quesuna
variable?etc.
Las preguntas iban encaminadas a conocer qu estaba entendiendo el alumno, cuidando de no
hacercuestionesqueloindujeranadarciertarespuesta,puesantesquenada,elfocodeinters
eraobtener evidenciasdesupensamiento,delporqudesus decisionesy cmoesqueguala
eleccindesuprocedimientoduranteelprocesodesolucindelosproblemasqueseacostumbra
veaenclase.
Seencontrquelosalumnosconfundenyolvidanconceptosfcilmente,porejemplo,ensistemas
deecuacionesmencionanlosnombresdelosmtodosynoelconceptodesistemadeecuaciones,
difcilmente pudieron explicar qu era o en cules casos se aplica un sistema de ecuaciones, a
pesardeseruntemaqueyaantessehabarevisadoenclaseytambinformapartedeprogramas
educativosprevios.
Selesdificultadefinirlavariable,cuandoselespreguntaacercadelavariable,inmediatamente
responden que es la x y la asocian con un sustantivo, ms que con una caracterstica
cuantificabledelmismo.
En otros casos hay dificultades ocasionadas por la pobreza de la lengua materna y con mayor
notoriedaddelenguajepropiodelasMatemticas,puessisedesconoceelsignificadodepalabras
comoconsecutivo,paralelogramo,producto,esunmotivoparaqueelalumnoplanteedemanera
incorrectalaecuacinquerepresenteelproblemaquesepretendesolucionar.
Sielalumnonoresuelveunproblema,frecuentementesedebeaobstculosocasionadosporel
lenguajeynoadificultadesmatemticas.
Unodeloshallazgosmsinteresantesesqueexistendoscategorasenlasdificultades,unaloque
dice y otra es que escribe, pues se encontr que algunos de los alumnos no aplican
adecuadamente los conceptos al momento de hablar acerca de ellos, por ejemplo ecuaciones
dobles en lugar de sistema de ecuaciones, aunque s los aplican y operan adecuadamente;
mientras que otros de los alumnos no escriben lo que expresan verbalmente, por ejemplo,
mencionan el uso de una ecuacin para resolver un problema, pero al momento de realizar el
procedimiento, lo que escriben son operaciones aritmticas en las que ellos han adivinado el
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333
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
valordelavariableyeseprocesodeadivinacinessuficienteparaqueellosargumentenelusode
ecuaciones.
Para atender los problemas que se derivan del mal uso del lenguaje matemtico, no es posible
elegirunasolaestrategiayaquesonvarioslosaspectosqueintervienenydiferenteslasmanera
de manifestarse, sin embargo, existen dos estrategias didcticas que pueden ser de gran valor
paraatenderestaproblemtica:eltrabajocooperativoylaenseanzarecproca,ambasplaneadas
paraponermayornfasisenlasolucindeproblemasaritmticosyalgebraicos.
El trabajo cooperativo permite al alumno avanzar a su ritmo pero tambin integrarse ms
rpidamente al del grupo, de tal manera que los resultados sean mejores que si lo hace
individualmente.
Combinadaconeltrabajocooperativosepuedeimplementarlaenseanzarecproca,estatcnica
fue desarrollada por Annemarie Sullivan Palincsar y por Ann L. Brown (1985), (citado en North
Central Regional Educational Laboratory. Reciprocal Teaching), con la intencin de ayudar a los
alumnos a entender mejor lo que leen, se presenta en forma de dilogo inicialmente entre el
profesorylosalumnosperoluego,elpapelquecumpleelprofesorlopuederealizaralgunodelos
alumnos.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
336
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
COMPRENSINDEIDEASFUNDAMENTALESDEESTOCSTICOSENELBACHILLERATO
UNIVERSITARIO
MaradelSocorroRiveraCasales;AnaMaraOjedaSalazar
DME,Cinvestav,IPN.
msrivera@cinvestav.mx,amojeda@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidadyestadstica
Mxico
Nivel:
Medio
Introduccin
ElprogramaEstadsticayProbabilidaddelaEscuelaNacionalPreparatoria,queseimpartehastael
6 grado como materia optativa y con carcter terico para las reas: I Fsico Matemticas e
Ingenieras, II Ciencias Biolgicas y de la Salud, III Ciencias Sociales, IV Humanidades y Artes,
muestra cambios significativos en la estructura y secuencia de los contenidos y en su enfoque
metodolgico, basado en la solucin de problemas. Por medio de los contenidos propuestos,
pretendequeelalumnoconozca,comprendayapliquelaestadsticadescriptiva,lasimbologade
losconjuntos,yelconceptodeprobabilidadenelplanteamientodeproblemas.
Laspreguntasdelainvestigacinplanteadasennuestroproyectoserefierenalacaracterizacin
de la propuesta para el estudio de estocsticos en el bachillerato universitario, as como de la
comprensin de estudiantes de preparatoria de ideas fundamentales de estocsticos, resultante
desuenseanzaenelaula.
337
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
FundamentosTericos
Desde un enfoque epistemolgico, Heitele (1975) propuso diez ideas fundamentales de
estocsticos como gua de un currculo en espiral y recomend fomentar la intuicin
probabilstica.Laintuicinesundesarrollocognitivobasadoenlaexperiencia,portanto,educalos
procesos de aprendizaje intuitivo de las personas de modo que sigan ms estrechamente los
cnones del mtodo cientfico (Hogarth, 2002). La intuicin, adems, juega un papel muy
importante en el pensamiento (Fischbein, 1975). La investigacin epistemolgica de conceptos
bsicosdeprobabilidadrevelalanaturalezatericadeconceptosmatemticos,comoresultadode
lainteraccinentreobjeto,signoyconcepto(Steinbring,2005).
Lgicadelainvestigacinymtodos
La investigacin se propone en el orden cualitativo (Eisner, 1998). Su organizacin y lgica se
divisanenelplanteamientodeunconjuntodeestrategiasdeenseanzadeestocsticosenelaula
depreparatoria,enlamodalidaddeaulaalterna(Ojeda,2006).Elprocesodelainvestigacinest
constituidoportresetapas:
Primera etapa: Propuesta institucional. Se someten a examen el programa de estudio de
estadsticayprobabilidadenelbachilleratouniversitario(ENP,1996,clave1712).
Segundaetapa:Aulaalterna.Cursocomoescenariodeinvestigacin,conlaparticipacindeun
grupo de estudiantes de 6 grado de preparatoria, el docente titular de matemticas y la
investigadora. Un acuerdo colegiado establecer la vinculacin docenciainvestigacin que
permitaelaccesoalaulareal,laaplicacindeinstrumentosyelusodelatcnicadevideopara
larecopilacindedatos.Lainteraccinconeldocentesebasarenlaseleccindesituaciones
especficas,familiaresalosestudiantes,paralaenseanzadeideasdeestocsticosimplicadas
enellas,yenestrategiasparaesaenseanza.Interesaenparticularlaintroduccindeejercicios
de aplicacin orientados a cada una de las reas I, II, III, IV, para las que prepara el plan de
estudiosdelaescuelanacionalpreparatoria.
Tercera etapa: Entrevistas semiestructuradas individuales. Interrogatorio individual en cmara
deGesellporlainvestigadoraacuatroestudiantes,ensesionesvideograbadas.
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338
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Paratodoelproceso,lacluladeanlisis(Ojeda,2006)estableceloscriteriosparaexaminarlos
datos recopilados: ideas fundamentales de estocsticos (Heitele, 1975), otros conceptos
matemticos,recursossemiticos(grficos),trminosempleadosreferentesalaestadsticayala
probabilidad, tipo de situaciones propuestas que implican las ideas fundamentales de
estocsticos.
Un estudio exploratorio con 25 estudiantes de bachillerato antecedi a las etapas segunda y
tercera,quehainformadosobreeldiseodecuestionariosydeguionesdeentrevistaparaaplicar
enellas.
Resultados
Aqusepresentanslolosresultadosdelaprimeraetapaydelestudioexploratorio.
Primeraetapa.Elexamendelapropuestainstitucionalresultaenunaconsideracindeficientede
ideas fundamentales de estocsticos con los medios utilizados para la enseanza. Se ha
identificadolalimitacindecorrespondenciaentreelprogramadeestudioylopropuestoenlos
librosdetexto(verTabla1).
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Propuestainstitucional
Librodetexto
Primeraunidad.Estadsticadescriptiva
(Infante,1991)
Introduccin. Variables. Datos. Clasificacin y Introduccin (p. 11). Mtodos tabulares y
construccin
de
bloques
estadsticos. grficosparalaorganizacinypresentacinde
Organizacin de los datos por medio de tablas. datos (p. 17). Clculo y seleccin de medidas
Tiposdegrficas.
descriptivas (p. 47). Variables aleatorias y sus
Introduccinalasumatoria.Anlisisdedatosde distribuciones.Momentos.(p.127).
una variable: medidas de tendencia central y de
localizacin.Medidasdedispersinovariabilidad.
Anlisis descriptivo de datos divariados:
Correlacin.
Segundaunidad.Conjuntos
(Crdenas,1973)
Conjuntos.
Conceptospreliminares.(p.13)
Ideaintuitiva(porextensinyporcomprensin).
1.
Conjuntos
Conceptosbsicosysimbologa.Subconjuntos.
2.
Subconjuntos
Conjunto universal. Conjunto vaco. Operaciones 3.
Operacionesconconjuntos
con conjuntos. Cardinalidad de la unin, de la 4.
Productocartesiano
interseccinysucomplemento.
9.Cardinalidadyconjuntosfinitos
TerceraUnidad:Probabilidad
(Infante,1991)
Espaciomuestral.Experimentosyeventos.
Experimentosaleatorios,espaciosmuestralesy
Principio fundamental del conteo. Anlisis eventos.(p.102).Poblacinymuestra.
combinatorio. Conceptos de probabilidad. Probabilidad.Probabilidadcondicional.
Eventos.
El teorema de Bayes y las probabilidades
Teoremasdelaprobabilidad.Variablesaleatorias: subjetivas.
discretas y continuas. Funciones de distribucin
paravariablesaleatoriascontinuasydiscretas.
Tabla1.Distribucinparaleladelostemasdelapropuestainstitucionalyellibrotextosugeridocomo
bibliografabsica.
Elanlisisdelabibliografabsicaydelapropuestainstitucionalrevellapocaimportanciaque
seotorgaenelbachilleratouniversitarioalaenseanzadeestocsticosengeneral(Rivera,2007)
y se otorga prioridad a otros contenidos matemticos. La Tabla 2 resume el anlisis de la
propuestainstitucional.
Ubicacin
Propsito
Situacinqueseplantea
PrimeraUnidad:Estadsticadescriptiva.
Introduccin. Variables. Datos. Clasificacin y construccin de bloques
estadsticos. Organizacin de datos por medio de tablas. Tipos de
grficos.Introduccinalasumatoria.Anlisisdedatosdeunavariable:
medidasdetendenciacentralydelocalizacin.Medidasdedispersino
variabilidad.Anlisisdescriptivodedatosdivariados:Correlacin.
340
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Ideasdeestocsticos
Otros
matemticos
Recursossemiticos
Figurasydiagramas.Grficas.Simbologamatemtica.Lenguanatural
Trminos para la referencia Claseointervalo.Medidasdetendenciacentral.Frecuencia.
deestocsticos
Ubicacin
SegundaUnidad:Conjuntos.
Conjuntos:Ideaintuitiva(porextensinyporcomprensin).Conceptos
bsicosysimbologa.
Subconjuntos.Conjuntouniversal.Conjuntovaco.
Operacionesconconjuntos.Cardinalidaddelaunin,delainterseccin
ydelcomplemento.
Propsito
Que el alumno reafirme los conocimientos sobre conjuntos y sus
operacionesbsicas,previamenteadquiridos,paraquelosapliquenen
problemasdeanlisiscombinatorioyprobabilidad.
Situacinqueseplantea
Anlisiscombinatorioyprobabilidad
Ideasdeestocsticos
Nocontieneideasfundamentalesdeestocsticos.
Otros
conceptos Operacionesaritmticas,orden,nmerosreales,figurasgeomtricas.
matemticos
Recursossemiticos
Grficas.Simbologamatemtica.Lenguanatural.
Trminos para la referencia Unin,interseccinycardinalidad.
deestocsticos
Ubicacin
TerceraUnidad:Probabilidad.
Espacio muestral. Experimentos y eventos. Principio fundamental de
conteo.Anlisiscombinatorio.
Concepto de probabilidad. Eventos. Teoremas de probabilidad.
Variablesaleatorias:discretasycontinuas.
Funciones de distribucin para variables aleatorias continuas y
discretas.
Propsito
Que el alumno sea capaz de identificar a la probabilidad como un
instrumentoconfiableenlainferenciaytomadedecisiones.
Situacinqueseplantea
Probabilidadclsica.
Ideasdeestocsticos
Medida de probabilidad. Espacio muestra. Adicin de probabilidad.
Regladelproductoeindependencia
Combinatoria. Equiprobabilidad y simetra. Modelo de urna y
simulacin. Variable aleatoria. Ley de los grandes nmeros. Idea de
muestra.
Otros
conceptos Operacionesaritmticas,conjuntos,orden,nmerosreales.
matemticos
Recursossemiticos
Tablasdefrecuencia,grfica.
Trminos para la referencia Eventos, posibilidad, probabilidad, muestra, frecuencia, azar,
deestocsticos
permutacin,combinacin
Tabla2.AnlisisdelaPropuestaInstitucional(ProgramadeEstudiodelaENP,1996,clave1712)
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Elproblemademandalaaplicacindelenfoqueclsicodeprobabilidad.Serefiereaunasituacin
de la que no se hace explcita alguna aplicacin que pudiera tener en un mbito particular. La
presentacindelasituacindereferencia(enlenguanaturalyunnumeral)esdelmismotipoque
lapresentacindelconceptocuyaaplicacinsedemanda(enlenguanatural)(verFigura1).
Objeto
Permutaciones,principiodel
producto
Signo
Simbologanumrica
presentadaporellibrodetexto
Concepto
Medidadeprobabilidad:razn
delnmerodeeventos
favorables,alnmerototalde
eventos
Figura1.Aplicacindeltringuloepistemolgicoenelanlisisdelaprsentacindeloscontenidosde
probabilidadenellibrodetexto
Lasituacinpresentadapodrahaberdadolugaraunacercamientofrecuencialalaprobabilidad
solicitada, mediante 60 repeticiones (por ejemplo) de la extraccin al azar sin reemplazo de un
boleto de la urna hasta agotarlos, registrar los resultados e identificar aqullos en los que se
hubieran obtenido los boletos en orden creciente, para proceder a la identificacin de su
frecuenciarelativaymotivaraslaaplicacindelenfoqueclsicodeprobabilidad.
En consecuencia, se plantea en la presentacin de los contenidos en el libro de texto una
deficienciaderelacinentreobjeto,signoyconcepto(Steinbring,2005).
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342
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Resultadosdelestudioexploratorio
Lasegundaetapaincluyelaaplicacinalosestudiantesdeuncuestionarioexploratoriodespus
delaenseanzaenelaulaylarealizacindetresentrevistassemiestructuradas.
Cuestionarioexploratorio.Esteinstrumentoconsisteenochoreactivosdepreguntasabiertasen
secuenciadeacuerdoalapropuestainstitucional,yendosversionesAyB,diferentessloen
elordendelosreactivosparaevitarcopiadelasrespuestasindividuales.Sehandiferenciadolos
reactivosporrea.
Elcuestionarioseaplicaungrupode25estudiantes,ochoorientadoshaciaelreaI,cincohacia
elreaII,12haciaelreaIIIyningunodelreaIV,enunasesinde1hora40minutos,enelaula
dematemticasdesuplantel.Engeneral,elcuestionariofuedifcilparalosestudiantes(Rivera,
2008). A manera de ejemplo, presentamos uno de los reactivos incluidos en el cuestionario
presentadoenlaTabla3.
Se lanzan un dado blanco y uno negro. Encontrar la probabilidad de que la suma de los nmeros
superioresdecadadadosea7yqueelnmerodeldadonegroseamayorqueeldeldadoblanco.
Propsito
Situacinqueseplantea
Trminosparareferirseaestocsticos
Ideasdeestocsticosporidentificar
Otroscontenidosmatemticos
Formas para representar situaciones y
datos
Tabla3.Anlisisdelosreactivos7Ay2B
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
LaFigura2ilustralaaplicacindeltringuloepistemolgicoenelanlisisdelasrespuestasdelos
estudiantes.
Objeto
Variablealeatoria,espacio
muestra,regladelproducto.
Signo
Simbologanumrica
escritaporlosestudiantes.
Concepto
Enfoqueclsicodeprobabilidad,
adicindeprobabilidades
LaFigura2.Aplicacindeltringuloepistemolgicoenelanlisisdelasrespuestasdelosestudiantes.
Criteriosdeanlisis
No.dealumnos
1.Medidadeprobabilidad
15
2.Espaciomuestra
0
3.Adicindeprobabilidad
1
4.Regladelproductoeindependencia.
8
5.Combinatoria
11
6.Variablealeatoria
18
7.Nmerosnaturales
15
8.Operacionesaritmticas
13
9.Lenguanatural
6
10.Expresionesmatemticas
18
11.Signos
5
12.Grficos
0
Tabla4.Frecuenciaderespuestasalosreactivos2Ay7B(25alumnos)
344
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Conclusiones
El anlisis del libro de texto con el programa de estudio (primera etapa) augura una enseanza
lineal, sin la promocin de la intuicin probabilstica. Estas limitaciones anuncian una visin
incompletadeunaculturamatemticabsica,mscuandolapropuestainstitucionaldebeatender
reasdeconocimiento.
El anlisis del cuestionario exploratorio aplicado despus de la enseanza (parte de la segunda
etapa) muestra falta de comprensin de ideas fundamentales de estocsticos en la solucin de
cada uno de los reactivos. Al igual que en la propuesta se augura una enseanza lineal, de los
estudiantessepreveeenelmejordeloscasosdesempeosdeaplicacinmecnicadealgoritmos
paralaresolucindeejercicios.
Las entrevistas semiestructuradas, parte de la tercera etapa, estn en proceso de anlisis.
Proveern datos adicionales para profundizar sobre la comprensin de los estudiantes de ideas
fundamentalesdeestocsticosresultantedesuenseanza.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
346
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
LANEGOCIACINDESIGNIFICADOSMATEMTICOS.UNAAPROXIMACIN
ETNOGRFICAALDISCURSOESCOLARASOCIADOALANOCINDESEMEJANZAENLA
EDUCACINMEDIASUPERIOR
HermesNolascoHesiquio,SantiagoR.VelzquezBustamante
CIMATE,FacultaddeMatemticas,UniversidadAutnomade
Guerrero
nolascohh@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Discursomatemticoescolar
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen.Estereportedeinvestigacincentralaatencinalanegociacindesignificadosen
la clase de geometra en el nivel medio superior, cuando se pretende ensear conceptos y
procesosmatemticosligadosalanocindesemejanza.Unodelosobstculosenlaevolucin
deesteconceptohasidolarelacinentrelosaspectosfigurativoynumrico.Elmarcoterico
en el que se sita nuestra investigacin es el anlisis conversacional (AC) y el enfoque
interaccionista. Aqu expondremos un segmento de anlisis que ilustra estos aspectos en el
desarrollo de una clase en particular. Consideramos un modelo de investigacin cualitativa,
basada en el mtodo etnogrfico, en donde el episodio que en este reporte presento forma
parte de un conjunto de observaciones de clases y de entrevistas, como parte del trabajo
interpretativo.
Palabrasclave:semejanza,negociacindesignificados,etnografa
Introduccin
Enlosltimosaos,sehaincrementadonotablementeelnmerodeinvestigacionesquesehan
ocupado de comprender la prctica del profesor de matemticas. Algunos trabajos estn
orientadosaidentificarlainfluenciadelosdiferentesdominiosdelconocimientodelprofesoren
relacin con la prctica (Aubrey, 1996; Escudero y Snchez, 1999). Otros trabajos adoptan un
carcter ms sociocultural, partiendo de una perspectiva de la enseanza que implica
comprender y negociar significado a travs de la comunicacin (Herbst, 2006, 2002; Martin,
Soucy, Wallace y Dindyal, 2005). Estas investigaciones han tratado de describir e interpretar la
actividad de los profesores, buscando regularidades en las interacciones que desarrollan
profesoresyalumnosenlaprcticacotidiana.
Tambindesdelateoradesituacionesdidcticasalgunosinvestigadores(HersantyPerrinGlorian,
2005; Laborde y PerrinGlorian, 2005) analizan las prcticas del profesor en clases ordinarias. En
este enfoque, las tcnicas de enseanza empleadas por el profesor ayudan a comprender sus
acciones;sucaracterizacinyestudiosonobjetosdeinvestigacin.Otrasperspectivasseapoyan
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Metodologa
La investigacin est enmarcada en el paradigma cualitativo, basado en el mtodo etnogrfico
(Erickson,1986).Elenfoqueetnogrfico,permiteobtenerinformacinrelevantedelcontextodela
clase, que es importante para nuestra interpretacin. Esta metodologa permite realizar un
estudio secuencial de las situaciones de enseanza (Resndiz, 2006). La perspectiva etnogrfica
queconsisteendescribiryreconstruiranalticamentelosescenariosygruposqueprotagonizany
participan en las prcticas educativas, ponindolas en un registro lingstico que permita a sus
lectoresrepresentrselostalcomoapareciantelamiradadelinvestigador.
Los registros de las observaciones se hicieron tan completos como la dinmica del trabajo del
grupo lo permiti. Se debe considerar que stos representan un intento por describir lo que
sucedaenelaulaenesemomento,loquehacaelmaestroyloquehacanlosalumnos,adems
delainteraccindiscursivaquefueposibleregistrar.Demaneracomplementaria,seechmano
detecnologadeaudioyvideoafindetenerdatoslomsfielesposible.Elaudiosegrabcontres
micrfonos, uno colocado en la mesa del profesor y, dos colocados en la parte trasera del aula
paraintentarcaptarlasintervencionesdelosalumnosdelaparteposterior.Ademsdelaudioy
videosetomaronregistrosetnogrficos,loscualesaportanelementosinteresantesdelosucedido
enelsalndeclasesenrelacinconlatemticadiscutida.
En esa direccin, los episodios que en este artculo presento forma parte de un conjunto de
observacionesdeclasesydeentrevistas,comopartedeltrabajointerpretativo.
Algunosresultadosobtenidos
El profesor Alfonso participante en el episodio que a continuacin se va a desarrollar, tiene una
experiencia docente de seis aos en la educacin media superior. Manifiesta una cierta
preocupacin por mejorar su propia formacin, participando en diferentes cursos y diplomados
ofrecidosporlaFacultad deMatemticas,laUniversidadAutnomadeGuerreroylaAsociacin
LocaldeProfesoresdeMatemticas.Supredisposicinaparticiparentodaclasedeiniciativasque
pudiesen aportarle alguna mejora en su labor profesional, fue la razn principal por la que se
prestoaparticiparenesteestudio.
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Extracto5.3
P: Ah est la figura cunto vale x?, cunto vale y? (cuestiona al grupo, mientras borra el
pizarrn)yculeslarazn?Recuerdenquelarazneselcocientededoscantidades.Qupas?,
ya?(diceaunalumnoquesedirigealmostrandosulibreta,aquienpregunta)cuntotedala
razn?
3m
2m
12 m
x
6m
350
Ao:Noleentiendo(envozalta).
P:Shhh!yatienensuresultado?(elprofesorignoraporunmomentoalalumno)
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
As:No.
P:Cmo?,noleentiendes?
Ao:No,noleentiendo.
P:Lainformacinaquest(sealalashojasquelesentreg).
Aa:Profe!(unaalumnaselevantaysedirigealprofesor).
Ao:Noleentiendo.
P:Permteme(elprofesorsepercatadequelosestudiantesnohancomprendidoelproblema).Aver
compaeros! Yo siento que les ser de gran utilidad la explicacin que les voy a dar sobre las
proporcionesdeuntringulo.Miren,lovanapoderresolvertodos,slosiponenatencin.A(grupo1)
Extracto5.5
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
P:Nosonsemejantes,porqunosonsemejantesestostringulos?
As:Porquesusladosnosoniguales(risas).
P:Elargumento,porqunonosconvencesaldecirquenosonsemejantes?
Ao: Tales de Mileto dice en su teorema que para que un tringulo sea semejante debe pasar una
lneaparalelaenunodesuslados,yahnohayningunalneaparalela.
P:No,perotlapuedestrazar.ldicequenoporsuargumento.Aver,compaero,sonsemejantes
onosonsemejantes?
Ao:Nosonsemejantes.
P:Elcompaerotambindicequenosonsemejantes,porqu?(sedirigealalumno).
Ao:Porsusngulos.
P:Peroestengulo(A)esigualaeste(B).
As:No.
P:No,bueno,sondiferentes(escribeenelpizarrn),enqutebasasparadecirquesondiferentes?
Ao:Porquelaabertura(lointerrumpeelprofesor).
P:Pero,yoquieroquealcancenaobservarlosiguiente.
Aa:S,soniguales.
P: Permteme un poco. Nosotros no estamos hablando para nada de este tringulo (BDC), voy a
remarcarconverdelostringulosdelosquehablamos,deltringuloABCydeltringuloADCpara
que se distinga mejor. De esos dos tringulos, del rojo y del verde. Entonces no tiene caso que
consideremoselngulo(B)os?A(grupo1)
Elsegmentomuestraqueseproducenalgunasmodificacionesdelasexplicacionesconbaseenla
interaccin propiciada por la bsqueda de la complementariedad entre las versiones de los
alumnosydelprofesor.Delosanlisisdelasinteraccionesprofesoralumno,seencontrquelas
intervenciones del profesor tienen doble funcin: de solicitar explicaciones y de tratar de
orientarlasregulandoelcursodelaclase.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Por otro lado, la negociacin en el aula puede ser encubierta por un poder asimtrico entre el
profesor y los estudiantes. Ciertamente, las adaptaciones del maestro y de los alumnos son
motivadas por diferentes intensiones y adquieren diversas formas. Los estudiantes intentan
responder de manera acertada a los cuestionamientos del profesor, adaptan sus respuestas en
funcin de las intenciones del docente, tratan de identificar las expectativas del profesor que
difierendesusconocimientospreviosparaajustarlasalascondicionesdelaclasedematemticas.
A pesar de que el profesor intenta de modo consciente influir en el contenido matemtico en
juego,tambinseinteresaenelprocesodedesarrollodelaadaptacindelasrespuestasdelos
estudiantes.
Conclusiones
En el saln de clases, las explicaciones de los maestros se enmarcan en dos momentos de
conversacinquetienenfinalidadesmuyclaras:enelprimermomentosecreaelcontextoinicial
de partida y en el segundo se plantean ciertas preguntas y tareas que el alumno debe resolver.
Unavezgarantizadoelpuntodepartidainicial,seencuentraqueloquecaracterizaalprofesoren
eldesarrollodelaexplicacineselplanteamientodeunaseriedepreguntas,lacualregularmente
obtiene poca o nula participacin de los alumnos. Podemos decir, que una base contextual del
discursoenclaselaformanunbloquedenormasquedefinenlasactividadeseducativasnecesarias
paraelxitodelaparticipacindepartedelosalumnoseneldiscursoeducacional.Utilizamosel
trminocontextualparareferirnosatodoloquelosparticipantesenunaconversacinconoceny
comprenden.
En el caso analizado, no se propicia una interaccin maestroalumno que favorezca la
comunicacinylanegociacindesignificados.Lariquezadelaconstruccindesignificadosenla
interaccin, ms que un proceso que parte de la diversidad de opiniones, termina como un
procesodondesenegocianyarticulansignificados[](Resndiz,2004,p.196).Laconstruccin
de significados permite evolucionar el contenido en juego, de tal suerte que condiciona el
funcionamientoestabledeunaclase.
Hastaaquhemospretendidopresentar,tantolaperspectivatericaymetodolgicaenlaquese
sita nuestro trabajo, como algunos elementos de nuestros resultados que hemos obtenido.
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353
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Creemos que, gracias a la orientacin cualitativa y etnogrfica nos ha sido posible ver la
importanciadelanlisisdeldiscursoenelaulaycomprenderloscomplejosprocesosatravsde
loscualeslosdistintosparticipantescontribuyenalaconstruccindesignificadosenelcontexto
escolar.
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ALGUNASDIFICULTADESQUEPRESENTANLOSESTUDIANTESALASOCIARECUACIONES
LINEALESCONSUREPRESENTACINGRFICA
FermnArellanoCabezas1,AsumanOkta12
1CinvestavIPN
2PontificiaUniversidadCatolicadeValparaso
ferman.arellano@gmail.com,oktac@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Grficasyfunciones
Mxico
Chile
Nivel:
Medio
Resumen.Frecuentemente,sehacenfasisenlaenseanzayaprendizajedelasmatemticas
movilizar diversos registros de representacin de una misma gestin. Sin embargo, el
tratamientodeconversindeunarepresentacinenunarepresentacindeotroregistronoes
fcilyenocasioneshastaimposible.Alrespecto,Duval(1988)seala:cuandoseefectala
conversinecuacin grficonosurgeningunadificultad,perotodocambiacuandosehace
laconversininversa.Esteaporteesmuysobresalienteeinduceainvestigarlanaturalezade
esta problemtica. En este sentido, nuestro trabajo de investigacin est enfocado en
identificar algunas dificultades que puedan presentar los estudiantes al tratar de poner en
correspondenciaelregistrogrficoconelalgebraico.Paraello,seaplicaronactividadesdonde
seexponenalgunosvaloresvisualesdelagrfica,conelfindeestablecerunacorrespondencia
entre esos valores visuales de la recta y su respectiva escritura algebraica, as como,
establecerunsistemaparalasdiferentescategorasdetresrectasenelplano.
Palabrasclave:ecuaciones,grficas,representacin
Problemticadeinvestigacin
AlgunasinvestigacionesenDidcticadellgebraLineal,porejemploMora(2001),EslavayVillegas
(1998),reportanquealosalumnosselesdificultaasignarunsistemadeecuacioneslinealesaun
grfico dado. Al plantear ejercicios como: cul es el sistema de ecuaciones lineales con dos
variablesparaelgrfico?,muchosdelosestudiantesnopuedenasignarelsistemaadecuado.
Porlogeneral,encursosdelgebraenelnivelmediosuperiorsepriorizaelmanejoeficientede
losprocedimientosyalgoritmosdecarcteralgebraico,brindandoescasaonulaimportanciaalas
representaciones grficas. El uso de grficas se remite a ejemplificar algunas de las propiedades
analizadassinexplotarlariquezadesignificadosquelarepresentacingrficanospuedeofrecer.
Estas circunstancias propician que los estudiantes tengan dificultades de interpretacin al
enfrentarseconpreguntasenelcontextoalgebraicooquerequierandeunareinterpretacinde
losconceptosalgebraicos.
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Abordarelestudiodeesteproblema,teniendocomomarcodereferencialateoradeRegistros
de representacin semitica desarrollado por R. Duval, nos permiti analizar los argumentos y
concepciones que presentan los estudiantes al resolver actividades donde se establece
implcitamente una correspondencia entre cada modificacin de la recta y cada uno de los
trminosqueconformansuexpresinalgebraicacorrespondiente.
Objetivodelainvestigacin
Tomado en cuenta lo anterior, el objetivo de nuestra investigacin es identificar aquellas
dificultades que puedan presentar los estudiantes al tratar de poner en correspondencia las
variablesvisualespertinentesdelagrficaylasunidadessignificativasdelaescrituraalgebraica,y
aquellasqueserelacionanconelconceptodesistema.
Metodologa
Seaplicaronlasactividadesaseisestudiantesdenivelmediosuperiorcuyasedadesvariabanentre
16y18aos:JessicayRobertocursabanelsegundosemestre,DanielyBrunoelcuartosemestrey
Alex y Sergio el sexto semestre. Los antecedentes acadmicos de los estudiantes de segundo
semestre son: Funciones lineales, Ecuaciones lineales, Sistemas de ecuaciones lineales. Los de
cuarto semestre: Geometra, Sistemas de coordenadas y lugares geomtricos, La recta y su
ecuacincartesiana.Losdesextosemestre:Clculodiferencialeintegral.
Paralarecopilacinyanlisisdedatossedesarrollunaentrevistaclnica.Durantesuaplicacin
selesindicalosestudiantesquealconsiderarerrneoalgnprocedimientonoseborrara,conel
findeobservaraslasdiferentesestrategiasqueutilizabanenintentarresolvercadaactividad.
Lasactividadesqueseaplicaronfueronlassiguientes:
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1.Adivinamiecuacin
Elpropsitodeestaactividadesidentificarlasdificultadesquepuedanpresentarlosestudiantes
al tratar de asignar la ecuacin correspondiente a cada grfica (las cuales exponen diferentes
valoresvisuales).
2.
a) Escribeunsistemadetresecuacioneslinealescondosvariablescuyarepresentacingrficaseanrectas
paralelas.
b) Escribeunsistemadetresecuacioneslinealescondosvariablescuyarepresentacingrficaseanrectas
idnticas.
c) Escribe un sistema de tres ecuaciones lineales con dos variables cuya representacin grfica muestre
slounpuntodeinterseccinentrelasrectas.
3.
a) Escribeunsistemadetresecuacioneslinealescondosvariablescuyarepresentacingrficaformeun
tringuloconlasinterseccionesdesusrectas.
359
b) Escribeunsistemadetresecuacioneslinealescondosvariables,dondeensurepresentacingrficase
observenslodosrectas.
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c) Escribeunsistemadetresecuacioneslinealescondosvariables,dondeensurepresentacingrficase
observenslodosintersecciones.
El propsito de las actividades 2 y 3 es identificar las dificultades que puedan presentar los
estudiantes al construir sistemas de ecuaciones lineales que generen cada una de las diferentes
categorasdetresrectasenelplano.
4.Escribedosecuacioneslinealescondosvariablescuyasgrficasintersequena:
a)
Losejesxyypositivos
b) Elejexnegativoyelejeypositivo
c)
Losejesxyynegativos
d) Elejexpositivoyelejeynegativo
El propsito de esta actividad es identificar y analizar las dificultades que pueden presentar los
estudiantes respecto a las unidades simblicas de la escritura algebraica y las modificaciones
pertinentesdelasvariablesvisualesdelgrfico.
Resultadosydiscusiones
En este apartado presentamos trabajos de algunos estudiantes y extractos de entrevistas, para
ilustrarlasdificultadesquemuestranlosestudiantes.
Actividad1:
Alexconcluyecadaincisoconlaecuacin y = mx + b ,argumentando:
Alex:Bueno,creoqueesdetodaslaspendientes,oseacualquierrectaquecruceacualquierejexy,
o
s,mientrasnotenga 90 creoquestaeslaecuacin.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Entrevistador:Puedesmostrarmelasrectasquerepresentaestaecuacin y
= mx + b ?
Alex:Seraas,
sonsaslasposiblesrectas.
Cuandoselepreguntaquespendiente?,Alexcontesta:escualquierrectaquenocumplecon
los 90 o ,porserpendientelarecta,suecuacines y = mx + b yaquelapendienteestdadapor
dichaecuacin.
De esta manera observamos cmo Alex confunde la pendiente como una recta y no como la
inclinacindelarecta.
Tambinseobservaquenopuedenestablecerlaecuacinparaungrficoquenotieneescalas
enlosejescoordenados:
Bruno:es(x,y),debidoaquecualquierpuntosemueveenella.
Daniel:diraquexmsunnmerorealesigualay,sera x + = y ,yasvoydandovalores.
Deestamanera,seobservaquenoserealizaunadiscriminacindelasunidadessignificantesenel
registrodepartida(elgrfico)yenelregistrodellegada(algebraico),estoimpideestableceruna
correspondencia entre las unidades simblicas de la escritura algebraica y los valores de las
variablesvisuales.Yenconsecuencia,pasardeunarepresentacinaotra.
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Actividades2y3:
Aliniciodeestasactividadeshubodesconciertoantelapalabrasistema:
Daniel:detresecuaciones?
Entrevistador:s.
Daniel:cadaunadebeserunarectadiferente?
Entrevistador:entoncesculelsistemadetresecuaciones?
Jessica:elsistemadequ?
Alex:sontresejemplosdiferentesocmo?
Roberto:tresecuacionescondosvariablesaquserefiere?
Adems,mostrarondificultadesparainterpretarunadelasdiferentescategorasdetresrectasen
elplanoconunsistemadetresecuacioneslineales:
Bruno:
Alex:
De igual manera, Jessica no concibe que exista un sistema de tres ecuaciones lineales que
representedosrectasenelplano:
Jessica:paraququierestresecuacionessislosehacecondos?,ounadestasnodrecta,sino
otracosa.
Entrevistador:cmosera?
362
Jessica:(bosqueja)
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sepidendosrectas,no?
Actividad4:
Jessica interpreta la solucin como la ubicacin de un punto (x, y) en el plano cartesiano,
relacionandolossignosdelascoordenadasdelpuntoconlossignosdelosejesindicadosencada
y+3= 0 x+2 = 0
y6 = 0 x2 = 0
inciso. Ella escribe:
y 5 = 0 x + 12 = 0
y +9 = 0 x3 = 0
c )
a )
, y argumenta: eso es ms fcil, pues
b)
d )
nicamentehayquedespejarydejassolaay,x,yyatesale(sealaxyyencadaecuacin).
y = +6
y = 9
Jessica:estoes:a) x = +2 ,d) x = +2 ,
Con base en sus argumentos observamos como Jessica presenta dificultades para expresar una
ecuacinlinealcondosvariables.Tambinpresentadificultadesparaconstruirunaecuacinque
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
intersequeunlugarespecficodelplano,alinterpretarestacondicincomoestablecerunpunto
coordenado(x,y).Estonoscondujoarealizarlasiguientepregunta:Quesunaecuacinlineal?
Jessica:pueses,hacerunaoperacincondosnmerosquenoseconocen,yhayquesaberculessu
valor.
Consideramos que esta forma de concebir a una ecuacin lineal impidi que esta estudiante
contestarademaneracorrectalaactividad.
Nota.Slounestudiantepudocontestarcorrectamentelasactividades,stemanifestunmanejo
eficiente entre los dos registros de representacin. Adems, un buen manejo de tcnicas para
encontrarlapendientedelarectayunreconocimientoprecisodelcoeficienteaydelaconstante
b,enlaecuacin y = ax + b.
Conclusiones
Losresultadospocosatisfactoriosquemuestranlosestudiantesparapasardelregistrogrficoal
algebraico, se debe a la no discriminacin de las variables visuales pertinentes y una
correspondencia sistemticamente establecida entre los valoresde esas variables y las unidades
simblicasdelaescrituraalgebraica.Cabemencionarqueelnicomedioparallegaradiscriminar
es mediante la observacin, que permite la identificacin de relaciones o la organizacin de
relaciones(ciertasformas,comportamientos)entrelasunidadessignificantesqueconstituyeauna
representacinsemitica.
De esta manera, la construccin de la expresin algebraica a partir de la informacin que
proporciona la grfica, demanda desarrollar tratamientos que favorezcan la identificacin de los
elementos grficos (relaciones cualitativas en la representacin grfica), para luego construir la
expresinalgebraica.
Otradelascausasqueimpidepasardeunregistroaotroes,queanprevaleceunencerramiento
aunregistroderepresentacin,esteencerramientoconduceunobstculo;enelmomentoenque
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364
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
UNESTUDIOSOBRELARECTATANGENTEENPUNTOSDEINFLEXINDESDELA
ARTICULACINDESABERES
AnnaTarasenko,CarlosRonderoGuerrero,OleksandrKarelin,JuanAlbertoAcostaHernndez
UniversidadAutnomadelEstadodeHidalgo
Mxico
anataras@uaeh.reduaeh.mx,rondero@uaeh.reduaeh.mx,skarelin@uaeh.reduaeh.mx
acostah@uaeh.reduaeh.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientomatemticoavanzado
Nivel:
MedioySuperior
Resumen.Algunosdelosresultadospreviamenteestudiadosconelmismomtododelclculo
delarectatangente,fueronobtenidossloparafuncionescncavasocuandolapendientem
esigualacero.Ahoraseproponeunageneralizacindelmtodoparaelclculodelarecta
tangente de diferentes tipos de funciones elementales en puntos de inflexin, y cuando
Antecedentes
En trabajos anteriores (Rondero, Karelin & Tarasenko, 2004), (Karelin, Rondero, & Tarasenko,
2005) se propuso un mtodo alternativo en la bsqueda de la recta tangente para grficas de
funcioneselementalescncavassinelusodeladerivada.
La idea general es: si a la grfica de una funcin, y = f (x) cncava se le resta la grfica de la
recta tangente y = mx + b en un punto ( x0 , f ( x0 )) , entonces en el punto x = x 0 , la funcin
auxiliar F ( x) = f ( x) [mx + b] tendrunpuntomximomnimolocal.
Por medio de tal funcin se identifican relaciones entre los puntos extremos de la misma y los
puntosdetangenciadelafuncinoriginal f (x) .
Enestostrabajosprevios,sehananalizadofuncionescncavasysedistinguendoscasos:
a)Cuandolafuncinauxiliar F ( x) = f ( x) [m x0 x + bx0 ] enelpunto x = x 0 tieneunpunto
mnimo,entoncessecumpleladesigualdad,
(*) F ( x) F ( x0 )
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y = f ( x),
f ( x), x 0
~
,
f ( x) =
f ( x), x < 0
Mtodopropuestoparafuncionesconpuntodeinflexin.Casogeneral.
Consideremos las funciones y = f (x) con x D, D = [a, b] para las cuales en cada punto
( x0 , y0 ),
x0 D de su grfica
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y = f (x) enelpunto(0,0).
Sea y = f ( x) unafuncinconunpuntodeinflexinen(0,0).
Silafuncintransformada y = F% ( x) paralafuncinauxiliar
y = F ( x),
~
y = F ( x),
F ( x) = f ( x) mx ,es
F ( x), x 0
F~ ( x) =
F ( x), x < 0
y = mx recibeelnombrelarectatangenteparalafuncin y = f ( x) enelpunto(0,0).
Subrayamoslaunicidaddelarectatangente.
Ejemplo
Construirlarectatangenteparalagrficadelafuncin
y = f ( x),
f ( x) = x 3 5 x 2 + x enelorigen (0,0) .
Lafuncinauxiliares
y = F ( x), F ( x) = f ( x) mx = x 3 5 x 2 + x mx .
Ylafuncintransformadaparalafuncinauxiliares,
x 3 5 x 2 + x mx, x 0
F ( x), x 0
= 3
.
y = F~ ( x), F~ ( x) =
2
F ( x), x < 0 x + 5 x x + mx, x < 0
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Paraelcasoenque m = 1 ,setienequelafuncintransformadadelafuncinauxiliar y = F ( x)
tieneforma
x 3 5 x 2 + x x, x 0 x 3 5 x 2 , x 0
~
F ( x) = 3
=
.
x + 5 x 2 x + x, x < 0 x 3 + 5 x 2 , x < 0
~
x 3 5 x 2 px, x 0
y = F~ ( x) px = 3
.
x + 5 x 2 px, x < 0
Sisecumpleladesigualdad,
F ( x ) px 0
obien,
x 3 5 x 2 px 0,
3
x + 5 x 2 px 0,
x0
x<0
x 3 5 x 2 0,
3
x + 5 x 2 0,
x 2 ( x 5) 0,
x < 0 x 2 ( x + 5) 0,
x0
x0
x<0
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Enelcaso m = 1 ,lasgrficascorrespondientesdelasfuncionesinvolucradassondelaforma
siguiente,
y = f (x)
y = F~ ( x)
y = F (x)
x 3 5 x 2 px 0,
3
x + 5 x 2 px 0,
x( x 2 5 x p ) 0,
,
x < 0 x( x 2 + 5 x p) 0,
x0
x0
x<0
Ahorainvestigamoselcasoenque m 1 .
x 3 5 x 2 + x mx, x 0
F ( x), x 0
y = F~ ( x), F~ ( x) =
= 3
2
F ( x), x < 0 x + 5 x x + mx, x < 0
Mostramosquelafuncin y = F ( x ) notienelarectatangenteenelorigen.
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y = f (x)
y = F (x)
y = F~ ( x)
Siahoraaplicamoselmtododereduccinalabsurdo,esdecirconsideramosque y = px esla
rectatangentepara y = F ( x ) ,entoncessetienelafuncinauxiliar,
x 3 5 x 2 + x mx px, x 0
x 3 + 5 x 2 x + mx px, x < 0
y = F ( x ) px =
Segnladefinicinsecumpleunadelasdosdesigualdades,
F~ ( x) px 0 F~ ( x) px 0 (*)
Sifactorizamos x obtenemos,
x( x 2 5 x + 1 m p), x 0
x( x 2 + 5 x 1 + m p), x < 0
Mostramosquesiladesigualdad(*)secumplepara p = l
x( x 2 5 x + 1 m l ) 0, x 0 x( x 2 5 x + 1 m l ) 0, x 0
x( x 2 + 5 x 1 + m l ) , x < 0 x( x 2 + 5 x 1 + m l ) , x < 0
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Entoncesladesigualdadsecumpleyparaotro p = s,
sl
x( x 2 5 x + 1 m s ) 0, x 0 x( x 2 5 x + 1 m s ) 0, x 0
x( x 2 + 5 x 1 + m s ) 0, x < 0 x( x 2 + 5 x 1 + m s ) 0, x < 0
Ladesigualdad(*)secumplecuando
1 m p > 0
1 m > p
,
, 1 + m < p < 1 m
1 + m p < 0 1 + m < p
1 m p < 0
1 m < p
Entoncesessuficienteescogerunnmero s,
s l delintervalo
(1 + m, 1 m) . ((1 m,1 + m) ) .
Obtenemosunacontradiccinrespectodelaunicidaddeladefinicindelarectatangente.
Sin embargo, sin perder generalidad se puede pasar de un punto arbitrario ( x 0 , y 0 ) al origen
y = f (x) enelpunto ( x 0 , y 0 ) .
Conclusiones
Esderesaltarselaversatilidaddelmtododelclculodelarectatangenteparaeltratamientode
funcioneselementales.
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Hemosvenidomostrandolaevolucindenuestromtodoenlosdiferentestrabajosprevios,
desdecasosmuyparticulareshastaelcasogeneraldefuncionessuaves,esdecirquetienen
derivadas.
Hay una clara articulacin conceptual en este mtodo con el tratamiento de desigualdades y
ademsentrelosconceptosprincipalesdelclculoelemental,comopuntosextremos,concavidad
ypuntosdeinflexin,entreotros.
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LatinoamericanadeMatemticaEducativa20(pp.198203).Mxico:ComitLatinoamericanode
MatemticaEducativaAC.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ELEMENTOSDEALGUNASTEORASENMATEMTICAEDUCATIVA.UNAEXPERIENCIADE
ANLISIS:ADHERENCIAONUEVASVISIONES?
KarlaMargaritaGmezOsalde,IrmaDanielaViramontesAcua,FranciscoCorderoOsorio
CinvestavIPN
Mxico
kmgomez@cinvestav.mx,iviramontes@cinvestav.mx,fcordero@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoMatemticoAvanzado
Nivel:
Superior
Introduccin
Sibienlaproblemticadelaenseanzadelasmatemticasnoespropiadelosltimostiempos,es
actual la creacin de una disciplina llamada Matemtica Educativa la cual se encarga de las
necesidades y demandas de dicha problemtica. Vale la pena mencionar que el nombre de
MatemticaEducativadaanuestradisciplinaunaubicacingeogrficayconceptual;enelmundo
anglosajn, el nombre que le han dado a la prctica social asociada es el de Mathematics
Education, mientras que en la Europa continental le han llamado Didctica de las Matemticas,
Didactique des Mathmatiques, Didaktik der Mathematik, por citar algunas de las escuelas ms
dinmica(CantoralyFarfn,2003,p.30).Enladcadadelosaos70ssurgeunmovimientoen
el mundo al respecto, el cual trae como consecuencia el nacimiento de diferentes escuelas de
pensamientoendiversasregiones,quedesdesuperspectivahantenidolanecesidaddedefiniry
redefinirelementoscaractersticospropios.Atravsdeltiempoestasescuelassehanconsolidado
comomarcostericos.Lasedadesdestassonunpocomsdetreintaaos.Deaqulatareade
realizar un trabajo que nos permita distinguir entre estas diferentes perspectivas, buscando sus
adherenciasylasnuevascreaciones(Cordero,2008).
LaMatemticaEducativaesquienseencargadelestudiodelosfenmenosdidcticosquese
suceden cuando los saberes matemticos constituidos socialmente, en mbitos no escolares, se
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
introducen al sistema de enseanza y ello les obliga a una serie de modificaciones que afectan
directamente tanto a su estructura como a su funcionalidad (Cantoral y Farfn, 2003, p. 29),
estosfenmenosdidcticos,comocualesquierotrosfenmenos,nosesolucionan,sinomasbien
seentienden,predicen,estudianomodelanconlafinalidaddedarrespuestaalsistemaeducativo.
Son los diferentes marcos tericos, correspondientes a la Matemtica Educativa, que
proporcionanunainterpretacincientficadeestosfenmenosdidcticos,lacualdependedela
problemtica fundamental que han declarado. Las fuentes, donde cada marco terico toma sus
datos,varandeacuerdoaloquesedeseeevidenciar.Hacenespecficoelmarco,porejemplo,al
seleccionarlashabilidades,olasrepresentaciones,olasprcticas,sefavorecerndiferentes
fuentes,tantodentroofueradelaula.
Sin embargo, de qu naturaleza son los fenmenos didcticos para crear un marco terico que
hable de habilidades, o de representaciones, o de prcticas sociales. Qu tipo de explicacin
cientfica se necesita para estudiarlos e interpretarlos? Cul es en si, el marco de referencia
educativo que subyace a la creacin de dichos marcos? O bien, cmo elegir un marco terico
apropiadoqueayudeadarrespuestaalsistemaeducativoencuestin?
En este sentido es importante entender el funcionamiento de cada marco terico segn una
caracterizacin del sistema educativo en cuestin, de tal manera que nos sirva de marco de
referencia para elegir adecuadamente el marco terico que nos ayudar a dar explicaciones
cientficas coherentes. Si existiera tal marco terico, tendramos que adherirnos a ste. En caso
contrario,necesitamosconstruirunavariedaddelmarcoounanuevavisin,quenospermitadar
explicacionesadhoc.
Enelpresentetrabajosereflexionaencmolosgruposdeinvestigacinabordanalgunosmarcos
tericos empleados dentro del campo de la matemtica educativa: la teora antropolgica de lo
didctico,teoradesituacionesdidcticas,teorasocioepistemolgica,teoraontosemitica,teora
de representaciones semiticas y la teora APOE. Todas ellas elegidas en funcin de sus usos
sistemticosenlasinvestigacionesdelosgrupos.Elobjetivoprincipalestenerunavisinamplia
de la Matemtica Educativa a travs de reflexiones sobre los marcos tericos mencionados con
anterioridad, as como establecer relaciones y diferencias bsicas, y con ello de alguna manera
hacerexplcitoloquesubyaceencadauna.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Se concret una tabla dinmica (2007), la cual consiste en identificar seis elementos por cada
marco terico, presentados en forma esquemtica: problemtica fundamental, fenmeno
didctico, problema didctico, pregunta de investigacin, evidencia, ya sea terica o emprica, y
losresultados.Consideramosnecesarioenfatizarelhechodequealencontrarnosinmersosenuna
disciplinadondesusresultadosnosonabsolutosconrespectodelascienciasduras,sinoquepor
el contrario, van modificndose conforme a resultados de investigaciones posteriores, no se
pretende generalizar estos resultados, sino tan solo compartir ciertos elementos que se
mencionan en los marcos tericos segn cada teora y as, poder articular y estar en la misma
sintonaalreferirnosacadaunadeellas.
Elementosdealgunosmarcostericosdelamatemticaeducativa
ParaprofundizarenlosparadigmasquedefinenalosdiferentesmarcostericosenMatemtica
Educativa,teniendoencuentaquelasteorasnoexplicitan,omsan,noconsideranlaexistencia
deaspectosclaves,noscuestionamos:quesloquesubyaceencadamarcoterico?
La experiencia de anlisis obtenida en esta reflexin, consisti en haber formulado los seis
aspectosprincipalesdelosmarcostericosmencionadosanteriormente.Todoelloconformun
eje para lograr el objetivo perseguido. El grupo de maestra del rea de Educacin Superior del
Departamento de Matemtica Educativa del CinvestavIPN, generacin 20072009, se dio a la
tareadediscutir,interpretaryorganizarestospuntosporcadamarcotericodetalmaneraque
permitieraunestudiocomparativodelosparadigmasqueapoyanlaconstruccindecadateora.
Encadateoraseencontrointerpretladeclaracindesuproblemticafundamental,ycmode
esta forma centra su atencin en determinados elementos que le permitirn, de una u otra
manera,explicarydarevidenciasdelosfenmenosdidcticosquepuedendistinguir.Cadateora
influireneltipoderesultadossegnlacentracindesuobjetodeestudio,destinadoyaseaal
objeto matemtico, o a las habilidades de los estudiantes, o a las representaciones que
necesariamente los participantes tienen que construir, o a las prcticas sociales que generan el
conocimientomatemtico.
Aunqueseaceptaelhechodequecadaunadelasteorasexistentestieneaportesenladisciplina
en el mundo, lo que se cree indispensable es tomar conciencia sobre el tipo de respuestas que
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
ofrecen. No podemos pensar que cualquier marco terico nos proporciona explicaciones de los
fenmenos didcticos de la misma manera, es decir, es un error pensar que para determinada
problemtica identificada, cualquier marco terico nos proporciona respuestas adecuadas. Al
contrario,identificarelparadigmaque subyaceencadamarconosdaideadelamanera quese
explican la construccin del conocimiento y podemos elegir la teora conveniente para dar
respuestaanuestrapropiaproblemtica.
Precisamenteelparadigmaenelquesebasanparaexplicarlaconstruccindelconocimientoeslo
quesubyaceencadateora.DAmore(2005),citandoaKutschera(1979),describedoscategoras
en que las teoras pueden ser divididas segn la forma de concebir el significado: las teoras
realistasylasteoraspragmticas.
La diferencia esencial entre estas categoras es sobre la preexistencia o no preexistencia del
objeto. No quiere decir que una teora debe definir si est en una categora u otra, o que estas
categorassonexcluyentes.
Lasteorasrealistassostienenqueelconocimientopreexistealobjeto.Loshumanosaccedemosa
l por medio de relaciones de signos o entidades. Se maneja una idea platnica de los objetos
matemticos:losobjetosexisten,solotenemosqueaccederaellos....Yestambinobvioquetal
visin implica un absolutismo del conocimiento matemtico en cuanto sistema de verdades
seguras,eternas,nomodificablesporlaexperienciahumana,yaqueleprecedeno,almenos,le
sonextraaseindependientes...(DAmore,2005,p.4)
Las teoras pragmticas sostienen la posicin de que el conocimiento tiene influencia de los
entornos, de lo institucional. Un conocimiento que no es autnomo, si no por el contrario,
dependedelainfluenciasocial.Secreequeelconocimientovaalapardelserhumano,portanto,
elconocimientovaadependerdelcontextoydeluso,vaavariarsegnlacircunstanciayeluso
especfico,vaaserdiferentesegnlacomunidad.
Loquedebemosreflexionarsobrecadateoraesenqumedidaoenquformatomanencuenta
elcontexto,lasociedad,laactividadhumana,losusosparagenerarconocimiento,elconocimiento
mismo,odichoconocimientoesindependientedetodosestoselementos?Eselegirsobrehablar
delindividuo,oanalizarloenlaescuela,otalvez,msall,elindividuoenlasociedad.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Elpapeldelosconceptos,delosobjetosmatemticos,delossignificados,delconocimiento,etc.,
dependerdelafilosofaquedefineelmarco.Elfocodeatencinoladimensinenquesetome
encuentacadaelementovaraencadateora.
Por lo que pudimos apreciar, los marcos tericos tienen diferentes visiones, diferentes
paradigmas.Existenquienesmanejanvisionesdelestilocognitivo,otrosdondeelfocodeatencin
esloinstitucional,otrosqueseencargandeaspectossocioculturales.
Cualquier grupo de investigacin puede tomar una teora e interpretarla, sin embargo, es
importanteentenderquelasteorasnacenenunareginespecfica,pararesponderanecesidades
propias de dicha regin. Vale la pena preguntarnos cmo son utilizadas dichas teoras por las
comunidadesquenolasconstruyeron,nisonoriginariasdelaregin.Esdecir,cmolausan,qu
modifican,qutrastocan,qutanfielessonalateora,sisetrastocalateoraaqusedebe.Sies
necesariotrastocarla,soloesunaconsecuenciadequedichateoranonazcaenelsenodeesta
comunidad?Hastaqupunto,lasmodificacionessonobligadas?
La dimensiones de los cuestionamientos anteriores conllevan pensar en un marco de referencia
del sistema educativo que correlacione la creacin de los marcos tericos a las comunidades de
investigadoresyasusculturas,quepongamscercalasproblemticasexistentesenlaeducacin,
ascomolasnecesidadesprimariasensumateriaeducativa.
Unmarcodereferenciadelaeducacinmexicana
El marco de referencia (2008) tiene como objetivo proporcionar una visin, general y
fundamentada,delestadodelaeducacinenMxico.
Como grupo de investigacin en Matemtica Educativa creemos que es necesario reconocer y
explicitarlasrealidadeseducativasdelasdiferentesescuelasdepensamiento,conlafinalidadde
situarlassolucionesdenuestrasproblemticassegnesasrealidades.
As,elmarcodereferencia,realizadoconbaseenelanlisisdeAndere(2006)yenelConsejode
Especialistas en Educacin (2006), lo dividimos en cuatro ejes: sistema educativo mexicano,
desarrollo productivo, desarrollo social y desarrollo cientfico y tecnolgico. Los cuales nos
permitierontomardireccinenlacaracterizacindelmismo.
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Encadaunodelosejessedesarrollandiferentesaspectoshaciendoexplcitaunahistoriasobreel
sistemaeducativo.Conbaseenello,elConsejodeEspecialistasenEducacin(2006)aseguraque
son tres elementos, relacionados sistemticamente, necesarios para alcanzar una educacin de
calidad:equidad,cohesinsocialyproductividad.
Laprofesionalizacin,lagobernabilidadyelfinanciamientosonestrategiasquenosencaminarn
hacialostreselementosantesmencionados,necesariosparalacalidadeducativa.Estaeducacin
de calidad, debe ser el eje rector que mueva todo el escenario, es decir, todos los planes,
programaseducativos,estrategias,etc.,debenserconbaseenlacalidadeducativa.
Pero, qu es la calidad educativa? Creemos, como grupo de investigacin, que la calidad en
educacindebeestarinmersaimplcitamenteentodoslosprocesos,demaneraquesepropicieun
aprendizaje permanente que transforme la realidad de todos sus actores, o sea, un saber de
carcter funcional, que permita emplear los conocimientos construidos segn las necesidades
requeridasenuncontextosocialdeterminado(nosoloenlaescuela),ademsdegenerarnuevos
conocimientos a la par de los diferentes usos que las mismas personas otorguen a los saberes
empleados.
Adherenciasonuevasvisiones?
El marco de referencia anterior, de alguna manera, proporciona una visin, general y
fundamentada del estado de la educacin en Mxico. El marco mismo tipifica la educacin
mexicanaytalveznosofreceindicadoresparatipificarlaeducacinlatinoamericana:laausencia
de un programa educativo que produzca un saber funcional, en nuestro caso, de la matemtica
(Cordero y Flores, 2007), donde el modelo de aprendizaje sea permanente y no terminal. La
nocindepermanenciadeberatenderelmediodesigualdelaprendizysuheterogeneidadpara
abandonar el supuesto de homogeneidad en el modelo de aprendizaje que es inexistente en
nuestrarealidadeducativa.
Culserentoncesel marcotericoolosmarcostericosdelaMatemticaEducativaquenos
permitarendircuentasdelatipificacindescritaanteriormentedelsistemaeducativo?Podemos
adherirnosaalgunateoradelasyaexistentes,odebemosadaptarlasanuestrascaractersticas,es
decir,crearnuevasvisonesquepermitanatendernecesidadeseducativaspropias?
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Referenciasbibliogrficas
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
DAmore,B.(2005).Basesfilosficas,pedaggicas,epistemolgicasyconceptualesdelaDidctica
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Generacin0709delamaestrareadeEducacinSuperior.(2007).TablaDinmicadeTeoras.
Seminario de metodologa de la investigacin del rea de Educacin Superior Departamento de
MatemticaEducativa.CinvestavIPN.Mxico,DF.SemestreII,2007.(Paper)
Generacin0709delamaestradelreadeEducacinSuperior.(2008).MarcodeReferenciade
la Educacin Mexicana. Seminario de Metodologa de la Investigacin en Matemtica Educativa
del rea de Educacin Superior Departamento de Matemtica Educativa. CinvestavIPN. Mxico,
DF.SemestreI,2008.(Paper)
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
LAONTOSEMITICAYLAECOLOGADESIGNIFICADOSQUEDESARROLLANLOS
ESTUDIANTESDEINGENIERAALRESOLVERPROBLEMASCONECUACIONES
DIFERENCIALESDEPRIMERORDEN
RuthRivera1,lvaroEncinas1,MaximilianoDeLasFuentes1,Ramirovila2
1UniversidadAutnomadeBajaCalifornia
Mxico
2UniversidaddeSonora
riveracastellon@gmail.com
Campodeinvestigacin: ResolucindeProblemas
Nivel:
Superior
Resumen. Se desarrolla una investigacin que tiene como objetivo central caracterizar los
objetosmatemticospreviosnecesariosparaqueelestudiantedeingenierapuedaabordar
unagamadeproblemasqueseresuelvenutilizandoecuacionesdiferencialesdeprimerorden.
Enestetrabajosepresentaunanlisisecolgicoutilizandoalgunasherramientastericasdel
enfoqueontosemiticodelacognicinmatemtica(Godino,2003),afindeindagarcualesson
lossignificadosinstitucionalesdelosobjetosmatemticos,culessonlasrelacionesimplcitas
yexplicitasdeloselementosylossignificadosqueseponenenjuegocuandolosestudiantes
deingenieraseenfrentanalaresolucindestosproblemas.Elanlisistienecomopropsito
caracterizar la complejidad ontosemitica de problemas de libros de texto y los conflictos
potencialesquepuedanproducirseenlosestudiantesdelcursodeEcuacionesDiferencialesen
laFacultaddeIngenieradelaUniversidadAutnomadeBajaCalifornia,Mxico.
Palabrasclave:ontosemitica,anlisissemiomtrico,anlisisecolgico
Introduccin
Actualmente las diferentes universidades del mundo, se encuentran ante el reto de formar
ingenierosconunaformacinmsslidaenelreabsica,paraqueabordenproblemasdediseo
y aplicacin tecnolgica. En la mayora de las licenciaturas de ingeniera, el 25% de la carga
curricular est compuesto por cursos del rea de matemticas. El curso de ecuaciones
diferenciales se considera una asignatura clave para todas las ramas de la ingeniera siendo el
enlacequerelacionaloscursosdeclculoconproblemaspropiosdeladisciplina.Lasecuaciones
diferencialespermitenmodelar,comprenderyavanzarenelconocimientodediversosfenmenos
delanaturaleza;comocrecimientoydecrecimientopoblacional,variacindetemperaturadelos
cuerpos, propagacin de virus, sistemas masaresorte, iluminacin, circuitos elctricos, etc. El
presentetrabajoestinsertoenunainvestigacindemayoralcancedondeelobjetivocentrales
establecer las relaciones entre los diversos significados de los objetos matemticos (ecologa de
significados), que se ponen en juego cuando un estudiante de ingeniera intenta resolver
problemasconecuacionesdiferencialesdeprimer orden.Lainvestigacinserealizamedianteel
enfoqueontolgicosemiticodelacognicineinstruccinmatemtica(Godino,2003).
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Estereportecorrespondeaunaprimeraetapa,dondeserealizunanlisisdeproblemastpicos
decrecimientoytemperatura,correspondientesaecuacionesdiferencialesdeprimerorden.Para
elloseutilizaronalgunasherramientastericometodolgicasdedichoenfoque,paracaracterizar
lacomplejidadontosemiticaeidentificarlosconflictospotencialesquepuedanproducirseenlos
estudiantes.
MarcoTerico
El estudio se realiz desde el enfoque Ontosemitico de la Cognicin para la Instruccin
Matemtica(EOS),elcualsebasaenunaconcepcinpragmticauoperacionaldelsignificado,un
acercamiento antropolgico que considera la matemtica como una actividad humana, que se
desarrolla en el seno de ciertas instituciones por lo que todo conocimiento es relativo a una
institucin.(GodinoyBatanero,1994,Godino,2002,2003)
El EOS considera dos herramientas de anlisis: Semiomtrico y Ecolgico. En un estudio
semiomtrico (Contreras y Ordoez, 2006) se requiere caracterizar aquellos problemas que se
presentan a los estudiantes para generar el significado propio de las ecuaciones diferenciales;
comosoneltipoderepresentaciones,losconceptosyargumentosutilizados;ellenguaje,etc.El
ecolgico:estcentradoenloquerodeaalobjeto.Paraanalizar,interpretaryresolverelcampo
de problemas de las ecuaciones diferenciales, debemos tomar en cuenta que no son un objeto
aislado, requieren de conocimientos previos, de los conceptos que se ponen en juego para
comprenderlas.
El Anlisis Ecolgico consiste en revisar las relaciones implcitas y explicitas dentro de los
elementos que aparecen cuando un estudiante trata de resolver problemas. Cules son los
significadosquelponeenjuego,obien,utilizaparadarexplicacinalosnuevosconceptosque
aparecenendichoejercicio;porejemploelcasodeunaexpresinmatemtica,unsigno,etc.Se
considera conflicto semitico a la disparidad o desajuste entre los significados atribuidos a una
misma expresin por dos sujetos personas o instituciones en interaccin, puede explicar las
dificultadesylimitacionesenlosaprendizajesylasenseanzasimplementadas.(Godino,2003).
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A continuacin se presenta un grafico que muestra un esquema de las acciones principales del
anlisisontolgicosemitico:
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Curriculum
textos
discurso
Contrastacin
Correspondencia
U1, U2, U3,,etc.
Descomposicin en
unidades semiticas
Significados
Personales
No
Conflictos Semiticos
potenciales
Si
Significados de
Referencia
Significado
Institucional
Idoneidad cognitiva
Fig.1AnlisisOntolgicosemitico
Los elementos primarios del EOS son: El lenguaje, las situacionesproblmicas, propiedades,
procedimientos,conceptosyargumentos.Loselementosanteriores,deacuerdoalroldelenguaje
con que participan pueden ser considerados desde las siguientes facetas o dimensiones duales:
Personalinstitucional,Elementalsistmico.(GodinoyBatanero,1994).
Mtodo
Se seleccionaron problemas tpicos, de crecimiento y de temperatura, del texto de Ecuaciones
DiferencialesdeZill(2003,pp.9697).Loanteriordebidoaqueesunodelosmsutilizadosporlos
profesoresqueimpartenestecursoenlaFacultaddeIngeniera.Paraelanlisisdelosproblemas,
cada uno de ellos, se ha dividido en unidades de anlisis, que estn relacionados con los
elementos primarios del EOS: El lenguaje, se revis el lenguaje utilizado en el texto, si se
introducen notaciones y de que tipo, grafico, numrico, etc. Las situaciones, como son
presentados o como son abordados los ejemplo de problemas en el texto. Las acciones o
procedimientos, que hace el texto para resolver ejemplos tipo. Los argumentos y los conceptos
involucrados. Las proposiciones o atributos de los objetos mencionados, que suelen darse como
enunciados o proposiciones. (Godino y Batanero, 1994). Cada una de las unidades se analiza
caracterizandolossignificadoselementalesysistmicospuestosenjuegoencadabloque(anlisis
semitico).
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Latabla1,muestraenlaprimeracolumnalasunidadesdeanlisis;lasegundadescribeeltipode
elementodesignificadoyenlaltima columnaaparecenlasobservacionescorrespondientes.El
criterioparadefinircadaunidaddeanlisis,fueelcambiodeelementodesignificado,elcambio
de notacin, el uso o identificacin de una propiedad, o la descripcin, sistematizacin y
validacin.
Anlisis
Acontinuacinsepresentalatabla1,comoresultadodelanlisisrealizadoaunodelosproblemas
deCrecimiento.
Descripcin
Tipo
Observaciones
U0
CrecimientoyDecaimiento
ElementalSistmico
Titulodelaintroduccin
U1
Elproblemadevalorinicial:
Situacinproblmica
sistmica,quesepuede
subdividiren:
Elautorhacemencinaun
conceptorevisadoenuna
unidadanterior(conocimiento
previo).Utilizaunasituacin
sistmica.
dx
= kx
(1)
dt
x (t0 ) = x 0
U11lenguajenatural
+
U12lenguajesimblico
Noexplicandolostrminos
involucrados.
U2
endondekesunaconstantede
proporcionalidad
Conceptoexpresadoen
lenguajenatural
Elautorasumequeel
estudiantecomprendeloque
significaconstantede
proporcionalidad,locualno
siempreescierto.
Situacinsistmica
expresadaenlenguaje
natural
Aquelautorleasignaun
sentidoalaexpresinanterior
(unuso)
U3
Seempleacomomodelode
distintosfenmenosenlosque
intervienencrecimientoo
decaimientoodesintegracin
U4
Sedefinelasituacinen
lenguajenatural
utilizandodosconceptos
Sepuedesubdividiren:
U41rapidezde
crecimiento
Elautormencionados
conceptosasumiendoqueel
estudianteslossabeinterpretar
yrelacionar:
Rapidezyproporcionalidad
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proporcional a la poblacin
presenteeneltiempot.
U42proporcionalala
poblacinpresente
Descripcin
Tipo
Observaciones
U5
Situacingeneral
expresadaenlenguaje
natural
Elautorpretendereforzarlas
afirmacionesanterioresen
formageneraldecuandousarla
ecuacin(1)yparaquenos
sirve.
U6
U7
Faltainformacin:porquse
estncambiandolasvariables?
Nomencionalarelacinentre
elcasogeneralconloparticular.
U8
Escritadeestamanerala
informacinnoesfcilparael
lectorreconocerlosdatosdel
problema.
U9
U10
Observe
que
la ecuacin Proposicinexpresadaen
lenguaje
natural
y
dP
= kP
simblico
dt
diferencial
,
es
separable y lineal al mismo
tiempo.
Cuandoseescribeenlaforma
estndardeunaecuacin
diferenciallinealdeprimer
orden
U101Procedimiento
expresadoenlenguaje
natural
dP
kP = 0 ,
dt
U102proposicin
expresadaenlenguaje
simblico.
Seapreciaporinspeccin,queel
U103proposicin
Semotivaallectorarelacionar
elmodelomatemticocondos
delosmtodosvistos
previamente.
Elregistroverbales
deliberadamenteincompleto,
yaquesuponequeelalgoritmo
esconocidoporellector.El
registrosimblicotambin.
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factorintegranteesekt
U11
expresadaenlenguaje
naturalysimblico
dt
U12
U12
P0 = Ce
.
Descripcin
Tipo
Observaciones
Cuando t =1, P(1)=3/2P0 , luego Procedimiento expresado Los procedimientos son claros
entonces
en lenguaje natural y pero de nuevo se valen de
simblico.
algunas simplificaciones que
3
k (1)
3
k (1 )
para
el estudiante no son
=e
P0 = P0 e
2
2
obvias,
se da por hecho que se
por
cuenta
con el dominio de
loque k = Ln 3 0.4055,conlo
algunasreglasdeloslogaritmos
2
y/oexponenciales.
cual nos queda la siguiente
ecuacin
P(t ) = P0e0.4055t
U13
,
0.4055t = Ln3
as
tenemos:
Ln3
t=
2.71horas
0.4055
Tabla1.Anlisisdeunproblematipo
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Conclusiones
A partir del anlisis mostrado en la tabla 1, del problema de crecimiento de bacterias podemos
concluirlosiguiente:
a)ConocimientosPreviosdelamateria:enloslibrosdetextodeclculosedicequelaexpresin
dy
,esunsmboloinseparableyquesignificaentrealgunascosasunarazndecambio,mssin
dx
embargo en el contexto de las ecuaciones diferenciales el autor separa este cociente sin los
argumentossuficientes.
b)ConocimientosdelContexto(Biologa,Fsica,Qumica,etc.):unerroruomisinmuyfrecuente
enloslibrosdetextodeecuacionesdiferenciales,esqueelautorsuponequeellectorconoceuna
gran variedad de contextos de aplicacin para la presentacin de sus problemas. Siendo este
puntodondesedacomnmenteunconflictoentrelossignificadosdellectorylosdelautor.
c) Manejo adecuado del lenguaje: el lenguaje natural que utiliza el autor no esta escrito en una
formalosuficientementeclarayprecisa.
d)Ladescripcindelosprocedimientos:losprocedimientosdesarrolladosnosonargumentadosy
presentan omisiones. Los pasos descritos para la resolucin del problema, presentan laguna o
brincos,deprocedimientosqueparaelestudiantenosonobvios.Ademsfaltaargumentarelpor
qudelospasosdescritosentalprocedimiento.
De lo anterior se percibe que del anlisis semitico o de significados que se ha aplicado y
desarrollado en este trabajo es un recurso de utilidad para la investigacin en didctica de las
matemticas.Estetipodeanlisisfinodecortesemitico,permiteidentificarsignificadospuestos
enjuegoenunaactividad,talescomoelusodetrminosyexpresiones;nosarrojaluzsobrelos
conflictos de significado y permite identificar discordancias o disparidades entre los significados
atribuidos a las expresiones que se presentan en los libros de texto. Estos conflictos semiticos
puedendarexplicacin,almenosparcialmente,delasdificultadespotencialesdelosestudiantes.
La informacin obtenida permite tambin identificar las limitaciones de los recursos materiales
utilizadosenlaenseanzadelasecuacionesdiferenciales.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Referenciasbibliogrficas
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Godino, J. D., (2003). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico semitico de la
cognicineinstruccinmatemtica.Departamentodedidcticadelamatemtica,Universidadde
Granada.Obtenidoenero2,2007enhttp//www.ugr.es/local/jgodino
Zill,D.(2003).Ecuacionesdiferencialesconaplicacionesalmodelado.Mxico:Thomson.
390
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
EVALUACINDEREPORTESDERESOLUCINDEPROBLEMAS:USODELARBRICA
AdrianaGmezReyes,LilianaSurezTllez
CECyT13,CFIE;InstitutoPolitcnicoNacional
orodelsilencio@yahoo.com.mx,lsuarez@ipn.mx
Campodeinvestigacin: Evaluacin
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. Los instrumentos de evaluacin necesitan repensarse para que cumplan con el
objetivo de proporcionar informacin sobre el logro de los aprendizajes, con toda la
complejidad que se requiere actualmente. Uno de los propsitos de este trabajo de
investigacin es desarrollar y adecuar algunas herramientas para evaluar el aprendizaje al
elaborarreportesderesolucindeproblemas.Enestetrabajosereportaelusodelarbrica
como instrumento para evaluar una experiencia de aprendizaje aplicada a estudiantes de
diversas escuelas del Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional (IPN), en la
Ciudad de Mxico. Dicha aplicacin se realiz como parte de los cursos normales, aplicados
porlosprofesoresdelosgrupos.
Palabrasclave:evaluacin,resolucindeproblemas,rbrica,elaboracindereportes
Introduccin
Se toma como punto de partida un planteamiento que centra su atencin en la escritura de los
estudiantesalmomentodereportareltrabajomatemticorealizadoenunatareaenequipo.Por
un lado Surez (2000) identific la funcin de reportes realizados por estudiantes durante la
resolucin de problemas en equipo, como un medio que ayuda a hacer explcitas las ideas, los
argumentos y los procedimientos de los estudiantes, ayudando a que ellos mismos realicen
actividadesdemetacognicinaltenerlaoportunidadderevisarsupropioprocesoderesolucin
de problemas. Y por otro lado, se identifica como un medio para el profesor o el investigador
interesadoenobservareldesempeodelosestudiantes.
Por ser la resolucin de problemas un trabajo que enfrenta a los estudiantes con situaciones
novedosas, permite observar su creatividad y las habilidades desarrolladas por los estudiantes
paraaprovecharlosconocimientosprevios.
Diversosmaterialesdidcticos(vase,porejemploIPN,2004b)sealanlanecesidaddeconsiderar
explcitamente la autoevaluacin del aprendizaje al realizar reportes que reflejen el proceso de
resolucindeunproblema;ademsincluyenrecomendacionespararealizardichosreportes:que
se realice mientras se resuelve el problema, que se elabore una conclusin que refleje las
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391
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
diferentes ideas generadas a lo largo del proceso, aun cuando estas se hayan abandonado
posteriormente.
Hiptesis
Estainvestigacinrevisaelusodelarbricaparahacermsobjetivalaevaluacindelosreportes
de resolucin de problemas. Se considera adems como esta herramienta da a los estudiantes
informacinimportantesobresudesempeo.
Marcoconceptual
EnsutrabajoSurez(2000)hacenfasiseneldoblebeneficiodelosreportesalaprendizajedelos
estudiantes,alfungircomomediadoraentrelageneracindeideasylaresolucindeproblemas,
yalobligarlosaorganizardichasideas.
Segn IPN (2005), la evaluacin es la observacin, recopilacin y anlisis de la informacin que
permitatomardecisionesconrespectoalaprendizajelogradoporlosestudiantes.Sufinalidades
mejorarelprocesodeenseanzaaprendizaje.Laasignacindeunacalificacindebesersoloun
reflejodelanlisisrealizadosinserenslafinalidaddelaevaluacin.
De acuerdo con Pellegrino, Chudowsky y Glaser (2001), los instrumentos de evaluacin usuales
corresponden a concepciones anteriores del aprendizaje y necesitan adoptarse instrumentos
diferentes para que cumplan con el objetivo de proporcionar informacin sobre el logro de los
aprendizajes, con toda la complejidad que se requiere actualmente. Gmez (2007) reporta la
necesidaddeunaampliavariedaddeinstrumentosquecubranelamplioabanicodeconocimiento
yhabilidadesquesepretendeseanadquiridasporlosestudiantes.
La evaluacin que se explora en esta investigacin analiza el uso de las descripciones expuestas
por Surez (2008), por esta razn es necesario desarrollar y adecuar algunas herramientas para
evaluar el aprendizaje a travs de los reportes de resolucin de problemas. En este trabajo se
reporta en particular el uso de la rbrica como instrumento para evaluar los reportes de
resolucindeproblemaspresentadosporlosestudiantes.
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392
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Larbricatienelacaractersticadehacerobjetivalaevaluacindelosreportesderesolucinde
problemasalidentificarclaramentelascaractersticasprincipalesocriteriosaobservar.Porotro
ladorequiereestablecerpreviamentelaescalaylosrequerimientoscorrespondientesacadauna
dedichascaractersticas,lograndolaestandarizacindelaevaluacin.
Otradelasgrandesventajasdelasrubricasesquemuestraalosestudiantescualeseldominio
queseesperaobtengandelaprendizajequeseestevaluando.Serecomiendaconstruirlarbrica
juntoconlosestudiantesparaqueparticipenenelanlisisdelaactividadvolvindoseparticipes
desuevaluacinyresponsablesdesupropioaprendizaje,segnFloresyGmez(enprensa).
Surez (2008) ha mostrado que los estudiantes no movilizan inmediatamente sus recursos
algebraicos,loquelosobligaaqueusardescripcionesquevaranenverbales,icnicas,grficas,
numricas y finalmente algebraicas. En el presente trabajo se presenta la rbrica que evala la
comprensindelagrficaquelogranlosestudiantes.
Desarrollodelaexperiencia
Seaplicaronvariasactividadesqueimplicansituacionesdemovimiento,todasextradasporFlores
(2007)delosPaquetesDidcticosdesarrolladosporlaAcademiaInstitucionaldeMatemticasdel
IPN(2004a,2004c).Paraelanlisisseeligielreportepresentadoenlaimagen1,correspondiente
a una Actividad de Aprendizaje (AA) titulada Acrcate ms, que involucra una situacin de
modelacindelmovimientoconusodesensoresycalculadorasgraficadoras.
AAAcrcatems,actividaddeaprendizajequeconsisteenpartirdelagrficadelaposicinde
una persona para problematizar la presencia simultnea de tres rdenes de variacin a partir de
preguntassobrelaposicin(lafuncin,f(x)),lavelocidad(laprimeraderivada,f(x))ylaaceleracin
(lasegundaderivadaf(x))).(Flores,2007,64).
Delosanlisisrealizadosseobservanalgunasdelascaractersticasdistintivas.Losestudiantesque
noestnhabituadosalaentregadereportesprivilegianlaescrituradelosprocedimientos,nohay
cuidadoenexplicarlasideas,losplanesfallidosolosresultados,paraelloselresultadosloesla
grfica o el valor que obtienen. Por otro lado, cuando los estudiantes saben lo que se valora, lo
consideran, esforzndose ms en comunicar estas ideas. Son ms cuidadosos para dejar
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393
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
evidenciasdesucomprensin,delusodeestrategiasydelaverificacindelasolucin;avanzando
asaldesarrollodecompetenciasdemetacognicinycontrol.
Seutilizandiferentesrbricas,cadaunaparaevaluaralgunosaspectosobservadosenelreporte
elaborado por los estudiantes. Elaboradas por las autoras y algunas de ellas utilizadas en otras
investigacionescomoGmez(2007)yFloresyGmez(enprensa).Estasrbricasnosonexclusivas,
puedenutilizarseendiferentesactividades;puedenvariaromodificarsedeacuerdoalaactividad
especfica, al momento en que se realiza la actividad y a los estndares establecidos por el
profesoroenconjuntoconlosestudiantes.
ESTNDARES
EXPERTO
AVANZADO
APRENDZ
CRITERIOS
Visin global de la Reconocenquenotodos Al trabajar con el sensor Logran hacer una grfica
grfica
los trazos son rectos, reconocen por que no correspondiente a los
pero adems identifican todos los trazos son cambiosdeposicin.
en que casos se tienen rectos.
rectas o cuando estas
sonhorizontales.
Visin puntual de la Distinguen e interpretan Distinguen e interpretan Identifica
pequeos
grfica
los intervalos entre, los intervalos entre intervalos donde cambia
rpido, ms rpido, rpido,msrpido,lento dedireccinovelocidad.
lento o ms lento; as omslento
como los extremos
relativos.
Pendiente
Relacionan pendiente Relaciona pendiente con Noidentificalapendiente.
con
velocidad, velocidad,
encontrandosentidoala (independiente
del
pendiente
negativa nombrequeled)
como
cambio
de
direccin.
Relacin grfica de Identifica los extremos Relaciona el signo de la No relaciona ambas
posicin
y
de relativosdelagrficade velocidad
con
la grficas.
velocidad.
posicin con las races pendientedelaposicin.
de la grfica de
velocidad.
Tabla1 Gmez(2007)
La tabla 1 corresponde a la rbrica de uso de las grficas, elaborada por Gmez (2007) para
actividades donde se trabaja con grficas y modelacin de movimiento, por lo que los criterios
consideradoscorrespondenalusoycomprensindelasgrficas,aspectoaobservarenestetipo
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394
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
de trabajo, describindolas de acuerdo a los estndares que clasifican el trabajo realizado como
experto,avanzadooaprendiz.
Anlisis
Desdeelpuntodevistadeaprendizajesquesequierenlograr,seanalizaelreportesiguienteque
serefierealaAAmencionadaanteriormente.Laculsereportaenlainvestigacindelamaestra
Flores(2007)
Imagen1 Flores(2007)
Para referirse a la grfica los alumnos (imagen 1) mencionan recta de posicintiempo, pero
aclaranquenoesunarectaylojustificaexplicandonoesunarectayaqueelmvilnorecorre
distanciasigualesentiemposiguales.Ledanunsentidoalacurvanegativaencuantoalacurva
que se representa en un cuadrante negativo, (y la seala), podemos deducir, que representa
cuando el mvil va de regreso: es decir vuelve al lugar de donde parti, que en su caso sera su
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395
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
casa,donde hayvelocidadnula;obviamentelaprimeracurvaesdeida.Enlosltimosprrafos
(imagen 1) el equipo contesta las preguntas planteadas en la actividad de aprendizaje que se
refierenaunalecturadepuntoseintervalossobrelagrfica:elpuntoenelqueseencuentrams
alejadodesucasaylosintervalosdecrecimientoydecrecimientodelavelocidad.
Usodelasrbricasparaanalizareldesempeodelosestudiantes
Larbricapresentadaen latabla1se utiliza paraanalizardicho desempeocomosemuestraa
continuacin,revisandocadaunodeloscriteriosatravsdelosestndaresqueseestablecieron
enlamismaherramienta.
ESTNDARES
EXPERTO
AVANZADO
CRITERIOS
Visin global de la Reconocenquenotodos Al trabajar con el sensor
los trazos son rectos, reconocen por que no
grfica
pero adems identifican todos los trazos son
en que casos se tienen rectos.
rectas o cuando estas
sonhorizontales.
Visin puntual de la Distinguen e interpretan Distinguen e interpretan
grfica
los intervalos entre, los intervalos entre
rpido, ms rpido, rpido,msrpido,lento
lento o ms lento; as omslento
como los extremos
relativos.
Pendiente
Relacionan pendiente Relaciona pendiente con
con
velocidad, velocidad,
encontrandosentidoala (independiente
del
pendiente
negativa nombrequeled)
como
cambio
de
direccin.
Relacin grfica de Identifica los extremos Relaciona el signo de la
posicin
y
de relativosdelagrficade velocidad
con
la
velocidad.
posicin con las races pendientedelaposicin.
de la grfica de
velocidad.
Tabla2 Gmez(2007)modificada
APRENDZ
Logran hacer una
grfica
correspondiente a los
cambiosdeposicin.
Identifica pequeos
intervalos
donde
cambiadedireccino
velocidad.
No identifica
pendiente.
la
No relaciona ambas
grficas.
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
En cuanto a la visin global de la grfica reconocen que los trazos no son rectos, incluso se
mencionaenelreportecomousanlapalabrarectaperoexplicanquesugrficanoesunarecta;
porloquesutrabajoenesterubroseclasificacomountrabajoexperto,comoseindicaenlaTabla
2.
Para la visin puntual de la grfica, se observa que describen el cambio de sentido del
movimiento,einclusoreportanintervalosdecrecimientoydecrecimiento(aunquetengamosque
revisar con cuidado los lmites de estos intervalos); sin embargo no hablan de velocidades, ni
distinguencuandoelmovimientoesmslentoomsrpido.Enesterubroseidentificaeltrabajo
comoaprendiz(tabla2).
Alnopresentarsereferenciaalapendienteseclasificaeltrabajocomoaprendizparaestecriterio
(tabla2).
No se hace ms referencia a la velocidad, que cuando habla de velocidad nula, por lo que el
trabajoenlarelacinentreposicinyvelocidadestambindeaprendiz(tabla2).
As las rbricas muestran a los estudiantes, a manera de retroalimentacin, hacia donde deben
avanzarparalograrunniveldeexpertosencadaunodeloscriteriosevaluados.
Conclusiones
Losreportesderesolucindeproblemaspuedenserbastantedesordenados,sobretodocuando
los estudiantes no estn acostumbrados a presentar este tipo de trabajo, segn observa Gmez
(2007).Porloquelanecesidaddehacerlaevaluacinobjetivaesimportante.
Diversas investigaciones, como Flores y Gmez (en prensa) o Pellegrino et al (2001), hacen
referenciaalusodeherramientasalternativasparalaevaluacindeaprendizaje,comopuedenser
la Bitcora COL, la Rbrica, la Matriz de Resultados, la Lista de Cotejo. Cada una de estas
herramientas presenta ventajas importantes que necesitan estudiarse para aprovecharlas al
mximo.
En esta investigacin se utiliz la rbrica para evaluar los reportes de resolucin de problemas
observando que su evaluacin est apoyada por los estndares establecidos, volviendo se ms
objetiva, y la retroalimentacin que se logra con las rbricas motiva y orienta a los estudiantes
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
397
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
paraquepuedancompletarelaprendizajerequerido.Seusandistintasrbricasespecializadasen
diversos aspectos del trabajo, incluso para evaluar competencias que no son estrictamente
matemticascomosoneltrabajoenequipooelusodelatecnologa.
LarelacinyorganizacindelasideasquereportaSurez(2000)sehacenotarenlarbricacomo
instrumentodeevaluacin,apoyandosobretodolaorganizacindelosaprendizajeslogrados.
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Surez,L.(2000).Eltrabajoenequipoylaelaboracindereportesenunambientederesolucinde
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Surez,L.(2008).ModelacinGraficacin.UnacategoraparalaMatemticaEscolar.Resultados
deunEstudioSocioepistemolgico.TesisdeDoctoradonopublicada.CinvestavIPN.Mxico.
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
398
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ELESTADOACTUALDELCURRCULUMMATEMTICOESCOLAR
OnofreHernndezAltamirano,CrislogoDoloresFlores
UniversidadAutnomadeGuerrero
onofre_2@hotmail.com,cdolores@prodigy.net.mx
Campodeinvestigacin: OtroAnlisisCurricular
Mxico
Nivel:
BsicoyMedio
Resumen.Enestedocumentosepresentanlosresultadosdeunproyectodeinvestigacinque
actualmente est en proceso. En esta investigacin pretendemos encontrar respuesta a la
preguntarelativaaquestadoguardaelcurrculummatemticoescolarenlaactualidaden
Mxico. La ltima reforma curricular del bachillerato (2004) y de la secundaria (2006) est
orientandolaenseanzadelamatemticahaciaeldesarrollodecompetenciasmientrasque
la introducida en 1993 se enfocaba hacia la resolucin de problemas. El currculum actual
enfatizaelusodelamatemticaenlassituacionescotidianasmientrasquelasanterioreseran
proclivesatransmitircontenidooresolverproblemasintramatemticos.
Palabrasclave:currculummatemticoescolar,modeloparaelanlisisdelcurrculum
Antecedentes
Alrevisarlasinvestigacionesquesehanrealizadoentornodelcurrculummatemticoescolarnos
hemos encontrado con que hay escasas publicaciones que lo hayan tomado como objeto
especficodeestudio.Encambioexisteunaconsiderableabundanciadetrabajosqueestudianal
currculumenunsentidogeneral.
Algunos escritos estn referidos al estudio de cmo afecta el nuevo cambio curricular al
profesorado(vila,2001,2004;Horruitiner,2006),esdecirlasnuevasorientacionesdidcticas,los
nuevos enfoques etc. Hay otros escritos que se refieren al estudio de los nuevos enfoques,
tendenciasyorientacionesqueestnenelcurrculummatemticooquepudieranestarlo(Alsina,
2000; Riera, 2004; DazBarriga, 2005; Daz, 2006). Hay escritos que hacen duras criticas a los
resultados obtenidos por las evaluaciones (Berliner, 2005 citado en Coll y Martn, 2006) y otros
quemuestranlosefectosinesperadosynegativosdelasreformasqueponenelacentodeforma
prioritariaoexclusivaenlaevaluacindelosestndaresdeaprendizaje(DarlingHammond,2003;
Haymore Sandholtz, Ogawa y Paredes Scribner, 2004; Sheldon y Biddle, 1998; citados en Coll y
Martin,2006).
SegnSalomn(2003)(citadoporCollyMartn,2006)losresultadosobtenidosenconjuntocon
losdelasevaluacionesproporcionaninformacinparaconduciryorientarlosprocesosderevisin
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
399
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
yactualizacindelcurrculumy,atravsdeellos,mejorarlaeficaciaylacalidaddelaeducacin
escolar.
Enesesentidoconsideramosquelasinvestigacionesanteriormentecobranimportancia,ynoshan
proporcionado elementos importantes, los cuales pusimos en consideracin en nuestro anlisis.
Sin embargo encontramos que en nuestro pas existe poca investigacin en este campo, en
particularinvestigacionesquetomencomoobjetodeestudioalcurrculummatemticoescolar.
Problemayobjetivo
EnMxico,enlosltimosaosencuantoalasevaluacionesacercadelacalidaddelaeducacin
no se han obtenido buenos resultados, esto lo indican los organismos internacionales de
evaluacin(PISA,2003,2006),ylosorganismosdeevaluacinnacional(ENLACE,2007,2008).Las
evaluaciones han revelado que los alumnos de nuestro pas tienen una fuerte deficiencia en los
conocimientos matemticos. Frente a estos resultados la Secretaria de Educacin Pblica ha
lanzado nuevas reformas curriculares, con el fin de que las instituciones que se encargan de
educar a los nios y jvenes, estructuren los planes y programas de estudio y con esto poder
alcanzarmejoresresultados.SegnlosestudiosrealizadosporlaDGETI(1988)enlamayorparte
delasescuelasdeMxicolosprogramassonactualizadosporlosdocentes,quienesenlosnuevos
programas tratan de plasmar en forma concreta su experiencia acadmica adecuando los
contenidos a las necesidades reales de los alumnos y a las posibilidades de su imparticin y
tiempos, en funcin de los objetivos de cada rea de conocimiento. Desde nuestra perspectiva
consideramos que los estudios hechos por los profesores es ms una actividad prctica que
productodeunanlisiscientfico,dondesehaprivilegiadolaempiria.Enlaactualidadenalgunas
universidadesdenuestropascomolanuestralosprofesoressonlosqueseencargandeactualizar
losplanesyprogramasdeestudio.
Consideramosquehacenfaltaorganismosestatalesquerealiceninvestigacionesenestadireccin,
quesedediquenarealizarinvestigacionescurricularesregionales,nosloparadiagnosticar,sino
que, sobre la base de estas investigaciones, elaborar una propuesta de reorientacin del
currculum.Nosetrataslodeconocerelestadoqueguardaelcurrculumsinodeconocerpara
transformarydeestemodomejorarlaeducacinmatemtica.Conbasealoanteriormentedicho,
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
400
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
en este trabajo tratamos de encontrar respuesta a una pregunta relativa a cul es el estado del
currculummatemticoescolarenlaactualidadenMxico,conelobjetivodeelaborarunanlisis
acerca dicho estado. Los resultados de este trabajo, pueden sentar las bases para futuras
investigaciones,yproporcionaralosinvestigadoresydiseadoresdelcurrculumelementosque
guenlasnuevasreformascurriculares.
MarcoTericoymetodolgico
Nuestro trabajo se fundamenta principalmente en dos elementos tericos: acerca de lo que se
asume como currculum en general y acerca de lo que se asume como currculum matemtico
escolar. Es por eso que en este apartado presentamos el siguiente anlisis, comenzando por
adoptarunadefinicindecurrculumyunadefinicindecurrculummatemticoescolar.
Existenvariasconcepcionesacercadelcurrculum,enestetrabajovamosaconsiderarlasquehan
caracterizado tres investigadores. Ruiz (2001) identifica tres categoras, el currculum como
producto,esteesconsideradocomoeldocumentoescritoquecontienecomoelementosmnimos
los fines y propsitos educativos, una seleccin y organizacin de contenidos, las tareas
acadmicas a realizar y un sistema de evaluacin; currculum como proceso, este requiere del
anlisis profundo del contexto social, econmico, poltico y educativo en el cual est inserto;
currculum como prctica social y educativa, se refiere desde el propio modelo curricular, en su
aplicacin en la vida acadmica de la escuela, y en su evaluacin, siempre bajo una perspectiva
crticayglobalizadora.
Alsina(2000)sealaquediversosinvestigadorescoincidenendistinguircuatrotipos,elcurrculum
oficial viene dado en el conjunto de documentos que oficializan las autoridades educativas o
asociaciones de un lugar y que fijan o proponen los programas de las asignaturas, contenidos
mnimos, objetivos que deben superarse; el currculum potencial queda determinado en
publicaciones docentes, libros de textos, materiales, etc.; el currculum impartido es el que
efectivamenteelprofesoradodesarrollaenlaclaseoalolargodelcurso;elcurrculumaprendido,
eselqueefectivamentequedaadquiridoporelalumnadoyanpodramosdistinguiraquelfactor
temporalderetencinuolvidodeloaprendido.
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401
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Zabalza (2006) identifica seis tipos, el currculum formal se refiere al conjunto de documentos o
disposiciones en las que se recogen las propuestas oficiales del trabajo formativo a desarrollar,
tanto las generadas desde los gobiernos, como las elaboradas por cada institucin y las de los
profesores concretos; el currculum real, es realmente lo que se hace, es decir las actividades
curricularesrealmentellevadasacabo;elcurrculumofrecido,serefierealoquelosestudiantes
hanaprendidoatravsdeloqueselesofrece,esdecirloqueungrupodesujetoshanaprendido
de acuerdo a una accin; el currculum asimilado, se refiere a lo que efectivamente cada
estudiantelograasimilar,esdecirloqueunestudianteescapazporsisoloasimilardeacuerdoa
unplan;elcurrculuminformalocomplementario,serefierealasactividadesquenoformanparte
delprogramaacadmicoformal,peroformanunimportante papelenlaformacindesujetosa
los que se les ofrecen estas oportunidades de desarrollo personal y de adquisicin de nuevas
competencias,estasactividadeslasdesarrollanlasinstitucionesformativas,comosonseminarios,
obrasdeteatro,cursosdetecnologa;elcurrculumnulo,loconformantodosaquelloscontenidos
formativosqueestnpresentes,opodranestarlo,enotrasinstitucionesyenestudiossimilaresde
otrospases,peroquenoseincluyenporfaltadeespacio,porrazonesestratgicasocurriculares
dediversotipo.
Desdenuestropuntodevistaciertasdefinicionescompartensimilitudesyestninterrelacionadas
entre si, por ejemplo en las investigaciones de los tres autores analizadas observamos que, el
currculum como producto, el oficial y el formal ambos se refieren a al currculum formativo, es
decir el proyecto formativo que se pretende desarrollar en una institucin educativa, los
investigadores logran clasificar las concepciones de currculum de acuerdo a sus caractersticas
particulares, las cuales logran diferenciar uno de otro. Por otro lado, Coll (2007) seala que el
currculum pretende responder cuatro preguntas bsicas: Qu ensear?, qu dimensiones del
desarrollo se pretende potenciar a travs de la escuela; qu contenidos de aprendizaje se
pretendequelossujetosvayanadquiriendo;quexperienciasformativasselesvaaofreceralo
largodelaescolaridad;Cundoensear?,cmosevaaordenartemporalmenteelaccesodelos
estudiantes a los aprendizajes; qu contenidos y qu experiencias se les van a ofrecerexigir en
cada etapa de la escolaridad Cmo ensear?, bajo qu condiciones metodolgicas y de
disponibilidad de recursos se ha de realizar el recorrido formativo diseado. Esas condiciones
metodolgicasserefierentantoalosprincipiosdeprocedimientoqueregirntodoelproceso(por
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
402
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ejemplo:atencinaladiversidad,nodiscriminacinporrazndesexo,aperturaalentorno,etc.),
comoalasorientacionesdidcticasaplicablesaldesarrollodecadaetapaydecadarea;Qu,
cmo y cundo evaluar?, qu mecanismo de comprobacin es aconsejable poner en marcha de
caraaconstatarsielprocesoencursoescoherenteconlasexpectativasqueconrespectoalse
han establecido (tanto en lo que se refiere a las intenciones sealadas como a las condiciones
marcadasalprocesoeducativo)
Encuantoalcurrculummatemticoescolar,lasdefinicionesqueseleatribuyensesustentanenlo
queseconocecomocurrculumengeneral.Slocitaremosdosdefiniciones.RicoySierra(1997)
cuando habla del currculum de matemticas se refieren a los planes y programas de formacin
relativosamatemticas,estoscomoproductodelaactividadsocialyculturaldeunacomunidad,
que responden y se ajustan a determinados condicionamientos intelectuales, pero tambin
satisfacen criterios ticos y polticos. Y otra definicin por el NCTM (1991) el cual define al
currculum de matemticas como un plan operativo que detalla que matemticas necesitan
conocer los alumnos, cmo deben alcanzar los alumnos estos objetivos curriculares, qu deben
hacersusprofesoresparaconseguirquesusalumnosdesarrollensuconocimientomatemticoyel
contextoenelquesedesarrollaelprocesoenseanzaaprendizaje.
Paralospropsitosdeestetrabajoadoptamoscomomarcotericofundamentalladefinicinque
decurrculumplanteaAlsina(2000),Ruz(2001)yZabalza(2006).Eneloficial,comoproductoy
formal, pero relativas a matemticas como se menciona en Rico y Sierra (1997) y en la NCTM
(1991). De manera que nuestro anlisis gira en torno a preguntas tal cmo: Qu ensear?
Cundoensear?Cmoensear?Qu,cmoycundoevaluar?
En sntesis la primera proporciona informacin sobre los objetivos generales (estos definidos en
trminosdecapacidadesqueelestudiantedebelograralterminodecadaetapa)ycontenidosde
la enseanza. La segunda recoge informacin de cmo estn ordenados y secuenciados los
objetivosycontenidos.Latercerarecogeinformacindecmoestlaplanificacindeactividades
de enseanza, las cuales van a permitir lograr los objetivos. La cuarta da informacin de cmo
verificarojuzgarsilosobjetivosselogranono.
Conbaseenestousamoselsiguientemodelopararealizarelanlisisdelcurrculummatemtico
escolar.Dichomodeloloestructuramospormediodeunidadesdeanlisisdelasiguientemanera.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Modeloparaanalizarelcurrculummatemticoescolaroficial
Resultadospreliminares
Elcurrculummatemticoescolar(CME)actualtienedoscaractersticasfundamentales:
1. Reforma de 1993. La Educacin Bsica (Primaria y Secundaria) que se caracteriza por su
incidenciaenlaresolucindeproblemas.Enconsecuenciaponemayorimportanciaendesarrollar
capacidades y habilidades en el estudiante para emplearlas en la resolucin de problemas.
Privilegia los contenidos conceptuales y procedimentales, dndole menor importancia al
contenidoactitudinal.
2.Apartirde20042006paralasecundariayelNivelMedioSuperior,secentraenelalumnoyen
las normas de competencia laboral, donde la tecnologa forma una parte fundamental para el
desarrollo de las mismas. En consecuencia se pretende desarrollar un saber hacer (habilidades),
conunsaber(conocimiento)ylavaloracindeesehacer(Valoresyactitudes)
Quensear?Elcontenidocurricularactual
En la Reforma Curricular actual: en cuanto al contenido se pretenden desarrollar tres tipos
(conceptual,procedimentalyactitudinal).Sinembargo,aunsesigueprivilegiandoeldesarrollodel
conceptual,procedimental.
Quensear?Losobjetivoscurriculares.Comparacin
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ElCMEde1993,definesusobjetivosentrminosdehabilidades,capacidadesyacciones,mientras
que en el CME actual en la secundaria y Bachillerato se definen casi igual slo le agregan las
actitudesyvalores.
Cmoensear?
ElCMEactual,seestablecenpocosaspectosnormativosconcarcterobligatorio,sinembargose
sugiereunconjuntodeorientacionesdidcticas:enseanzamediantesituacionesproblemticas,
resolucindeproblemas,desarrollodeestrategiasyhabilidades,eltrabajoenequipo,elusode
las tecnologas de la informacin, se sugiere al profesor leer materiales didcticos desarrollados
porlacomunidaddematemticoseducativos.
Cundoensear?
La organizacin de los contenidos conceptuales tiene un orden lgico que corresponde al
desarrollo disciplinario, se especifican los tiempos en los cuales se debe desarrollar cada
contenido.
Cmoevaluar?
Laevaluacinseconsideracomounprocesocontinuoyflexible,mencionantrestipos:diagnostica,
formativa,sumativa.
Loscambioscurricularesproducidosenlosltimosaosennuestropasobedecenadosrazones:
1. laadaptacinalarealidadactual
2. Parasubsanarerrores.
La primera caso, motivado por las polticas de la globalizacin y el sector productivo y el
mejoramientodelacalidaddelaeducacin.
Enelsegundocaso,factoresmltipleseinteraccionesdesconocidasprovocanerroresquedeben
sersubsanados.Elcmoyelcundorespondenalosdoscriteriosnombradosconanterioridad.
ElCMEactual,hatradoconsigonuevosplanteamientos,alosquenostenemosqueadaptaronos
estamosadaptando.Peronotodosaceptanloscambios,estoprovocaconflictosydificultadesque
afectanelprocesoenseanzaaprendizajedelasmatemticas.
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
405
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Referenciasbibliogrficas
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
408
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
DESARROLLODEINTUICIONESPARAELRAZONAMIENTOPROBABILSTICO:
ACTIVIDADESDIDCTICASPARALAMEDICINDELADISPERSINDELASVARIABLES
ALEATORIAS
ManuelAlfredoUrreaBernal,IrmaNancyLariosRodrguez
UniversidaddeSonora
maurr@gauss.mat.uson.mx
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores,Pensamiento
relacionadoconprobabilidadyestadstica
Mxico
Nivel:
Mediosuperiory
Superior
Resumen. El presente trabajo forma parte del proyecto Dificultades y significados que
presentan estudiantes y profesores respecto de las ideas bsicas relacionadas con la
ProbabilidadylaEstadstica.Enparticular,loqueaqusereportaeselanlisisdeunadelas
acciones que forman parte de la estrategia de capacitacin de un grupo de profesores del
nivel medio superior y superior, esta accin consiste en la aplicacin de una serie de
actividades didcticas que se presentan a profesores en un curso taller, con el propsito de
identificareltipoderazonamientoqueutilizanaltratardemedirladispersindeunconjunto
dedatosydepromovereldesarrollodeintuicionesaltratarderesolversituacinenlasque
tenga que poner en juego las ideas fundamentales relacionadas con probabilidad y
estadstica.
Palabrasclave:intuiciones,razonamiento,probabilstico,profesores,estadstica
Introduccin
La reforma curricular que se ha estado impulsando en la Universidad de Sonora en los ltimos
aosdemaneraexplcitamanifiestalaintencindecentrarelprocesoeducativoeneldesarrollo
integraldelosestudiantes.
Lo anterior por s mismo plantea un cambio en el trabajo que debe realizar el profesor, porque
tendr que desarrollar estrategias didcticas pensando fundamentalmente en las acciones que
debedesarrollarelestudiantesparaquegenereelconocimientodisciplinarquesecontemplaen
elprogramademateria.
Otro factor que se plantea en la reforma es el uso de nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, tanto en el proceso de enseanza como en de aprendizaje, lo cual implica en
muchosprofesoresuncambioensuformadeplaneareimpartirsuscursos.
LareformacurricularserealizentodoslosprogramasdelicenciaturaqueofrecelaUniversidady
comoelDepartamento deMatemticasatiende loscursosde matemticas delosprogramasde
licenciatura, estos cambios repercuten en el quehacer de los profesores ya que en los nuevos
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
planes de estudio se plantea centrar la atencin del proceso educativo en el estudiante, lo cual
generauncompromisoinstitucionalrespectoaltipodetrabajoquedebenrealizarlosprofesores,
comorepresentantesinstitucionalesantelosestudiantes,yaqueeselresponsabledeconcretarlo
que se propone en dichos planes de estudio, sin haber recibido la actualizacin y capacitacin
correspondiente.
Losaspectosconsideradoseneldesarrollodeltrabajo,comoidentificacindelproblema,objetivo
yconsideracionestericas,sepresentanbrevementeenlassiguientessecciones.
Problemticadeinvestigacin
Los cambios en el modelo curricular de la Universidad generaron la discusin colectiva del
personaldocentedelaInstitucinengeneral,yenparticularesteambientepropicilaintegracin
deungrupodeprofesoresdelDepartamentodeMatemticas,quetrabajanenelreadeCiencias
Sociales impartiendo los cursos de Estadstica, para discutir en torno a la estructura que tienen
ahoralosplanesdeestudioytratardeentenderelrolquedebernasumiranteestoscambios.Al
interiordeestegrupodetrabajoseplanteelproblemadedisearunaestrategiaparapromover
su capacitacin y actualizacin para enfrentar los retos que les representa el nuevo modelo
curricular.
Es importante reconocer la situacin de las instituciones del nivel medio superior y superior en
Mxico, en las que la mayor parte de su planta docente son profesionistas formados para
desarrollarunaactividadprofesionaldiferentealadocenciayquepordiversasrazonessededican
aladocencia.
Nuestra institucin no es ajena a esta problemtica, en el grupo de profesores al que estamos
haciendoreferenciaenestetrabajoestasituacinestpresenteypodemosencontrarlicenciados
enmatemticas,ingenierosenlasdiferentesramas,bilogos,gelogos,etc.
Laproblemticageneralconsisteeneldiseodeunaestrategiadecapacitacinqueseajustealas
necesidadesdelaplantadocente,conformacionesprofesionalestandiversas.Lapartecentralde
la estrategia consisti en que los profesores disearan actividades que una vez revisadas por el
colectivo de profesores se aplicaron a ellos mismos bajo una estrategia similar a la que ellos
debernaplicarenelaulaconsusestudiantes.Enparticularenestetrabajosepresentanalgunas
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
actividadesqueselesaplicaronalosprofesoresenelprocesodecapacitacin,peroqueadems
sehanutilizadoparacapacitaraprofesoresdelnivelmediosuperior.
Elobjetivodediseareimplementarestasactividadesconlosprofesoresesqueunavezquehan
trabajadoconellasduranteelprocesodecapacitacin,generarlareflexinsobreloquesucedi
enesteprocesoparairrelacionndoloconloqueestableceenlosnuevosplanesdeestudio.
Referenteterico
Uno de los aspectos que consideramos para el diseo de la estrategia de actualizacin y
capacitacin de los profesores es el de poner en juego sus intuiciones, al tratar de resolver una
situacin problema en la que parecen algunas de las ideas fundamentales de estocsticos
propuestas por Heitele (1975) como variable aleatoria, muestra, espacio muestra, ley de los
grandes nmeros, etc. Uno de los propsitos es identificar aquellas intuiciones que sean
incorrectas y promoviendo el desarrollo de nuevas intuiciones correctas, en el sentido que lo
proponeFischbein(1975).
Enestetrabajolaidentificacinydesarrollodelasintuicionesdelosprofesoresseconsideramuy
importantes, porque se parte de la conviccin que hay factores como los conocimientos,
intuiciones y creencias de los profesores que intervienen como referente en la planeacin,
ejecucinyevaluacindelcursoqueimparte.
Siendoloselementosantesmencionadoslosqueseidentificanconelsignificadoinstitucionalde
losobjetosmatemticosentrminosdeloqueestableceGodino(2003).
Lo anterior se da a pesar de que los programas de materia desglosan de manera explcita y
estructuradaloscontenidosdisciplinaresquehabrndetrabajarseenelcurso.
Por otra parte, asumimos que en la estrategia de capacitacin de los profesores debern
plantearse situaciones o problemas de reas relacionadas y de inters de los profesores, esto
ltimoenfuncindelreaenlaquedesarrollansuactividaddocente,queseraelequivalentea
plantearle a los estudiantes situaciones o problemas de su rea de inters segn el perfil
profesional en el que se estn formando. Lo anterior toma como referente la estrategia para
enseanza de la Estadstica que se presenta en Batanero (2001), en ella se les propone a los
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
estudiantesunproyectodeacuerdoasuscaractersticasparticularescomoedad,conocimientos
previos,tiempodisponibleydeacuerdoasuinters.
Desarrollodelproyecto
La estrategia de capacitacin consisti de varios momentos y sus respectivas acciones, las
siguientes acciones son las que marcaron los diferentes momentos en los que se desarroll el
trabajo:
-
SerevisaronlosnuevosplanesdeestudiodelascarrerasdelreadeCienciasSociales
Sedisearonsituacionesdidcticastratandodeincluiraquellasqueresultarandeinters
paralosestudiantedelrea
Unavezdiseadaslasactividadesdidcticas,seorganizunforoenelquecadaprofesorhaceuna
presentacin de las actividades que propone, el colectivo de profesores tiene la posibilidad de
cuestionarlosobreaspectosquepuedennoestarclarosy/oparahacersugerenciaqueayudena
mejorar dicha actividad. Es importante mencionar que las actividades propuestas formarn un
documento que llamamos Material Didctico, el cual sern entregado a los profesores que
impartanelcursocomounapoyodidctico.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
La parte en la que se centra este trabajo corresponde al uso de algunas de las actividades del
Material Didctico para la capacitacin de los profesores del grupo o para capacitar a otros
profesoresdelnivelmediosuperiorosuperior,interesadosenlaenseanzadelaProbabilidady/o
Estadstica(enelnivelmediosuperiorescomnqueenelmismocursoseveanloscontenidosde
Probabilidad y Estadstica, y tambin es vlida esta observacin para los cursos del rea de
CienciasSocialesdelaUniversidaddeSonora).
Seorganizuncursotallerdirigidoaprofesoresdelnivelmediosuperiorysuperior,laestrategia
didcticaqueseutilizenestecursotallerfuelasiguiente:
-
Primero se les propone a los profesores que resuelvan individualmente alguna de las
actividadesdidcticas,procurandoquedichaactividadseubiqueenelreadeintersde
los participantes. Uno de los propsitos de este momento es identificar los significados
que utilizan los profesores de las ideas fundamentales que deben poner en juego al
resolverlasituacin.
Finalmentesepromuevequelosequiposhaganlopropioperoanteelgrupocompleto.
Uno de los objetivos ms importantes es orientar la reflexin del grupo sobre las estrategias
utilizadas por ellos para resolver dichas actividades, en ello asume un papel fundamental el
instructor del curso, haciendo nfasis en los aspectos relacionados con las actividades de
aprendizaje que ellos realizaron, en particular en las intuiciones incorrectas y significados
incompletos que ponen en juego, as como en dificultades que tuvieron al tratar de resolver el
problema.
Este ltimo aspecto en particular resulta muy enriquecedor en el contexto de la formacin y
actualizacindelosprofesores,entreotrascosasporquelespermiteidentificaraquellosaspectos
queselepudieranestardificultandoalosestudiantesoparaestimularlaautocriticarespectoalos
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
significadosincompletosoincorrectosquepudieraestarpromoviendoentresusestudiantes,por
supuestodemanerainvoluntaria.
Enesteesquema,esquesepresentaenunprimermomentounaactividadquepermiteteneruna
especiedediagnsticoparaestablecerelpuntodepartidadelosprofesoresqueparticipanenel
curso taller. La actividad inicia con algunos cuestionamientos al grupo sobre cierto tipo de
situaciones probabilsticas y/o estadsticas, y a partir de las respuestas que dan identificamos el
tipodesignificadosy/odificultadesquepresentanrespectoalasideasbsicasrelacionadasconla
variacinaleatoria.
Unadelasactividadesqueseplantea,enestaetapa,eslasiguiente:
Situacin1
Las grficas siguientes muestran los resultados obtenidos en el primer examen parcial de
Estadstica, en dos grupos atendidos por el mismo profesor y a los que se les aplic el mismo
examende10reactivos.
Grupo01
No.dereactivoscorrectos
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Grupo02
No.dereactivoscorrectos
a) Acuntosestudiantesselesaplicelexamenenelgrupo01yenelgrupo02?
b) Basndoseenlainformacinproporcionada,determineenculdelosgruposseobtuvo
mejoraprovechamiento.
c) Enqubasasturespuestaparadeterminarquientienemejoraprovechamiento?
d) Culespromediodenmerodereactivoscorrectosdecadagrupo?
e) Essuficiente,paracompararalosdosgrupos,elutilizarsolamentelamediaaritmtica?
Argumentesurespuesta.
f)
g) Porqu,apesardetenerlamismamediaaritmtica,lasgrficasnosonsimilares?
h) En cul de los dos grupos obtuvieron los estudiantes un aprovechamiento ms
homogneo?
Estaesunasituacinqueubicamosenelcontextoeducativoyaqueestdirigidaaprofesores,por
otra parte a travs de ellas se espera que los profesores pongan en juego sus conocimientos y
habilidades que se necesitan para responder este tipo de situaciones con la informacin
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
proporcionada en una grfica, por ejemplo se requiere que identifique la variable, identifique la
frecuencia,utilicealgunamedidadetendenciacentral,calculelamedia,relacionelamediaconel
comportamiento global de los datos e identifique a partir de la grfica los diferentes niveles de
dispersindelavariablenmerodereactivoscorrectosencadagrupo.
En esta actividad, es importante sealar que la primer pregunta que se plantea en el inciso a)
surge de las observaciones que hicieron los profesores que participaron en el proyecto de
capacitacinmotivadoporlareformacurricularquesedioenlaUniversidaddeSonora.Cuando
estosprofesoresaplicaronasusestudiantesactividadesconestaestructura,sedieroncuentaque
stos identificaban la mayor frecuencia como el nmero de estudiantes a los que se les haba
aplicadoelexamen;esdecir,losestudiantesdecaquealgrupo 01selesaplicelexamena10
estudiantesya20delgrupo02.
Cuandoselespidealosprofesores,queparticiparonenelcursotaller,querespondanaloquese
lespreguntaenelincisoa)lamayoradeellosrespondenigualquelosestudiantes.
Altratarderesolverloqueselespideenelsegundoinciso,sepresentansituacionesdediferente
estiloenlarespuestaquedanlosprofesores(paraelgrupos01):
Dicennoidentificarculeslavariableyculeslafrecuencia.
Paracalcularlamediasumanlosnmerosdelunoalnueveydividenentrenueve9.
Paracalcularlamediasumanlosnmerosdelunoalnueveydividenentre10.
Paracalcularlamediasumanlosnmerosdelunoalnueveydividenentre50.
Este tipo de respuestas nos permiti generar una discusin en el grupo con el propsito de
contrastar los diferentes resultados y estrategias que se pueden generar al tener una
acercamiento individual con la situacin a resolver, porque cada quien pone en juego sus
conocimientos,intuicionesyestrategias.
Porotraparte,sereflexionsobreelpapelquejuegalasocializacindelasrespuestasobtenidasy
lasestrategiasutilizadasporcadaquien,ysobrelaformaencmoconlosargumentosquedanlos
compaerospodemosirenriqueciendonuestrosconocimientos,estrategiaseintuiciones.
Finalmente,sehaceunareflexinentornoalaimportanciaquetieneelhechodequemejoremos
enestosaspectos,peronoslodesdelaperspectivademejorapersonalsinodesdelapticaque
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
los profesores son los responsables de promover el significado que la institucin ha plasmado
tantoenlosplanesdeestudiocomoenlosprogramasdemateria.
Al aplicar estas actividades tambin se pretende que los profesores reflexionen sobre la
importanciadeidentificarlavariabilidaddeungrupodedatosrespectoaunparmetroorespecto
alavariabilidaddeotrogrupodedatos;ademsparapromoverlanecesidaddebsquedadeuna
estrategia para medir la variabilidad de un conjunto de datos respecto a un parmetro, que en
algnmomentosepuedacuantificaroparapodercompararlaconlavariabilidaddeotroconjunto
dedatosconrespectoalmismoparmetro.
Conclusiones
Podemossepararlasconclusionesendospartes:
-
Delosparticipantesenelproyectodecapacitacin
Delosparticipantesalcursotaller
Unaspectoquesemanifiesta,enunbuennmerodeprofesores,eslasolicitudalresponsabledel
cursotaller de que les proporcione una frmula para resolver elproblema, lo que pudiera estar
reflejandolaorientacinqueselesdanormalmentealoscursodeProbabilidadyEstadsticaque
ellosimparten,enelsentidodedarmuchopesoalosaspectosoperativos,ynoenlabsquedade
unequilibrioentrelosaspectosoperativosycualitativosdelosconceptosmatemticos.
Este ltimo aspecto es muy importante porque refleja el tipo de significado institucional que
puedenestarpromoviendoestosprofesoresalimpartirsuscursosdematemticas,yenparticular
loscursosdeProbabilidadyEstadstica.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Elmaterialdidcticoqueseformconlasactividadespropuestasporlosprofesoresesunmaterial
deapoyomuyimportanteparaeltitulardelcurso,esunmaterialflexiblequetendrqueestarse
revisando constantemente para enriquecerlo a partir de las observaciones que hagan de l los
usuarios.
Referenciasbibliogrficas
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UNESTUDIODECONCEPCIONESDELCONCEPTODEFUNCINENESTUDIANTESDE
INGENIERA
MayraVirginiaCastilloMontes
UniversidaddeSanCarlosdeGuatemala
mayracastillomyahoo.com
Campodeinvestigacin: Grficasyfunciones
Guatemala
Nivel:
Superior
Introduccin
Elconceptodefuncinesunodelosmsimportantesconceptosmatemticosestudiadosenlas
diversascarrerasdeingenieraalolargodecuatrocursosdematemticaqueincluyencontenidos
de preclculo, clculo diferencial e integral en una y varias variables. Adems, se estudian
diversidaddeaplicacionestantoenreasbsicascomofsica,estadsticayqumica,ascomoen
otrasespecficasdelcampoprofesionaldecadaespecialidad.
Paralelamente a su valor formativo y a su gran potencial como herramienta modeladora de
fenmenos de distinta naturaleza, se reconoce una alta complejidad en el aprendizaje del
conceptodefuncindebidoalamultiplicidaddesusregistrosderepresentacin,alavariedadde
contextosenlosquepuedeaplicarseyalenfoquealgortmicoquemuchasvecespredominaensu
tratamientodidctico.
Enelcontextodelaformacinmatemticadelprofesionaldeingeniera,dichacomplejidadderiva
en la observacin de obstculos de aprendizaje del concepto de funcin para cuya solucin
didctica no se encontraron estudios previos acerca del tema, realizados en el contexto de la
educacinsuperiorguatemalteca,particularmentereferidaalascarrerasdeingeniera.
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Apartirdel2005,fechaenqueserealizelpresenteestudio,conbaseenlosresultadosobtenidos
y con el apoyo de la Direccin General de Investigacin de la Universidad de San Carlos de
Guatemala, se abri una lnea de trabajo investigativo que pretende vincular la investigacin
educativaconladocenciaalproponersecuenciasdidcticasquepermitanplantearsolucionesala
problemticaidentificada.
Fundamentostericos
La investigacin se abord con base en un estudio de Ruiz (1998), que proporciona el sustento
metodolgico y la adopcin conceptual de concepciones (del sujeto) en su sentido local, como
significaciones y representaciones variadas que los alumnos asocian con un objeto matemtico
queesnico,enestecasoeldefuncin,comoproductodesuinteraccinensistemasdidcticoso
consuentorno.Envistadelcarcterinternodelasconcepcionesqueunsujetoelabora,elestudio
se restringe al anlisis interpretativo de un sistema de prcticas (textuales, graficas, orales)
evidenciado en la solucin de las situaciones exploratorias propuestas. Del mismo estudio se
adoptalacaracterizacinpropuestadelasconcepcionesdelossujetos,enlascualesintervienen:
Losinvariantesquesereconocencomoelementosesencialesdelobjetomatemtico.
Elconjuntodesituacionesqueelsujetoasociaconelconceptomatemtico,esdecir,en
lascualesconsideraapropiadosuusocomoherramienta.
Las posiciones tericas acerca de las representaciones semiticas se toman de los aportes de
Duval (1998) y de los estudios realizados por Hitt (1996) y Dolores (2002), en los cuales se
evidencia que los sistemas de representacin pueden ser de carcter numrico, grfico,
algebraico, analtico, pictrico y verbal. Con base en los resultados de los trabajos de Gatica
(2002),seanalizeltratamientodidcticodadoaltemaenlosprogramasdeloscursosenestudio
yenlosrespectivoslibrosdetextoutilizados.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Referentealaformaderepresentacinpredominante,investigacionesrealizadasporTall(1988)
con estudiantes anglosajones, evidencian una marcada tendencia a conceptualizar una funcin
como una expresin algebraica, la cual aparece asociada con la dificultad para identificar
funcionescuandonosecuentaconunafrmulaalgebraica.Estehechosetornaparticularmente
importante al conjugarlo con los aportes de Kleiner (1989) y Ponte (1990) en los cuales se
establece que dicha concepcin corresponde a lasdefiniciones dadas por Bernoulli y Euler en el
siglo XVII, en las cuales se asociaba fuertemente el concepto de funcin con una expresin
analtica.
OtrosaportestericosimportantessurgendeltrabajodeDeLaRosa(2003)enelcualindagalas
concepcionesdeprofesoresmejicanosdelnivelmedioacercadelconceptodefuncinyreporta
queademsdelatendenciaaconceptualizarlasfuncionescomoexpresionesanalticas,setiene
muy arraigada la idea que las funciones deben representarse por una sola expresin algebraica.
Estopermiteexplicarlasdificultadesdetectadasenelpresenteestudioparaidentificarfunciones
definidas por partes en forma algebraica, as como para su utilizacin en la modelacin de
situacionesproblema.
La revisin bibliogrfica realizada permiti adoptar como bases tericas importantes los
siguientesresultados:
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Objetivos
1.
2.
Identificarlasconcepcionesquepermanecenylasqueevolucionanatravsdeltrnsitode
losestudiantesporcuatrocursosdematemtica.
Metodologa
1. Poblacin y muestra: la poblacin objeto de estudio estuvo constituida por cuatro sub
poblacionesconsideradasindependientes,cuyostamaossedescribenacontinuacinjuntoa
losrespectivostamaosmuestrales.
Poblacin
Tamaopoblacional
Tamaomuestral
EstudiantesMatemticaBsica1
1264
95
EstudiantesMatemticaBsica2
1143
94
EstudiantesMatemticaIntermedia1
876
86
EstudiantesMatemticaIntermedia2
1175
93
Total
4458
368
Fuente:CentrodeClculo,FacultaddeIngeniera.USAC.
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funcionesysejustificaralarespuestadada.Enlatercera,sepropusieronsituacionesproblema
queincluanvariacingeomtrica,conrespectoaltiempoyenlavidacotidiana.
3. Validacindelinstrumento:medianteunmuestreoaleatoriosimpleseseleccionunamuestra
pilotode93alumnosdistribuidosenloscuatrocursoscomoseindicaacontinuacin:
Curso
MatemticaBsica1
Tamaomuestral
piloto
23
MatemticaBsica2
19
MatemticaIntermedia1 34
MatemticaIntermedia2 17
Total
93
Paradeterminarlaconfiabilidaddelinstrumentoelaboradoseutilizelmodelodelcoeficiente
alfadeCronbach,yconayudadelpaqueteestadsticoSPSSseobtuvocomoresultadoque=
0.7072,apartirdelocualseconsiderquelapruebaeraconfiableyquepodautilizarsepara
evaluarlamuestradefinitiva.
4. Anlisis de informacin: se analizaron los programas de los cursos y los libros de texto
utilizadosporlosalumnosyserealizunanlisisdecontenidodelasrepuestasdadasacada
situacin propuesta. A partir de las tablas de frecuencias de las variables en estudio, se
realizaron cruces entre las clasificaciones correspondientes a cada curso, con el objetivo de
identificarlaevolucindelasvariablesduranteelprocesodeaprendizaje.Luego,serealizun
anlisis factorial y de correspondencia de las respuestas dadas por los estudiantes en las
situaciones de reconocimiento de funciones a partir de su representacin grfica y de su
representacinalgebraica.Loanteriorsecompletconlaaplicacindeanlisisdecluster,en
buscadeidentificaragrupacionesdelosdatosobtenidos.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Resultadosobtenidos
Delanlisisdeprogramasylibrosdetextodeloscursos
1. En el primer curso de matemtica el concepto de funcin se presenta como transformacin
entre los nmeros reales o subconjuntos de ellos, con privilegio de las representaciones
algebraicaygrfica.Laaplicacindelconceptoserealizaencontextosdevariacinrespectoal
tiempoyensituacionesgeomtricas.
2. Enelsegundocursoelconceptodefuncinsevinculaconlostemasdecontinuidad,lmites,
derivadas e integrales definidas, con nfasis en los dominios grfico, algebraico y de
aplicacin, principalmente en situaciones problema que incluyen variacin con respecto al
tiempo.
3. En el tercer curso, el concepto de funcin se estudia relacionado con diversas tcnicas de
integracin,tantoenintegralesdefinidascomoindefinidas.Seenfatizaeldominioalgebraico
delconcepto.
4. En el ltimo curso se estudian funciones de varias variables y tcnicas de integracin para
integralesdoblesytriples,endiferentessistemasdecoordenadas(rectangulares,cilndricasy
polares).
5. Enloslibrosdetextoutilizadoshayescasezdeejemplosyejerciciosquerequieraneltrnsito
entre los diferentes dominios cognitivos del concepto de funcin, ya que usualmente se
privilegialautilizacindealgunodeellos,queengeneralesdetipoalgebraicoogrfico.
6. En los ejemplos y ejercicios propuestos se detect que existe nfasis en el tratamiento
algebraico del concepto de funcin, el cual en general deriva en la realizacin de
procedimientosalgortmicos.
7. El concepto de funcin en s mismo se estudia nicamente en el primer curso, en los tres
restantessesuponecompletadosuaprendizajeyseenfatizalaejecucindeprocedimientos
algortmicosparaelclculodelmites,derivadaseintegrales.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Delanlisisderespuestasdadasporlosestudiantes
1. Lasconcepcionesacercadelconceptodefuncinquefueronidentificadassepuedenclasificar
de la siguiente manera: algoritmo de clculo, expresin algebraica, representacin grfica,
asociacin(correspondenciaentreconjuntosnumricos)ytransformacin.
2. La concepcin respecto al concepto de funcin que se manifiesta con mayor nfasis en los
alumnos del primer curso de matemtica es de tipo numrico, observndose que sta
desaparece paulatinamente en el trnsito de los estudiantes por los cursos superiores.
Paralelamente a dicho descenso, se observa un incremento de la manifestacin del dominio
algebraicodelconcepto,lacualespredominanteenlaltimaetapa.
3. Losalumnosdeingenierapresentandificultadesparatransitarentrelosdiferentesdominios
cognitivos del concepto de funcin, mostrndose en particular escasamente desarrollada la
habilidad para modelar problemas utilizando funciones, an en los estudiantes del ltimo
cursoanalizado.
4. Elanlisisfactorialpermiticategorizarlasrepresentacionesalgebraicasygrficaspropuestas
parasuidentificacin,encincoclases:a)representacionesgrficasdefuncionesdefinidaspor
partes, b) funciones constantes, c) representaciones algebraicas de funciones racionales, d)
representacionesquenosonfuncionesyd)representacionesidentificadasporsuforma.
5. El anlisis de cluster evidenci una fuerte semejanza entre las agrupaciones construidas
individualmente para cada curso y la agrupacin observada en la muestra total. Este hecho
evidencia que el comportamiento de los estudiantes ante las situaciones propuestas es
independientedelcursoenelcualseubican.
Conclusionesfinales
1. El tratamiento didctico dado al concepto de funcin en los textos analizados, aporta
elementosquecondicionanlasconcepcionesdelosestudiantesdeingenieraacercadedicho
concepto, lo cual se manifiesta en los ejemplos y ejercicios que proponen, argumentos con
quejustificansusprocedimientosysituacionesenlasqueempleanelconcepto.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
2. Esposibleafirmarquelasconcepcionesdelosestudiantesdeingenieraacercadelconcepto
de funcin, no evolucionan significativamente en el trnsito de los alumnos por los diversos
cursosdematemtica,comoseradeesperarse.Lasconcepcionesmsarraigadasson:como
frmulaalgebraicaycomorepresentacingrfica.
3. Las expresiones verbales del concepto de funcin son elaboraciones que los estudiantes
realizandeformapersonal,enlasquepredominalaideaqueunafuncinesunaasociacin
entreconjuntosnumricos.
4. En los alumnos de ingeniera existe diversidad de concepciones respecto a la nocin de
funcin, manteniendo cada una de ellas un carcter local, fragmentado y compartimentado.
Porlocualseconsideraincompletosuaprendizaje.
Avancesenelproyecto
A partir de la socializacin de los resultados obtenidos con los profesores de matemtica de la
Facultad de Ingeniera y de otras unidades acadmicas, se continu trabajando en esta lnea
investigativa con la indagacin de las concepciones de los profesores que en su mayora son
ingenieros acerca del concepto de funcin. Adems, se trabaja en el ensayo de secuencias
didcticas que pretenden vincular las diferentes representaciones del concepto de funcin y
fortalecer su aplicacin en la modelacin de fenmenos propios de la prctica de las diferentes
especialidadesdelascarrerasdeingeniera.
Referenciasbibliogrficas
De La Rosa, A. (2003). Errores e inconsistencias en la enseanza del concepto de funcin en el
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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Gatica,N.(2002).Elconceptodefuncinentextosuniversitarios.EnC.CrespoCrespo(Ed),Acta
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Tall,D.(1988).Conceptimageandconceptdefinition.USA.:UniversityofWarwick.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
UNESTUDIODELTRATAMIENTODEDATOSCONRUIDOENLOSSISTEMASESCOLARES
JaimeArrietaVera,CarmelindaGarcaBentez
UniversidadAutnomadeGuerrero
karmelinda27@yahoo.com.mx
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa
Mxico
Nivel:
MedioySuperior
Resumen.Eltratamientodedatosconruidoensituacionesescolarespropiciaconstrucciones
cognitivas diferentes a las que son desarrolladas cuando se trabaja en situaciones
deterministas.Estetrabajo,porunaparte,dacuentadecmolascomunidadesprivilegianlas
respuestas aproximadas sobre las respuestas puntuales a situaciones cotidianas, por otra
parte, da evidencias de que en la escuela la aproximacin no es comn. Sin embargo, los
actoresquetrabajanconundiseobasadoenlamodelacindedatosexperimentales,datos
con ruido, construyen herramientas y argumento propios a la situacin planteada. As, el
inters de esta investigacin es averiguar que argumentos y herramientas matemticas
desarrollan los estudiantes cuando se les plantean situaciones que contienen ruido en los
datosconrespectodeunateora.
Palabrasclave:datosconruido,aproximacin,modelacin
Introduccin
En contextos no escolares es comn enfrentarse a situaciones donde la toma de decisiones se
realiza con datos insuficientes o que no se tiene certeza sobre ellos. Es comn enfrentarse a
situaciones donde la respuesta no es nica y exacta, donde se tiene que tomar la decisin
considerando factores no explcitos como la experiencia, para ello se acude a la aproximacin
recurrentemente.
En la escuela la situacin es otra, los problemas reales, que plantean los libros de texto
tradicionales,sonproblemasdondesetieneunasolucinnica,losestudiantesnoseenfrentana
problemasquenotienensolucinoqueadmitenmsdeunasolucin;enestetipodeproblemas
losestudiantesnointeractanconproblemascondatosinsuficientesoendondealgunosdelos
datos que se proporcionan son irrelevantes; en ellos los datos son redondos, no se trabaja en
problemas con datos que tienen ruido e implican situaciones azarosas. En una breve revisin
hechaalibrosdetextodelosdistintosniveleseducativos,primaria,secundariaybachillerato,dan
evidenciadeestehecho.Anteestassituacioneslasrespuestasgeneralmentesonlaspuntualesy
429
sedesdeanlasaproximaciones.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Sinembargo,diversasinvestigaciones(Arrieta,2003,lvarez,GaleanayMendoza,2002;Mndez,
2006),sugierenqueenlamodelacindediversosfenmenossurgeunacuestinpocoabordada
en el sistema escolar, el tratamiento de datos con ruido. Cuando un estudiante aborda una
situacinenlacuallosdatoscontienenruido,debeutilizarherramientasadicionalesodiferentesa
lasusadascotidianamenteenlaescuela,ydebeargumentaracercadelporquycmolasusa.
El ruido es inherente a la modelacin de fenmenos, es decir, la modelacin lo que persigue es
construirunente,llamadomodelo,quepermitaentenderypredecirelfenmenosinsersucopia
exacta,portantolosdatosdelmodelononecesariamentecoincidenconlosdatosdelfenmeno.
As, llamamos ruido en los datos a la diferencia entre los datos obtenidos directamente del
fenmenoylosobtenidosapartirdelmodelopropuestoporalgunateora.
Nuestro inters se centra en los argumentos y las herramientas matemticas, en el contexto
escolar,quesurgencuandolosdatosplanteadosenunasituacincontienenruidoconrespectode
unateora.Enestesentidoplanteamosunasituacindondelaactividadpropuestaestcentrada
enlamodelacindedatosconruido,ylaatencinlaenfocamosalosargumentosqueesgrimeny
los consensos que establecen, es decir en el proceso discursivo, en los mtodos y herramientas
con las que predicen y construyen modelos, en las formas de proceder y de aceptar o no
situacionesescolaresconstituidas.
Metodologa
El enfoque terico bajo el cul se desarrolla esta investigacin es la perspectiva
socioepistemolgicaylalneadeinvestigacindondeseinscribeeslaqueestudialarelacinentre
prcticasocialyconstruccindelconocimiento.Desdeestaperspectivanosolonosinteresanlas
circunstanciasenquelosconocimientosemergensinoloscontextosenlosqueestosviven.Esas,
quenosinteresalarelacinentrelasprcticasescolaresconlasprcticasdediversascomunidades
Lainvestigacinladesarrollamosendosescenarios,elprimeroencomunidadesnoescolaresyel
segundo al interior de la escuela. En el primero, nuestro inters es investigar el proceder de
diferentescomunidadesantesituacionesdesuvidacotidiana,dondeaproximaresrecurrente.Es
as que determinamos las comunidades y las prcticas de nuestro inters, realizamos
observacionesdecampoyentrevistasadiferentesactores.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
En el escenario escolar, puesto que nuestro inters es indagar acerca de las construcciones y
argumentosmatemticosgeneradosporlosestudiantesalenfrentarseasituacionesquecontiene
ruidoenlosdatosconrespectodeunateora,ponemosenescenadiversasvariantesdeundiseo
de aprendizaje basado en la modelacin lineal (Arrieta, 2003) y analizamos el discurso y las
produccionesdelosactores.
El nombre del diseo esLa elasticidad de los resortes y consideramos lassiguientes variantes:
Lo lineal sin ruido, Lo lineal con ruido, La elasticidad de los resortes (presencial), La
elasticidad de los resortes (virtual). En el diseo Lo lineal sin ruido se parte de una tabla de
datos dados sin ruido, mientras que en el diseo Lo lineal con ruido los datos que se
proporcionancontienenruido.RespectoaldiseoLaelasticidaddelosresortes(presencial),se
iniciaconlaexperimentacindelfenmenoyelprocesoseefectaconlosdatosqueseobtienen
directamente de la experimentacin, en el diseo La elasticidad de los resortes (virtual) la
experimentacin se da utilizando un software que simula el laboratorio y la prctica de la
elasticidaddelosresortes.
Puesta
en
escena
Escuelas
Conalep
Cobach
Cetis41
Facultadde
Matemticas,
Cd.Altamirano
Atoyacdelvarez
Mododetrabajoyparticipantes
Diseosabordados
LolinealsinruidoLolineal
conruido
LolinealsinruidoLolineal
conruido
Laelasticidaddelosresortes
Estudiantes de cuarto semestre. Tres
(presencial) La elasticidad
equiposcontresintegrantesporequipo
delosresortes(virtual)
LolinealsinruidoLolineal
Profesores en servicio. 23 estudiantes
conruido
distribuidosencincoequipos
Profesores en servicio. 13 estudiantes LolinealsinruidoLolineal
distribuidosen4equipos
conruido
Tabla1.Losactoresylosescenarios
Losestudiantesqueparticipanenlapuestaenescenadelosdiseosseorganizanenequipospor
simpata o afinidad entre ellos. La recoleccin de evidencias se hizo a travs de una cmara de
video,ascomolasproduccionesdelosestudiantesenlpizypapel.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Resultadosydiscusin.Laaproximacinencomunidadesnoescolares
Uno de los resultados de la investigacin es que en diversas comunidades se acude
recurrentemente a la aproximacin ante situaciones cotidianas. En seguida se muestra una
seleccindedeunaentrevistaaunpaileroqueconstruauntanquedeaguacilndrico.
Elpailerocortalalaminaparalasdostapasdeacuerdoalamedidaqueleproporcionaelclientey,
despus,cortalalminarectangularqueconstituirlapareddelcilindro.Laalturadelrectngulo
latomadelamedidaquelepiden.
Entrevistador:Cmoesquecalculaslalongituddelalminaparaeltanquedeagua?
Sr.Jos:Aja,tomoeldimetro,deaquaaqu(sealalatapadeltanque),enpulgadas,sidebeser
enpulgadasyluegolomultiplicoporochoyYa!...loquedasonloscentmetrosdelaplaca
Entrevistador:Osea,sonloscentmetrosdelalongituddelaplaca
Sr.Jos:Si
Entrevistador:Pero,porqu?
Sr.Jos:Puesporqueases,asmeloensearonyasresulta
Entrevistador:Pero,noquedaexacto
Sr.Jos:Bueno,peroyonoquieroexacto,tienesqueverloquesellevaelsopleteylasoldadura
quevasaponer,esaproximado,peroasmesirve
Una persona que ejerce su prctica utiliza la aproximacin de manera cotidiana, valorando los
mltiples factores que afectan sus decisiones, en este caso, lo que se lleva el soplete y la
soldaduraquevasaponer.Casoscomosteseencuentraendiversascomunidades,otroejemplo
eslapersonaquerealizalalimpiezadeunaalberca,estimalacantidaddeaguaquecontieneyel
grado de suciedad, y a partir de ests estimaciones aproxima la cantidad de cloro que ser
necesariaparatenerlalimpia.
Lassituacionescondatosincompletosoconincertidumbresoncomunesenlavidacotidianade
losactoresdediversascomunidades,sinembargoenlaescuelalaaceptacindeestassituaciones
noesinmediata.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Lanoaceptacindelassituacionesconruidoenlaescuela
Enelescenarioescolar,cuandolosestudiantesparticipanenunasituacinconruidoemergenlas
prcticasescolaresconstituidasalnoaceptarlasituacin.Enelepisodiosiguiente,queespartede
lapuestaenescenaconestudiantesdelCOBACH,seilustraestehecho.
Lapuestaenescenasediseendosmomentos,enelprimerolosestudiantesparticiparonenel
diseo Lo lineal sin ruido, donde los estudiantes construyeron despus de un proceso, entre
otrascosas,unmodeloalgebraicodelaforma y = ax + b pararealizarsuspredicciones,dondea
eslacantidaddemilmetrosqueseestiraelresorteporcadagramoybeslaposicininicialdela
regla. Al trabajar el diseo Lo lineal con ruido, los integrantes del equipo A buscaron
inmediatamentelarazndecambioparadarelmodeloalgebraico(figura1).
Episodio1.Turesortenosirve!
Linda:Qupasmuchachos?,cmovan?
Alumno:No
Linda:Quno?
Alumno:Esqueelresortenoesconstante,nosecomportacomoenelcasoanterior
Linda:Pero,porqudiceseso?
Alumno:Mira,vara,primeroes1.6,luego1.45,1.53,1.55,otravez1.55yluego1.558!
Linda:Yentonces,qupasa?
Alumno:Turesortenosirve!
Linda:Porqunosirve?
Alumno:Porquenoseestirasiemprelomismo,vacambiando.
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Figura1.LosestudiantesdelequipoAintentanbuscarlarazndecambio
Elnoencontrarunpatrndecomportamientodelosdatosprovocaquelosestudiantessenieguen
acreerenlaveracidaddelosdatos,llegandoalaconclusindequeeselresorteelqueestmal,
elquenosirve.Lasituacinnoseacepta.
Hastaahorahemosejemplificadosituacionesenlascualeslosactoresnieganoeludenelruidoen
los datos, sin embargo hay situaciones donde se niegan las respuestas por no ser enteras o no
estaratonoconlaformadelosdatos.Elsiguienteepisodioespartedelapuestaenescenadel
Conalep(puestaenescena1)
Episodio2.Sientoquenomedebedarconpuntodecimal
Linda:Yasabescuntosevaaestirarcuandotengaunpesode50gramos?
Alumna1:Si,pero
Linda:Qupas?
Alumna1:Mesali69.6
Linda:Yluego?
Alumna1:Sientoquenomedebedarconpuntodecimal
Linda:Porqu?
Alumna1:Porquelosdatosquetmedistesonenteros,entoncesnomesuenalgicoquemehaya
dadoundecimal
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Esta misma estudiante sigue haciendo clculos y operaciones, finalmente se siente muy feliz
cuando obtiene como respuesta el 73, ahora s, ya haba obtenido un nmero entero. La
aceptacinnosloserefiereasituacionesconruidoenlosdatosqueseproporcionan,tambinen
la aceptacin de los resultados que obtienen. En este caso, porque el resultado es un nmero
decimal.
Laexperimentacinylaaceptacindelruido
Hemos formulado que el ruido en los datos viene a ser inherente a la modelacin de los
fenmenos. Esta tesis se manifiesta cuando los estudiantes del Cetis 41 (puesta en escena 3)
participaneneldiseoLaelasticidaddelosresortes(presencial)Laelasticidaddelosresortes
(virtual), los estudiantes asumen el ruido como algo natural, y en donde hay que recurrir a la
aproximacin.
Episodio3.Bueno,esquelaliganoseestirasiemprelomismo
Linda:Entoncesmuchachos,cmoquedalaecuacin?
Alumno:Esaproximadamente y
= 1.5 x + 12
Linda:Porqudicesaproximadamente?
Alumno:Bueno,esquelaliganoseestirasiemprelomismo,peroconloquehemosvisto,pareceque
sisigueunaformalineal.
El grupo en consenso asume que ese es el modelo que describe el comportamiento del
estiramientodelaliga.
Mtodosyconstrucciones
Porotroladohayotrosactoresasumenqueeseruidoexisteyquehayqueencontrarmtodosy
construccionesquepermitanexplicarelfenmeno.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Episodio4.Mtodosdeajustededatos
Linda:Maestros,yaestuvimostrabajandoporequipo,ahoravamosaexponeralgrupoqueesloque
hicimos,quinquierepasarprimero?
(Senombraaunrepresentantedecadaequipo)
Linda:Bueno,lapreguntaes:cuntosevaaestirarelresortecuandolecoloquemos50gramosde
peso?
Representante del Equipo 1: Mire, nosotros vimos que 50 est a la mitad de 40 y 60, entonces el
estiramientodebeestarentre58y92,entoncesrestamos9258,nosda34,yesolodividimosentre
2, queda 17, ya entonces sumamos 58+17 y nos queda 75. Pero, despus, razonando de la misma
manera,si50estaalamitadde40y60,tambinestalamitadde32y124,hacemoslomismo,
restamos12432,queda92,esolodividimosentre2yda46,selosumamosa32,ynosda78!
Linda:Alguienmshizoalgodiferente?
20 32
=
50
x , entonces, 32 * 50 = 1600 y
Representante del Equipo 2: Nosotros usamos regla de tres:
20
= 80
1600
luego
Linda:Alguienms?
Representante Equipo 3: Nosotros graficamos y nos damos cuenta de que casi es una lnea recta.
Entoncesleponemosunalnearectaquemsseacercalosdatos(ajustegrficodedatos).
Linda:Quinms?
RepresentanteEquipo4:Miremaestra,porlaformaenlaqueestnlosdatos,exactamentenose
puedecalcularelresultado,loquepodemoshaceresaproximar.
Linda:Bien,ycmolehacen?
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RepresentanteEquipo4:Nosotroslohicimosporpromedios.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Entonces,sipromedioseestira31mm.porcada20gramos,puessevaaestirarlamitadpor10
gramos,estoes15.5,yyaas 15.5 5 esiguala77.5.Peropodemosencontrarotrovalor!Sia92
lerestamos15.5nosqueda76.5
Representante del Equipo 5: Maestra, nosotros tambin sacamos el promedio pero fue de las
constantesdeproporcionalidadyesolomultiplicamospor50ynosdaelmismoresultadoqueelsac
despus,76.5
Linda: Ya tenemos muchos resultados y la mayora diferentes, entonces, cunto se estirar el
resortecuandotenga50gramos?
Representante del Equipo 4: Como ya le dijimos maestra, no podemos dar una cifra exacta, slo
aproximaciones.
En esta ocasin los profesores hacen uso de los mtodos de biseccin, regla de tres y
promediacin tanto de los estiramientos como de las razones de cambio para ofrecer un
resultado,aunqueestnconcientesdequeesteresultadosloesaproximado.
Presentamos,ahora,eltrabajorealizadoporlosactoresdelapuestaenescena5,laexperiencia
fuemuyenriquecedoraporlavariedaddemtodosyargumentosqueutilizaronaldesarrollarel
tema.Presentamosdemanerasintticaenlatabla2lasdiferentesconstruccionesquerealizaron.
Enestaexperienciautilizaronelpromediodeloserrorescomounaherramientaparadiscriminar
modelos,paradeterminarquemodeloeraelmsaproximadoalosdatos,yaquelosdosequipos
estabansegurosquesumodelopropuestoeraelmejor.
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Valoresexperimentales
Peso
20
40
60
80
100
120
Estiramiento
32
58
92
124
155
187
Sumadelasdiferencias
Promediodelas
diferencias
Estiramientoporgramo
Equipo1
Valores
Diferenciasde
tericos
los
estiramientos Estiramientos
1
26
32
34
63
32
94
31
125
32
156
187
155
31
1.55
Equipo2
Valores
Diferenciasde
tericos
los
estiramientos Estiramientos
32
26
31.16
34
62.32
32
93.48
31
124.64
32
155.8
186.96
187
31.16666667
1.558333333
Tabla2
ModeloobtenidoporelEquipo1:x=1.55p+1
ModeloobtenidoporelEquipo2:x=1.558p
Figura2.Modelosobtenidosporlosprofesores
Conclusiones
Encontramosenalgunascomunidadesnoescolaresquelassituacionesconruidoenlosdatosson
habituales y que se recurre frecuentemente a la aproximacin, mientras que en los sistemas
escolares las situaciones ms comunes son las situaciones deterministas donde se privilegia las
respuestaspuntuales,particularmenteenloslibrosdetexto.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Cuando es planteada una situacin con ruido en la escuela en ocasiones no es aceptada por los
actores(profesoresyestudiantes),sinembargo,ensituacionesexperimentalespresencialesstes
esaceptableyserecurrealaaproximacin.
Los actores ante situaciones con ruido en los datos construyen herramientas diferentes a
situaciones sin ruido en los datos (dan lugar a la emergencia de construcciones cognitivas
diferentes a las construcciones escolares usuales), algunos de los mtodo usados son el ajuste
grficodedatos(lvarez,etal.,2002)ylapromediacindediferentesparmetros.Enningunode
loscasosreportadosesutilizadalaregresinlinealparaajustarlosdatos.
Esas,queaportamosevidenciasanuestratesisdequeelusodedatosconruidoenelsistema
escolar posibilita el desarrollo de habilidades y procedimientos distintos a los utilizados
tradicionalmente,ademsderevelaralalumnofenmenos,hechosyaplicacionesdenuestravida
cotidiana,enocasionesolvidadaodeformadaenelmbitoescolar.
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lvarez,S.Galeana,A.yMendoza,J.(2002).Laincertidumbrecomobaseepistemolgicadediseo
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ELDIAGNSTICODELACOMPRENSINMATEMTICACOMOELEMENTODEUN
MODELODIDCTICOQUEFAVORECEELPROCESODEAPRENDIZAJEENESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
AdaMaraTorresAlfonso,DmasaMartnezMartnez
UniversidadCentraldeLasVillas
aida@uclv.edu.cu
Campodeinvestigacin: Comprensinmatemtica
Cuba
Nivel:
Superior
Resumen.EltrabajoformapartedeunainvestigacinrealizadaenlaUniversidadCentralde
LasVillasdondeseconcibeeldesarrollodelacomprensinmatemticamedianteunmodelo
didctico con enfoque sistmico e interdisciplinar desde el inicio del curso escolar, que
interrelacioneeldiagnsticoinicial,lassituacionesdidcticasylaevaluacinformativacomo
componentes de este modelo que favorece el proceso de aprendizaje. Establecindose las
dimensiones del diagnstico inicial, proponindose una metodologa para determinar los
niveles de comprensin matemtica con los cuales arriban los estudiantes a la enseanza
superior, que es la base a tener en cuenta por los profesores para el diseo de situaciones
didcticasdurantetodoelcursoescolar.
Palabrasclave:comprensinmatemtica,diagnstico,nivelesdecomprensin
Introduccin
EnocasionesenlaEducacinSuperior,aceptamoscomounhechoquelosestudiantesquearriban
anuestrasaulasdominanloscontenidosdelnivelprecedente,sinembargo,almenosenelmbito
cubano,sehapodido,medianteinvestigacionesrealizadasconstatarelpredominioenlasaulasde
losnivelesprecedentesdeenseanza:lasecundariaypreuniversitaria,deunprocesoconcarcter
esencialmente instructivo, cognoscitivo, en el cual se centran las acciones mayormente en el
profesor y no en los estudiantes (Rico y Silvestre, 2003), entre otras cuestiones reflejan que el
alumnoaprendedeformareproductiva,estandobastanteafectadoeldesarrollodehabilidadesy
dereflexincrticayautocrticaenlosestudiantes.Porloqueestos,nosiempre,seinvolucranen
el proceso y en ocasiones el estudiante transita de un grado a otro con una preparacin
insuficienteparaenfrentarsealnuevonivel.Reconocindoseenestereportedeinvestigacinde
referencia, que es necesario transformar el proceso de enseanza aprendizaje, para lograr las
metasquenosproponemoscomoformadoresdelasnuevasgeneraciones.
Enelcasodeuniversidadcubana,ladeterminacindelniveldeaprendizajerealconqueingresan
losestudiantesylasaccionesdocentespararesolvereseproblemadesdeelcontenidomismode
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
losprogramasdeestudio,segnHorruitiner(2006),eselaspectomenostrabajadoyportanto,de
muchaactualidad.
Nosonpocaslasocasiones,enlasquealgunosprofesoresuniversitariosnoscuestionamosporque
unestudiantealtransitardeunnivelaotroodeunaoaotro,nocumpleconlosrequerimientos
delconocimientomselementalquedebateneryensentidogeneralsucedeporqueenrealidad
no comprende ese conocimiento, pues lo nico que para el estudiante tiene sentido es
memorizarlo,porquedelocontrarionopodraaprobarelcurso.
En nuestro caso siguen siendo las asignaturas de ciclo bsico, entre las que se encuentra la
Matemtica, obstculos que debern vencer los alumnos en su empeo por lograr xito en su
formacin universitaria. Por tanto, ante la prioridad de transformar el escenario didctico en la
clase de matemtica universitaria; el objetivo de este trabajo consiste en fundamentar una
metodologa para determinar los niveles de comprensin matemtica con los cuales arriban los
estudiantesalaenseanzasuperior,quelepermitaalosprofesoresdelprimeraouniversitario,
eldiseodesituacionesdidcticasquefavorezcanelaprendizajedelaMatemtica.
Desarrollo
Fundamentostericosparaeldesarrollodeldiagnsticodelacomprensinmatemticaen
estudiantesuniversitarios
La comprensin humana suele considerarse uno de los problemas fundamentales en la
investigacindereastanconsolidadascomolafilosofa,laepistemologaolapsicologa.Durante
lasltimasdcadaslapreocupacinporsuestudiotambinsehageneralizadoenelmbitodela
Educacin Matemtica, al reconocerse de forma mayoritaria laconveniencia de garantizar entre
los alumnos un aprendizaje comprensivo de las matemticas, principalmente porque aporta
ventajas de formacin intelectual, reduce las dificultades derivadas del carcter jerrquico de la
propia disciplina matemtica, proporciona experiencias satisfactorias que fomentan actitudes
favorables hacia las matemticas, apoya la autonoma en el aprendizaje futuro y propicia el uso
flexible del conocimiento ante nuevos tipos de problemas en contextos diversos (Rico, 2001;
NCTM,2000),entreotrasrazones
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Elconceptomismodecomprensinmatemticaplanteacomplejosinterrogantes:dequmanera
desarrollanlacomprensinlosalumnos?,cmovalorarhastaqupuntocomprendenuntema?,
cmo podemos, los docentes, propiciar el desarrollo de la comprensin?, cmo podemos
evaluar sus progresos y proporcionarles retroalimentacin? cmo estn relacionados en el
proceso,comprensinyaprendizaje?
En el campo de la Didctica de la Matemtica se considera a los objetos matemticos como
entidadesquesurgenalrealizarsistemasdeprcticascorrespondientesauncampodeproblemas.
(GodinoyBatanero,1994)
En Font (2003) se asume que comprender un objeto matemtico consiste en ser capaz de
reconocer sus caractersticas, propiedades y representaciones; relacionarlo con otros objetos
matemticosyusarloentodalavariedaddesituacionesproblmicasqueseanpropuestasporel
profesoryreconoceademsquelasbasespsicopedaggicasquehaninspiradoelcurrculodelos
actuales sistemas educativos, en sentido general, entienden la comprensin como un proceso
mental que es un punto de vista que responde a una concepcin epistemolgica divergente,
aunquenocontrapuestaalaasumidaporelautorenestetrabajo.
En este trabajo se concibe la comprensin matemtica como un proceso que se desarrolla a
medidaqueelestudiantetransitadeunniveldecomprensinaotro,siendocapazdecomunicar
laactividadmatemticaquerealizaendiferentescontextos.
AsumiendoladefinicindecomprensinmatemticadeVicentFontreferidaanteriormenteypor
tanto, para las autoras, el estudiante universitario habr comprendido un objeto matemtico
cuandodesarrollalacapacidaddepodercomunicarelusodeeseobjetomatemticoendiversas
situaciones didcticas que le presenta el profesor, en las que requerir utilizar diferentes
notacionesyconvertirunarepresentacinenotrademaneranatural,cuestinquecomoproceso
sedesarrollaenformadeespiralyelestudiantetransitadeunnivelaotroenfuncindelnivelde
comprensin alcanzado y las posibilidades y potencialidades que reconoce l, su profesor o el
grupoparaalcanzarunniveldecomprensinascendente.
Teniendo esto en consideracin, se convierte el diseo y aplicacin de un diagnstico de la
comprensinmatemticaalosestudiantes;quenosoloabarquelosconocimientosprecedentes,
si no tambin sus motivos, obstculos para el xito, preferencias acadmicas e investigativas; la
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
base que permitir disear situaciones didcticas en funcin de los niveles de desarrollo de un
estudianteodegruposdeellos,demaneratalquesefavorezcaeldesarrollointegralverdaderode
supersonalidaddurantelacarreraysentarlasbasesenelprimeraodesuformacinprofesional.
Lateoradesituacionesdidcticas
Elprincipiometodolgicofundamentaldelateoradelassituacionesesdefinirunconocimiento
matemticomedianteunasituacin,dondeelobjetobsicodeestudioeselsistemadidctico.
Peroadems,elpuntodevistadidcticoimprimeotrosentidoalestudiodelasrelacionesentre
los dos subsistemas: alumno saber. El problema principal de investigacin es el estudio de las
condicionesenlascualesseconstituyeelsaberperoconelfindesuoptimizacin,desucontroly
desureproduccinensituacionesescolares.Estoobligaaconcederunaimportanciaparticularal
objetodelainteraccinentrelosdossubsistemas,queesprecisamentelasituacinproblemay
lagestinporelprofesordeestainteraccin.
El resultado de este enfoque nos lleva a considerar la situacin escolar como un sistema y a
modelarlasrelacionesentredosdesussubsistemas:elsistemaenseanteyelsistemaenseadoa
partirdelasrelacionesentreellos,setrataentoncesdedescribirprecisamenteestossubsistemas
porlasrelacionesquemantieneneneljuego(Brousseau,1986,p.75).
Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas
entreunalumnooungrupodealumnos,algnentornoyelprofesorconunfindepermitiralos
alumnos aprender algn conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo. Para que el
alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la
resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha
conseguidoladevolucindelasituacinalalumno.
EnfoqueHistricoCultural
Se tienen en consideracin adems, los referentes tericos generales del Enfoque Histrico
Cultural, el cual fundamenta que el proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse slo
teniendo en cuenta lo heredado por el alumno, sino tambin se debe considerar la interaccin
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
sociocultural,lasocializacin,lacomunicacin,porloquelainfluenciadelosotros,esunodelos
factoresdeterminanteseneldesarrolloindividual.Seesconsecuenteademsconlaafirmacinde
Vigotsky: El nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo
conduceSigue siendo necesario determinar el umbral ms bajo en que la instruccin puede
comenzar,(estadodedesarrolloactual)puestoqueserequiereunciertomnimodemadurezdelas
funciones.Perodebemosconsiderartambinelnivelsuperior,(estadodedesarrollopotencial)la
educacindebeestarorientadahaciaelfuturo.(Vigotsky,1981,118)
Seasumeportanto,basadoenestereferenteterico,queenunprimeraouniversitario,debe
entenderse la zona de desarrollo prximo como la distancia que media entre el estado de
desarrollo actual del estudiante, es decir, donde l es capaz de realizar la actividad matemtica
propuestaporelprofesorporsisoloyelestadodedesarrollopotencialqueseraelquepudiese
alcanzar con ayuda de mediadores del proceso, entindanse otros estudiantes, profesores,
amigos,lafamilia,mediosdidcticos,actividadessocialesyacadmicas.
En la propuesta, el diagnstico de la comprensin matemtica en estudiantes de un primer ao
universitario, debe concebirse como un conjunto de situaciones didcticas que constituyen un
sistema de tareas, ejercicios y problemas que propicien en ellos una cadena de desempeos de
comprensindeampliavariedadycomplejidadcreciente,queposibiliteladescripcindelazona
dedesarrolloprximodecadaestudiante.Esimprescindiblenoobstante,quetantolosalumnos
como los profesores asuman conscientemente este primer eslabn en el proceso de enseanza
aprendizaje del primer ao, para poder lograr una participacin activa en el mismo. Lo que les
permitir a los estudiantes autovalorar el nivel de comprensin matemtica con la que han
accedidoalaUniversidadysecomprometanconlatrayectoriadesuprocesodeaprendizaje.
Diagnosticoinicialdelacomprensinmatemticaenestudiantesuniversitarios
Cuando el propsito general de los profesores de un primer ao universitario consiste en
desarrollar en sus estudiantes la comprensin de los objetos matemticos puestos en juego, a
criteriodelasautorassehacenecesarioeimprescindibleconocerelnivelcomprensivorealconel
cual arriban los estudiantes al primer ao universitario partiendo de la concepcin de
comprensinmatemticaasumidaenlainvestigacin.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Por lo que se dise un diagnstico de la comprensin matemtica, con enfoque integral y que
permitieradescribirlazonadedesarrolloprximodecadaestudiante.
La relacin entre indicadores y parmetros de dicho diagnstico puede tener mayor o menor
extensin,enfuncindelaexperienciadelcolectivodeprofesoresquediagnostica,enfuncinde
lascaractersticasdelalumno,delcentro,delcontexto,etc.,perobsicamentedebeatenderalos
aspectossiguientes:
9 Comportamiento de la capacidad observacional como antecedente del proceso de
razonamiento:sensaciones,percepcionesyrepresentaciones.
9 Comportamientodelaactividadracionalquedemaneraesencialabarcaelanlisis,lasntesis
ylageneralizacin.
9 Comportamiento de las asociaciones internas, las cuales condicionan la comprensin
profunda y no slo la comprensin formal o reproductiva que se produce sobre la base de
asociacionesexternas.
9 Habilidadesyprocedimientosenlasolucindeproblemasprcticos.
Seproponeentoncesvalorarmselprocesoysuscualidades,quelaspropiasoperacionesquela
propiaactividadmatemticaleimponerealizaralosestudiantesdelprimerao,principalmentesi
pretendemosqueelconocimientoseasignificativoyderivadodeunpensamientoactivo,nocomo
lo postula la enseanza tradicional que en realidad propicia conocimientos sobre la base de un
pensamiento pobre, que por eso, entre otras causas, tiende a olvidarse, no comprenderse y no
usarseactivamente.
Orientacionesmetodolgicasparadesarrollareldiagnsticoinicialdelacomprensinmatemtica
enestudiantesdeprimerao.
Se concibe desde los primeros contactos que el profesor tiene con los estudiantes, teniendo en
cuentatantoladimensinafectivacomolacognitivayseaplicaendiferentestiposdeactividades
donde se diagnostiquen los niveles de comprensin inicial de cada estudiante, y sus
potencialidades,preferencias,inquietudescientficasylaborales;loquesentaralasbasesparala
ejecucin de un modelo didctico que favorezca el desarrollo de la comprensin matemtica
universitaria.(TorresyMartnez,2006)
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Enladimensincognitiva
Apunta a la obtencin de informacin sobre cules son las caractersticas, limitaciones y
posibilidadesdelestudianteencuantoalarealizacinycomunicacindelaactividadmatemtica,
es por tanto, obtener informacin sobre sus hbitos relacionados con el saber pensar, saber
razonar,saberrelacionaroexplicarlascaractersticasdelosobjetosmatemticos,ascomosaber
aplicarlos.
Se trata en definitiva de obtener informacin mediante el diseo de situaciones didcticas que
ayudenapredeciryluegotrazaracciones,enfuncindelposteriordesarrollodelacomprensin
matemticaenlosestudiantes.
9 Sepidealosestudiantesquebusquenejemplos,aplicacionesycontraejemplos,dealgunosde
lostemasenloscualesyasehadiagnosticadonocomprendecompletamente.
9 Comenzar con pruebas de evaluacin en la cual se empleen ejercicios similares a las que se
emplearon para acceder a la universidad o que se encuentran en los libros de texto de la
enseanzaprecedente.
9 Continuareldiagnsticoconactividadesdecomprensinqueponganenjuegoelpensamiento
delestudianteparairconstatandolosnivelesdecomprensinquepresentacadaestudiante.
Unejemplo delaaplicacindeestametodologa,incluyactividadesquefueronaplicadasenel
curso escolar 20072008 en tres carreras de la Universidad Central de Las Villas, mediante
entrevistasalosestudiantesyvaloracionesindividualesycolectivasdelosresultadosobtenidos,
con el objetivo de diagnosticar las potencialidades reales de cada estudiante de comparar,
analizar,argumentar,abstraerse,sintetizarinformacineinterpretardiferentesrepresentaciones
de un objeto matemtico dado, y con esta informacin las autoras establecieron el sistema de
ayudas a cada estudiante para guiar su trnsito por su zona de desarrollo prximo que lo
conducirdelniveldecomprensinrealalpotencial.
Enladimensinsocioafectiva
Se diagnosticar el proyecto personal de cada estudiante, su capacidad de interesarse por la
carreraqueestudiaenlauniversidadysuvaloracindelasposibilidadesquetienedexito:este
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Conclusiones
Al persistir en muchos de los estudiantiles que arriban a las aulas universitarias resultados
acadmicos de baja calidad, desmotivacin por estudiar matemtica, la creencia de que no
pueden vencer y el espritu de conformarse con aprobar, entre otras cuestiones, a juicio de las
autoras, la transformacin del proceso de enseanza aprendizaje del primer ao, requiere
necesariamente de un diagnstico inicial de la comprensin matemtica, pero con enfoque
integralquetengaenconsideracinnosololosconocimientosprecedentes,sinolasestrategiasde
aprendizajequeconocen,suspreferenciasmatemticasysuspotencialidades.
Losresultadosexpuestosenestetrabajoconformanelresultadoinvestigativodelasautoraspor
msdediezaosdeexperienciacomodocentesdeprimeraouniversitariolocuallespermiti
aplicarlatcnicadeobservacinparticipantedurantetodoelproceso.
Referenciasbibliogrficas
Brousseau,G.(1986).Fondementsetmthodesdeladidactiquesdesmathmatiques.Recherches
enDidactiquedesMathmatiques7(2),33115.
Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematic. Dordrecht, Netherlands:
KluwerAcademic.
FontV.(2003).Processosmentalsversuscompetencia.Biaix,19,3336..
Gallardo,J.yGonzlez,J.L.(2006).Unaaproximacinoperativaaldiagnsticoylaevaluacindela
comprensindelconocimientomatemtico.PNA,1(1),2131.
Godino,J.D.(2000).Significadoycomprensinenmatemticas.UNO25,7787.
Godino,J.D.yBatanero,C.(1994).Significadopersonaleinstitucionaldelosobjetosmatemticos.
RecherchesenDidactiquedesMathmatiques,14(3),325355.
Horrutinier,P.(2006)LaUniversidadCubana:Modelodeformacin.CiudaddeLaHabana,Cuba:
EditorialFlixVarela
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
LAIMPORTANCIADELASREPRESENTACIONESENLAENSEANZADELAMATEMATICA
DISCRETA
PatriciaC,MnicadelSastre,EricaPanella
FacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensura.Universidad
Argentina
NacionaldeRosario
FacultadRegionalRosario.UniversidadTecnolgicaNacional
co@fceia.unr.edu.ar,delsas@fceia.unr.edu.ar,panella@fceia.unr.edu.ar
Campodeinvestigacin: Visualizacin
Nivel:
Superior
Marcoreferencial
Lasrepresentacionesconstituyenactualmenteuntemadegranimportanciaycomplejidadparala
Educacin Matemtica, sobre el cual existe una gran cantidad de publicaciones. Hablar de
representacin supone hablar de conocimiento, significado, comprensin y modelizacin. Estas
nociones integran el ncleo central no slo en Educacin Matemtica, sino en otras disciplinas
como la Epistemologa, Psicologa y dems ciencias y tecnologas que se ocupan de la cognicin
humana, su naturaleza, origen y desarrollo (Godino, Font, DAmore, 2007). Esta diversidad de
interesesporlarepresentacineslarazndedistintosenfoquesyformasdeconcebirla.Siguiendo
enlalneadeestosautores,podemosdecirquedesdeelpuntodevistacognitivolacompresin
de un objeto matemtico se entiende bsicamente en trminos de integracin de
representaciones mentales. Esta integracin es la que asegura la competencia en el uso de las
representacionesexternasasociadasalobjeto.
Muchas investigaciones han tenido (y tienen) por objetivo el estudio de las representaciones
internasporqueconsideranquelacompresindelosalumnosestrelacionadaconelincremento
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
enelnmerodeconexionesentrediferentestiposderepresentacionesinternas,locualsepuede
propiciar estableciendo conexiones y traducciones entre distintos tipos de representaciones
externas.
Duval (1999) sostiene que el conocimiento conceptual es el invariante de mltiples
representaciones semiticas y que slo tomando en consideracin diferentes registros de
representacinpodemosorganizarlaspropuestasdidcticas.Lacontribucintericadeesteautor
se inscribe dentro de la lnea de investigacin que postula una naturaleza mental (las
representacionesinternas)paraelconocimientomatemticoyqueatribuyeunpapelesencialen
losprocesosdeformacinyaprehensindelasrepresentacionesmentales(noesis)allenguaje,en
susdiversasmanifestaciones.
Actualmente el papel que juegan las imgenes visuales y la capacidad de visualizacin en la
comprensindeloscontenidosmatemticoshasidoobjetodeestudioporpartedeinvestigadores
procedentestantodelcampodelaDidcticadelaMatemticacomodelcampodelaPsicologa.
Estosestudiossehanrealizadodesdemarcostericosdiferentesyenmuchoscasosenfrentados.
Dentro de las investigaciones en la enseanza de la Geometra se destaca como especialidad
autnomaladedicadaalavisualizacinespacial,yaqueestfueradedudaquelacapacidadde
visinespacialesunacomponentenecesariaparaelaprendizajedelaGeometratridimensional.
No obstante, la visualizacin es una habilidad que no slo interacta con la Geometra, sino
tambinconlaAritmtica,ellgebra,elClculo.Deestemodolaaptituddevisualizacinesuna
componenteesencialdelaprendizajedelamatemticaengeneral.
Nuestrapercepcinesprioritariamentevisualyasnoesdeextraarenloabsolutoqueelapoyo
continuo en lo visual est tan presente en las tareas de matematizacin. Y an en aquellas
actividades matemticas en las que la abstraccin parece llevarnos mucho ms lejos de lo
perceptible por la vista, los matemticos muy a menudo se valen de procesos simblicos,
diagramas visuales y otras formas de procesos imaginativos que les acompaan en su trabajo
hacindolosadquirirloquesepodrallamarunaintuicindeloabstracto,unconjuntodereflejos,
unaespeciedefamiliaridadconelobjetoquelesfacilitaextraordinariamentealgoascomouna
visin unitaria y descansada de las relaciones entre objetos, un apercibimiento directo de la
situacinrelativadelaspartesdesuobjetodeestudio.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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visualizacin(Guzmn,1996).Lacomunicacinordinariaenmatemticaesunamezcladelenguaje
natural, formal y grfico lleno de connotaciones intuitivas, visuales y sobreentendidos que no
podemospasarporalto.Tiene,pues,sentidoelconsiderarlavisualizacincomopuntodepartida
deltrabajodocenteapesardelosobstculosyobjecionesqueselehanpuesto.Laposibilidadde
quepuedaconduciraerrornoinvalidasueficaciaypotenciaenlosprocesosdecomunicaciny
construccindeconocimientomatemtico.
Algunasreflexionesdesdelapropiaprctica
En nuestra experiencia como docentes de Matemtica Discreta, asignatura del primer ao de la
carrera de Ingeniera en Sistemas de Informacin (Facultad Regional Rosario Universidad
Tecnolgica Nacional) nos preocupa indagar cmo la utilizacin de los contenidos visuales
presentesenlasideasyconceptosmatemticos,cuyarepresentacinesintuitiva,puedefacilitar
lapresentacinymanipulacindetalesconceptos.
Concretamente, nos referimos a la reflexin sobre la importancia que adquiere el uso de
representaciones (principalmente grficas) en la enseanza y el aprendizaje de aquellos
contenidosdelaasignaturaque,consideramos,tiendenaserabordadosconexcesivoformalismo.
AsporejemploeneltemaRelaciones,queescentralenlacurrculadelaasignatura,laposibilidad
de aprovechar las representaciones grficas para propiciar aprendizajes significativos se da
naturalmente a partir del hecho de que muchas relaciones admiten formas grficas de
representacin:dgrafos,grficas,diagramasdeHasse.
Enundgrafoporejemplo,elanlisisdelcumplimientodelaspropiedadesdeunarelacinenun
conjunto se simplifica sensiblemente. As, el explorar la validez de la propiedad reflexiva queda
reducido a la bsqueda de bucles en cada vrtice. Anlogamente, la identificacin de una
relacin de equivalencia a travs de su dgrafo es prcticamente instantnea. Ms an, el
conceptodeparticindeunconjuntosehacemuchomsasimilabledadoqueeldgrafodeuna
relacin de equivalencia se muestra segmentado, partido, como un rompecabezas con sus
piezaslevementeseparadascomosepuedeapreciarenelsiguientedgrafo:
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Figura1.Dgrafodeunarelacindeequivalencia
Podemos ver en el dgrafo de la Fig. 1 que sin dejar de exhibir el todo pueden distinguirse sus
partes, y con ello se allana sensiblemente el camino que conducir a la institucionalizacin del
concepto.
Tambinesposiblerepresentaraunarelacinconunamatrizbooleana.Podemosentoncesinsistir
ennuestrasclasesenquelosalumnosobservenconstantementelacoherenciaentreelnmerode
unos en la matriz, de flechas en el dgrafo y de pares ordenados en el conjunto que define a la
relacin,resignificandodeestaformalossmbolosmatemticosyfavoreciendoelaprendizajede
los conceptos a partir de una mayor utilizacin e interaccin entre distintos registros de
representacin. Coincidimos con Duval cuando afirma que las diferentes representaciones
semiticasdeunobjetomatemticosonabsolutamentenecesariasenlosprocesosdeenseanza
yaprendizaje,yaquelosobjetosmatemticosnosondirectamenteaccesiblesporlapercepcino
por una experiencia intuitiva inmediata como son los objetos comnmente llamados reales o
fsicos(Duval,1999).
UnarelacindeordenserepresentahabitualmenteconundgrafoespecialdenominadoDiagrama
deHasseenelqueseexplicitaelordenenunsentidoascendente.Porestemotivo,apartirdel
diagramasefacilitaladeterminacindelascotassuperioreseinferioresdeunsubconjuntodado.
Laidentificacindelasmismasescasiintuitivaobservandoloselementosdelapartesuperioro
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
inferiordelgrfico,respectivamente.Creemosqueestosucededebidoaquelapalabrasuperior
(inferior)estasociada,enellenguajecoloquial,aloqueestmsarriba(msabajo).
EldiagramadelaFig.2correspondealconjuntoparcialmenteordenado A = {a , b, c, d, e, f , g, h}.
Figura2.DiagramadeHassedeuna relacindeordenparcial
Muy fcilmente a partir del diagrama podemos determinar que las cotas superiores del
subconjunto B = {c, d, e} sonloselementosf,gyh,mientrasquesuscotasinferioressonc,ayb.
En el caso del rbol (tipo especial de relacin de orden), su dgrafo adopta una forma bastante
reveladoradelacorrespondenciaqueexisteentreladefinicindesuselementosconstitutivosyel
significadocomndelaspalabrasquelosdesignan:raz,ramas,hojas,altura,etc.
Por ejemplo, el rbol T = {(a , b), (a , c), (c, d ), (c, e), ( b, g )} con raz a y hojas g, d, e, altura 2,
puederepresentarsecomosemuestraenlaFig.3:
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Figura3.DgrafodelrbolT
Entonces es habitual y operativo que tanto docentes como alumnos utilicen el siguiente grfico
quefacilitalaidentificacindelasracesylashojasavisitar,ascomoelordenenquedebe
hacerselavisita.
Consideracionesfinales
En nuestras clases hemos notado que el hecho de propiciar exploraciones, anlisis y
argumentaciones sobre las representaciones grficas otorga al alumno mayor seguridad y
confianza a la hora de elaborar justificaciones formales. En este sentido las representaciones
grficassonutilizadascomoelementospredictivosdegranvalorenlosprocesosulicosalavez
que,creemos,jueganunrolfundamentalenlacomprensinyresignificacindellenguajelgico
formalnecesarioparalaactividadmatemtica.
Si admitimos que los conceptos matemticos tienen ms de una forma de representacin,
nuestrasprcticasdeberanorientarseaenfatizarestasformasderepresentacinmltipleylograr
que los alumnos puedan transitar de una representacin a otra de manera fluida. Sabemos que
esto no se logra fcilmente como pudiera parecer a primera vista pero vale la pena intentar un
cambioenesadireccin.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Referenciasbibliogrficas
Duval, R. (1993). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento.EnF.Hitt,(Ed),InvestigacionesenMatemticaEducativaII(pp.173201).Mxico:
GrupoEditorialIberoamericana.
Duval,R.(1999).Semiosisypensamientohumano.Cali:UniversidaddelValle.
Godino, J.; Font, V. y DAmore, B. (2007). Enfoque ontosemitico de las representaciones en
educacinmatemtica.FortheLearningofMathematics,27(2),27.
Guzmn,M.(1996).ElRincndelaPizarra.Madrid:Pirmide.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ARTEFACTOOINSTRUMENTO?ESAESLAPREGUNTA
AlejandroDelCastilloEscobedo,GiselaMontielEspinoza
CICATAIPN
alejandro.delcastilloescobedo@gmail.com
Campodeinvestigacin: TecnologaAvanzada
Mxico
Nivel:
Medio
Introduccin
El hombre, en los inicios de la humanidad, emplea un artefacto para defenderse y atacar a sus
enemigos;tomaunapiedraastilladaylaconvierteenuninstrumentodesupervivencia:suprimera
arma; el mundo se ha transformado vertiginosamente desde la aparicin de esa piedra astillada
hastalasnovedadestecnolgicasquehoytenemosanuestroalcance.
Losartefactos,comoobjetosmateriales,hansidocompaerosdelasmatemticasdesdetiempos
muy remotos. Euclides en el libro IV de sus Elementos indica la forma de dibujar con regla y
compsalgunospolgonosregulares(Joyce,1996).Enelsalndeclasesdematemticasseusan
objetosmanipulablesconstantemente.Elbaco,porejemplo,hasidousadoenlasescuelaspara
ejecutaroperacionesaritmticas.
Definiendoconceptos.
Como mquina entenderemos un aparato complejo, que se puede considerar que esta
relativamentealejadoensuinteraccinconelhombre,peromsconsonanteconlamanufactura
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industrialoprocesossimilares.
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Una herramienta es un dispositivo que originalmente nos provee de una ventaja (generalmente
mecnica) al ejecutar una tarea. Entenderemos por herramienta al aparato que est disponible
para dar sustento a la actividad humana. Un telfono celular, un taladro, el lenguaje de los
tarahumaras,ellenguajequeusamosnosotros,sonejemplosdeherramientas.
Cuando nos referimos a una herramienta y no consideramos al usuario y sus usos, estaremos
hablandodeunartefacto.ParaRabardel(1995,p.49)unartefactoesuna"cosaquehabrsufrido
unatransformacindeorigenhumano".
Eltrminodeinstrumentoseusaparadesignarelartefactoensituacin,delimitadoporunuso,en
unaconexininstrumentalalaaccindelsujeto,comomediodeste.
Moreno(2002)expresaquesiduranteunaejecucinyanopodemosdistinguirentreelpianistay
elpiano,sepuedeafirmarqueelpianoformapartedelpianista.Elartefactosehatornadoenun
instrumento. Si se habla de tecnologa, y en particular, de software, se pretende que ste se
convierta en un instrumento matemtico en las manos del alumno, buscando generar en su
cabeza una reorganizacin conceptual. Cuando el artefacto se torne en instrumento, estaremos
antelosefectosestructurantesdelaherramientasobrelaaccin.
Un ejemplo de lo anterior, mostrado en nuestro cartel, muy artstico por cierto, es cuando Van
Goghutilizacaas,talladascomounaplumadeganso.Lacaaseconvierteenelinstrumentode
susdibujos.Ledalaposibilidaddeprofundizarsushojasydeinspirarloscontornos.Esteartefacto
lepermiteimitarelgestoanchodelospintoresjaponeses,quenoutilizanlacaa,sinoelpincel.
Particularmente flexible, la caa da origen a una manera de hacer, que traduce todo un
vocabulario de signos: punteados, plumeados, redondeados y sobre todo los remolinos que se
conviertenenunadelastcnicasprincipalesdelpintor.(ExposicinVanGogh2003,Arles,Francia)
La nocin de instrumento es ligada a una tarea, que es asociada a su vez con un objeto. As el
instrumentoautorizaalusuarioaactuarsobreelobjeto.Lanocindeinstrumentoapareceenlos
trabajosdeRabardelyestasociadacondosotroselementos:unobjetoyunsujeto.Mstarde
Rabardelprecisasudefinicindelinstrumento:
La posicin intermedia del instrumento lo hace un mediador de las relaciones entre el sujeto y el
objeto.Constituyeununiversointermediocuyacaractersticaprincipalespuesdoblementeadaptarse
alsujetoyalobjeto,unaadaptacinentrminosdepropiedadesmaterialesytambincognoscitivas
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ysemiticasenfuncindeltipodeactividadenelcualelinstrumentoseinsertaoestdestinadoa
insertarse(Rabardel,1995,p.72).
Para (Trouche, 2005) un instrumento es lo que el sujeto construye a partir de una artefacto. En
nuestrocartelmostramoscomolagente(albail)usaelartefacto(cuchara)paravariospropsitos
yporlotantocreasusinstrumentospersonales.Aselsujetoconstruyesupropioinstrumento,l
se lo apropia, lo que hace al instrumento reutilizable en situaciones anlogas. A travs de esta
conservacin, el instrumento es un forma de capitalizar la experiencia acumulada (cristalizada
dicenalgunosautores).Enestesentido,todoinstrumentoesconocimiento.
MarcoTerico
Latransposicininformtica
Lascomputadorassonhoyendaconsideradastanrelevantesenlamatemticaeducativaqueuno
delosseisprincipiosparalasmatemticasescolaresestablecidosporlosestndaresdelaNCTM
afirmanquelatecnologaesesencialenlaenseanzayelaprendizajedelasmatemticas;influye
enlamatemticaqueesenseadayampliaelaprendizajedelosestudiantes(NCTM,2000,p.24).
En ese documento tambin se hace una reflexin sobre estos auxiliares de la enseanza: La
tecnologa no debera ser usada como un reemplazo para las intuiciones y los entendimientos
bsicos; ms bien, podra y debera ser usada para fomentar esas intuiciones y entendimientos
(NCTM, 2000, p. 24). El uso efectivo de la tecnologa en el saln de clases de matemticas
depende del maestro la tecnologa no remplaza al maestro de matemticas (NCTM, 2000, p.
25).
Nuestra investigacin se apoya en lo que Balachef (1994) denomina transposicin informtica,
buscandodeclarificarqutipodeobjetosdeenseanzasecreanenelambientecomputacional,
cuando este es desarrollado en el aula y, en consecuencia, qu tipo de aprendizaje surge en los
sistemas didcticos. Se trata de un proceso complejo en el que a los contenidos propiamente
matemticosseaadenlosdecarcterinformticocorrespondientealainterface.
Balachef(1994,p.16)definelatransposicininformticacomo:
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Eltrabajosobreelconocimientoquepermiteunarepresentacinsimblicaylapuestaenprctica
deestarepresentacinporundispositivoinformtico.
El ambiente informtico permite al usuario operar de una forma ms directa los objetos
matemticos y sus relaciones, concretando de alguna manera los conceptos matemticos
abstractos.
Clasificar las restricciones ligadas a las potencialidades en el uso de un software facilita, para el
investigador, la realizacin de un anlisis a priori de las distintas formas en que tal software
proponerealizaruntipodetareas.
Trouche(1997),distinguetrestiposderestriccionesdelmedioinformtico:internas,decomando
ydeorganizacin.Lasprimerasnoseconsideranligadasalatareaespecficamente,yaquevienen
predeterminadas (naturaleza del microprocesador, capacidad de la memoria, estructura de la
pantalla).Lasdecomandoestnasociadasalasintaxisdelospropioscomandos,lascualespueden
modificarsedentrodeciertoslmitesparaobtenerunciertoresultado(ejemplo,laexistencia
deparntesisparalasfunciones).Porltimo,lasdeorganizacinqueestnligadasaltecladoyala
pantalla,esdecir,alaestructuracindelasinformacionesydeloscomandosdisponibles,tambin
pueden ser modificadas por el usuario para obtener los resultados deseados (por ejemplo, la
accesibilidaddelsmbolo).
Elusuarionocuentaconunatotallibertadparautilizarcomolpretendeunartefactodado.Como
lo sealan Luengo y Balachef (1998), su uso est, relativamente,
preestructuradoporelartefactoensmismo.Enlafiguraseobservaun
utensilio de cocina diseado para zurdos, Cmo se sirve un vaso de
leche(caliente,porsupuesto)undiestro?.YcomosealaYerushalmy
(1997),elartefactoabrenuevasposibilidadesparaelaprendizajeylaconceptualizacin.
Si hablamos de la potencialidades tenemos que una de las principales potencialidades de un
AmbientedeGeometraDinmica,ambientequesemuestraenelcartel,esladepodergenerary
apoyar experiencias cualitativas de dependencia funcional basadas en las metforas
fundamentalesdelmovimientoyeltiempo,paraeldesarrollosignificativodelaideadefuncin,
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Lagnesisinstrumental
Elprocesodeunartefactoqueseconvierteenun instrumentoenlasmanosdeunusuarioen
nuestrocasoelestudiantesedenominalagnesisinstrumental.
Lagnesisinstrumental,esmostradaennuestrocartelcomounaevolucinencurso,notrivialy
que lleva mucho tiempo. Una relacin bilateral entre el artefacto y el usuario es establecida:
mientras el conocimiento del estudiante dirige la manera en que el instrumento es usado y en
ciertomodoformaalinstrumento(instrumentalizacin),laspotencialidadesylasrestriccionesdel
instrumento influyen en las estrategias de solucin del problema por el estudiante y en las
correspondientesconcepcionesemergentes(instrumentacin).
Trouche (2004) afirma que un instrumento puede considerarse una extensin del cuerpo, un
rgano funcional hecho de un artefacto (o parte de l) y de una componente psicolgica (la
organizacin de la actividad con un fin dado). El instrumento es entonces el producto de una
historia: El usuario a partir de un artefacto, construye un instrumento, en un entorno
determinado, para realizar una tarea especfica. Esta historia, que se denomina gnesis
instrumental, es el curso de un complejo proceso que necesita tiempo para relacionar a las
caractersticas del artefacto (sus potencialidades y sus restricciones) con la actividad del sujeto,
susconocimientospreviosysuantiguomtododetrabajo.
Como se menciono anteriormente esta gnesis contiene dos entidades, una primera que se
refiere a la apropiacin del artefacto y de sus propiedades: la instrumentalizacin; la otra se
refiereenlaconstruccindelosesquemasdeuso:lainstrumentacin.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Lainstrumentalizacin
Enelcursodelprocesodeinstrumentalizacin,elsujetoseapropiadelaspropiedadesinicialesdel
artefacto,derivadasdesuprimerauso.Elsujetoseadaptaalartefacto.Elsujetopuedetambin
construirnuevasfuncionesdelartefacto,aseselartefactoelqueseadaptaalasnecesidadesdel
usuario.
Esteprocesoquedirigeelsujeto,implicavariasetapas:
Unaetapadedescubrimientoydelaseleccindelasteclasrelevantes(paranuestrocartel,enel
AmbientedeGeometraDinmica(AGD))
Unaetapadelpersonalizacin(unoajustaelAGDasusnecesidadespersonales)
Unaetapadetransformacindelaherramienta,inclusiveconmodificacionesnoprevistasporel
diseador: modificacin de la barra de men, creacin de los atajos del teclado, creacin de
herramientaspersonales.
Lainstrumentalizacineslaexpresindelaactividadespecficadeunsujeto:sobreloqueelusuario
piensaenrelacinparaquefueconstruidoelartefactoycmodebeserutilizado:laelaboracinde
un instrumento ocurre en su uso. La Instrumentalizacin conduce as al enriquecimiento de un
artefacto,oasuempobrecimiento(Trouche,2005,p.148).
Lainstrumentacin
Elprocesodeinstrumentacinserefierealaconstruccindeesquemasdeusoporelsujeto.Los
diseosdeusotienenunacomponenteprivada,esdecir,unaconstruccinconsustancialalsujeto.
Tienentambinuncomponentesocial,esdecir,resultantedelasinteraccionesdelsujetoconlos
otros usuarios, diseadores y de las distintas ayudas exteriores. De la misma forma que la
utilizacin de las seales psicolgicas influye sobre los pensamientos del sujeto, la gnesis
instrumental permite hacer evolucionar las concepciones del sujeto relativo al objeto
contemplado por el instrumento. Las concepciones evolucionan por la adaptacin a las
dificultadesdelasherramientasytambinporlaconsideracindelaspotencialidades.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Metodologa
Comprobaremosnuestrahiptesisconelanlisiscualitativobajolaperspectivadelmarcoterico
ya comentado. En la investigacin se estudian situaciones de simulacin del movimiento en un
ambiente grfico dinmico con estudiantes del Nivel Medio Superior de un C.B.T.i.s. de quinto
semestre.Estassimulacionesjuntoconelusodelasgrficas,tablasyladualidadinstrumentacin
instrumentalizacin nos dan elementos que permiten la integracin del instrumento por el
estudiante.Estoes,generaryapoyarexperienciascualitativasdedependenciafuncionalbasadas
enlasmetforasfundamentalesdelmovimientoyeltiempo,paraeldesarrollosignificativodela
ideadefuncin.
De esta manera se pretende descubrir indicadores de una integracin tecnolgica al estudiante
quelepermitacimentarsuconocimientomatemtico.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Conclusin
Este cartel se acoge al seno de la aproximacin instrumental, un marco terico que abarca
elementosdelaergonomacognoscitiva(VerillonyRabardel,1995)ylaTeoraAntropolgicadelo
Didctico(Chevallard,1992).
Slo con los materiales concretos no se generara aprendizaje de las nociones matemticas, es
necesario que el alumno interactu con ellos en un ambiente organizado. Esta interaccin es
objetodeestudiodentrodelaMatemticaEducativaynuestrointersenestetrabajo.
Enestecartelsepresentaroncuatrodistintosinstrumentosysuscorrespondienteshistorias:
Uno enclavado dentro de la actividad humana y que tiene poca relacin con el quehacer
educativo: La cuchara (bellota) de un albail. El otro relacionado con el pincel de un pintor Los
otrosdos,mscercanosanuestroentorno:unsoftwaredegeometradinmicaquetienecomo
finalidad dibujar diagramas geomtricos variables sobre la pantalla de la computadora (o de la
calculadora);yunsoftwareSAC(SistemaAlgebraicoComputacional)queconstageneralmentede
trespaquetesdesoftwareparamanipulacinsimblica,resolucinnumrica,ygraficacin.
Referenciasbibliogrficas
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Mathmatiques,14(172),942.
Chevallard Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportes par une
approcheanthropologique.RecherchesenDidactiquedesMathmatiques,12(1),77111.
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http://www.euclides.org/menu/elements_esp/indiceeuclides.htm.
Luengo, V. y Balacheff, N. (1998). Contraintes informatiques et environnements dapprentissage
deladmonstrationengometrie.SciencesetTechniquesEducatives,5(1),1545.
MorenoL.(2002,enero).InstrumentosMatemticoscomputacionales.EnMemoriasdelseminario
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466
Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
CONFLICTOSSEMITICOSENESTUDIANTESMEXICANOSDEBACHILLERATOY
SECUNDARIAALREDEDORDELCONCEPTODEMEDIANA
SilviaAzucenaMaynGalicia,CarmenBataneroBernabeu
UniversidaddeGranada
smayen@correo.ugr.es
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidadyestadstica
Espaa
Nivel:
Bsico,Medio
Resumen.Enestetrabajopresentamoselestudiosemiticodelasrespuestasdeestudiantes
mexicanosdeEducacinSecundariayBachilleratoconelfindedetectarconflictossemiticos
sobrelacomprensindelconceptodemediana.Seobservamayordificultadenambosgrupos
alresolverestosproblemasdeuncuestionariosobremedidasdetendenciacentral.Utilizamos
elEnfoqueOntoSemiticopropuestoporGodinoycolaboradores.Clasificamoslasrespuestas
encategorasdelosconflictossemiticosencontradosycomparamoslosresultadosenambos
gruposdeestudiantes.
Palabrasclave:comprensin,conflictossemiticos,estimacin,media,mediana
Introduccin
Lasmedidasdeposicincentralhansuscitadogranintersdentrodelainvestigacineneducacin
estadstica que describen errores y dificultades en estudiantes de diversas edades, incluso en
alumnos universitarios. Estas investigaciones se han orientado preferentemente sobre la media
aritmtica,sinembargo,enelanlisisexploratoriodedatos,enfoquerecomendadoactualmente
en el currculo mexicano de matemticas para la secundaria y el bachillerato, se da peso a los
estadsticosdeordencomolamedianaytambinseintroducenalgunasdesusrepresentaciones
grficas,comoelgrficodecaja.
Elpropsitodeestetrabajoesanalizarlasrespuestasdelosestudiantesalresolverunproblema
de mediana a partir de la interpretacin de un grfico e identificar conflictos semiticos en el
aprendizajedeesteconceptoquepudierandarorigenadiversasdificultadesensuresolucin.Por
otraparte,centramosnuestrointersenlamedianaporsusescasasinvestigacionesprevias,Cobo
(2003) y Mayn (2006), en las que se ha observado mayor dificultad en ambos grupos de
estudiantes.
Nuestroestudioestfundamentadoenelmodelotericodelenfoqueontosemitico(EOS)dela
cognicin matemtica (Godino, 2003), y por lo tanto, hemos seguido su mtodo de anlisis.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Finalmentepresentamosunresumendelascategorasderespuestasencontradaseneltotaldela
muestrayporniveleducativo.
Marcoterico
El Enfoque Ontosemitico (Godino, 2003), considera el significado de los objetos matemticos
comoaltamentecomplejo,delimitandodiversoselementosdesignificado:camposdeproblemas,
definiciones, proposiciones, lenguaje, procedimientos y argumentos, que intervienen en las
prcticasmatemticasligadascondichosobjetos.Godinosealaqueenlasprcticasmatemticas
intervienen objetos ostensivos (smbolos, grficos, etc.) y no ostensivos (que evocamos al hacer
matemticas) y que son representados en forma textual, oral, grfica o simblica. En el trabajo
matemtico los smbolos (significantes) remiten a entidades conceptuales (significados), y un
punto crucial de la enseanza es lograr que los alumnos dominen la semntica (adems de la
sintaxis) de estos smbolos. La nocin de funcin semitica se entiende como una
"correspondenciaentreconjuntos",queponeenjuegotrescomponentes:Unplanodeexpresin
(objetoinicial,consideradofrecuentementecomoelsigno);un planodecontenido(objetofinal,
consideradocomoelsignificadodelsigno,estoes,lorepresentado,loquesequieredecir,aloque
serefiereuninterlocutor);uncriteriooregladecorrespondencia,estoesuncdigointerpretativo
que relaciona los planosde expresin y contenido. En ocasiones el significado que el profesor o
investigadorquiereatribuiraunaexpresinnoesinterpretadocorrectamenteporelalumnoyse
produce el conflicto semitico. En estos casos el error se produce no por una falta de
conocimientos,sinopornorelacionaradecuadamentelosdostrminosdeunafuncinsemitica,
comomostraremosenelejemploqueanalizamosenestetrabajo.
Mtodo
Muestra
La muestra est compuesta por 643 estudiantes mexicanos: 481 de Bachillerato, de diferentes
Cecyts del Instituto Politcnico Nacional y 162 de Educacin Secundaria. Los estudiantes de
Bachilleratosondesextosemestre,de17y18aosdeedadylosdeSecundaria,detercergradoy
de entre 14 y 15 aos. Ambos grupos haban estudiando medidas de tendencia central (media,
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
mediana,moda)comopartedelostemasdeestadsticaenesemismocursoenqueselesaplicel
cuestionario.
Problemapropuestoymtodo
Elproblemaqueseanaliza,tomadodeZawojewski(1986),secentraenlaestimacindirectadela
mediaapartirdeungrficoyenelclculodelamedianaapartirdelmismogrfico.Loselementos
designificadoquecontienesonprincipalmentealgortmicos,yladificultadquesepresentaest
ensurepresentacin(lecturadelgrfico).Eltemrequiereutilizardospropiedades:lamedianay
media pueden no coincidir con los datos, y el clculo de la media y el de la mediana no son
operacionesinternas.
Observa el siguiente diagrama de barras que muestra las ventas de bocadillos de la empresa Bocatta
durantelosltimos6mesesdelaopasado:
a) Daunvaloraproximadodelnmeromediodebocadillosquesevendealmes.
b) Daunvaloraproximadodelamedianadelnmerodebocadillosquesevendieronpormes.
Figura1.Problemapropuesto
Para resolver el inciso b) del tem, en primer lugar el alumno debe reconocer los datos del
problema pasando del formato grfico al numrico, con lo que obtendra la siguiente serie de
valores aproximados: 13.000, 10.000, 13.000, 25.000. 40.000, 50.000. Posteriormente, debe
ordenarlosdatos:10.000,13.000,13.000,25.000,40.000,50.000.
Puestoquesetratadeunnmeropardevalores,lamedianacorrespondealvalordelamediade
lasvariablesqueocupanloslugarescentrales,esdecir:13.000+25.000/2=19.000
Dividimosacontinuacinlasolucinenunidadespararealizarelanlisissemitico.Comovemos,
serequierenconocimientosdelosconceptosdevariable,valordelavariable,escala,significado
delosdosejes,ademsdelosconceptosdefrecuenciaymediana.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Unidad
Contenido
U1
El alumno debe reconocer los datos
del problema pasando del formato
grfico al numrico, con lo que
obtendra la siguiente serie de valores
aproximados: 13.000, 10.000, 13.000,
25.000.40.000,50.000
U2
U3
Funcionessemiticas
Lecturadeungrfico(procedimiento);
Diferenciar entre unidad estadstica (mes) y
valor de la variable (nmero de bocadillos),
(concepto);
Reconocerlavariablequeserepresentaencada
eje(conceptosdeejeyescala);
Pasar de cada barra al correspondiente valor
numrico relacionando dos tipos de
representacindelvalordelavariable.
Posteriormente, debe ordenar los Visualizarelconjuntodedatoscomountodo;
datos:
Concepto de mediana como estadstico de
10.000,13.000,13.000,25.000,
orden;
40.000,50.000
Operacin de ordenacin (procedimiento);
ordendenmerosreales(concepto).
Puestoquesetratadeunnmeropar Mediana como valor central de una serie de
de valores, la mediana corresponde al
datosaislados(definicindelamediana);
valor de la media de las variables que Elvalorcentralserefierealavariableynoala
ocupanloslugarescentrales,esdecir:
frecuencia;
13.000+25.000=19.000
Debe resolver el caso de indeterminacin y
2
hallarlamediadelosdosvalorescentrales;
Conceptoyalgoritmodelamedia.
Tabla1.Anlisisdesolucincorrectaalproblema
Resultados
Una vez recopiladas las respuestas de los estudiantes iniciamos un proceso de categorizacin.
Posteriormente realizamos el anlisis semitico de las respuestas tpicas de cada categora para
inferir los objetos y procesos matemticos que el estudiante utiliza en su resolucin. A
continuacin, analizamos un ejemplo de las respuestas ms frecuentes (categora C1.1) y
presentamos tambin la tabla de anlisis semitico para mostrar el mtodo seguido en dicho
anlisis. As mismo, describimos brevemente las categoras de conflictos hallados en el tem,
donde el primer valor se refiere a su frecuencia y el segundo al porcentaje en el total de los
estudiantes.
Clculocorrectodelamediadeunavariablediscretacondatosaislados(128,20%).Losdatosse
presentanenformadegrfico,ylamayoradelosestudiantesobtienelosvaloresnumricosdela
variablepararealizarelclculoapartirdeellos,llevandoacabo,porlotanto,unalecturacorrecta
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entrelosdatos(Tabla2).
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Figura2.Ejemploderespuestadelacategora1.1
Unidad
Contenido
U1 a)Enero=15.000Febrero=10.000Marzo=15.000
Abril=25.000Mayo=40.000Junio=50.000
Funcionessemiticas
Lecturadeungrfico(procedimiento);
Diferenciaentreunidadestadstica(mes)
yvalordelavariable(nmerode
bocadillos),(concepto);
Reconocelavariablequeserepresentaen
cadaeje(conceptosdeejeyescala);
Pasadecadabarraalcorrespondiente
valornumrico,relacionandodostiposde
representacindelvalordelavariable.
U2 b)=25,830bocadillos
Clculocorrectodemediacondatos
aislados;
Definicincorrectademedia;
Conflictoalconfundirmediaymediana;
Nollegaalarespuestacorrecta.
Tabla2.Anlisisdeejemploenlacategora1.1
Usodelamediaconconflictoalrealizarelalgoritmo(5,08%).Seinterpretabienelgrfico,yaque
sehaceunaestimacinaproximadadevaloresyseobtieneelresultadocorrectodelamedia.Sin
embargo,seordenandichosvalores,sesumaeltotaldelosdatos,yahorasedividenpordos,por
loqueparecenotenerclaroelalgoritmodelamediana.Podemosdecirqueapareceunconflicto
alnodistinguirentremediaymediana.
Error al interpretar la grfica. (4, 0,6%). Se asignan errneamente los valores de la variable
mostrandofaltadecapacidadenlalecturadegrficos,inclusoalnivelliteral(Curcio,1989).Como
en el anterior, el conflicto es confundir media con mediana, a menos a nivel terminolgico. Por
otrolado,noseasocialamediaalconjuntototaldedatos,sinoquesecalculanmediasparciales
delosvaloresdados.Fallaenlaideadedistribucin.
AlconflictodelacategoraC1seagregaotroqueconsisteendividirpordoslamediaobtenida(3,
0,5%).Conrespectoalamediana,apareceotroconflicto,puesaunqueelalumnoordenalosdatos
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ycomienzabienelalgoritmo,altratarderesolverelcasodeindeterminacinnotomalosvalores
centrales correctos, sino que suma los valores segundo y penltimo de los datos obtenidos del
grfico y los divide por dos. Posteriormente, vuelve a calcular la media de los ltimos datos,
considerandoelresultadocomomediana.
Interpretarcomomedianaelvalorcentraldelrangodelavariable(62,9,6%).Seintercambianla
escalaconelvalordelavariable,considerandolasmarcasdelaescala(frecuencias)comovalores
delavariable.Ejemplo:mediana25000aprox.
Confundir frecuencia con valor de la variable (63, 9,8%). Se observa un error al interpretar el
grfico,alutilizarcomovaloresdelavariablelosnmerosqueaparecenenlaescalavertical,por
ejemplo 30000, que sera el valor intermedio del eje de las ordenadas, por lo que se podra
asumirqueseconfundevariableconunidadestadstica.
Realizarunaestimacincorrectadedatosydividircadaunopordos,esdecir,obtenermedianas
parciales(15,2,3%).Suponeunainterpretacinincorrectademedianacomoasociadaacadadato
ynoalconjuntodedatoscomountodo.Ademshayunaausenciadelaideadedistribucinde
datos.
Calcularlamitaddecadavalordelosdatos,ysobrelosvaloreshalladosobtenerlamedianacomo
centro del rango (1, 0,2%). Como en el conflicto anterior, se comienza encontrando la mitad de
cada dato, y para ello se divide cada uno de los valores estimados por dos. A su vez, para
encontrarlamediana,setomalamitaddelosdosvalorescentrales(segundoypenltimohallados
deestamanera)yseobtienesupromedio.
Clculo correcto de mediana a partir de la frecuencia acumulada (1, 0,2%). La solucin es muy
compleja y supone la comprensin de un gran nmero de conceptos: formar correctamente la
tabla de frecuencias acumuladas, obtener el total de datos y dividir por dos, y posteriormente
encontrarelintervaloalquecorrespondeelvalormediano.Slolahemosencontradoenunode
losestudiantes.
Utilizar la moda (21, 3,3%). Se presenta un conflicto en estos estudiantes que confunden los
conceptosdemodaymediana,almenosterminolgicamente,aunquerealizanunainterpretacin
correcta del grfico y tambin el clculo correcto de la moda a partir del mismo. Ejemplo:
R=15000
474
Larespuestanotienerelacinconlasmedidasdetendenciacentral(80,12,4%).
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Obtenerelnmeromediodebocadillosdiarioscadames(1,0,2%).Seinterpretacorrectamenteel
grfico, sin embargo, se desconoce el clculo para llegar a la mediana, dado que se toman los
datosasignadosacadamesysedividecadaunopor30.
Obtener el nmero medio de bocadillos diario a lo largo del periodo (2, 0,3%). No se hace una
estimacindedatosparaobtenerlamedia,yensulugarsetomanlosvaloresdelaescala(unidad
estadstica),sesumanyaltotalobtenidosedividepor30(dasdelmes).Encuantoalamediana,
seconsideraelresultadoanteriorysevuelveadividirpor30.Erroralnointerpretarbienelgrfico
yconfundirmediaymediana.
Nocontesta(70,10,9%).
EnlaTabla3presentamosfrecuenciayporcentajederespuestassegnelnivelescolar.Entrelas
diferenciasmsnotorias,observamosquecasila cuartapartedelosestudiantesde bachillerato
utilizanlamediapararesolvereltem,mientrasquedesecundaria,sloun16%.Enelusodela
mediana, la mitad de ambos grupos al menos la reconocen. Por otra parte, son pocos los
estudiantes que resuelven con la moda, los que dan respuestas que no tienen relacin con
medidasdecentralizacinylosquenocontestan.
Nivel
Total
Respuesta Secundaria %denivel
Bachillerato
%denivel
Media
26
16,0%
114
23,7%
140
Mediana
84
51,9%
245
50,93%
329
Moda
6
3,7%
15
3,11%
21
Otro
22
13,6%
61
12,68%
83
Nocontesta
24
14,8%
46
9,56%
70
Total
162
481
643
Tabla3.Frecuenciayporcentajesderespuestasclasificadaspornivelescolar
%
21,9
51,2
3,3
12,9
10,9
Losconflictossemiticosquehemosdetectadoenestosestudiantes,indistintamentedesunivel
deestudios,sepuedenclasificarendiferentesgrupos:
Conflictosterminolgicos:Losestudiantesconfundenlostrminosmedianaconmediayenmenor
frecuencia con moda (calculan la media en vez de mediana, incluso correctamente). Conflictos
conceptuales: Conflicto en la definicin de la mediana, porque se interpreta como centro del
conjuntodedatossinordenar,comocentrodelrangodelavariable,comocentrodelaescalade
larepresentacingrficaoinclusocuandoseasignalamedianaaunsolodatoounapartedelos
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Conclusiones
Este estudio muestra que estas ideas no han sido sencillas para los estudiantes de nuestra
muestra, y que se producen numerosos conflictos semiticos al trabajar con la mediana, que
confirmanyamplanestudiospreviosyllevadosacaboenotroscontextos,Cobo(2003)yMayn
(2006).Lasrespuestasquehemosobtenidodeltemsonmuyvariadas,ylamayorasecentraenel
clculo correcto de la media, por lo que es evidente que los estudiantes tienen mayor
conocimientodeesteconcepto,sinembargo,hayunatendenciaimportantedeconfundirmediay
mediana, y en menor proporcin con la moda. Otros errores que ms destacan en este tipo de
problemassepresentanalconfundirloselementosquerepresentancadaejedelgrfico,esdecir,
eldelavariable(nmerodebocadillos)conlaunidadestadstica(mes),yeldeinterpretarcomo
medianaelvalorcentraldelrangodelavariable.
Todos estos conflictos (algunos con frecuencia apreciables) han aparecido al analizar el tem del
cuestionarioyllamanlaatencinalanecesidaddetenerencuentaladificultaddelconceptode
medianaensusdiversasrepresentacionesparalosestudiantesyreforzarsuenseanza.Tambin
sugiere el inters de continuar la investigacin, proponiendo otras tareas relacionadas con la
medianaobiendiseandounaenseanzaquepermitamejorarlacomprensindelosestudiantes.
Referenciasbibliogrficas
Batanero,C.(2000).Significadoycomprensindelasmedidasdetendenciacentral.UNO,25,41
58.
Cobo,B.(2003).Significadodelasmedidasdeposicincentralparalosestudiantesdesecundaria.
TesisDoctoralnopublicada.UniversidaddeGranada.
Curcio,F.R.(1989).Developinggraphcomprehension.Reston,VA:N.C.T.M.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
LOSMODELOSEXPONENCIALES:CONSTRUCCINYDECONSTRUCCIN
JosTrinidadUlloaIbarra.JaimeArrietaVera
UniversidadAutnomadeNayarit.
UniversidadAutnomadeGuerrero
jtulloa@nayar.uan.mx,jaime.arrieta@gmail.com
Campodeinvestigacin: Modelacinmatemtica
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.EltrabajodeinvestigacinquesepresentaformapartedeltrabajoLasprcticas
de modelacin y la construccin de lo exponencial en comunidades de profesionales de la
pesca, un estudio socioepistemolgico, un estudio que toma como base terica a la
socioepistemologa, mismo que se incorpora como un apartado del trabajo global
denominadoLasprcticassocialesenlaconstruccinsocialdelconocimiento.Enelreporte
se trabaja con elementos para analizar la constitucin de las prcticas en comunidades de
profesionalesdelapesca,ascomosudeconstruccin,locualpuedellegaraconstituirseen
unabaseslidaparadiseosdeaprendizajetilesenlaformacindelprofesionistadeestas
reas.
Palabrasclave:modelos,deconstruccin,prcticassociales,socioepistemologa
Introduccin
Larelacinentrelabiologaylamatemticahasidofructferaparaambasdesdequealguien,por
primeravez,sediocuentadelaposibilidaddemodelarlosfenmenosbiolgicosmedianteentes
matemticos(Snchez,MiramontesyGutirrez.,2002).SeatribuyeaLeonardodePisa,Fibonacci,
serunodelosprecursoresdelamodelacinmatemtica,en1219enelLiberAbaccipropusoun
problemacuyasolucinsedaraentrminosdeecuacionesparaladinmicadeunapoblacin.
El presente trabajo se encuentra en la lnea de investigacin que intenta dilucidar acerca de la
relacinentrelasprcticassocialesylaconstruccindelosconocimientos(Arrieta,2003),unade
las tesis centrales de esta lnea sostiene que los conocimientos emergen de las prcticas de las
comunidades, que viven ligados a dichas prcticas y, en este sentido, ligados a sus
intencionalidades. Es parte del proyecto Las prcticas de modelacin y la construccin de lo
exponencial:encomunidadesdeprofesionalesdelapesca,unestudiosocioepistemolgico.
Lainvestigacintienediversosantecedentes,lostrabajosacercadelamodelacincomoprctica
socialsonunodelosprincipales.Unodelosaspectosfundamentalesdeestalneadeinvestigacin
consisteensituarelestudiodelasprcticasdemodelacinenunacomunidad,enunlugaryenun
tiempo.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
EvolucindelasPrcticasSociales
Lasprcticasdemodelacinquesehanelegidoseenfocanenlasprcticasquesedesarrollanen
las comunidades de bilogos e ingenieros pesqueros en interaccin con fenmenos (fsicos,
qumicos, sociales, etc.), conjeturando y realizando predicciones acerca de ellos utilizando
modelos. En especial nos centraremos en los fenmenos en los que se trabaja con Modelos
Determinsticos Estticos. Estas prcticas no solo se han ejercido histricamente, de la misma
formaseejercenenelplanoprofesionalyenlosproblemascotidianosactuales.
Las actividades de modelacin las distinguimos de quienes la usan con la finalidad de ensear a
modelar, a desarrollar teoras de modelacin o hacer uso de sta. Reproducimos y analizamos
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Figura1.Laprcticademodelacinenlascomunidadesdeprofesionalesdelapesca
Unaexperienciademodelacin
La prctica de la comunidad mostrada en la figura No. 1, en la que se aprecia que los actores
ajustanlosdatosamodelospreestablecidossinconsiderarlascondicionespropiasdelosmismos,
talescomo:especie,edaddelamisma,temporadadecaptura,lugardecaptura,etc.,hacreado
situaciones como el caso que describiremos a continuacin y que hemos llamado el caso
Belmont.Enelcultivodemicroalgas,elalimentovivo(fitoplanctonyzooplancton)esesencial
duranteeldesarrollolarvariodepeces,crustceosymoluscos,(RodrguezyReprieto,1991)
SecuenciadelCultivo:
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Figura2.Secuenciadecultivodemicroalgas
Cada 24 horas se obtuvieron muestras de 40 ml de la microalga, que fueron fijadas con una
solucindelugol.ElconteodemicroalgassehizoconunhematocitmetromarcaFuchsRosenthal
de 0.2 mm de profundidad y los datos obtenidos se expresaron en clulas por mililitro. La tasa
constante de crecimiento se estim utilizando el modelo matemtico que describe la fase de
crecimientoexponencial:
Nt=NoeKet(1)
La tasa de crecimiento Ke se estima en intervalos de tiempo unitarios usando logaritmos
naturales, aunque en algunas ocasiones se emplean logaritmos de base dos (k) o diez (K10)
(Guillard,1973).
Lastablasquesemuestranacontinuacinpresentanmedicionesrealesdelcultivodemicroalgasy
nosservirnparaestablececomoesquelosactoresenelmedioprofesionaltienenestablecidas
susprcticas,lascualesenocasionescomolaquerelatamosnosonsiemprelasmejores;esdecir
partiremosdeestecasopararealizarladeconstitucindelasprcticas.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Sustrato
Tiempo
Das
Garrafn1
Cel/ml
Garrafn2
Cel/ml
Garrafn3
Cel/ml
Promedio
Cel/ml
BAYFOLAN
90000
88000
91250
89750
142500
131250
143250
139000
411250
405000
412500
409583
680000
678750
688750
682500
1702500
1700000
1700000
TablaNo.1.Cultivodemicroalgasenunmediodecultivo
Garrafn 1
2000000
Cel / ml
1500000
Serie1
1000000
Exponencial (Serie1)
500000
0
0
4
Das
6
y = 81410e 0.7443x
R 2 = 0.9862
FiguraNo.3.ModelacinconExceldelosdatosreales
Al hacer una comparacin de los datos reales, con los datos obtenidos a mediante el uso de
modelospreestablecidosutilizandounKe=0.4367ylamodelacindelosdatosreales,podemos
observargrandesdiferencias,lascualessemuestranacontinuacin:
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Tiempo
(das)
Reales
Frmula
Modelo
90000
90000
81410
142500
139283
171365
411250
215554
360719
680000
333589
759301
1702500
516260
1598300
TablaNo.2.Comparativodelosdatosdelgarrafn1
Comosepuedeobservarladiferenciaentrelosdatosrealesylaprediccinconbaseenlafrmula
yelmodeloencontradomedianteelusodeExcelexisteunagrandiferencia,siendostemodeloel
ms adecuado, en trminos de la tecnologa del cultivo ya que el alimento que se proporcione
paraelcrecimientodelcultivoserenfuncindelapoblacinexistente,(Belmont2003).
Larealizacindelaprcticadelacomunidadenpersonasqueiniciansudesarrolloprofesionaltrae
consigounaseriedeproblemas,porloqueesconvenienterealizarnosololadeconstitucindelas
mismas,sinosudeconstruccin.
Como ejemplo de lo anterior citaremos la experiencia de Belmont, a quin se pidi relatara su
experiencia.
Nombre:JosJosFranciscoBelmontHidalgo.Edad:32aos
Enquescuelaestudiastelalicenciatura?FacultaddeCienciasdelMar
Qulicenciaturacursaste?BiologaenAcuacultura
Qumateriategustams?Biologa.Tegustanlasmatemticas?Nomucho
Trabajas?Si.Quhacesentutrabajo?AsesorandoProductores
Utilizaslasmatemticaseneldesempeodetutrabajo?Si.
Conqufrecuencia?Acadainstante
Has solucionado problemas inherentes a tu desempeo profesional, mediante el uso de las
matemticas?Claro,mehesalvadodequemecorran
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
NOTA: Normalmente una vez que se conoce y se tiene prctica se puede determinar esto a base de la
coloracindelagua,indicndonosqueentremsoscuraesteelaguamayornmerodeclulashayenel
cultivo.
Estasprcticaspuedenfallarenocasiones?,encasoafirmativodescribirporqufallan.
No es aplicable para todo tipo de especies de clulas vara este al igual que el modelo de Von
Bertalanffy,quefueenunodelosquemeapoyenoaplicoparaestetipodecultivos,porlotantono
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haynadamsplacenteroquehacersupropiomodelitoparacadacosaevitandoconestoprdidade
tiempoydinero
Losresultados
El concepto de deconstruccin segn el diccionario de la Real Academia Espaola es la accin y
efecto de deconstruir. Desmontar un concepto o una construccin intelectual por medio de su
anlisis, mostrando as contradicciones y ambigedades. El trmino deconstruccin es la
traduccin que propone Derrida del trmino alemn Destruktion, de Heidegger. Derrida estima
estatraduccincomomspertinentequelatraduccinclsicade"destruccin"enlamedidaen
que no se trata tanto, dentro de la deconstruccin de la metafsica, de la reduccin a la nada,
comodemostrarcmoellasehaabatido.
Para fines de nuestra investigacin y desde nuestro punto de vista, consideramos a la
deconstruccin como, un medio para mostrar o encontrar la intencionalidad de una prctica
constituida.
Deestemodopodemosdividirladeconstruccindelasiguientemanera:
1. Labsquedadelasintenciones(elporqulasempleanas?yelporqufuncionan?)
2. Losargumentosquelosvalidan(Qusustentotienen?Dedndeproviene?)
Conclusiones
En las investigaciones realizadas por el grupo de investigacin de la lnea llamada las prcticas
sociales y la construccin social del conocimiento, se han dado evidencias de la existencia de
prcticas del uso de las matemticas, que no siempre son reconocidas por los actores de la
comunidad, adems se ha mostrado tambin que no son las mismas prcticas, por lo que, la
hiptesis que gira alrededor de investigaciones desarrolladas a la par de esta es, que la
deconstruccin de prcticas, puede ser un vnculo entre las comunidades extra escolares y
comunidadesescolares.
486
Consideramosquemedianteladeconstruccindelasprcticassepodraencontrarlaesenciade
las mismas para reconstruirlas mediante diseos de aprendizaje, y as llevarlas al sistema
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
educativo, esto sera el vnculo entre las prcticas del uso de las matemticas y las prcticas
escolaresdelasmatemticas.
Algunas dificultades que se presentan ante este estudio es el hecho de no pertenecer a la
comunidad en donde se ejerce la prctica, lo cual provoca dificultades para entender las
herramientas usadas en las comunidades, as como para encontrar la intencionalidad de esta
prctica. Sin embargo se espera mostrar evidencias acerca de esta hiptesis, y encontrar una
formaadecuadaparainvestigaresteproblema.
Engeneralcreemosqueunadelascaractersticasdelasprcticassociales,laintencionalidad,se
modificadeacuerdoalejerciciodelaprctica,locualestableceunarelacindeterminanteentre
staylaconstitucindelasprcticas,estotienequeverconlaevolucindelasprcticasyasuvez
conladeconstruccindelasmismas.
Consideramosqueparaladeconstruccindelasprcticasesnecesarioconocerlaintencionalidad
de la prctica, consideramos la posibilidad de que en algunas comunidades existan prcticas
constituidasquetenganunasibienesciertoquetienenunaintencin,estanoeslamismaqueal
iniciodelaprctica.
Con respecto a lo anterior creemos que las prcticas pasan por un ciclo, primero son prcticas
socialesporquegeneranentreotrascosasorganizacinsocial,luegomedianteelejerciciodesta,
evolucionandemaneraqueenalgnmomentollegaasuconstitucin,estosedeterminaporque
duranteesteprocesodeevolucinlasintencionesdelaprcticacambian.
Por lo expuesto anteriormente creemos que la experiencia y la deconstruccin de las prcticas
sociales pueden ser un vnculo entre las dos esferas en las cuales se enmarca nuestra
problemtica.
Referenciasbibliogrficas
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula.
Disertacindoctoralpublicada,Cinvestav,Mxico.
Belmont, J. (2003). Algunos aspectos poblacionales y reproductivos de Oreochromis aureus en la
presaelSalto,Sinaloa.TesisdeLicenciaturanopublicada.UAS,Mxico.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
CONCEPCIONESDELOSALUMNOSACERCADELAPROBABILIDAD
MaraInsRodrguez,HctorL.Agnelli
UniversidadNacionaldeRoCuarto
mrodriguez@exa.unrc.edu.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidadyestadstica
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen.Conlafinalidaddeanalizarlasconcepcionesyformasderazonardelosalumnos
acerca de la probabilidad, se realiz una encuesta en un curso introductorio de Estadstica
destinadoaestudiantesdecienciabiolgicasydelprofesoradodematemtica.Laspreguntas
se orientaron a indagar su comportamiento ante la concepcin de la probabilidad desde un
puntodevistaclsico,frecuencialosubjetivo.Estosconocimientospreviosconqueelalumno
llega al curso de estadstica pueden convertirse en obstculos para la enseanza de la
probabilidad y dificultar, luego, el aprendizaje de los conceptos propios de la inferencia
estadstica. En el desarrollo del presente trabajo se describen los enfoques probabilsticos
denominadosclsico,frecuencialysubjetivo,ascomosusimplicacionesparalaenseanzade
laestadstica.Sedescribelaencuestaysemuestranlosresultadosobtenidos,losqueponen
enevidencialanecesidaddeorientaresfuerzosparaclarificarlasdistintasinterpretacionesde
laprobabilidad,msqueenlosaspectosalgortmicosdeltema.
Palabrasclave:probabilidad,interpretaciones:clsica,frecuencial,subjetiva
Introduccin
ComosealaShaughnessy(2002),nuestrosestudiantesnosonpginasenblanco,esperandoque
la teora normativa de la probabilidad descienda de nuestra boca. Los estudiantes ya tienen sus
propiasheursticas,sesgosycreenciasacercadelaprobabilidadyestadstica.Porlotantoalavez
que esta situacin plantea un problema para la enseanza y el aprendizaje de los conceptos de
probabilidad y estadstica, tambin nos seala la importancia de conocer cules pueden ser
algunasdeestasconcepcionesprevias.
Paraaportaralconocimientodeestasituacin,enparticularsobrelasconcepcionesyformasde
razonamiento acerca de la probabilidad con que llegan los alumnos a un curso inicial de
estadstica,serealizunaencuestaaestudiantesdecienciasbiolgicasyconfinescomparativos
seadministrlamismaencuestaaestudiantesdelprofesoradodematemticasantesdetomarsu
primer curso de probabilidades. Las preguntas formuladas estn orientadas a indagar su
comportamientoanteproblemascuyaresolucinimplicaconcebirlaprobabilidaddesdeunpunto
de vista clsico, frecuencial o subjetivo. Una encuesta similar a la presentada fue utilizada por
Albert(2003).
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Antecedentes
Enloscursosintroductorios,laenseanzadelaestadsticapuededesarrollarsesobrelabasede
tresconcepcionesfundamentalesdelaprobabilidad:clsica,frecuencialyBayesiana.Bataneroy
Daz (2007), sugieren no limitarse a una sola ya que ellas estn ligadas dialcticamente. Las
diferencias fundamentales entre estas tres perspectivas radica en la manera de asignar
probabilidadesyenlainterpretacindelosvaloresdeprobabilidadobtenidosdespusderealizar
clculos. Es importante distinguir entre asignar y calcular probabilidades. Para el clculo de
probabilidades se aplican las propiedades derivadas de la construccin axiomtica de la
probabilidad, pero estos clculos dependen de asignaciones iniciales de probabilidad o de la
adopcin de ciertos modelos distribucionales, o de ambos. As, por ejemplo, cuando una
caracterstica observable en una situacin experimental se modela como una variable aleatoria
quesigueunadistribucinbinomial,laprobabilidaddeuneventosecalculausandolafuncinde
densidad correspondiente, pero el valor de la probabilidad del xito (p) debe ser asignado
inicialmentedealgunamanera.
LainterpretacinclsicaqueseatribuyeaLaplace,aunqueyaapareceenlostrabajosdePascal,
Bernoulli, Huygens, y Leibniz, asigna igual probabilidad a todos los resultados posibles. De esta
forma, la probabilidad de un evento es el cociente entre el nmero de maneras en que puede
ocurriryelnmeroderesultadosposibles.Laaplicacindeestainterpretacinquedareducidaa
espaciosmuestralesfinitosyconresultadosequiprobables.
La interpretacin frecuencial asume que el experimento es repetido muchas veces bajo
condicionessimilaresylaprobabilidaddeuneventoesestimadaporlafrecuenciarelativadesu
aparicin en el conjunto de resultados experimentales. As expresada esta interpretacin tiene
cierta similitud con la interpretacin clsica, ya que otorga igual peso a cada miembro de un
conjunto de eventos y, simplemente, calcula la proporcin de los favorables en el total de los
resultados producidos. La diferencia esencial es que el enfoque frecuencial tiene en cuenta los
resultados producidos por el experimento, mientras que el enfoque clsico tiene en cuenta los
resultados posibles de un experimento. Para poder aplicar la interpretacin frecuencial se debe
asumir que la situacin aleatoria se repite bajo condiciones similares, es decir no abarca los
sucesosaleatoriosdeocurrencianicaeneltiempo,Batanero(2005).Sibienestainterpretacin
extiendelainterpretacinclsicaasituacionesenlasquelosresultadosnosonequiprobables,su
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
definicingeneraproblemas.Ejemplo,siunamonedasetiraunavez,lafrecuenciarelativadecara
es01,cualquieraqueseasusesgo.Sisetiradosveces,lasfrecuenciasrelativaspodranser0,,
1.Esdecir,laseparacinentrelosvaloresdelasfrecuenciasrelativasestardadapor1/n.Surge
as, el problema de cul es el nmero n adecuado para la asignacin de probabilidades.
ExponentesfrecuentistashansidoVenn(1876)yvonMises(1957).
La interpretacin subjetiva considera la probabilidad como una medida numrica de la creencia
quetieneunapersonaacercadelaocurrenciadeunevento.Lapersonaasignaunaprobabilidad
demaneraquereflejesucreenciaacercadelaverdadofalsedaddelevento.Esteeselenfoque
ms general, que se aplica a eventos que pueden no ser equiprobables y a los que no pueden
repetirse bajo las mismas condiciones. De esta manera, la probabilidad est referida a la
incertidumbre y no nicamente a la repeticin de experimentos. La incertidumbre significa, en
muchas situaciones, conocimiento incompleto y no ausencia absoluta de conocimiento. Esta
interpretacin es personal, pues diferentes personas pueden tener distintas opiniones y en
consecuencia, asignar al mismo evento diferentes probabilidades. Tambin la probabilidad
depende de la informacin que posea la persona al momento de emitir su juicio; si dispone de
nuevainformacin,suasignacindeprobabilidadpuedevariar.Laformalizacindelaprobabilidad
subjetiva,fuerealizadaporDeFinetti(1972),paraquienlaincertidumbredebeserexpresadapor
una distribucin de probabilidad, siendo sta la caracterstica esencial de la metodologa
estadsticaBayesiana.
Laprobabilidadylainferenciaestadstica
Moore (1997), en un trabajo en el que analiza la conveniencia de ensear inferencia estadstica
clsicaoBayesiana,debateenelqueobviamentesubyacelacuestindesiasignarmsomenos
importancia a la interpretacin de probabilidad frecuencial o a la subjetiva, expresa, Como es
usual, en los primeros cursos la barrera principal es la probabilidad. Tanto la estadstica clsica
comolaBayesianaestnbasadasenelconceptodeprobabilidadyenamboscasosesteconcepto
puede ser presentado con mayor o menor grado de formalidad. Creo que en cualquier nivel de
formalismoelrazonamientoBayesianorequiereunamscomplejanocindeprobabilidadyuna
maquinariaprobabilsticamayorquelanecesariaparalainferenciaestndar.Parasustentaresta
opinin argumenta, Las dificultades acerca de las ideas probabilistas han sido documentadas
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
tantoporlospsiclogos,quienesinvestigancmolaspersonaspiensanlaschances,comoporlos
investigadores en educacin, quienes estudian los efectos de nuestra intervencin (enseanza)
sobreelpensamientodelosestudiantes.ElmejortrabajopsicolgicoconocidoeseldeTverskyy
Kahneman (1982), quienes muestran que: los juicios intuitivos acerca de las probabilidades
marginales, conjuntas y condicionales no son probablemente coherentes, esto es, pueden no
satisfacerlasrestriccionesdelateoradeprobabilidad.TambinFalkyKonold(1992),sealaron
que la intuicin de las personas al aprender de su experiencia y revisar sus creencias, es
consistente con el anlisis Bayesiano. Por su parte, Lcoutre (2006), cuestiona seriamente el
nfasis que desde la educacin matemtica se da a la interpretacin frecuencial ignorando la
concepcin subjetivista, abogando por no mostrar a las mismas como opuestas, sino como
complementarias.
Metodologa
Pararecopilardatossobrelaformaderazonardelosestudiantes,seformularonnuevepreguntas,
tres para cada tipo de interpretacin de la probabilidad, que fueron contestadas en el aula el
primerdadeclase.Sesolicitquelasrespuestasfuesenrazonadas,expresadasnumricamentey
adems justificadas brevemente, estipulndose una duracin de 45 minutos para concretar las
mismas.
Sibienenlosplanesdeestudiodelaescuelamediaestprevistoeldesarrollodetemasvinculados
con la probabilidad y la estadstica, estos forman parte de la asignatura matemtica y no
necesariamente, por diversas razones, son cubiertos en todas las escuelas. Esta situacin es
expuestaporlosmismosprofesorescuandorealizamosactividadesacadmicasdestinadasadarle
continuidadasuformacin.Enestegrupo,menosdel8%delosalumnosconfirmhaberrecibido
algunas nociones de probabilidad en el secundario. Por otra parte, indagando en los textos de
estudio mas utilizados en este nivel educativo, como por ejemplo, Kaczor (2002) y Camuyrano
(2003), hemos comprobado que los mismos desarrollan el enfoque probabilstico clsico y
frecuencial,peronoelsubjetivo.
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Cuestionario
Interpretacinclsica.
Pregunta1.SupongamosqueUstedeligedelacajadelaFigura1,unabolillaalazarCulesla
probabilidaddesacarunabolillanumeradacon5omayorque5?
Pregunta 2.Suponga que Usted elige de la caja de la Figura 2 un objeto al azar. Cul es la
probabilidaddeelegirunrectngulo?
Pregunta3.SupongamosqueUstedtieneunjuegocomoelquemuestralaFigura3.Laagujase
impulsaygiralibrementealrededordelpuntoOhastaquesedetiene.Culeslaprobabilidad
dequealdetenerselohagadentrodelreasombreada?
Estas tres preguntas pertenecen al tipo clsico. La diferencia entre la primera y la segunda est
dada por la forma de los objetos. Por lo tanto esta situacin ser til durante el desarrollo del
curso para motivar la necesidad de utilizar dispositivos, ajenos a los objetos y al individuo, para
generarextraccionesaleatorias.Lapreguntanmerotres,sibiensepuederesponderteniendoen
cuentaqueelsectorelegidoesunodeloscuatrosectoresposiblesenlosquepuededetenersela
aguja, la situacin planteada tambin ser til para mostrar, ms adelante, que para calcular
algunasprobabilidadesesnecesariomedirenlugardecontar.
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Interpretacinfrecuencial
Pregunta 4. Suponga que Usted tira una moneda 20 veces y sale 19 veces cara y una cruz. Si
UstedtiralamismamonedaunavezmsCuleslaprobabilidaddequesalgacara?
Pregunta5.Siestamaanaseproduceenelhospitallocalunnacimiento.Culeslaprobabilidad
dequeseavarn?
Pregunta 6. Suponga que elige al azar un estudiante de primer ao de su carrera. Cul es la
probabilidaddequeseamujer?
Larespuestaalapregunta4podradebersealadesatencintotalalainformacinsuministrada,o
bientenindolaencuenta.Alignorarlainformacin,larespuesta,asumiendoquelamonedaes
equilibrada(datonosuministrado),laprobabilidaddecarasera.Ysiseasumelainformacin,
sepodraasignarunaprobabilidadbasadaenlafrecuenciarelativa19/20=0.95.Esteproblemaes
interesanteparadiscutirlostamaosdemuestrasnecesariosparaestimarprobabilidadesapartir
de frecuencias relativas, ya que si el nmero de repeticiones no es elevado, y no se presta
atencin a las rachas y fluctuaciones del proceso estocstico, se puede reforzar un sesgo, ya
caracterizadoenlaliteraturadeinvestigacin,conocidocomocreenciaenlaleydelospequeos
nmeros (Tversky y Kahneman, 1982, p. 2331). En la pregunta 5, a diferencia de la anterior, se
pide la asignacin de probabilidad sin proporcionar informacin numrica en el enunciado. Una
posiblerespuestapuedederivardelareferenciaalacomposicinpoblacionaldeniosyniasde
la ciudad y dar una estimacin de probabilidad basada en la frecuencia relativa; otra posible
respuesta es asignar probabilidad a partir de que slo existen dos resultados posibles, varn o
mujer. Esta ltima situacin, da lugar al as denominado por Lcoutre (1992) sesgo de
equiprobabilidad.steconsisteenasignarlamismaprobabilidadatodoslosresultadosasociados
a cualquier experimento aleatorio, incluso para aqullos en que no es aplicable el principio de
indiferencia o donde no hay una simetra fsica. Aunque para la pregunta 6 tampoco se
proporcionan datos, s se conoce que las mujeres representan el 80% aproximadamente de los
estudiantesdelascarrerasincluidasenestaencuesta.
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InterpretacinSubjetiva.
Pregunta 7. Cul es la probabilidad de que Boca gane su prximo partido contra Gimnasia y
EsgrimadeLaPlataelprximofindesemana?
Pregunta8.CuleslaprobabilidaddequeUdsegradeenlaUNRCen4aosomenos?
Pregunta9.CuleslaprobabilidaddequeUstedsecaseantesdelos25aos?
Paralapregunta7,sepodraesperarque,sisedisponedeinformacinacercadecmosevenan
desempeado los equipos, sera razonable asignar probabilidades teniendo en cuenta esa
informacin. Dadas las caractersticas del curso y del evento, se esperara que los alumnos
contaranconpocainformacinyestopodraoriginarlesdificultadesenexpresarlaprobabilidada
partirdesuscreencias.Lapregunta8sepodrarespondermedianteunainterpretacinfrecuencial
basadaenlaproporcindeestudiantesquesegradaenlostiemposestablecidosyasumirqueel
tiempo que requiere la graduacin no est influenciado por las condiciones personales.
Alternativamente,sepuederesponderlapreguntadesdelasituacinpersonaldecadaindividuo.
La pregunta 9 es la que mejor configura la caracterstica de que el evento es no repetible en
condiciones similares en el tiempo y su concrecin est determinada por el comportamiento
personal.
Resultados
Interpretacin clsica. Las respuestas a las tres primeras preguntas relativas a la interpretacin
clsicalarespondieroncorrectamenteel87%delosestudiantes.Decualquiermanera,destosel
28%expresaronlaprobabilidadcomounnmeroentre0y1;elotro72%expreslaprobabilidad
comounporcentaje.Todoslosquecontestaroncorrectamentellegaronaunaexpresinnumrica
considerandolacantidadderesultadosposiblesfinita(cuatrocuadrantesenelcasodelcrculo)y
estosresultadosequiprobables.Porotraparte,esnotablequevariosalumnosdistinguieronentre
sacarlabolillanumeradaconel5(noexistenteenlacaja),eventoalqueasignaronprobabilidad
nula, y las bolillas numeradas con valores mayores que 5, evento al cual asignaron probabilidad
50%.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Interpretacinfrecuencial.Pregunta4:Un43%delosalumnosoptporasignarprobabilidad50%.
El resto hizo una asignacin de probabilidad basada en la informacin disponible pero, de ellos,
slo el 14% calcul correctamente la frecuencia relativa. Pregunta 5: La mayor parte de los
alumnosdiocomorespuesta50%.Pregunta6:Lamayoradelasrespuestastuvieronencuentala
interpretacin frecuencial y la asignacin de probabilidades se expres por valores tales como
80%, 90%, 99%, como atribubles a probabilidad alta. Una cantidad importante de respuestas
asignaron probabilidad al dicotomizar la situacin en: mujer o varn. Entre stas, parece
oportunocitarlarespuesta:sibienlamayorasonmujereslaprobabilidades50%,yaquesibien
elestudianteposeeinformacinlnoutilizaparaasignarprobabilidades.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Conclusiones
En general los estudiantes no distinguen las tres interpretaciones de probabilidad. Si bien con
relacinalaspreguntasvinculadasconlainterpretacinclsicalasrespuestasfueroncorrectas,es
notorioqueseasumedemaneraautomticalaequiprobabilidaddelosresultadosyestoconduce
aasignacionesdeprobabilidadincorrectascuandosepasaasituacionesdondenoestpresentela
simetra.
Si bien no se presentan problemas en la asignacin de probabilidades bajo la interpretacin
clsica,parececonvenienteutilizarmstiempo,enreflexionaracercadequenonecesariamente
losresultadosdelosexperimentosdicotmicossonequiprobables;quelaprobabilidadpuedeser
expresadacomounnmero;yqueimplementarextraccionesequiprobablesrequiereenalgunos
casosusarmecanismosaleatoriosajenosalsujeto,comoporejemploelusodetablasdenmeros
aleatoriosorutinasaleatoriasenuncomputador.
Es marcado el dficit en la asignacin de probabilidades desde el punto de vista frecuencial. Es
conveniente,porlotanto,enfrentaralalumnoadiversassituacionesenlasquetengaqueestimar
probabilidadesapartirdelclculodefrecuenciasrelativas.Estainterpretacineslamscomnen
loscursosdeinferenciaestadstica,yaqueconstituyelaherramientanecesariaparainterpretarlas
distribucionesmuestrales,intervalosdeconfianzayvaloresdepenlaspruebasdesignificacin.
ElcrecientedesarrollotericoyelaugeenlasaplicacionesdelametodologaBayesiana,basada
en la interpretacin subjetiva, hacen necesario prepararse para ensear la misma en los cursos
introductorios. Dado que los resultados pusieron en evidencia las dificultades que tienen los
alumnos en traducir sus apreciaciones a valores numricos de probabilidad, sera oportuno
ejercitar la asignacin de probabilidades subjetivas mediante experimentos de calibracin como
losdescriptosenellibrodeBerry(1996).
Referenciasbibliogrficas
Albert,J.(2003).CollegeStudentsConceptionsofprobability.TheAmericanStatistician57,(1),
3745.
497
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
UNAMIRADAALAENSEANZADELARESOLUCINDEPROBLEMAS:ESTADOACTUALY
PERSPECTIVAS
CarmenLuisaMndezFabret,JuanRalDelgadoRub
UniversidaddelasCienciasInformticas.InstitutoSuperior
PolitcnicoJosAntonioEcheverra
menlui@uci.cu
Campodeinvestigacin: Resolucindeproblemas
Cuba
Nivel:
Superior
Introduccin
Amediadosdelpasadosiglo,salieronalaluzlasideasdelprofesorG.Polya,conlapublicacinen
el ao 1945, de su obra, How to solve it; desde entonces, el inters por la enseanza de la
resolucindeproblemasendiversaspartesdelmundo,hasidocadavezmayor.
En los pases de Latinoamrica, la educacin a travs de la resolucin de problemas tambin ha
estado en el centro del quehacer investigativo. Numerosas ponencias, talleres, cursos y
conferencias especiales presentadas en eventos cientficos y en publicaciones especializadas de
MatemticaEducativa,aslocorroboran.UnodeestoseventoseslaedicinanualdelaReunin
LatinoamericanadeMatemticaEducativa(Relme).
La historia de la resolucin de problemas en la comunidad latinoamericana de Matemtica
EducativaesanterioralaprimeraedicindeRelme(Morelia,1997),puesensuspredecesoras,las
Reuniones Centroamericanas y del Caribe sobre Formacin de profesores e Investigacin en
Matemtica Educativa ya haba sido abordada como temtica. En Relme 11 la resolucin de
problemas ya aparece registrada como campo de investigacin en la tabla de categoras del
evento.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Trasvariosaosinvestigandoenlaresolucindeproblemas,resultainteresantepoderresponder
algunasinterrogantessobreestatemticacomoporejemplo:Culhasidoelcomportamientode
lasdiversasexperienciasllevadasalaprcticaennuestrospases?,enquestadodedesarrollo
seencuentranlasinvestigacionesenestatemtica?,aqunuevosdesafossehadeenfrentarla
investigacinactualenestecampodentrodenuestrareageogrfica?
En el presente trabajo se expone el resultado de un estudio bibliogrfico que intenta mirar
retrospectivamenteelcaminotransitadoenlasRelmeencuantoaltemaresolucindeproblemas
yextraerexperienciasquepuedanayudararesponderlasinterrogantesplanteadas.
La metodologa empleada tuvo en cuenta el anlisis de trabajos presentados y publicados en la
temticaresolucindeproblemasenlasActasLatinoamericanadeMatemticaEducativa(ALME),
connfasisenlasactasdelosltimosseisaos,ALME16al21,oseadesdeel2002al2008,las
ediciones de la Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (Relime), as
comootrosdocumentosdelComitLatinoamericanodeMatemticaEducativa(Clame).
Se trabaj con una muestra de 63 trabajos de varios pases: Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
CostaRica,Cuba,Mxico,Per,Uruguay,VenezuelayEspaa.EltrabajodeEspaafuecoautorado
coninvestigadoresdeCubayVenezuela.
Se procedi a elaborar un resumen con hechos y observaciones que fueron extrados de los
reportes de investigacin y otros documentos consultados y que en correspondencia con los
objetivosdelainvestigacinpudieranofrecerinformacinsobreelestadodelartedelaresolucin
deproblemasenelcontextolatinoamericanoycaribeo.
RicardoCantoral,ensuconferenciamagistralLaRelmeasusveinteaosdictadaenCamagey,
Cuba(Cantoral,2007),dividelaRelmeparasuestudioenetapas.Enlaterceraetapa,quelllama
Lainstitucionalizacinodelavisibilidadinternacional,hacereferenciaalafuerzaadquiridaenesta
etapaporlaenseanzabasadaenproblemasoenproyectosylaenseanzaproblmica
EnesemismoeventoLuisCampistrousensuconferenciamagistralPrincipalestendenciasquese
revelanenlostrabajospresentadosenlasRelme(Campistrous,2007)enalusinalaresolucin
deproblemasplante:
500
lostrabajosrelativosalaresolucindeproblemasydemostraciones(queenciertomomento
eran muy abundantes) presentan una tendencia decreciente. Algo interesante es la tendencia
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Estevnculosehaceespecialmenteevidenteapartirdelosaosochenta.Elobjetivofundamental
delasmatemticasenlamayoradeloscurrculosoccidentalespasaaserqueelestudiantese
convierta en un resolutor competente de problemas, (Schoenfeld, 1985, 1992 citado en Puy,
1994,p.54)
ElsurgimientodelasRelmecoincideconestaetapadeaugedelaresolucindeproblemascomo
propuesta en el aprendizaje de las matemticas. Especialmente en Latinoamrica, eso se va a
reflejarenlasinvestigacionesenestecampo,quetomancomoreferenciaimportantelaobrade
Polya a la cual se ha hecho referencia, las publicaciones del Nacional Council Teachers of
Mathematics(NCTM)delosEE.UUyeltrabajodeAlanSchoenfeld.
ElaportemssignificativodeSchoenfeld,investigadoryeducadormatemticodelaUniversidad
deBerkeleyenCalifornia,esqueapartirdereconocerlasideasdePolya,destacasuslimitaciones
ydesarrollaaspectosasociadosalascuatrodimensionesqueensucriterioinfluyenenelproceso
deresolverproblemas:
Dominiodeconocimientoorecursos.
Losmtodosheursticos.
Lasestrategiasmetacognitivas.
Elsistemadecreencias
Otra figura importante dentro de esta tendencia es la de Miguel de Guzmn, quien fuera
presidentedelInternationalCommissiononMathematicalInstruction(ICMI)durantevariosaos.
Como se puede observar los principales exponentes de esta teora no son precisamente
latinoamericanos,sinembargo,demanerageneralenlostrabajosconsultadosseaprecialagran
influenciaquesobreelloshanejercidolostrabajosdeestosinvestigadores.
Existen otros enfoques o modelos que involucran a la resolucin de problemas, tales como la
Enseanza problmica (EP) y el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL por sus siglas en ingls).
Dichosenfoquesposeencaractersticasepistemolgicasypsicolgicasmuycercanasaloqueen
estetrabajosepresentacomoResolucindeproblemas(RP).Estosseproponenalcanzarmejores
resultados en el aprendizaje que los modelos de enseanza tradicionales; consideran el
aprendizaje como un proceso y al estudiante como un ente activo y aunque poseen diferencias
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
entre ellos, muchas veces aparecen entremezcladas y resulta muy difcil separarlas, lo que de
algunamanerapuedeinfluirenlosresultadosdelestudiorealizado.
Otra precisin importante se refiere a las diferentes perspectivas desde donde puede ser
abordadalaresolucindeproblemas.Esmuyilustrativayseajustaalosinteresesdeestetrabajo
la clasificacin propuesta por Freddy E. Gonzlez, investigador venezolano, expuesta en su
conferencia La investigacin en resolucin de problemas: Vigencia y Perspectiva (Gonzlez,
2001) en ella se presentan tres perspectivas (la estructural, la didctica y la cognitiva) para el
abordaje de la resolucin de problemas como campo de investigacin en el contexto de la
MatemticaEducativa.
a) Perspectiva estructural. Comprende las investigaciones que asumen a los problemas
propuestoscomosuobjetodeestudio,setratadetrabajosenlosqueelintersprincipal
estreferidoalascaractersticasespecficasdelproblema.(tipo,extensin,ubicacinde
lasincgnitas,relacionesentresuselementos.)ycmoestosseasocianalosqueintentan
resolverlos.
b) Perspectivadidctica:Laresolucindeproblemascomomedio,modeloyfindeltrabajo
enelauladematemtica.
c) Perspectiva cognitiva: La resolucin de problemas desde la perspectiva de los procesos
superiores de pensamiento (cognitivos y meta cognitivos) que son activados por el
estudiante de matemticas cuando se enfrenta a la accin de resolver un problema,
concebidostecomounatareaintelectualmenteexigente.
Esmuydifcilquelasperspectivasaparezcantotalmenteaisladas.Sinintentarsepararlasenesta
investigacin, el nfasis se ha puesto en la perspectiva didctica o sea en discutir aspectos y
principios generales de la propuesta de aprender y ensear matemticas bajo la ptica de la
resolucindeproblemas.
Observacionesextradasdeexperienciasexpuestasentrabajosconsultados
Entre los 63 trabajos consultados en esta investigacin se destacan los siguientes puntos de
coincidencia:
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
Es posible mejorar las estrategias para la resolucin de problemas, pero ello requiere
elaborarpropuestasenlascualessecreenespaciosparaladiscusinyelanlisisentorno
a los procedimientos para resolver problemas utilizando mtodos grupales y materiales
didcticosmotivadores.
Entodaslasexperienciasulicasdondesehaintentadoenseararesolverproblemas,que
sereportan,secompruebaqueestetrabajoestilyquelosestudiantessesientenms
motivadosconactividadesdeestetipo.
Losestudiantesrealizanlasresolucionesdeproblemasfundamentalmenteenunregistro
grficogeomtrico y la utilizacin de herramientas algebraicas no surge
espontneamente, aun cuando dichas herramientas hayan sido consideradas
explcitamenteenasignaturasanteriores.(Rechimont,Ferreyra,AndradayParodi,2008)
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Existeunaconcordanciamuydbilentrelascreenciasdelosalumnosysuscompetencias
frentealaresolucindeunproblemapropuesto.
Lossujetosnoutilizanconocimientosdelcontextocuandoresuelvenproblemasverbales
aritmticosenlasaladeclase.(VenturayFreitas,2007),porloquedebeincorporarsela
resolucindeproblemasenasignaturasydisciplinasnomatemticas.
Sesugierelaaplicacingeneralizadadeltrabajocolaborativodadalaaltaincidenciaenel
reconocimientodesuefectividadeldesarrollodeexperienciasmetacognitivasreferidasal
reconocimiento, planteamiento y discriminacin de estrategias diversas para solucionar
problemasmatemticos.(Barahona,Orrego,Galdames,Salazar,LobosyBrunand,2003)
Algunastendencias
El sistema de creencias es, entre las dimensiones propuestas por Schoenfeld, la dimensin ms
trabajada.
Se incursiona en todos los niveles de enseanza, pero muy pocos estudios se realizan en los
niveleselementales.Lamayorpresenciaesenlaenseanzamediaysuperior,enlaformacinde
profesoresyenlascarrerasdeingeniera.
Aumenta el nmero de trabajos que tratan de incorporar la tecnologa en la resolucin de
problemas,aunquetodavanoselleganaexplotartodaslaspotencialidades.
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Sepercibeunavanceencuantoalacomprensindelroldeldocentecomomediadordelproceso
deenseanzaaprendizajeycomoconstructordetareasquepropicienlaformacindesituaciones
problmicas.
Seobservaunnfasisenlautilizacindemodelosmatemticosylaconexindelosproblemascon
lassituacionescotidianasyotrasdisciplinas.
Existen avances, por lo menos a nivel documental, respecto a la necesidad de incorporar la
resolucindeproblemaseneldiseodeloscurrculos.
Mirandohaciaadelante
El futuro de la resolucin de problemas apunta hacia el uso de recursos tecnolgicos
especialmenteinformticos.Anesinsuficiente,peroenplenoascenso,elusodelasTecnologas
de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) en el proceso de enseanza aprendizaje de la
resolucindeproblemas,perosiseexplotanadecuadamenteyseexploranlaspotencialidadesde
estaparaobtenernuevosaprendizajes.
El uso de tecnologa puede ayudar a la correcta conceptualizacin, pero ella por s misma no
garantizaavancessustancialesenlosnivelesdecalidadenelaprendizajedelasmatemticas;ello
requiereaccionesdeliberadasydebidamenteplanificadasporeldocente.
Porunaparte,yteniendoencuentalaspalabraspronunciadasenlareunindeClamerealizadaen
el marco de Relme 20 en Camagey Cuba, por Rosa Mara Farfn, debemos leernos ms a
nosotros mismos y tener en cuenta las experiencias cultivadas en nuestros pases; por otra,
debemosadems,contrastarloquehacemosconenfoquesdeotraslatitudesyrealidades,pero
quepueden sertomadasencuentaparadescubrirpuntosdecoincidenciaquepuedenayudara
enriquecereltrabajo,comorefieredeFaria(2008).
Conclusiones
Con la realizacin de este trabajo se ha podido constatar que el desarrollo alcanzado en la
temtica de la resolucin de problemas como propuesta para aprender matemtica ha ido
ganandoenclaridadenloquerespectaalquyalparaquseensealaresolucindeproblemas,
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
pero no as con el cmo se ensea. An son muy pocos los trabajos que describen o abordan
estrategiasometodologassobrecmodebenactuarlosprotagonistasenunactividadeducativa
bajoelparadigmadelaresolucindeproblemas.
Este estudio permiti: apreciar la necesidad de integrar las investigaciones en esta temtica y
realizar acciones conjuntas que permitan formalizar e introducir resultados cientficos y
metodolgicos sistematizados, que vayan consolidando un cuerpo terico de conocimientos y
formas de hacer que caractericen la enseanza de la resolucin de problemas en el contexto
latinoamericano y puedan servir de basamento bibliogrfico para la formacin de profesores en
nuestraregin.
Referenciasbibliogrficas
Cantoral,R.(2007).LaRelmeasusveinteaos.EnC.CrespoCrespo(Ed),ActaLatinoamericanade
Matemtica Educativa 20 (pp.325331). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
EducativaAC.
Campistrous, L. (2007) Principales tendencias que se revelan en los trabajos presentados en las
RELME. En C. Crespo Crespo (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 20 (pp.332
337).Mxico:ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaAC.
CLAME.(1996)PrimerAviso.ComitNacionalOrganizadorRelme11ReuninLatinoamericanade
MatemticaEducativaXI.
Gonzlez,F.(2001).LainvestigacinenResolucindeproblemas.VigenciayPerspectivas.EnG.
Beita(Ed.),ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa14.(p.177).Mxico:GrupoEditorial
Iberoamericana.
De Faria, E. (2008) Resolucin de problemas en los programas de estudio de Matemtica del
Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 21 (pp.973982). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
EducativaAC.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
UNACONSTRUCCINDESIGNIFICADODELAOPERATIVIDADDELOSNMEROS
FRACCIONARIOS
RebecaFloresGarca,GustavoMartnezSierra
CICATAIPN
rebefg@gmail.com
Campodeinvestigacin: Nmerosracionalesyproporcionalidad
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen.Enesteartculosedaaconocerunavancedeinvestigacinvinculadoconlanocin
defraccinylosdistintossignificadosasociadosaella,ademsdecmoinfluyenlosmismos
en la manera de operarlas. Se pretende indagar cuntos de esos significados trascienden al
momentodeoperarconlasfracciones.Tambinsepretendemostraralgunasevidenciasque
existenacercadelaconexinentrelosmltiplessignificadosylainclusindeunosenotros.
Palabrasclave:construccin,significado,operatividad,fraccin,socioepistemologa
Introduccinyjustificacin
El escrito pretende manifestar las inquietudes que existen en torno a los significados que giran
alrededordelanocindefraccin,lacualesreconocidacomounadelasmscomplejasnociones
a construir al ser enseada y que es introducida en el nivel bsico en Mxico. Se presenta un
estadodelartequerevelainformacinacercadelossignificadosquelehanasociado,ascomoel
surgimientodevnculosconotrasnociones.
De acuerdo con el Programa de estudio para la escuela secundaria en Mxico (SEP, 2006): el
conocimientodereglas,algoritmos,frmulasydefinicionesslopodrserimportantecuandolos
alumnoslopuedanusardemaneraflexible,parasolucionarproblemas.Deahquesuconstruccin
ameriteprocesosdeestudiomsomenoslargos,quevandeloinformalaloconvencional,yasea
entrminosdelenguaje,comoderepresentacionesyprocedimientos.
A travs de una breve indagacin en el programa referido se tiene que 31 de los 103 temas
incluidoscorrespondenalanocindefraccinyalaoperatividadcorrespondiente;porejemplo:
Representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas
informaciones,analizandolasconvencionesdeestarepresentacin.
Identificaryresolversituacionesdeproporcionalidaddirectadeltipovalorfaltanteendiversos
contextos,utilizandodemaneraflexiblediversosprocedimientos.
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Preguntasdeinvestigacin,objetivosymarcoterico
Porloanterior,secolocalaatencinataltipodehechoydesarrollamosenlaactualidadun
proyectodeinvestigacindenominado:Unaconstruccindesignificadodelaoperatividaddelos
nmerosfraccionarios,conelcualsepretenderesponderalaspreguntas:
Culessonlossignificadosasociadosalanocindefraccin?
Cmoutilizarlosparaconstruirunsignificadoenlaoperatividaddelosnmerosfraccionarios?
Existe algn modelo que integre los distintos significados de la nocin de fraccin para su
enseanza?
Entrelosobjetivosdelestudioseencuentran:
Caracterizarlossignificadossurgidosapartirdelestudiodesarrolladoenelmbitoescolar.
Determinar cuntos y cules de esos significados trascienden en la operatividad con los
nmeros fraccionarios buscando establecer una propuesta que integre los distintos
significadosparasuenseanza.
Su tratamiento estar basado en una Aproximacin Socioepistemolgica a travs de sus
dimensiones: epistemolgica, cognitiva, didctica y social. Como lo menciona Montiel (2005)
citando a Cantoral (2002), en esta Aproximacin Socioepistemolgica se plantea como tarea
fundamentalelexamendelconocimientosituado,aqulquemirayatiendealascircunstanciasy
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
La nocin de objeto matemtico, propuesta por Chevallard (1991) y retomada por DAmore
(2005):
Procede de un sistema de prxis donde se manejan objetos materiales que se descomponen en
diferentes registros semiticos: registro oral, de las palabras o de las expresiones pronunciadas;
registrogestual;dominiodelasinscripciones;dichodeotromodo:aquelloqueesposibledibujaro
escribir.
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
PorsuparteBrousseau,etal(2008)afirmanque:
AlpresentaralosconceptosmatemticosatravsdeSituacionesDidcticasespecficas,seincluyela
presentacindeobjetoscondiferentesestructurasmatemticasendiferentesrolesyenambientes
diferentes antes de que stas sean reconocidas como isomorfas. De tal forma que muestra a las
fracciones como medida, como razones y como funciones lineales de manera separada, y no al
mismotiempocomolopresentalacurrculatradicional.
Destacndoseasdospuntosimportantesalcrearsituacionesdidcticas,yaquebusca:
Ofreceralosprofesores:
Recursosdeenseanzadenocionesmatemticasmscercanasasudefinicinactualyalos
usosqueaquellasdelasformasestndaresy
Obtener el aprendizaje de esta matemtica como un efecto de actividad matemtica ms
autnticaenlapartecorrespondientealosestudiantes.
Investigacionesrelacionadas
Enlaactualidadestamosrealizandounaexploracinacercadelestadodelarte,elcualdeacuerdo
conFandio(2005)yotros,reportaninvestigacionesenlasqueseincluyenlastendenciassobre
lasquegirabanygiranactualmentedichostrabajos.
Fandiodescribetresperodos:de1960a1980,de1980a1990yde1990hastalaactualidad.
Respectoalperiodode1960a1980setuvounagrancantidaddeestudiosconalumnosdeentre
14y18aos;particularmenteenlosEstadosUnidossobresalenlosestudiosrelacionadosconel
concepto de fraccin, estudios relacionados con operaciones entre fracciones y dificultades
relacionadasconellasylosestudiosvinculadosconlasdiferentesinterpretacionesdelaideade
fraccin.
De este periodo los aportes alcanzados por Kieren, evidencian la existencia de siete significados
paraeltrminofraccinmostrando;queunadelasprincipalesdificultadesparasuaprendizaje,
ligada tanto con el concepto como con las operaciones es precisamente esa multiplicidad de
significados.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Enelperiodode1980a1990sedesarrollarontrabajosbajocuatrodirectrices:
1.Aprendizajeengeneral,2.Aprendizajedeoperacionesconfracciones,3.Comparacionesentre
los valores de las fracciones y/o nmeros decimales y las dificultades en la expansin de los
nmerosnaturalesalasfraccionesoadecimalesy4.Problemasrelacionadosconlasdiferentes
interpretacionesdelanocindefraccin.
Enesteperiodoaparecendoscuestionescentralesquehabrndeproporcionarunpanoramams
amplioentornoalasinvestigacionespresentadas:
-
Aparecen artculos de Guy Brousseau (citado por Fandio, 2005), relacionados con la
enseanza de los nmeros decimales, basado en experiencias durante la dcada de los
70senunaescuelaprimariadeFrancia.Susescritossonfundamentalesparalaevolucin
de la Educacin Matemtica y demuestran una nueva metodologa la epistemologa
experimental,dandolugaraunanuevaideadeinvestigacinenEducacinMatemtica.
Asimismo,ensusartculoselautordefineelconjuntoDdenmerosdecimalescomouna
extensin de N lo cual permitir el pasaje a los nmeros racionales, estudiando
transitoriamentesuhistoriaysuscaractersticasalgebraicas.Esnecesariohacermencin
de lo trascendente que es su aportacin en ese sentido, ya que le da continuidad a su
investigacinalcanzandoaestableceren1986,comolomencionaMontiel(2005)laTeora
deSituacionesDidcticas;sentandoaslasbasesparaunadisciplinacientficaencargada
de analizar y teorizar sobre los fenmenos didcticos que brotan de la interaccin
sistmicadelprofesoryelestudianterespectodeunsabermatemticoescolarespecfico.
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12.Lafraccinenellenguajecotidiano.
13.LaconceptualizacindelafraccinenlateoradeVergnaud.
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14.LaconceptualizacinsignoobjetodeDuval.
Como es posible ver, el escrito presentado corresponde a un avance de investigacin que se
encuentra en proceso y que se encuentra vinculado con la nocin de fraccin y los distintos
significadosincorporadosal,ademsdecmoestosintervienenensusoperaciones.Asimismose
pretende investigar cuntas de esos significados se extienden al realizar operaciones con
fracciones,paraposteriormenteevidenciarlasvinculacionesentrelossignificadosyenloposible
identificarlaexistenciadeunmodelodeenseanzaquelosintegre.
Conclusin
Enresumen,laintencinesencontrarentreotrasycomoyaseadvirtilarespuestaalatercera
pregunta que en el trabajo se ha planteado: Existe algn modelo que integre los distintos
significadosdelanocindefraccinparasuenseanza?
Porloquehastaahorasehaencontrado,sibiennotodoslossignificadosdelanocinreferidason
conectados, para algunos autores como Brousseau (2008) ha quedado evidenciada una ruta
para conseguir a partir de fracciones y nmeros decimales acceder a los nmeros racionales;
pareciendoseratravsdetresnociones:medida,raznyfuncioneslineales.
Referenciasbibliogrficas
Brousseau,G.(2008).Rationalsanddecimalsasrequiredintheschoolcurriculum.Part3.Rationals
anddecimalsaslinearfunctions.TheJournalofMathematicalBehavior,27,153176
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Fandio,M.I.(2005).Lefrazioni,aspetticoncettualiedidattici.Tesisdedoctoradonopublicada.
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Montiel,G.(2005).Estudiosocioepistemolgicodelafuncintrigonomtrica.Tesisdedoctorado
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SEP, (Secretara de Educacin Pblica) (2001). Libro para el maestro. Educacin Secundaria.
Mxico.
SEP,(SecretaradeEducacinPblica)(2006).ProgramasdeEstudio2006.Educacinbsica,
Secundaria,Matemticas.Mxico.
516
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
EVALUACIN:ARTICULACINENTRELATEORAYLAPRCTICAENLAUNIDADDE
APRENDIZAJEDELENGUAJEYPENSAMIENTOMATEMTICO?
RomyAdrianaCortezGodinez,CarlosErnestoPonceOcegueda,JuanFelipeFloresRobles,SeleneMuoz
Carrillo,ClaudiaMaria,ReynagaLuna
UniversidadAutnomadeNayarit
Mxico
romyadric@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores
Nivel:
Superior
Resumen.Estainvestigacinesdecarctercorrelacionalytienecomopropsitodeterminarel
impacto en aula, de las prcticas evaluativas de los profesores de Lenguaje y Pensamiento
Matemtico de la Universidad Autnoma de Nayarit UAN tras participar en un taller sobre
modalidades, tcnicas y estrategias de evaluacin constructivista en matemticas. Su
implementacinobedecealadiagnsticadesarticulacinentrelaevaluacinpromovidaenel
modeloacadmicodelaUANylaqueserealizabaenelaula(CortezyPonce,2007),ascomo
en el inters institucional de contribuir con el diseo de tcnicas y procedimientos que
permitanevaluarlosaprendizajesytodoslosprocesosqueexistendetrsdeellos.
Se utiliz estadstica descriptiva y se determin la asociacin e independencia, adems se
analizaron las impresiones de los estudiantes. Los resultados revelan que existe evidencia
considerablesobrelaprcticaenelauladeestrategiasevaluativasconstructivistas.
Palabrasclave:profesores,constructivismo,evaluacin
Investigacin
Eldiseodetcnicasyprocedimientosquepermitanevaluarlosaprendizajesytodoslosprocesos
que existen detrs de ellos es una de las demandas del modelo acadmico de la Universidad
AutnomadeNayaritUAN(UniversidadAutnomadeNayarit,2004),deahqueseimplement
una capacitacin a los profesores del Tronco Bsico Universitario TBU sobre la evaluacin
constructivista y diversos tpicos de su competencia; siendo el impacto de sta en las prcticas
realesdeevaluacinenlaunidaddeaprendizajedeLenguajeyPensamientoMatemtico,objetivo
delapresenteinvestigacin.
Justificacin
Derivado deldiagnstico a la prcticas evaluativas de los profesores de Lenguaje y Pensamiento
MatemticodelTBU,quedaldescubiertoladesarticulacinexistenteentrelaevaluacinquese
promova en el modelo acadmico de la UAN y la que se realizaba en el aula (Cortez y Ponce,
2007);porloanterioryconelpropsitodedarcumplimientoalasactividadesdemejoramientoy
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Sustentoterico
Bajo el marco de interpretacin constructivista, la evaluacin al interior de la UAN se concibe
como un proceso encaminado al mejoramiento del proceso educativo. Y en l intervienen
aprendizajeyenseanza,detalformaquesepuedanconsiderartodasactividades,operacionesy
procesoscongnitivos.
Al respecto DazBarriga y Hernndez (2002) seala que todos aquellos recursos cognitivos y
afectivosquelosestudiantesutilizandurantelaconstruccindeaprendizajes,sonconductasque
muestran la ocurrencia de algn tipo de aprendizaje, no obstante su deteccin requiere de
diversasestrategiasytcnicas,deahqueexistaunagrancantidaddepropuestassobreestos.
DeacuerdoconLpezeHinojosa,2001;DazBarrigayHernndez,2002lasestrategiasytcnicas
mscomunesparaevaluarelaprendizajedelosalumnosson:
a) Entrevista: es un intercambio verbal cara a cara; proporciona informacin
concerniente al nivel de comprensin, procesos de razonamiento,
pensamientometacognitivoyretencin.
b) Bitcora: permite que los estudiantes documenten y reflexionen sobre sus
experiencias de aprendizaje; registra entradas cortas concernientes a la
materiaqueestsiendoestudiada.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
c) Diariosdereflexin:esunautoreporteenelcualelalumnopuedeincorporar
las observaciones personales, sentimientos y opiniones, eventos y
experiencias(Johnson&Johnson,2002).
d) Portafolios: carpeta personal que recopila todas las evidencias que en
conjunto informan del abasto y calidad de la actuacin acadmica del
estudiante;resumelogrosyfortalezasdeautor.Lasevidenciasmshabituales
son:evaluaciones,actividadesresueltas,comentariossobreelcurso,ejemplos
de trabajos, investigaciones acerca de los temas a tratar (Linn y Gronlund,
2000).
e) Autoevaluacin:seaplicaconlafinalidaddeconocercmopercibeelalumno
supropioprocesodeaprendizaje;mediantestaelalumno:emitejuiciosde
valor sobre s mismo, analiza y describe sus actividades, caractersticas y la
variedaddecausasdesusxitosyfracasos,evalatodoelproceso,ascomo
supropiointers,dedicacin,atencin,preparacinanterior,actitudfrentea
lamateria,ritmodetrabajoyprogresoensudesarrollo(Coll,2004).
f)
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i)
j)
k) Mapasconceptuales:analizaelmanejoquetienenlosalumnosdetemticaso
conceptoscomplejos.
l)
En este mismo sentido Balbs (s/f) sugiere una lista ms amplia de actividades que permiten
evaluarelaprendizajedelosalumnos:elaborarpropuestas,proyectarfuturasleyes,disearplanes
de accin o campaas, anlisis y solucin de casos, proyeccin de diapositivas, entrevistas,
estudiossobreempresas:redaccinyresolucindecasos,obrasdeteatroorelatos,creacinde
representaciones artsticas y comunicativas, creacin de informes literarios, proyectos
informticos, creacin de presentaciones audiovisuales, creacin o interpretacin de msica,
diseo y ejecucin de experimentos controlados, presentaciones orales, simulaciones, juicios y
debates,serviciocomunitario,experiencialaboralydevoluntariado,investigaciones,intercambios
culturales, estudio de la comunidad, informes sobre investigaciones, bibliografas comentadas,
diarios personales, solucin de problemas, aplicacin de mtodos, anlisis de textos, leyes,
elaboracin de resmenes, exmenes, resolucin de guas, elaboracin de mapas conceptuales,
portafolios, entre otras. No obstante, muchas de las actividades sealadas por Balbs estn
contenidas en las estrategias descritas anteriormente, de ah que sea bajo la postura de las
primeraseldesarrollodelapresenteinvestigacin.
Metodologa
La investigacin se concibi bajo un enfoque mixto, con carcter de correlacional; el estudio se
condujo analizando a una muestra de docentes Lenguaje y Pensamiento Matemtico antes y
despus de someterse al tratamiento mediante la prueba t para datos pareados; adems se
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
correlacion la percepcin de profesores y alumnos con respecto a las prcticas evaluativas del
curso ciclo agosto diciembre 2007 a travs del ndice de correlacin de Spearman y se
determinladependenciadelosmismosconunniveldesignificanciade0.05.Deigualformase
analizaronlasdescripcionesmsrepresentativasrealizadasporlosestudiantes.
Losinstrumentosqueseutilizaronfuerondecortecuantitativoycualitativo,siendoelprimerode
rendimientoptimoconelpropsitodedeterminareldominiocognitivodelosprofesoressobre
laevaluacinconstructivista,mientrasqueelcualitativofuederendimientotpicoparainvestigar
ladescripcinquehacenlosestudiantesdelasprcticasevaluativosquerealizasuprofesor;para
laconstruccindeambosseatendilapropuestadeAbadet.al.(2004),sobrelaredaccindeun
test, adems se tom como marco de referencia las modalidades, estrategias y tcnicas de
evaluacinsealadasporBalbs,(s/f);LpezeHinojosa,2001;DazBarrigayHernndez,2002;y
UAN,2006.Paracadatestsecalcularonlosndicescorrespondientes.
Resultadoseimplicaciones
Resultadodelaorganizacinytratamientodelainformacin,ycomosemuestraenelgrfico1,
se observ un incremento en el dominio docente de prcticas de evaluacin constructivistas
despusdelexperimento.
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Grfico1.Comparativodemedias
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Sibienelaumentodelamediatraselexperimentoaportaevidenciasignificativaparaafirmarque
laevaluacinenlaunidaddeaprendizajedeLenguajeyPensamientoMatemticoseest
consolidandodemaneraconstructivista,seprocediacorrelacionaryestablecerlaindependencia
dedichainformacinconlosdatosproporcionadosporlosestudiantes.
Conunvalordesignificanciade.05setieneuncoeficientedecorrelacinporrangosordenadosde
.500,esdecir,unacorrelacinpositivamedia,yasloconfirmalapruebadeindependenciaque
con una chicuadrada de 12.91 con 2 gdl que al aplicar la regla de decisin, determina la
dependenciaentrelapercepcindelosestudiantesenfuncindelaprcticadocente.
Porloanteriorseconcluyunimpactopositivoenlasprcticasevaluativasdelosprofesoresde
lenguajetrassuparticipacinenlacapacitacin,todavezquelasevidenciasmuestraneldominio
de las modalidades, tcnicas y estrategias de evaluacin constructivista promovidos por la
institucinysuusofrecuenteenelaula.Noobstante,labondadosaarticulacinencontradaentre
lateoraylaprcticadelaevaluacin,seobservlapersistenciadeciertasprcticastradicionales
deevaluacinyerroresdeconceptualizacinsobrelastcnicasconstructivistas,deahqueresulta
necesarioadvertirlanecesidaddedarseguimientoalasprcticaseducativasdelosprofesores,as
comocapacitacinyactualizacinconstante.
Referenciasbibliogrficas
Abad,F.,Garca,C.,Gil,B.,Olea,J.,Ponsoda,V.yRevuelta,J.(2004).IntroduccinalaPsicometra.
Teora Clsica de los Test y Teora de la Respuesta al tem. Madrid: Universidad Autnoma
Madrilea.
Balbs, C., (Ed.). (s/f). Evaluacin en el saln de clases. Material de trabajo. Mxico: Centro
NacionaldeEvaluacinparalaEducacinSuperiorCENEVAL.
Coll, C. Psicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas de la
informacinylacomunicacin:unamiradaconstructivista.Mxico.(Enprensa).
Cortez, R. y Ponce, C. (2007). Diagnstico de las prcticas Evaluativas en el Nivel Superior de la
UniversidadAutnomadeNayarit.Mxico:UniversidadAutnomadeNayarit.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
DazBarriga,F.yHernndez,G.(2002).Estrategiasdocentesparaunaprendizajeconstructivista.
Mxico:McGrawHill.
Johnson,D.yJohnson,R.(2002).Meaningfulassessment:Amanageableandcooperativeprocess.
Boston:AllynandBacon.
Linn, R. y Gronlund, N. (2000). Measurement and assessment in teaching. Upper Saddle River:
MerrilPrenticeHall.
Lpez, B., e Hinojosa, E. (2001). Evaluacin del aprendizaje: alternativas y nuevos desarrollos.
Mxico:Trillas.ITESM,UniversidadVirtual.
Universidad Autnoma de Nayarit (2004). Nuevo Modelo Curricular. Mxico: Universidad
AutnomadeNayarit.
Universidad Autnoma de Nayarit (2004). Plan de Desarrollo Institucional 20042010 (Sntesis).
Mxico:UniversidadAutnomadeNayarit
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ANLISISDEUNPROCESODEESTUDIOSOBRELAELIPSEMEDIANTELOSCRITERIOSDE
IDONEIDADDIDCTICA
YaritzaPrezJusto,MarioArrieche
UniversidadPedaggicaExperimentalLibertador
yaritza_perez@hotmail.com,marioarrieche@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores
Venezuela
Nivel:
Superior
Resumen.Enestetrabajoseproponeanalizarunprocesodeestudiosobrelaelipse,mediante
loscriteriosdeidoneidaddidcticaenuncursodesegundoaodeEducacinDiversificaday
Profesional,elcualsefundamentabajoelenfoqueontosemiticodelacognicineinstruccin
matemtica (Godino, 2003), donde se destaca la importancia de la idoneidad epistmica,
cognitiva y mediacional. El esquema metodolgico a seguir combina aspectos tanto
cuantitativoscomocualitativos.Eldiseodelainvestigacincomprendedistintasfases,cada
unaenrelacinconlosobjetivosespecficosplanteadosporelautor.
Palabrasclave:elipse,idoneidaddidctica,ontosemitico
Introduccin
El estudio de lugares geomtricos como las secciones cnicas, en especial, la elipse proporciona
una serie de recursos en el proceso enseanza aprendizaje de la geometra, cuyo desarrollo se
consideraprimordialparalaformacindelosfuturosbachilleres.Esimportantedestacarqueala
horadeexplicarestecontenidoenelauladeclase,seabordaelestudioanalticodedichascurvas,
obvindose por completo el anlisis geomtrico. Por ende, el propsito de esta investigacin es
analizar un proceso de estudio sobre la elipse mediante los criterios de idoneidad didctica,
propuestosenelenfoqueontosemiticodelacognicineinstruccinmatemtica,enuncursode
segundo ao de educacin diversificada y profesional en Liceo Nacional Jos Flix Ribas, es
importante destacar que en este trabajo se presenta un avance de la investigacin que se
encuentraaniveldeproyectoyestestructuradodelasiguientemanera:elproblema,objetivos
delainvestigacin,elmarcotericoyelmarcometodolgico.
ElProblema
PlanteamientodelProblema
Laenseanzadelasseccionescnicascorrespondealsegundoaodelaeducacindiversificaday
profesional,cuyodesarrolloseconsideraprimordialenlaformacindelosfuturosbachilleresyen
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
laaplicacindeotrascienciascomolaastronoma,mecnica,fsica,biologa.Apesardequeeste
saber est relacionado con el entorno del estudiante, es de difcil comprensin para ellos,
situacincomprobadaporUrdaneta(2005);adems,queelmismohatenidounestudioanaltico
alahoradeimpartirloenclase,olvidndoseporcompletodelanlisisgeomtrico;porlocual,su
enseanza tena carcter repetitivo y memorstico. En este sentido, Contreras A, Contreras M y
Garca(2002),sealanqueesnecesariorealizarunainterrelacinentrelageometrasintticayla
analtica para el desarrollo del tema donde se realicen representaciones grficas y se aborden
aspectos tericos. Por consiguiente, esta investigacin tiene un enfoque terico prctico, es
decir, se busca mejorar el proceso de enseanza de la curva y poner en funcionamiento nuevas
estrategiasdeaprendizaje.
La elipse, por su aplicabilidad, es una cnica en la que intervienen otros elementos de la
matemtica tales como: ecuaciones cuadrticas, grficas de funciones, valor numrico de un
polinomio, factorizacin, aplicacin de propiedades en el conjunto de los nmeros reales en
especialladivisindefracciones;construyendoensmismaunvaliosoinstrumentoaldocenteque
deseaconsolidarenlosestudiantesotrosconocimientosprevios.
Uno de los problemas que se presentan al abordar este estudio es la comprensin matemtica,
incluyendotantoelsabermatemticocomoelsaberensearlo.Noobstante,parapoderrealizar
unaclasedondesedeunprocesodeenseanzaaprendizaje,demanerasignificativa,esnecesario
contarconunapedagogaydidcticaadecuada,conestofomentarenelparticipanteuninters
verdaderoalamatemticaytratarquelainterrelacioneconsucontextoysuvidaprofesional.
El estudio de la elipse en el segundo ao de la educacin diversificada no se deslinda de las
cuestionesantesplanteadas.Laexperienciadocentedelainvestigadoraenlaenseanzadeesta
nocin, le ha permitido constatar las dificultades que enfrentan los estudiantes al momento del
tratamiento didctico. Entre ellas mencionamos, conflictos en el uso de la simbologa (uso de
variablesxoy),erroresdesignificados,problemasparaefectuarclculosnumricosenelconjunto
de los nmeros reales (adicin, multiplicacin, divisin, sustraccin, potenciacin y radicacin),
obstculosenlarepresentacingrficadelaelipsedecentroenelorigenyenunpunto(h,k),eje
focal,ejemayor,ladorecto,ejemenoryenlaidentificacindelosfocos.
Otro problema que se evidencia esta relacionado al docente, en cuanto al uso y adecuacin de
materiales manipulativos en el proceso de enseanza aprendizaje, es as que el material
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
presentadoalestudianteadquieresignificadoalentrarenrelacinconconocimientosanteriores.
Pero,paraqueestosuceda,elcontenidoquedebeaprenderelparticipantehadetenersignificado
ensmismo,adems,serpotencialmentetilparaelestudiante.
En las investigaciones abordadas por Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi (2006), se han
introducido un conjunto de descriptores que pueden ayudar en el anlisis y valoracin de la
idoneidad didctica de un proceso de estudio matemtico, los cuales permiten establecer un
puente entre una didctica descriptiva explicativa y su aplicacin. En este sentido, y por lo
expuestoenprrafosanteriores,cabeplantearselassiguientesinterrogantesqueseclasificanen
idoneidad epistmica, idoneidad cognitiva e idoneidad mediacional, propuestas por Godino y
otros(2006).
IdoneidadEpistmica:
QurelacinguardalaElipseconotroscontenidosmatemticos?
Qu se pretende ensear sobre la elipse en el segundo ao de educacin diversificada y
profesional?
IdoneidadCognitiva:
Losalumnosposeenconocimientospreviosnecesariosparaelestudiodeltema?
Qudificultadesdecomprensinposeenlosdiversoscontenidospresentesenlaelipseparalos
futurosbachilleres?
Losdiversosmodosdeevaluacinmuestranlaapropiacindelosconocimientospretendidos?
IdoneidadMediacional:
Seridneoelusodelastecnologasdelainformacinycomunicacinenelprocesoenseanza
delaelipse?
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ObjetivosdelaInvestigacin
ObjetivoGeneral
Analizar un proceso de estudio sobre la elipse mediante los criterios de idoneidad didctica,
propuestosenelenfoqueontosemiticodelacognicineinstruccinmatemtica,enuncursode
segundoaodeeducacindiversificadayprofesional.
ObjetivosEspecficos
1. Realizar un estudio epistemolgico de la elipse, que precise los componentes del
significadoreferencial.Paraellosernecesariodeterminarlanaturalezadelobjetodeestudioalo
largodelahistoriaysuaplicacinenotrasciencias.
2. Analizar y valorizar el uso de un software de Geometra dinmica (geogebra) en el
proceso de estudio de la elipse en un grupo de 15 estudiantes del segundo ao de ciclo
diversificado y profesional mencin ciencias del liceo nacional Jos Flix Ribas, ubicado en La
VictoriaEstadoAragua.
3. Caracterizar los significados personales de la elipse en un grupo de 15 estudiantes del
segundo ao de ciclo diversificado y profesional mencin ciencias, referidos en el objetivo
especificoN2.
MarcoTerico
Elmarcotericoquesirvedesoporteaestetrabajodeinvestigacin,sedesarrollaendospartes
fundamentales:losantecedentesdeinvestigacinylasbasestericas.
Antecedentes
En cuanto a los antecedentes, siguiendo la lnea ofrecida por el enfoque ontosemitico de la
cognicineinstruccinmatemtica(EOS)presentadoporGodinoyotros(2006),seclasificanen
trescriteriosparcialesdeidoneidadconelobjetivodeanalizarunprocesodeestudio.
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Idoneidadepistmica:serefierealgradoderepresentatividaddelossignificadosinstitucionales
implementados(oprevistos),respectodeunsignificadodereferencia.
Del Ro (1996), realiza un trabajo basado en los problemas que fundamentaron el origen de las
cnicas,esdecir,centradoenlosaspectoscientficosrelativosaloslugaresgeomtricossiguiendo
la evolucin histrica del objeto matemtico, con el fin de fundamentar algunas decisiones y
propuestasdecarcterdidcticosobresuenseanzayaprendizajeenlasecundaria.
DeacuerdoaContreras(2002),Apoloniovealaelipsecomolaseccindeunconoporunplanono
perpendicular a su eje. Para mostrar cmo el mtodo sinttico de construcciones de la elipse
realizadoporApoloniofueutilizadoporDescartes,muchossiglosdespus,alobtenerlaecuacin
cartesianadelacnica.
Idoneidad cognitiva: Expresa el grado en que los significados pretendidos/implementados estn
en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, as como la proximidad de los significados
personaleslogradosalossignificadospretendidos/implementados
Mata (2006), en una investigacin realizada a estudiantes de nivel medio, analiza sobre el
razonamientoenelaprendizajedelasseccionescnicas.Unodeloshallazgosimportantesdeeste
estudio es que al aplicar el modelo de Van Hiele (1957), el estudiante realmente efecta un
proceso de razonamiento por medio de experiencias de aprendizaje que resultan de las
actividades especficas que el docente disea. Y en base a ese proceso de razonamiento el
participantegeneralacomprensinsobrelosobjetosmatemticosenestudio.
Contreras A, Contreras M y Garca (2002), proponen un estudio sinttico analtico de las
construccionesconlaelipsequeconsideranmotivadoryformadorparalosalumnosdeeducacin
diversificada.
En efecto, estos autores comprobaron la continuidad y la complementariedad existentes entre
ambastcnicas,mostrando,adems,laposibilidaddecoordinarlasmismasyaflorando,portanto,
lafalsadivisincurricularentredosgeometras.
Idoneidad mediacional: Grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y
temporalesnecesariosparaeldesarrollodelprocesodeenseanzaaprendizaje
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Castro (2004) realiza una investigacin en el contexto de la educacin colombiana, para indagar
sobre el uso del computador en la clase de matemtica con el propsito de explorar la
configuracindeunmodelodeenseanzaquehicierausodelaspotencialidadesdelcomputador
enpropiciarelaprendizajedelasecuacionesdiferencialesordinariasmediantelaampliacindesu
camposemntica,vaelusodeunsoftware.
Iglesias (2000), plantea que el uso de paquetes electrnicos ha facilitado la visualizacin de
conceptos matemticos, lo cual parece tener una amplia repercusin sobre la enseanza de la
geometra.Enestesentido,sevaloraelpapeldelavisualizacinmatemticaenlaconstrucciny
manipulacin del conocimiento geomtrico y, por ende, es recomendable que los participantes
partandelaexploracindeloscuerposgeomtricosylasconstruccionesconreglaycomps.
Murillo (2005), seala que la integracin y utilizacin de las tecnologas de la comunicacin e
informacin en el proceso educativo de las matemticas, propone determinar los posibles
beneficiosquesumanejoconlleva,alavezquesediseanmetodologasyentornosinteractivos
multimedia de aprendizaje, que produzcan mejoras en el proceso de enseanza aprendizaje del
participante.
BasesTericas
Ladidcticadelamatemticaseinteresaporelestudioexhaustivodelosprocesosdeenseanza
yaprendizajedelamatemticaenelsistemaeducativo,esdecir,lossignificadosqueleatribuyen
losestudiantesalostrminos,conceptos,proposicionesypropiedadesmatemticas.Adems,de
losgradosdedisponibilidadyadecuacindelosrecursosmaterialesnecesariosparaeldesarrollo
delprocesodeestudio;esporelloqueestainvestigacinbasasuenfoquetericoenelmodelo
ontolgicosemiticodelacognicineinstruccinmatemtica,(Godino,2003),dondeseplantea
quelainvestigacindebearticularlasdiversasdimensionesqueseponenenjuegoenlosprocesos
deenseanzayaprendizajedelasmatemticasenelsenodelossistemasdidcticos.
Segn Godino y otros (2006), la bsqueda de fenmenos didcticos no representa tanto a
encontrarrelacionesdecasualidadenlosacontecimientoscomodeterminarcriteriosdeidoneidad
en los procesos de cognicin e instruccin matemtica. En este sentido se han introducido la
nocindeidoneidaddidcticadeunprocesodeestudiomatemticoconlaintencindeorientar
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MarcoMetodolgico
TipodeInvestigacin
Esta investigacin se centra en un enfoque de estilo descriptivo y exploratorio en su fase
preliminar,paraluegopasaralenfoqueinterpretativoyexplicativoensultimafase.Sebasaen
unmodelometodolgicomixto,combinandoesquemascualitativosycuantitativos
Eldiseodeestainvestigacincomprendelassiguientesfases:
1.Realizarunestudioepistemolgicodelaelipse,queprecisesuorigen,evolucinhistrica
yaplicacinenotrasciencias,eidentificndolosproblemasyobstculosquedieronorigenaesta
nocin.
2. Analizar y valorizar el uso de la tecnologa de la informacin y comunicacin en el
proceso de estudio de la elipse en la educacin diversificada y profesional, en este sentido, se
estudia el grado de disponibilidad de los recursos materiales necesarios para el desarrollo del
procesodeestudio.
3. Determinar las dificultades de comprensin que poseen los diversos contenidos
presentesenlaelipseparalosfuturosbachilleres.
PoblacinyMuestra
Poblacin
La poblacin de inters en la investigacin, son los participantes del segundo ao del nivel de
educacinmediadiversificadayprofesionalquecursanlaasignaturadematemtica
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Muestra
Lamuestraserungrupodequince(15)participantesdelliceoNacionalJosFlixRibasubicado
en La Victoria, cursantes segundo ao del nivel de educacin media diversificada y profesional,
dondeserealizaraunaanlisiscognitivoydidcticodelobjetomatemtico
TcnicadeRecoleccindedatos
Larecoleccindedatosserealizarmediantelaobservacinnoparticipante,enlacualserealizar
elanlisisdeunaclasedesegundoaodeeducacindiversificada,queimparteunprofesordela
asignaturadematemtica.Adems,seaplicaruncuestionario,elcualseefectuaralfinaldela
clase, para analizar los elementos de significados de la elipse, en este sentido, se pretende
determinar lo aprendido, los errores, y las dificultades presentadas por los estudiantes, en la
comprensindelaelipse.
ReflexionesFinales
Enestetrabajosehaintroducidolanocindeidoneidaddidcticaquepuedeayudarenelanlisis
yvaloracindeunprocesodeestudiodelaelipse,lacualpermiteestablecerunpuenteentreuna
didctica descriptiva y explicativa. La intencin de esta investigacin es encontrar dispositivos
idneos para la enseanza y el aprendizaje de la elipse, teniendo en cuenta la idoneidad
epistmica,cognitivaymediacional,conelpropsitodeevaluarlapertinenciadeunprocesode
instruccinmatemticaydeterminarpautasparalamejoraeimplementacindelcontenido.
Finalmente, los resultados de esta investigacin podran contribuir con el mejoramiento del
procesoenseanzaaprendizajetantodelaelipsecomodeotrostpicosmatemticos.
Referenciasbibliogrficas
Castro,F.(2004).ElComputadorenlaClasedeMatemticaunEnfoqueSemitico.Departamento
decienciasBsicas,PontificiaUniversidadJaveriana.Cali,Colombia.
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ALGUNASINCONGRUENCIASCONCEPTUALESSOBRELANOCINDELINEALIDAD
CarlosRondero,AnnaTarasenko,JuanAlbertoAcosta
UniversidadAutnomadeEstadodeHidalgo.(Mxico)
Mxico
acostah@uaeh.reduaeh.mx,rondero@uaeh.reduaeh.mx,anataras@uaeh.edu.mx
Campodeinvestigacin: Epistemologa
Nivel:
MedioySuperior
Resumen.Desdelaperspectivadeestetrabajoseconsideraalanocindelinealidadcomoun
elemento fundamental en la construccin del saber matemtico. Esta nocin cumple una
funcindearticulacinentrelamatemticaelementalylamatemticaavanzada.Setienen
evidencias histricas y epistemolgicas de este relevante hecho, a partir de escenarios
histricos acerca de su evolucin. Desde un punto de vista didctico se han identificado
algunas incongruencias conceptuales. Se busca precisar un discurso didctico congruente y
articuladoenlamatemticaescolar.Paratalpropsitoelrescateepistemolgicodelanocin
delinealidad,posibilitasuresignificacinenlaDidcticadelaMatemtica.
Palabrasclave:linealidad,epistemologa,didctica
Introduccin
Enestainvestigacinseconsideraquelanocindelinealidad,esunelementofundamentalenla
construccindesabermatemtico.Setienenevidenciashistricasyepistemolgicasdequedicha
nocincumpleunafuncinarticuladoraquesemuestraatravsdelaevolucindesusconceptos:
funcinlineal,operadorlineal,transformacinlinealyespaciosvectoriales,entreotros,ascomo
elvnculoentresusdiferentessignificadosquelessoninherentes(Acosta,RonderoyTarasenko,
2007). Todo lo cual debe repercutir en la didctica, desde la matemtica elemental hasta la
matemtica avanzada. En particular en este trabajo se reportan ciertas incongruencias
conceptuales de la nocin de linealidad, desde una perspectiva epistemolgica y didctica. Este
tipo de incongruencias se presentan cuando en la definicin de un concepto dado, no se hacen
explcitas las filiaciones epistemolgicas con otros conceptos previos articulados por una misma
nocin.
Partiendodelaidentificacindecuatroescenarioshistricosencuantoalaevolucindelanocin
de linealidad (Acosta, Rondero, Tarasenko y Karelin, 2008) se toman en consideracin las
filiaciones y rupturas epistemolgicas alrededor de la nocin de linealidad, se da cuenta de
inconsistenciasconceptualesquetienenfuertesimplicacionesenlamatemticaescolar.Enloque
se refiere al primer escenario se identifican las culturas ancestrales la egipcia, china y babilonia,
donde de la proporcin directa y de la progresin aritmtica son el sustento de una actividad
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socioculturalrelevantecomoloeselcobrodeimpuestos.ElsegundoseubicaenlaGreciaclsica,
con referencia a Euclides y Arqumedes quienes emplearon la proporcin directa para sustentar
muchos de sus resultados geomtricos. Es en este momento histrico donde aparecen las
primerasdefinicionesderecta.Ubicamosaltercerescenarioenlapocaenqueaparecieronlos
trabajosdeFermatyDescartesquienesapartirdelorealizadoporApoloniosiglosantes,definen
la ecuacin de una recta referida a un sistema de coordenadas cartesianas, donde la
proporcionalidadtomalaformaanalticabx=a,ysedanlosprimeroselementosconceptualesde
la nocin de linealidad. Finalmente la ltima de estas referencias histricas se da a partir de
mediados del siglo XIX, donde inicia la estructuracin del lgebra Lineal, a travs de la
incorporacin de diferentes saberes matemticos cuyo elemento de articulacin conceptual es
precisamentelalinealidad.
Enfoquetericoreferencial
Desde una perspectiva histrica epistemolgica, una primera referencia es que la aritmtica
babilnica posibilit hacer clculos astronmicos y mercantiles, adems de reas y volmenes,
dondelaproporcindirectaeslanocinpreponderantequeapareceentodosellos,Filloy(2003).
En la civilizacin egipcia, se dan elementos de solucin a ecuaciones lineales de la forma
x + ax = b o x + ax + bx = c ,dondea,bycsonconstantesyxvariabledesconocida.EnBoyer
(1991) se lee que el mtodo de solucin, que aparece en el Papiro de Rhind, se conoce en la
actualidadcomoelmtododelafalsaposicin.
En Struik (1986), se hace referencia a un libro clsico de la cultura china Chiu chang Suashu
ubicado en la dinasta Han (206 a.C. 220 d.C.) donde aparecen porcentajes, proporciones y
problemas de aplicacin de impuestos; as como usos de la regla de tres y de progresiones
aritmticasygeomtricas,abordaelclculodetiemposdetransporteydistribucindeimpuestos
por cantidad de poblacin y se ocupa de la regla de la posicin falsa, inventada por los chinos
(Garca,2000).
Lanocindeproporcionalidadapareceenambasculturas,enelclculodelcobrodeimpuestosy
enaspectosgeomtricosparalaestimacindereasyvolmenes.Lanocindelinealidadsurge
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
incipientemente, desde que aparecen las ecuaciones lineales y las progresiones aritmticas,
empleadaspararesolverproblemascotidianosycontextuales.
Ya en la Grecia clsica Euclides afirma que por dos puntos pasa una recta y que sta es nica,
ademslaproporcionalidaddirectaseempleaenelclculoaproximadodelreadeuncrculoa
travsdelcuadradodesudimetro.Porotraparte,tomandoideasdeAnaxgorasenreferenciaa
las razones y proporciones, Eudoxio de Cnido (408 355), define indirectamente la igualdad de
dosrazonesa:byc:d(Hofmann,2002).
Enelprimer postuladodelprimerlibroSobrelaesferay elcilindro,Arqumedesdaladefinicin
msempleadadelarectahastanuestrosdas:Larectaeslalneamscortaqueunesuspuntos
extremos. Por otra parte, Arqumedes aplica la proporcionalidad directa entre variables de la
misma dimensin, aunque Euclides haba probado que la relacin entre los volmenes de dos
esferasdependedelcubodesusdimetros(Torija,1999).
Desdeelanlisisdelaevolucindelasnocionesreferidas,enestesegundoescenariolanocinde
linealidad,empiezaatenerunarupturaepistemolgicaconlanocindeproporcionalidad,yaque
la connotacin abstracta se expresa a travs de los postulados y demostraciones de teoremas
geomtricos.
En la tercera etapa, Descartes (1596 1650) construye el primer sistema matemtico moderno,
abandonandolafilosofanaturaltradicional,incorporandoalasmatemticastodoloqueadmite
ordenacin y medida, sabe que todos los problemas geomtricos de carcter lineal y cuadrtico
puedenresolverseconreglaycomps.FermatyDescartes,dieronplenosentidoalostrabajosde
Apoloniosobrelugaresgeomtricos,enparticularalasituacindeunpuntoenunplanoporsu
posicinrespectoalejedelasx,proponiendoalarectaquepasaporelorigen,delaformabx=a
y,yplantearonax+by=ccomolaecuacindelarectaensuformageneral(Hofmann,2002).
Adiferenciadelosdosprimerosescenarios,enesteperiodoselogralaconceptualizacinunificada
delarecta,alasociarunconjuntodeparejasdenmerosreales(x,y)aunlugargeomtrico(en
trminosmodernos,f(x,y)=0)representadoenunsistemadeejescartesianos.Lalinealidadadopta
representaciones analticogeomtricas, que permiten expresar lo geomtrico por medios
algebraicos,loqueposibilitaganarenloconceptual,altransitarentreloanalticoylogeomtrico
(Acosta,Rondero,TarasenkoyKarelin,2008).
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
El cuarto escenario, ubicado a partir del siglo XVIII, es donde inicia de manera incipiente del
lgebraLineal,tomandoenconsideracinalgunasideasdeEulerydeCramer,entreotros.Seva
creandounateoradesistemasdeecuacioneslineales,tratndoseelcasodenecuacionesconm
incgnitas,elestudiodelosdeterminantesyelrangodeunsistema.Posteriormenteseincorporan
conceptos como matrices, dependencia e independencia lineal, espacios vectoriales y
transformaciones lineales. Todo lo cual lleva a una estructuracin temtica y conceptual del
lgebraLineal,dondeelejeepistemolgicosobreelquedescansaesprecisamentelanocinde
linealidad.Unodelosprimeroscasossignificativosdesutratamientoanaltico,apareceenellibro
deEuler,publicadoen1750,SuruneContradictionApparentedanslaDoctrinedesLignesCourbes.
Esteestudiolollevalhechodequecualquiersistemadenecuacioneslinealesconnincgnitas
tienesolucinnica,locualeraunacreenciageneralizadaenesemomento.Entrminosactuales
significaquelasecuacionessonlinealmenteindependientes.ElenfoquedeEulervahaciaelajuste
deecuaciones,entantoelconceptodedependencialinealesmsgeneral,vlidoparaunagran
cantidaddeobjetos.AlainclusindeunaecuacinenotraEuler,lellamadependenciainclusiva,la
cual domin la concepcin en problemas con ecuaciones lineales durante el siglo XIX, Dorier
(2000,p.68).
EnsigloXVIII,CramerpublicuntratadotituladoIntroductionlAnalysedesCourbesAlgbriques.
Este documento es el primero donde aparece una notacin para la escritura de sistemas de
ecuaciones lineales con coeficientes no especficos. Aunque en 1693, Leibniz haba escrito una
cartaconcontenidossemejantes,lacualsepublicporprimeravezen1850.EnellibrodeCramer
(Dorier, 2000, p. 89) se presenta una regla para obtener la solucin de sistemas con el mismo
nmero de ecuaciones que de incgnitas, como funcin de sus coeficientes, empleando lo que
ahoraseconocecomodeterminantes.Elconceptoderango,empezatomarformadentrodela
teoradedeterminantesentre1840y1879.EnreferenciaaFrobenius(1875)(Dorier,2000,p.10)
sepuededecirqueesdelosprimerosautoresendefinirentrminosmodernoslasnocionesde
dependencia e independencia lineal simultneamente para ecuaciones y nuplas, vinculndolo
conelconceptodedependenciainclusivayamencionada.Alconsideraralasecuacionesyalasn
uplascomolamismaclasedeobjetosencuantoalalinealidad.Frobeniusdaungranaportehacia
el concepto moderno de vector. Define el concepto de base de las soluciones e incorpora la
nocin de sistema asociado a un sistema dado, esto es, que un sistema de ecuaciones lineales
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
cuyos coeficientes son los componentes de los elementos de cualquier base de soluciones del
sistemainicial(Dorier,2000,p.10).
Incongruenciasconceptuales
Unestudiohistricoepistemolgicocomoelquesehaesbozado,esunamuestradelaevolucin
conceptual de las nociones de proporcionalidad y linealidad, con lo cual se rescatan elementos
epistemolgicosqueenprincipioesposibleincorporarlosaladidcticadelamatemtica.
Porotraparte,sedesprendeunelementodeanlisisdecarcterdidcticoenreferenciaaloque
propicia incongruencias conceptuales y sobre la forma en que se instalan las nociones de
proporcionalidad y linealidad, desde la matemtica elemental a la matemtica avanzada, al no
hacerexplicitaslasfiliacionesentreambasnociones,estoasuvezrepercuteenlaarticulacindel
corpus de saberes que constituyen al lgebra lineal, incidiendo directamente en su aprendizaje.
Cabe sealar que al constituirse un corpus ms amplio, se deja de lado una gran parte de los
antecedentes conceptuales, que en esencia se identifican por medio de un rescate histrico y
epistemolgico. En el caso de la nocin de linealidad, se pierden algunos de sus significados
anteriores,todolocualpropicialaexistenciadeincongruenciasconceptuales.
Unaprimeraincongruenciaquesepuederesaltareslaquesedaentrelaproporcionalidaddirecta
ylafuncinlineal,altratardegeneralizarlaproporcionalidad y =
b
x ,aunanuevaformadada
a
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
c 2 0 .Unaspectodidcticorescatableeselquerefiereacmoserelacionanconceptualmente
ladependencialinealylaproporcionalidaddirecta.Sepuedeverdeladefinicinanterior,quese
ur
c2 uur
)v2 , siempre y cuando c1 0 , o bien
c1
uur
c ur
v2 = ( 1 )v1 , si c 2 0 .Demaneratalqueladependencialinealdedosvectoresenelespacio
c2
Rn, es posible relacionarla conceptualmente con su carcter colineal, en el sentido de que
cualquieradeellosseexpresacomoelproductodeunescalarporelotrovector,estoes,unoes
mltiplodelotro.Dichaconsideracinespocoempleadaenladidcticadellgebralineal,loque
podraayudarainstalaryentendermejorelconceptodedependencialineal.
En el caso de tres vectores v1, v2 y v3, linealmente dependientes en Rn, adems de poder
representarunocualquieradeellosentrminosdelosotrosdos,porejemplo
v1 = (
c
c2
)v2 ( 3 )v3 ,con c1 0
c1
c1
estostresvectorespresentanlapropiedaddesercoplanares,esdecir,sonvectoresparalelosaun
mismoplano.Cabeaclararqueenciertaforma,lacaractersticadecolinealidadseextiendealade
coplanariedad,todoellosedesprendeasuvezdelacondicindedependencialineal,lacualesun
conceptoquesurgedelapropianocindelinealidad.
Al generalizar al caso de n vectores definidos en R n , con n > 1 , es posible analizar cmo se
relacionanenestecasolaproporcionalidadyladependencialineal.Losnvectores v1 , v 2 ,......, v n ,
sonlinealmentedependientessiyslosi,lacombinacinlineal,
c1 v1 + c 2 v 2 + .... + c n v n = 0
secumplecuandoalmenosunodeloscoeficientesesdistintodecero.
Entalcasoparaun c k 0 ,setieneque,
540
v k = (
c
c
c
c
c2
)v 2 ( 3 )v3 .... ( k 1 )v k 1 ( k +1 )v k +1 .... ( n )v n ,
ck
ck
ck
ck
ck
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
se presenta una extensin de la proporcin directa, que podra ser llamada proporcionalidad
generalizada,enelsentidoextendidodeque trminoatrminoaparecelaproporcindirecta,
aunquesepierdeelsentidooriginaldelamisma.Estoseinterpretausualmentecomoelhechode
que,cuando losvectoressonlinealmente dependientesentoncesesposiblerepresentar unode
elloscomounacombinacinlinealdelosotros.
Porltimo,otrotipodeincongruenciaconceptualsedaenelcasodelosoperadoreslinealesque
generanasuvezalasecuacionesdiferencialeslinealescomopuedeserelcaso,L=aD+b,dondeD
eseloperadorderivadad/dx,aybsonconstantesreales.
Esteargumentousualmentenosediscuteenlamatemticaescolaryportantosedejadeinstalar
enlosestudiantesestaformadeconceptualizarlanocindelinealidad,quecomosehaintentado
mostrar,esunejeconceptualtransversalentodalamatemtica.
Unaecuacindiferencial linealdeprimerordensegeneraaloperarLsobreunafuncin y(x),es
decir,
L[y(x)]=(aD+b)[y(x)]=aD[y(x)]+b[y(x)]=ay+by,
lacualpuedeserhomogneaonohomognea,segnseigualea0ag(x).
Cabesealarqueenestecasolalinealidadsecentraprecisamenteeneloperadorynoenalguna
delasvariablesqueintervienenenlapropiaecuacindiferencial.Estacaractersticadelinealidad
se ve reflejada al encontrar la solucin general g de una ecuacin diferencial lineal no
homognea, dada a su vez como combinacin lineal de la solucin general h de su
correspondienteecuacindiferenciallinealhomogneaylasolucinparticularp delaecuacin
diferenciallinealnohomognea,estoes,
g=h+p
esta representacin de la solucin general, es posible obtenerla precisamente por el hecho
relevantedequelaecuacindiferencialesgeneradaporeloperadorlinealL,demodotalqueasu
541
vezsecumple,
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ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
L( g ) = L( h + p ) = L( h ) + L( p ) = g ( x)
Conclusiones
Se ha tratado de mostrar que en la didctica se dejan de lado los significados que anteceden al
concepto de linealidad los cuales forma parte del corpus de saberes del lgebra lineal, lo que
propicialapresenciadeincongruenciasconceptuales.
La nocin de linealidad es un elemento de articulacin en la matemtica escolar y se puede
apreciar su caracterstica de transversalidad conceptual entre la matemtica elemental y la
matemtica avanzada, en el entendido de que la nocin adopta diferentes caractersticas que
tienensuexpresinenlosconceptosquegenerayqueasuvezaportannuevossignificadosala
misma(Acosta,RonderoyTarasenko,2007).
Una de las rupturas epistemolgicas que mayor repercusin tiene en la didctica, es la que se
manifiesta entre la usualmente llamada funcin lineal, f ( x ) = ax + b y el concepto de
transformacinlineal T (c1 x + c 2 y ) = c1T ( x) + c 2T ( y ) yaqueslof(x)=ax,lasatisface.
Respecto a las filiaciones epistemolgicas de la nocin de linealidad, es de resaltarse que su
explicitacintieneimplicacionesconceptualesdecarctercognitivoydidctico.Algunasdetales
filiaciones se manifiestan en conceptos como funcin lineal, transformacin lineal, dependencia
linealyecuacindiferenciallinealentreotras.
Enestetrabajosedanevidencias,sobretodohistricoepistemolgicas,dealgunasincongruencias
conceptualesquesepresentanenrelacinalanocindelinealidadyquesevenreflejadasenel
aprendizaje ciertas reas de la matemtica como son el lgebra lineal y las Ecuaciones
diferenciales.
Esposibleidentificarelfenmenodidcticodelasincongruenciasconceptualesenrelacinaotras
nocionesmatemticas,locualpuedeincidirensuaprendizaje
Se concibe que la evolucin epistemolgica de las nociones matemticas como es este caso la
linealidad,aportaelementosquerepercutanensuinstalacindidcticaendiferentesmomentos
delatrayectoriaescolardeunestudiante.
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
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Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
Referenciasbibliogrficas
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ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora 2
PROPUESTAS PARA LA
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
545
546
Esta vigsima segunda edicin del Acta latinoamericana de Matemtica Educativa muestra de
manera significativa los aportes de nuestro movimiento de docentes e investigadores para superar
los problemas educativos matemticos de nuestra regin. Este aporte de los trabajos aqu
presentados se caracteriza por la variedad de temas y los diferentes enfoques tericos presentes
en prcticamente todos los niveles educativos.
En relacin a los diferentes niveles educativos, sobresale el hecho de que ms de la mitad de ellos
dedican su atencin al nivel medio, seguido del nivel superior y en menor medida el nivel de
educacin bsica. La distribucin aqu presentada permite afirmar que los niveles preuniversitarios
ocupan un puesto importante en la preocupacin del colectivo que asiste a la RELME. En el caso
particular de los trabajos en el nivel medio, indica que se es testigo de un inters por atender una
poblacin que no siempre es tomada en cuenta por nuestras sociedades, como es la adolescencia.
Un ejemplo de ello es el estudio realizado por Rosas y Gutirrez quienes plantean a estudiantes
prximos a ingresar al nivel de educacin superior y que no han cursado clculo, el estudio del
concepto de serie infinita. Este estudio revela la similitud de las argumentaciones de los
estudiantes de educacin media y superior respecto a la temtica planteada, lo que hace ver la
relevancia de abordar la transicin entre ambos niveles educativos. En el nivel superior se tienen
diversos trabajos, uno de ellos es el realizado por Campero y Trigueros, quienes presentan las
caractersticas de un proyecto de evaluacin de una propuesta didctica en este nivel, relacionado
con el clculo de variaciones y la teora de control. En cuanto a la educacin bsica, se tiene un
primer trabajo realizado por Minelli, Trejo y Valdemoros; ellos abordan la problemtica de la
enseanza de las fracciones planteadas como reparto y utilizando la resolucin de problemas.
Otro trabajo en este nivel educativo es el presentado por Valle, Rivera y Arrieta quienes estudian
las interacciones en el aula bajo el enfoque del aprendizaje colaborativo.
547
Finalmente, en lo que a la cobertura de los niveles educativos se refiere, no se puede dejar de lado
la ausencia de trabajos que estudian problemas de la matemtica educativa en el nivel inicial (0 a
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
5 aos). Esta realidad lleva a un reto: abordar los problemas del nivel inicial y por consiguiente,
plantear soluciones a los mismos, sobretodo porque se atiende una poblacin igualmente
desasistida por buena parte de nuestro sistema educativo como es la de los nios entre cero y
cinco aos.
Otro aspecto a destacar en los trabajos presentados es la diversidad de los tpicos matemticos
educativos que se abordan. En ese sentido resalta el hecho de una alta presencia de trabajos
relacionados con la geometra. As tenemos el trabajo de Gulfo y Amaya donde inician a los
alumnos en el aprendizaje de la geometra a travs del origami. Otros autores como Mendoza,
Nesterova, Ulloa y Ortega sugieren el estudio de la geometra a travs de actividades como la
solucin de problemas o la modelacin utilizando las TIC, este ltimo planteamiento tambin lo
asumen los trabajos de Flores y el de Zaldvar, Espinosa y Cabrera. La trigonometra es igualmente
estudiada, y al respecto tenemos los trabajos de Estrada, Camelo y Dalia quienes desarrollan su
trabajo en torno a las razones trigonomtricas y el trabajo de Maldonado, Rodrguez & Santana,
que plantea situaciones alternativas al problema de transitar desde la medicin en grados a
radianes.
Otro tpico que sobresale es el referido a la estadstica. Se tiene el trabajo de Gonzlez, Espinoza y
Chaves en el que abordan la estadstica utilizando como estrategia la resolucin de problemas. El
segundo trabajo aborda la problemtica de la enseanza de la estadstica desde la perspectiva de
la formacin de profesores; al respecto Rodrguez, Nancy, Urrea y Figueroa proponen a un grupo
de educadores el diseo de actividades relacionadas con este tema y a partir de dichas actividades
analizan las acciones y actitudes de los profesores en dicho proceso. En este mismo orden
tenemos el trabajo de Carballo y Ojeda, quienes desarrollan el problema del azar y sus
implicaciones epistemolgicas. Finalmente el trabajo presentado por Laya, Viteri, Sanoja, Rondn
y Matute plantea desde el juego, alternativas para el estudio de las probabilidades.
En el marco de la diversidad de los problemas matemticos educativos esbozados tambin
hallamos el estudio que se inicia en la educacin media de la funcin logartmica. En ese sentido
Ferrari y Farfn presentan un trabajo el que su propsito fue el de generar un ambiente que
favoreciera la emergencia de lo logartmico en estudiantes del bachillerato y hacen un anlisis al
respecto. Dos trabajos se complementan con ste; el primero de ellos es el presentado por
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
548
Ortega, Nesterova y Mendoza quienes proponen una manera de trabajar la funcin exponencial y
logartmica utilizando diversas representaciones semiticas y con el auxilio de las TIC. El segundo,
va al campo de la aplicacin de los logaritmos; Romero, Ferrari y Galicia plantean a los estudiantes
experimentar el grado de pH en algunos productos utilizando una escala logartmica. En el mismo
mbito de la aplicacin, se tiene en esta seccin el trabajo de Sampedro, Gutirrez y Prez quienes
presentan una estrategia que vincule la matemtica con los estudios de tcnico profesional; por
otra parte, Muoz, Ortiz, Hernndez y Martnez presentan diversas aplicaciones matemticas en el
campo profesional de la ingeniera mediante la enseanza por proyectos.
La modelacin tambin tiene su espacio. Al respecto tres trabajos abordan su estudio; los trabajos
de Flores y Surez, el de Sosa y Aparicio y el de Ordoez. Todos resaltan la importancia de la
modelacin como herramienta fundamental en las futuras labores profesionales de los
estudiantes.
Hecho este recorrido por los trabajos que esta seccin presenta, podemos resaltar el hecho de
observar mayoritariamente un esfuerzo por abordar el estudio de las situaciones de aprendizajes
de objetos propiamente matemticos, lo cual reafirma la identidad de nuestros trabajos con la
matemtica educativa. Esta atencin en los objetos de estudio matemticos no significa el verlos
aisladamente. Las situaciones de aprendizaje presentadas en gran parte de los trabajos de esta
seccin, se abordan entrelazando diversos tpicos matemticos entre s y con aspectos de la
cultura en general, lo que muestra que existe una tendencia de nuestra prctica social como
educadores e investigadores de la problemtica de la matemtica educativa hacia la integracin y
la interdisciplinariedad.
Finalmente, se resalta una tercera caracterstica en los trabajos presentados, la variedad de teoras
utilizadas. Ello muestra la vitalidad y el inters por crecer y hallar nuestra identidad acadmica en
un continente culturalmente plural. Sin embargo, esta diversidad tiene un aspecto comn,
concebir el aprendizaje como un proceso de construccin personal y socialmente integrado a
nuestras necesidades e intereses como sociedad latinoamericana, tal y como lo reafirman diversos
trabajos que consideran en sus bases tericas a la socioepistemologa, la semitica y las teoras
cognitivas como la APOE y del Pensamiento Matemtico Avanzado entre otras.
549
Para concluir se invita al lector a prestar atencin a los diversos trabajos aqu presentados, no slo
con la mirada puesta en hallar elementos para una investigacin especfica, sino con la mirada de
aquel que desde su praxis educativa matemtica busca en estas lecturas un alimento para
transformar la realidad, de manera tal que su trabajo contribuya en la construccin de una
comunidad de educadores latinoamericanos conscientes de su responsabilidad histrica.
550
Mxico
Nivel:
Medio
Introduccin
La matemtica escolar es entendida como el resultado de las transformaciones de la matemtica
cientfica con el fin de hacerla un saber sociocultural susceptible de ser enseado y aprendido. En
este sentido y desde nuestro particular punto de vista, la matemtica en tanto ciencia deductiva,
axiomtica, se genera a partir de los planteamientos y bsqueda de soluciones a situaciones que le
son propias o bien, relativas a otros campos disciplinares. La matemtica escolar en cambio, se
genera a partir de la necesidad especfica de educar matemticamente a la sociedad en su
conjunto. Por tanto, es posible distinguir al menos dos tipos de actividades matemticas: la
actividad matemtica cientfica y la actividad matemtica escolar. La primera, encierra un conjunto
de acciones complejas que el matemtico pone en juego ante determinadas situaciones, por
ejemplo, estimar, medir, razonar, argumentar, reconocer modelos y estructuras, entre otras. Por
su parte, la segunda se orienta ms al entendimiento del lenguaje y las estructuras de la
matemtica misma (Cordero, 2005). De esta manera, las formas en que los estudiantes habrn de
comprender y proceder en el mbito escolar, sern tpicamente diferentes de aquellas que se
esperan realicen en mbitos distintos a este. Se dice pues, en un sentido amplio, existe un
problema de transferencia de los saberes.
551
Es as que, partiendo de este contexto y apoyados en la idea de que el sujeto y el objeto de
conocimiento se construyen mutuamente a travs de la actividad, presentamos en este escrito,
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
ii.
552
Esto puede observarse en las formas en que se introduce y trata el concepto de funcin en los
libros, donde es posible identificar definiciones ms o menos anlogas a las siguientes:
Una funcin es una regla (de correspondencia) que asigna a cada elemento x de un conjunto
A, exactamente un elemento llamado f(x), de un conjunto B.
En palabras de Freudenthal (1983), citado en Ruiz (1998), esta definicin de carcter lgico-formal,
oscurece el significado esencial de una funcin, perdiendo su carcter dinmico para
transformarse en algo esttico.
y es una funcin de la variable x, definida en un intervalo tal que a < x <b, si para todo valor
de la variable x en ese intervalo, le corresponde un valor determinado de la variable y
Ambas definiciones, provienen de los trabajos desarrollados por matemticos como Cauchy,
Dirichlet y Cantor, quienes en la corriente de conformar sistemas axiomticos para las distintas
ramas de las matemticas en el siglo XIX, intentaron dar una definicin formal de funcin. De esta
manera y en mayor o menor medida, los resultados de estos trabajos, las restricciones que
impone el funcionamiento del sistema didctico y la economa de los tiempos, han perneado el
discurso escolar del concepto funcin en los libros de texto, desligndolo de todo proceso de
produccin, y dejando a un lado la evolucin del mismo. Se ha desatendiendo su origen y reducido
al mnimo su utilidad y pertinencia, mostrndose como un saber annimo, bajo el aspecto de
verdades innatas (Chevallard, 1982).
La modelacin matemtica
En nuestro material, centramos la atencin en la prctica de modelacin matemtica como objeto
de estudio y como prctica escolar, donde el entendimiento de la modelacin no se reduce a una
habilidad cognoscitiva individual (Blomhoj y Hojgaard, 2003), sino como parte constitutiva de la
prctica matemtica, concretamente, la prctica matemtica escolar. As, se intenta promover y
favorecer el estudio de situaciones fenomenolgicas donde el nfasis es puesto en la variacin de
las variables, a fin de dotar de significados a la funcin.
La matematizacin de fenmenos de distinta naturaleza, influenciados o generados por variables
o magnitudes que van cambiando de un estado a otro, normados por prcticas sociales como la
553
prediccin, ha regido la construccin de conceptos matemticos durante varios siglos. Sucede que
en ciertas situaciones se requiere conocer el valor que tomar una magnitud con el paso del
tiempo. Se precisa entonces, determinar el valor que tomar una variable que depende de otra
(variable independiente) cuando sta cambia de un estado a otro. Sin embargo, restringidos para
manipular el tiempo segn nuestros designios, se recurre a la prctica predictiva, es decir, saber
cul es el valor que tomar nuestra variable despus de transcurrido cierto tiempo a partir de un
modelo matemtico de la situacin o fenmeno. De modo que, considerando valores iniciales es
posible describir y cuantificar la forma en que ellos cambian y cmo cambian sus cambios
(Cantoral y Farfn, 2000).
La necesidad de predecir, estimar y aproximar los cambios o variaciones en fenmenos de la fsica
y de la mecnica de los cuerpos celestes, como el fluido de lquidos (Newton), la transmisin del
calor (Fourier) y la velocidad con que se mueve un cuerpo (Fermat, Descartes, Laplace y otros),
concitaron la generacin de modelos matemticos para describir y explicar tales fenmenos a
partir del desarrollo de conceptos matemticos del Clculo y el Anlisis matemtico (Cantoral,
2001).
Se sabe (Hernndez, Muoz, y Buenda, 2007) que prcticas sociales como la prediccin y la
interpolacin en la modelacin matemtica de fenmenos, favorecen la reconstruccin del clculo
escolar. Bajo esta idea se aborda el estudio de funciones en esta propuesta, utilizndolas como
una herramienta matemtica que permita entender, describir y explicar fenmenos y situaciones
de distintas disciplinas cientficas y de la cotidianeidad, que su vez vaya fortaleciendo la estructura
conceptual del estudiante y su entendimiento del Clculo.
554
555
1. Situacin
aproximar
2. Anlisis
Construir, representar
Verificar y validar
5. Solucin
Modelos con
funciones
3. Formulacin
4. Concepto
matemtico y
}
propiedades
Usar y
Interpretar,
interpolar
aplicar
1. Situacin
Descripcin
de
una
situacin
de 5 das?
2. Anlisis
Entendimiento
del
contexto,
su
proceso, se consideran:
interpretacin y la identificacin de
contexto.
de clulas producidas;
ii) La relacin entre variables, es decir, la
forma en que se reproducen las clulas.
de
anlisis,
una
representacin
Reproduccin
Da
de clulas
0
16
64
557
procedimiento) y establecimiento de
una
conexin
con
la
pregunta
planteada en la descripcin de la
Estos
situacin.
aspectos
exponencial
caracterizan
la
funcin
y = 4 x (modelo analtico), x
de
La
los
resultados
solucin
del
problema
se
obtiene
se
valida
el
modelo
Recomendaciones
Los procesos de transformacin que sufren los saberes matemticos cuando adquieren el estatus
de objetos de enseanza, nos hacen mirar en la preparacin didctica del estudio de funciones en
el cuaderno, las ideas germinales de su desarrollo conceptual. De modo que, atendiendo a la
gnesis, desarrollo y evolucin del concepto funcin, se recomienda considerar en su tratamiento
didctico, los siguientes aspectos: la matematizacin de fenmenos; la prctica de prediccin,
como mecanismo de construccin del conocimiento matemtico en situaciones de variacin y
cambio; la cuantificacin del cambio y la nocin de funcin, como relacin entre variables y como
regla de correspondencia.
Es preciso, tambin, en orden de entender el comportamiento tendencial de las funciones,
promover un anlisis puntual y global de sus grficas, y de sus transformaciones.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
558
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560
Mxico
Nivel:
Superior
Desarrollo
La enseanza de las matemticas que prevalece en la Universidad Autnoma de Nayarit consiste
en exposicin, por parte de profesores, de procedimientos algoritmo-algebraicos para resolver
problemas, sin llegar a una comprensin plena de los conceptos matemticos involucrados por
parte de los alumnos. Lo anterior motiv una bsqueda de los mtodos efectivos de la enseanza
y el aprendizaje para que los alumnos logren comprender las funciones exponencial y logartmica y
aplicar sus conocimientos en la solucin de problemas. En la enseanza de las funciones suele
drsele ms peso a los procedimientos analticos y de algoritmizacin, dejando de lado
argumentos visuales por la concepcin que de la matemtica y de su enseanza se posea, sin
considerar, la estructura cognitiva de los estudiantes a los que se dirige. El concepto de funcin
devino protagnico hasta que se le concibe como una frmula, es decir, hasta que se logr la
integracin entre dos dominios de representacin: el lgebra y la geometra (Cantoral y Farfn,
1998). La complejidad del concepto de funcin se refleja en las diversas concepciones y diversas
representaciones con las que se enfrentan los estudiantes y profesores.
561
En este sentido Sandoval y Daz Barriga, 2002; Duval, 1998 sealan que en una situacin de
aprendizaje, las representaciones forman parte de los elementos que se estructuran en la
interaccin entre el sujeto y el objeto-concepto que se forma. Por su parte Pluvinage (1998) afirma
que existen tres tipos de objetos en relacin con sus diferencias ontolgicas: objetos fsicos,
culturales y matemticos. El tringulo significante-significado-referente slo es relevante para los
objetos fsicos, los dems objetos necesitan otros esquemas semnticos. Los objetos matemticos
son aquellos donde ningn objeto real se puede considerar como un representante perfecto. Se
necesitan por lo menos dos representaciones diferentes (lenguaje natural, algebraico-simblico,
grfico-geomtrico, numrico, etc.) para tener una idea de dicho objeto. Por lo anterior result
trascendente el diseo y aplicacin de una propuesta didctica para el aprendizaje de las
funciones exponencial y logartmica con empleo de diferentes registros de representacin
semitica.
El experimento se dise para nueve sesiones, tal como se describen a continuacin.
Sesin 1. Practicas con Winplot en la construccin de las graficas de funciones. El objetivo fue
introducir a los alumnos al manejo del programa. Ejemplo
Grafica en winplot
aplicaciones en la ciencia. La intencin de sta sesin fue motivar y despertar el inters del
estudiante para el aprendizaje de las funciones.
Buscar en la red libros que muestren las diferentes aplicaciones de las funciones y
exponer sus resultados ante el grupo.
Sesin 3. Actividad 2. Funcin exponencial y sus propiedades. El objetivo, dar conocer la
funcin y sus propiedades (la forma analtica grafica y verbal).
Determina y describe en forma analtica, verbal y grfica el dominio, rango,
carcter de crecimiento e interseccin con los ejes de coordenadas de la funcin:
m = y h , b) z = y * y , si y = 2 x y h = 2 2 x
Sesin 4. Actividad 3. Traduccin entre las representaciones analticas, graficas y verbal de
la funcin exponencial y sus propiedades. El propsito analizar el comportamiento grfico
562
y = log 5 x, y = log 6 x .
Actividad 6 y 7. Solucin
analtica
de ecuaciones logartmicas
exponenciales.
La investigacin se llev a cabo de manera pre-experimental y transversal con un grupo del tercer
semestre de la licenciatura en matemticas de la UAN en el curso Clculo Diferencial, siendo la
variable independiente el nivel logrado por los alumnos en el desarrollo de las actividades con
diferentes registros de representacin semitica y sus resultados de aprendizaje la variable
dependiente. Para determinar la existencia entre ambas se examin en trminos del coeficiente
de correlacin. De esta manera, la hiptesis nula se plantea bajo el criterio de que el coeficiente
de correlacin de la poblacin r, es igual a cero y la hiptesis alternativa, el coeficiente de
correlacin de las variables es diferente de cero se utilizo la prueba t Student, la cual sigue una
distribucin t con grados de libertad, donde r es el coeficiente de correlacin de la muestra y n el
nmero de observaciones (datos). Se considero un nivel de significativo del 5%.
La recopilacin de los datos del experimento se realiz mediante la observacin directa del
desempeo de los estudiantes en las actividades en el aula (variable dependiente). En relacin a la
563
variable dependiente, la recoleccin de los datos se realiz mediante un examen final, que estuvo
constituido por veinticinco tems, se califico en una escala del 1 al 100, cada tems tena un valor
de 4 puntos.
Derivado de la propuesta experimental, se observ que durante la Sesin 1.
Los alumnos
realizaron sin problema la actividad; con respecto a la Sesin 2. Los alumnos no presentaron
problemas aplicados a la funcin logaritmo, algunos argumentaron que no hallaron aplicaciones y
otros que no las entendieron. Las preguntas de los alumnos estuvieron enfocadas en la
construccin de la funcin logaritmo algunas de ellas fueron como sacar las escalas de demonio
y rango si las grafico en papel?, Por qu en los problema de aplicacin la expresin algebraica
viene dada?, por que no se genera con un problema? En la Sesin 3 y 4 los estudiantes
pretendan utilizar el programa winplot para graficar, argumentando que les era ms fcil resolver
el problema observando la grafica. No obstante fue necesario limitar el uso del software pues en la
parte de a objetivo de las sesiones era que trabajaran solo en forma analtica; la Sesin 5 los
educandos se mostraron fuera de contexto dado que no haba realizado la actividad extractase,
para la Sesin 6 los jvenes utilizaron los conocimientos de las sesiones anteriores para resolver
ejercicios de anlisis de la funcin logaritmo, aunque los alumnos no tenan ningn conocimiento
de logaritmos la representacin ms utilizada por ellos fue la analtica. La sesin se prolongo a una
hora ms de la programada. Las sesiones 7, 8 y 9 se realizaron sin complicaciones aparentes.
564
PorcentajedelosA
lum
nos%
Numero de Actividades
Bajo
Regular
Alto
Muy Alto
El anlisis de las respuestas dadas por los alumnos al examen final permiti describir el resultado
final de aprendizaje. Para llevar a cabo el anlisis las preguntas se agruparon por tems de la
siguiente forma: definicin, operacin, representacin analtica grfica; ejercicio de anlisis de
las funciones exponenciales y logartmicas y representacin grfica analtica, analtica grfica de
ecuaciones exponenciales y logartmicas.
Tabla 1. Registro de los datos de evaluacin de la posprueba.
Alumnos
l
10
11
12
Categoras
1. La existencia del valor igual a cero de la
funcin exponencial
0
4. La Interseccin de la grfica de la
funcin exponencial con el eje Oy.
5. Valor de la funcin exponencial para x
0
=1.
6. Carcter de crecimiento de las
4
funciones exponenciales.
565
7. Multiplicacin de funciones
4
exponenciales.
8. Relacin entre las funciones
0
exponencial y logartmica.
4
grfica.
18. Determinacin de los valores de una
funcin logartmica dada en la forma
grfica.
19. Bosquejo de las graficas de las
4
funciones logartmicas.
20. Punto de interseccin de las grficas
4
funciones logartmicas.
22. Determinacin de una funcin
4
566
84
92
92
84
68
88
64
72
72
76
60
76
Se observa que en el conjunto de tems, definicin y propiedades, la mitad de los alumnos dieron
respuestas correctas. El rango y el valor de x = 1 de la funcin exponencial fueron los errores
comunes en esta parte del examen. En el tercer grupo de tems definicin y propiedades de la
funcin logartmica, el 67% de los estudiantes dieron respuestas incorrectas o no contestaron, los
errores que se observaron fueron el dominio de la funcin. Hubo confusin en los dominios y
rangos de las funciones exponencial y logartmica.
En las representaciones analticas grficas de la funciones exponencial y logartmica el 91% de los
alumnos dieron respuestas correctas. En los ejercicios de anlisis de la funcin exponencial y
logartmica, el 66% y el 58% respectivamente de alumnos contestaron correctamente. Los errores
ms comunes fue la conversin de funcin logartmica a funcin exponencial.
En los tems donde se evalan la ecuacin exponencial representacin grfica-analtica y ecuacin
logartmica representacin analtica grfica, la mitad de los estudiantes dieron respuestas
correctas, la otra mitad procedi a resolver como una funcin exponencial o logartmica segn
fuera el caso, es decir, las respuestas que deberan ser ecuaciones las daban como funciones.
De igual manera se aplic una encuesta de opinin que fu de 12 preguntas que correpondieron a
las siguientes categorias de anlisis: uso de Winplot tem del 1 al 3; lecturas tem del 4 al 6;
actividades tem del 7 al 10 y apoyo del investigador e infraestructura 11 y 12 tem; de donde se
tiene que la mayora de las respuestas de opinin sobre el uso de Winplot como apoyo para
graficar y analizar los problemas correspondientes se agrupan en las categoras mucho y bastante.
Esto refleja que el uso de la computadora fue favorable para el aprendizaje y para realizar las
actividades.
567
10
11
12
Preguntas
Consideras que el uso del programa
Winplot favoreci tu aprendizaje?
Consideras que el uso del programa
Winplot mejor tu participacin en
clase?
Te agrad usar el programa Winplot?
Consideras que las lecturas
favorecieron tu aprendizaje?
Te agrad leer las lecturas?
Consideras que las lecturas mejoraron
tu participacin en clase?
Consideras que el haber realizado las
actividades de las funciones exponencial
y logartmica con empleo de diferentes
registros de representacin semitica
favoreci tu aprendizaje?
Consideras que las actividades de las
funciones exponencial y logartmica con
empleo de diferentes registros de
representacin semitica mejoraron tu
participacin en clase?
Te agrad realizar las actividades de las
funciones exponencial y logartmica con
empleo de diferentes registros de
representacin semitica?
El tiempo destinado para cada actividad
fue adecuado?
568
15
13
14
18
15
18
11
17
10
14
13
Conclusiones
Los resultados obtenidos con el coeficiente de correlacin y la prueba t reflejaron que las
actividades de la propuesta didctica para la enseanza de las funciones exponencial y logartmica
con empleo de diferentes registros de representacin semitica fueron un factor muy importante
en al aprendizaje de los estudiantes de la licenciatura en matemticas de la UAN. Se rechaz la
hiptesis nula y se acept la hiptesis alternativa.
Con la propuesta se pone de manifest como el uso de distintas representaciones favorece el
aprendizaje, esto puede deberse a diferentes razones, dos de ellas son: que permite a los alumnos
se formen una imagen conceptual, pudiendo escoger la representacin ms adecuada para cada
problema y que compensa las limitaciones de unas representaciones con otras.
569
De la encuesta de opinin se puede concluir que las lecturas, los materiales y las actividades
motivaron a los estudiantes y mejor su inters por aprender. El uso del software Winplot fue de
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
gran ayuda en el aprendizaje de los alumnos pues beneficio la parte visual de las funciones.
Tambin pudo observarse que el docente influye de manera positiva en el aprendizaje de los
estudiantes cuando prepara materiales adecuados, evala cada actividad y realiza con sus
alumnos un anlisis de los errores.
Las actividades realizadas incorporan nuevos procedimientos de anlisis en temas
de
matemticas. Procedimientos que no slo son tiles para la resolucin de las funciones
exponenciales y logartmicas sino tambin para abordar otros temas. El mtodo grfico modifica
los procesos de pensamiento de los alumnos. stos pasan de realizar un proceso que en su
mayora es mecnico (cuando llegan a la solucin por mtodos algebraicos), a un proceso de
observacin y deduccin.
Los alumnos deben interpretar la informacin dada por el grfico y conectarla a sus conocimientos
previos de modo que puedan expresarla en trminos algebraicos o en lenguaje natural para
justificar las preguntas que se le formulan. Para lo cual necesitan, comprender lo que representan
los signos o smbolos matemticos y su relacin con el objeto matemtico representado. Enfrentar
a los alumnos con situaciones sencillas como las aqu propuestas, les har ms fcil el camino para
coordinar, sin contradicciones, diferentes registros de representacin.
Las dificultades detectadas son: manejo pobre de conceptos y procedimientos de aritmtica y
lgebra bsica, escaso uso de diferentes sistemas de representacin semitica para resolver
problemas de las funciones exponencial y logartmica y para el aprendizaje conceptual de las
funciones. Tambin se detect la dificultad que tienen para coordinar la lectura de un hecho
expresado en un registro determinado y en la expresin o formulacin en otro registro.
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571
572
Bsico
Introduccin
Las nuevas reformas educativas basadas en un modelo educativo por competencias enfatiza la
construccin y el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permita a los
estudiantes insertarse adecuadamente en la estructura laboral y adaptarse a los cambios y
reclamos sociales (SEP, 1993).
Es por eso que el profesor se ve en la necesidad de implementar propuestas educativas y
tcnicas de enseanza innovadoras para el xito de esta empresa, que permita la existencia de
interacciones entre los elementos actuantes (alumnos, objeto de estudio y profesor) permitiendo
mediante estas interacciones que los alumnos construyan sus conocimientos.
La perspectiva terica que asumimos, la Socioepistemologa concede esencial importancia, en la
construccin del conocimiento, a los contextos sociales.
Desde esta perspectiva las cuestiones cognitivas se reflejan en los actos, y pueden ser estudiadas
en el discurso de los actores. La importancia de las interacciones que existen en el discurso, viene
dadas, por los consensos a los que se llegan, las convenciones que se crean, as como los
573
argumentos que presentan los actores para convencer y hacer respetar su posicin acerca de
cierto conocimiento (Rivera, 2005).
Es por ello que en este proyecto, nos interesamos en el papel fundamental de las interacciones y
la construccin de argumentos y herramientas por parte de los actores.
El trabajo colaborativo se fundamenta en varias disciplinas cientficas, sin embargo, tomando en
cuenta nuestra perspectiva terica
colaborativo de Vigotsky, El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto
de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.
Los conocimientos, habilidades, etc., que desde el principio fueron transmitidos y exorregulados
(regulados por otros); despus el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de
manera autorregulada. En este sentido el papel de la interaccin social con los otros (maestro,
padres, nios mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el
desarrollo cognoscitivo y sociocultural. (Vygotsky citado en Ferreiro, 2006)
Problemtica
Una de las tcnicas de enseanza que se realizan en el aula es el trabajo en equipos, con esto se
pretende que los participantes interacten entre ellos con el objeto de estudio y con el profesor,
que respeten sus roles y funciones para lograr objetivos comunes y que adems durante el
proceso todos los miembros del equipo logren de forma homognea construir sus conocimientos.
Sin embargo, al no tener un precedente de las caractersticas que deben cumplir los grupos
colaborativos, en la mayora de los casos, no se da realmente una colaboracin entre ellos y por
consecuencia los objetivos de la actividad
individual, generando un aprendizaje individualista o tradicional sin que el alumno logre validar o
consensar su conocimiento. As nuestra problemtica es la que surge de la necesidad de lograr un
ambiente colaborativo en la clase de matemticas en la educacin bsica, para ello se adecu un
diseo de aprendizaje basado en la simulacin del crecimiento de un robot (Moreno 2004).
574
Marco Terico
Para los fines de la investigacin,
Los grupos colaborativos deben de estar conformados por elementos que participen de
manera voluntaria y espontnea, afines, heterogneos, que incluyan alumnos de ambos
sexos, procedencia social, niveles de habilidad y capacidades fsicas.
575
Que los elementos de este conozcan y valoren su dependencia mutua con los dems, por
medio de tareas que promuevan
Diseo de Aprendizaje
El diseo de aprendizaje esta basado en la simulacin de la evolucin de un fenmeno,
particularmente de la evolucin del crecimiento de un robot Centi, este diseo se adapto del
que presenta (Moreno 2005). Se realiz una exploracin con alumnos de quinto grado de primaria
de la escuela pblica Primer Congreso de Anahuac, la puesta en escena se llevo a cabo el da 15
de junio del 2008, se recab evidencia impresa y audiovisual del desarrollo de la actividad.
En este, se plantea un robot formado por cierta cantidad inicial de cuadritos, cada parte de su
cuerpo crecer n cuadritos cada m das, donde n y m sern obtenidas por sorteo, el diseo consta
de tres actividades las cuales van aumentando su grado de complejidad.
576
En este diseo se busca que los alumnos observando las relaciones que hay en el crecimiento del
robot respecto al tiempo y cantidad de cuadritos que aumenta, construyan herramientas
matemticas (regla de tres, relaciones, proporcionalidad, etc.)
Anlisis de resultados
En la exploracin del diseo, se recabaron evidencias auditivas y visuales de cmo los actores
interactan en el aula, y por medio de diferentes argumentos llegar a consensos, para construir
herramientas matemticas que contribuyan en la solucin del problema.
En la siguiente tabla se trata de caracterizar los resultados:
Aspectos
Trabajo colaborativo
Exploracin
Los
Forma de
organizacin
alumnos
se
reunieron
de
manera
colaborativo es que
afines.
Que no haya jerarqua
entre ellos
fueron
quedaron
con
los
recortes
para
la
Interacciones
ameritar generar
que funga
577
espontnea.
Actividad 1
en dichas interacciones
gesticular
da, ahora
Argumentacin
Con el propsito de
llegaron a un acuerdo.
aceptacin y conviccin de
todos sus miembros.
argumentos.
Herramientas
El propsito de esta
matemticas
construidas en
578
la actividad.
de el robot en cuanto a el
los pasos
En la Fig. 3
opcin de que en un
principio lo hicieran por
medio de recortes con
papel y de esa manera
poder observar el
crecimiento
dems
actividades
las
hicieron
con
calculadora.
Conforme se iba avanzando en la actividad , los
Conclusin de la
alumnos participaban un poco mas, refutando
actividad
algunas de las opiniones que el lder expona
Conclusiones
Como se mencion al principio es una investigacin aun en proceso, y si bien hasta este momento
solo hemos hecho una exploracin del diseo de aprendizaje, este nos dio algunos aportes que
nos servirn para replantearlo y ponerlo posteriormente en condiciones similares e incluso
distintas, los principios que encontramos son:
El maestro aprende mientras ensea, el rol que debe desempear es de mediador, se debe de
tomar en cuenta que todos los integrantes del equipo son capaces de desarrollar tareas de
liderazgo, adems de que todos los integrantes del grupo deben tener las mismas posibilidades de
acceso a materiales y recursos para llevar a cabo con eficacia el trabajo individual.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
579
La formacin de los grupos colaborativos debe de ser formado por el profesor en el inicio, basado
en la heterogeneidad de conocimientos, habilidades, valores, modos de actuar y pensar previos,
as como habilidades sociales y conductuales, gnero, edad, etc.
Los objetivos del grupo dependen del trabajo de coordinacin que realicen sus integrantes, donde
cada miembro se considera responsable no solo de su propio aprendizaje, sino tambin del
aprendizaje de los dems miembros.
En esta exploracin observamos que, los alumnos tomaron una postura tradicional, y predomin
la opinin del lder del equipo, sin embargo poco a poco, los argumentos de los dems elementos
fueron tomando fuerza, de tal forma que se gener discusiones y argumentaciones hasta llegar al
consenso.
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580
Mxico
ruthrdz@itesm.mx
Campo de investigacin:
Modelacin Matemtica
Nivel:
Medio
Introduccin
Hoy da, la sociedad tiene nuevas expectativas sobre las habilidades de los jvenes. En particular,
algunos estudios internacionales han establecido la importancia del desarrollo de habilidades
individuales para modelar y solucionar problemas con contextos de la vida real (Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, 2007). En el 2002, los nuevos programas de estudio de
preparatoria para las clases de Fsica y Matemticas en Francia acentuaron el papel de las
Matemticas como una herramienta para modelar en otras ciencias.
Este trabajo tiene un propsito doble: Por un lado estudiar cmo vive" el proceso de modelacin
en el sistema escolar y por otro identificar las dificultades de los estudiantes para modelar un
problema de la vida real.
581
por Blum y Niss (1991) y Henry (2001). La descripcin final del proceso de modelacin considerada
para este trabajo est representada en la Figura 1 (para ms detalles ver Rodrguez, 2007):
En base a la descripcin del
proceso
de
"modelacin
algunos
manuales
de
permitieron
este
anlisis
caracterizar
el
de bachillerato.
La transposicin didctica
Este estudio usa la nocin de praxeologa como un instrumento til para analizar libros de texto.
Esta nocin fue tomada de la Teora Antropolgica de Chevallard. Una praxeologa tiene cuatro
componentes (Artaud, 2007): una clase de tipo de tareas T a la que el alumno es usualmente
enfrentado; una tcnica , la cual establece una manera de realizar determinada clase de tareas;
una tecnologa , para cada tcnica, la cual establece "el discurso" que justifica y explica la
tcnica y una teora , que es "el discurso" que justifica y explica la tecnologa. En una primera
revisin de los programas de estudio as como de los manuales a analizar, la nocin de Ecuacin
Diferencial (ED) fue escogida como nuestra herramienta para modelar con el fin de poder realizar
nuestro anlisis.
582
(TSG), encontrar una solucin particular usando una condicin inicial (TSP) y responder una
pregunta, formulada en trminos pseudo-concretos, en base a los resultados matemticos
obtenidos (TRP).
La tarea TED establecer una ED para modelar una situacin real raras veces es solicitada a los
estudiantes ya que los ejercicios proporcionan la mayora de las veces el modelo. En algunas
ocasiones esta tarea se reduce a justificar que un modelo dado por el enunciado es
efectivamente el modelo correcto. Tambin se observ que en clase de Matemticas, "resolver"
una ecuacin diferencial significa hacer uso un teorema antes demostrado por el profesor en clase
para proponer una solucin a la ED. Como la escritura del modelo matemtico es una etapa
importante en el proceso de modelacin y este primer anlisis pone en evidencia la ausencia de
este tipo de tareas en la clase de Matemticas, entonces el dominio del estudio se extendi a la
clase de Fsica. Tres manuales de la clase de Fsica fueron analizados, en particular el captulo
"Circuito Resistencia-Capacitor (RC)" de manera anloga a los libros de texto de Matemticas.
Algunos tipos de tareas identificadas en los libros de texto de la clase de Fsica son: representar un
diagrama de circuito elctrico (usualmente RC), (TCE); establecer una ecuacin diferencial que
modele el voltaje en el capacitor UC(t) presente en el circuito (TED); encontrar una solucin
particular (verificando que una funcin proporcionada en el enunciado del ejercicio) es la solucin
de la ecuacin diferencial (TSP), determinar la corriente elctrica i(t) en el circuito usando la
funcin de voltaje en el capacitor UC(t) (TEC).
Aunque el proceso de modelacin es llevado a cabo de manera ms amplia en la clase de Fsica
que en la clase de Matemticas, algunos hechos importantes fueron observados: el tipo de tarea
TCE "Representar un esquema de circuito elctrico" aparece en los libros de texto, sta no es una
tarea comnmente asignada a los estudiantes. La tarea TED "Establecer un modelo matemtico
(ED)" es usualmente asignada a los estudiantes pero los pasos para hacerlo son proporcionados en
el ejercicio. En general se observa que en ambas clases existen pocos ejercicios para confrontar al
estudiante a la transicin entre las etapas Resultados Pseudo-Concretos a la Confrontacin
Modelo-Realidad. Henry (2001) establece que sta es una transicin importante a ser considerada
desde un punto de vista didctico si se desea ensear la modelacin en clase. Lo anterior nos ha
conducido al diseo de una situacin experimental para lograr enfrentar a los alumnos a
diferentes transiciones entre etapas normalmente ausentes en el mbito escolar.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
583
representa
al
cuerpo
del
C al dispositivo desfibrilador.
Instruccin de la Pregunta B
Establezca un modelo (una ecuacin diferencial) para la evolucin del voltaje en el desfibrilador.
Justifique las leyes empleadas para el establecimiento del modelo.
584
dU C
1
+
U C =0 .
dt
RC
Caractersticas de la experimentacin
La experimentacin fue realizada con 25 estudiantes de ltimo ao de preparatoria en tres
diferentes instituciones francesas. La experimentacin fue llevada a cabo despus de la enseanza
del tema Circuitos Elctricos. Se solicit a los estudiantes trabajar por pareja la resolucin de la
situacin durante aproximadamente una hora.
Anlisis de la Pregunta A
Una regularidad encontrada en las respuestas a la pregunta A es la dificultad de los estudiantes en
proponer un diagrama con todos los elementos de un circuito elctrico como resistencias y
capacitores. A este respecto identificamos la aparicin de algunas configuraciones que
denominamos "hbridas" ya que mezclan elementos de naturaleza pseudo-concreta con
elementos de naturaleza puramente fsica. La dificultad de insertar una resistencia como parte del
circuito elctrico para remplazar al paciente aparece en la mayor parte de las respuestas. A pesar
de que la palabra "resistencia" aparece en el texto de la actividad, no hace ninguna referencia
especfica a un trmino fsico. Este hecho puede ser observado en las respuestas proporcionadas
por dos parejas de estudiantes:
Figura 3
Figura 4
En la figura 3 el trax del paciente es representado por un crculo grande y los electrodos por
crculos ms pequeos. Incluso si la leyenda "R = 50 " se refiere a una resistencia, es notable la
dificultad para los estudiantes de usar la representacin convencional para la resistencia
(rectngulo). En la figura 4, los electrodos son representados por los estudiantes ("palettes dures"
en francs) pero en este caso, los estudiantes no hacen ninguna referencia a la posible presencia
585
de una resistencia en el circuito. Creemos que los estudiantes no pueden concebir al paciente
como una parte del circuito ya que el paciente como ser humano no tiene para ellos ninguna
naturaleza elctrica y por lo tanto no puede representarse en trminos elctricos.
Algunos otros estudiantes propusieron un esquema de modelo fsico como el mostrado en la
siguiente figura 5. En esta figura, el diagrama de los estudiantes podemos ubicarlo en el Dominio
Pseudo-Concreto ya que los elementos mostrados en el diagrama no corresponden a las
representaciones de elementos fsicos normalmente presentes en un circuito elctrico. Esta
respuesta nos cuestiona sobre la comprensin de los estudiantes de la pregunta planteada. Esta
dificultad puede ser ubicada en la transicin entre la Situacin Real + Modelo Pseudo-Concreto
hacia la escritura del Modelo Fsico.
Respecto a las praxeologas observadas en los libros de
textos, ninguna tcnica fue identificada para realizar este
tipo de tareas; sin embargo esta transicin Situacin
Real/Modelo Pseudo-concreto a Modelo Fsico parece
constituir un paso importante desde el punto de vista de la
Figura 5
modelacin.
Anlisis de la Pregunta B
Para esta pregunta, varias dificultades fueron identificadas al momento de proponer una ecuacin
diferencial para modelar la variacin del voltaje en el capacitor presente en el circuito. Algunos
estudiantes olvidaron las leyes de la Fsica para hacer esto as como la manera de establecer una
relacin entre las magnitudes implicadas. Sin embargo, tambin se observ el uso de leyes o
principios fsicos enunciados de manera incorrecta. Algunos estudiantes establecen una ED para
modelar la carga q(t) en el capacitor, esto es:
dq 1
+
q = 0 . Es importante mencionar lo
dt RC
anterior ya que esta manera de proceder no fue observada como tcnica existente en los
manuales analizados; sin embargo parece "natural" para los estudiantes el establecer esta
ecuacin diferencial.
586
Otra dificultad observada es la eleccin por estudiar la carga o la descarga del capacitor sobre la
resistencia. El inters en este caso deba ser el estudiar la descarga del desfibrilador en el paciente,
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
pero un nmero importante de estudiantes no parece considerar este hecho. En muchos casos, la
pregunta C permite la validacin del modelo inicialmente propuesto en B y esto ayuda a los
estudiantes a modificar la ecuacin diferencial propuesta. Gracias a la tarea de verificar si una
funcin (dada en el ejercicio) es o no solucin de la ED, ellos pueden validar la respuesta a la
pregunta B y eventualmente corregir el modelo propuesto en B. Esta dificultad evidencia la poca o
nula relacin para los estudiantes entre los fenmenos fsicos estudiados (la situacin real
descrita) y la modelacin propuesta (ecuacin diferencial). La realizacin de los estudiantes de la
situacin experimental ilustra la importancia de una comprensin adecuada del fenmeno a
modelar y del rol del modelo "pseudo-concreto" concebido por los alumnos para el
establecimiento de los modelos fsico y matemtico adecuados para estudiar el fenmeno descrito
por la situacin.
Conclusin
Los resultados de este estudio coinciden con el trabajo de Chevallard (1991) respecto a la distancia
existente entre el proceso de modelacin que finalmente se pretende ensear (saber a ensear)
en los cursos de matemticas y fsica en preparatoria y el proceso de modelacin de los expertos
(saber sabio). La descripcin del proceso de modelar propuesta como referencia en este trabajo
puede ser modificada con base en algunos aspectos observados en las actividades de los
estudiantes. Es recomendable una discusin entre expertos de la comunidad de Matemtica
Educativa sobre las diferentes concepciones de modelacin y elegir aquella que deba ser llevada al
mbito escolar. Esta descripcin de modelacin puede variar dependiendo del campo cientfico
donde una situacin especfica est inmersa. Un hallazgo relevante de este trabajo es el enfatizar
la importancia de la construccin de un modelo pseudo-concreto adecuado para establecer el
modelo fsico y matemtico pertinente a la problemtica en cuestin. As mismo, se encuentra
absolutamente necesario que esta transicin entre etapas sea llevada al mbito escolar. La riqueza
de la retroalimentacin de una tarea sobre otra en la situacin experimental para desarrollar una
solucin apropiada a cada pregunta planteada es tambin un hallazgo que este estudio evidencia.
Lo anterior es una caracterstica a tener en cuenta en el diseo de futuras actividades para el
aprendizaje de la modelacin. Es recomendable el diseo de actividades donde todas las fases del
proceso de modelacin estn presentes si realmente se pretende que el alumno desarrolle
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
587
habilidades en este rubro. As mismo, la necesidad de cursos de capacitacin para los profesores
de ambas disciplinas respecto a la enseanza de modelacin es un aspecto que se debe considerar
a este respecto.
Referencias bibliogrficas
Artaud, M. (2007). Some conditions for modeling to exist in mathematics classrooms. Modeling
and Applications in Mathematics Education. The 14th ICMI Study (pp. 371-378). New York:
International Commission on Mathematical Instruction ICMI.
Blum, W. & Niss, M. (1991). Applied mathematical problem solving, modeling, applications, and
links to other subjects State, trends and issues in mathematics instruction. Educational Studies in
Mathematics 22(1), 37-68.
Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique - Du savoir savant au savoir enseign, deuxime
dition. Grenoble: La Pense Sauvage ditions.
Henry, M. (2001). Notion de modle et modlisation dans lenseignement. En Henry, M. (Ed),
Autour de la modlisation en probabilits (pp. 149-159). Besanon : Commission Inter-IREM
Statistique et Probabilits.
OCDE (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrows World Executive Summary 55.
Extrado
el
13
de
octubre
de
2008
desde
http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/15/13/39725224.pdf
Rodriguez, R. (2007). Les quations diffrentielles comme outil de modlisation en Classe de
Physique et des Mathmatiques au lyce : une tude de manuels et de processus de modlisation
en Terminale S. Tesis de Doctorado no publicada, University Joseph Fourier.
588
Superior
Antecedentes
Hablar de capacidades de modelacin y resolucin de problemas es tema de creciente inters en
Matemtica Educativa, desde la instruccin elemental hasta nivel universitario. Pocos estudios se
han realizado con el objeto de estudiar las capacidades para resolver problemas en estudiantes de
carreras experimentales tal es el caso de Ingeniera Qumica.
El hecho de que la realidad en las aulas de matemticas, en la mayora de las universidades se
incline por una enseanza de carcter normativo, en la que el profesor considera que el estudiante
aprende por imitacin, siendo un receptor pasivo del discurso del docente, obliga a reflexionar en
la necesidad de que el profesor de matemticas universitario cambie su papel y llegue a plantearse
que en una misma clase puede haber estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje,
susceptibles de ser motivados si la enseanza se orientara a sus cualidades especficas de
aprendizaje. Se necesita reflexionar, tanto en el mbito personal como institucional, acerca de la
problemtica actual de la docencia universitaria.
Si bien es cierto que el estudiante aprende matemticas principalmente mediante interacciones
de objetos y sujetos, vale la pena preguntarse por qu en las escuelas de enseanza superior
589
Problemtica
A pesar de la importancia de las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias en Ingeniera Qumica y de la
Cintica Qumica en la formacin profesional de los estudiantes de esta rea, la enseanza de este
curso en la facultad de Ciencias Qumicas perteneciente a la Universidad Autnoma de Coahuila se
invierte el mayor tiempo en hallar la solucin de ecuaciones diferenciales mediante el uso de
diferentes mtodos, el uso de la transformada de Laplace y de teoremas de convolucin, lo cual
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
590
ocasiona desinters de los alumnos ya que las aplicaciones de las ecuaciones diferenciales en su
formacin profesional no son tratadas. Ms aun, no existe inters en las clases de matemticas
por desarrollar aptitudes matemticas tales como independencia en la modelacin y resolucin de
problemas de fenmenos qumicos
Considerando que el estudiante aprende matemticas principalmente mediante la interaccin
continua que tiene con los objetos y con los otros sujetos, pensamos que aprender matemticas
debe ser un proceso social donde los compaeros se apoyen entre si para dar solucin a
problemas de su rea de estudios a la vez que aumentan sus estructuras metacognitivas. Por lo
anteriormente mencionado, el presente trabajo se centra en estudiar las capacidades y
habilidades matemticas de modelacin y resolucin de problemas de Cintica Qumica mediante
Ecuaciones Diferenciales que presentan los alumnos de Ingeniera Qumica y de la especialidad de
Licenciatura en Qumica as como identificar los obstculos que limitan a los estudiantes en
desarrollar esas destrezas matemticas.
Metodologa de la investigacin
El enfoque de la investigacin fue de corte mixto, una parte cualitativa y otra de estudio
estadstico respecto a los resultados obtenidos. Se consideraron tres fases: Fase de estudio y
diseo, fase experimental y fase de anlisis y conclusiones.
591
matemticos que sirvieran como herramientas para resolver problemas e interpretar nuevas
cuestiones, las cuales al inscribirse en un determinado contexto de situaciones-problema
permitiesen la evolucin de las nociones matemticas y, por tanto, fuesen generadoras de
significado para dichas nociones.
592
independiente. Siguiendo los planteamientos de Polya se hacen preguntas que los ayuden a
comprender el planteamiento del primer problema de la hoja general hasta expresar mediante
ecuaciones diferenciales el modelo. Para ayudarlos a disear un plan de resolucin les pide
consideren la posibilidad de utilizar ciertas nociones y teoremas matemticos que sirvieran como
herramientas para resolver los problemas de acuerdo a los planteamientos de Douady.
Las hojas de problemas buscan examinar el mtodo de hallar la solucin obtenida en la hoja de
apoyo y analizar si se puede usar el resultado el mtodo para el problema con reactantes
especficos y los problemas de contextos especficos de la hoja general.
Las hojas de conclusin constan de las ideas principales referentes a reacciones de primer y
segundo orden. En estas hojas se obtiene e interpreta de forma descontextualizada el
comportamiento cintico de una reaccin de primer o segundo orden.
La hoja de generalizacin tiene la finalidad de apoyar a los alumnos mediante una serie de
preguntas operativas vinculadas a las hojas de trabajo anteriores, para que puedan comparar,
analizar, generalizar y obtener la ecuacin para reacciones de orden n a partir de reacciones de
primer y segundo orden.
La hoja para reacciones de orden n mediante uso de Matlab se dise para familiarizar a los
estudiantes con el uso de un paquete que le permite resolver problemas con cierto grado de
complejidad para ser tratados en forma analtica.
Fase experimental
La investigacin se efectu en la Facultad de Ciencias Qumicas de La Universidad Autnoma de
Coahuila con estudiantes del curso de Ecuaciones Diferenciales Ordinarias correspondiente al
semestre Agosto-Diciembre 2007 en el cuarto semestre de Ingeniera Qumica y de Licenciatura en
Qumica.
El grupo const de 14 alumnos cuyas edades oscilan entre 19 y 23 aos (4 pertenecientes a la
especialidad de Licenciatura en Qumica, 10 alumnos de Ingeniera Qumica). Un grupo
heterogneo en cuanto al grado de asimilacin de conceptos matemticos y al desarrollo de
habilidades matemticas. La aplicacin de las hojas de trabajo se efectu del 12 de Noviembre al
593
Anlisis de resultados
Se hizo un anlisis cualitativo de las habilidades de los estudiantes para modelar en cada sesin de
trabajo y al final el anlisis cuantitativo expresado en tablas estadsticas. Al inicio de la
investigacin la totalidad de los estudiantes tenan dificultades para analizar, representar, modelar
y comunicar. Al final de la investigacin el 70 % de los estudiantes mostr un avance muy
satisfactorio respecto a las habilidades antes mencionadas. La metodologa de aprendizaje
individual, mediante hojas de trabajo y exposicin; de aprendizaje grupal de interaccin continua
con sus compaeros mediante rejilla y discusin plenaria ayud al desarrollo de las habilidades en
la totalidad del grupo. Cabe destacar que el 30% de los estudiantes con hojas de trabajo evaluadas
como insatisfactorios presentaron un grado de alto desarrollo de las habilidades estudiadas, dado
que sus posibilidades de trabajo inicial eran nulas o bajas y al finalizar la investigacin lograron
evaluaciones de medio y alto en cada una de las preguntas.
594
planteamientos para modelar tales como identificacin de variables, interpretacin del problema
y relaciones entre variables. Medio, si podan hacer el modelo y hallar la solucin. Aceptable, si
expresaban el modelo en forma diferencial, hallaban la solucin de la ecuacin y la representaban
grficamente. Alto, si podan interpretar la solucin en el problema planteado.
La evaluacin de una hoja fue de satisfactorio en el caso de que todos los problemas fueran
evaluados de nivel aceptable o nivel alto y de insatisfactorio en caso contrario.
Las hojas generales tuvieron evaluacin de nulo en cada uno de los problemas por lo que para
todos los alumnos su evaluacin fue de insatisfactorio.
Las hojas de ayuda y de problemas fueron evaluadas de satisfactorio en diez de los catorce
estudiantes, ocho con evaluaciones de alto en todos los problemas y dos con evaluacin de
aceptable en todos los problemas. No obstante que el procedimiento matemtico para obtener la
ecuacin resultante requiere de desarrollo operativo, el 71.4% de los estudiantes presentan
respuesta favorable a la hoja de apoyo para reacciones de segundo orden y logran
satisfactoriamente obtener la ecuacin resultante para reacciones del tipo A+BP , adems
construyen e interpretan correctamente su grfico. Los cuatro estudiantes cuyas hojas fueron
clasificadas como insatisfactorias respondieron dos preguntas en nivel bajo y dos en nivel nulo, en
la de primer orden pero ya en la de segundo orden, tuvieron evaluaciones de bajo, medio y alto.
En las hojas de conclusiones y de generalizacin los estudiantes cuyas hojas se haban clasificado
como satisfactorio mantuvieron esa evaluacin y los cuatro estudiantes con evaluacin de
insatisfactorio aunque conservaron esa evaluacin se pudo observar que en cada problema
llegaban a calificar como medio o alto.
595
596
Los obstculos identificados para la resolucin de problemas fueron: la creencia arraigada de que
resolver un problema es seleccionar frmulas y usarlas adecuadamente y que los docentes deben
de dar mtodos de solucin orientados a resolver problemas; la falta de metodologa para
enfrentar problemas; la carencia de capacidad de anlisis ante nuevas situaciones; la imposibilidad
de hacer uso de los conocimientos en aplicaciones concretas contextuales. La mayor dificultad
presentada por los estudiantes fue la imposibilidad de crear una base orientadora ante nuevas
situaciones, al proporcionarles la base orientadora en las hojas de apoyo fueron capaces de
resolver los problemas, ya que posean los conocimientos necesarios pero no podan utilizarlos.
Se recomienda destinar mas tiempo en los cursos de Ecuaciones Diferenciales a actividades de
modelacin y resolucin de problemas de fenmenos qumicos, as como promover el desarrollo
de habilidades de visualizacin, anlisis, modelacin, resolucin de problemas, argumentacin,
interpretacin de resultados, reflexin. Se sugiere comenzar con hojas de trabajo y aadir
trabajos de cursos sobre aplicaciones concretas.
Referencias bibliogrficas
Borelli R. y Coleman C. (1998). Ecuaciones Diferenciales. Una perspectiva de modelacin. Mxico:
Oxford University Press.
Cribeiro, J (2006). Importancia en Matemtica Educativa, de la interrelacin entre la Teora
Matemtica, Tcnicas Modernas de Cmputo y Problemas del Contexto Empresarial para motivar
a Docentes y Estudiantes. En R. Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Eds.),
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un reporte Iberoamericano
(pp. 39-60). Mxico D.F.: Diaz de Santos-Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A.C.
Douady, R. (1995). La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamericano.
Duval, R. (1993). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa II. Mxico D.F.: Departamento de
Matemtica Educativa. CINVESTA-IPN,
597
598
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
Una de las dificultades que se presenta en el saln de clases de Geometra Plana es la
comprensin de ciertos conceptos y por consiguiente, la interpretacin de problemas; la cual est
relacionada con la falta de visualizacin de dichos conceptos; ya que tradicionalmente, la
Geometra Plana se aborda de manera terica en cuanto a los conceptos y pocas veces se
representan geomtricamente, lo cual refleja una falta de dominio en la resolucin de problemas
de Geometra en todos los niveles educativos. De ello surge el inters de realizar un trabajo con el
apoyo del software Cabri; en particular, nos enfocamos en el programa de Geometra Plana y del
Espacio que se cursa en el primer semestre de la Licenciatura en Enseanza de las Matemticas en
la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY); con el objetivo de
disear y elaborar un material de apoyo para dicho curso, utilizando el software Cabri II Plus, en el
cual se privilegie el aspecto de la visualizacin al construir figuras geomtricas que representen las
condiciones establecidas de algunos problemas relevantes de la Geometra. Para ello, se llev a
cabo una evaluacin diagnstica acerca de la interpretacin de algunos conceptos y problemas
sobre demostraciones geomtricas de algunos contenidos bsicos en Geometra Plana, con cuatro
estudiantes de segundo semestre de licenciatura, observndose algunas dificultades en las
599
Problemtica
La problemtica que atiende este trabajo es la falta de comprensin de conceptos e interpretacin
de problemas geomtricos, relacionada con la falta de visualizacin en Geometra Plana en el nivel
superior. En diversos artculos se ha reportado que los estudiantes ingresan al nivel superior con
deficiencias en contenidos matemticos considerados como bsicos para un estudiante que
ingresa a una licenciatura; ms an cuando son alumnos que ingresan a una carrera en ciencias
matemticas. La Facultad de Matemticas de la UADY no ha sido la excepcin, ya que se ha
observado, al paso de los aos, que los estudiantes carecen de conocimientos bsicos de las
Matemticas que son esenciales para el xito acadmico en cualquiera de las seis carreras que se
ofrecen en la facultad. Compartimos la opinin de Rodrguez (1990) cuando afirma que:
Un curso de geometra en el nivel medio superior se desarrolla generalmente con un enfoque
formal, axiomtico, esperando que los estudiantes se capaciten en hacer demostraciones
formales en geometra y, con esto, adquieran un pensamiento deductivo formal. Sin embargo,
se ha visto que los estudiantes tienen dificultades en este modo de tratar la geometra, y los
objetivos del curso no son alcanzados. Dichas dificultades pueden deberse a que los estudiantes
no tienen la madurez matemtica que este tipo de curso requiere. (p.151).
600
Objetivo
El objetivo de este trabajo es proporcionar un diseo de material didctico que contribuya a
mejorar la visualizacin de conceptos y problemas de Geometra Plana en estudiantes del nivel
superior, basado en el diseo de actividades que permitan al estudiante manipular figuras
construidas con el software Cabri y de esta manera analizar diversas propiedades implcitas en las
figuras dadas, lo cual no es posible de obtener en figuras rgidas. Ello constituye una de las
ventajas de la Geometra Dinmica, ya que al poder manipular puntos, rectas, cambiar de posicin
y perspectiva a las figuras; mantenindose siempre las condiciones iniciales dadas en los
problemas, se perciben mejor otras caractersticas que a simple vista en una construccin con
lpiz y papel no logran comprender la mayora de los estudiantes en un curso inicial de Geometra
en el nivel superior.
Marco de referencia
Los cursos de Geometra de los niveles medio y superior se desarrollan generalmente con un
enfoque formal, axiomtico, esperando que los estudiantes se capaciten en hacer demostraciones
formales en geometra y, con esto, adquieran un pensamiento deductivo formal. Sin embargo, se
ha visto que los estudiantes tienen dificultades en este modo de tratar la geometra, y
generalmente los objetivos del curso no son alcanzados. Dichas dificultades pueden deberse a que
los estudiantes no tienen la madurez matemtica que este tipo de curso requiere (Rodrguez,
1990). De acuerdo a la literatura especializada, bsicamente existen dos formas clsicas de
entender la enseanza de la Geometra: una, la geometra vista como la ciencia del espacio y otra,
la geometra entendida como una estructura lgica.
Cantoral, Farfn, Cordero, Alans, Rodrguez y Garza (2000), afirman que si pensamos en la
geometra como la ciencia del espacio, podemos ocuparnos de contestar preguntas que nos
permitan describir cmo es que los nios, los jvenes, los adultos perciben su entorno, o bien saber
qu cdigos usan para descifrar y procesar informacin visual. Estas preguntas han preocupado a
los investigadores de la Matemtica Educativa desde hace algunas dcadas (p.145) y forman
parte de nuestras interrogantes previas al desarrollo de este trabajo. Las dos formas clsicas de
entender la enseanza de la Geometra plantearon la necesidad de construir nociones nuevas que
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
601
dieran cuenta de la forma en que las personas se relacionan con su espacio, y surgen as nociones
como visualizacin y percepcin espacial. Lo que condujo a explorar la clase de habilidades
visuales que se necesitan para aprender geometra. Ms recientemente se ha incrementado el
inters por estudiar la geometra en ambientes computacionales. (Cantoral, et. al. 2000).
Una cuestin importante, ligada a la percepcin espacial que no solo se reduce a la
geometra, trata de la visualizacin en matemticas. Generalmente se entiende por
visualizacin la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y
reflejar informacin visual. En este sentido se trata de un proceso mental muy usado en
distintas reas del conocimiento matemtico y, ms generalmente cientfico (p.146).
Aunado a ello, compartimos la reflexin de Laborde (2005) cuando afirma que Los ambientes de
geometra dinmica tales como Cabr Gomtre, que introducen el movimiento como metfora de
la variacin de los objetos geomtricos, provocan cambios profundos en los modos de
representacin habituales y los modos de pensamiento en Geometra.(p.26)
Evaluacin diagnstica
Para fundamentar la problemtica observada acerca de la falta de comprensin de conceptos y
problemas de Geometra Plana, que presentan los alumnos del nivel superior; se aplic una
evaluacin diagnstica a cuatro estudiantes que haban cursado el primer
semestre de
602
semejantes; respectivamente
1
0,9
0,8
0,7
alumno1
0,6
alumno2
0,5
0,4
alumno3
0,3
alumno4
0,2
0,1
0
1
10
Puntuacin
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1
0,9
0,8
0,7
alumno1
alumno2
alumno1
0,6
0,5
alumno2
alumno3
0,4
alumno3
alumno4
0,3
alumno4
0,2
0,1
0
1
603
continuacin
se
presenta
las
problemas
seleccionados,
(Hemmerling,
(Wentworth,
1971)
2003);
Figuras 4. Problema de Semejanza
En el problema anterior (Figura 4), puede observarse que se especifican los conocimientos previos
necesarios para que el estudiante resuelva el problema planteado. Por otra parte, se especifican
los puntos de la figura que pueden moverse para analizar las diferentes formas que surgen en la
representacin geomtrica del problema. Puede observarse que utilizando la herramienta de
medida de segmentos, el estudiante puede comprobar en qu casos se cumple la relacin
establecida, y adems, se le plantea una pregunta para que analice un caso particular y de esta
manera despierte su inters en el anlisis retrospectivo del problema.
604
605
Conclusiones
Se considera que al inicio del curso de Geometra Plana, el profesor d una introduccin al uso del
software Cabri, que incluya actividades de prctica de construcciones bsicas para que al
momento de presentarles el material para la visualizacin de problemas el estudiante tenga los
conocimientos necesarios para
Referencias Bibliogrficas
606
Cantoral, R.; Farfn, R.; Cordero, F.; Alans, J.; Rodrguez, R.; Garza, A. (2000). Desarrollo del
Pensamiento Matemtico. Mxico: Trillas.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
607
608
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. El diseo tom como base la teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau,
quien sita a los estudiantes frente a un conjunto de actividades, pensadas de tal manera que
el estudiante pueda tener una estrategia inicial con la ayuda de sus conocimientos previos,
pero muy pronto, esta estrategia se muestra ineficaz por lo que se ve obligado a realizar los
ajustes necesarios para obtener la respuesta ptima. De este modo se enfrenta a los
estudiantes ante una situacin que evoluciona de tal manera que el conocimiento por adquirir
se aprenda y sea un medio eficaz para lograr el objetivo didctico.
El presente trabajo fue aplicado en un taller en RELME 21, en los estudiantes del propedutico
de la Maestra en Administracin y de las Licenciaturas de Administracin y Contadura de la
Facultad de Estudios Superiores Cuautitln UNAM.
Palabras clave: lgebra de funciones, situacin didctica
Objetivo
Mejorar el aprendizaje en los estudiantes cuando se ensee el tema de lgebra de funciones,
tomando como base las representaciones de las funciones en su forma sagital en conjuntos y
poder articularlo en las diferentes representaciones semiticas: grfica, tabular y analtica con
aplicaciones a las reas Econmico-Administrativas.
Marco Terico
Est trabajo esta basado en la Ingeniera Didctica, la cual esta basado principalmente en dos
teoras: La Teora de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1986) y la Teora de la Transposicin
Didctica (Chevallard, 1998), que son los referentes de la Ingeniera Didctica.
La Ingeniera Didctica surge a principios de los aos ochentas, en el seno de la Didctica francesa
de la matemtica, segn Artigue, Douady, Moreno y Gmez (1995), una Ingeniera Didctica es un
conjunto de secuencias, de clase, diseadas, organizadas, y articuladas coherentemente por un
profesor ingeniero , para lograr el aprendizaje de cierto conocimiento en un grupo especifico de
alumnos. Por lo tanto se considera que la Ingeniera Didctica es un producto que resulta de un
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
609
610
saber, es decir formule, pruebe y construya modelos, lenguajes, conceptos y teoras que
intercambie con otros. La situacin debe ser fuente de aprendizaje, en ciertas ocasiones tambin
debe ser criterio de validacin de las estrategias puestas en juego.
Se considera que el alumno se ha apropiado del conocimiento, cuando es capaz de utilizarlo fuera
del contexto de enseanza, y en momentos donde no haya indicacin intencional, denominndose
a stos situaciones no didcticas, estn regidas por el contracto didctico, es decir, por las
obligaciones implcitas que se establecen entre los actores del sistema didctico, esto es la trada
docente-alumno-conocimiento. Define situaciones didcticas, como aqullas en las cuales el
profesor se aparta del escenario dejando que el alumno viva esta situacin como investigador de
un problema matemtico, independientemente del sistema educativo. Brousseau, distingue
diferentes tipos de situaciones a-didcticas, que son: accin, formulacin y validacin, as como
institucionalizacin.
La situacin a-didctica de accin es aqulla donde el conocimiento se intercambia con una o
varias personas a travs de mensajes escritos u orales. Surgen nociones paramatemticas, aqullas
que son utilizadas concientemente como instrumentos tiles para el estudio de otros objetos, sin
ser consideradas como objetos de estudio en s mismas.
La situacin a-didctica de validacin, es aqulla donde el conocimiento toma la forma de
conocimiento totalmente admitido.
Por lo que surge el contrato pedaggico, apunta a reglamentar los cambios entre dos partes que
toma, por un periodo limitado, un sistema de derechos y deberes recprocos; supone el principio
de un consentimiento mutuo de las partes ya que se funda sobre el enunciado de reglas de juego a
las que cada uno debe libremente someterse.
Brousseau (1986) construye la nocin de contrato didctico, para explicar las relaciones de
profesores y alumnos las cuales son condicionadas por un proyecto social exterior a ambos que se
les impone y que se les da razn de ser, y difiere del contrato pedaggico en que es perecedero,
no establece como aqul, sino que evoluciona y se transforma a la par de los conocimientos
puestos en juego.
611
El profesor de matemticas tiene una dimensin social que se impone, le compete a l lograr el
buen aprendizaje de cada alumno y asegurar la homogeneidad de la construccin de saberes y su
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coherencia a nivel de toda la clase. Esta dimensin social da al profesor una posicin particular, es
el eslabn entre los saberes sociales y los saberes construidos en la clase. El contrato debe
garantizar la devolucin, de no ser as, se producen las rupturas y la bsqueda de nuevos contratos
se torna importante.
Brousseau, retoma las ideas de Bachelard, y considera que los errores no son solo efecto de la
ignorancia, de la incertidumbre, del azar como se cree en las teoras empiristas o conductistas,
sino que son efecto de conocimiento anterior que habiendo tenido su inters y xito, se revelan
falsamente o simplemente inadaptados. Los errores de este tipo no son errticos ni imprevisibles,
se constituyen como obstculos.
La idea de obstculo epistemolgico tiene a sustentarse, en ciertos casos, en tres categoras como:
errores en la enseanza, insuficiencias en el sujeto cognoscente y como intrnsicos al propio
conocimiento. Por lo tanto, Brousseau habla de sendos obstculos de origen didctico, ontognico
y epistemolgico.
La superacin de un obstculo implica el diseo de acciones racionales que se plasmen en una
situacin didctica susceptible de evolucionar y de hacer evolucionar al alumno mediante un
proceso dialctico que permita confrontar las concepciones anteriores y recrear por lo tanto el
nuevo conocimiento.
Una variable didctica es un elemento de la situacin que puede ser modificado por el maestro, y
que afecta a la jerarqua de las estrategias de la solucin que pone en funcionamiento el alumno
(por el costo, por la validez, por la complejidad, etc.). Juega entonces un papel esencial la eleccin
y gestin de variables didcticas, tarea a cargo del profesor o del investigador, al igual que la
identificacin de los obstculos inherentes al conocimiento.
Por lo tanto la Ingeniera Didctica es un instrumento metodolgico para la enseanza y para la
investigacin, que nos brinda la posibilidad de desarrollar una accin racional sobre el sistema
educativo, pues intenta captar la complejidad de los procesos de enseanza y sobre todo el de
aprendizaje en situacin escolar.
Son cuatro las fases fundamentales que se distinguen en la elaboracin de una ingeniera
didctica, a saber: anlisis preliminar, diseo de la situacin didctica y su anlisis a priori,
experimentacin y anlisis de validacin.
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612
Anlisis preliminar. Se analizan y determinan, desde una aproximacin sistemtica, todos y cada
uno de los actores del sistema didctico y de las relaciones entre los mismos, por lo cual se toma
en consideracin: el componente cognitiva, el componente didctico y el componente sociocultural.
Anlisis a priori y diseo de la situacin didctica. En esta fase de la Ingeniera Didctica se eligen
las variables didcticas que se controlan y se define la forma que las mismas sern gestionadas. Es
una fase tanto prescriptiva como predictiva.
Experimentacin. En esta etapa se procede a la puesta en escena de la situacin diseada, es
decir, se implementa en condiciones controladas estrictamente por el investigador. Es importante
el control de las actividades y el registro de los sucesos, pues el conocimiento y caracterizacin de
los mismos redundar en la calidad y fidelidad de la siguiente etapa.
Anlisis de validacin: Consiste en una exhaustiva revisin de los sucesos acaecidos durante la
puesta en escena de la situacin diseada, es en esta etapa que se confrontan las hiptesis
definidas en el anlisis a priori y se determina, en qu medida, las expectativas fueron alcanzadas
o cunto se desvan los resultados de lo que se esperaba.
Se deducen dos aspectos relevantes de sta, el estricto control que debe ejercerse en la
experimentacin y la precisin del anlisis preliminar.
Antecedentes
Para iniciar con el diseo de esta actividad, se tom en cuenta como tratan los libros de texto y de
consulta el tema de lgebra de funciones y como lo tratan los maestros en clase. Nos damos
cuenta que este tema se trata como si fuera lgebra bsica y no se le da la importancia que tiene
dicho tema, cuando se ve al tratar este tema de lgebra de funciones.
Por lo que esta propuesta toma en cuenta que el estudiante ya tiene como conocimientos previos
el lgebra elemental y tambin la teora de conjuntos y que adems para explicarle lo que es el
producto cartesiano, una relacin y una funcin una gran cantidad de libros y de maestros en clase
toma en cuenta la forma sagital de la teora de conjuntos.
613
Como se menciona en el prrafo anterior si el lgebra de funciones nos ayuda para que el
estudiante comprenda lo que es una relacin y diferenciarla cuando una relacin se considera
funcin, por que dejarlo olvidado cuando se trata el tema de lgebra de funciones y solo en los
libros se ve favorecido para explicar el producto composicin, considerada la operacin en la que
el estudiante tiene mayor grado de dificultad para comprender.
614
Actividad 6
De una funcin de oferta, en la que los elementos del primer conjunto nos representan los
artculos y los del segundo conjunto su precio estando en su forma sagital, se le pide obtener su
funcin inversa.
Actividad 7
Se le pide obtener el producto composicin P o R = J y R o P = L , de dos funciones P y R
representadas en su forma sagital, con lo anterior se comprueba que el producto composicin no
es conmutativo y adems se verifica las condiciones que se tienen que cumplir para el producto
composicin.
Actividad 8
Realizando las actividades que tienen de aplicacin, considerar a las funciones sagitales como el
mtodo tabular de pares ordenados para la construccin de su grfica en el plano cartesiano de:
La grafica de la funcin de gastos fijos de la actividad 3
La grfica de la funcin de gastos variables de la actividad 3
La grfica de la funcin de egresos de la actividad 3.
La grafica de la funcin de ingresos de la actividad 4.
La grfica de la funcin de utilidad que se obtuvo de la actividad 4.
La grfica de la funcin de oferta de la actividad 6, la cual toma como eje de las abscisas (al
primer conjunto que es el de los artculos).
La grfica de la funcin inversa de la oferta, que se obtuvo de la actividad 6, la cual toma
como eje de las abscisas al precio de los artculos.
La grfica del producto composicin P o R = J
Conclusiones
En el anlisis a posteriori de la actividad se logr que los alumnos comprendieran el por qu y el
para qu se ve el tema de lgebra de funciones, tanto en Licenciatura como en el propedutico de
la Maestra en Administracin.
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615
El alumno entiende que pasa con cada una de las operaciones del lgebra de funciones, ya que
durante la actividad comprende su diferente articulacin de representaciones semiticas: el de la
forma sagital, la tabular, la grfica y su aplicacin en el rea Econmico-Administrativas. Y de esta
manera puede aplicarlo en su vida profesional cuando sea necesario.
Referencias bibliogrficas
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Nacional.
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aprendizaje de las matemticas: un reporte Iberoamericano (pp. 151-162). Mxico DF: Daz de
Santos-Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
616
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. Cuando trabajamos con materiales fuera de lo usual, para los estudiantes se hace
evidente que la forma de trabajo es diferente, el enfrentarse a problemas cuya resolucin no
es inmediata, plantea retos y causa conflictos que el profesor debe manejar. Pero para el
mismo profesor el trabajo con materiales innovadores es una diferencia importante. Cuando
se utilizan por primera vez implica un reto para el profesor. El tener una larga trayectoria
docente es una experiencia siempre til pero no es suficiente. As, el objetivo de este trabajo es
reportar dicha experiencia; mostrando, adems de los trabajos de los estudiantes, la
experiencia de profesoras, trabajando por primera vez con los Paquetes Didcticos elaborados
por la Academia Institucional de Matemticas (del Nivel Medio Superior del Instituto
Politcnico Nacional), en particular para Geometra Analtica, y cuando se tienen varios aos
de trabajo con estos materiales.
Palabras clave: paquetes didcticos, trabajo en equipo, reportes de estudiantes, resolucin
de problemas
De acuerdo al Foro Mundial sobre la Educacin; Las necesidades bsicas de aprendizaje abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje como los contenidos bsicos del aprendizaje
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades,
vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida,
tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. (UNESCO, 1990, artculo 1 prrafo 1)
As, los aprendizajes que requerimos logren los estudiantes, van ms all de la mecanizacin de
procesos algortmicos, hasta alcanzar la mejora de la calidad de vida y la toma de decisiones, entre
otras competencias que tradicionalmente no se relacionaban con matemticas. Esto implica un
cambio en el trabajo cotidiano en el aula pues los aprendizajes requeridos son diferentes, lo cul
se refleja tambin en la siguiente cita, Por consiguiente es necesario mejorar todos los aspectos
cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados
de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y
competencias prcticas esenciales. (UNESCO, 1990, artculo 1 prrafo 1) Uno de los puntos
indispensables para lograr estos cambios es la elaboracin y aplicacin de materiales acordes a
estas necesidades de aprendizaje. Para lograr una aplicacin efectiva no basta con el tener los
617
618
planteadas en un contexto cotidiano, cuya solucin no sea inmediata y se logre haciendo uso de
sus conocimientos previos y su creatividad en colaboracin con sus compaeros.
La finalidad de estos paquetes es por tanto, dotar tanto al estudiante como al profesor de
materiales de calidad que permitieran aprovechar el conocimiento generado por las
investigaciones en Matemtica Educativa para lograr los objetivos planteados en las distintas
materias del rea de Matemticas.
Es as como la Profesora Beatriz Vargas Rosales us por primera vez con sus alumnos de 3er
Semestre el Paquete Didctico de Geometra Analtica en el ciclo 2007-2008 A, lo cual fue todo
un reto ya que implic un cambio radical en el cmo impartir clases de matemticas, propiciando
por vez primera la discusin y debate en el grupo, la realizacin de lecturas, as como el trabajo en
equipo tal como se plantean las actividades en el libro.
Para ejemplificar esta situacin se muestran el trabajo de las dos profesoras en el Tema de
Identificacin de Cnicas a partir de la Ecuacin General de Segundo Grado.
619
El da del examen, el grupo que se les dio la libertad a los alumnos de contestar ese tema con el
mtodo que ms les gustara. En el grupo de la profesora que utiliza este paquete por primera vez,
aproximadamente el 75% de los alumnos lo hizo como lo propone la actividad de los Paquetes
Didcticos, es decir, por simple inspeccin, al cuestionarlos al respecto, expresaron que esta forma
se les hizo ms fcil y rpida, porque ya se la haban aprendido y no tenan que memorizar la
620
En general al 46% les ha gustado utilizar el Paquete Didctico, 32 % no les ha gustado y al 22% les
es indiferente, sin embargo; algo que se hizo evidente al platicar con estudiantes de otros grupos
que no usaron el Paquete de Geometra Analtica pero que haban usado el de Algebra, es que la
forma en que el profesor los us con ellos en el aula influy de sobremanera en su deseo de
seguirlos utilizando o no para sus cursos posteriores.
El analizar la primera aplicacin, en contraposicin con su uso repetido por varios cursos, nos
permite visualizar fortalezas y necesidades para el mejor desarrollo del curso. De acuerdo a lo
observado y los resultados obtenidos durante el semestre con el uso del Paquete Didctico, la
profesora que lo us por primera vez, obtuvo las siguientes conclusiones:
a. Fomenta el Trabajo Colaborativo y la Creatividad de los Alumnos
b. Los alumnos ms inquietos, resultaron ser los ms creativos.
c. Es un gran reto para el profesor, ya que se debe generar un buen ambiente en el grupo
para motivar y moderar la discusin grupal y el debate de manera positiva y respetuosa.
621
622
Generales del Bachiller como en los Estndares del NCTM, es el uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC).
En el Modelo Educativo, tambin se promueve el uso de las TIC, as como la investigacin en
educacin. A este respecto los Paquetes Didcticos recomiendan actividades donde se usan dichas
tecnologas, tiene una serie de actividades en Internet; y dejan abierta la puerta a proyectos que
requieren un trabajo con ms tiempo e investigacin para su desarrollo, los que, a criterio del
profesor, despiertan inquietudes y motivan a los estudiantes para continuar con un trabajo
autnomo. Dependiendo de cada grupo, segn muestra la experiencia a lo largo del tiempo,
algunos grupos buscan el intercambio abiertamente con chat o foros que les abran espacios, por
que ya no se conforman con el espacio del aula.
En el mismo sentido conforme el profesor se aventure en estos medios (TIC), puede ir dando las
libertades para que los estudiantes propongan y formen estos espacios que requieren y a los que
el modelo alude.
A manera de conclusin podemos afirmar que la formacin a los profesores debe tender a la
obtencin de las habilidades que antes no se consideraban necesarias en un profesor y que el
trabajo acadmico debe fortalecerse.
Tambin se confirma la necesidad de que los Paquetes Didcticos se enriquezcan (como est
planeado en el seguimiento de los materiales) con Historias de las Actividades, Instrumentos de
Evaluacin y otros documentos donde todos los profesores, expertos y novatos consigan un apoyo
efectivo en la aplicacin de estas (u otras) actividades novedosas.
Referencias bibliogrficas
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Nacional.
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abril
2008
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623
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UNESCO (1990). Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Extrado el 15 marzo de 2009
desde
http://portal.unesco.org/shs/es/ev.phpURL_ID=7140&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.ht
ml
624
Mxico
Nivel:
Medio
Introduccin
El experimento se efectu en 16 sesiones, una hora cada una con 25 alumnos de segundo ao de
la Escuela Preparatoria No. 1 de la Universidad Autnoma de Nayarit (UAN). Por varios aos, el
estudio de la geometra en la enseanza secundaria en Colombia fue poco o nada desarrollado en
las aulas. En los ltimos aos, por diferentes razones, nuevamente se ha hecho hincapi en la
necesidad de que los estudiantes reciban formacin en esta rea. La experiencia de los autores,
uno, como profesor de matemticas en secundaria, y otro, como investigador, hablan sobre las
diversas dificultades de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra y
particularmente en el tema de semejanza (Gualdrn, 2006).
De ah nace esta investigacin con el objetivo de evaluar el efecto que produce la aplicacin de la
propuesta Aprendizaje Basado en Problemas en el aprendizaje del tema de semejanza de
tringulos en el curso de Matemticas II. Se tom en cuenta la idea de Pozo (1990) que el
aprendizaje se produce cuando hay un cambio relativamente permanente en la conducta o en los
conocimientos de una persona como consecuencia de la experiencia. De acuerdo con Mierson
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
625
A pensar, para que desarrolle un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan
optimizar procesos de razonamiento.
Sobre el pensar, para animarlos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias
mentales.
Sobre la base de pensar, para que incorporen objetivos de aprendizaje relativos a las
habilidades cognitivas.
La idea fundamental de Piaget (1999) fue que el conocimiento se construye nicamente de forma
interna y los individuos son capaces de construirlo cuando se est en contacto con un medio y se
tiene una predisposicin para interactuar con l.
Materiales
Problemas resueltos paso a paso para mostrar un panorama al alumno de cmo desarrollar de
manera formal un problema de semejanza de tringulos.
Cuaderno de trabajo.
626
Postest para determinar el nivel alcanzado en el aprendizaje del tema en ambos grupos. Los
criterios fueron: dibujo, argumentacin, procedimiento y comprobacin e interpretacin de la
respuesta, con un escalamiento tipo Likert con la puntuacin:
(0) Muy mal (1) Mal (2) Regular (3) Bien (4) Muy bien
Mtodos
Se describe a continuacin el desarrollo de cada actividad:
Sesin 1. Introduccin al proyecto de tesis y el ABP en Power Point
Tuvo como propsito darles a conocer a los alumnos los objetivos principales que fomenta la
metodologa del ABP, as como tambin las actividades y responsabilidades que debieran
desarrollar tanto el alumno como el profesor. Posteriormente se entreg a cada alumno el
material de apoyo y la gua de estudio.
Sesin 2. Proceso para la solucin de un problema
Se les dio a los alumnos el material de las funciones del director y secretario, y el cuaderno de
trabajo. El plan era realizar una actividad en pantalla donde el grupo tena que resolver un
problema de aplicacin paso a paso segn se indicaba en el cuaderno de trabajo, observando
tambin, el trabajo del Director (realizada por el investigador) y el secretario (profesor externo a la
investigacin). Como el investigador ya conoca a los alumnos en cuestiones de conocimientos,
seleccion a cinco alumnos que fueran mejores en su clase y as a cada uno de ellos los nombr
equipo 1, 2, 3, 4 y 5. Despus seleccion a otros cinco estudiantes poco mejores que los primeros,
y se integraron a cada uno de los equipos ya mencionados. Y as, se continu con la eleccin hasta
llegar con los ltimos cinco estudiantes con dificultades para aprender.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
627
Resultados
Anlisis cualitativo del desarrollo de las actividades en solucin de problemas.
Para el Grupo Control (GC), el proceso de aprendizaje no fue novedoso. A pesar de esta situacin,
los estudiantes asistieron puntuales y fueron participativos. Por otro lado, los equipos del GE
estuvieron puntuales, y mostraron entusiasmo hacia sus dems compaeros de equipo. Durante el
trabajo colaborativo, los equipos tuvieron diferente argumentacin para resolver el problema, a
saber, discutan entre ellos que la mejor forma de resolverlo era en base a la regla de tres; otros
opinaban que era mejor por semejanza de tringulos. La concepcin que se tiene en cuanto a la
regla de tres y semejanza de tringulos es bsicamente el mismo procedimiento que lleva al
resultado, aunque para la investigacin, realizar una proporcin de lados conlleva al objetivo del
proyecto.
Al final de las actividades, las representaciones de los equipos resultaron ser componentes
importantes que permitieron conocer y discutir los distintos acercamientos a cada problema.
Identificaron tringulos semejantes, hicieron trazos auxiliares, usaron proporcionalidad y
comprobaron resultados. Durante las presentaciones de los equipos se detecta que los alumnos
tienen la idea de identificar tringulos semejantes, ms no dan argumentos del porqu esa
relacin de semejanza. Despus de las exposiciones, algunos equipos defendieron su idea, y otros
628
la modificaron. Con los porcentajes obtenidos de los estudiantes en los niveles de aprendizaje
alcanzado en las actividades colaborativas, se presentan los datos en la figura 1.
Nivel de aprendizaje alcanzado por actividad
120%
Porcentajes
100%
Muy bajo
80%
Bajo
60%
Regular
40%
Alto
Muy alto
20%
0%
1
Actividades
Niveles por actividad: Muy bajo 0-4, Bajo 5-9, Regular 10-14, Alto 15-19, Muy alto 20
Figura 1. Nivel de aprendizaje alcanzado por actividad
629
obtenidos por cada alumno, as, al sumar cada uno de los puntos alcanzados de los 23 estudiantes
(1195) y al dividirse la suma obtenida entre el total de alumnos (23) se obtuvo un promedio de
51.9565 para el GE. Lo mismo se realiz para el GC que obtuvieron un promedio de 48.0740 . A
partir del problema 1, el 13% de los estudiantes del GC no realizaron el dibujo; el 35% no hicieron
argumentacin necesaria; el 48% no realiz el procedimiento y, un 78% no comprobaron el
resultado obtenido.
las necesidades que requeran para su participacin activa en el experimento, facilit a un 39% el
aprendizaje con las preguntas que les planteaba. 87% evaluaron que el tutor fue respetuoso y
atento a las ideas de cada equipo, estimulndolos para progresar de manera adecuada hacia el
logro de los objetivos.
Evaluacin al material didctico (Datos evaluados en porcentaje)
Para un 65% de los alumnos, el material proporcionado para el aprendizaje del tema fue adecuado
para el desarrollo del curso, aunque para un 39% de ellos, los problemas no generaron mucho
inters y por lo tanto, la investigacin que realizaban fue poca para el equipo. El 48% consider
haber aprendido el tema mediante la solucin de problemas; para un 52%, dichos problemas
propiciaron discusin, lluvias de ideas y propuestas para poder resolverlos.
Resultados estadsticos
Para la investigacin se consideraron las hiptesis:
H1: El empleo de la estrategia de ABP, propicia mejores resultados de aprendizaje del tema de semejanza de
tringulos; H1: 1 > 2
H0: El empleo de la estrategia de ABP, no produce mejores resultados de aprendizaje del tema de semejanza
de tringulos a los alumnos de segundo ao medio superior: H0: 1
Donde:
631
Porcentajes
100%
80%
Grupo Control
60%
Grupo Experimental
40%
20%
0%
1
11
13
15
17
19
21
23
25
27
Alumnos
Es necesario comentar que los resultados del GE fueron mejores numricamente, pero
estadsticamente los tratamientos fueron iguales.
Conclusiones
El objetivo del experimento fue determinar los efectos del empleo de la alternativa didctica sobre
los resultados de aprendizaje. A pesar de haber tenido la oportunidad de observar el trabajo de los
dos grupos en las 16 sesiones del experimento, se deduce que la variable independiente (el
empleo de la metodologa del ABP) no propici mejores resultados, esto quiere decir que los
tratamientos causaron efectos semejantes y que la Hiptesis Nula H0 no se rechaza. Durante las
actividades realizadas para ambos grupos se observaron algunos aspectos poco agradables en la
minora de los estudiantes, que se pueden clasificar como fuentes de invalidez interna. La primera
fue la maduracin, ya que los alumnos (en algunas sesiones) se mostraban desmotivados,
aburridos, cansados, algunos con hambre, otros con sueo y poco se distraan entre ellos. Se
considera tambin que la inestabilidad de los grupos fue otra fuente de invalidez que pudo haber
afectado el resultado del experimento. Los principales factores que pueden describirse sobre la
determinacin de estas fuentes en el experimento, fueron:
No se tena una hora fija para realizar el experimento con los grupos, a veces era al final de sus
clases y en otras, cuando el investigador terminaba su jornada de trabajo.
632
El aula que era desocupada, por lo general no estaba en buenas condiciones, hacan falta
sillas, el investigador no contaba con un escritorio, el pintaron estaba en malas condiciones y
desmotivaba el trabajo cuando se tena que exponer en la sesin.
Referencias bibliogrficas
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Valencia: Universidad de Valencia.
Mierson, Sh. (1995). Creating problems for PBL. About Teaching, 47. Obtenido el 8 de Marzo de
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psicolgico y educacin. (pp. 199-224). Madrid: Psicologa de la Educacin.
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Tama, M. C. (1989). Critical thinking has a place in every classroom. Journal of Reading 33(1), 6465.
633
634
Argentina
Nivel:
Superior
Introduccin
El presente trabajo surge en el marco de un proyecto de investigacin en el cual estamos
interesadas en optimizar los logros en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias
bsicas mediante el uso de distintos recursos didcticos, buscando introducir cambios a travs de
mecanismos, instrumentos y estrategias que puedan promoverlos, favorecerlos o inducirlos.
La investigacin sobre la enseanza-aprendizaje de la matemtica nos muestra que en las
situaciones de aprendizaje los profesores nos basamos en las ideas de los alumnos y en nuestras
propias construcciones de explicaciones, modelos, argumentos y evaluaciones para lograr un
buen aprendizaje. Por otro lado, parece que se necesita un equilibrio entre el tiempo y el
esfuerzo asignados a las habilidades de los alumnos para la indagacin y, el tiempo y el esfuerzo
dedicado a sus habilidades de argumentacin (Gil y col., 1994).
En la curricula de las ciencias, las estrategias de reforma de la educacin cientfica consisten en
llevar a cabo un enfoque prctico tendiente a perfeccionar las habilidades de los estudiantes para
la indagacin. Pero se olvidan del razonamiento contextualizado y las habilidades de comunicacin
necesarias para entrelazar conjunta y coherentemente las pretensiones de los conocimientos de la
ciencia (Kunt, 1993).
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
635
La preparacin de los futuros profesionales con una formacin integral de elevada calidad, entraa
una concepcin sistmica de la docencia-produccin-investigacin y la prctica de las
universidades demuestran que el elemento que posibilita esta integracin es la solucin a los
problemas profesionales concretos y en contexto.
Las estrategias que proponemos a los estudiantes para aprender no logran despertar su inters y
entusiasmo en forma suficiente. Si se desea formar futuros profesionales capaces de asumir el
compromiso de desarrollar tareas creativas e innovadoras, es preciso no tan solo instrumentar
mecanismos de enseanza que garanticen algo ms que la sola transmisin de conceptos y
mtodos, sino tambin actitudes de cooperacin, dedicacin, voluntad de trabajo, buena
disposicin para responder a estmulos, afn de superacin, etc.
Por esta razn consideramos que es conveniente que al seleccionar estrategias, tengamos en
cuenta tambin aquellas que favorezcan la motivacin, interdisciplinariedad y el desarrollo de la
creatividad, ya que el trabajo con los contenidos cientficos es una ocasin propicia para ello y de
este modo contribuiramos a facilitar el aprendizaje.
Desde un enfoque constructivista (Porlan, 1993) intentaremos mostrar que es posible disear
actividades en donde los alumnos tengan que utilizar los conocimientos adquiridos en matemtica
y en otras reas del currculo de geologa, para lograr una aproximacin mucho ms adecuada a la
verdadera ciencia (Esper, 2005). Tomamos como referente para este anlisis, las teoras
cognitivas de Ausubel (1978) y Vigotsky (1989) por ser stas las que se centran en el aprendizaje
producido en un contexto educativo.
Las teoras de aprendizajes nos muestran que cuando un concepto es relevante, persistente y
transparente, se puede retomar en forma espiral y profundizar a medida que se avanza en la
adquisicin de conocimientos, sin perder de vista el aprendizaje significativo del tema que debe
alcanzar el alumno en cada etapa. Adems, es bien conocido que la utilizacin de la computadora
permite abordar actividades en extensin y profundidad, con temas de complejo tratamiento
formal, que faciliten el abordaje de los objetivos planteados; y que la revisin de la literatura
cientfica sea una necesidad para el estudio independiente de las diferentes ramas del saber. No se
pretende en este trabajo el montaje de un experimento con diferentes tratamientos. Sin embargo
es importante la adquisicin de habilidades inherentes al muestreo de cualquier investigacin.
636
Cuando los alumnos expresan los resultados ocurre a menudo que no se discuten correctamente
usando la literatura cientfica. Aqu se pretende que los estudiantes puedan obtener conclusiones
a nivel elemental de lo que hayan expresado por escrito, en tablas y/o grficos. Podrn usar la
literatura consultada, criterios de especialistas o sus propios anlisis, ya que se trata de un nivel
mnimo.
Metodologa
El proceso de enseanza transcurri en condiciones de trabajo en grupos favoreciendo el trabajo
cooperativo- a travs
Conceptos vectoriales
Las fuerzas que actan sobre un elemento de materia pueden ser de dos tipos. Las que surgen en
el seno del material y son proporcionales a la masa de la sustancia (por ejemplo gravedad, fuerza
centrfuga, magntica, etc) y se conocen como fuerzas Msicas o de Cuerpo (body forces) y se
miden como unidades de fuerza por unidades de volumen, y las que se conocen como fuerzas de
superficie actan sobre la superficie del campo y se miden en unidades de fuerza por unidades de
superficie. Estas fuerzas se denominan en geologa esfuerzo (stress) y dan una medida de la
intensidad de la reaccin del material que se apoya sobre uno u otro lado de la superficie.
El estado de movimiento o equilibrio de un cuerpo depende de la interaccin mecnica con otro
cuerpo. Sabemos que la fuerza es la medida cuantitativa de esa interaccin mecnica.
Si dos o mas fuerzas externas estn compensadas de modo que la masa ni se acelera ni gira se dice
que estn en equilibrio. Ello requiere que la suma de las fuerzas y momentos sea cero.
F = F
x
= Fz = 0
= M y = Mz = 0
El esfuerzo se define como el lmite de la razn fuera- rea a medida que el rea se reduce.
F
=S
A 0 A
lim
638
Con el fin de desarrollar una descripcin del estado del esfuerzo de una forma matemtica, se
define en principio tres ejes de coordenadas perpendiculares entre si: x, y, z. Se considera a los
esfuerzos que actan sobre las caras de un elemento cbico de la sustancia cuando se aplica una
fuerza y se supone que el estado de esfuerzo es perfectamente homogneo. Los esfuerzos que
actan en cada cara pueden resolverse segn tres componentes, un esfuerzo normal y un esfuerzo
tangencial el cual puede resolverse segn dos componentes paralelas a dos de los ejes de
coordenadas. Este esfuerzo tangencial se conoce como esfuerzo de cizalla (shearing). En total hay
nueve cantidades que actan sobre las caras del cubo, las que se conocen como componentes del
esfuerzo:
yx
zx
xy xz
y yz
zy z
Si se conocen todas ellas, entonces queda completamente definido el estado del esfuerzo del cubo
elemental, pero no todas ellas son independientes puesto que el cubo est en equilibrio. Las dos
fuerzas deben equilibrarse, por lo tanto no habr ni movimiento ni rotacin. Se analiz tambin el
esfuerzo en dos dimensiones, es decir se lo consider como un problema bidimensional y en este
caso, se reduce a cuatro componentes del esfuerzo.
yx
xy
y
Segunda fase: Consisti en un trabajo prctico a cargo del profesor de la asignatura y siempre con
la presencia de un experto. El objetivo de estas clases fue completar el estudio del tema,
analizando situaciones concretas.
El marco terico adoptado (Ausubel y Vigotsky) es el que nos permiti el diseo y la elaboracin
de las guas de actividades. El estudiante cont con tales guas donde se incluy un resumen de lo
visto y se la utiliz para la correcta elaboracin de las tareas propuestas (etapa materializada),
pero se las retir una vez que se apreci que el alumno pudo realizarlas en forma independiente
(etapa mental).
639
Tercera fase: se llev a cabo una discusin plenaria donde cada grupo expuso (y posterior
presentacin) un informe parcial de las conclusiones obtenidas en la clase anterior, utilizando
diferentes recursos didcticos: transparencias, afiches, etc.
Las puestas en comn que siguen a la mayora de las discusiones plenarias, tienen como objetivo
hacer visibles ms o menos inmediatos los resultados y conclusiones que, aunque parciales,
podran aportar algn grado de seguridad a las ideas y razonamientos de los alumnos.
Para el tema de la Geometra Fractal, el tratamiento metodolgico fue anlogo al anterior.
Previo al dictado del mismo, se entregaron distintas documentaciones referidas al tema, para que
los alumnos realicen la lectura correspondiente:
640
Se us la base de datos del USGS Nacional Earthquake Information Center, para un perodo de 68
aos (1933-2001) y el anlisis se realiz utilizando Excel y se corrobor con el software IASPEI
(Algorithms for Earthquake Statistic & Prediction).
Se calcul la dimensin fractal para sismos de magnitudes pequeas (menor que 4 en la escala de
Richter) y medias (de 4 a 6 en la misma escala) tomando c = 1 y c = 1.5 respectivamente.
A travs de esta actividad, el alumno ve la aplicacin matemtica a su especialidad, reconoce la
nocin de invarianza en escala, ley de potencia, propiedades de logaritmos, frecuencia acumulada,
diagrama de dispersin, recta de regresin y coeficiente de correlacin.
Al finalizar, cada equipo present un informe final de esta actividad investigativa.
Teniendo en cuenta el nivel acadmico de los estudiantes de 1 ao de la carrera, y suponiendo
que carecen de las habilidades investigativas, esta ltima actividad se la consider como un
trabajo investigativo concebido de manera tal que en la ejecucin de sus acciones transitaran por
las diferentes etapas del proceso de la investigacin cientfica, a un nivel elemental durante el
curso acadmico, sirvindole la
investigativa.
Se aplicaron encuestas durante el desarrollo de esta experiencia para valorar: metodologa
aplicada (distinta a la tradicional), comprensin de los temas, valoracin de los problemas
presentados, esfuerzo demandado por las tareas, adquisicin de ciertas habilidades, conocimiento
sobre computacin, etc. Adems se realiz la observacin de la calidad en la redaccin y
exposicin del informe cientfico-tcnico elaborado por los estudiantes para evaluar las
habilidades relacionadas con el mismo; y para evaluar continuamente las actividades del sistema
didctico propuesto, se utiliz el mtodo de observacin que permiti dar cuenta de los procesos
mientras stos se realizan, detectar errores dentro de la clase, conocer al grupo ms de cerca, etc.
(Anguera, 1983).
641
Conclusin
El abordaje de estas situaciones problemticas, nos llev a consultar a docentes especialistas en
cada una de las reas involucradas, con lo cual se logr una interdisciplinariedad entre ctedras.
El 60% de los alumnos opinan que han comprendido satisfactoria o muy satisfactoriamente los
temas trabajados con esta modalidad, el 30% medianamente y reconocen que ha sido poco
satisfactoria el 10%.
El 70% de los alumnos encuestados declaran que la modalidad de trabajo lo ha ayudado mucho en
la interpretacin y abstraccin de situaciones problemticas, el 30% considera que la ayuda ha
sido escasa o nula.
El 75% de los alumnos dicen preferir esta metodologa sobre la tradicional, el 20% se manifiesta
por la no preferencia y el 5% no contesta.
La totalidad de los alumnos opinan que les demand un esfuerzo mayor para la resolucin de los
ejercicios planteados y/o para la actividad investigativa. Los ejercicios planteados le parecieron
interesantes a la mayora (75%) de los alumnos encuestados, y triviales al resto.
Si bien la presencia de la PC sirve para reforzar la estructura de control presente en una estructura
cognitiva, esto es parte importante para la construccin de un puente que va de una estructura
cognitiva hasta la conceptualizacin formalizada de la nocin involucrada.
El 85% de los alumnos posee conocimientos sobre computacin, en general adquiridos durante la
escuela secundaria, y solo un 10% declara no tener acceso a una computadora.
Todos los alumnos requirieron al menos ocasionalmente la orientacin o apoyo del docente para
resolver las aplicaciones planteadas. Lo que indica que la asistencia de la herramienta
computacional no implica el reemplazo del docente, sino que funcionara como un efectivo
complemento.
Se mejor algunas habilidades lingsticas (capacidad de expresar claramente las ideas por escrito,
comprender el lenguaje simblico...) y habilidades de interpretacin y traduccin entre diferentes
formas de expresin (capacidad del lenguaje verbal al grfico, y del lenguaje grfico al algebraico,
as como la capacidad de realizar anlisis crtico de la situacin planteada).
642
Los estudiantes fueron capaces de comunicarse entre pares y con profesores, identificar
problemas, buscar informacin pertinente; optar con racionalidad entre alternativas, trabajar en
equipo y lograr un cambio de actitud, se sintieron involucrados en su aprendizaje.
Referencias bibliogrficas
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643
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Crtica.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
644
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Esta investigacin recae bajo el marco terico del Pensamiento y Lenguaje
Variacional pues confiamos en que ste podra replantear el estudio de algunos elementos del
clculo que pueden contribuir a una reconstruccin del discurso matemtico escolar en la
Escuela Superior de Fsica y Matemticas del Instituto Politcnico Nacional (ESFM-IPN).
Presentamos a continuacin algunos de los resultados que obtuvimos al enfrentar a los
estudiantes de esta escuela a una secuencia de problemas que han sido planteados
tradicionalmente sobre pensamiento y lenguaje variacional dentro del contexto grfico
(Cantoral y Farfn, 1998; Testa, 2004). Con la finalidad de encontrar evidencia que sustente la
necesidad de una restructuracin en los planes y programas de estudio. As como de un
cambio en el discurso matemtico actual.
Palabras clave: derivadas sucesivas, pensamiento y lenguaje variacional, lmite
Introduccin
Es conocido en el mundo de la ciencia que gran parte de los conocimientos en matemticas han
sido el resultado del desarrollo de otras ciencias, como por ejemplo, en Fsica, la mecnica de los
trabajos de Newton dio origen al clculo infinitesimal. Por su parte, Azcrate (1990), seala que el
carcter de los programas vigentes (exhaustivos, excesivamente formales y totalmente separados
de la vida cotidiana y de los planes de otras materias), as como la propia estructura de los
estudios, ha inducido una enseanza de las matemticas en la que se ha descuidado un poco su
papel como instrumento de conocimiento.
Es nuestro deseo con este trabajo, encontrar evidencia que nos muestre hasta qu grado esta
situacin se encuentra cercana a la realidad que se vive hoy en da en la ESFM, considerando que
las materias de Clculo se imparten sin hacer referencia a los problemas le que dieron origen ni a
sus aplicaciones ms significativas.
En el caso de la fsica en la Licenciatura en Fsica y Matemticas se tiene un claro ejemplo de las
necesidades y problemas a los que nos referimos, pero consideramos que la vinculacin entre este
tipo de materias y las que son propias de la matemtica debera ser ms cercana.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
645
La cuestin aqu sera comprobar qu tan capaces son los estudiantes, con la formacin que han
llevado, de tomar su conocimiento en matemticas y utilizarlo en situaciones que requieren ms
que el uso de definiciones y resultados tericos
646
Lo dicho anteriormente no significa que los niveles rigurosamente tericos deban ser omitidos del
proceso de enseanza-aprendizaje, sino que debe llegarse a ellos partiendo de las experiencias
(sintetizadas y tratadas para lograr los objetivos de aprendizaje que se proponen) que la sociedad
recorri para llegar a formular la teora. Lo cul implica incorporar tiempo y actividades, as como
un esfuerzo adicional en la docencia, en vez de las pobres exposiciones tradicionales. Se trata de
aprovechar los lenguajes ms empricos de la matemtica (los que se trabajan en el bachillerato
son una buena muestra) para procurar la vinculacin entre lo intuitivo y accesible al estudiante, y
lo terico que debe aprender.
El objetivo de los cursos en los que se imparte el anlisis elemental, segn el programa de estudios
de la ESFM, es la justificacin de las tcnicas de clculo infinitesimal aprendidas en cursos
anteriores. Sin embargo, tambin se considera que es la oportunidad de ensear a los alumnos a
traducir ideas geomtricas e intuitivas a un lenguaje claro y preciso, que muchas veces es la nica
manera de poder abordar determinados problemas matemticos y fsicos. Esta habilidad en parte
podra complementarse recurriendo a las nociones de variacin y cambio que anteriormente
deberan haber desarrollado los estudiantes. Nociones, que se encuentran muy escasamente
desarrolladas en estudiantes de nivel medio superior, superior e incluso en profesores de ambos
niveles. Dichos estudios han basado sus explicaciones de estos problemas en la lnea de
investigacin Pensamiento y Lenguaje Variacional.
El Pensamiento y Lenguaje Variacional es una lnea de investigacin que describe, genricamente,
un programa de investigacin en marcha, no excluyente ni de orientaciones tericas ni de
acercamientos metodolgicos, con el que se busca entender cmo es que se construye o se forma
progresivamente entre los estudiantes dicho pensamiento. Entendemos por estudio del
Pensamiento y Lenguaje Variacional como aquel que se ocupa de los fenmenos de enseanza,
aprendizaje y comunicacin de saberes matemticos, propios de la variacin y el cambio, en el
sistema educativo y en el medio social que les da cabida. O sea, aquel que pone particular
atencin en el estudio de los diferentes procesos cognitivos y culturales con que las personas
asignan y comparten sentidos y significados utilizando diferentes estructuras y lenguajes
variacionales. Es una lnea de investigacin que posee una orientacin mltiple, por un lado se
ocupa de las estructuras variacionales especficas desde un punto de vista matemtico y
fenomenolgico, en segundo trmino estudia las funciones cognitivas que los seres humanos
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
647
Metodologa
Lanzamos una convocatoria a todos estudiantes de todos los grados de la Licenciatura en Fsica y
Matemticas con el nico requisito de que hubieran llevado el curso de Clculo 2. Curso donde se
aborda clculo diferencial e integral. Se les invit a resolver un cuestionario con diversas preguntas
sobre la funcin y sus derivadas sucesivas. La respuesta de los estudiantes fue pobre pero la
muestra final tuvo bastante riqueza pues incluy estudiantes de todas las especialidades, tanto de
la especialidad en fsica como de la especialidad en matemticas.
El diseo de actividades se realiz con base en diseos que fueron aplicados en otros estudios, de
los cules realizamos un anlisis de los elementos que nos pareca importante incluir, con la
finalidad de observar algunas concepciones que los estudiantes pudieran tener sobre la funcin, la
derivada y sus derivadas sucesivas. Con el tiempo algunos de los diseos se fueron modificando y
adaptando a las necesidades y conocimientos de nuestra poblacin hasta obtener tres diseos
finales, que consideramos, reflejan muy bien su papel dentro de nuestro estudio. Presentamos a
continuacin el anlisis de una pregunta de cada uno de los diseos con las cuales nos
proponemos presentar evidencia del objetivo de este trabajo.
Anlisis de resultados
Presentaremos a continuacin algunas de las preguntas que incluimos en el cuestionario junto con
el objetivo por el cual se incluy y la respuesta de los estudiantes.
648
A.4 Indique sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la porcin que consideres
y
>
x
>
Esta fue la cuarta pregunta de nuestro primer diseo, el cual nos resultaba muy importante pues
la respuesta requera que se utilizaran estrategias de pensamiento y lenguaje variacional, es decir,
necesitaban recurrir a un manejo simultneo y coordinado de las derivadas sucesivas pero
solamente uno de los estudiantes lo pudo llevar a cabo.
649
f ( x) f (a)
?
xa
Buscbamos que los alumnos hicieran evidente si pueden dar o no una representacin grfica al
lmite y el tipo de argumentos que utilizan para la construccin e interpretacin de sta, en
especial la importancia e interpretacin que den al cociente para la construccin de dichos
argumentos. Estas fueron algunas de las respuestas que dieron:
es la pendiente de la recta secante en el punto f(a)
la pendiente de f(x) en el punto a
es el lmite de las rectas secantes a la grfica de f siendo a un punto fijo sobre f y x variando
cada vez ms prximo a a.
pendiente de la recta tangente a f(x); razn de cambio
se mide el cambio de la funcin en un cierto intervalo, la pendiente a la curva en ese punto
C.2 Sean f y g dos funciones reales, realiza en cada caso un esbozo, en un mismo sistema de ejes
cartesianos, del grfico de dichas funciones, en un entorno del punto en cuestin, de modo que
se cumplan las condiciones dadas.
650
Conclusiones generales
El manejo simultneo y coordinado de las derivadas sucesivas parece ser una condicin sin la cual
la formacin de la idea de derivada y en consecuencia de la nocin de prediccin deviene
inevitablemente frgil (Cantoral, y Farfn, 1998).
Las repuestas a la pregunta A.4 indican que los estudiantes no pueden establecer un
manejo simultneo entre las derivadas sucesivas, lo cual ndica que su concepcin de
derivada se muestra frgil.
651
En B.7 los estudiantes dan muestra del uso que hacen de sus recursos memorstico, de la
falta de comprensin del lenguaje matemtico adems de su falta de comprensin de la
nocin de cambio implicita en la definicin analtica de derivada.
La pregunta C.2 muestra que carecen de herramientas que les permitan pasar del lenguaje
grfico al lenguaje algebraico, indispensables para establecer el manejo silumtneo entre
las derivadas sucesivas.
Lo que nos hace pensar en la urgencia de una restructuracin en los planes y programas de
estudio de la ESFM-IPN, ademas de la importancia de incluir las nociones de variacin, pues estas
replantearan el estudio del clculo y contribuira a una reconstruccin del discurso matemtico
escolar en la ESFM.
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anlisis
653
654
Mxico
Nivel:
Superior
Al analizar la presencia de los logaritmos en la escuela, tal como nos menciona Ferrari (2001),
existe una dislexia entre la presentacin aritmtica y funcional de los logaritmos en el discurso
matemtico escolar propiciando cierto vaciamiento de significados de los mismos en los
estudiantes. En general, los estudiantes realizan operaciones o clculos con funciones
mecnicamente, sin conocer la naturaleza de sta, no le dan el significado esperado por los
profesores a las expresiones, como en el caso de la funcin logaritmo.
Arrieta (2003) reporta que los estudiantes muchas veces se encajonan en lo lineal, prueba de ello
es que cuando se les presenta una tabla de valores donde se les pide encontrar algn valor casi
inmediatamente usan la regla de tres para cualquier caso, sin tener conciencia del tipo de
crecimiento que est involucrado, quedndose en lo lineal y evidenciando por ejemplo lo
cuadrtico. Nos menciona que para construir un modelo numrico de lo lineal no slo basta con
manipular los datos de una tabla que describe un comportamiento lineal sino tambin distinguir lo
que no es lineal, la contraparte.
De la propuesta que Ferrari (2001) hace de los logaritmos, buscando una aproximacin a la
construccin de los mismos, tomamos una parte que consideramos relevante, tanto para proveer
al logaritmo de significados, como para reconstruir o construir algunos conceptos, por ejemplo, si
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
655
Anlisis preliminar
Este anlisis se toma del anlisis socioepistemolgico y exhaustivo que realiza Ferrari (2001,2004,
2007). De donde a travs del anlisis didctico se reconoce la problemtica en cuanto a que en los
libros de texto la nocin de logaritmo aparece escindida de su significado original, de las
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
656
controversias y consensos que suscit. Respecto al anlisis cognitivo resulta interesante que ni los
alumnos ni los mismos profesores cuentan con muchos argumentos para definir a los logaritmos.
En el aspecto epistemolgico, al analizar el devenir de los logaritmos en la historia, brinda una
enorme riqueza, debido a que se vislumbran los obstculos inherentes al concepto, adems de
conocer las practicas sociales que llevaron a su construccin, las cuales contribuyen enormemente
para realizar un rediseo del discurso matemtico escolar, entrando tambin el aspecto social.
La funcin constante f ( x) = 1 .
La funcin lineal f ( x ) = x .
La funcin hiperblica f ( x ) =
1
.
x
La idea de iniciar as, primero con funciones polinmicas, es para que los estudiantes se percaten
como el logaritmo quiebra con ese patrn de crecimiento, con ese juego que se da entre las
progresiones, que por lo tanto ya no se trata del mismo tipo de funcin, sino ahora se est en el
campo de las trascendentes. Debido a que nos interesa la argumentacin entre la covariacin de
las progresiones aritmticas y geomtricas, cremos conveniente formar dos grupos de trabajo que
exploraran alternadamente dichas progresiones, con la finalidad de generar un ambiente rico en
discusin.
657
En la actividad 1, tomamos la funcin f ( x ) = 1 . Se plantea con la finalidad de que los estudiantes
se familiaricen con el uso del software Cabri II Plus. Tambin se pretende que los estudiantes
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
comiencen a envolverse con los distintos marcos (geomtrico, numrico y algebraico) para
generar argumentaciones, adems consideramos que es una funcin que les permite hacer una
vinculacin de estos marcos.
Se dan las instrucciones para la construccin de la curva y el clculo de reas. Tambin se les da
una tabla de valores, para percibir mejor la covariacin entre las progresiones, estableciendo que
encuentren ya sea la diferencia o razn en la columna de las y, segn crean conveniente. Esto se
hace tambin con las siguientes funciones.
La actividad 2 se trata de la funcin f ( x ) = x , donde ya con un poco de manejo de Cabri,
aproximarse al rea que se encuentra bajo la curva, ya que se pretende que por lo menos se
percaten que se trata de una funcin cuadrtica. Adems de que vayan vinculando la progresin
que les permita hablar mejor de ese tipo de funciones, la progresin aritmtica. Lograr establecer
que de acuerdo a la posicin de las progresin aritmtica que les da como resultado, digan de que
funcin se trata, ya sea lineal, cuadrtica, cbica, etc.
En la actividad 3 se toma la funcin f ( x) =
1
, con la que se busca desequilibrar la construccin
x
que hasta el momento tienen, basada en la covariacin entre progresiones aritmticas. Que se
percaten que esta nueva funcin, el logaritmo, se escapa de este patrn de crecimiento. No se
pretende que lleguen a la expresin algebraica como tal, pero se considera que es posible que los
estudiantes logren percatarse que se trata del logaritmo, ya sea recordando el resultado de la
integral, o debido a que ya pueden haber establecido que la funcin que les resulta es la primitiva
y la derivada de esta ltima es la funcin de la que calcularon el rea, por lo tanto pueden
recordar que
d
1
ln x = , x>0. Para finalmente establecer una diferencia entre las funciones
dx
x
polinmicas y trascendentes.
Experimentacin
Impartimos un laboratorio didctico en la XI Escuela de Invierno de Matemtica Educativa
realizada en Mrida, Yucatn, en donde se tomaron elementos de la geometra en un ambiente
con Cabri II Plus, las funciones fueron sometidas a un proceso, la integracin, tomndolo como el
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
658
rea bajo la curva basndose en progresiones aritmticas y geomtricas, las cuales generan
argumentos que permiten construir y reconstruir los significados que los estudiantes tienen de las
funciones.
Este diseo de actividades surge de la tercera parte que Ferrari (2007) plantea como una de las
fases para la construccin social del logaritmo. Es la etapa donde se plantea al logaritmo como
objeto terico, visto como la integral de la funcin f ( x) =
1
. La construccin de la funcin
x
una
progresin
fue
casi
Figura 1
Los valores en la tabla les permitieron establecer sin muchos clculos la expresin algebraica que
describe dicho patrn de crecimiento.
Adems logran percatarse de cmo crece cada columna y la relacin entre ambas. En cuanto a los
estudiantes que tomaron una progresin geomtrica lograron percatarse de qu funcin se
trataba, pero no hicieron hincapi en la progresin geomtrica que les result, no teniendo an
elementos para caracterizarlas. Tanto los estudiantes que trabajaron con progresiones aritmticas
y geomtricas obtuvieron una expresin algebraica. Figura 1.
Respecto a la segunda actividad hubo ms complicaciones para saber de qu
funcin se trataba. A los estudiantes que trabajaron con la progresin
aritmtica no se les dificult operar con ella y en consecuencia hallar la
funcin, en este caso la cuadrtica, consideramos que esto en parte se debe a
que, generalmente en la escuela se trabaja con ese tipo de progresiones
cuando se tabula y grafica. Mientras tanto los estudiantes que trabajaron con
las progresiones geomtricas presentaron dificultades para hallar la relacin
que exista en el crecimiento de cada variable, a pesar de ello un estudiante
Figura 2
660
aritmtica, pero a estos estudiantes no les ayud mucho tomar esta progresin
ya que los valores obtenidos no presentaban algn patrn de crecimiento, por
lo que solo se quedaron en la tabla de valores, no encontrando ninguna
relacin entre los valores de x y y. Presentndose as uno de los obstculos
previstos, debido a los diferentes patrones de crecimiento entre los tipos de
Figura 4
funciones. Figura 4.
En cuanto a los estudiantes que tomaron una progresin geomtrica,
estos se sorprendieron al ver lo que les resultaba en las reas, ya que
obtuvieron una constante, teniendo as una progresin aritmtica en la
suma de reas. Percatndose de que a diferencia de las otras funciones
las cuales se describan mejor con las progresiones aritmticas en este
caso era ms apropiado tomar una progresin geomtrica en el eje de
las x y la cual traa como consecuencia una progresin aritmtica en el
eje y, teniendo as en juego dos progresiones distintas. Figura 5.
Figura 5
1
con el logaritmo, por ello
x
es que saban que esa era la funcin que relacionaba a la x y y, pero algunos argumentaron que no
era fcil saber la expresin algebraica.
En general, los estudiantes argumentaron sorprenderse de los comportamientos entre las
funciones, mencionando que jams las haban tratado de esa manera. Hubo un quiebre
importante en cuanto al tipo de progresiones que los estudiantes estaban acostumbrados a
manejar, es decir, percibir que tomar intervalos en progresiones aritmticas para calcular el rea
bajo una curva no proporcionan mucha informacin para establecer la relacin entre los patrones
de crecimiento de la funcin logaritmo. Los argumentos que lograron dar son muy interesantes,
aunque hubo algunas dificultades que fueron, desde la simbologa y organizacin de la tabla, hasta
dificultades de algunas nociones que nos interesaba que se enfatizaran ms, es decir, como la idea
661
de darle explcitamente mayor importancia a las progresiones para determinar cada tipo de
funcin.
Reflexiones finales
Construir a las funciones desde esta perspectiva gener un ambiente rico, por un lado el uso del
software Cabri II Plus, la participacin por parte de los estudiantes, adems de mirar al logaritmo
como la cuadratura de una funcin, permiti a los estudiantes diferenciarla de las polinmicas,
hallando a su vez otros argumentos para definirlas. Por los argumentos que se generaron en esta
experiencia, observamos que los estudiantes establecen estas diferencias y adems ciertas
relaciones de los dos procesos de integral y derivada, haciendo inferencias para determinar la
funcin resultante, considerando a su vez que al resultado no solo lo estn contemplando como
un nmero sino tambin como una funcin. A la par de realizar estas aproximaciones se percatan
de que stas son mejores cuando las particiones que se toman en el eje x son ms pequeas, tal
como lo apoya Robutti (2003), cuando nos menciona que este tipo de acercamientos atiende la
discontinuidad epistemolgica, respecto al paso de finito al infinito, de discreto al continuo,
marcado por la definicin de la integral definida como el lmite de sumas finitas. Tal como
mencionamos anteriormente, con estas actividades se genera un quiebre entre lo escolarmente
est construido, es decir, el manejo de progresiones aritmticas y el ingreso de progresiones
geomtricas, del cual se pretenda que a las primeras las asociaran al patrn de crecimiento que
les da mayor informacin en las funciones polinmicas y que las segundas les provee de ms
argumentos para definir al logaritmo. Queremos recalcar que no pretendemos que se apropien del
concepto de todas las funciones en s, sino esto representa una parte de todo ese proceso, ya que
como nos menciona Sierpinska (1992, citado por Ferrari, 2001), para decir que se entiende algo,
debes establecer que es o que no es. En nuestro caso, se provee de algunos argumentos para decir
cuando una funcin es de cierto tipo.
662
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Maestra no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y
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Daz (Ed.) Acta Latinoamericana de matemtica educativa 17 (pp. 45-50). Mxico: Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Ferrari, M. (2007). Construccin social del conocimiento matemtico. La funcin logaritmo.
Memoria Predoctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro
de
663
664
Cuba
Nivel:
Superior
Introduccin
En algunos cursos de lo que podemos denominar Clculo Avanzado, en ocasiones es necesario
explicar a estudiantes relativamente noveles nociones relacionadas con la convergencia de
sucesiones funcionales: convergencia puntual, uniforme o en la media. Para cualquier profesor
que haya tenido que enfrentar esta tarea no es desconocido el alto grado de dificultad que ella
presenta, especialmente si se pretende una verdadera asimilacin de estos conceptos. En la
Universidad de La Habana, nos hemos visto ante tal desafo, cuando impartimos los cursos de
Anlisis Matemtico en las carreras de Matemtica, Fsica y Computacin. Este desafo nos ha
motivado a la bsqueda de algn paliativo.
Actualmente existe una amplia literatura que analiza las ventajas e inconvenientes relacionados
con el uso de los sistemas algebraicos de cmputo (CAS) en la enseanza, as como las
posibilidades que ellos brindan para integrar eficientemente los contextos numrico, grfico y
analtico y de esta manera mejorar la comprensin de los conceptos matemticos.
El objetivo del presente trabajo es mucho ms modesto: deseamos compartir con la comunidad de
educadores matemticos latinoamericanos una forma que estimamos eficaz para la enseanza de
algunas nociones relacionadas con la convergencia de sucesiones de funciones. Mediante
ejemplos concretos, pretendemos describir un conjunto de tareas para realizar con el auxilio de
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
665
algn CAS, que contribuyan a que los alumnos transiten y coordinen los diferentes registros de
representacin de los conceptos objeto de estudio.
Metodologa
Nuestra propuesta la hemos basado en:
Una revisin bibliogrfica de los materiales a nuestro alcance sobre el uso de los CAS en la
enseanza, especialmente aquellos que versan sobre nociones relacionadas con el Anlisis
Matemtico (Arcavi, 2003; Artigue, 2002; Bada A, 2001; Srvari, 2005; Forster y Taylor,
2001; Ruthven y Hennessy 2002; Moreno y Shriraman, 2005).
La observacin durante varios aos de prctica docente de cules son las dificultades
principales de los estudiantes en la asimilacin de estos conceptos y algunas de las
estrategias que contribuyen a una comprensin ms profunda de los mismos.
A continuacin presentamos un conjunto de tareas a realizar por parte de los estudiantes con
algunos comentarios de aquellas cuestiones que es indispensable discutir en clase. En alguna de
estas tareas el uso de un CAS ser una ayuda muy valiosa, en otras su utilizacin es optativa y, en
unas pocas, innecesaria e incluso contraindicada (Drijvers, 2002). Llamamos la atencin sobre que,
en los ejemplos propuestos el alumno se ver obligado a transitar por los contextos numrico,
grfico y analtico (Peschek y Schneider, 2002).
666
1
1 + n2 x 2
El clculo de este lmite no presenta dificultad alguna, sin embargo, si el alumno pretende utilizar
el asistente matemtico obtiene 0 como lmite. Esto lo puede llevar a considerar a la funcin
constante cero como lmite, sin embargo, la funcin lmite (discontinua), es:
0, x 0
l ( x) =
1, x = 0
Este hecho puede aprovecharse para mostrar la necesidad de conocer las limitaciones de las
herramientas computacionales y ser crticos con los resultados obtenidos.
c) Considerando = 0,001 y para x = 1; 0,4; 0,2; 0,1; 0,01, investigue cul es el menor valor de
n que satisface la definicin de lmite.
Para realizar estos clculos de manera ms eficiente, puede sugerirse la elaboracin de un
pequeo programa de modo que el clculo se realice de forma automtica. Los resultados (tabla
1), muestran que, a medida que el valor de x se acerca a 0, la
desigualdad f n ( x) f ( x ) < 0,001 es satisfecha por valores
0.01
n 10 25 Tabla
50 1.100 995
667
Entonces pueden ser oportunas preguntas tales como podremos encontrar un valor n a partir del
cual se cumpla la desigualdad anterior y que sea vlido para todo valor real de x? y si nos
limitamos a considerar las x del intervalo [1,)? Tras la discusin de estas interrogantes aparece
como necesaria la clasificacin de la convergencia de las sucesiones de funciones en uniforme y no
uniforme, por tanto, nos parece el momento idneo para la formalizacin matemtica de estas
nociones.
d) Demuestre que la convergencia no es uniforme en todo y s lo es en un intervalo de la
forma [a,), con a > 0.
Cuando se analiza detalladamente el comportamiento grfico de las sucesiones se observa que
todas las curvas aparecen "enganchadas" en el punto (0,1) y esto es lo que les impide "aplastarse"
completamente sobre el eje de abscisas. De esta forma, se evidencia que el mximo valor de todas
las funciones es 1 y, adems, el problema para la uniformidad de la convergencia se presenta solo
en los puntos cercanos al origen. Esta ltima afirmacin es corroborada por los resultados
numricos obtenidos. A partir de una discusin de este tipo, es completamente natural la
demostracin analtica de la no uniformidad de la convergencia usando directamente la definicin
o a travs del comportamiento de las funciones en una sucesin de valores de x (por ejemplo, de
la forma 1/n).
Con el segundo ejemplo que proponemos pueden realizarse tareas semejantes a las indicadas en
el primero. Podra resultar instructivo realizar el anlisis grfico y de la tabla correspondiente con
antelacin al enunciado de la definicin rigurosa, pero tambin podran considerarse como una
gua para orientar la intuicin y buscar la mejor forma de probar formalmente la convergencia
uniforme.
f n (x ) =
x
1+ n2 x2
Por ello es conveniente sugerir que se utilicen valores de x mucho ms pequeos. De este modo se
evidenciar que, independientemente del x considerado, el valor de n igual a 101 puede resultar
suficiente.
x
n 44
87
100
101
Tabla 2
100
97
75
Una tarea adicional podra ser la exploracin para otros valores de ms pequeos.
b) Halle la funcin lmite y demuestre que la convergencia es uniforme en todo .
Ni el grfico ni la exploracin numrica brindan una respuesta a esta tarea. Para ello es oportuno
calcular, en dependencia de n, el valor mximo de las funciones f n ( x ) de la sucesin. Por esta
razn la demostracin debe hacerse en forma analtica. Sin embargo, los clculos necesarios,
como el hallazgo de la derivada o la resolucin de la ecuacin resultante al igualar esta derivada a
cero, pueden ser auxiliados por el CAS que se est utilizando. Por supuesto, ms adelante, como
ejercitacin, pudieran proponerse ejemplos, donde la dificultad de algunos de estos clculos se
beneficiara ms del uso de los programas computacionales.
669
ms sencilla nuestra presentacin, pero una ayuda semejante podemos obtener para las otras.
Convendremos en decir que la sucesin f n ( x ) converge en la media a la funcin f n ( x ) en el
intervalo [a,b] si se cumple que
b
lim
n
f ( x) f ( x) dx = 0 .
n
f n ( x ) = n 2 x(1 x ) .
n
4
3
2
1
x
0.1
propone
0.2
0.3
0.4
0.5
Grfico 3.
n 2 x (1 x ) dx =
n
n2
,
( n + 1)( n + 2 )
670
no tiene lmite cero. Para el clculo de esta integral puede utilizarse algn CAS, lo cual,
adicionalmente, puede promover algunos anlisis interesantes.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
f n (x ) = x 1 x 2
f n (x ) =
nx
1+ n2 x2
Despus de la experiencia con los ejemplos anteriores, con solo este enunciado general, los
alumnos pueden plantearse y resolver tareas similares. El comportamiento grfico de ambas
sucesiones funcionales se muestra en los grficos 4 y 5, donde puede apreciarse que, en ambos
casos, las reas bajo las curvas se van haciendo cada vez ms pequeas con el aumento de n, lo
y
y
0.5
0.3
0.4
0.3
0.2
0.2
0.1
0.1
x
0.2
0.4
0.6
Grfico 4.
0.8
x
0.2
0.4
0.6
0.8
Grfico 5.
que permite conjeturar que ambas convergen en la media a cero. Esta afirmacin puede
demostrarse mediante el clculo de las integrales correspondientes, con la ayuda o no del
asistente matemtico. Sin embargo, cuando se analiza la convergencia uniforme, tanto
grficamente como realizando la exploracin numrica, se concluye que en el primer caso hay
671
convergencia uniforme y en el segundo no. Para la demostracin puede ser de utilidad el empleo
del asistente matemtico.
Consideraciones finales
Las actividades presentadas no constituyen una secuencia didctica estricta, solo pretendemos
indicar un posible orden de desarrollo y ser la dinmica propia de la clase y el criterio de cada
profesor el que determine cual debe ser el orden de las tareas o si stas deben ser reformuladas.
Tambin pueden aadirse otros ejemplos similares o incluso de un grado de complejidad
computacional ms elevado, siempre en dependencia de la intencionalidad didctica que se tenga.
Nuestra propuesta est encaminada a fomentar el uso de estrategias adecuadas para lograr un
aprendizaje significativo, a promover la reflexin creativa, a motivar a los estudiantes en la
formulacin de preguntas y la bsqueda de respuestas, en definitiva nuestro objetivo principal es
favorecer la apropiacin del conocimiento matemtico por parte de los estudiantes.
En la identificacin de las potencialidades del uso de la tecnologa en la enseanza de temas
habituales en la enseanza universitaria de la matemtica, hemos podido constatar que resultan
muy instructivas la visualizacin geomtrica y la exploracin numrica previa a la introduccin de
nuevos conceptos y teoremas matemticos. Pero tambin puede ser muy provechoso realizar este
tipo de actividades con posterioridad a la definicin formal, cuando las condiciones estn creadas
para una discusin ms amplia y profunda. Este ir hacia delante y volver hacia atrs es un
excelente mtodo para lograr obtener el mximo provecho de las posibilidades de las diferentes
representaciones del concepto.
Recalquemos la importancia que tiene dar a las representaciones visuales una lectura correcta:
aprender a interpretarlas adecuadamente, a evadir la superficialidad. Solo as ellas realmente
proporcionarn una rica experiencia cognoscitiva en la bsqueda de significados a los conceptos
estudiados y solo as podr evitarse que lejos de ayudar se conviertan en un obstculo para el
aprendizaje.
Por otra parte, hay que tratar de no privilegiar ninguna de las formas de representacin, debemos
usar todos los registros de representacin, intentando una coordinacin y transicin adecuada
entre ellos para permitir la comprensin integral del concepto.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
672
Referencias bibliogrficas
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673
674
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. Este artculo reporta una investigacin realizada con estudiantes entre 12 y 13
aos, los cuales trabajaron en la resolucin e invencin de problemas aditivos con el propsito
de extender el dominio numrico de los naturales a los enteros. Los resultados obtenidos
indican que cuando los estudiantes resuelven e inventan problemas surgen formas semnticas
equivalentes que conducen a nuevos significados de los nmeros signados.
Palabras clave: problemas, enteros, formas semnticas equivalentes
Marco terico
La clasificacin contiene 11 categoras de problemas caracterizadas esencialmente por:
675
676
Comparacin. Se establece como la diferencia existente entre dos estados que se refieren a la
misma magnitud, por ejemplo, La temperatura en Acapulco es 10 grados mayor que en
Quertaro, (Ced (t) = d(t) e(t)).
Variacin. La variacin de un estado se refiere a la comparacin de esta misma funcin estado en
momentos diferentes (Ve (t,s) = e(s) e(t)). Como ejemplo de estos podra ser, Sergio tiene diez
pesos por la maana en el transcurso del da recibe cincuenta pesos, por consiguiente por la noche
tiene sesenta pesos
La Tabla 1 muestra la estructura funcional y forma semntica, de la clasificacin de problemas de
Bruno y Martinn, junto con su estructura sintctica. Acompaando a lo anterior viene un ejemplo
de cada tipo de problema, los cuales fueron utilizados durante la fase experimental del estudio ya
sea dentro la aplicacin de los cuestionarios o entrevistas.
Tabla 1
ESTRUCTURA FUNCIONAL
FORMA SEMNTICA
Combinacin de
estados
PROBLEMA
ESTRUTURA SINTCTICA
(+70)+(-38)=+32
e(i) + v = e(f)
premio?
El ascensor de un edificio se encuentra
(-2) + (+18) = + 16
Variacin de un
en el piso 2 del stano si sube 18
estado
pisos. En qu piso se encuentra?
e+c=d
Comparacin de
estados
Combinacin de
variaciones sucesivas
(+15)+(- 4)=+11
(-40)+(+30)=-10
Combinacin de
variaciones
(+7) - (+5)=+2
677
Comparacin de
variaciones
(+10)+(-3)=+7
aument hoy?
El mircoles Diana perdi $ 5. El
V(i, f)+ c = ve(i, f)
Variacin de
variaciones
Diana?
Ced + Cdg =Ceg
Combinacin de
comparaciones
adyacentes
Combinacin de
comparaciones
Variacin de una
C(i) + v = C(f)
comparacin
Ced + C = Cgh
(- 3 )+( + 5) =(+ 2)
Comparacin de
comparaciones
(2)+(+5)=(+7)
La investigacin intenta tambin identificar los significados que los estudiantes dan a los nmeros
signados basndonos en los niveles de aceptacin de los negativos, mismos que fueron validados
en problemas aparecidos en textos histricos as como en problemas resueltos por estudiantes
actuales, Gallardo (2002). Estos niveles son los siguientes:
1. Nmero sustractivo. En este caso la nocin del nmero siempre obedece a la magnitud.
Esto es en la resta de dos cantidades a b, siempre b ser menor que a, donde a, b son
nmeros naturales, es decir, en este nivel el signo solo tiene un carcter binario a nivel
678
de sustraccin.
2. Nmero relativo. Este nivel de aceptacin se hace presente cuando un estudiante puede
concebir la idea de opuestos, esto en situaciones discretas as mismo es un nivel que
aparece cuando la idea de simtricos se manifiesta en situaciones continuas.
3. Nmero aislado. Este se presenta cuando un estudiante es capaz de aceptar un nmero
negativo como la solucin de una operacin, de un problema o una ecuacin.
4. Negativo formal. Aparece cuando el estudiante reconoce al nmero negativo como parte
de un conjunto numrico en donde quedan incluidos tanto los positivos y los negativos as
como sus propiedades, el cual se conoce como el conjunto de los enteros.
El estudio
Nos planteamos las preguntas de investigacin:
Cmo lograr que los estudiantes representen problemas de estado, variacin y comparacin va
adicin y sustraccin de enteros?, Cmo interpretan los estudiantes, en lenguaje cotidiano, los
nmeros signados dentro de relaciones aditivas?, Cules son los problemas que presentan mayor
dificultad?
Con el propsito de poder responder estas preguntas, analizamos el desempeo de 20 alumnos de
12 a 13 aos, a los que durante su enseanza regular sus profesores titulares
les haba
enseando a resolver problemas sencillos que involucran nmeros signados. Estos alumnos
resolvieron cuestionarios y algunos de ellos participaron en entrevistas individuales video
grabadas donde abordaron situaciones aditivas en lenguaje natural, adiciones y sustracciones con
nmeros signados, as como tambin resolvieron e inventaron problemas pertenecientes a las 11
categoras de Bruno y Martinn.
En este artculo solamente se analizan algunos de los tems que reflejan de manera ms clara los
trenes de pensamiento de los estudiantes analizados. A continuacin se muestran algunos
fragmentos de dilogos de diferentes estudiantes que ponen al descubierto de manera muy clara
la aparicin de forma semnticas equivalentes. La letra E se asigna al entrevistador y la A es para el
679
alumno.
Fragmento 1
R1
R2
A: Escribe: (+5)-(-3)=+ 5 + 3 = 8
R3
E: Qu diferencia ves entre este menos (+5) - (-3) y ste (+5) - (-3)?
R4
R5
R6
R7
E: Si yo te pongo 0 (-1) =
R8
A: Esto quiere decir que al cero se le est restando un nmero negativo o sea que se
sumaria.
R9
R10
E: por qu?
A: Por que es como si debieras algo pero te quitas esa deuda. Anota: Es como algo que
debo y lo pago para no deber.
Fragmento 2
R1
R2
A: El estudiante anota: Juan debe $5.00 pesos si paga $2.00 Cunto deber
ahora?[Explica] Porque si debe $5.00 se est quitando una deuda de $2.00 ahora ya
deber menos es decir, se quita lo que deba.
R3
R4
A: A pagar
R5
E: T crees que si t le dices a un compaero tuyo Juan debe $5.00 pesos si paga $2.00
Cunto deber ahora?, escribira la operacin (-5)-(-2) =?
R6
A: No
R7
R8
A: -5 + 2 =
R9
E: Entonces, que cambiaras del problema para que pudiera escribir la operacin (-5)-(2)=?
R10
A: Dira, Juan debe $5.00 pesos si se quita una deuda de $2.00 Cunto deber ahora?
R11
680
R12
A: Si
Fragmento 3
R1
R2
R3
R4
A: De lo que perdi.
R5
R6
R7
R8
A: Si
R9
Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos, podemos afirmar que existe una relacin entre la
aceptacin del nmero negativo, la forma semntica y el contexto de los problemas. Ahora bien,
debido a que esta interrelacin es compleja, el sujeto puede avanzar conceptualmente en una
tarea pero no necesariamente en la siguiente.
Observamos que, la necesidad de inventar un problema correspondiente a la operacin planteada,
provoc en el estudiante la invencin de problemas con formas semnticas distintas, en las que el
sujeto acepta distintos niveles del negativo, a saber, como nmero sustractivo, nmero relativo y
nmero aislado.
681
Por ltimo es importante sealar que la transferencia del lenguaje verbal del enunciado del
problema al lenguaje simblico de las matemticas, se ve deteriorada conforme las estructuras de
los problemas se vuelven menos familiares al estudiante.
Ante esta disyuntiva, qu hacer al respecto? Pensamos que la solucin al menos parcialmente, se
encuentra en la enseanza. El profesor puede fomentar en el alumno el surgimiento de las formas
semnticas equivalentes que aunque irreales en el lenguaje cotidiano, en la situacin escolar
provocan la emergencia con significado de los positivos y negativos, como podemos observar en el
fragmento 1 en R10, en el fragmento 2 en R3, R4 y R10 y en fragmento 3 en R9.
Adems, diversificar el contexto en los problemas genera nuevas formas semnticas. Va estas
directrices didcticas el estudiante lograr inventar problemas que lo conduzcan a situaciones ms
ricas que el muy familiar contexto monetario, dotando de nuevos significados a los enteros.
Referencias Bibliogrficas
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and subtraction: A cognitive perspective (pp. 39-59). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
682
Introduccin
La Educacin Matemtica es considerada una herramienta fundamental dentro de las polticas
educativas actuales para el desarrollo cientfico de los pueblos.
promoviendo una slida formacin que permita alcanzar los objetivos pretendidos en los
diferentes currculos. Ante esta situacin, investigadores, pedagogos y otros especialistas, estn
abocados a la bsqueda de alternativas didcticas que tiendan a favorecer procesos educativos
significativos en pos de alcanzar el mejor nivel posible.
Debido a la necesidad de encontrar una adecuada orientacin pedaggica para lograr un
aprendizaje eficiente de las Matemticas desde los primeros aos, la resolucin de problemas se
ha propuesto como una alternativa metodolgica diferente a la tradicional (la cual est basada en
lecciones expositivas y en la resolucin de ejercicios mediante la memorizacin y la aplicacin de
algoritmos preestablecidos). Por medio de la resolucin de problemas se pretende lograr un
equilibrio entre distintos niveles de complejidad de los ejercicios matemticos con el propsito de
fortalecer y trabajar aquellos problemas que se escapan de lo rutinario.
Desde los planteamientos de Plya en la dcada de los cuarenta del siglo XX, hasta las ms
recientes investigaciones realizadas por Santos (2007) o Mancera (2000), entre otros; la resolucin
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
683
acadmicos de la Escuela de Matemtica de la Universidad Nacional de Costa Rica reflejan que las
estrategias empleadas para su enseanza brindan poco espacio al estudiante, el cual mantiene
una posicin pasiva, se limita a resolver ejercicios descontextualizados de un libro de texto, dando
ms nfasis al clculo que al concepto y su interpretacin (Chaves, 2007).
Ante la problemtica que enfrenta la enseanza de la Estadstica en el mbito preuniversitario
costarricense, la investigacin que se ha llevado a cabo pretendi demostrar que la resolucin de
problemas es un importante vehculo para solventar estas dificultades, y es capaz de generar
conocimiento significativo en los jvenes en un ambiente franco de discusin acadmica.
Metodologa
Debido a que no existan antecedentes en la aplicacin de la resolucin de problemas para la
enseanza de la Estadstica en el pas, el grupo de investigadores debi iniciar el proceso con la
elaboracin de un referente terico sustentado en los trabajos de importantes investigadores en
el mbito internacional sobre la enseanza de las Matemticas (Espinoza et al., 2008). No
obstante, debido a que existen importantes diferencias entre la Estadstica y las Matemticas
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
684
(Chaves, 2007), fue necesario llevar a cabo una adaptacin de estos elementos a los fundamentos
de Estadstica.
Una vez definidos los principales aspectos tericos de la metodologa que se estara
implementando, se procedi a reflexionar sobre la naturaleza de los conceptos estadsticos que
seran incluidos en la propuesta y el nivel de profundizacin que era necesario alcanzar en funcin
de los programas del Ministerio de Educacin Pblica (MEP); pero tambin de la misma naturaleza
de la disciplina.
Se seleccion un pequeo colegio de una zona rural del sur de Costa Rica, denominado Liceo
Jerusaln-Aeropuerto, la institucin contaba con 150 estudiantes. Se eligi un grupo de octavo
ao (entre 13 y 15 aos de edad) constituido por 14 estudiantes, 5 hombres y 9 mujeres. Reciban
seis lecciones semanales de Matemticas, cada una de 40 minutos, impartidas en tres sesiones de
dos lecciones semanales. El contenido: Estadstica, fue desarrollado al final del curso lectivo del
2007 (meses de octubre, noviembre). Las condiciones de infraestructura no eran las ptimas para
realizar una labor educativa adecuada, por lo que el trabajo planteaba un reto adicional a los
investigadores.
institucin.
Liceo Jerusaln-Aeropuerto-2007
Saln de Clase
685
requerir los estudiantes para resolverlo. Cada etapa contena la descripcin de los posibles
procedimientos realizados por los estudiantes, los conocimientos previos necesarios y los recursos
que se deberan poseer, as como la metodologa de trabajo, algunos elementos de control, las
heursticas que los estudiantes podran utilizar y las posibles intervenciones del profesor. El
docente que condujo el proceso fue uno de los investigadores del presente estudio, esto permiti
que tuviera la sensibilidad necesaria para la puesta en prctica de la propuesta.
Para la recoleccin de informacin sobre la actividad desplegada en el aula se utiliz la
observacin participante y no participante. Estas tcnicas se complementaron con la entrevista en
profundidad que fue aplicada a cuatro estudiantes del grupo, se pretendi conocer su reaccin
ante la estrategia empleada en cuatro diferentes momentos del proceso.
Para el anlisis de la informacin se consideraron seis categoras de anlisis previamente
designadas, las cuales respondan a los objetivos de la investigacin. Seguidamente se citan estas
categoras:
1) Nivel de participacin del estudiante en el proceso
2) Ambiente acadmico en el saln de clase
3) Papel del docente
4) Procedimientos utilizados por los estudiantes para resolver el problema
5) Creencias de los estudiantes
6) Institucionalizacin del conocimiento terico
Resultados
El problema seleccionado describa una situacin hipottica sobre una posible donacin al colegio
por parte de una organizacin de ayuda social. Para ser acreedores a esta donacin era necesario
demostrar que la institucin contaba con estudiantes de buen rendimiento acadmico; pero, al
mismo tiempo, de condicin econmica muy limitada. Por esta razn, se requera realizar una
caracterizacin del rendimiento y la situacin socioeconmica de los estudiantes de stimo ao,
686
para lo cual se destac al grupo de octavo ao para que llevara a cabo este trabajo. Para resolver
el problema, se dispuso de 4 semanas de clases, es decir, un aproximado de 24 lecciones.
Los objetivos que persegua esta propuesta corresponden a:
1) Valorar la Estadstica como un conjunto de tcnicas para recolectar, procesar, resumir,
presentar y analizar informacin.
2) Valorar el papel de la Estadstica como herramienta fundamental de la investigacin
cientfica.
Para comprender el problema, los estudiantes se organizaron en subgrupos de dos o tres alumnos
y discutieron entre ellos la redaccin del problema. Al inicio se present resistencia por parte de
varios estudiantes para realizar el trabajo, debido a que no comprendan la razn por la que se les
cambiaba la estrategia tradicional de enseanza. El docente debi intervenir para lograr un
consenso con respecto a la importancia de la actividad que se iba a desplegar. Una vez asimilado
el problema, la discusin se orient a establecer estrategias de solucin. Despus de analizar la
situacin, llegaron a la conclusin que requeran de diferentes datos para poder llevar a cabo el
trabajo encomendado. La primer etapa de este proceso consisti en elaborar un cuestionario para
recolectar los datos. Cabe resaltar que era la primera vez que estos jvenes se aventuraban a
realizar un trabajo de este tipo. Se organiz una sesin donde se redactaron los tems que seran
incluidos en el cuestionario, se discuti ampliamente su redaccin y congruencia con las
necesidades del estudio; de manera que se alcanzara la exhaustividad en la temtica requerida.
Los mismos estudiantes se encargaron de criticar el instrumento hasta que reuniera las
condiciones que garantizara su xito. Debido a que esta etapa era clave, el profesor debi
intervenir en algunas ocasiones para orientar el proceso. Mediante el trabajo en grupo, se
encargaron de aplicar el instrumento a los tres grupos de stimo nivel y otros se encargaron de
recolectar la informacin sobre rendimiento acadmico en el sector administrativo de la
institucin.
Una vez recolectada la informacin, se les present el reto de resumir los datos de manera que
pudieran elaborar un informe que fuera entendible para cualquier persona. Para ello, el profesor
realiz una sesin plenaria, en la cual los estudiantes comentaron la experiencia y definieron
estrategias para realizar esta labor. Un grupo de jvenes se encarg de resumir los datos sobre el
rendimiento acadmico y otros tres grupos se abocaron a resumir la informacin del cuestionario.
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687
Discusin
Para Brousseau (1986), en este tipo de actividades acadmicas, el papel del estudiante debe ser
semejante al realizado por un investigador dentro de una comunidad cientfica, pues debe
descubrir los resultados por s mismo mediante la elaboracin de conjeturas y la construccin de
modelos; llevar a cabo un proceso de comprobacin, refutacin y luego intercambiarlos con otros.
Es muy confortante que los resultados obtenidos en la presente investigacin concuerdan con el
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688
planteamiento de Brousseau.
689
una ecuacin. Esta visin cambi fundamentalmente luego de la experiencia. Tambin se les
pregunt que si es necesario poseer conocimiento previo para resolver un problema matemtico.
Antes de aplicar la propuesta, los estudiantes coincidieron en que es necesario tener
conocimientos previos para resolver un problema matemtico. Al finalizar la aplicacin de la
propuesta, la opinin del estudiante fue que no es fundamental poseer todos los conocimientos
previos, aunque reconocieron que es necesario poseer una base matemtica. En cuanto al trabajo
del profesor, antes de iniciar con la actividad los estudiantes manifestaron que el docente debe
explicar porque si no, no podra resolver el ejercicio el docente debe ayudar a los que les cuesta,
ayudarme a resolverlo y cuando no entienda debe explicarme Luego de la aplicacin de la
propuesta los entrevistados coincidieron en que el docente no debe resolver el problema, sino
orientarlos para que ellos lo hagan. Estos son nicamente algunos ejemplos de la forma en que el
proceso realizado modific el sistema de creencias de algunos estudiantes.
En sntesis, la investigacin realizada mostr que es factible generar conocimiento estadstico por
medio de la aplicacin de la resolucin de problemas. Pero adems, la estrategia permiti al
estudiante tener un rol muy diferente al tradicional, le oblig a generar nuevo conocimiento, le
despert el inters y le mantuvo motivado durante todo el proceso. Aunque los resultados no se
pueden generalizar, se not que la propuesta facilita el proceso de institucionalizacin y el
aprendizaje es ms significativo para los estudiantes, debido a que al formalizar los conceptos y
sus propiedades los estudiantes los relacionan con las discusiones desarrolladas durante la
actividad lo que facilita su compresin. Adems, la asimilacin se produce de manera ms rpida y
eficiente.
Referencias bibliogrficas
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches
en Didactique des Mathmatiques 7(2), 33-115.
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diurnos: regiones educativas de San Jos, Alajuela, Heredia, Prez Zeledn y Upala. Tesis de
Doctorado no publicada, Universidad Estatal a Distancia.
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Espinoza, J., Espinoza, J., Gonzlez, M., Zumbado, M. y Ramrez, C. (2008) La resolucin de
problemas en la Enseanza de las matemticas: una experiencia con la funcin logartmica y
exponencial, polgonos y estadstica. Tesis de Licenciatura no publicada. Universidad Nacional.
Mancera, E. (2000). Saber Matemticas es saber resolver problemas. Mxico D.F: Grupo Editorial
Iberoamrica.
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Editorial Trillas.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematics Problem Solving. Orlando, USA: The National Council of
Teachers of Mathematics.
691
692
Medio
Resumen. En este trabajo, mostramos los avances de una investigacin en la que abordamos
el problema de la transicin grados - radianes. Maldonado (2005) reporta que los estudiantes
(15-18 aos) tienen problemas al trabajar con el argumento angular de las funciones
trigonomtricas, ya que el tratamiento entre las medidas presentadas en grados y las medidas
presentadas en radianes es indistinto para ellos. Asimismo, Mndez (2008) seala que el
tratamiento grados - radianes es ambiguo e impreciso por la falta de conciencia de la
convencin matemtica.
Nos enfocamos en el diseo de una secuencia de actividades al seno de la metodologa
Ingeniera Didctica y la Teora de Situaciones Didcticas, con el objetivo de que los
estudiantes logren el dominio de las mediadas angulares tanto en grados como en radianes.
Palabras clave: grados, radianes, transicin, ingeniera didctica
Introduccin
Debido a que existen problemas en el tratamiento de las medidas angulares, nuestro inters
radica en abordar especficamente el problema que existe en el aprendizaje de la transicin grados
radianes. Dicho problema es reportado en el trabajo de Maldonado (2005), quien realiza un
estudio sobre las Funciones Trigonomtricas (FT), a partir de ste, elabora un cuestionario que
aplica a estudiantes de nivel medio superior (NMS), con el propsito de inferir sobre las
concepciones que tienen los estudiantes acerca de las FT. Justamente encuentra que una de las
dificultades a la que se enfrentan los estudiantes es la transicin grados radianes (TGR).
Por otra parte, Mndez (2008) al realizar un estudio didctico acerca de la TGR reporta que a esta
transicin, los libros de texto le dan un tratamiento ambiguo e impreciso por falta de conciencia
de la convencin matemtica, la cual es interpretada como una propiedad emergente para
establecer una relacin de contenido o de ruptura de significados al momento de la integracin
sistmica de un conjunto de conocimientos y puede tomar la forma de una definicin, un axioma,
una interpretacin, o una restriccin, entre otras. (Martnez-Sierra, 2003)
De acuerdo con Montiel (2005) la construccin de las FT atraviesa por seis etapas en donde se
abordan conceptos como ngulo, ngulo positivo, ngulo negativo, medidas angulares, el tringulo
rectngulo, razones trigonomtricas, el crculo unitario, las funciones en los reales y su
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693
representacin grfica, pero conforme se abordan estos conceptos, surgen problemas como el de
las medidas angulares.
En consecuencia, retomado los resultados de las investigaciones anteriores que son de carcter
cognitivo, didctico y epistemolgico respectivamente, nos enfocamos en el diseo de una
secuencia de actividades didcticas con el objetivo de favorecer en los estudiantes la transicin
grados radianes.
Marco terico
Nuestra investigacin se encuentra sustentada en la Teora de Situaciones Didcticas (TSD), ya que
esta teora nos permite conectar los conocimientos matemticos con una situacin problema,
entendida como una estrategia para el aprendizaje en la que se propone al alumno, un enigma
que podr descifrar al confrontar sus conocimientos e ideas previas sobre el problema, con
diversas fuentes para construir una respuesta o solucin, surgiendo el conocimiento matemtico
como la solucin de dicha situacin.
Brousseau (1986), seala que en la TSD el alumno aprende adaptndose a un medio que es factor
de obstculos y desequilibrios, de tal manera que cuando el alumno logra superar dicho obstculo
es cuando se apropia del conocimiento en juego, y es el profesor quien debe de facilitar el medio
para lograr dicha apropiacin.
Se plantea que las secuencias didcticas, con los objetos de enseanza especficos, provoque en el
alumno una gnesis artificial de los conceptos. Para ello es necesario conocer la gnesis real, a fin
de que los saberes adquieran nuevos significados o recuperen sus significantes inciales, desde la
visin en la cual se les adopta como entes culturalmente aceptados. Esto es, estudiar la naturaleza
epistemolgica de los saberes en juego.
Por otra parte Chavarra (2006), seala que es el docente quien proporciona el medio didctico en
donde el estudiante construye su conocimiento a partir de ciertas situaciones a-didcticas, las
cuales, son situaciones que se le plantean al estudiante con el objetivo de construir y validar un
conocimiento sin intervencin del profesor.
694
Las situaciones a-didcticas (Brousseau, 1986), entendidas stas como las interacciones del
alumno con el medio, se describen en tres tipos:
Existe otra situacin, en la cual el profesor interviene con el fin de que los alumnos asuman la
significacin socialmente establecida del saber en juego, que ha sido construido por ellos en las
situaciones de accin, formulacin y validacin. A sta se le conoce como situacin de
institucionalizacin.
Asimismo Montiel (2002) nos reporta que la idea esencial de Brousseau es que el proceso de
construccin de un conocimiento matemtico consiste de diversas fases y se basa en juegos
especficos, donde el actor interacta con un ambiente a distintos niveles, evolucionando sus
nociones y su lenguaje.
En situacin de aprendizaje de un conocimiento matemtico, el alumno debe lograr estas
interacciones con un medio organizado por el profesor, debe ser capaz de actuar, hablar, pensar y
evolucionar por motivacin propia. Y agrega que aun cuando el alumno sepa que la situacin
problema que se le presenta tiene como objetivo adquirir un conocimiento nuevo, el profesor
debe abstenerse de intervenir o sugerir el conocimiento que desea adquiera el alumno.
En conclusin, en nuestra investigacin hacemos uso de algunos aspectos de dicha teora,
asumiendo la forma en la que se da el aprendizaje, por lo que la secuencia didctica diseada
deber provocar en el alumno un obstculo de tal manera que al superarlo, logre apropiarse de la
transicin grados radianes.
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695
Metodologa
Utilizaremos a la Ingeniera Didctica (ID) como metodologa de investigacin, la cual segn
Douady (1995) (citado en (Ferrari, 2001)), es un conjunto de secuencias de clase, diseadas,
organizadas y articuladas coherentemente por un profesor- ingeniero, para lograr el aprendizaje
de cierto conocimiento en un grupo de alumnos especfico. Y considera que la ingeniera didctica
es, por un lado, un producto que resulta de un anlisis preliminar, donde se tienen en cuenta las
dimensiones cognitiva, didctica y epistemolgica del conocimiento a impartir y de un anlisis a
priori en el cual se decide sobre qu variables didcticas son pertinentes y sobre cuales se actuar,
y por otro lado, un proceso en el cual el profesor implementa el producto y realiza los ajustes y
adaptaciones necesarias segn la dinmica de la clase lo exija.
En nuestra investigacin, para el anlisis preliminar consideramos lo siguiente:
Un anlisis epistemolgico, con el objetivo de conocer algunos aspectos de la gnesis de
las medidas angulares, y posteriormente considerarlos en el diseo de nuestra secuencia;
para ello recurrimos al anlisis hecho por Montiel (2005) acerca de estas medidas.
Un anlisis didctico, con el objetivo de conocer cmo son tratadas las medidas angulares
en los programas y libros de texto del Nivel Medio Superior; para ello nos basamos en el
trabajo de Mndez (2008).
Un anlisis cognitivo, con el objetivo de conocer las concepciones que hay en los
estudiantes del Nivel Medio Superior acerca de las medidas angulares, para ello
retomamos el trabajo de Martnez y Rodrguez (2005) y de Maldonado (2005).
Para el diseo consideramos las tres fases de las situaciones a-didcticas, en la primera buscamos
que los estudiantes se enfrenten a actividades que puedan resolver con los conocimientos que ya
tienen; en la segunda situacin buscamos que los estudiantes se enfrenten con actividades en las
que ya no pueden hacer uso de las herramientas que ellos poseen, por lo que los orillamos a que
recurran a nuevas herramientas que les sirvan para la solucin de las actividades; finalmente en la
tercera situacin, se pretende que los estudiantes validen las nuevas herramientas encontradas en
la situacin anterior, logrando as la apropiacin del conocimiento en juego, en este caso, la
transicin grados-radianes.
696
Secuencia de Actividades
Bloque I
I) Estima el valor de los ngulos que se representan en las siguientes circunferencias. Justifique
ampliamente sus respuestas.
a)
b)
c)
e) 420
f) 405
1
1
III) Estima el permetro coloreado (arco) de las siguientes circunferencias. Justifique sus
respuestas. Pista: el permetro de una circunferencia es 2r.
e)
f)
g)
1
1
697
IV) Calcula la razn de la longitud del arco con el radio de cada una de las siguientes
circunferencias.
a) El radio mide 4 cm
b) El radio mide 8 cm
1
1
Bloque II
I)
III) Representa el ngulo , para el cual el arco que se forma sea igual al
radio dado en la siguiente circunferencia.
Eureka!, este ngulo limitado por el arco de circunferencia cuya
longitud es igual al radio recibe el nombre de RADIN, y
generalmente se expresa como 1rad
IV) Cuntos radianes tiene una circunferencia? Exprsalo en trminos de . Justifica
ampliamente tu respuesta
V) Expresa en trminos de grados el ngulo de la actividad III.
Ojo: Supongamos que el eje x representa a los radianes.
698
-0,5
1
1
1
Ra
d5
-0,5
Bloque III
I)
Considera la funcin y = x + senx . Con ayuda de la grfica, encuentra los valores que faltan
en la tabla siguiente.
y = x + senx
Valor de x
en grados
Valor de x en
radianes
Valor de y
1 rad
2
Rad
3
2
180
90
90 rad
180
699
3 rad
II)
Expresa en radianes la magnitud del ngulo que forman la agujas del reloj cuando marcan las:
a) 4:00 hrs.
b) 1:15 hrs.
c) 9:00 hrs.
d) 3: 55 hrs.
A manera de conclusin
Dada la naturaleza de este diseo, esperamos que ella favorezca la aprensin de la transicin
grados-radianes. Nuestra conjetura es que en ese orden se logra introducir al estudiante al trabajo
con las medidas angulares recordando algunos conceptos bsicos de la circunferencia, los cuales le
permitirn identificar la relacin que existe entre la unidad de medida angular en grados y en
radianes, para que finalmente de manera sistmica relacione la medida angular en grados y su
equivalencia en radianes.
Esperamos que este tipo de actividades, tenga una amplia incidencia en el nivel medio superior,
favoreciendo el desarrollo del pensamiento matemtico del estudiante, contribuyendo as a las
problemticas que reporta nuestra disciplina. Problemticas que pueden ser tratadas a partir de la
consideracin de las dimensiones de conocimiento didctico, cognitivo y epistemolgico.
Referencias bibliogrficas
Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactiques des mathmatiques. Recherches
en Didactique des Mathmatiques 7(2), 33-115.
Chavarra, J. (2006). Teora de Situaciones Didcticas. Cuadernos de Investigacin y Formacin en
Educacin Matemtica 1(2). Costa Rica: Universidad de Costa Rica.
700
701
702
Superior
Resumen. Se presenta un estudio y una propuesta didctica que pretende atender las
dificultades en la compresin de los estudiantes sobre las funciones sinusoidales. El objetivo es
presentar una manera novedosa de abordar la construccin de la funcin seno a partir del uso
de un programa de geometra dinmica, aprovechando sus posibilidades para realizar
traslaciones y homotecias. Para lograr tal objetivo, se proponen actividades destinadas a
evidenciar la naturaleza proporcional de los elementos que intervienen en la construccin de
las funciones sinusoidales, principalmente el papel de la cuerda, el radio de la circunferencia,
el arco, el cateto y el periodo.
Palabras clave: geometra dinmica, visualizacin, naturaleza proporcional
Introduccin
Este trabajo naci del desafo de elaborar una propuesta didctica para introducir las funciones
trigonomtricas, el cual se present como parte de un seminario de investigacin. Al inicio del
trabajo nos percatamos de lo difcil de elaborar esta tarea. Esto debido a la diversidad de
contenidos implcitos en la construccin geomtrica de tales funciones, en particular la funcin
seno. Para dicha construccin, el uso de la circunferencia unitaria es la estrategia didctica ms
utilizada en los libros de clase as como en los recursos multimedia. Ella constituye un recurso
grfico que logra un vnculo coherente entre las nociones y unidades de medida en la
trigonometra y en la funcin trigonomtrica (Montiel, 2005, p. 117). Es gracias a su uso que la
trigonometra pierde su carcter geomtrico y adquiere su carcter funcional. Sin embargo,
diversas indagaciones muestran grandes dificultades de aprendizaje cuando se usa esta estrategia.
De Kee, Mura, y Dionne (1996) han reportado que la enseanza de las funciones trigonomtricas,
utilizando la circunferencia unitaria, deja pocas huellas de comprensin en los estudiantes. Su uso
no permite evidenciar la naturaleza proporcional de las razones trigonomtricas, lo cual, como
mencionan Jcome y Montiel (2007), es posiblemente una causa de la poca comprensin en los
estudiantes.
703
Es a partir de ese momento que iniciamos con un anlisis sobre la construccin de la funcin seno
y de cada elemento que interviene en ella. Adems, reflexionamos sobre la relevancia de la
naturaleza proporcional en el significado de las razones trigonomtricas y comenzamos a
cuestionarnos cmo este significado se extenda a las funciones trigonomtricas. Montiel (2005)
explica que el elemento ms importante en la construccin de las nociones trigonomtricas es la
proporcin, no expresada como la relacin entre dos catetos de un tringulo, sino como razn en
su sentido abstracto. En efecto, las actividades que marcaron el surgimiento, as como los grandes
aportes empricos de la trigonometra, fueron esencialmente la medicin y el estudio de los
movimientos de los cuerpos celestes. Es importante notar que en ese entonces no se trabaj con
los catetos de tringulos rectngulos, sino con cuerdas en circunferencias. La construccin de un
modelo a escala con base en datos empricos de una realidad macro no manipulable marc las
bases para la construccin del cuerpo terico de la trigonometra (Montiel, 2005), donde la
proporcin jugaba un rol crucial.
Al analizar cmo esta naturaleza proporcional se encontraba en algunos libros de texto, nos
percatamos de que el discurso escolar no hace explcita dicha naturaleza al presentar las razones
trigonomtricas. En la mayora de ellos se muestra al seno como una razn, no haciendo explcita
la naturaleza proporcional (Figura 2).
Posteriormente, cuando analizamos la construccin de la funcin trigonomtrica en los libros de
texto anteriores, encontramos que el descuido de la naturaleza proporcional se presenta
nuevamente. Realizamos una revisin de libros de texto y sitios de Internet
encontrado, en la mayora de ellos, el mismo fenmeno: el uso de la
circunferencia unitaria es comn. Adems la asumen como la nica posibilidad
de construir una funcin trigonomtrica. Esto es tan explcito que, incluso en
muchos casos, no se menciona que la circunferencia es unitaria. Por ejemplo,
en el libro de Clculo Infinitesimal de Spivak (2001) (Figura 1), no se hace
explcito que el trabajo es con una circunferencia unitaria.
De acuerdo a lo anterior, es que decidimos desarrollar una propuesta didctica que evidencie la
naturaleza proporcional en la construccin de las funciones trigonomtricas, en particular de la
funcin seno.
704
Referencias tericas
La interpretacin de los grafismos en matemticas no es algo trivial ni automtico, es un complejo
proceso de descodificacin, interpretacin y utilizacin de la informacin contenida en tal. Este
proceso es conocido como Visualizacin en Matemticas (Zimmerman y Cunningham, 1991).
Espinoza (2007) revela la existencia de ciertos grafismos que articulan una visualizacin muy
especial en matemticas, llamadas representaciones genricas. Estas son abstractas, en el sentido
que muestra una situacin matemtica con cierto grado de generalidad. Una caracterstica de
estas es que incluyen algn tipo de parmetro. Para visualizarlas (descodificarla, interpretarla y
utilizarla) se requiere mucho ms que una lectura exacta de su contenido, se hace necesaria una
interpretacin abstracta de lo que se contempla. Llamamos visualizacin dinmica a la capacidad
de visualizar este tipo de grafismos.
Un ejemplo de este tipo de grafismos es la figura 2. Aqu hay
parmetros. Visualizar dinmicamente este grafismo implicara
entender que lo presentado es una familia de tringulos
semejantes, en los cuales se cumple las razones explicitadas.
Sin embargo este tipo de visualizacin no es automtica ni
inmediata (Espinoza, 2007). El no visualizar de esta manera
Figura 2
705
software, este permite una articulacin ms eficiente que con el papel y lpiz entre el dominio de
los grafismos y las ideas tericas de la geometra (Laborde, 2004). Esta articulacin la
consideramos como un mecanismo relevante propicio para estimular este tipo de visualizacin.
La propuesta didctica
La propuesta didctica que presentamos basa su lgica en la construccin de la funcin seno
utilizando Cabr-Gemetr. Las construcciones que se realizan tienen la intencin de presentar, de
manera novedosa, aspectos escasamente tocados en la enseanza tradicional. Adems, permite
dejar de centrarnos exclusivamente en las circunferencias de radio uno, adems de mirar
propiedades que podran ser tiles en las explicaciones de algunas de las caractersticas de las
funciones sinusoidales, tales como arco, radianes, proporcionalidad y la relacin que guarda el
radio de la circunferencia con la funcin sinusoidal obtenida.
En ella evidenciamos, entre otras cosas, que la naturaleza proporcional se
encuentra tanto en las razones trigonomtricas como en las unidades de
medida. En efecto, al realizar la construccin geomtrica de la grfica de la
funcin seno con Cabri, en funcin de dos circunferencias, podemos
evidenciar lo siguiente: en la Figura 4a se puede mirar como el teorema de
Figura 4a
Thales, pero tambin la Figura 4b puede verse de esa manera, pero para
trazos curvos. Es ms, el teorema de Thales es un caso particular de una
homotecia, donde su centro coincide con el centro de la circunferencia.
La propuesta est diseada para alumnos que ya vieron todos los contenidos
Figura 4b
A continuacin presentamos la propuesta que consta de tres actividades, en las cuales se utilizar
la dinamicidad e interactividad del software con una intencionalidad didctica para la conjetura y
la prueba matemtica.
Actividad 1: Construye geomtricamente una
Radio: 2,0
G
1
x1
Figura 5
grfica?
x
f ( x) = r sen , considerando r el radio de la circunferencia. Nuestra intencin con la
r
actividad es poner a los estudiantes en una situacin de conjetura, en la cual puedan experimentar
y encontrar la relacin descrita, utilizando sus conocimientos sobre transformaciones de
funciones. Esto puede hacerse verbalmente, describiendo la relacin en papel o presentando la
funcin descrita (Figura 5).
Actividad 2: Considerando f(x)=Sen(x), realiza:
a) una construccin geomtrica de manera que permita variar la amplitud de la sinusoide sin
variar su periodo (Figura 6);
b) Una construccin de manera que permita variar el periodo de la sinusoide sin variar su amplitud
(Figura 7).
Figura 6
Figura 7
707
Consideraciones finales
Con el uso de la circunferencia unitaria, la naturaleza proporcional que subyace a la idea del seno
(como razn trigonomtrica) queda oculta. Esto genera que los alumnos tengan una percepcin
limitada sobre su significado. La revisin bibliogrfica realizada nos seala que lo anterior es un
problema desatendido. Por lo cual consideramos que nuestra propuesta aporta un eslabn para
superar las dificultades que presentan los alumnos al estudiar las funciones trigonomtricas.
La propuesta que realizamos en este trabajo permite al alumno plantearse diferentes preguntas:
sobre las alteraciones que sufre la grfica de la funcin seno cuando se emplea una circunferencia
de radio distinto a uno; las relaciones entre las grficas anteriores y la producida por la
circunferencia unitaria; el rol que juegan el ngulo y el arco correspondiente en la elaboracin de
las grficas; las consideraciones que hay que realizar para generar a partir de cualquier
circunferencia a la grfica de la funcin seno; entre otras. Las ideas que surgen durante la
resolucin de la secuencia proporcionan al alumno mayores elementos para dar sentido a los
708
Referencias bibliogrficas
De Kee, S., Mura, R. y Dionne, J. (1996). La comprensin des notions de sinus et de cosinus chez
des lves du secondaire. For the Learning of Mathematics 16(2), 19-22.
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Zimmerman, W. y Cunningham, S. (1991). What is mathematical visualization?. Visualization in
teaching and learning mathematics, 1-8.
709
Anexo a
Pasos para la construccin de la funcin sen (x) en Cabr:
Traza con un comps una circunferencia de manera que su centro est en el eje de las
abscisas, en el lado negativo y su radio sea R; dibuja el punto I en la interseccin entre la
circunferencia y el eje de las abscisas (lado derecho);
Dibuja un segmento en el eje de las abscisas partiendo del origen (hacia el lado positivo);
Dibuja un punto (llamado x1) sobre el segmento;
Construye una recta que pase por T y sea perpendicular al eje de las ordenadas; Construye
una recta que pase por x1 y sea perpendicular al eje de las abscisas, dibuja el punto de
interseccin entre estas dos rectas (llamado G de punto de la grfica);
Marca la traza de G; mueve el punto x1 y observa que es lo que sucede; Borra la traza
(CTRL+F) y construye el lugar geomtrico de el punto G cuando se mueve x1.
710
Mxico
Nivel:
Superior
Problemtica
La derivada trae grandes dificultades a los estudiantes, debido a los problemas que acarrean de los
conceptos de funcin y de lmite. Suelen escudarse en procedimientos algortmicos para resolver
cierto tipo de derivadas, pero al enfrentarse con problemas que implican la derivacin no logran
reconocerlo (Mirn, 2000). El discurso matemtico escolar, respaldado por los libros de texto,
privilegia a la derivada con el significado de pendiente de la recta tangente en un punto. La
centracin en tal significado soslaya su origen relacionado con el movimiento o con fenmenos
variacionales adems que de alguna manera obscurece su relacin con otros dominios cientficos.
Y es que el discurso matemtico escolar se ha centrado en los conceptos, en algoritmos y frmulas
tratando de ofrecer a los estudiantes la exactitud y formalismo. Omitiendo las situaciones que
permitieron que nazca el conocimiento y que sea manejado con cierta naturalidad, en un
ambiente fuera de formalismos en donde el conocimiento lo obtiene el humano a travs de su
prctica y experiencia.
Tal centracin lleva a concebir a la matemtica sin sentido encerrada en s misma, y no apreciar
que se va desarrollando y resignificando al paso de la vivencia institucional. Es decir, que en el
711
La investigacin
Bajo esta reflexin es como surge el inters por realizar un marco de referencia para resignificar la
derivada, lo cual nos condujo a investigar cmo vive la derivada en el dominio de la ingeniera,
considerado como un dominio diferente a la matemtica. Y as encontrar elementos que nos
ayuden a la creacin de tal marco. Especficamente nos centramos en el tema La Conservacin de
la Masa de la Mecnica de Fluidos, en donde es usada la derivada de forma funcional. En
consecuencia se analiz que tal resignificacin sera favorecida por la concepcin de Lagrange
sobre lo que vara alejado de lmites e infinitsimos. Ambos elementos, la conservacin de la
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712
masa y la derivada en el sentido de Lagrange son tratados bajo la epistemologa del uso de las
grficas. En donde las graficacin es considerada como una prctica social, y las grficas se
convierten en argumentos para justificar procedimientos.
La integracin de estos elementos dio como resultado un marco de referencia que tiene como
objetivo resignificar la derivada en la variacin de la acumulacin de un fluido en un volumen en el
espacio.
El Uso de las grficas
La graficacin en la matemtica escolar, por lo general, es considerada como la representacin de
expresiones analticas o representacin de datos. No es considerada la idea de que a travs de ella
se puede generar conocimiento, lo cual no es trivial, ya que se requiere de crear situaciones que
tengan precisamente esa intencin. Bajo esta idea es como surge la epistemologa del uso de las
grficas, en donde al crear una intencionalidad para las grficas nos lleva a que habr una funcin
o funcionamiento para ellas, que ser realizada por medio de una forma expresada en la clase de
tareas.
En esta direccin se han realizado varios trabajos, a la luz de la socioepistemologa, que dan
cuenta que la graficacin puede ser considerada con tal estatus, este es, como una prctica social
generadora de conocimiento matemtico (Cordero, 2006).
En esos trabajos la centracin no est en las definiciones o en los conceptos matemticos sino en
las grficas, las cuales se convierten en argumentos para realizar procedimientos no propiamente
algebraicos. Favoreciendo un conocimiento funcional.
Esta investigacin trata de dar evidencia de ello, de que con el uso de las grficas se construyen
significados como la expresin misma de la generacin del conocimiento. Y que los estudiantes
construyen su propio conocimiento a travs de sus prcticas. Estos procesos de construccin son,
en algn sentido, opuestos a los procesos de adopcin de definiciones y conceptos impuestos
desde afuera, sin considerar las prcticas de los que intervinieron en su produccin.
La Conservacin de la Masa
El romper la centracin en los conceptos oblig a poner la atencin en otras componentes como
los usos del conocimiento, la cual lleva a reconocer que la matemtica vive y se desarrolla en
713
otros dominios de conocimiento en donde adquiere sentido y significacin. Tal hiptesis nos llev
a entender cmo vive la derivada en un dominio diferente a la matemtica como la ingeniera, en
la cual nos enfocamos especficamente en el tema conservacin de la masa de la mecnica de
fluidos. Con la finalidad de encontrar elementos para construir un marco de referencia que
permita su resignificacin. En ese transcurrir nos dimos cuenta que la resignificacin de la derivada
en el tema de la conservacin de la masa sera favorecida por las ideas de Lagrange sobre el
comportamiento de las funciones.
La conservacin de la masa, en la jerga de la mecnica de fluidos, suele expresarse por medio del
siguiente diagrama:
f ( x + h) = f ( x ) + hf ( x ) +
h2
h3
f ( x ) +
f ( x ) + ...
2!
3!
(Cantoral, 2001)
Sin embargo para lo que nos interesa nicamente consideramos la serie hasta el segundo trmino
714
esto es:
f ( x + h) f ( x ) + f ( x )h
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
De ambos obtenemos:
f ( x + h) f ( x ) + f ( x )h
En donde la resignificacin de la derivada sucede en una situacin de variacin de la acumulacin
de un fluido. En particular estamos interesados en el rol del uso de las grficas cuando se
establece la variacin de la acumulacin del fluido. Es decir, nos cuestionamos cul es el
funcionamiento de las grficas para establecer el comportamiento de la acumulacin de un fluido
y cul es la clase de tareas que conduce la forma de la grfica en la resta entre el fluido de salida
y entrada.
Con base a estas ideas planteamos una secuencia didctica, que inicia presentando al estudiante
un contenedor o volumen de control con una entrada y una salida, como se muestra a
continuacin:
715
La segunda tiene como objetivo que el estudiante reconozca la acumulacin o agotamiento que se
realiza en pequeos intervalos de tiempo, esto es, cunto creci o decreci la cantidad de masa en
el volumen de control de un instante a otro. Para lo cual necesita conocer dos estados: la cantidad
de masa en el volumen de control en algn momento y un instante despus, cuya diferencia dar
la acumulacin o agotamiento en ese instante. Observndose que al crecer la cantidad de fluido
en el volumen de control entonces habr una acumulacin, por lo que la grfica de las diferencias
ser positiva; y cuando decrece habr un agotamiento por lo que la grfica de las diferencias ser
negativa. Se les pide que realicen un bosquejo de estas cantidades con respecto a las grficas que
trazaron en la situacin anterior.
En la tercera se presentan al estudiante grficas como las que trazaron en la situacin 2 que
corresponden a diferencias, es decir, grficas sobre la acumulacin o agotamiento, que
corresponden a la derivada. Teniendo como finalidad que los estudiantes confronten las grficas
de las diferencias con las manipulaciones de las llaves, esto es, cmo tendran que ser stas
ltimas para obtener las grficas que se les dan. Entre las cuales estn:
Figura I
De esta forma la relacin de las manipulaciones de las llaves con la grfica se dar en sentido
contrario al del inicio, esto es: Grfica Manipulaciones
En la cuarta se espera que el estudiante establezca la conservacin de la masa de forma implcita,
esto es, que establezca las relaciones entre los datos dados que estarn regidos por la misma
conservacin de la masa. Ya que se tiene que cumplir que la cantidad que sale menos la cantidad
que entra sea igual a la cantidad acumulada en ese instante. Para ello se presentan al estudiante 3
columnas como las que se muestran en la figura II, en las que se dan 2 datos y l tiene que
establecer el tercero, usando las grficas como un medio argumentativo para tal fin.
716
Flujo de entrada
Acumulacin o agotamiento
Flujo de salida
Figura II
La ltima situacin tiene como finalidad que el estudiante establezca la conservacin de la masa a
travs de la expresin lineal de la serie de Taylor, esto es,
f(x+h)=f(x)+(-f(x)h). Es decir, que identifique una cantidad primitiva o flujo de entrada de la cual se
van a derivar las dems. Para ello se le gua por medio de preguntas sobre grficas que se le
muestran sobre flujo de entrada, acumulacin instantnea y flujo de salida con el fin de que
establezca las diferentes relaciones que existen entre ellos.
Resultados
Esta secuencia didctica ha sido aplicada a estudiantes de ingeniera, actualmente nos
encontramos en la fase de anlisis de los datos. Entre los resultados hallados principalmente
destacan darle sentido a las grficas de la acumulacin o agotamiento, que corresponde a la
derivada, con base a dos estados: la entrada y la salida de flujo. Que favorece los aspectos
variacionales que han sido soslayadas por el discurso matemtico escolar. Adems, dan significado
a los puntos mximos, mnimos, cero, a los intervalos de crecimiento y decrecimiento de la grfica
de la derivada que se manifiesta en sus argumentos. Por ejemplo, en los puntos donde la
acumulacin es cero identifican que es cuando coinciden el flujo de entrada y salida; cuando hay
un mximo es porque hay un cambio en las llaves, es decir, que la llave de entrada de estarse
abriendo empieza a cerrarse pero sin superar a la llave de salida; y en el caso de un mnimo es
717
porque la llave de salida de estarse abriendo se empieza a cerrar pero sin superar la llave de
entrada.
Conclusiones
Queremos hacer notar que en el diseo de la situacin se trabaja con la derivada sin hacer
referencia a expresiones algebraicas, ni al concepto de funcin. Tratando que el estudiante
desarrolle las nociones de variacin que son fundamentales en la epistemologa de la derivada y
que es soslayado por el discurso matemtico escolar. En un escenario en el cual puede construir
argumentos y significados con base en su experiencia y en una situacin usual, usando las grficas
como argumentos para realizar sus procedimientos.
Referencias bibliogrficas
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Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
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Tesis de Doctorado no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Munson, B.; Young, D; Okiishi, T. (1999) Fundamentos de Mecnica de Fluidos. Mxico: Ed. Limusa
y Wiley.
718
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Este estudio se interesa en las limitaciones que puedan tener los alumnos del
primer semestre de ingeniera para aprender probabilidad y estadstica; se enfoca en la
propuesta para estocsticos de los institutos tecnolgicos y la cuestin de si satisface las
necesidades del futuro ingeniero en el campo profesional. En la primera etapa de la
investigacin, el objeto de anlisis fue el programa de estudio y los medios que recomienda el
sistema de institutos tecnolgicos, as como su correspondencia con las ideas fundamentales
de estocsticos para un currculo en espiral. En la segunda etapa se considera la simultaneidad
de la introduccin de probabilidad y de estadstica y del clculo diferencial. Se ha diseado un
cuestionario para su aplicacin como instrumento de recopilacin de datos. En la tercera
etapa se examinarn en detalle los resultados de la enseanza en la comprensin de
estocsticos de los estudiante.s
Palabras clave: Ingeniera, estocsticos, clculo, limitaciones
Introduccin
El campo profesional del ingeniero de ms en ms exige conocimientos de probabilidad y de
estadstica para afrontar problemas prcticos de su rea, lo cual demanda del alumno universitario
una formacin en esas disciplinas. Los psiclogos, educadores y estadsticos a la par, reportan la
experiencia de que una gran proporcin de estudiantes, an en la universidad, no entienden
muchos de los conceptos estadsticos bsicos que han estudiado. Este estudio se dirige a la
cuestin de si la formacin del ingeniero en los institutos tecnolgicos satisface los requerimientos
de conocimientos de estocsticos para un desarrollo satisfactorio en su futuro desempeo
profesional y/o acadmico. Las insuficiencias en habilidades matemticas y en razonamiento
abstracto por parte de los estudiantes universitarios es clave del hecho de que no entienden
muchos de los conceptos estadsticos bsicos que se estudian en este nivel acadmico (Ahlgren y
Garfield, 1988).
719
Justificacin
La importancia declarada de introducir conceptos estadsticos en el currculum escolar, junto con
nuestro conocimiento limitado acerca de desarrollo cognitivo, aprendizaje de matemticas en
general y concepciones errneas de probabilidad y de estadstica, indican que es imperativo un
asalto coherente e intensivo sobre la dificultad del aprendizaje de conceptos bsicos de
estocsticos.
Al revisar la investigacin sobre enseanza en matemticas y ciencias, Resnick (1983, citado en
Ahlgren y Garfield, 1988) estimul la colaboracin entre psiclogos cognitivos y especialistas en la
disciplina para mejorar la enseanza preuniversitaria en matemticas y en ciencias. Recomend
que, desde el principio, se enfatizara el razonamiento cualitativo, que se construyera sobre lo que
los alumnos ya saben y que se confrontara la intuicin ingenua directamente (Ahlgren y Garfield,
1988).
Epistemolgicamente, las nociones de clculo se formalizan antes que las de probabilidad. Por
otro lado, es producto de una enseanza determinista que otorga mayor importancia a los
conceptos del clculo que a los de probabilidad y estadstica.
En el contenido del libro de texto propuesto (Walpole, 1992) en el programa de estudios de los
institutos tecnolgicos, los elementos de probabilidad se presentan desde el inicio y hasta el
captulo 6. De manera paralela a la asignatura Probabilidad y Estadstica, en los institutos
tecnolgicos se propone Clculo Diferencial e Integral (Stewart, 2001). La simultaneidad de
ambas asignaturas en un mismo semestre plantea las interrogantes de si esta ltima se deba
impartir previamente a la introduccin de probabilidad y estadstica y qu consecuencias tiene en
la comprensin de estocsticos de los estudiantes.
Pregunta de investigacin
Cules son las limitaciones para el aprendizaje de Probabilidad y Estadstica de los estudiantes de
primer semestre de ingeniera en institutos tecnolgicos y a qu factores principales se deben?
720
Objetivos
Identificar la comprensin, de los estudiantes del primer semestre de ingeniera, de ideas
fundamentales de estocsticos implicadas en problemas que requieren de conceptos del Clculo,
para obtener informacin de las limitaciones que repercutan hacia el orden cognitivo y
transgredan el orden epistemolgico y, de ah, informar sobre la pertinencia de la propuesta
institucional para, en su caso, proponer una alternativa.
Elementos tericos
Se han considerado elementos tericos, en el orden epistemolgico, con la propuesta de Dietger
Heitele (1975) referente a las ideas fundamentales de estocsticos para un currculo en espiral,
pues es necesaria una formacin continua en estocsticos, desde la educacin preescolar hasta la
universitaria, que considere sus ideas fundamentales como gua, de manera que en los grados
superiores se pueda presuponer un dominio intuitivo (Fischbein, 1975) favorable al tratar temas
de estocsticos as como bases para su conocimiento analtico (Heitele, 1975).
En el anlisis se considera el tringulo epistemolgico (Steinbring, 2005) sobre la constitucin del
concepto matemtico, el cual resulta de la interaccin entre el objeto, el signo y el propio
concepto (Figura 5.1).
objeto
signo
concepto
Es en el nivel universitario donde se ensean estocsticos por primera vez como disciplina
cientfica (Ahlgren y Garfield, 1988). El contenido tpico de un curso introductorio de estadstica a
nivel universitario incluye: Estadstica descriptiva, Teora de la probabilidad e Inferencia estadstica
(Kapadia y Borovcnik, 1985).
721
Delimitaciones y limitaciones
La investigacin se dirigir slo al caso de la carrera de ingeniera electrnica de un instituto
tecnolgico que propone la introduccin simultnea al estudio de probabilidad y de estadstica y al
del clculo diferencial. Puesto que la asignatura Probabilidad y Estadstica consta de un solo
curso durante el primer semestre de la carrera y es la nica referente a estocsticos a lo largo de
sta, la investigacin se centra en los temas planteados para este periodo. Debido a las
caractersticas de la investigacin y al tiempo disponible para desarrollarla, participar un nmero
restringido de estudiantes del instituto tecnolgico al cual nos hemos venido refiriendo.
Primera etapa
Segunda etapa
Tercera etapa
Entrevista semiestructurada
722
723
20000
,
3
f ( x ) = ( x + 100 )
0,
x>0
Encuentre la probabilidad de que uno de estos transistores tenga una vida til de:
a) al menos 200 das;
b) cualquier duracin entre 80 y 120 das.
c) Cul es el comportamiento de la funcin de densidad?
Solucin esperada del estudiante que ilustra el tipo de procedimiento de clculo requerido:
724
a) P ( x 200 )
200
200
dx
f ( x ) dx = 20000 ( x + 100)
du
1
= 20000 3 = 20000
u
2u 2
200
= 10000
200
( x + 100 )
2
200
u = x + 100
du = dx
1
1
1
= 10000
=
2
( 200 + 100 ) 9
La probabilidad de que uno de los transistores tenga una vida til, mayor o igual que 200 das, es
un noveno.
b) P ( 80 x 120 )
120
120
80
80
120
dx
f ( x ) dx = 20000 ( x + 100)
= 20000
80
du
1
= 20000
3
2u 2
u
120
120
= 10000
80
( x + 100 )
2
80
u = x + 100
du = dx
=
1000
= 0.10203
9801
La probabilidad de que uno de los transistores tenga una vida til, entre 80 y 120 das, es 0.10203.
c) La funcin de densidad es una curva ubicada en el primer cuadrante del plano cartesiano y es
asinttica respecto a los ejes que lo conforman, lo cual nos informa que la probabilidad de la
duracin de los transistores en cuestin disminuir a medida que transcurra el tiempo.
signo/
objeto/
x 200
Eventos
80 x 120
concepto/
Medida de probabilidad
signo/
objeto/
Caracterizacin de
concepto/
transistores de silicio
Tiempo de vida
Espacio muestra
725
signo/
signo/
objeto/
f ( x)
Funcin de densidad de
concepto/
la variable X
objeto/
f ( x ) dx
200
200
f ( x ) dx
80
concepto/
Variable aleatoria
Adicin de probabilidades
Figura 7.2. Anlisis de ideas fundamentales de estocsticos implicadas en el problema planteado.
Resultados
La simultaneidad de la introduccin de probabilidad y de estadstica y del clculo diferencial e
integral plantea la interrogante del uso correcto del ltimo para el estudio de las primeras o si ste
se debe posponer.
La probabilidad es una funcin cuyo dominio es el espacio muestra y el codominio es el intervalo
cerrado y real [0,1]. Esta definicin se podra comprender si se le introdujera cuando, o despus,
de que se presenta el concepto de funcin en la asignatura del Clculo diferencial, pero le
antecede. En consecuencia, se plantean interrogantes sobre la adquisicin de los conceptos de
estocsticos de algunos estudiantes pero, en contraparte, se plantea tambin la oportunidad de
una reafirmacin de los conocimientos sobre los temas tratados en ambas asignaturas para los
alumnos de este nivel. Cabe sealar que las asignaturas en cuestin se cursan de manera
independiente y, aparentemente, sus temas se presentan sin relacin alguna. En el caso del
problema incluido en este reporte, se requiere un procedimiento de clculo para solucionarlo que
est ubicado, dentro del programa de estudios, en un semestre posterior al que contiene la
asignatura probabilidad y estadstica. Se tendra que ejercitar la operacin con integrales para que
el estudiante no encuentre un obstculo en esa parte.
La postergacin, en el programa de estudios de los institutos tecnolgicos, de estadstica
descriptiva luego de conceptos bsicos y de distribuciones de probabilidad, supone el
726
desaprovechamiento del enfoque frecuencial como una base intuitiva favorable a la introduccin
de conceptos probabilsticos (Hogarth, 2002).
Referencias bibliogrficas
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Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas. Educational Studies
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Steinbring, H. (1991). The theorical nature of probability in the classroom. En Kapadia, R. y
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Steinbring, H. (2005). The Construction of New Mathematical Knowledge in Classroom Interaction.
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Thomson.
Walpole, R. & Myers, R. (1992). Probabilidad y estadstica (4. ed.). Mxico: McGraw-Hill.
727
728
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. Este trabajo reporta los resultados de una investigacin que tiene como propsito
analizar la construccin de ideas en el conocimiento matemtico que logran algunos
estudiantes de bachillerato del Instituto Politcnico Nacional al realizar la graficacin de una
situacin real de movimiento. El marco terico es la socioepistemologa. En particular, se
retoma la hiptesis de que la nocin de derivada no puede construirse sino despus de
haberse construido la idea de derivada sucesiva. Se muestran algunas evidencias del manejo
simultneo de dos rdenes de variacin al trabajar con actividades de aprendizaje diseadas a
partir de la categora de modelacin-graficacin.
Palabras clave: modelacin, simulacin, graficacin, variacin y tecnologa
Introduccin
En el mbito escolar se fomenta el trabajo autnomo y colaborativo como promotor de
aprendizaje para interactuar con el conocimiento matemtico mediado por el uso de tecnologas.
La incorporacin de la tecnologa ha propiciado modificaciones de forma paulatina en las aulas. El
uso de los objetos para el aprendizaje abre la posibilidad de que tanto estudiantes como
profesores adapten los recursos didcticos de acuerdo a sus propias necesidades, inquietudes,
estilos de aprendizaje y enseanza.
Se han reportado en diversas investigaciones (Leinhardt, et al, 1990 y Torres, 2004) las dificultades
que tienen los estudiantes en la construccin e interpretacin de grficas, sin embargo, los
significados, procedimientos y argumentos que propician en los estudiantes estas actividades de
construccin e interpretacin de grficas no slo contribuyen a la comprensin del concepto de
funcin sino que constituye una va de construccin de ideas de variacin.
De esta manera, la graficacin se ha revelado en las investigaciones (vase una revisin amplia en
Leinhardt et al 1990) como una de las estrategias ms fecundas para el anlisis de las funciones en
contextos matemticos y extramatemticos. La grfica permite ver las caractersticas globales y
729
locales de la funcin como son: las variaciones, el crecimiento, la continuidad, la concavidad y los
mximos y los mnimos.
Pero tambin, tomando a la graficacin como una va de construccin se pueden identificar
distintos usos de las grficas. En este sentido Torres (2004) propone, a partir de una revisin de
libros de texto y de literatura en Matemtica Educativa tres usos de las grficas:
a) La construccin de grficas utilizando la relacin de correspondencia entre dos variables
(localizar parejas de puntos ordenados a partir de la relacin algebraica).
b) La construccin de grficas por prototipos, en una parbola, por ejemplo, se estudian las
transformaciones grficas cuando se le suma una constante, o una recta que pase por el origen
con pendiente positiva o negativa, o una recta que no pase por el origen con pendiente positiva o
negativa o cuando el coeficiente del trmino cuadrtico toma un valor mayor o menor a la unidad.
c) La representacin grfica por medio de la simulacin de un fenmeno fsico. Los dispositivos
transductores registran los datos y las calculadoras con poder de graficacin los convierten en
tablas y grficas. Los alumnos realizan un movimiento, obtienen un registro grfico de tal manera
que al cambiar las caractersticas de su movimiento pueden identificar los cambios que se
producen en la grfica. De esta forma se analiza un fenmeno y al mismo tiempo su
representacin. Existen grficas que utilizan un cuadrante, dos cuadrantes, tres cuadrantes y
cuatro cuadrantes, grficas que representan una funcin analtica o una situacin real.
El presente trabajo considera este ltimo uso de las grficas para la construccin de ideas en el
conocimiento matemtico de la modelacin-graficacin.
731
De la situacin de
movimiento a la
grfica
De la grfica
de posicin a
la situacin
De la grfica de
velocidad a la
situacin
De la grfica a
la situacin de
movimiento
Figura 1. Red de actividades de graficacin- modelacin
Marco terico
Los programas vigentes de matemticas en el Nivel Medio Superior del IPN (IPN, 1994-1996)
establecen la modelacin como una lnea de desarrollo del currculo a travs de varios cursos. En
la instrumentacin didctica y en la lista de contenidos de los programas de lgebra, Geometra y
Trigonometra, Geometra Analtica, Clculo Diferencial, Clculo Integral y Probabilidad y
Estadstica se observa como una constante la graficacin de funciones, ecuaciones y conjuntos de
datos (Cen, 2006). En los paquetes didcticos publicados por el Instituto Politcnico Nacional se
han incluido una gran variedad de situaciones de aprendizaje con el uso de grficas en ambientes
tecnolgicamente enriquecidos.
732
f ' ( x)
f ' ' ( x) en una situacin real de movimiento. El anlisis considera las formas bsicas
de graficacin y los significados que le asignan algunos estudiantes a las variaciones de primer y
segundo rdenes.
Los estudiantes analizan la grfica y obtienen la funcin para realizar las grficas a lpiz y papel y
con uso de la tecnologa. Se reportan las evidencias de las exploraciones realizadas por los
estudiantes para dar cuenta de la naturaleza de los conocimientos que ponen en juego cuando se
enfrentan a este tipo de actividades.
Actividades de Aprendizaje que exigen coordinar habilidades en el manejo de las grficas para la
construccin de modelos con las variaciones de la posicin y la velocidad en una situacin real de
movimiento.
Las exploraciones realizadas con estudiantes de bachillerato forman parte de esta investigacin
que quiere dar cuenta de la naturaleza de los conocimientos que los alumnos ponen en juego
cuando se enfrentan a este tipo de actividades que exigen coordinar habilidades en el manejo de
las grficas para la construccin de modelos que les permitan describir la variacin de la posicin y
733
Metodologa
Se realiza una red de cuatro actividades de graficacin modelacin. Cada actividad tiene una
finalidad en la que se permite al discente no slo trabajar de forma colaborativa sino conocer y
aplicar estrategias para su aprendizaje.
Cada Actividad de Aprendizaje que conforma la red de AA de graficacin-modelacin se realiza en
dos Modalidades: Modalidad I sin uso de tecnologa, realizan la Actividad de Aprendizaje a lpiz y
papel. Y Modalidad II con uso de la tecnologa, se utiliza la calculadora con poder de graficacin y
el sensor de movimiento. El estudiante analiza lo realizado a lpiz y papel al contrastarlo con uso
de tecnologa.
Para obtener evidencias que contribuyan al fortalecimiento de las hiptesis se explora el
desempeo de los estudiantes de bachillerato en la resolucin de dos las actividades de
aprendizaje propuestas.
Resultados
En este apartado mostramos el anlisis de dos de las actividades donde el trabajo de los
estudiantes avanza de la modalidad de diseo de las grficas con lpiz y papel a la modalidad de
diseo de grficas con uso de la tecnologa.
1) De la situacin de movimiento a la grfica
La actividad de aprendizaje (AA) Epifana parte del enunciado de una situacin de movimiento y
una serie de preguntas sobre la velocidad y la aceleracin. En trminos de nuestra hiptesis nos
interesa problematizar el uso de las grficas del primer y el segundo rdenes de variacin de la
posicin. Se describe con palabras una situacin de movimiento en la que una persona se aleja 500
metros de un lugar de origen, regresa y en el trayecto se detiene cuatro minutos. En la primera
modalidad predomina una tendencia a graficar con trazos rectos, vase Figura 2.a, los estudiantes
identifican la velocidad constante correspondiente a los trazos rectos, incluso pueden calcularla
para los diferentes intervalos y, de esta manera, hacer comparaciones de intervalos donde lleva
734
Figuras 2.a y 2.b. Grficas de los estudiantes a lpiz y papel y con uso de tecnologa
Figuras 3.a y 3.b. Grficas de la posicin, la proporcionada por la actividad y la obtenida por los estudiantes.
735
de partida. Y con esta representacin grfica en la calculadora pueden contestar las preguntas de
posicin y velocidad planteadas en la AA.
Conclusiones
Esta exploracin es coherente con la hiptesis de diseo de las actividades de aprendizaje que se
refiere a que estas actividades de aprendizaje propician el manejo simultneo de dos rdenes de
variacin de la posicin: la velocidad y la aceleracin, transitando, en el primer caso, de una
situacin de movimiento, formulada verbalmente, a su anlisis grfico y, en el segundo caso, de
una situacin de movimiento presentada en forma grfica a su interpretacin en trminos de la
situacin.
Referencias bibliogrficas
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de Doctorado no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
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evolucin didctica del punto de inflexin. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de
Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto Politcnico Nacional.
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Decimonovena Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa.
Montevideo, Uruguay:
736
737
738
Introduccin
Una de las dificultades con las que se encuentran los estudiantes en el aprendizaje de las
matemticas en Colombia, y en particular en el Departamento de Sucre, es el de construir
sentido y significado para los contenidos matemticos, y por lo tanto, establecer conexiones con
las ciencias, con la vida sociocultural y con otros mbitos de la matemtica misma (ICFES, 2007, p.
20).
Pensando en esta situacin, el grupo de Investigacin Pensamiento Matemtico (PEMA) de la
Universidad de Sucre, Colombia, concibi la idea de estructurar y realizar una investigacin
alrededor de la problemtica planteada. Para ello se tuvieron en cuenta algunos trabajos de
investigadores como Ardila, Eslava y Daz (1995); Monzoy (1998); Garca y Serrano (2000); Arce,
Torres, Ramrez, Valoyes, Malagn y Arboleda (2005), quienes resaltan la importancia de estudiar
el concepto de funcin para la formacin matemtica bsica del estudiante, por su aplicabilidad en
diversos campos y aspectos de la vida, lo que puede permitir al educando un avance en el
desarrollo del pensamiento variacional.
739
Al tenor de lo antes expresado, con este trabajo de investigacin se pretendi validar estrategias
situaciones problemas del contexto, y, prueba de contraste, o prueba final, en la que se verific
el avance de los estudiantes, teniendo como base las
previamente.
Lineamientos conceptuales
La presente investigacin se realiz sobre el supuesto de que el aprendizaje tiene como actor
principal a los propios estudiantes, es decir, que el conocimiento a generar no les sea ajeno. En
este sentido, y en concordancia con este presupuesto, el trabajo investigativo se hizo a partir de
situaciones problema relacionadas con el contexto en que se desarrolla el estudiante. Para ello es
necesario romper paradigmas de signos, de escritura y de lenguaje, para que, mediante la
orientacin y mediacin de expertos, se establezca un dilogo de saberes con el fin de ponerlos a
tono con el lenguaje matemtico universal. Al respecto, Gmez (1999), expresa que la enseanza
de las matemticas debera realizarse a travs de explorar y experimentar con situaciones
problemticas, para desarrollar un punto de vista matemtico de interaccin con el entorno (p.
4).
Lo anterior deja ver la importancia de que sea el estudiante, a travs de mediaciones pedaggicas
o didcticas, quien descubra o redescubra los conocimientos matemticos al relacionarlos con sus
propios presaberes y con elementos del mundo de la vida para as asignar significado y sentido a
los conceptos. De esta manera la matemtica comenzar a ser vista por los estudiantes, como un
elemento ms con el que se relacionan a cada momento; como un compartir las experiencias de
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
740
cada uno, como un resultado de sus propios experimentos donde el hacer matemtica es ms que
recibir ciertas instrucciones abstractas distantes de su propia cotidianidad. Adems, segn el
Instituto Colombiano para el fomento de la educacin superior (ICFES, 2003), el conocimiento
matemtico es dinmico, hablar de estrategias implica ser creativo para elegir entre varias vas la
ms adecuada o inventar otras nuevas para responder a una situacin y el uso de estrategias
implica el dominio de la estructura conceptual (p.17).
Para Vasco (2005):
uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir desde la Educacin
Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos significativos para la comprensin y uso de
los conceptos y procedimientos de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje
con sentido del clculo numrico y algebraico (p. 66).
Lev S. Vygotsky da luces importantes sobre cmo es posible potenciar el pensamiento a travs del
trabajo compartido. Moreno (2002) al referirse al trabajo de Vygotsky, considera que existe un
espacio potencial de progreso en el que las capacidades individuales pueden ser sobrepasadas si
se renen ciertas condiciones. La asistencia del otro es una de estas condiciones para que se de el
desarrollo de las potencialidades del individuo inmerso en procesos de aprendizaje. De esta
manera, se puede interpretar, que en el aprendizaje de un nio no deben ser confundidos el nivel
cognitivo que tiene en un momento dado, con su capacidad para adquirir los conocimientos. Por
su parte, Socas (2005), concepta que el anlisis de las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes () supone combinar estrategias generales y especificas a largo plazo, con estrategias
particulares e inmediatas(p.29).
Metodologa
Poblacin y muestra
La poblacin estuvo constituida por 555 estudiantes de octavo grado de Educacin Bsica
Secundaria, provenientes de tres Instituciones Educativas del sector Oficial, del Municipio de
Sincelejo, Sucre, Colombia. Eran estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 12 y los 14 aos, de
estratos socioeconmicos medio y bajo. La prueba diagnstica se aplic a una muestra de 111
estudiantes en el horario habitual de clases. Durante el proceso de intervencin muchos de estos
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741
estudiantes desertaron por diversas razones (movilidad a otras instituciones, inconvenientes para
asistir a los encuentros, ya que stos se efectuaban en jornada extra escolar, entre otras), por lo
que la muestra a la que se le aplic la prueba de contraste se redujo a 48 estudiantes.
Procedimiento
En las tres etapas en que se desarroll la investigacin ( prueba diagnstica, intervencin en el
aula, prueba de contraste o posprueba), se utilizaron situaciones problema elaboradas, por parte
del grupo investigador, con elementos del contexto sociocultural.
En la primera y ltima etapa se le permiti a los nios y nias asumir por s solos las situaciones
problema, con el fin de hacer los anlisis correspondientes, sobre la base de las categoras que se
especifican a continuacin: elaboracin de tablas de valores a partir de informacin dada en una
situacin problema; identificacin de los valores mnimos y mximos del rango de variacin de una
cantidad en una situacin problema; determinacin del valor de una incgnita en una situacin
problema; explicacin de los procesos realizados para responder preguntas de una situacin
problema; identificacin de un patrn de regularidad en una situacin problema; identificacin de
cantidades fijas y cantidades variables que intervienen en una situacin; obtencin de un modelo
matemtico que represente una situacin problema.
En la etapa de intervencin en el aula, se utilizaron, igualmente, situaciones problema elaboradas
por el grupo investigador,
las
742
mismos conceban como las concebidas por otros grupos de estudiantes y las sugeridas y/o
inferidas por los docentes investigadores.
Resultados
Los resultados de la prueba diagnstica y la prueba de contraste, se especifican a continuacin.
Tabla1. Resultado cuantitativo por categoras de la pre y postprueba
PRUEBAS
PREPRUEBA
CATEGORAS
FRECUENCIA
POSTPRUEBA
%
FRECUENCIA
33
29.7
39
81.3
13
11,7
17
35.4
28
25.2
35
72.9
17
15.3
14
29.2
4.5
31
64.6
17
15.3
44
91.7
13
27.1
Como se puede apreciar en la tabla, es significativo el aumento de los porcentajes de la preprueba a la post-prueba, en todas las categoras en consideracin. De acuerdo con estos
resultados y con lo observado en la etapa de intervencin es notorio el
avance en la
determinacin de estrategias para darle solucin a las situaciones planteadas, entre las cuales se
destac la identificacin de un patrn de regularidad; surgi la necesidad de modelar
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743
matemticamente la situacin con muchos intentos, pero un bajo porcentaje de acierto. De esta
manera, los estudiantes fueron progresivamente utilizando cada vez menos estrategias de tanteo
e inspeccin, siempre tratando de formalizar y generalizar matemticamente la situacin, de igual
manera utilizaron conscientemente la informacin que haban consignado previamente en sus
tablas; as como la identificacin y utilizacin lgica de las cantidades que intervienen en la
situacin, de lo que se infiere un avance significativo de los conceptos que involucra el
pensamiento variacional, evidenciando de manera positiva que las estrategias implementadas en
la etapa de intervencin permitieron el alcance del objetivo propuesto.
Algunos tpicos que merecen destacarse luego del proceso de intervencin en el aula son la
persistencia de algunas dificultades en: determinacin de las cantidades (variables y constantes)
que intervienen en la situacin, establecer relaciones de dependencia entre las variables, generar
datos que deban consignar en una tabla, determinar los intervalos de variacin de las variables,
explicar los procedimientos utilizados para dar solucin a las preguntas planteadas. Estos hechos y
la experiencia obtenida permiten concluir que los tiempos utilizados para minimizar las
dificultades no fueron suficientes y la recurrencia misma de las dificultades requiere planes
estructurados y permanentes de intervencin. Adems, las dificultades, al parecer, son
connaturales a los procesos de desarrollo de pensamiento en especial el variacional, no obstante a
la hora del abordaje en el aula, la implementacin de las situaciones de este tipo ayuda a
minimizar las falencias en el proceso, por lo que se visiona profundizar en los restantes elementos
conceptuales de la variacin y el cambio, as como la utilizacin de un trabajo metodolgico de
carcter interdisciplinario.
La metodologa de trabajo favoreci la participacin creativa de los estudiantes, su produccin
acadmica, la interaccin activa en el aula, mayor entrega y disposicin, donde el alumno se sita
como centro del proceso y el docente un mediador entre el objeto de conocimiento propio del
hacer de la matemtica y el sujeto de aprendizaje.
A continuacin, por su relevancia para el grupo investigador,
soluciones dadas por estudiantes a una de las situaciones problema planteadas en la etapa de
intervencin en el aula. La situacin problema fue: Dada la secuencia de figuras que se muestran
a continuacin:
744
Posicin 1
Posicin 2
Posicin 3
Si se sigue con la regularidad de secuencia de figuras y se llega a una que tiene 81 cuadritos, qu
posicin ocupa esta figura?
Frente a esta situacin problema, se destacan tres soluciones:
2 x(20) + 1
2 x(20)
Solucin 1
Solucin 2
Solucin 3
Algunas apreciaciones, del grupo investigador, sobre estas soluciones son las siguientes: En la
Solucin 1, se puede apreciar que el estudiante, aunque identific el modelo, cometi errores
algebraicos, al ignorar la letra, lo que le pudo impedir dar con la respuesta. La Solucin 2, indica
que el alumno dio con la respuesta, solo que para l, la lnea horizontal representa la suma de los
cuadros horizontales con los verticales, y en la Solucin 3, se muestra un modelo geomtrico en
donde el estudiante concibe igualdad de crecimiento horizontal y vertical, manteniendo al uno
constante en el centro.
745
Referencias bibliogrficas
Arce, J. Torres, L. Ramrez, M. Valoyes, L. Malagn M. Arboleda, L. (2005). Iniciacin al lgebra
escolar: situaciones funcionales, de generalizacin y modelacin. Cali, Colombia: Universidad del
Valle.
Ardila, R. Eslava, C. Diaz H. (1995). Un tratamiento didctico del concepto de funcin. Bogot,
Colombia: Universidad Pedaggica Nacional.
Garcia, G. Serrano, C. (2000). Variables institucionales en el conocimiento profesional del docente:
el caso de la funcin. Revista Latinoamericana de investigacin en Matemtica Educativa. 3(003),
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Gmez, P. (1999). Estndares de una empresa docente. Bogot, Colombia: Universidad de los
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Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (2003). Cmo es la evaluacin en
Matemticas? Bogot: Grupo de evaluacin de la educacin bsica y media. Colombia: ICFES.
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Matemticas. Bogot: ICFES
Monzoy, J. (1998). El estudio del concepto de funcin en el nivel medio superior mediante la
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microcomputadoras en educacin matemtica, (pp. 45-53). Mxico: Escuela Normal Superior de
Mxico
Moreno, L. (2002). Fundamentacin cognitiva del currculo de matemticas.Uso de nuevas
tecnologas en el currculo de matemticas. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
Socas, M. (2005). Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las matemticas en la
educacin secundaria. Mxico: Iberoamrica.
Vasco, C. (2005). Potenciar el pensamiento matemtico: un reto escolar. Extrado desde
http://menweb.mineducacion.gov.co:8080/saber/estandares_matematicas.pdf.
746
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
Al abrigo de la aproximacin socioepistemolgica, Buenda (2004, 2007) ha dado cuenta de que
lo peridico puede conformar todo un lenguaje para abarcar los mbitos culturales, histricos e
institucionales y procurarle as un carcter til al conocimiento matemtico relacionado con la
propiedad peridica. En la socioepistemologa propuesta germina una herramienta til en el
marco de la prctica de prediccin, llamada unidad de anlisis (u.a.): aquella unidad que contiene
informacin suficiente para poder predecir. Esta toma distintos nombres dependiendo del objeto
matemtico en cuestin; al hablar de funciones peridicas, esta u.a. es el periodo, por ejemplo. Su
carcter de idea primigenia beneficia la reconstruccin de significados y permite que lo peridico
transite en distintos escenarios predictivos en diferentes situaciones peridicas. Nuestro marco
terico es la socioepistemologa; sta coloca su atencin en el examen de las prcticas sociales,
entendidas como actividades realizadas intencionalmente con un objetivo de transformacin y
con ayuda de herramientas que favorecen la construccin del conocimiento matemtico.
Examinamos el tratamiento de lo peridico en la currcula escolar, para investigar la construccin y
usos de la unidad de anlisis a la cual consideramos como herramienta. Posteriormente, a travs
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
747
La unidad de anlisis
Un momento importante de la socioepistemologa de lo peridico es cuando germina una
herramienta til para la prctica de prediccin: la unidad de anlisis, misma que es la idea
primigenia que se gesta de formas distintas condicionadas al contexto en el que se aborde una
situacin peridica, el desarrollo de la prediccin, el discurso argumentativo, la visin local y global
como una necesidad y la identificacin de un patrn de regularidad, entre otros. Entre los
primeros trabajos con relacin a la socioepistemologa de lo peridico se da cuenta que el uso que
se hace de la unidad de anlisis, en las grficas de movimientos, se da en dos sentidos generales,
el primero se caracteriza como un traslado del futuro al presente en el que se emplea la divisin
como herramienta, y una segunda caracterizacin es ir del presente al futuro, mediante la
reproduccin de la unidad encontrada, la cual utiliza como herramienta a la suma o la
multiplicacin.
distancia
5
3
1
2
8 10
12 tiempo
231
distancia
5
3
1
2
231
8 10 12 tiempo
Fig.1
Por otra parte, en un contexto de tablas numricas, Alcarz (2005) da cuenta de la prctica de
prediccin con relacin a lo peridico y hace uso de la descripcin de movimientos repetitivos a
travs de ellas. La importancia de esta unidad es que marca un momento en la resignificacin de
lo peridico ya que provoca una distincin til entre aquello que se repite y el cmo se repite. Ello
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
748
nos habla de que dicha unidad de anlisis tiende un puente entre un tratamiento emprico de la
periodicidad y uno cientfico (Montiel, 2005), lo cual favorece una construccin significativa del
conocimiento matemtico.
funciones trigonomtricas.
Por ltimo en el nivel superior, caso concreto el clculo, se aborda a travs de funciones,
ecuaciones diferenciales y funciones trigonomtricas, en el que la actividad del estudiante se ve
reducida a realizar bosquejos de una grfica.
En una exploracin histrica, as como el mbito cientfico y sociocultural para analizar la
construccin y usos de esta herramienta, hemos hallado, tambin, evidencia de cmo se conforma
y usa, cules son las herramientas auxiliares y cul es el papel de los contextos cientficos,
culturales y sociales. En el caso de algunas disciplinas cientficas como la Oceanografa, las
variables que intervienen son las alturas del oleaje, descritas como dos mareas mximas en luna
llena y luna nueva y dos mnimas; en Agroclimatologa temperatura -tiempo y tiempo- dimetro;
Ingeniera Gentica, bases qumicas que conforman la estructura del ADN (ATGC). Para el caso de
la Biologa, la u.a. adquiere un valor numrico al tiempo, se estudia con un caso particular en el
ciclo Luz-oscuridad, otra de ellas es tiempo conducta.
En diferentes escenarios sociales existen actividades que se construyen al interior de la prctica
social como las cabauelas donde el ejercicio de prediccin se transmite de generacin en
generacin. Tras la observacin del fenmeno climatolgico, se estructura un sistema de
prediccin en el primer mes del ao para conocer fenmenos climatolgicos y con ello definir los
tiempos adecuados de siembra y cosecha. Respecto a la actividad de disear, en la elaboracin de
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
749
configura por el bagaje cultural, social y escolar del individuo, como expresin de su
Fig.3
Cuando se presenta una cenefa de figuras al estudiante (fig. 4), ste realiza un conteo breve y
define su unidad de anlisis teniendo en cuenta el orden. Argumentan que el orden hallado
(mickey, mano, estrella, por ejemplo) ser el orden siempre de esta forma. En este contexto, la
750
unidad de anlisis ha tomado la forma de un conjunto de elementos que permiten al actor ver
como sta le permitir movilizarse para efectuar una prediccin. En un segundo momento,
recurren a comparar el nmero de veces que cabe la unidad de anlisis en la longitud total,
dividiendo por ejemplo entre la longitud de la unidad de anlisis. As tenemos que en la tarea
predictiva solicitada el estudiante operar la multiplicacin y divisin como auxiliares al manejo
de la unidad de anlisis.
Fig.4
Fig.5
751
que contiene
componentes que se repiten con regularidad. sta nos informa de una parte y el todo, y admite
que se construya la herramienta que posibilita la movilizacin a dos espacios de tiempo, el ahora
y el futuro.
Por otra parte las operaciones concretas empleadas son la suma, multiplicacin y divisin que
fungen como herramientas que permiten la movilizacin en el tiempo, cuando la tarea es predecir
en contextos peridicos; es decir, surgen en el uso de la unidad de anlisis. En los distintos
contextos que hemos revisado damos cuenta de que es ms comn utilizar la suma si la prediccin
es cercana y la situacin es pensada del presente hacia el futuro. Se emplea la multiplicacin,
cuando el actor se percata de que sta es ms funcional que la suma. En el caso de la divisin, la
utiliza para la prediccin que le resulta lejana, y se da cuenta de la pertinencia y facilidad de traer
al presente la informacin futura, en la bsqueda del lugar ms prximo a la posicin pedida. La
dificultad con esta herramienta puede estar en manipular el residuo de la divisin pues tiene que
establecer un proceso de ajuste al que le hemos llamado (deconstruccin) descomposicin de la
unidad de anlisis. ste se lleva a cabo cuando el actor analiza el residuo que le indica que an est
lejos de la posicin solicitada. Toma la unidad de anlisis e identifica cada uno de sus
752
componentes, realiza el conteo uno a uno de cada elemento segn los componentes de la unidad
de anlisis.
Ahora podemos afirmar que la unidad de anlisis no posee unidades de medida definidas pues
depende totalmente del contexto en que vive lo peridico. Si hablamos del contexto escolar
tomar distintas formas como: patrn de figuras, patrn de nmeros (en series numricas), el
periodo, una longitud, distancia o trayecto, un ciclo, donde sus unidades dependern del contexto
en que se encuentre. Entonces, reconocer las diferentes formas de identificacin y uso de la
unidad de anlisis enriquece el aspecto didctico de los fenmenos peridicos. Creemos que es
importante el reconocimiento de todas y cada una de las manifestaciones que se han intentado
mostrar, dado que la unidad de anlisis es una herramienta en la prctica predictiva que resulta
favorable al estudiante, maestro, cientfico e investigador para la construccin del conocimiento.
As como la primera unidad de anlisis construida es el da y la noche y germina a partir del
tratamiento cientfico de un fenmeno peridico, sta se transformar para articular la prctica
emprica y la teora predictiva en el tratamiento de la periodicidad.
Fig.6
Comentarios finales
La contribucin de esta investigacin a la Matemtica Educativa se centra esencialmente en
romper el paradigma de privilegiar a los objetos matemticos, para reconocer a las prcticas
sociales como el umbral de la resignificacin del saber matemtico. Estos significados darn origen
a ciertos procedimientos cuando el alumno se enfrente a la necesidad de predecir
comportamientos. De esta forma, se espera que construya y use la unidad de anlisis como
herramienta til y funcional para contrastar estados futuros con el estado presente que le
permitan predecir. Creemos que estos componentes estarn establecidos y, en su momento
transformarn, el estatus de lo peridico como proceso u objeto en el conocimiento
del
753
sino en la identificacin y uso de herramientas, como la unidad de anlisis, al seno de una prctica
de prediccin que favorece un trnsito significativo entre contextos.
Fig.7
Referencias bibliogrficas
Alcarz, R. (2005) Lo peridico, una construccin de la numerizacin del movimiento. Tesis de
Maestra no publicada, Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero.
Buenda, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de
prcticas sociales. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Buenda, G. (2007). Lo peridico: una revisin en el marco de la Socioepistemologa. En C. Dolores,
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Autnoma de Guerrero y Daz de Santos
Montiel, G. (2005) Estudio socioepistemologico de la funcin trigonometrica Tesis de Doctorado
no publicada. Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto
Politcnico Nacional.
Vzquez, R. (2008) Estudio de lo peridico en diferentes contextos: Identificacin y uso de la unidad
de anlisis. Tesis de Maestra no publicada. Universidad Autnoma de Chiapas.
754
Mxico
Nivel:
Medio Superior y
superior
Resumen. En este artculo presentamos los avances de una investigacin que tiene por
objetivo que los estudiantes de nivel medio superior y superior, a travs de la evolucin de la
prctica social de modelacin, en este caso tomamos el movimiento como fenmeno a
modelar, construyan la variacin como herramienta, para ello se adaptaron una serie de
actividades que llevan al estudiante a partir de la comunicacin del movimiento, pasando por
lo lineal y lo cuadrtico, a construir lo cbico a travs de la variacin. Para ello utilizamos
sensores de movimiento y la calculadora Class-Pad 300. La perspectiva terica que asumimos
es la socioepistemologa e insertamos nuestro trabajo en la lnea de investigacin de las
Practicas sociales y la construccin social del conocimiento, aceptando a la prctica social de
modelacin como la base de nuestro diseo de aprendizaje, la cual es entendida como una
prctica que combina el trabajo, la intervencin en la naturaleza y la especulacin
matemtica.
Palabras clave: variacin, modelacin, movimiento, socioepistemologa
Introduccin
La historia del conocimiento muestra que en numerosas ocasiones, diversas nociones y
procedimientos matemticos han surgido del proceso de comprender y transformar la naturaleza.
Sin embargo, a pesar de este hecho, el peso que se les da a los fenmenos naturales, ya sean
fsicos, qumicos, econmicos, por citar algunos, en las clases de matemticas es escaso.
Si pensamos en que los fenmenos naturales de alguna forma estn relacionados con la variacin,
podemos asumir la importancia de la misma, como herramienta fundamental para la modelacin
de estos fenmenos. Dolores (1998) menciona Con el solo hecho de caminar experimentamos un
cambio, y sabemos que estos cambios son mensurables.
Problemtica
755
Durante los aos que pasamos en la escuela nos ensean diversos conceptos matemticos, desde
los ms bsicos hasta llegar a conceptos complejos y poco entendibles para la mayora de
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Fundamento terico
Durante el desarrollo de nuestra disciplina, se han impulsado diferentes puntos de vista, cada vez
ms complejos, acerca de la construccin de los conocimientos por los actores sociales. El trnsito
por propuestas donde se menospreciaba, a los actores de los procesos, o bien a lo epistemolgico,
y con ello borrando el peso de los aprendizajes referidos a ciertas construcciones histrico
culturales, como en la matemtica o la fsica (Arrieta, 2003).
756
Nuestra investigacin se inscribe en la perspectiva terica de la Socioepistemologa e insertamos
nuestro trabajo en la lnea de investigacin de las Practicas sociales y la construccin social del
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
757
El escenario didctico
Nuestra investigacin es de naturaleza cualitativa, debido a que nos interesa la construccin social
de herramientas por los estudiantes, para ello diseamos un actividad que consta de cuatro fases
donde el alumno va construyendo diferentes modelos (grfico, numrico, analtico, algebraico) a
travs de la evolucin de la prctica de modelacin, pasamos de modelos simples a modelos ms
complejo, es decir, tomando lo lineal como base de la modelacin cuadrtica y cubica.
Algunos Resultados
Expondremos algunos de los resultados obtenidos en la exploracin del diseo, est se realiz con
algunos estudiantes de la licenciatura en matemticas, de la cual se tomarn elementos que
servirn para el rediseo final de las actividades que se pondrn en escena con estudiantes de
bachillerato y primer ao de la licenciatura en matemtica. En este reporte solo expondremos las
dos primeras fases.
758
759
El equipo 2
Este equipo tuvo ms dificultad para representar el recorrido, mencionan que les faltan datos,
teniendo dificultad para asociar las variables, confundiendo trayectoria y movimiento, despus de
un rato y de la intervencin de la profesora analizan el comportamiento de la distancia con
respecto al tiempo asociando estas variables a su grfica, en sus
respuesta de cmo es el comportamiento respecto a los cambios de
distancia y tiempo ellos comentan que se observa que conforme pasa
el tiempo hay mayor distancia. As como que el comportamiento de la
grfica se puede predecir debido a que el patrn que presenta
continua de la misma forma.
En la segunda actividad de la fase I, al igual que el equipo uno se basa en la experiencia de la
actividad anterior para construir el modelo grfico del movimiento representado, sin embargo
tambin les causo algo de conflicto representar el movimiento de regreso hacia el punto de
partida, representndolo como un decremento en el tiempo. Su respuesta a la pregunta respecto
a los cambios es que la grfica est compuesta por dos curvas una constante y otra lineal. Adems
de que con la informacin que se obtuvo, no se puede predecir lo que pasar despus.
El equipo 3
Este equipo no presento algn problema representaron con facilidad las variables y pudieron
asociarlas, primero representaron la grfica de forma lineal, sin embargo despus de pedirles que
argumentaran su respuesta y explicarn la representacin modificaron su grfica tratando de
encontrar el modelo analtico del movimiento realizado. Ellos dicen
que el comportamiento respecto a los cambios es creciente, en
cuanto a la segunda actividad tampoco se les dificulto representarla
encontrando la ecuacin que describa el movimiento, en cuanto a
los cambios solo mencionan que es creciente, constante y
decreciente.
760
El objetivo principal es que los estudiantes caractericen la variacin en los modelos lineales, esta
caracterizacin les servir como herramienta en las fases siguientes.
Se les explica brevemente como es el funcionamiento del sensor de movimiento y la calculadora
Class-Pad 300 de Casio; la calculadora nos muestra la grfica posicin Vs tiempo se les ensea
como guardar los datos en la calculadora con los que se trabajara en lo subsiguiente de la fase.
Las instrucciones para la primera grafica son:
Ubiquemos el sensor de movimiento en una mesa y con la ayuda de la calculadora y el sensor
realizar los siguientes recorridos, guardando los datos en una tabla.
1) Ubiquemos un
S
(metros)
Qu representa
en la tabla?
761
Equipo 1
Con la ayuda del sensor de movimiento y la calculadora, pudieron bosquejar la grfica que
representaba dicho movimiento, identificaron las variables de tiempo y distancia, dicen que
pueden dar una aproximacin del modelo algebraico, adems de que dicen que el
comportamiento de la grfica es lineal, rellenan la tabla, identifican que representa
dicen que son el incremento en el tiempo y hacen la grafica de
nos
representa la velocidad, o sea la derivada de la primera funcin graficada, que nos representa la
posicin en un tiempo t.
Equipo 2
Este equipo tambin grfica el movimiento con la ayuda del sensor y la calculadora, identificaron
las variables de tiempo y distancia, nos dicen que es una recta creciente y que es continua, dan
una aproximacin del modelo algebraico, rellenan la tabla y tambin se dan cuenta de que
despus lo que se les pide es graficar a la derivada y dicen que el desplazamiento en la primera fue
uniforme continua es decir el desplazamiento fue a una velocidad constante y en la segunda la
diferencia fue constante, debido a que en la primera el desplazamiento se mantuvo constante.
Equipo 3
El equipo 3 grfican el movimiento y dicen que la pendiente es positiva, cuando ellos hacen la
grafica de t con respecto de
762
Conclusiones
Algunas de las conclusiones de nuestra investigacin, an en proceso, es la problemtica de
interpretacin del movimiento y la trayectoria de un mvil por estudiantes, lo cual les dificulta la
interpretacin y visualizacin grfica de los fenmenos, al realizar con ellos una construccin de
las grficas posicin vs tiempo a travs de la comunicacin del movimiento, nos permite llevar a
cabo la construccin de lo lineal de forma ms precisa y rpida, as mismo esta confusin en los
estudiantes no permite tener claras las ideas de las relaciones existentes entre las variables
dependiente e independiente en el plano cartesiano.
Los resultados preliminares obtenidos durante nuestra exploracin nos permiten argumentar
acerca de la evolucin de la prctica de modelacin como factor necesario en la intervencin
escolar, dndonos una articulacin entre las herramientas matemticas construidas escolarmente
durante nuestra formacin escolar.
Referencias bibliogrficas
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de Doctorado no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
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Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
763
764
Introduccin
La probabilidad es parte esencial de la matemtica y base de otras disciplinas, pero tambin es
esencial para preparar a los estudiantes, consideramos que el azar y los fenmenos aleatorios
impregnan en nuestra vida y nuestro entorno. Desde tiempos anteriores la probabilidad ha sido
considerado como tema alejado de las matemticas, pero es un contenido programado en
secundaria, en donde los profesores y alumnos carecen de la cultura probabilstica (Grande y
Lpez, 2006) y (Grande y Velzquez 2007)
En el nivel medio superior, se nota la ausencia de la simulacin como contenido programado,
(Grande y Velzquez 2008), en donde se reporta que estudiantes de nivel medio superior, tienen
deficiencias, y desconocen a la simulacin, para nuestro caso lo hemos considerado como una
estrategia en la solucin de problemas.
Ante lo inminente de resolver problemas de probabilidad cada vez ms complejos, es posible que
los clculos numricos o el uso de diagramas resulten engorrosos, incomprensibles y poco eficaces
para tal fin. Los modelos probabilsticos tienen por objeto simular una situacin en la que
interviene el azar. Una pregunta que uno se puede hacer. qu es la simulacin?, desde
nuestra visin la simulacin consiste en explorar el comportamiento de una experiencia aleatoria
observando otra experiencia equivalente, pero ms fcil de realizar o de estudiar. Uno de los
modelos ms comunes de la simulacin es el de tomar una bolsa, caja o urna no transparente en la
765
cual se introducen fichas, canicas, papelitos, etc., de diferentes colores y calcular la probabilidad
de extraer uno de ellos de determinado color, por ejemplo el juego de las canicas que se expone
en las ferias (Velzquez et al, 2007).
El problema de investigacin consiste: en las aulas poco se reconoce a la simulacin como una
prctica o una estrategia en la solucin de problemas de probabilidad, as se constata en una serie
de estudios y en la realizacin de una secuencia didctica con nueve estudiantes de Licenciatura
en matemticas que muestran un desconocimiento de esta estrategia (Grande y Lpez, 2006), as
mismo con estudiantes del Nivel Medio Superior (Grande y Velzquez, 2007). El objetivo de
investigacin consiste en explorar la prctica de la simulacin que utilizan los estudiantes cuando
resuelven problemas de probabilidad. Para el logro de este objetivo usamos a la ingeniera
didctica como marco metodolgico.
Antecedentes
En las aulas hacemos referencia que los estudiantes al resolver problemas de probabilidad caen
dentro de los conflictos semiticos (entendemos por conflicto semitico: como la falta de
comunicacin al interpretar o tratar de resolver un problema), dando lugar a que los alumnos
confundan eventos independientes con mutuamente excluyentes (Batanero, 2005) y (D amelio
(2004).
Ramrez y Ballestero (2007), sostienen que los estudiantes de secundaria muestran deficiencias en
la resolucin de problemas de probabilidad, en base a cuestionarios trabajados con estudiantes,
en donde analizan que la mayora de ellos centran su atencin en el dibujo de la situacin, y al no
tener conocimientos previos de probabilidad, y a pesar de a haber llevado curso de probabilidad,
como parte del currculo escolar, carecen de las nociones bsicas de la probabilidad.
Un ciudadano culto en estadstica debe de ser capaz de controlar sus intuiciones sobre el azar; en
diferenciar las que son correctas e incorrectas, por ejemplo Carrera (2002), seala que los
estudiantes que ingresan a las universidades, ingresan con conocimientos casi nulos y con
intuiciones incorrectas en probabilidad, motivo por el cual se les dificultaran la compresin de los
distintos temas referentes a la probabilidad y la estadstica.
766
Calva, (2005) sostiene que la probabilidad que se ensea en los cursos regulares, es de una forma
poco natural, con mediano o altos niveles de abstraccin.
Pluvinage, (2005), seala que los estudiantes de preparatoria, hbiles en las reas de matemticas
tienen grandes dificultades para entrar en los mtodos de probabilidad, entonces a base de
repeticiones logran resolver los problemas que se les plantean.
Vemos adems que la simulacin es, en s misma un modelo de la realidad simulada, puesto que
simplifica la propia realidad y supone un trabajo de abstraccin sobre la misma. Es adems un
modelo material (o bien algortmico si usamos un simulador de una calculadora u ordenador), que
nos permite reproducir fsicamente el experimento y observarlo y por tanto, permite un trabajo
intuitivo sobre el modelo sin necesidad del aparato matemtico.
Hacking (1975, c.p. Velzquez y Santos, 2008). Seala que la probabilidad surge en la prehistoria,
asociado a los juegos, por ejemplo la existencia de huesos del taln de un animal corredor (talus)
en el antiguo Egipto. Cuando uno de estos huesos se arroja sobre una superficie nivelada solo
puede caer de cuatro formas.
Herrera (2004), seala que los juegos de azar fueron practicados con hueso de animales en las
ciudades de Egipto, China y Mesopotamia, mientras que los franceses consideraban al juego como
un entretenimientos ms frecuente en la vida diaria de ellos. Entonces cada vez que los juegos
eran ms complicados y las apuestas ms elevadas, se vieron en la necesidad de calcular las
probabilidades de los juegos.
Batanero (2001), seala: simular es poner en correspondencia dos experimentos aleatorios
diferentes, de tal modo que a cada suceso elemental del primer experimento le corresponde un
suceso elemental del segundo y slo uno, y los sucesos puestos en correspondencia en ambos
experimentos sean equiprobables.
Girard (1997, c.p Batanero 2001) expresa que al trabajar con la simulacin, estamos modelizando,
porque debemos no slo simplificar la realidad, sino fijar los aspectos de la misma que queremos
simular y especificar unas hiptesis matemticas sobre el fenmeno estudiado.
767
Marco Terico
Consideramos a la socioepistemologia, como una aproximacin terica por medio va enseanza y
no nica desde un ngulo de cmo un estudiante aprende por medio de las prcticas, para nuestro
caso la simulacin.
La socioepistemologa es una aproximacin terica de naturaleza sistmica que permite tratar los
fenmenos de produccin y de difusin del conocimiento desde una perspectiva mltiple, al
incorporar el estudio de las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su dimensin
sociocultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin va la
enseanza (Cantoral, 2004). Las didcticas son aquellas propias de la conformacin de los
diferentes sistemas didcticos, las cognitivas son propias del funcionamiento mental, las
epistemolgicas son propias de la naturaleza y significados del conocimiento matemtico y las
sociales son propios de la actividad humana en su prctica de modificar su realidad.
768
Marco Metodolgico
Artigue (1995) menciona que las primeras nociones sobre la Ingeniera Didctica, surgen a partir
de la didctica de las matemticas en los aos ochenta. La ingeniera se caracteriza por un
esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en clase, expresado en otras
palabras la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza.
Artigue (1989, c.p. Lazarte 2005), afirma que la ingeniera didctica se le denomina as a una forma
de trabajo didctico equiparable al trabajo de un ingeniero, y para realizar un determinado
proyecto se basa en los conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control
de tipo cientfico.
Anlisis preliminar: en esta primera fase trabajamos con estudiantes del nivel medio,
presentndoles una actividad que consista en la 2 problemas de probabilidad, una mesa redonda
(entre todos se hizo un debate con respecto a la actividad), y en la mayora de los estudiantes
afirmaban distintas versiones por el cual no reconocan a la simulacin como una estrategia en
solucin de problemas de probabilidad, esto se expone en la XI Escuela de Invierno en Matemtica
Educativa, en la que los participantes comparten la idea: que la simulacin es una estrategia, y los
profesores han pasado por alto, dejando a los estudiantes en un vacio de la probabilidad,
La puesta en escena (primera fase)
Se realizo la actividad con estudiantes del nivel medio superior, quienes mostraban un poco de
inquietud al referirnos que tenan que ver con las matemticas, pero finalmente los motivamos
acerca del trabajo y la eficiencia que esto tena en su vida escolar.
En forma individual, los estudiantes empezaron a trabajar sobre el
juego (esta actividad duro aproximadamente 40 minutos), lo
primero que notamos de ellos, que les pareca un juego de nios,
e hicieron sus anotaciones correspondientes, y sobre la marcha
del juego se les pregunto: Si haban jugado una vez este tipo de
juegos. Jonathan, Ma. Elena, scar, Felipe comentaban que este
tipo de juego lo haban jugado en primaria.
769
Reflexiones finales
En este trabajo se reconoce una problemtica entre los programas de educacin secundaria 2006
y la Reforma curricular del Bachillerato Tecnolgico, lugares donde la simulacin tiene poca visin.
Con la presentacin en Relme XXII, surgen ideas en el reforzamiento del marco metodolgico y la
visin de otros investigadores sobre qu tipo de estrategias tienen en los dems pases en la
probabilidad. Sostenemos que es una investigacin de gran relevancia y que aporta informacin
para el profesorado y alumnado que tienen que estudiar temas elementales de la probabilidad.
Referencias bibliogrficas
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Ramrez, G. y Ballestero, E. (2007). La centracin en problemas de probabilidad basados en el
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772
Mxico
Nivel:
Superior
Sobre la intuicin
Respecto a la intuicin, Fichsbein (1987) menciona que no hay estrictamente una definicin nica,
y se refiere a este concepto en el sentido de que son las ideas que las personas aceptan como
ciertas porque les resultan evidentes por si mismas, y no ven la necesidad de algn tipo de
argumentacin para aceptarlas, a este tipo de conocimiento le llama conocimiento tcito. El
investigador se refiere con modelos intuitivos a uno de los principales aspectos de la cognicin
tcita, la cual la entiende en el sentido de Polanyi (1969), como un proceso de apropiacin del
significado (otorgado un significado unitario sobre cierto conglomerado de datos), y que est
basado en una actividad de integracin bsicamente tcita,
directamente, pero que se puede suponer o inferir. Compartimos la opinin de Fischbein (1989)
de que estas operaciones tcitas no son inaccesibles a un anlisis explcito, partiendo del supuesto
que si el proceso tcito de integracin conduce a una solucin incorrecta, el anlisis de la solucin
y de los argumentos de quien resuelve permite explicar estas operaciones tcitas. Segn Fischbein
(1987) las nociones intuitivas poseen las siguientes caractersticas, evidencia, certeza intrnseca,
perseverancia, son coercitivas, tienen estatus de teora, se extrapolan, son globalidad. Ests
mismas caractersticas las asocia al los modelos intuitivos en su trabajo de 1989. No entramos en
detalle explicando estas caractersticas porque esta informacin se puede consultar en la edicin
773
pasada del acta, ver el trabajo de Molina (2006) o en Fischbein (1989) y Molina (2004, 2007), y
sera redundante, slo consideraremos en la explicacin aquello que se requiera.
Acerca de los modelos
En relacin a los modelos, Fischbein entiende un modelo en el siguiente sentido:
Dados dos sistemas, A y B, B podra ser considerado un modelo de A si, en la base de cierto
isomorfismo entre A y B, una descripcin o una solucin producida en trminos de A puede ser
reflejada consistentemente en trminos de B y viceversa (Fischbein, 1989, p.9).
De acuerdo con las investigaciones hechas por el autor, menciona que cada que una persona se
enfrenta a una nocin que es intuitivamente inaceptable, tiende a generar inconscientemente y
otras ocasiones de manera deliberada, un sustituto de esa nocin por ser ms accesibles, y estos
son los modelos intuitivos. Comentaremos algunos asociados a la transformacin lineal en
contexto geomtrico manifestados por algunos estudiantes. Fischbein hace una clasificacin de
estos modelos. En primer lugar a aquellos modelos que las personas se crean de manera
consciente para facilitarse la comprensin o la solucin de un problema son llamados modelos
explcitos, por ejemplo, esta es una representacin de una transformacin lineal que rota y
expande un vector:
Es un modelo explcito porque fue creado en forma conciente para representar una idea concreta.
Sin embargo, segn nuestras consideraciones tericas, existen otros modelos que las personas se
forman de manera implcita y que no son perceptibles directamente, pero que presentan
774
El entrevistado al aplicarle alguna transformacin lineal, digamos una expansin, consideraba que
ambos vectores aumentaran de tamao, como se muestra en la figura 2. Esta idea es compatible
con este tipo de transformaciones lineales, sin embargo, cuando se le preguntaba si podra existir
una transformacin lineal que mapeara los vectores de la figura 3 en los vectores de la figura 4, el
estudiante respondi inmediatamente que no, pues haba un vector que no se mova (el vector B)
y que la transformacin debera afectar a los vectores en la misma forma.
775
Esta idea del estudiante, que la transformacin lineal afecta en forma semejante a todos los
vectores del plano es una de esas reglas de su modelo intuitivo, y fue la responsable de que el
estudiante negara la existencia de la transformacin lineal. Otra manifestacin de la presencia de
la intuicin podra ser considerada la referencia del estudiante al movimiento, l imagina a
vectores desplazndose.
Modelos paradigmticos
Los modelos intuitivos, pueden ser clasificados en paradigmticos, tomando una de las categoras
que propone Fischbein(1989), pues resulta conveniente para los propsitos de nuestra discusin.
El rasgo de los modelos paradigmticos es que estos objetos pertenecen a la clase que se quiere
representar, y que tienen rasgos comunes (y especiales) a la clase completa. Por ejemplo agua
acta como modelo para los lquidos, en el sentido de que, para que algo se considere lquido
debe comportarse como agua (Fischbein, 1987, p.122). Nuestro inters en este tipo de modelos es
porque segn los resultados del trabajo de Molina (2004), los estudiantes del estudio tienen un
modelo paradigmtico de la transformacin lineal en el contexto geomtrico. Considerando los
grficos de la figura 3 y 4, para los estudiantes la transformacin involucrada no era considerada
lineal, porque no la podan expresar en trminos de expansiones y rotaciones (o ambas),
caractersticas que podran ser los rasgos del modelo paradigmtico en los estudiantes. El autor
habla de que los modelos tcitos poseen rasgos bien definidos que se han identificado y entre
ellos es que estos modelos o representaciones mentales no son estructuras de pensamiento
aisladas sino que tienen coherencia, son prcticos, son mas accesibles (mejor entendibles) o
simplificaciones del concepto original y sobre todo estos modelos prevalecen a todo lo largo del
tiempo en que las personas tengan una educacin formal. Sin embargo suelen ser modeladores
776
Conclusiones
Coincidimos con Fischbein (1989), que es recomendable que se identifiquen estos modelos
intuitivos que alumnos puedan tener, para que con base a ello podamos proponer diseos
fundamentados tericamente que permitan disear secuencias didcticas que produzcan
efectivamente aprendizajes matemticos adecuados. Este trabajo aportar informacin para este
proyecto, el diseo de una secuencia didctica para el aprendizaje de la transformacin lineal en
contexto geomtrico.
Referencias bibliogrficas
Fischbein E. (1987). Intuition in science and mathematics: an educational approach. Holland:
Reidel.
Fischbein, E. (1989). Tacit Models and Mathematical Reasoning. For Learning of Mathematics 9, 914.
Molina, J. G. (2004). Las concepciones que los estudiantes tienen sobre la transformacin lineal en
contexto geomtrico. Tesis de Maestra no publicad, Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
777
778
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
En este estudio se establece una relacin simbitica entre las nociones de Prediccin y Simulacin
en el contexto de las ecuaciones diferenciales de la forma ay + by = F ( x) en un ambiente de
modelacin grfica. Si bien, la nocin de Prediccin permite conocer la evolucin posterior de los
fenmenos de variacin continua cuantificando la relacin funcional entre variables a partir de las
condiciones iniciales y de las variaciones de las variables involucradas en el fenmeno (Muoz,
2000), esto es construir F(t); el control de estos fenmenos de variacin estara vinculado a la
nocin de Simulacin, esto es, partir de F(t), construir y (t ) = AF (at + b) + B y analizar la
organizacin de los comportamientos de y(t) a travs de la variacin de los parmetros (A, a, B y
b). La ciencia y la tecnologa se han desarrollado a travs de estas dos cuestiones fundamentales:
la prediccin y el control de los fenmenos naturales.
779
Los dispositivos tecnolgicos que nos permiten la manipulacin de grficas de funciones, tales
como calculadoras con esa capacidad y aplicaciones de cmputo pueden ser utilizados para
favorecer las nociones de Prediccin y Simulacin diseando para ello las secuencias adecuadas.
Considerando la hiptesis de que una relacin simbitica entre las nociones de Prediccin y de
Simulacin sea el eje que resignifica el Clculo Integral escolar, reportamos algunos resultados de
nuestro trabajo con estudiantes universitarios. En particular en este documento damos cuenta de
los resultados de los anlisis a priori as como el anlisis a posteriori y la confrontacin del mismo,
cmo mtodo de validacin del diseo de secuencias en una situacin de simulacin.
Antecedentes
Las operaciones aritmticas sobre la grfica de una funcin, y los efectos observados, con el auxilio
de calculadoras o computadoras que grafican, se usan frecuentemente, ahora, en los cursos de
clculo y preclculo, sin embargo, esta estrategia de enseanza pareciera encaminarse tan slo a
otro mtodo de construir grficas, algo que se antoja intil si consideramos que la computadora o
calculadora nos dibuja ya la grfica. En estudios reportados (Cordero & Sols, 2001; Cordero, 2001)
se da cuenta de una nocin que permite reconstruir significados en el sentido de la
socioepistemologa (Cordero, 2006), es el comportamiento tendencial de las funciones (CTF),
nocin sui generis del carcter funcional del conocimiento matemtico cuya construccin est en
relacin con la modelizacin y el uso de las herramientas matemticas, permitiendo formular
categoras del conocimiento matemtico que a priori no se encuentran dentro de la estructura
matemtica. La expresin algebraica y = a[ f (bx + c)] + d se puede ver como un conjunto de
instrucciones que nos dice como debemos ir modificando (trasladarla, dilatarla o contraerla,
reflejarla) la grfica de f(x) para obtener la grfica de y. En ese sentido cualquier relacin funcional
es una instruccin que organiza comportamientos.
Mencin aparte merece el hecho que, en el discurso matemtico escolar actual, estas
argumentaciones grficas se sitan en el llamado preclculo y se diluyen a medida que se avanza
en el currculum, en el clculo se vern favorecidos los argumentos analticos, en el anlisis las
grficas habrn casi desaparecido para favorecer una aritmetizacin de clculo. En las ecuaciones
780
diferenciales se introducen nuevas formas de visualizacin grfica como, por ejemplo, los campos
de pendientes, que son propias de este contenido.
El CTF y las ecuaciones diferenciales
El estudiante novicio en ecuaciones diferenciales cuando se ve enfrentado a resolverlas, intentar
despejar a la funcin y (que justamente es la incgnita del problema!), accin que el profesor
considerar errnea, e intentar que el estudiante construya la expresin y( x) = F ( x, y ) . La
natural estrategia del estudiante en cuestin es heredada del lgebra y fue aprovechada para el
diseo (Sols, 2003) de secuencias para resignificar a las ecuaciones diferenciales de la forma
y ( x ) + y ( x) = F ( x) .
El diseo consisti en presentar a estudiantes de ingeniera de Mxico las siguientes ecuaciones
diferenciales: y( x) + y ( x ) = 0 , y( x) + y ( x ) = k , y( x) + y ( x ) = x y y( x) + y ( x ) = x 2 y
preguntarles por la solucin y. Situados en el marco funcional interpretamos las producciones de
los estudiantes a travs de la nocin de CTF, en dnde los estudiantes identificaron el
comportamiento grfico de y con tendencia a la grfica de F, en palabras de los estudiantes: la
grfica de y (a partir de ciertos valores de x) tiende a parecerse a la grfica de F. Aqu lo
representaremos:
F ( x)
y ( x ) + y ( x ) = F ( x) , y ( x )
CT
Estas secuencias favorecen la nocin de prediccin en el sentido de construir f(t) que modela
cierto fenmeno a partir de conocer su evolucin (variacin). En matemticas es encontrar la
funcin solucin y(x) a partir de su derivada.
Para favorecer la nocin de simulacin (control del fenmeno) recurrimos a la aritmtica sobre
una grfica, ya comentada en prrafos anteriores, e intentamos relacionarla con las ecuaciones
diferenciales de la forma ay( x ) + by ( x ) = cF ( x ) . Las actividades aqu son las de proponer
variaciones a los coeficientes de los trminos de la ecuacin y observar los efectos en la grfica de
la solucin (Sols, 2002). En particular, se le peda a los estudiantes hacer corresponder las
ecuaciones diferenciales con la grfica de su solucin en un arreglo tabular. Primero se presentaba
en una hoja dos columnas, la de la izquierda mostraban cuatro ecuaciones, y ( x) + y ( x ) = x 2 ,
2 y ( x) + y ( x) = x 2 ; y ( x) + 2 y ( x) = x 2 ; y ( x) + y ( x) = 2 x 2 , en la columna de la derecha se
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mostraban ocho grficas que eran dos de las soluciones para cada ecuacin, aqu se les peda
relacionaran las dos columnas; enseguida se presentaba una hoja similar a la primera pero ahora
mostrando en la columna de la derecha ocho expresiones algebraicas que correspondan a dos de
las soluciones de cada ecuacin; en una tercera hoja se presentaba tres columnas, la de la
izquierda mostraba las ecuaciones, la del centro las ocho grficas y la de la derecha las ocho
expresiones algebraicas. En la tercera y segunda hoja tambin se les peda relacionar las columnas.
Metodologa
El diseo y el anlisis de las situaciones se hicieron usando la siguiente metodologa:
1. Transformar un hecho a un fenmeno didctico. En nuestro caso, el hecho consiste en las
dificultades que tienen los estudiantes para interactuar (ir y venir) entre los contextos grficos
y algebraico. Este hecho ha sido ubicado en el fenmeno de las representaciones y
transformado en el fenmeno didctico, el cual toma en cuenta las diferentes
representaciones, sus formas y niveles, los diferentes planos de representacin y los posibles
homomorfismos entre ellos. Y las coherencias locales de procedimientos operativos que son
derivados de esas representaciones.
2. Describir las dificultades especficas de las situaciones de enseanza. Tomamos en cuenta la
descontextualizacin y recontextualizacin que conlleva a la rehabilitacin de significados y
sistemas simblicos, donde descontextualizacin significa que el contexto original fue perdido
y recontextualizacin significa la bsqueda de un contexto tal vez distinto al original.
3. Establecer un marco terico que explique las dificultades. El marco, hasta ahora, se compone
de los siguientes elementos: abstraccin reflexiva y categoras del conocimiento matemtico;
acciones, procesos, objetos y esquemas; representaciones y procedimientos; niveles de
desarrollo.
4. Usar el marco terico para disear situaciones didcticas. Se disean situaciones sobre una
base socio-epistemolgica.
782
Anlisis
Para el anlisis se procede, primeramente, a plantear hipotticamente lo que los estudiantes
harn con la secuencia, esto gua al investigador en el diseo de la actividad, este anlisis
hipottico le llamaremos anlisis a priori. Despus de aplicada la secuencia se realiza un anlisis a
posteriori de las producciones de los estudiantes, lo que realmente hicieron, el diseo se valida
con la confrontacin entre lo hipottico y las producciones. Presentamos un ejemplo del anlisis a
priori para una de las actividades
1. En la columna de la izquierda aparecen escritas cuatro ecuaciones en trminos de x ,
783
y + y = x
25
25
20
20
15
15
10
10
-2
y + 2 y = x 2
-2
25
25
20
20
15
15
10
10
-2
-2
En esta experiencia pudimos observar cmo los estudiantes trasladan las propiedades geomtricas
de una curva conocida que han trabajado en el preclculo al contexto de las ecuaciones
diferenciales. Sus argumentos estn relacionados a los comportamientos grficos, en general a los
de carcter global, como comportamientos asintticos, comportamientos al infinito, curvas que en
una ventana ampliada de su calculadora se parecen. Sin embargo algunos estudiantes tambin
ponen atencin a los comportamientos de carcter local, como interseccin con los ejes, vrtices.
A continuacin, a manera de resumen, enlisto algunos hechos que hemos observado a partir de
estas actividades:
Las calculadoras y aplicaciones de cmputo que grafican funciones hace que los estudiantes
fijen su atencin a formas globales de las grfica, favoreciendo argumentos grficos que
responden a comportamientos tendenciales de las funciones.
Reflexiones finales
A partir del diseo de las secuencias los estudiantes construyen argumentos de comportamientos
grficos y algebraicos que permiten identificar a la solucin y ( x ) con un comportamiento
tendencial hacia la funcin F ( x ) (nocin de prediccin) y describir el comportamiento de la
solucin al variar los coeficientes a y b (nocin de simulacin). El resultado del estudio muestra
que una relacin simbitica entre las nociones de prediccin y simulacin permite la
reconstruccin de las ecuaciones diferenciales dotndolas de nuevos significados.
Este estudio socioepistemolgico de la ecuacin diferencial lineal con coeficientes constantes, es
para establecer un mtodo del diseo de situacin y la lectura de datos con el propsito de lograr
un alcance de reproduccin en el sistema educativo e ir propiciando el rediseo del discurso
matemtico escolar.
Partimos de la epistemologa de la ecuacin diferencial lineal con coeficientes constantes, la cual
consiste de los siguientes aspectos:
y
f , x
CT
y
f.
CT
785
Situarse en un marco funcional permiti encontrar un argumento grfico, implcito algunas veces y
explcito en otras, en las explicaciones de los estudiantes. Surge en un ambiente grfico favorecido
por los dispositivos tecnolgicos que grafican funciones y que permiten concebir a una funcin
globalmente. Este argumento atiende las tendencias de las grficas, ya sea en una suma de
funciones, en la variacin de los parmetros o en la forma de la grfica de la solucin de las
ecuaciones diferenciales. Habilitado a partir de las explicaciones, ste argumento, al que hemos
llamado comportamiento tendencial de las funciones, se convierte ahora en un programa que
organiza contenidos del clculo, de ah que adquiera un estatus epistemolgico y puede
considerarse como una categora del clculo.
Referencias bibliogrficas
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Delgado (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 16(2), (pp. 386-392). Mxico:
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A.C.
787
788
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. El estudio de casos que se presenta est centrado en las estrategias de resolucin
de problemas de reparto con fracciones empleadas por nios. La escuela elegida para su
realizacin pertenece al sistema pblico y est localizada en una zona dentro del rea urbana
de la Ciudad de Mxico, se seleccion un grupo de cuarto grado de primaria. Los instrumentos
metodolgicos que se consideraron en la investigacin son: la observacin de tres clases en las
que fueron abordadas las fracciones, la aplicacin de un cuestionario con problemas de
reparto y uso de fracciones, la realizacin de entrevistas a Josefina, Miriam y Mario (nios que
exhibieron procesos relevantes de aprendizaje en su participacin). Como resultado de esto
fueron identificadas siete estrategias diferentes al resolver los problemas de reparto con
fracciones.
Palabras clave: fracciones, reparto, cociente, estrategias de resolucin
Introduccin
Consideramos importante asomarnos a los procesos cognitivos de los alumnos para poder
comprender cmo se inicia la construccin del nmero fraccionario. Efectuando un anlisis de las
estrategias empleadas por los nios en la resolucin de problemas de reparto con fracciones, con
el fin de reconocer los procesos empleados por los estudiantes y algunas de las mltiples
dificultades cognitivas que comnmente enfrentan. Enfocamos nuestro inters en el reparto
porque se trabaja con dos relaciones fundamentales para la comprensin de la fraccin, la relacin
parte-todo y la relacin parte-parte. Dada la relevancia del problema y los objetivos de nuestro
estudio, nos centramos en dar respuesta a las siguientes preguntas Cules son las diferentes
estrategias que utilizan los alumnos en la resolucin de problemas de reparto con fracciones?
Qu estrategias son ms frecuentes? Cules son las dificultades que presentan los estudiantes
en la resolucin de dichos problemas? Fijndonos los objetivos del estudio: a) Identificar las
principales estrategias desarrolladas por los alumnos en la resolucin de problemas de reparto con
fracciones y b) detectar las dificultades que presentan los nios en la resolucin de los problemas.
789
Marco terico
La semntica de las fracciones
Como lo menciona Kieren (1984), el conocimiento del nmero racional es un contenido
matemtico complejo que forma un cociente, incluye varias experiencias matemticas que
comprenden las herramientas del pensamiento tales como particiones, la identificacin de partes
y formacin de equivalencia; afirma que en la expresin a/b se adquieren cinco significados los
cuales denomina subconstructos: cociente, medida, operador multiplicativo, razn y relacin
parte-todo. Define la relacin parte-todo como un todo que es cortado en partes iguales, usando
la idea de fraccin para cuantificar la relacin entre el todo y un nmero designado de partes;
relacionndose con cada uno de los otros cuatro subconstructos, identificando una unidad
apropiada a cada circunstancia (Kieren, 1983). El significado de cociente est ntimamente
relacionado con la relacin parte-todo, permitiendo la cuantificacin de los resultados cuando se
divide una cantidad dentro de un nmero dado de partes, en situaciones de reparto (Kieren,
1980).
Las estrategias de resolucin en problemas de reparto con fracciones
Lamon (1996) ha identificado tres estrategias para una reparticin equitativa: Estrategia de piezas
preservadas (cuando cada persona recibe ms de una unidad de la cantidad total que se est
repartiendo, reparte unidades completas y las sobrantes las marca y corta), Estrategia de marcar
todo (todas las piezas se marcan, inclusive aqullas que permanecen intactas, pero slo la(s)
pieza(s) que requieren cortarse se cortarn) y Estrategia de distribucin (todas las piezas del
entero se marcan y cortan, y las piezas ms pequeas se distribuyen). Como las marcas que se
utilizaron en estas estrategias bsicas podran ser o no econmicas, hace una clasificacin
adicional de cada una de las estrategias para la particin: marcado econmico y marcado
excesivo.
En el estudio llevado a cabo por De Len (1998) menciona cuatro procedimientos o formas para
organizar las situaciones de reparto: Procedimiento I Reparten exhaustivamente sin controlar la
equidad, Procedimiento II Reparto en partes iguales pero con residuo, Procedimiento III Reparto
exhaustivo y en partes iguales sin anticipacin, Procedimiento IV Reparten exhaustivamente y en
partes iguales con anticipacin.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
790
Por su parte, Charles & Nason (2000) identificaron dos estrategias que tienen la caracterstica de
poder abstraer inmediatamente la construccin de la fraccin del cociente partitivo (la idea del
cociente que emerge del reparto). Estrategia fundante del cociente partitivo el sujeto reconoce
el nmero de personas (Y), genera el nombre de la fraccin de acuerdo al nmero de personas,
reconoce la relacin entre el nombre de la fraccin y el nmero de pedazos del entero, parte cada
objeto en pedazos iguales, efecta el reparto y cuantifica cada parte. Estrategia del
procedimiento del cociente partitivo reconoce el nmero de personas (Y), el nmero de objetos
(X) y cuantifica la parte que le corresponde a cada persona como X/Y.
En cambio, Empson, Junk, Domnguez & Turner (2005) para clasificar las estrategias tomaron en
cuenta la coordinacin entre el nmero de personas y el nmero de cosas y las definen como
estrategia de coordinacin progresiva cuando coordinan el nmero de piezas con el nmero de
personas, distribuyen las piezas, lo sobrante lo parten nuevamente como haciendo un ajuste y
distribuyen, y la estrategia de coordinacin de un slo artculo que implic repartir cada artculo
en un nmero de piezas (n) igual al nmero de gente (p) que comparten los artculos.
La investigacin efectuada por Mamede, E., Nunes, T. & Bryant, P. (2005) se centra en el uso de las
fracciones en dos situaciones parte-todo y cociente. Diferenciando una de la otra porque en las
situaciones parte-todo el denominador es el que seala el nmero de piezas en las cuales se cort
el conjunto, y el numerador seala el nmero de piezas tomadas. En las situaciones de cociente el
denominador seala el nmero de personas del reparto y el numerador el nmero de partes que
le corresponde a cada persona. Dichos investigadores observaron que los nios tenan ms xito al
enfrentarse a situaciones de cociente que de relacin parte-todo, porque el anlisis en situaciones
de cociente es ms natural.
Mtodo
El escenario y los sujetos del estudio
La escuela elegida pertenece al sistema pblico y est localizada en una zona del rea urbana de la
Ciudad de Mxico. Se seleccion un grupo de cuarto grado de primaria, integrado por 11 nios de
ambos sexos, sus edades estaban comprendidas entre 9 y 10 aos.
791
Resultados
La observacin
792
Los resultados obtenidos revelan una enseanza directriz donde la resolucin de problemas est
muy encaminada a las sugerencias del maestro, teniendo fuerte carga de algoritmos y donde no se
reconocen modos alternativos de solucin para un mismo problema.
El cuestionario
Ms de la mitad del grupo carece de experiencia en la particin de diferentes modelos
geomtricos, especialmente para dividir el crculo en tercios y el cuadrado en sextos. En los
problemas verbales, la mitad del grupo respondi con nmeros naturales para indicar la cantidad
de partes que corresponden en un reparto, traduciendo los aspectos cuantitativos de las tareas
mencionadas al lenguaje de los nmeros naturales, ello indica que han comprendido
adecuadamente cada problema pero no han podido expresar una fraccin (Valdemoros, 2004).
Se identificaron seis diferentes estrategias para dar solucin a los problemas, los nios utilizaron al
menos dos de ellas para dar solucin a un mismo problema. De los resultados obtenidos se eligi a
tres nios para realizar el estudio de casos, el perfil de cada uno es el siguiente:
Josefina fue escogida porque emple cinco estrategias diferentes de resolucin, en las cuales vara
la idea de unidad, la idea de divisor y de objetos susceptibles de particin, aunque evade tanto
como es posible el uso de notaciones fraccionarias.
Miriam fue seleccionada porque al solucionar los problemas divide cada unidad en el mismo
nmero de personas, sin embargo, al dar su respuesta numrica da una fraccin equivalente de la
que corresponde a su reparto.
Mario present una fuerte tendencia a dar la respuesta numrica de sus repartos con nmeros
naturales, utilizando expresiones como dos partes cada uno,una parte de la barra.
Estudio de casos
Las estrategias que emple Josefina fueron: A) dividi cada unidad en el mismo nmero de
personas, B) reparti unidades completas a cada persona y lo que sobr lo dividi en fracciones, C)
realiz una particin y un reparto equivalente con ms divisiones de las necesarias (dio 2/6 de un
chocolate a tres personas), D) dividi en mitades cada unidad, las reparti y lo que sobr lo dividi
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
793
La dificultad que tuvo Josefina fue no poder asignar un nmero fraccionario al resultado de su
reparto, por lo que fue necesario enfatizar en sus estrategias de particin la relacin parte-todo y
relacin parte-parte, y con base en ello el nombre que le es atribuible a cada pedazo.
Miriam, para dar solucin a los
problemas, dividi cada unidad en el
mismo nmero de personas y asign
una parte a cada uno, pero al dar
algunas respuestas numricas escribi
una fraccin equivalente, fue la sexta
estrategia observada. Segn el modelo
de anlisis de Valdemoros (2004) los
procesos de traduccin le permitieron
efectuar el pasaje desde un sistema de
representacin a otro.
Figura 2. Estrategia utilizada por Miriam.
Mario utiliz la estrategia que consisti en dividir cada unidad en el mismo nmero de personas,
sin embargo, no asign nmeros fraccionarios a los resultados de sus repartos, utilizando
solamente nmeros naturales. Durante la entrevista demostr que no tena problema alguno para
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
794
asignar al resultado de su reparto un nmero fraccionario, sin embargo, para l le era ms cmodo
darlo con naturales. Al pedirle que expresara una estrategia diferente de la utilizada, lo que hizo
fue dividir los pedazos resultantes de su estrategia a la mitad.
Una abuelita reparte a sus nietos Liz, Monse, Dani, Eli, Ivon y Javi 8 galletas y
les debe dar a todos la misma cantidad. Cunto le corresponde a cada
nieto?
Estrategia 1
Estrategia 2
Conclusiones
Pese a la instruccin recibida donde no se aceptan modos alternos para dar solucin a un mismo
problema, los nios utilizaron siete diferentes estrategias para resolver las tareas de reparto, lo
cual revela que el uso de la fraccin se dio en el campo de una gran riqueza semntica.
De las siete estrategias de resolucin identificadas, la ms utilizada fue aqulla donde dividen cada
objeto de la coleccin en el nmero de personas que intervienen en el reparto y asignan una de
esas partes a cada persona. Con esto prevalece una interpretacin discreta de la coleccin, es
decir, cada objeto es visto como una unidad autnoma (de ese modo se relega la interpretacin
continua de la coleccin, en la que cada objeto sera tan slo una parte de una nica unidad).
No obstante, tambin plantearon los alumnos otras interpretaciones de la unidad, asignando
objetos enteros a cada persona y subdividiendo los sobrantes, si as lo favorecan las condiciones
generales del reparto.
Muchos nios utilizaron diversas estrategias de resolucin porque se apoyaron en las ideas de
equivalencia.
795
Aunque los estudiantes evidenciaron bsicamente un rico dominio del reparto, a nivel de la
representacin numrica muchos de los miembros de este grupo parecan permanecer anclados
en el terreno del uso de los nmeros naturales, en la medida en que optaron por expresar la
respuesta final a travs del reconocimiento de dichos nmeros.
Referencias bibliogrficas
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Valdemoros, M. (2004). Lenguaje, fracciones y reparto. Revista Latinoamericana de Investigacin
en Matemtica Educativa 7(3), 235-256.
797
798
Bsico
Introduccin
La incorporacin de tecnologas de informacin a los procesos de adquisicin de conocimiento
matemtico en aulas incide, de modo fundamental, en campos de percepcin del alumno, en
particular del visual, cuando la tecnologa en cuestin est sustentada en un programa de
cmputo como el Cabri II, diseado para el estudio y la experimentacin de contenidos de
geometra ecuclidiana. Se puede decir que el resultado final del programa de cmputo, con la
presentacin a la percepcin del usuario de objetos visibles, requiere que se identifiquen stos
como condicin necesaria para la activacin de objetos inteligibles que den cuenta de la
adquisicin de nociones y/o conceptos. El uso de la regla y el comps son subsumidos por la
imagen de sntesis implcita en el programa que opera los objetos visibles bajo procedimiento
digital, a la vez que oscurece la riqueza del sustento analgico correspondiente al uso de ellos.
Esta dualidad de los medios, para efectos de enseanza y de aprendizaje, se nos presenta como un
objetivo de investigacin para comprender los modos de uso de la tecnologa en el aula. La
primicia de la lectura visual de los objetos digitalizados impone la necesidad de una lgica que
799
transite del carcter visible del objeto, mediante un proceso complejo, a su consolidacin
inteligible [nocin o concepto].
Es importante poner nfasis en la identificacin de los objetos visuales por parte del usuario para
la comprensin de las nociones y/o conceptos en el curso de la solucin de un problema
especfico. Es el caso cuando se parte de los elementos primitivos del programa de cmputo:
Punto, Recta, Segmento y Circunferencia, de naturaleza visual, que el usuario debe operar para
solucionar el problema consistente en la biparticin de un segmento dado. La solucin implica las
nociones adquiridas o por adquirir: perpendicularidad; colinealidad de puntos; comparacin de
segmentos y la relacin de transitividad.
800
El medio digital, por lo tanto, impone una forma de lectura y una forma de memoria coherentes
con los principios y leyes que l mismo determina. Las imgenes que se le presentan al sujeto para
su lectura e interpretacin, imgenes de sntesis, son producto de modelos formales lgicomatemticos a los que la Informtica define como sntesis de imagen. Quau se refiere a las
imgenes de sntesis en los siguientes trminos:
Las imgenes de sntesis se generan por ordenador partiendo de modelos simblicos o lgicomatemticos, a su vez elaborados mediante lenguajes formales. Las imgenes de sntesis se
representan materialmente con tablas de nmeros (de ah la expresin imagen digital), que se
pueden visualizar a su vez bajo diferentes modalidades fsicas (imgenes de video, de cine,
sonoras, hologramas, e incluso esculturas controladas por ordenador) (Quau, 1995, pg. 129).
Virtual-Actual; Posible-Real. Las cuatro causas derivadas del pensamiento de Aristteles
material, formal, eficiente y final son teln de fondo para la comprensin de los trminos que se
utilizan para hacer referencia al carcter virtual de la imagen de sntesis, cuando sta es objeto de
conocimiento. De la interaccin sujeto-objeto, la cual es mediada por la operacin, por parte del
sujeto, de un programa de cmputo, y que hace del objeto visible el inteligible correspondiente a
la nocin perseguida, el pensamiento filosfico nos permite distinguir, en su sentido dialctico, lo
virtual del objeto (figural en nuestro caso) presentado a la percepcin visual del sujeto como la
consecuencia de la intervencin de la inteligencia del sujeto mismo para dar cuenta de la
adquisicin de una nocin (de la geometra en esta ocasin). Este movimiento parte de lo actual
(objeto visible) y regresa a lo actual (nocin adquirida). Por otra parte, en el mismo sentido, la
relacin entre lo posible y lo real podra ser interpretada como la potencialidad de la inteligencia
(conocimiento adquirido) que posibilita la realidad del objeto (concepto matemtico formal, por
ejemplo). Quau (1995) as lo expresa:
Lo virtual nos propone otra experiencia de lo real. De repente, la nocin comnmente percibida
como realidad se ve puesta en tela de juicio, al menos en apariencia. Las realidades virtuales no
son irreales, poseen cierta realidad, aunque slo sea por los fotones que golpean nuestra retina y
las sacudidas que nos infligen los simuladores. Las experiencias virtuales son a priori asimilables a
las experiencias sensoriales reales que vamos acumulando naturalmente (pg. 17).
801
Por una parte, las imgenes empleadas son esencialmente digitales, ya que surgen de modelos
lgico-matemticos y, por otra parte, ya no se trata de representaciones propiamente dichas, sino
ms bien de simulaciones (pg. 19).
Investigaciones en curso profundizan el estudio crtico del uso de la tecnologa de la informacin
para efectos de adquisicin de conocimiento matemtico.
La experiencia
El contenido matemtico de la experiencia se refiri al primer teorema del libro primero de los
Elementos (Euclides; UNAM, 1944, pg. 13) para aplicarlo en la solucin a la tarea de Dividir en dos
partes iguales la longitud de un segmento dado. Para ello, fue condicin fundamental la operacin
de los objetos visibles, arriba descritos, en las experiencias interactivas que resultaron de la
entrevista mediada.
Antecedentes
Los conocimientos de geometra elemental adquiridos por el estudiante se reducan al
reconocimiento de formas y figuras en el plano y en el espacio, evidenciado por sus expresiones
intuitivas respecto a relaciones entre las partes de una figura (radio-dimetro del crculo, por
ejemplo). En cuanto al uso de la regla y del comps, su dominio era deficiente, no as respecto al
uso del Cabri II del cual operaba los objetos visibles en foco, excepto los correspondientes a la
herramienta Circunferencia. El diagnstico fue resultado de sesiones de trabajo en el aula previas
a la aplicacin de la entrevista.
Pregunta y objetivo
El estudio se orient por la pregunta de investigacin: Qu efecto produce la operacin del
objeto visible a lo inteligible del usuario del Cabri II en un proceso de adquisicin de nociones
bsicas de geometra?
802
El objetivo perseguido fue: Identificar la relacin entre el objeto visible y el inteligible para dar
cuenta del objeto virtual.
Mtodo
Se realizaron entrevistas a un estudiante de primaria (9-10 aos), mediadas por el uso de Cabri II y
registradas en cinta de video, bajo condiciones de: a) Identificacin previa de nociones de
geometra y operacin elemental del programa; b) seleccin de un problema cuya solucin
requiera el uso de los objetos visibles en cuestin; c) restriccin de disposicin de herramientas del
programa de cmputo (Chvez y Garnica, 2006) para el seguimiento de la operacin de los objetos
visibles en foco, en el curso de la adquisicin de nociones bsicas de geometra.
El problema consisti en dividir un segmento en dos partes iguales. Los objetos visibles requeridos
fueron los relacionados con la activacin y operacin de las herramientas Punto, Punto sobre
objeto, Recta, Segmento y Circunferencia. La solucin esperada aplica el Teorema I.1 del libro
primero de los Elementos (1944, UNAM, pg.13). La biparticin se obtiene al trazar la recta que
une los puntos de interseccin de dos crculos de igual radio cuyos centros son los extremos del
segmento a dividir; la recta en cuestin interseca al segmento y el punto de interseccin as
definido es el punto medio requerido.
803
Rectas perpendiculares
En el curso de la entrevista mediada, las experiencias interactivas quedaron determinadas como
sigue: por la evidente organizacin de la percepcin visual ante el objeto visible (vase Figura 1);
por el reconocimiento, lectura y comprensin de textos escritos y de otros signos, presentados en
pantalla, asociados a la interseccin de las rectas; por el reconocimiento de la construccin ante la
ausencia del texto escrito y del de la presencia/ausencia de los signos asociados a la interseccin.
E: A ver, Qu ves ah?
I: una cruz
E: Son objetos que no has construido... A qu se refiere?
I: Lneas...
E:... Qu observas ah?
I: Hay un cuadrado!
Figura 1. Texto escrito y signo giro.
E: Qu me dice el cuadradito?
I: Que son perpendiculares.
E: Ah podemos decir que las rectas son
I: Perpendiculares...
Puntos colneales
A lo planteado en el curso de la entrevista, el sujeto present a su percepcin visual en el rea de
trabajo tres puntos no alineados. Luego de operar el objeto recta y ante la presencia del texto
escrito, sus respuestas manifiestas en el rea de trabajo (vase Figura 2) lo llevaron de la lectura
804
de los textos escritos a la revelacin de sus intuiciones que derivaron en la nocin de colinealidad
de los tres puntos.
E: El letrero Ya cambi)
I: Estos puntos no estn alineados.
E: te voy a pedir que los lleves a la recta.
I: [Arrastra cada punto hacia la recta] Desapareci uno! Los
otros dos no se notan!
E: Sobre la lnea, y qu dice el letrero.
I: Estos puntos estn alineados.
805
resultado de la construccin por tanteo ante la construida mediante el uso del procedimiento
recurrente.
E: Y despus... A dnde los quieres poner;
I: [Lleva cada uno de los puntos a la interseccin de los crculos]...
[selecciona recta y une los puntos de interseccin]
E: Y estos tres [seala los del segmento vertical que divide]
I: Estn alineados.
E: Y cmo son estos segmentos [seala las dos partes del
segmento inicial]
I: Iguales...
E: Por qu?
I: Porque estn alineados [seala varios casos de alineacin]
806
Figura 5. Comparacin.
Comparacin de segmentos
Ante la ausencia de la identificacin del objeto mvil (el radio rotando), el sujeto lo oper y, por la
recurrencia de acciones, logr dinamizarlo sin advertir lo correspondiente a la consecuencia de la
807
comparacin: las partes iguales del segmento dividido y la relacin de transitividad asociada a las
acciones (vase Figura 6).
E: Cuntas partes tiene el segmento?
I: Una [seala el centro]dos [seala la parte media del radio]
E: Fjate si yo trazo un segmento Qu apareci ah?
I: Un punto
E: Y despus [el segmento al arrastrar el punto]
I: Una raya
E: Luego para fijarlo Qu aparece?
I: Otro punto!
E: Entonces Cuntos son? uno, dos, tres
Resultados
El anlisis de las experiencias interactivas en este estudio nos permite, grosso modo, sealar tres
resultados asociados a su objetivo. El primero se relaciona con la operacin de los objetos visibles
figuras, textos escritos, otros signos por parte del sujeto: tiempo de organizacin de la
percepcin visual, reconocimiento del texto escrito, identificacin de otros signos, centracin
visual al objeto e interpretacin de los textos figurales y escritos. El segundo se refiere al sentido
dotado al uso repetido de reglas de operacin de los objetos visuales, reglas que dan cuenta del
desarrollo de solucin de la tarea de la biparticin del segmento. El tercer resultado es el de la
adquisicin de las nociones de rectas perpendiculares, puntos colineales y partes del crculo; pero
tambin el de la incomprensin de las relaciones de comparacin de la longitud de segmentos y de
transitividad, consecuencia, tal vez, de la dinmica aparente del objeto.
Observaciones
La continuidad de esta investigacin se propone profundizar en torno a las relaciones entre los
objetos visuales mediados por la inteligencia para aclarar la idea de lo virtual de los objetos,
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
808
Referencias bibliogrficas
Bellemain, F.; Laborde, J. M. (1998). Cabri-gomtre II. Dallas: Texas Instruments.
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Mxico: Cinvestav IPN, PNFAPM, Escuela Normal de Ecatepec, GEM.
Euclides (1944). Elementos. Libro I . Mxico: UNAM.
Marn, L. F. (2003). Tcnica y virtualidad. Pensar las nuevas tecnologas. Extrado desde
http://www.filosofia.net/materiales/num/num18/Tecnivir.htm
Quau, P. (1995). Lo virtual. Virtudes y vrtigos. Buenos Aires: Paids.
809
810
Mxico
Nivel:
Medio
Introduccin
La geometra se estudia en el nivel medio superior en el segundo semestre, en el caso particular
de la curricula de las Escuelas Preparatorias del Estado de Chiapas, se ubica en tercer semestre.
Especficamente la enseanza y el estudio de los polgonos se circunscriben a la aplicacin de
frmulas para determinar los valores de los ngulos y el nmero de diagonales, en algunos casos
se desarrolla la demostracin para la obtencin de dichas frmulas; esta manera abstracta de
estudiar la geometra provoca rechazo en los estudiantes.
La problemtica la hemos atendido desde una aproximacin socioepistemolgica, entendida como
epistemologa de las prcticas sociales relativas a la produccin y difusin del saber cientfico a
travs de una visin sistmica de las dimensiones epistemolgicas, cognitiva, didctica y
sociocultural (Cantoral, 2004).
Para ello el abordaje de los conceptos geomtricos del polgono mediante el geoplano circular
permite no slo amenizar las clases sino mostrar a los alumnos una visin ms amplia de los
elementos de los polgonos, en la que se la ve no slo desde el clculo abstracto, sino que se
muestra como un sistema de prcticas, retomando las ideas que fueron germen de sus conceptos
y teoras. Las situaciones se disearon principalmente sobre las fases
de apropiacin del
811
Numerosos hallazgos
812
arqueolgicos muestran que en tiempos posteriores (2000 1600 a.C.) los babilonios ya estaban
familiarizados con la solucin de problemas geomtricos acerca de la medicin de permetros,
reas y volmenes de figuras y cuerpos geomtricos (Calleja et al., 1979).
Los babilonios resolvieron una coleccin de problemas aplicando el mismo procedimiento, es
decir, utilizaban un mismo procedimiento para hallar la solucin de un conjunto de casos
particulares de un mismo problema. Sin embargo, no se encuentra una formulacin explicita, ni
por supuesto probarla en su generalidad. Les bastaba el hecho de que tales resultados, cada vez
que eran utilizados en la prctica, llevaran a conclusiones que no contradijeran lo que la
experiencia haba recogido directamente de la realidad. Cabe sealar que el tipo de clculos que
realizaban los babilonios para obtener permetros, reas y volmenes supone un conocimiento
profundo de la aritmtica. Conocimientos adquiridos de los sumerios que haban desarrollado un
sistema de numeracin posicional, as como la divisin del crculo en 360 grados.
Las fuentes principales de informacin relacionada con la geometra egipcia antigua son los
papiros Mosc y Rhind, que corresponden aproximadamente a 1850 y 1650 a.C. Tambin se
conserva en el museo de Berln, el ms antiguo instrumento astronmico o topogrfico que se
conoce, una combinacin de plomada y vara de agrimensor aproximadamente de 1950 a.C. As
como un reloj de sol que data de 1500 a.C. aproximadamente, ambos del Egipto antiguo. Estos
instrumentos indican algn conocimiento de geometra prctica. As tambin la gran pirmide de
Gizeh es una construccin erigida aproximadamente en 2900 a.C., que involucra conocimientos
geomtricos. Veintisis de los 110 problemas de los papiros de Mosc y Rhind son geomtricos. La
mayora de ellos estn relacionados con los procesos de medicin necesarios para calcular reas
de terrenos y volmenes de graneros (Calleja et al., 1979). Varios de estos problemas fueron
resueltos por los mismos mtodos que utilizaron los babilonios, pero hubieron otros que
difirieron, tal es el caso del rea del circulo.
Es de suponerse que el hombre, en sus primeros encuentros con la geometra, resolvi los
problemas de su inters como casos aislados y sin conexin alguna. Posteriormente, al reconocer
analogas en una coleccin de ellos, abstrajo la naturaleza concreta de los problemas y formul
una generalizacin (expresada explcitamente o implcitamente) para todos los problemas en los
cuales haba observado analoga. Al generalizar, se tuvo la ventaja de ordenar problemas prcticos
en grupos tales que todos los problemas de un grupo pueden resolverse por el mismo
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
813
814
ejemplo para la tabla 1, se requiere el trazado de los radios hacia cada uno de los vrtices, para
determinar el valor del ngulo central; para la tabla 2 se requiere el trazado de las diagonales
desde un vrtice, para llenar la tabla hasta la fila 3. Para llenar la fila 4, posteriormente deben
trazar todas las diagonales desde cada vrtice, teniendo el cuidado de no trazar dos diagonales
que correspondan a los mismos vrtices.
En el trazado de los radios la mayora de los estudiantes observan en su construccin que en el
centro se forman ngulos congruentes; por ejemplo para el polgono de tres lados, se forman 3
ngulos consecutivos (ver fig. 1a) por lo que concluyen que cada ngulo mide 120; de la misma
manera con el cuadrado (ver fig. 1b), cada ngulo mide 90; y as sucesivamente, con los polgonos
de n lados, se forman n ngulos centrales congruentes, por lo que cada ngulo central mide
360/n.
Nmero de
lados
12
ngulo
central (X)
120
90
60
45
30
X =
ngulo
interior (i)
60
90
|20
135
150
i=180- X
360
n
180 - i
ngulo
exterior (e)
120
90
60
45
30
e=
360
n
fg
a)
b)
c)
d)
e)
Figura 1. Trazado de polgonos regulares, en el geoplano circular, y sus radios a cada uno de los vrtices.
815
En el caso del ngulo interior, los estudiantes observan que se forman tringulos issceles con dos
radios consecutivos y un lado del polgono; aunque para el caso del polgono de tres lados ya
conocen que el valor del ngulo interior es de 60, aun as plantean que si el ngulo central mide
120, entonces los otros dos ngulos del tringulo issceles suman 60 para poder completar los
180 que suman los tres ngulos, finalmente concluyen que cada ngulo del tringulo issceles
mide 30, por lo que el ngulo interior del polgono mide 60 dado que est formado por dos
ngulos de dos tringulos issceles congruentes. En el caso del cuadrado que tiene el ngulo
central de 90 (ver fig. 1b), entonces los dos ngulos del triangulo issceles que se forman con los
radios consecutivos deben sumar 90, por lo que cada uno de estos ngulos debe medir 45, de tal
manera que el ngulo interior del cuadrado mide 90 ya que, al igual que en el caso anterior, est
formado por dos ngulos
realizan con los polgonos de 6, 8 y 12 lados, de tal manera que para el polgono de n lados, ante la
dificultad que les representa expresar el procedimiento realizado con los polgonos anteriores,
analizan el comportamiento de los valores que tienen en la tabla 1, concluyendo que el ngulo
interior es igual a la diferencia que existe entre 180 y el ngulo central, por lo tanto expresan i =
180 - X.
Para el caso de la medida del ngulo exterior, los alumnos determinan su valor, conociendo el
hecho que es suplemento del ngulo interior, de tal manera que para el polgono de 3 lados
plantean 180 - 60 = 120, para el polgono de 4 lados 180 - 90 = 90, para el polgono de 6 lados
180 - 120 = 60, para el caso del polgono de n lados, algunos equipos concluyen que el ngulo
exterior es e = 180 - i , y en otros casos observan los valores de la tabla concluyendo que el valor
del ngulo exterior es igual a la medida del ngulo central por lo que e = 180 / n.
Por otra parte, en la actividad que corresponde al trazado de las diagonales, en el caso del
polgono de tres lados, que es el primer polgono que construyen, entran en conflicto debido a que
intentan trazar las diagonales; sin embargo, despus de un tiempo de experimentar en el
geoplano circular, se convencen que esto no es posible (ver fig. 2a).
Para el caso del polgono de 4 lados no tienen dificultad en identificar que nicamente se puede
trazar una diagonal desde un vrtice, lo mismo ocurre con los polgonos de 5, 6 y 7 lados. Para el
caso del nmero de tringulos que se forman, nicamente observan el geoplano circular (ver fig.
2), y cuentan en cuantos tringulos, las diagonales dividen al polgono correspondiente.
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816
Nmero de
lados
Numero de
diagonales
desde un
vrtice (d)
d=n3
Nmero de
tringulos
que se
forman
n-3
Nmero de
diagonales
totales
estimado
10
18
28
dn
Numero de
diagonales
totales (D)
14
D=
d n
2
a)
b)
c)
d)
e)
Figura 2. Trazado de polgonos regulares e irregulares, en el geoplano circular, y las diagonales de un vrtice.
Para llenar la fila tres de la tabla que corresponde al nmero de diagonales totales estimado,
consideran los valores encontrados en la fila 1, que indica cuantas diagonales es posible trazar
desde un vrtice y el nmero de vrtices que tiene el polgono correspondiente, de tal manera que
estiman que el nmero de diagonales corresponde al producto de estos dos nmeros es decir dn
(ver tabla 2). Posteriormente para verificar sus resultados colocan las ligas que corresponde a las
diagonales que faltan, encontrando que la cantidad de ligas necesarias es la mitad del nmero de
diagonales estimado.
817
Una vez que los estudiantes sistematizan los datos de la tabla, proceden al llenado de la ltima
columna que es la generalizacin de los patrones observados; por ejemplo, el nmero de
diagonales, 0 = 3 3; 1 = 4 3; 2 = 5 3; 3 = 6 3; por lo tanto d = n 3. Para el caso del nmero
de tringulos, 1= 3 2; 2 = 4 2; 3 = 5 2; 4 = 6 2; entonces el nmero de tringulos para el
polgono de n lados es n 2. Para el caso del nmero de diagonales totales como se mencion
anteriormente, consideran el nmero de diagonales por vrtice y el nmero de vrtices que tiene
el polgono, por lo que en la generalizacin expresan que D = dn /2, dado que n corresponde al
nmero de vrtices que tiene el polgono de n lados (ver tabla 2).
Conclusiones
En el plano histrico (dimensin epistemolgica) se puede observar que la actividad del hombre,
en el origen de la geometra, est ntimamente relacionada con la medicin prctica y con la
solucin de una coleccin de problemas aplicando el mismo procedimiento, as como el uso
diverso de instrumentos de medicin (plomada, vara de agrimensor, comps, etc.). Al organizar los
problemas prcticos y generalizar el procedimiento llegaron a leyes o reglas geomtricas. De
acuerdo al funcionamiento de esta geometra antes de Euclides, se realiz un diseo de
actividades para los estudiantes de educacin media superior (Preparatoria) en donde los ejes
principales fueron la medicin prctica y la prediccin, para tal fin se tuvo la necesidad de disear
un instrumento, inspirado en el geoplano, que hemos llamado geoplano circular.
En las construcciones de los estudiantes mostramos, en cierto modo, algunas evidencias de que la
medicin prctica, la prediccin y la manipulacin del geoplano circular jugaron un papel
fundamental en la generacin de conocimientos geomtricos. La naturaleza de las construcciones
que realizaron los estudiantes, de alguna manera, permitieron observar que la induccin y la
generalizacin son columnas vertebrales, sin embargo, han desaparecido de la enseanza de la
geometra porque se le ha dado primaca a la geometra euclidiana que descansa en una
estructura axiomtica en donde lo primordial es la deduccin.
Nuestro trabajo de investigacin nos est permitiendo tener una visin alternativa para la
enseanza de la geometra en el sentido de recuperar aspectos como la medicin prctica, la
prediccin, el uso de instrumentos de medicin, la induccin, la generalizacin, que estn
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
818
presentes en las practicas sociales de las diferentes culturas que desarrollaron conocimientos
geomtricos antes de la sntesis euclidiana.
Referencias bibliogrficas
Artigue, M., Duady, R., Moreno, L. y Gmez, P. (Ed). (1995). Ingeniera didctica en educacin
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enseanza y aprendizaje. Mxico: Biblioteca para la actualizacin del maestro, SEP.
819
820
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
Esta investigacin surge directamente de la prctica educativa en el Nivel Superior y bajo la
problemtica del manejo de variables en diferentes contextos, esto debido a la necesidad de
solventar problemas y entender diversos temas de la matemtica de la ingeniera que requieren
del cv.
El problema de investigacin consiste en hacer explcito el cv a travs de generar un instrumento
que permita indicar en qu medida se puede ensear el cv; es decir, observar en que medida el cv
al desempear el papel de herramienta implcita en la solucin de un problema, deviene en
objeto, de tal forma que pueda ser utilizado eficazmente en los temas de ingeniera (Douady,
1995).
Esta investigacin est siendo guiada por las siguientes preguntas:
1) Cmo vive actualmente el cv en la enseanza?
2) Qu significados posee el cv dentro del sistema didctico?
3) Qu papel juega el cv en la comprensin del clculo?
821
822
dy
1
=
,
dx x cos y + sen 2 y
al resolverla se obtiene la expresin
z = sen y
x = e sen y [2 e z z dz + c] ,
la cual es fcil de integrar; es decir, se ha efectuado un cambio de registro, donde ahora se
efectuarn tratamientos totalmente diferentes a los que se hubieran dado a la representacin
inicial. Esta integral es un nuevo registro donde no hay una correspondencia trmino a trmino
entre las unidades significantes sobre todo en cuanto a sus significados. As que estamos ante un
caso de no-congruencia de las representaciones.
Este caso del cv de tomar el cambio mas adecuado de la expresin dada, es una de las actividades
ms complicadas para el estudiante de ingeniera (Flores, 2007).
823
x = t3
y = t2
b) Un cambio verbal de variable. Esto puede ocurrir en la etapa del saber enseado, cuando el
profesor explica, por ejemplo, el tema de la derivada del producto. El profesor habla en trminos
de las variables u y v
824
cambiar funciones y sus variables al interactuar con ellas a travs del algebra y/o clculo, y puede
ser un proceso estable o inestable. Es estable cuando genera frmulas que funcionan para todos
los casos que contienen una estructura matemtica bien definida. Y es un proceso inestable,
cuando la expresin candidata a ser cambiada, contiene una estructura matemtica fuera de los
estndares comunes para su transformacin.
El cv es estable en los siguientes casos: al hacer un cambio verbal de variable, al tomar una funcin
dada como medio para hacer un cv, al hacer un cv en cuanto a su significado y al hacer un cv
yuxtalineal.
El cv es un proceso inestable cuando: se inventa la relacin funcional y al tomar el cv de la
expresin dada.
Otro aspecto que es importante tomar en cuenta acerca del cv es el tocante a su uso. As pues, en
cuanto al uso que se le da al cv, puede tomar la siguiente clasificacin:
a) Una herramienta indispensable para llevar a cabo un proceso
Por ejemplo en las ecuaciones diferenciales homogneas, donde el cv es primordial.
b) Una herramienta intrnseca a un proceso
Por ejemplo en la ecuacin diferencial de Bernoulli, o en algunas demostraciones, como en el caso
del Segundo Teorema de Traslacin de la Transformada de Laplace. En estos casos el cv conforma
una pequea parte de un proceso global, sin embargo asume un papel indispensable y por lo tanto
importante.
c) Una herramienta para economizar el tratamiento
Bajo este aspecto el cv no es indispensable, solo es opcional. Por ejemplo, esto ocurre en algunas
ecuaciones diferenciales, en algunas integrales y en algunas derivadas.
825
su enseanza explcita, solo se maneja cuando surge con claridad en los temas de la ingeniera, y
cuando no sucede esto, se manipula pero no se le identifica como un cv.
Su importancia radica en que permite aplicar mtodos, hacer demostraciones y resolver
problemas. Esta es su epistemologa de origen. Pero por otro lado, para el estudiante es un tema
difcil, que no le toma mucha importancia, aspecto heredado por el profesor. Cuando lo utiliza no
lo ve como un cv; es decir, cuando aplica esta herramienta no es conciente de esta actividad
matemtica. Y la dificultad se agudiza cuando se trata de inventar una funcin que relacione la
variable original con la variable nueva y que permita una transformacin de registros.
Este hecho permite identificar un obstculo, localizado en la relacin funcional entre variables;
ms especficamente: la relacin entre la variable dada y la nueva variable, es una funcin, pero
este hecho de ser una funcin, donde hay una variable independiente y una variable dependiente,
fijas, por la propia naturaleza del concepto de funcin, evita que en la concepcin de funcin que
se usa en el cv, se intercambien los papeles de las variables, por la concepcin operacional que ya
han interiorizado de una funcin. Tambin influye en un grado menor que se use la variable x
y con la nueva variable. Por lo que un obstculo localizado es el aspecto operacional de una
funcin.
Tambin se observa que no se ha dado una transposicin didctica, especficamente para el cv.
Todos los aspectos anteriores son restricciones localizadas para el cv y que permitirn disear
situaciones didcticas.
Otro aspecto importante en esta fase de la investigacin concepcin y anlisis a priori de las
situaciones didcticas, es el concerniente a las variables didcticas: las variables didcticas son
variables de control ligadas a toda situacin de enseanza, ya que estas condicionan y organizan
los aprendizajes de los estudiantes o lo que se quiera indagar de ellos. Una caracterstica de las
variables didcticas es que pueden ser modificadas por el profesor, conllevando a la afectacin de
la jerarqua de las estrategias de solucin que pone en funcionamiento el estudiante al aceptar la
devolucin de la situacin (Brousseau, 1998). En cuanto a este trabajo, las variables didcticas que
se tomarn bajo esta primera mirada a la fase de investigacin que nos ocupa, tomaremos como
variables didcticas las siguientes: el tema matemtico y los casos de presentacin del cv (inventar
el cv, tomar el cv de la expresin dada, etc.).
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826
La secuencia didctica
Se dise una primera secuencia didctica exploratoria, compuesta por tres actividades utilizando
el tema de la Transformada de Laplace bajo el contexto de las Ecuaciones Diferenciales. Donde la
Actividad 1 contiene aspectos iniciales sobre las ecuaciones diferenciales y el cv. La Actividad 2
contiene la Transformada de Laplace en las Ecuaciones Diferenciales y el cv. La Actividad 3
contiene la Transformada Inversa de Laplace en las Ecuaciones Diferenciales y el cv.
Se pretende los siguientes objetivos:
a) Observar el comportamiento del estudiante ante el proceso del cv
b) Indagar si es capaz de localizar el cv en las diferentes actividades.
c) Mostrar la importancia del cv en la resolucin de las actividades planteadas.
Estos objetivos se presentan de forma intrnseca al objetivo general de las tres actividades, que es
el de ensearle al estudiante la resolucin de ecuaciones diferenciales lineales con coeficientes
constantes a travs de la Transformada de Laplace.
Tambin, esta primera aplicacin de la secuencia didctica permitir enriquecerla segn lo que se
observe en la fase de Experimentacin.
Actividad 1
La
ecuacin
diferencial
y (0) = 0, y , (0) = 0 , puede ser resuelta por los mtodos de coeficientes indeterminados
variacin de parmetros
a) Puedes identificar en el mtodo de coeficientes indeterminados en qu parte se introduce
un cambio de variable? Si es necesario resuelve la ecuacin por este mtodo.
b) Al aplicar el mtodo de Variacin de parmetros, indica en qu parte se presenta un cambio
de variable. Si no lo identificas, resuelve la ecuacin por este mtodo.
827
Actividad 2
Cuando se tiene una ecuacin diferencial donde las variables han sido separadas, por ejemplo
(3x
+ x)dx = e y dy .
g (t ) existe; y
y , (0) = 0 , de tal manera que solo se tenga un solo trmino que contenga la Transformada de
Laplace.
Recuerda
que
L{ y , (t )} = sL{ y (t )} y (0)
L{ y ,, (t )} = L{ y ,, } = s 2 L{ y (t )} sy (0) y , (0) .
d) Si L{2 y , 1} = s ; basndote en los incisos b y c encuentra el valor de L{y} , sabiendo que
y ( 0) = 0 .
e) Aplica los procesos realizados en los incisos b y c a la ecuacin diferencial planteada en el inciso
a. Adems, encuentra el valor de L{y} tal como ocurri en el inciso d.
f) En que parte del inciso e detectas que hay un cambio de variable?
g) En que medida influye el cambio de variable para encontrar L{y} ? Disctelo con tus
828
compaeros de equipo!
Actividad 3
Consideremos ahora la pregunta: Dada F ( s ) qu funcin f (t ) hace que L{ f (t )} = F ( s ) ? Por
ejemplo, si L{ y (t )} =
1
Cul es el valor de y (t ) ? En el lenguaje matemtico esto cae en la
s2
1
y se
s2
1
) , por lo que el valor de la funcin buscada y (t ) es: y (t ) = t , donde se
s2
Referencias bibliogrficas
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En Gmez, P. (Ed.). Ingeniera didctica en educacin
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830
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
La instruccin matemtica en el nivel Tcnico Superior Universitario vive condiciones particulares
pues de acuerdo al modelo educativo se debe privilegiar un conocimiento matemtico
contextualizado; el estudiante se forma para insertarse directamente en el mercado laboral, en su
vida profesional deber resolver problemas tcnicos donde se requiere integrar conocimientos
especficos de su formacin con conocimientos matemticos bsicos. Un caso particular lo ocupan
los sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas, de forma recurrente se requieren para
modelar fenmenos reales del rea de competencia de los Tcnicos Superiores en Tecnologa de
Alimentos (balance de materia, estandarizacin de leche, jugos, soluciones qumicas, por citar
algunas). Sin embargo, a pesar de ser un tema que se aborda desde secundaria, en el nivel
educativo de inters se ha detectado que los estudiantes presentan dificultades para modelar
mediante este objeto matemtico problemas contextualizados. Esta problemtica no es ajena a
otros niveles educativos, muchos investigadores se han ocupado de su estudio (Guzmn, 1999 y
2000; Panizza et al., 1995 y Ramrez, 1997 citados por Herrero, 2004). A pesar de ello y para los
fines de este trabajo, es fundamental considerar que prcticamente no se han realizado estudios
831
sobre sistemas de ecuaciones lineales en el contexto del nivel de estudios de inters, siendo un
campo de aprendizaje con condiciones particulares.
Como estrategia para facilitar el aprendizaje de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas, se plante el uso de problemas contextualizados en los que adems implic trabajo en
diferentes registros de representacin semitica y de trnsito entre ellos. El marco terico
utilizado fue el de representaciones semiticas de Duval (1999); debido a que como indica ste
autor, la coordinacin de varios registros de representacin semitica resulta fundamental para
una asimilacin conceptual de un objeto, siendo necesario que el objeto no se confunda con sus
representaciones, pero debe ser reconocido en cada una de ellas.
Dado que se trabajo con un problema contextualizado se tuvo como marco metodolgico a la fase
didctica de la Matemtica en Contexto de las Ciencias (Camarena, 1995), en donde se incluye a la
matemtica en contexto. Esta estrategia didctica se caracteriza por presentar conocimientos
integrados a los alumnos a partir de una situacin problemtica de otras disciplinas, cuya
caracterstica principal es que se trata de problemas reales del rea de estudio del alumno. La
matemtica en contexto toma el problema, lo resuelve e interpreta la solucin en el mundo de la
disciplina del contexto.
Metodologa
Para establecer como propuesta de aprendizaje de las matemticas el uso de problemas
contextualizados se trabaj en dos etapas: a) Desarrollo de la contextualizacin, para presentar un
problema contextualizado se realiz previamente una investigacin con profesores del rea
tcnica y egresados, para determinar el objeto matemtico que con mayor frecuencia se utiliza en
el mbito laboral y/o profesional, as como la razn de uso, encontrndose que repetidas veces se
utiliza el objeto sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas para problemas de mezclas. La
contextualizacin se realiz con base en las etapas de la matemtica en contexto; durante la
etapa de resolucin matemtica del problema se trabajo con diferentes representaciones,
articulando el marco terico y la fase didctica de la matemtica en contexto (figura 4). b)
Experiencia en el aula con el problema contextualizado, se trabajo con nueve estudiantes
voluntarios de primer cuatrimestre del Programa Educativo de Tecnologa de Alimentos a quienes
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
832
se les propuso el problema contextualizado, de tal manera que los estudiantes se plantearan
preguntas e incorporaran sus conocimientos previos para trabajar en diferentes registros de
representacin semitica (verbal, algebraico y grfico). La actividad de la secuencia alude al
contexto de un laboratorio qumico donde se pueden preparar mezclas de sustancias azucaradas,
el fin es realizar una nueva mezcla a partir de algunas existentes.
Resultados y discusin
Desarrollo del problema contextualizado
Un caso especfico
Para un Tcnico Superior Universitario en Tecnologa de Alimentos es comn que en su vida
profesional tenga que realizar mezclas de diferentes sustancias o materias primas para poder
obtener un producto final. Como estrategia de solucin para determinar cuntas unidades
(gramos, kilos o mililitros) deben colocarse de cada una de las sustancias de inters, se hace uso de
sistemas de ecuaciones lineales. A nivel profesional no importa matemticamente la manera de
resolver el problema (grficamente, algebraicamente mediante el cuadrado de Pearson), si no el
obtener la solucin y como consecuencia de ello el producto o el balance de materia. Bajo esta
consideracin, creemos que problemas contextualizados de sta naturaleza pueden aprovecharse
como estrategia didctica para que el alumno se motive en el aprendizaje de las matemticas y
como consecuencia se apropie del conocimiento.
Derivado de encuestas realizadas a egresados que estn insertos en el campo laboral de
Tecnologa de Alimentos, se determin utilizar un problema de mezclas (balance de materia),
resuelto por sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas. Con este problema se
establecieron las etapas de la fase didctica de la matemtica en contexto y al proponer la
solucin del problema se busc la articulacin de la representacin grfica con la algebraica.
Enseguida se explica brevemente la contextualizacin del problema.
833
Variables
Constantes
de
soluciones
834
Representacin iconogrfica
35%
60%
50%
Mezclar (+)
Obtener
Condiciones
Solucin al 35%
Solucin al 60%
Volumen
100 mL
Concentracin
0.35
0.60
0.50
Una vez entendido el problema en el lenguaje natural o verbal y con representacin iconogrfica
del mismo (no necesario) puede plantearse el modelo matemtico, que en este caso corresponde
a un sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas (figura 2).
a)Ec. de Volumen
b)Ec. de concentracin
x +
= 100
835
Modelo matemtico
a)Ec. de Volumen
(Registro algebraico)
b)Ec. de concentracin
x +
= 100
Solucin algebraica
Mtodo de reduccin
x +
0.35)
0.35x + 0.60y = 50
0
y=
15 x +
0.25 x +
y=60
= 100
+ 0.25y = 15
= 100
60 = 100
x = 40
Solucin grfica
(Registro grfico)
a) Identificacin de registros
Para las matemticas, las representaciones juegan un papel importante, ya que permiten trasladar
ideas intangibles en graficas, expresiones algebraicas o analticas y tablas que pueden ser
apreciadas por nuestros sentidos. Tomando como base estas representaciones, se intenta dar un
significado a un concepto matemtico, en este caso sistema de ecuaciones lineales. En la tabla 3 se
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
836
Sistema
de
ecuaciones
lineales
con
dos incgnitas.
Representacin
Registro verbal (lenguaje
natural)
Se
tienen
preparadas
soluciones azucaradas al 35%
y 60%. Usted requiere
preparar 100 mL de solucin
azucarada al 50% utilizando la
solucin al 35% y 60%
Cuntos mL de cada una
debern
agregarse
para
obtener la mezcla a la
concentracin deseada?
Registro algebraico
x +
Registro grfico
y = 100
0.35x + 0.60y = 50
Tabla 3. Identificacin de registros del objeto matemtico sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas.
b) Articulacin de registros
La relacin existente entre los registros de representacin se considera una actividad escolar
propia del aprendizaje. Deben existir varias representaciones del objeto, dando una idea ms
general del mismo, pues toda representacin es cognitivamente parcial en referencia a lo que ella
representa y de una representacin a otra no son los mismos aspectos de un contenido los que
son representados. En la figura 3 se muestran las representaciones del objeto sistemas de
ecuaciones lineales con dos incgnitas as como la posible articulacin entre ellas.
837
Rep.algebraic
a
Lenguaje natural:
Se tienen preparadas
soluciones azucaradas
al 35% y 60%...
x + y = 100
Representacin Grfica
0.35x+0.60y= 0.50(100)
Figura 3. Articulacin de registros del objeto matemtico sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas.
838
Conclusiones
Los avances de la presente investigacin permiten hasta el momento llegar a las conclusiones
siguientes:
El proponer en la clase de matemticas problemas en el contexto profesional o tcnico de los
alumnos permite que ellos se involucren en su resolucin.
Los problemas contextualizados posibilita dotar de significado a las matemticas al mostrar al
alumno dnde aplicarlas en su vida profesional o laboral, cobrando inters por su estudio.
Durante la puesta en escena de la propuesta didctica se advirti que est fuertemente arraigado
el uso del registro grfico restndole importancia al registro grfico.
Los alumnos logran pasar del registro grfico al algebraico y viceversa, sin embargo, no entienden
el porqu hacerlos para usos prcticos, debido a que solo con el registro algebraico pueden dar
839
Referencias bibliogrficas
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Herrero, S. M. (2004). Sistemas de ecuaciones lineales: una secuencia didctica. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 7 (1), 49-78
840
Introduccin
La investigacin se centra en el diseo, prueba e implementacin de actividades didcticas de
aprendizaje de las ecuaciones diferenciales de primer y segundo orden en el contexto del anlisis
del movimiento uniforme. Para ello se toma la teora de la Matemtica en el Contexto de las
Ciencias que define una lnea de investigacin que aborda la desvinculacin de la matemtica con
las dems ciencias que la requieren. En este mbito que se quiere dar mayor significado a los
contenidos matemticos, esto aunado a que en la mayora de las materias de matemticas se ven
muchos
procedimientos
los
cuales
tienen
poco
ningn
significado
para
los
841
Objetivo general
Disear una serie de actividades didcticas de aprendizaje de las ecuaciones diferenciales en el
contexto de la fsica, tomando en cuenta los conocimientos previos del estudiante, las
representaciones de las ecuaciones diferenciales, as como las creencias de los alumnos
Objetivos particulares
Para poder lograr el objetivo general planteado anteriormente se definen las objetivos particulares
por lograr durante la investigacin.
A) Determinar las condiciones bajo las cuales se presentan los aprendizajes significativos utilizando
ecuaciones diferenciales ordinarias de primer y segundo orden en la representacin del
desplazamiento de la partcula en el plano coordinado en el contexto de la fsica.
B) Evaluar la relacin cuantitativa y cualitativa entre las ecuaciones diferenciales ordinarias de
primero y segundo orden del movimiento en el plano coordinado.
C) Analizar las diferentes formas que usan los alumnos en la representacin de un problema de
movimiento en el plano coordinado usando las ecuaciones diferenciales.
842
D) Determinar
Metodologa
La metodologa a seguir ser la determinada por la fase didctica de la Matemtica en el Contexto
de las Ciencias, denominada Matemticas en Contexto (Camarena 1984,1987, 1990, 1994), cual
consiste de los siguientes pasos:
1.-Identificacin de los problemas a abordar.
2.-Planteamiento del problema.
3.-Determinacin de las variables y las constantes del problema.
4.-Incorporacin e los temas y conceptos matemticos.
5.-Determinacin del modelo matemtico.
6.-Solucin matemtica del problema.
7.-Determinacin de la solucin requerida por el problema.
8.-Interpretacin de la solucin en trminos del problema.
9.-Descontextualizacin de la matemtica.
843
Como parte del primer paso, se llev a cabo un anlisis de los programas de estudio de carreras de
ingeniera, identificndose los temas que utilizan las ecuaciones diferenciales. Posteriormente se
procedi a realizar un anlisis de los textos de las siguientes asignaturas: teora electromagntica,
electricidad y magnetismo, dinmica de fluidos, cinemtica, esttica y dinmica; a travs del
anlisis de los textos se identificaron los problemas que se emplearan en los siguientes pasos de la
metodologa.
Se trabaj sobre el diseo varias actividades de aprendizaje y se consideraron las variables
fundamentales utilizadas en la descripcin de los fenmenos fsicos tales como el desplazamiento,
velocidad y aceleracin.
Para justificar el diseo de las actividades didcticas se dividieron stas en varias fases las cuales
incluyen: conocimientos previos de los alumnos y contextualizacin de la actividad como se
muestra en la siguiente tabla.
844
845
Finalmente se aplicaron las actividades con la metodologa de la Matemtica en Contexto.
Esto permiti hacer conciencia en el alumno del concepto de variabilidad del parmetro y
asociarlo con el concepto de diferencial que tiene cualquier variable de un fenmeno en un
tiempo determinado.
4.-Se observ una clara conciencia del alumno en cuanto a la resolucin de una ecuacin
diferencial, aunque se obtuvieron resultados muy pobres en la claridad del significado de la
solucin particular asociada con el conjunto de grficas definidas en la solucin general de la
ecuacin diferencial. Esto comprueba cul es la influencia que tienen los cursos de ecuaciones
diferenciales con pocas vinculaciones en otras ciencias. Se muestra una incapacidad de los
alumnos de percibir el comportamiento visual de las funciones, esto causado por el inters que
tiene los cursos de matemticas sobre los aspectos algortmicos y donde el aspecto grfico est
ausente en gran parte del discurso matemtico escolar, esta evidencia se muestra a continuacin.
Respuesta de alumno sobre el significado de la solucin general de una ecuacin diferencial.
5.-El alumno tiene claro el procedimiento de solucin de una ecuacin diferencial, pero tiene un
significado parcial en cuanto al significado de la solucin obtenida y aplicada al fenmeno
particular tratado.
6.-La actividad desarrollada provoc en el alumno un nuevo significado en la relacin entre los
aspectos algebraico y geomtrico lo cual le lleva a la comprensin de la solucin de una ecuacin
diferencial en el contexto de la fsica.
7.- Es evidente que la actividad didctica de aceleracin necesita mayor tiempo en su resolucin
debido a la extensin de la misma, esta actividad maneja algunas actividades equivalentes a las
contenidas en las actividades de desplazamiento y velocidad aunque la misma actividad de
aceleracin goza de independencia propia.
847
Referencias bibliogrficas
848
Superior
Introduccin
Lo que conocemos actualmente como enseanza del teorema de convolucin en escuelas de
ingeniera, puede describirse de la manera siguiente; se muestra el teorema de convolucin y a
continuacin se da un ejemplo en donde se resalta el aspecto algortmico, dejando en los
estudiantes una desarticulacin entre los objetos matemticos involucrados, es decir, sin mostrar
un sentido y significacin en su relacin con la ecuacin diferencial, la transformada de Laplace y
la convolucin misma, por ejemplo, dentro del aula se le indica al estudiante que resuelva el
problema siguiente.
Usando la transformada de Laplace y el teorema de convolucin, resolver la ecuacin diferencial,
s 2 L y ( t ) - s y ( 0 ) - y ( 0 ) +L y ( t ) =L [cos t ] ,
(I.1)
simplificando se llega a:
L y ( t ) =
1
s
,
2
s +1 s +1
(I.2)
y ( t ) = ( sen t ) ( cos t ) ,
(I.3)
1
2
t sen t .
(I.4)
EDO
TL
TC
SOL.
El cuadro negro queremos reflejar la desarticulacin que muestra el estudiante ante los dems
objetos matemticos involucrados y en donde queda slo la algoritmia sin que sea posible un
papel articulador del teorema con los dems elementos del problema. A partir de esto,
establecemos dos vertientes importantes para nuestra investigacin; el sentido del teorema y su
gnesis as el sentido de la algoritmia asociada al mismo, de tal manera que esta ltima relacione
y articule
los
cuestionamientos siguientes.
Qu aspectos del Teorema de Convolucin y su gnesis, proveen elementos para la construccin
escolar de un posible significado en el contexto de las ecuaciones diferenciales?
Que sentido o significado es posible dar a esta construccin y la prctica algortmica escolar
asociada?
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
850
Desarrollo de la investigacin
La enseanza actual de las EDO, bsicamente se realiza en tres escenarios Algortmico Algebraico,
Geomtrico y Numrico (Artigue y Douady 1995, Hernndez 1996). Enfatizndose ms
el
escenario algortmico algebraico, el cul puede describirse como el uso de definiciones, teoremas
y el clculo algortmico de los diferentes conocimientos matemticos. Lo anterior fundamenta, en
parte, nuestro inters por realizar esta investigacin centrada en un estudio didctico de los
problemas de enseanza y aprendizaje del teorema de convolucin, en algunas escuelas de
ingeniera, en el contexto de la transformada de Laplace. Otro aspecto que complementa la
justificacin en nuestra investigacin corresponde a lo que se presenta en el discurso escolar
matemtico con respecto a la enseanza de las EDO, es decir, al resolver una EDO lineal de
segundo orden no homognea con coeficientes constantes con la transformada de Laplace se
tiene que de:
a y + b y + cy = f ( t ); y( 0 ) = y0 , y( 0 ) = y1 ,
(1)
( f ( t ) ) L ( g ( t ) ) .
(2)
Se llega a
p = f g = L -1 L
851
As, la solucin de la EDO propuesta sera de la forma:
y ( t ) = c11 ( t ) + c 2 2 ( t ) + c3 p ( t ) ,
(3)
852
En dnde la prctica social de modelacin, permiti relacionar al circuito RL con la siguiente EDO.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
di
+ R i = E( t )
dt
(4)
LsF( s ) i( o ) + RF( s ) = L [ E( t )]
F( s ) =
L [ E( t )]
Ls + R
(5)
L
.
i( t ) = L 1 L [ E( t )]
=
E
t
e
(
)
Ls
+
R
L
(6)
854
Conclusiones (parciales)
1.- Nuestra investigacin explora la posibilidad de proveer de sentido y significado a su algoritmia,
que permita al estudiante vincular a los conocimientos matemticos: EDO, TC y solucin de la
misma, hecho contrario a una enseanza tpica de una matemtica escolar..
2.- La postura de algunos autores es que consideran que la matemtica slo es una herramienta
para la ingeniera (Zill 2007), en nuestro trabajo de investigacin se ampla este hecho. Por
ejemplo, para fundamentar lo anterior considere los circuitos RL de la figura C.1.
Qu diferencia hay al resolver el circuito de la figura C.1 y C.2? Quiz para alguien esto no tenga
sentido alguno, sin embargo este cuestionamiento conduce a reflexionar sobre la conmutatividad
855
i (t ) =
R
t
E
E RL t
L
1
e
=
e 1 .
L
L
(C1)
De aqu se deduce:
f g
= g f .
(C2)
Es decir, que a partir de una problemtica que surge dentro de una prctica escolar, sta nos
permite, bajo las restricciones que por naturaleza deben involucrarse en la misma, a descubrir
proposiciones dentro de la ciencia matemtica de tal manera que stas aseveraciones puedan
avanzar a la misma, una vez que sean demostradas con el estricto rigor que una matemtica
situada para una necesidad especfica exige. Esto es algo que nuestra investigacin busca
responder.
Referencias bibliogrficas
Artigue M., Douady R (1995). Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Un esquema para la
Investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Mxico: Grupo
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Hernndez A. (1996). Obstculos en la Articulacin de los Marcos Numricos, Algebraico y Grfico
en relacin con las ecuaciones diferenciales ordinarias., Tesis de Doctorado no publicada, Centro
de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Zill, D. (2007). Ecuaciones Diferenciales. Mxico: Mc Graw Hill.
856
Introduo
Esta investigao se props a ampliar e consolidar um espao para discusso e aprofundamento
de temas de interesse para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, estreitando laos entre a
teoria e a prtica da sala de aula, propiciando aos educadores um aperfeioamento que
possibilite uma melhora no desempenho profissional, buscando o perfil de um professor
interdisciplinar e investigativo, ampliando as possibilidades de trabalhar com estratgias
metodolgicas diferenciadas e motivadoras.
Buscou, junto aos professores investigados, a integrao de temas de relevncia social e o
aprofundamento dos conhecimentos matemticos, permitindo, dessa forma, integrar diferentes
campos da Matemtica para resolver problemas, interpretar dados, elaborar modelos,
compreender e elaborar argumentaes matemticas, atravs da elaborao de um projeto com
o tema Educao Ambiental.
857
Para Groenwald e Kaiber (2002) refletir sobre a formao de professores de Matemtica implica
discutir as caractersticas que definem o docente como profissional interessado e capacitado
criao e adaptao de mtodos pedaggicos ao seu ambiente de trabalho, utilizando os
conhecimentos matemticos para compreenso do mundo que o cerca e despertando no aluno o
hbito do estudo independente e a criatividade.
Segundo as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura (BRASIL, 2001), em Matemtica
os egressos de um curso de Licenciatura devem ter, alm de uma slida formao de contedos
matemticos, uma formao pedaggica dirigida a sua prtica que possibilite tanto a vivncia
crtica da realidade como a experimentao de novas propostas que considerem a evoluo dos
estudos da Educao Matemtica e uma formao geral complementar envolvendo outros
campos do conhecimento, necessrios ao exerccio da profisso.
Nesse sentido as Diretrizes Curriculares indicam que os profissionais formados nos cursos de
Matemtica devem possuir uma viso abrangente do papel social do educador, abertura para
aquisio e utilizao de novas idias e tecnologias, viso histria e crtica da Matemtica,
capacidade de aprendizagem continuada e de trabalhar em equipes multidisciplinares, capacidade
de comunicar-se matematicamente e compreender Matemtica, de estabelecer relaes com
outras reas do conhecimento, de utilizar os conhecimentos para compreenso do mundo que o
cerca, capacidade de criao e adaptao de mtodos pedaggicos ao seu ambiente de trabalho,
de expressar-se com clareza, preciso e objetividade. Deve, tambm, ser capaz de despertar o
hbito da leitura e do estudo independente e incentivar a criatividade dos seus alunos.
A formao continuada faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional,
que deve ser assegurado a todos os professores em exerccio. Deve propiciar atualizaes,
aprofundamento das temticas educacionais, reflexo sobre a prtica educativa, promovendo um
processo constante de auto-avaliao que possibilite a construo contnua de competncias
profissionais.
Essa investigao desenvolveu aes que articularam a pesquisa, o aprofundamento terico,
atividades prticas e a anlise das atividades de sala de aula como forma de proporcionar um
avano nas questes relacionadas ao desenvolvimento terico e prtico do trabalho do professor
promovendo uma experincia de trabalho conjunto entre professores e futuros professores de
Matemtica.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
858
Projetos de trabalho
A metodologia de projetos ultrapassa o campo especfico de uma disciplina e, na opinio de
Villela (1998), apresenta-se como alternativa metodolgica que permite integrar contedos de
diferentes disciplinas, que se relacionam naturalmente, na tentativa de solucionar e compreender
um problema. Os projetos so propostas pedaggicas, interdisciplinares, compostas de atividades
a serem executadas por alunos, sob orientao do professor, destinadas a criar situaes de
aprendizagem mais dinmicas e efetivas, atravs do questionamento e da reflexo. Conforme
Martins (2001), os projetos de trabalho contribuem para que os alunos participem e se envolvam
em seu prprio processo de aprendizagem e o compartilhem com outros colegas, desenvolvendo
novas competncias nos alunos e novas estratgias no professor.
No desenvolvimento de um projeto, possvel estabelecer relaes entre a teoria e a prtica da
aprendizagem (MARTINS, 2001), adotar uma atitude positiva de trabalho e de curiosidade frente
ao novo (VILLELA, 1998) e ampliar as perspectivas e os objetivos da educao.
Segundo Seibert (2005) alguns educadores encontram problemas para desenvolver um projeto de
trabalho, pois no conseguem visualizar no seu desenvolvimento uma forma de trabalhar com
contedos especficos de sua disciplina. Entretanto, afirma que os projetos de trabalho podem ser
utilizados para explorar conceitos e contedos especficos, alm de criar espaos de reflexo.
A implementao da metodologia de projetos, no cotidiano escolar, permite que a escola, na
opinio de Arajo (2003), ultrapasse a simples coleta de informaes, abrindo espao para a
anlise da sua validade, aprimorando a habilidade de crtica e interpretao, interferindo na
formao de valores do educando, pois cria um ambiente favorvel a discusso, reflexo e crtica,
permitindo que o aluno chegue ao, podendo atravs da reflexo modificar uma situao
(MARTINS, 2001).
Nos trabalhos de Hernndez (1998), os projetos so procedimentos que dizem respeito ao
processo de dar forma a uma idia que est no horizonte, que favorecem o ensino por
compreenso, a subjetividade, a contextualizao, o trabalho ativo por parte do aluno e a atitude
de pesquisa, pois possibilitam a aquisio de estratgias de conhecimento que permitem avanar,
859
pois, alm de interpretar os dados, devem apresentar argumentos a favor do tema pesquisado ou
contra ele.
Porm, para trabalhar com projetos, necessrio que se planejem e elaborem diferentes etapas,
interligadas e que levem a um determinado fim. Segundo Frey, citado por Mora (2004), algumas
etapas devem ser necessariamente seguidas: definio do tema, discusso e aprofundamento do
tema escolhido, elaborao de um cronograma de aes, desenvolvimento do projeto,
apresentao dos resultados comunidade.
Para finalizar, destaca-se a importncia da apresentao dos resultados comunidade escolar,
momento que permite a reflexo e outra oportunidade aos participantes de discutirem,
novamente, todas as fases de desenvolvimento do projeto, com a finalidade de avaliao. Nessa
etapa os participantes discutem ampla e abertamente tudo o que aconteceu no desenvolvimento
do projeto e mediante a crtica e a autocrtica, os alunos e os professores expem seus pontos de
vista sobre detalhes que influenciaram de maneira determinante o processo e o resultado final.
Objetivos
Esta pesquisa teve como objetivo central desenvolver aes em educao inicial e continuada
articulando a pesquisa, o aprofundamento terico, a reflexo sobre atividades prticas e anlise
das atividades na sala de aula, como forma de proporcionar um avano na investigao das
questes relacionadas ao desenvolvimento terico e prtico do trabalho do professor,
promovendo sua formao, tanto inicial, quanto continuada.
Para atingir esse objetivo geral traaram-se os seguintes objetivos especficos: investigar o
desenvolvimento das competncias necessrias prtica profissional do professor de Matemtica
e os desafios inerentes a sua profisso, tanto em professores em formao como em exerccio;
implementar uma experincia integrando a formao inicial com a formao continuada em uma
escola da rede pblica estadual de Canoas e alunos do Curso de Matemtica Licenciatura.
860
Metodologia da pesquisa
A proposta do trabalho foi a de investigar a prtica profissional em Matemtica e os desafios
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
861
862
863
864
Referencias bibliogrficas
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do 2 SIPEMAT.
Hernndez, F. (1998). Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto
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Martins, J. S. (2001). O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao mdio.
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Mora, D. (2004). Aprendizage y enseanza: projectos y estratgias para uma educacin
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Perrenoud, P. (2000). 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed.
Seibert, T. E. (2005). Matemtica e Educao Ambiental: uma proposta com projetos de trabalho
no ensino fundamental. Dissertao de Mestrado no publicaram. Universidade Luterana do
Brasil.
865
866
UNA ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DEL FENMENO SISTEMA MASARESORTE MEDIANTE CALCULADORA GRAFICADORA
Maximiliano de Las Fuentes Lara, Jos Luis Arcos Vega, lvaro Encinas Bringas, Ruth E. Rivera Castelln
Facultad de Ingeniera, Universidad Autnoma de Baja California
Mxico
maxito6782@hotmail.com, maximilianofuentes@uabc.mx
Campo de investigacin: Tecnologa avanzada
Nivel:
Superior
Las actividades en ingeniera de diseo, proyecto e investigacin, no slo requieren de una buena
manipulacin algebraica, de la determinacin de modelos o representaciones algebraicas con las
que se pueda estudiar o analizar el proceso fsico, qumico o fenmeno de que se trate, sino
tambin de una aprehensin conceptual del objeto matemtico en cuestin con la cual sea posible
adems de operar o trabajar en las distintas representaciones, facultar el estudio y tratamiento de
aspectos especializados en nuevas situaciones.
En la formacin del ingeniero alrededor del 20% de la carga curricular son cursos del rea de
matemticas, lgebra lineal, matemticas I, II, y III, ecuaciones diferenciales, entre otras
asignaturas mas. Las ecuaciones diferenciales y el estudio y aprendizaje de las mismas nos
permiten modelar, comprender y avanzar en el conocimiento de diversos fenmenos de la
naturaleza; crecimiento y decrecimiento poblacional, variacin de temperatura de los cuerpos,
propagacin de virus, sistemas masa-resorte, iluminacin, circuitos, son ejemplos comunes de
ello. Uno de los tpicos a estudiar durante el curso de ecuaciones diferenciales, es el denominado
sistema masa-resorte.
El sistema mencionado tiene diversas implicaciones prcticas y profesionales, los sistemas de
amortiguamiento de vehculos de transporte cotidiano y de carga, como tractocamiones,
autobuses y aviones, presentan de manera inherente el sistema citado, los anlisis ssmicos para
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
867
La experimentacin se inicia con la necesidad por parte de los estudiantes de utilizar el programa
de la calculadora graficadora como apoyo para responder algunos de los cuestionamientos de las
actividades de aprendizaje, esto es, de manera paralela van ejecutando el programa y les es
factible concluir de manera preliminar situaciones de conflicto. Ejemplos de ello son: a) La
determinacin de la relacin entre el signo de la pendiente de la recta tangente en un instante y la
direccin del contrapeso en ese momento, b) La ubicacin grfica del momento en el que el
contrapeso pasa por segunda vez por la posicin de equilibrio y se dirige hacia arriba. c) El
comportamiento grfico de un contrapeso que describe un movimiento crticamente amortiguado
869
(ver figura 3), d) El comportamiento del contrapeso conforme transcurre el tiempo en un sistema
cuyo movimiento es subamortiguado (ver figura 4), entre otros.
870
Para llevar a cabo la experimentacin, la cual fue realizada en 6 das durante una hora diaria, se
cont con la participacin de un grupo con 37 estudiantes de la clase de ecuaciones diferenciales
de ingeniera en el ao 2006. Este a su vez fue subdividido en dos, uno de ellos con 17 alumnos, el
cual se constituy como el grupo piloto, en el cual se pone a prueba la estrategia didctica
diseada y el programa de calculadora de apoyo a las actividades de aprendizaje, este grupo fue
asistido por un profesor investigador, el otro subgrupo, dirigido por el docente titular del curso e
integrado por 20 alumnos, se constituy como el grupo de control, quien recibira la instruccin
del tema en cuestin de manera tradicional. Con el objeto de tener evidencia del desempeo de
los estudiantes y observar si el diseo e implementacin de la estrategia didctica mediada por la
calculadora causa resultados favorables y significativos, se aplic la prueba al finalizar la
experimentacin, los resultados y evidencias se comentan en los siguientes apartados.
A Continuacin presentamos algunas de las observaciones detectadas durante el proceso de la
experimentacin:
a) La mitad del grupo tuvo conflicto con la manipulacin de unidades, mezclando en sus clculos
por ejemplo, pies con pulgadas.
b) La determinacin de extremos relativos, en algunos casos, se basaba primero en la obtencin
de la derivada y posteriormente en la resolucin x' (t ) = 0 sin utilizar la calculadora simblica o
grfica, no obstante la previa capacitacin para la obtencin de crticos de manera directa en el
ambiente grfico de la calculadora.
c) Extraeza general por la convencin de los parmetros (posicin y velocidad), en el sentido del
comportamiento grfico y la posicin y velocidad del contrapeso.
d) En general los estudiantes pudieron describir fsicamente el movimiento para cada uno de los
casos con amortiguamiento y asociarlo al comportamiento grfico.
La prueba fue diseada en conjunto tanto por el docente titular como por el investigador, se
incluyeron 14 preguntas tanto de opcin mltiple como de respuesta breve, con la misma
ponderacin cada una, lo anterior con la finalidad de medir la eficiencia de los conocimientos
logrados por los estudiantes en una escala de 0 a 100, tanto para el caso del grupo piloto como del
grupo de control. Cabe sealar que en la aplicacin de la prueba no se permiti el uso de libros,
871
GRUPO
CONTROL
20
41
22
14
93
20
PILOTO
17
55
23
100
47
TOTAL
37
47
23
100
12
32
Es de notarse la proporcin de respuestas correctas (ver tabla No. ll) del grupo piloto para los
reactivos 4 y 5 por ejemplo, (ver anexo No. 1) en contraste con el grupo de control, el trabajo
realizado con las situaciones de aprendizaje apoyado con el ambiente generado por el programa
de la calculadora permitieron que el estudiante interpretar adecuadamente la direccin del
contrapeso asociado a la posicin de equilibrio o de referencia. En otras palabras, el ambiente
generado por el programa de la calculadora en conjunto con la estrategia didctica favorece que el
estudiante transite adecuadamente del contexto grfico al contexto fsico.
REACTIVO
10
11
12
13
14
GRUPO DE
0.55 0.80 0.40 0.35 0.25 0.20 0.55 0.50 0.35 0.50 0.25 0.60 0.35 0.10
CONTROL
GRUPO
PILOTO
0.71 0.59 0.29 0.71 0.76 0.76 0.47 0.59 0.24 0.76 0.41 0.35 0.59 0.41
Tabla No. ll Comparativo de proporciones de respuestas correctas del test aplicado
Conclusiones
Esta experiencia didctica, permiti observar en todos los equipos en primera instancia un gran
entusiasmo y apropiamiento del problema planteado.
872
La experiencia puede considerarse como exitosa en varios aspectos:
Adems se identifican algunas situaciones que se considera fueron motivo para que los
estudiantes no obtuvieran an mejores resultados, a saber:
873
Llevar a cabo un anlisis estadstico exhaustivo que permita visualizar la eficiencia relativa que
logran los estudiantes en particular para cada una de las competencias, as como tambin en cada
uno de los registros de representacin y su impacto directo hacia las competencias matemticas.
Referencias bibliogrficas
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2007 desde http://www.mayh.ohio-state.edu/~waitsb/reformbacklash.pdf
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desde http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003liberados.pdf
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Anexo no. 1
4. La grfica que se presenta a continuacin,
exhibe el comportamiento (tiempo contra
posicin) de un sistema masa resorte, determine
la caracterstica del movimiento del sistema que
se solicita:
c) Hacia arriba
5. En base a la grfica del problema 4. La segunda ocasin que el contrapeso pasa por la posicin
de equilibrio y se dirige hacia arriba, es el punto:
a) B
b) C
c) D
d) F
B)
x(t ) = e 2t +
1 4t
e
2
t
t
D) x(t ) = 2e + te
875
876
Mxico
Nivel:
Bsico
Introduccin
De acuerdo con el libro de texto empleado como medio para desarrollar una estrategia de
enseanza (Briseo et al, 2006), para quienes escriben ests lneas se pretendi indagar sobre
posibles respuestas acerca de las dificultades que tienen los estudiantes de segundo grado de
secundaria pblica para comprender las ideas de independencia y dependencia estocstica y,
paralelamente, las dificultades en su enseanza.
Elementos tericos
La perspectiva de este estudio pone de relevancia aspectos epistemolgicos, cognitivos y sociales
sobre la comprensin de eventos independientes y dependientes de la probabilidad.
Epistemolgicos. Heitele (1975) seala que la enseanza de estocsticos debe iniciar tan pronto
como sea posible, mediante el desarrollo de conexiones significantes de la experiencia del alumno
con la realidad. Para ello propone diez ideas fundamentales de estocsticos para un curriculum en
espiral: medida de probabilidad, espacio muestra, regla de la adicin, regla del producto e
independencia, equidistribucin y simetra, combinatoria, modelo de urna y simulacin, variable
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
877
estocstica, ley de los grandes nmeros y muestra. Su carcter de fundamental radica en que
proporcionan al individuo modelos explicativos en cada etapa de su desarrollo, que se diferencian
en su forma lingstica y en sus niveles de elaboracin, pero no en su estructura.
Cognitivos. Frawley (1999) considera al ser humano a la vez como mquina y como persona, pues
la parte interna y la externa de la mente humana confluyen simultneamente. Por tanto,
caracteriza tres tipos de subjetividad: el procesamiento no consciente, la conciencia y la
metaconciencia. Por otro lado, Fischbein (1975) enfatiza que la adquisicin temprana de
intuiciones equivocadas sobre estocsticos se debe prevenir con la enseanza, pues a falta de sta
esas intuiciones se tornan de ms en ms difciles de erradicar y obstaculizan el pensamiento
analtico y reflexivo. En este sentido, Gigerenzer y Hoffrage (1995) plantean que el formato de
frecuencias activa naturalmente el razonamiento probabilstico de los sujetos.
Sociales. Segn Steinbring (2005), la prctica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
se caracterizan por una gran variedad de construcciones e interpretaciones matemticas,
concibiendo el aprendizaje de los estudiantes como un objetivo a largo plazo.
Elementos de mtodo
Este estudio es de carcter cualitativo (Eisner, 1998).
Escenarios. La investigacin se dirigi al libro de texto utilizado como medio para desarrollar una
estrategia de enseanza el cual se relaciona con el Plan y Programas de Estudio de Secundaria
para Matemticas (SEP, 2006), al aula y al desempeo de los alumnos. En los dos ltimos
escenarios participaron 40 estudiantes (13-15 aos) y el docente titular de un grupo de segundo
grado de secundaria pblica.
Criterios de anlisis. Los elementos tericos devinieron criterios de anlisis, tanto de programa de
estudios y libro de texto como de datos recogidos. Se consideraron: ideas fundamentales de
estocsticos, otros conceptos matemticos, recursos semiticos para presentar la informacin,
trminos utilizados, situacin planteada y estructura de la leccin.
Aula. El docente titular desarroll diez sesiones de enseanza (cada una de 50 minutos), de las
cuales seis trataron sobre la independencia de eventos. En total, se implementaron seis
878
actividades para tratar nociones sobre independencia de eventos y otras diez para formalizar la
independencia de eventos; las 16 actividades estaban contenidas en slo una leccin propuesta
en un libro de texto para segundo grado de educacin secundaria (Briseo, et al, 2006). Las
sesiones fueron videograbadas y transcritas para su anlisis; en bitcora escrita se anotaron datos
fuera de cinta y lo que se consider conveniente sealar. La estrategia de enseanza, basada en
las actividades propuestas en la leccin, consisti en coordinar la lectura de cada una; los
estudiantes lean en forma alternada y respondan preguntas planteadas en el texto; se
confrontaron las respuestas incorrectas; algunas dificultades se fueron remontando conforme se
iba avanzando en las sesiones. En forma complementaria, se organiz a los alumnos en equipos de
tres personas para que resolvieran algunos de los problemas propuestos en el libro de texto antes
citado y, luego, cada equipo present la solucin de uno de los problemas ante todo el grupo, aqu
tambin se confrontaron respuestas. La enseanza excluy el enfoque frecuencial.
Desempeo del alumno. Previamente a las diez sesiones de enseanza, se administr un
cuestionario y, al cabo de dos meses, se aplic tal cual el mismo cuestionario, con el propsito de
identificar variaciones en el desempeo de los estudiantes.
El cuestionario consisti en ocho problemas en total, dos problemas se refirieron al enfoque
clsico de la probabilidad y dos al frecuencial; derivados de cada problema se plante un problema
que implicaba a la probabilidad condicional. El cuestionario se dise en formato de opcin
mltiple con cinco incisos, slo uno correcto y el ltimo permita alguna otra posible respuesta del
estudiante; para cada seleccin realizada se solicit justificacin escrita y se permiti la correccin
de respuestas; su presentacin, con rayas para las respuestas, insinu la justificacin en lengua
natural. La contestacin, individual, requiri de 50 minutos en su primera aplicacin y de
aproximadamente 100 minutos en la segunda. Alternadamente, se presentaba un problema para
el enfoque clsico y, luego, otro para el frecuencial (por ejemplo, ver respectivamente problemas
1, 2 y 7 en la Figura 1); el primer problema se haba aplicado en estudios previos (Elizarrars y
Ojeda, 2008), aunque aqu se modific el uso de una tabla como recurso semitico con el fin de
facilitar la identificacin del espacio muestra asociado al fenmeno aleatorio en cuestin.
Las opciones propuestas en el problema 1 completan las posibilidades con las fichas de domin:
con los incisos a, c y d se consideraron tipos de sesgos identificados en estudios previos (Fischbein,
1975), los cuales dan cuenta de dificultades de comprensin para las ideas de espacio muestra,
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
879
regla de la adicin, regla del producto e independencia y combinatoria; con el inciso b (correcto)
se consider el evento que incluye todos los casos favorables en relacin a los casos posibles, lo
cual incorpora las ideas fundamentales ya citadas. Para el problema 2, los incisos se propusieron
por lo siguiente: el inciso a (correcto) manifiesta la reduccin del espacio muestra; mientras que el
inciso b toma en cuenta las respuestas basadas en todas las fichas (28) que conforman todo el
espacio muestra; los incisos c y d consideran dificultades con las ideas fundamentales implicadas
(combinatoria, espacio muestra y variable aleatoria). Para el problema 7, las opciones a, c y d
corresponden a la nula asociacin de las ideas fundamentales implicadas (espacio muestra, regla
de la adicin, regla del producto e independencia y combinatoria).
1. Considera las 28 fichas de un domin con la cara de sus puntos hacia abajo, Completa la tabla para
que identifiques todas las parejas ordenadas que corresponden a los puntos de sus fichas.
0
(0, 0)
(0, 1)
(0, 2)
(1, 1)
(0, 6)
(1, 5)
3
SUMAS POSIBLES
4
5
6
(2, 4)
(3, 3)
7
8
9
10
11
12
(6, 6)
A)
D)
1
28
B)
12
28
C)
6
22
2
13
Por qu?
2. Para iniciar una partida de domin, ni Aquiles ni Benito obtuvieron alguna ficha con los
mismos puntos en sus divisiones (mula); iniciar el juego quien tenga la ficha cuya suma
de puntos sea mayor. Aquiles mostr una ficha cuya suma es nueve, cul es la
probabilidad de que Benito tenga una suma mayor a nueve puntos?
4
A)
21
4
B)
28
3
C)
10
1
D)
7
880
Por qu?
7. Ana se dedica a vender seguros, al visitar un cliente, sabe que: la probabilidad de venderle
2 tipos de seguros es de 0.2, la probabilidad de vender slo uno es de 0.3 y la probabilidad de
no vender es de 0.5.
SEGUNDO CLIENTE
Nm. de seguros
Clculo de la probabilidad
vendidos
_____
___________________
___1_
___2_
0.5
_____
___________________
0.3
_____
___________________
0.2
2
B) 0.29
C) 0.09
D) 0.04
Por qu?
Figura 1. Ejemplos de problemas propuestos en el cuestionario.
881
Criterio
Ideas
fundamentales
Otros conceptos
matemticos
Recursos semiticos
Trminos utilizados
Leccin
Medida de la
probabilidad.
Espacio muestra.
Regla de la adicin.
Leccin
nica
Nmeros
naturales y su
orden.
Operaciones con
nmeros
naturales.
Potencias de
base 2.
Desarrollo plano
del
hexaedro regular
(cubo).
Parejas
ordenadas
Frecuencia relativa,
escogi, azar,
posibles
Lengua natural,
probabilidad,
tablas de una y de
dependen,
doble entrada, y
resultados,
expresiones
experimento
numricas.
aleatorio, ocurrir,
casos,
selecciona,
Figuras.
lancen lanzar, rifa,
No hay smbolos
eventos, distintos,
numricos en forma
independencia,
explcita.
reemplazar,
No se hace uso de experimento clsico,
dado cargado,
grficas.
simultneamente,
salga, definicin
clsica.
En el desarrollo de las actividades propuestas en el libro de texto utilizado, para formalizar la regla
del producto se descarta la formalizacin matemtica y, en su lugar, se plantea una proposicin:
Regla del producto: cuando dos eventos A y B son independientes, la probabilidad de que ocurran
ambos eventos simultneamente es el producto de las probabilidades de A y B. (Briseo, et al,
2006; p. 210).
882
883
1a. Aplicacin
2a aplicacin
Porcentaje de aciertos
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1
4
Problemas
Segunda aplicacin. Para el problema 1 se obtuvieron los resultados siguientes: 57.5% de los
alumnos completaron correctamente la tabla, y 42.5% en forma determinista o incompleta. Slo
un alumno (2.5%), diferente a quienes haban contestado el problema 2 en la primera aplicacin,
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
884
lo contest correctamente; sin embargo, su respuesta revel dificultades para diferenciar entre el
enfoque clsico y el enfoque frecuencial de la probabilidad (Porque son 3 casos favorables [de] que
venda 2 [seguros] y si sumamos la probabilidad de cada uno de estos (0.1 + 0.9 + 0.1) nos da el
resultado de 0.29); adems, complementariamente, de este mismo estudiante se revelaron
dificultades con otros conceptos matemticos, tales como operaciones con nmeros racionales y
su conversin decimal (P (venda 2 seguros) = 3/9 = 0.29). En el problema 7 se obtuvieron 10% de
respuestas nulas, 77.5% de respuestas incompletas e incorrectas y 12.5% de respuestas correctas
basadas en el llenado del diagrama de rbol.
Comentarios generales
En la segunda aplicacin del cuestionario, la mayora de los estudiantes slo lograron transitar de
la etapa subjetiva del procesamiento no consciente a su frontera con la conciencia (Frawley,
1999). Las respuestas otorgadas en este instrumento por algunos estudiantes, ya sea al inicio o al
final de la enseanza, sealan la conveniencia de explicitar la dependencia de eventos como parte
del currculo formal, ya que en este estudio la enseanza se baso en el libro de texto citado, el cual
privilegi la idea de independencia.
La enseanza enfoc su prctica alrededor del enfoque clsico; descartando la comprensin de la
idea de independencia va la ley de los grandes nmeros (Steinbring, 2005); no obstante,
contribuy a que algunos estudiantes contestaran correctamente los problemas referidos al
enfoque frecuencial, pero sus argumentaciones evidenciaron una comprensin parcial de este
enfoque. Lo anterior ratifica la importancia de la lectura comprensiva e interpretacin de los datos
contenidos en una tabla o grfica (ver aqu los problemas 1 y 7).
En estudios previos (Ojeda y Elizarrars, 2008) se enfatiz la necesidad de realizar una
investigacin ms amplia en cuanto al nmero de sesiones de enseanza y de lecciones que se
pongan en prctica, pues se requiere proveer a los alumnos de ms elementos de estocsticos en
su formacin. Tambin se plantea la necesidad de realizar estudios durante la formacin de
docentes y hacer un seguimiento de su prctica cuando se encuentren en ejercicio profesional
885
Referencias bibliogrficas
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa.
Barcelona: Paids.
Elizarrars, S y Ojeda, A. M. (2008). Implicaciones epistemolgicas en la comprensin de
probabilidad en tercer grado de secundaria. En P. Lestn (Ed.) Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 21 (pp.383-393). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa.
Elizarrars, S. (2004). Enseanza y comprensin del enfoque frecuencial de la probabilidad en
segundo grado de secundaria. Tesis de Maestra no publicada. Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados, Instituto Politcnico Nacional.
Fischbein, E. (1975). The intuitive Sources of Probabilistic Thinking. Netherlands: Reidel.
Frawley, W. (1999). Vygotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona: Paids.
Gigerenzer, G. y Hoffrage, U. (1995). How to improve bayesian reasoning without instruction.
frequency formats. Psychological Review 102, 684-704.
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Stochastic Fundamental Ideas. Educational Studies
in Mathematics 6, 187-205.
SEP (2006). Programas de Estudio 2006. Educacin Secundaria. Matemticas. Mxico: SEP.
Steinbring, H. (2005). The Construction of New Mathematical Knowledge in Classroom Interaction.
An Epistemological Perspective. New York: Springer.
886
Mxico
Nivel:
Medio Superior
Introduccin
Esta problemtica surgi a partir de la observacin del trabajo de estudiantes de bachillerato en
donde muchos de ellos tienen dificultades para resolver problemas de aplicacin que involucran
algunas propiedades de la circunferencia, a pesar de haberlas estudiado de manera previa. En
nuestra experiencia profesional hemos observado que los alumnos tienen ciertos conocimientos
geomtricos que lamentablemente son menores a los que se supone debieran poseer de acuerdo
al grado escolar en que se encuentran, de modo que los ejercicios y aplicaciones correspondiente
al programa de estudio les representan un alto grado de dificultad. Por esta razn un primer paso
que se realiz fue comprobar estas suposiciones; es decir, que los alumnos se encuentran en algn
nivel de razonamiento geomtrico anterior al requerido para la solucin de los problemas
planteados y suponemos que, el diseo de una secuencia didctica de acuerdo a las fases de
aprendizaje sealadas en el modelo de van Hiele y que adems explote las caractersticas de Cabr
permite el trnsito de ese nivel al inmediato superior.
Marco Terico
El marco terico elegido est compuesto por la teora conocida como Modelo de van Hiele y la
teora de la Visualizacin. En van Hiele encontramos una explicacin de cmo es la evolucin del
887
pensamiento geomtrico de los estudiantes y tiene como componentes principales la Teora de los
Niveles de Aprendizaje que son:
Nivel 1: Reconocimiento o visualizacin
Nivel 2: Anlisis
Nivel 3: Clasificacin o abstraccin
Nivel 4: Deduccin, y
Nivel 5: Rigor
De acuerdo a Fauz y Donosti (s.f.), estos niveles no estn asociados a la edad, explicacin que nos
permite utilizar esta teora en nuestros alumnos de nivel superior. Adems citan a van Hiele
Es ms, se seala que cualquier persona, y ante un nuevo contenido geomtrico a
aprender, pasa por todos esos niveles y, su mayor o menor dominio de la geometra,
influir en que lo haga ms o menos rpidamente (Fauz y Donosti, s.f., p. 67)
Una segunda parte muy importante del modelo mencionado son las Fases de Aprendizaje que son
cinco en total:
Fase 1: Preguntas/informacin
Fase 2: Orientacin dirigida
Fase 3: Explicacin
Fase 4: Orientacin libre
Fase 5: Integracin
Por otra parte, la teora de la Visualizacin, que se define como un proceso formador de imgenes
para una mejor comprensin de los objetos matemticos y para facilitar la construccin de
nociones (Borba y Villarreal, 2005), y tambin como un proceso de validacin de conjeturas
(Stylianides y Stylianides, 2005). En este sentido, Cabr se muestra como una herramienta til en la
formulacin de conjeturas y en la validacin de soluciones.
Una vez definido el marco terico, en la investigacin empleamos esta metodologa:
888
Desarrollo
Se aplic un cuestionario de 8 preguntas a un grupo de 41 alumnos de 5 semestre de
bachillerato, los cuales haban estudiado con anterioridad temas relacionados con la
circunferencia dentro de su curso de Geometra Analtica. En base a lo que cada alumno contest a
cada una de las preguntas se le asign a cada respuesta un valor entre 1 y 4 de acuerdo al nivel de
razonamiento mostrado, segn el modelo de van Hiele.
El cuestionario aplicado consisti de las siguientes preguntas:
1.- Cmo defines a una circunferencia?
2.- Observa las siguientes figuras.
889
890
b) ( x + 1) + ( y 2 ) = 9
2
c) ( x 1) + ( y + 2 ) = 3
2
d) ( x 1) + ( y + 2) = 9
2
2
8.- De qu manera se deduce la ecuacin de la circunferencia ( x h ) + ( y k ) = r ?
2
891
respuestas en las que se observara nivel predominante de 3 4, lo cual era lo esperado con base a
nuestra experiencia con alumnos de este nivel en semestres anteriores.
Esto puede observarse en la grfica siguiente
2.- Los niveles de razonamiento que predominaron en el grupo para cada pregunta fueron
variables, como se observa en la siguiente grfica:
Nivel observado por pregunta
35
30
No. de alumnos
25
20
Frecuencia de nivel 1
Frecuencia de nivel 2
15
Frecuencia de nivel 3
10
0
1
No. de pregunta
Para las preguntas 2 y 3, en las cuales los estudiantes deban describir las semejanzas y diferencias
entre algunas circunferencias, la mayor parte del grupo mostr nivel de razonamiento 1; lo cual es
contrario a lo esperado ya que, habiendo llevado un curso previo sobre la circunferencia y siendo
892
Conclusiones
De acuerdo a los programas de estudio los alumnos deben lograr ciertos objetivos dentro de la
geometra, sin embargo la hiptesis de que su nivel de razonamiento geomtrico no les permite
lograr dichos objetivos fue corroborada.
Despus de realizar la aplicacin de un cuestionario de ocho preguntas de diverso ndole, el
anlisis de las respuestas de los alumnos nos mostr que aunque los estudiantes hayan cursado
temas de geometra su manejo de conceptos y terminologa referentes a la geometra est por
debajo del nivel de razonamiento que cabra esperar de ellos.
Hasta el momento se ha continuado la investigacin mediante la seleccin de un subgrupo de
cinco alumnos con los cuales se ha trabajado una actividad cuyo diseo se bas en van Hiele. El
anlisis y conclusiones de esa actividad conforman el bloque principal de la tesis de maestra de la
profesora Carla Kerlegand, alumna de Maestra de Matemtica Educativa del Programa de
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
893
Referencias bibliogrficas:
Braga, G. (1991). Apuntes para la enseanza de la geometra. El modelo de enseanza- aprendizaje
de van Hiele. Signos, Teoras y Prcticas de la educacin, 4, 52-57.
Borba, M. y Villarreal, M. (2005). Visualization, mathematics education and computer
environments. En M. C. Borba y M. C. Villarreal (Eds.), Humans-with-Media and the Reorganization
of Mathematical Thinking. Information and Communication Technologies, Modeling, Visualization
and Experimentation (pp. 79 - 99). U.S.A.: Springer.
Fouz, F. y Donosti, B. (s.f.). Modelo de Van Hiele para la didctica de la geometra. Extrado el 23
de abril de 2007 desde www.divulgamat.net/weborriak/TestuakOnLine/04-05/PG-04-05-fouz.pdf
Rosas, A. y Kerlegand, C. (2009). Resultados de una investigacin utilizando el modelo de van Hiele
en el estudio de dos propiedades de la circunferencia aplicando Cabri. Memorias del VI Congreso
Iberoamericano de Educacin Matemtica 1 (pp. 1616-1621). Puerto Montt, Chile.
Stylianides, G. y Stylianides, A. (2005). Validation of Solutions of Construction Problems in Dynamic
Geometry Environments. International Journal of Computers for Mathematical Learning 10, 31-47.
894
Colombia
Nivel:
Medio
Resumen. En el presente trabajo se utiliz el origami para estudiar algunos conceptos de las
matemticas, como segmentos, rectas, ngulos, polgonos y algunas propiedades de estas
figuras que permiten la construccin de los mdulos requeridos para armar las figuras
geomtricas. Permiti estudiar poliedros y familias de stos, lo que llev a su vez al estudio de
familia de funciones en su representacin algebraica y grfica, esto con estudiantes del
bachillerato. Se identificaron problemas de lateralidad y permiti realizar trabajo de
motricidad fina con estudiantes de la bsica primaria. Para el trabajo se seleccion un solo
tipo de mdulo, por lo que al aumentar progresivamente el nmero de stos iban apareciendo
familias de poliedros. El trabajo con esta tcnica facilit el desarrollo de competencias
ciudadanas, el desarrollo de estrategias metacognitivas en los estudiantes y hacer un proceso
de iniciacin al lgebra y al clculo vista por los estudiantes ms como un trabajo artsticoldico que matemtico.
Palabras clave: origami, figuras geomtricas, familias de poliedros
Introduccin
En el presente trabajo se utiliz el Origami o el arte de construir objetos de papel slo a travs de
plegaduras y ensambles (Nez, 2005), el cual es una tcnica que consiste en la manipulacin de
trozos cuadrados de papel, con las que se componen figuras ms o menos abstractas, capaces de
evocar representaciones del mundo real como animales o cosas y figuras geomtrica de todo tipo;
para ensear conceptos bsicos de las matemticas, como segmentos, rectas, planos, ngulos,
polgonos y poliedros entre otros. El trabajo con esta tcnica facilit el desarrollo de competencias
ciudadanas en los estudiantes al permitirles trabajar en equipo en el armado de los diferentes
mdulos y en el acoplamiento de stos, y cuando resultaron diferentes familias de poliedros a
partir de un mdulo comn, cada grupo defenda su propia construccin hasta llegar a un acuerdo;
As mismo permiti el desarrollo de estrategias metacognitivas ya que deban tener presente cada
paso y el orden de los acoplamientos en el armado de la figura para poderla lograr.
Esto se inici con estudiantes de sexto grado, inicindolos en la construccin de poliedros.
Comenzamos construyendo un cubo, para el cual se utilizan slo seis mdulos, para luego
construir otras figuras de mayor complejidad de hasta treinta mdulos, as como otros poliedros
regulares e irregulares. Posteriormente los estudiantes de todos los grados de la secundaria
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
895
comenzaron a dejarse contagiar por el trabajo que le vean hacer a sus parientes en casa y vecinos
y empezaron a exigir este tipo de trabajo a sus profesores. Al trabajar con jvenes en mayor
cantidad, se comenz a notar claramente los problemas de lateralidad, de lo que hasta entonces
no nos habamos percatado; fue cuando decidimos comenzar el trabajo con estudiantes de la
bsica primaria donde consideramos que era ms fcil atacar este tipo de problemas con la ayuda
de los profesores de cada grado. El trabajo con este tipo de material es bastante gratificante,
como actividad ldica, los estudiantes ponen bastante de su parte y se logran avances
significativos en corto tiempo, de tal modo que luego de unas pocas instrucciones hay mucho
trabajo independiente del alumno y cuando se comienza a hacer la formalizacin de los conceptos
matemticos, lo relacionan con mucha facilidad con algo que conocen muy bien. Por lo que el
estudio de poliedros y familias de stos desde sus diferentes representaciones, llev al estudio de
familia de funciones en su representacin algebraica y grafica.
896
beneficios que provee; Gonzalez y Larios, (2003) aseguran que los productos resultan de trozos
finitos y bien definidos de papel, por lo que se tiene que echar mano no slo de habilidades
motrices sino tambin de las habilidades de razonamiento y de la imaginacin espacial para
hallarle el sentido a una construccin, as que el valor de los materiales no debe ser motivo de
preocupacin, lo que puede permitir la utilizacin de mtodos como el ensayo y error, una de las
estrategias favoritas de los estudiantes, sin tener que preocuparse por costos extras, y eso si,
estimula ciertas habilidades de motricidad y de pensamiento para armar las figuras, sobre todo
cuando se imponen ciertas restricciones, como es el caso de las familias de poliedros donde las
figuras se arman segn alguna regularidad.
Segn Gonzlez y Larios (2003):
El Origami cuando se le considera como un auxiliar de la enseanza de la matemtica, ofrece
tcnicas que no slo permiten la construccin de slidos geomtricos, particularmente
poliedros, sino tambin de figuras en el plano utilizando materiales que son de fcil
adquisicin por lo que se puede convertir en una potente herramienta para el estudio de la
geometra plana y del espacio () Podemos argumentar que lo llamativo de los productos
resultantes, que la potencialidad que tienen las tcnicas en cuanto a la capacidad de ofrecer
un medio de manipulacin directa, que el hecho de que todas las tcnicas pueden ser
desarrolladas o entendidas como resultado de operaciones geomtricas (), que las
posibilidades de investigacin y observacin directa sobre los modelos construidos, y que la
situacin particular de que () las figuras o cuerpos resultantes pueden considerarse como
representaciones de figuras o slidos geomtricos, hacen del origami un medio propicio para
el diseo de actividades que permitan el aprendizaje del alumno sobre conceptos geomtricos
y matemticos en la escuela secundaria..
Metodologa
El trabajo se inici haciendo un repaso en cada grado, de conceptos geomtricos tales como
triangulo, cuadrilteros, rectngulo, cuadrado y ngulos, que pensamos utilizaramos en las
construcciones, y analizando algunas propiedades de estas figuras. Para el armado de las figuras se
utiliz un solo tipo de mdulo; los que se construyeron con trozos cuadrados de papel de colores,
todos congruentes de dimensiones 10cm x 10cm, a los que se les hacen algunos dobleces que
897
Figura 1 a
Figura 1 b
Figura 1 c
898
Resultados
Algunos de los logros que se pueden resaltar son los siguientes: 1) en una sola clase los alumnos
aprenden a desarrollar el plegado de cualquier figura y comienzan a proponer cambios en las
formas bsicas que se les dieron inicialmente; 2) comenzaron a hacer, figuras que no se haban
trabajado. Esto parece que no lo hacan consientes, sino por exploracin, dado que se les dificult
hacer figuras por encargo; 3) tambin permiti detectar y corregir problemas de lateralidad en los
estudiantes, ya que en el armado de los mdulos se hacen pliegues para arriba o para abajo, para
la derecha o la zquierda y los estudiantes deben comprender e interpretar las instrucciones
exactas para poder hacerlos, por lo que deben distinguir el vrtice superior izquierdo del derecho
entre otros; 4) el trabajo con esta tcnica facilit el desarrollo de competencias ciudadanas en los
estudiantes al permitirles trabajar en equipo en el armado de los diferentes mdulos y en el
acoplamiento de stos, y cuando resultaron diferentes familias de poliedros a partir de un mdulo
comn, cada grupo defenda su propia construccin hasta llegar a un acuerdo; esto los llev a
respetar la opinin del otro, al darse cuenta que a un mismo nmero de mdulos podan haber
diferentes opciones de figuras y por tanto diferentes respuestas a las preguntas que se les
planteaban, por ejemplo, una representacin algebraica o grfica puede corresponder a varias
figuras a la vez; 5) as mismo permiti el desarrollo de estrategias metacognitivas ya que deban
tener presente cada paso y el orden de los acoplamientos en la armazn de la figura para poderla
lograr; 6) permiti desarrollar habilidades de ubicacin espacial, al tratar de hacer la construccin
de las figuras polidricas, deban tener plena conciencia de la ubicacin de las puntas con sus
correspondientes bolsillos de ensambles y precisin en la construccin de los propios mdulos. 7)
adems permiti el estudio de familias de funciones, al relacionar el rea lateral y los vrtices de
las familias de poliedros, que resultaron al aumentar progresivamente el nmero de mdulos, con
las representaciones algebraicas, tabular y grficas con la icnica asociada correspondiente a cada
familia, que a su vez son tambin familias de funciones. 8) permiti el transito por diferentes
planos de representacin, lo que llev a asignarle significado y sentido a cada una de estas
representaciones en relacin con las otras, as como el transito al interior de un mismo sistema de
representacin, al variar el tamao de los mdulos, dejando el nmero de stos fijo, apareci un
trabajo a escala con las diferentes figuras polidricas resultantes en cada caso, dando paso al
enlace de esta representacin con la tabular, al comprar cada figurita en origami, con su
899
Figura 2
Ahora supongamos que se quiere construir una figura en Origami con mdulos de papel cuadrados
de lado , como el que se muestra en las figuras 1 a y b. Con la menor cantidad de mdulos de este
tipo con que se pudo construir un poliedro fue con tres, y result una pirmide siamesa triangular
de cinco vrtices como la que aparece en la figura 1 c. El aumento en el nmero de mdulos
siempre debi ser mltiplo de tres.
Para encontrar el rea lateral de esta figura volvimos a deshacer el mdulo, de donde se encontr
que la diagonal del cuadrado que queda visible en cada mdulo es
visible lo llamamos
algn procedimiento algebraico sencillo se llega a que el rea del cuadradito visible es
lateral de la pirmide siamesa triangular es
cubo es
y el rea
, ya que tiene seis cuadraditos, esto es, uno por cada cara. Y en general para una figura
900
se puede apreciar claramente una familia de parbolas de una sola rama, esto porque la longitud
del cuadrado con el que se construye el mdulo no puede tomar valores negativos.
Figura 3
Otra de las variables que se trabaj fue el nmero de vrtices que tiene cada poliedro. Para el que
resulta una progresin aritmtica como sigue:
, donde
es el nmero de mdulos que se utiliza para construir cada poliedro y va tomando valores de tres
en tres con
Referencias bibliogrficas
Corredor, J. (2001). Practiquemos el origami. Bogot, Colombia: Nessan.
Flores, E. (2007). Poliedros y origami modular. Extrado el 3 de Abril de 2008 desde
http://www1.uprh.edu/amc/res_acad_2/Poliedros_Humacao.pdf.
Gonzlez, N. y Larios, V. (2003). Origami modular: una oportunidad para estudiar poliedros en
secundaria.
Correo
del
maestro,
87.
Obtenido
el
de
abril
el
2008
desde
hppt://www.correodelmaestro.com/anteriores/2003/agosto/nosotros87.htm
Nez, P. (2005). Introduccin a la tcnica de papiroflexia japonesa. Extrado el 4 de Abril 2008
desde http://www.eaart.com/mon/126.asp?language=sp
901
902
Introduccin
Se les plantea a los alumnos, como clave para generar los conocimientos matemticos
pretendidos, el problema de encontrar las coordenadas de los puntos de dos rectas alabeadas que
realizan la mnima distancia. El problema se constituye en el medio didctico a fin de lograr que un
grupo de estudiantes que cursan el primer ao de las carreras de ingeniera, en la Facultad de
Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario construyan un
conocimiento de la Geometra Analtica.
Se busca a travs del mismo estimular el pensamiento visual en tres dimensiones como asimismo
indagar en forma comprensiva y sistemtica las concepciones y dificultades de los alumnos al
resolver un problema que requiere ubicacin espacial para activar y utilizar de modo estratgico
conocimientos ya adquiridos.
En este trabajo y en el marco de una investigacin cualitativa se describen distintas situaciones
emergentes de una actividad disparadora, que evoluciona y se modifica en la fase interactiva del
trabajo de aula y concluye con la institucionalizacin de nuevos conocimientos.
903
El problema abordado
Sean las rectas r1 y r2 dadas por sus ecuaciones paramtricas:
x = 1 + t
r1 y = 1 + t
z = 1 + 3t
t R
x = s
r2 y = 2 s
z = 2 s
s R
Las rectas, son alabeadas? Cul es la distancia mnima entre ambas? Cules son los puntos que
realizan la mnima distancia?.
Objetivos de la actividad
904
905
relaciones, de manera natural y sin esfuerzo, los modos de ataque ms eficaces para resolver el
problema con que se enfrentan (Guzmn 1996).
rR2 2
AA
R1
Grfico 1
r1
A partir de estas reflexiones el docente aprueba avanzar en esa lnea: encontrar las ecuaciones de
los planos paralelos que contienen a r1 y r2 respectivamente, para proseguir con la propuesta
anterior de encontrar un plano que contiene a una de las rectas, por ejemplo r2, y es perpendicular
al plano que contiene a la recta r1, para luego realizar la interseccin con r1 y obtener uno de los
puntos buscados.
Los alumnos proceden de esta manera y obtienen un par de puntos cuyas coordenadas verifican la
mnima distancia.
Caso 2
Otro grupo de alumnos eligi un camino diferente.
Su solucin: los puntos A, B que buscamos determinan una recta cuya direccin es perpendicular a
las direcciones de r1 y r2, entonces AB es perpendicular al vector u ,direccin de r1, y tambin es
perpendicular al vector v , direccin de r2 .
Siendo: AB = (s t 1, 2s t 1, 2s 3t 1), u = (1, 1, 3); y v = (1, 2, 2), debe ser
AB . u = 0
AB . v = 0
9 s 11t 5 = 0
y obtienen la solucin
9 s 9t 5 = 0
Resuelven el sistema
s=
5
, t = 0 valores de los
9
5 10 10
, ).
9 9 9
2
3
Caso 3
Otro grupo de alumnos lo razona de la siguiente manera:
Los puntos A y B que se buscan son tales que AB debe ser igual a
2
.
3
907
( s t 1) 2 + (2 s t 1) 2 + (2 s 3t 1) 2 =
2
3
o de manera equivalente
2
9
Llegado a este punto los alumnos se enfrentan con una ecuacin de segundo grado en dos
variables y el problema original deriva en un nuevo problema: encontrar los puntos del plano que
satisfacen esa ecuacin, cuestin momentneamente desconocida.
La ecuacin de segundo grado en dos variables es objeto de estudio en una unidad posterior, lo
que motiv reconsiderar este enfoque en esa instancia, incorporando nuevos elementos al
problema: encontrar todos los puntos de las rectas r1 y r2 que se encuentran a una distancia, tanto
menor como mayor a
2
.
3
Caso 4
Proponen A(x1,y1,z1) y B(x2,y2,z2), expresan AB en funcin de las coordenadas de A y B e igualan
dicho mdulo a
2
. Por otra parte consideran AB paralelo con u v .
3
Cuando traducen dichas condiciones al lenguaje algebraico escriben ecuaciones aisladas sin
agruparlas en un sistema y no logran avanzar. Slo dicen: hay muchas incgnitas. En su planteo no
tienen en cuenta que las coordenadas de A y B deben satisfacer las ecuaciones de r1 y r2
respectivamente, hecho que es sealado por el docente.
Caso 5
Esta solucin corresponde a un nico alumno quien toma la informacin contenida en las
ecuaciones paramtricas de la recta r1 para escribir una supuesta ecuacin cartesiana de la recta
en el espacio. Sin advertirlo, obtiene la ecuacin de un plano ortogonal a la recta dada, que
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
908
contiene al punto dado en las ecuaciones paramtricas. Luego multiplica dicha ecuacin por
2
3
valor de la mnima distancia, creyendo que de esa manera obtiene una recta r3 paralela a r1 y a
una distancia de
2
de la misma. Esta recta la quiere interceptar con r2 para encontrar a uno de
3
los puntos (grfico 2). Del mismo modo obtendra el otro punto.
r2
rR3
Grfico 2
909
En cada caso se discutieron las estrategias empleadas, interrogando a los estudiantes sobre los
procesos de solucin presentados por ellos, instndolos a comunicar sus experiencias. Se procur
transmitirles la idea de que hacer matemtica significa preguntarse y preguntarse hasta que las
cosas tengan sentido. Que una vez encontrado ste, habr que plantearse el esquema de solucin
y elegir las herramientas matemticas ms tiles y aplicarlas y finalmente reflexionar sobre la
solucin, es el mirar atrs de (Polya 1998).
Se impuls a los distintos grupos a que comunicaran y defendieran sus soluciones, lo que les
permiti apreciar no slo la riqueza y diversidad de procedimientos empleados, sino tambin
cmo en un mismo problema se pueden considerar diferentes alternativas, segn el tipo de
conocimiento que entra en juego con l. Se propici de este modo un espacio en el cual se dio la
discusin entre los estudiantes, quienes a travs de sus interacciones contribuyeron hacia un
aprendizaje personal y grupal ms efectivo. En este contexto el rol del docente fue ayudar a los
alumnos a poner en evidencia las relaciones que existen entre los diferentes procedimientos
usados y construir una suerte de jerarqua de los mismos.
910
Desde lo didctico la metodologa empleada result particularmente til por cuanto comprometi
a los alumnos a explicitar sus concepciones. En esta instancia emergieron dificultades relacionadas
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Referencias bibliogrficas
Brousseau, G. (1988). Los diferentes roles del maestro. En Parra, C y Saiz, I. (Eds.). Didctica de la
Matemtica. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paidos Educador.
Guzmn de, M. (1996). El rincn de la pizarra. Madrid: Pirmide.
Polya, G. (1998). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
Schoenfeld, A. (1985). Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. Separata. La enseanza
de la Matemtica a debate. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
911
912
Argentina
Nivel:
Superior
Introduccin
El desarrollo de habilidades y destrezas en los alumnos requiere de tiempos prolongados para
lograr el dominio de la matemtica bsica y de los procesos de pensamiento asociados, pero exige,
al mismo tiempo, rupturas con el pensamiento algebraico. En general, los tiempos didcticos
necesarios para el logro de las habilidades y destrezas, no se corresponden con los tiempos
acadmicos. Los investigadores Campistrous y Rizo (1992) y Hernndez, Delgado y Fernndez
(1998) han reflexionado sobre el hecho de que las herramientas actuales de clculo convierten
rpidamente en obsoletas gran parte de las destrezas de clculo a las que se dedica considerable
tiempo en los cursos tradicionales. Creemos que sera valioso reducir la enseanza de estas
destrezas y algoritmos, a la comprensin de las ideas bsicas y a la realizacin de ejemplos
simples, liberando un tiempo considerable para la profundizacin de otros aspectos tales como, la
comprensin de los conceptos y su aplicacin a la resolucin de problemas.
Es ampliamente aceptado el hecho de que en el contexto de la enseanza tradicional, los
conocimientos que se pretenden impartir no resultan suficientes para desarrollar las
competencias esperadas en un curso de Anlisis Matemtico (AM) para estudiantes de Ingeniera,
tales como el logro, por parte de los mismos, de un aprendizaje significativo de los conceptos del
913
recodificar, de modo que pueda encarar la resolucin de un problema dado desde otra
perspectiva,
como base de orientacin para la tarea o problema que exige el modelo para su resolucin,
demostrar, de tal manera que pueda esgrimir argumentos slidos que confirmen la veracidad
de una proposicin,
comparar, para que pueda relacionar dos elementos asocindolos segn determinadas
graficar, de modo que pueda establecer relaciones entre objetos matemticos a travs de su
914
El problema
El concepto de funcin es bastante complejo para los alumnos. Si bien la mayora de los recin
iniciados en un curso de AM de primer ao, no tienen dificultades en esbozar la definicin de
funcin, dominio, contradominio; los obstculos aparecen al momento de modelar y luego
graficar, con el propsito de integrar los dominios algebraico y geomtrico. Coincidimos con
Fernndez, Gil, Carrascosa, Cachapuz, y Praia (2002) cuando sostienen que las mayores
dificultades cognitivas aparecen en el contexto geomtrico, razn por la cual, en la enseanza se
acude a los algoritmos, ms fciles de gestionar. Uno de los propsitos centrales, entonces, es
poder establecer un isomorfismo entre el lenguaje algebraico y el lenguaje grfico (Cantoral,
2000).
En ese sentido, observamos que los alumnos son capaces de derivar una funcin, aplicando las
reglas de clculo aprendidas, sin asumir que los resultados obtenidos forman parte de la imagen
de una nueva funcin susceptible de ser derivada. Tambin les resulta difcil, reconocer, en un
problema referido a razones de cambio, la necesidad de un proceso de derivacin. En este tipo de
problemas, los alumnos tienen dificultades, no slo en relacionar ambas magnitudes, sino tambin
en darle sentido a la razones de cambio que intervienen en la ecuacin. En general, de modo
tradicional, se presenta el concepto de derivada como la pendiente de la recta tangente, lo cual
presupone que la nocin de pendiente ya es conocida por los alumnos, pero luego se pasa al
tratamiento algebraico y terico, donde se asocia la tangente al resultado de un proceso al lmite
de una familia de rectas secantes. Paso seguido, se inicia una secuencia que consiste en ensear a
derivar diversas funciones y a demostrar algunos teoremas. Es ah dnde se pierde el nexo con el
entorno geomtrico y, con ello, la posibilidad de visualizar la construccin de la derivada punto a
punto, concebida sta como una nueva funcin. Algunos autores (Orton, 1980; Tall, 1986; Tall,
1994; Dolores, 1999) sostienen que los alumnos exhiben dificultades en utilizar apropiadamente
las representaciones grficas: si bien son capaces de calcular correctamente la funcin derivada de
915
Propuesta
A partir de los conceptos previos sobre funciones y sus distintas formas de representacin, y el
concepto de pendiente de una recta; elaboramos una propuesta didctica con el propsito de
construir la funcin derivada, utilizando los recursos geomtricos en un entorno informtico
adecuado (incorporando la utilizacin de un software prediseado), y evitando que el desarrollo
de clculos algebraicos, propios del proceso de obtencin de la funcin derivada por mtodos
analticos, constituya un obstculo para el aprendizaje.
En ese sentido, proponemos:
a) obtener geomtricamente las sucesivas pendientes de la curva en estudio, mediante la
utilizacin de un software didctico, de tal modo, que en el intervalo solicitado, se grafique, para
un conjunto de puntos sucesivos muy prximos, la terna compuesta por el valor de la funcin, la
recta tangente en el punto y el valor de la pendiente representado por la imagen de la funcin
derivada (ver Figura 1),
b) calcular y representar manualmente la funcin derivada a partir del grfico de la funcin
primitiva, calculando la pendiente de la curva en varios puntos del intervalo considerado,
utilizando un tringulo indicador de la pendiente de la recta tangente a partir de la abscisa y la
ordenada respectiva,
a) comparar los grficos de la funcin derivada obtenida manualmente y el grfico de las
sucesivas pendientes producido por el software,
b) visualizar mediante el software la construccin de la funcin derivada de las funciones:
constante, lineal, cuadrtica de un solo trmino, seno, coseno y exponencial.
916
Las funciones originales se grafican en color negro, la recta tangente en diferentes puntos del
intervalo a estudiar, en color rojo, y la funcin pendientes de la recta tangente en color azul.
A partir de realizar estas actividades se pretende que los alumnos:
pendiente de una curva: la variacin del signo, los puntos de pendiente nula, los puntos dnde no
es posible determinar la pendiente, relacionndolo con el comportamiento de la funcin:
crecimiento, decrecimiento y localizacin de extremos,
adviertan que un punto donde se anula la derivada, no es una condicin suficiente para que la
obtengan conclusiones sobre la derivada de las funciones constante, lineal, cuadrtica del tipo
ax 2 , seno, coseno y exponencial. En el caso de la funcin exponencial, es til investigar para que
valor de la base la grfica tiene una pendiente igual al valor de la ordenada en el punto con lo cual
la funcin derivada coincide con la funcin dada; y obtener de ese modo una buena aproximacin
al nmero e obtengan conclusiones sobre las funciones discontinuas en un punto, (ver Figura 2) a
partir del anlisis visual del comportamiento de la recta tangente en las proximidades del punto de
discontinuidad y su relacin con la pendiente.
917
-2
10
10
7.5
7.5
2.5
2.5
-1
-2
-1
-5
-5
-7.5
-7.5
-10
-10
-2.5
-2.5
f ( x) =
1
en dos aproximaciones distintas.
x
Creemos que la expresin funcin derivada surge por una abreviatura del lenguaje, en realidad
correspondera decir funcin pendiente de la curva si se la concibe y construye como tal.
Metodologa
En el ao 2007, diseamos e implementamos una experiencia de tipo cuasi experimental con dos
grupos de primer ao de la carrera de Ingeniera Mecnica. Las comisiones que formaron parte de
la experiencia estaban formadas, en su mayora, por alumnos que cursaban AM por primera vez,
slo unos pocos alumnos cursaban en 2 o 3 instancia; es por ello que ambos grupos realizaron
un pretest, con el propsito de explorar los conceptos previos que tenan sobre las caractersticas
de la derivada de una funcin, y la determinacin de mximos y mnimos locales en relacin con
ella. Los resultados de esta evaluacin no reportaron que ellos tuvieran conocimientos
significativos que pudieran, a nuestro juicio, incidir en los resultados de la experiencia.
El grupo A, trabaj sobre un conjunto de actividades en el laboratorio de informtica, alternando
con clases en el aula, mientras que con el grupo B se trabaj de modo tradicional.
La tercera semana, ambos grupos resolvieron la siguiente prueba postest:
Actividad 1: Algunas de las funciones, cuyos grficos estn numerados entre 1 y 5 en la primera
secuencia, estn asociadas al grfico de su funcin derivada, que se muestran en la segunda
secuencia.
a) Establezca, cuando sea posible, tales asociaciones entre la primera secuencia de grficos y
918
la segunda.
b) Para aquellas funciones, dnde no sea posible establecer la asociacin, dibuje de modo
aproximado la grfica de la funcin derivada.
Observacin: En todos los casos, ambos ejes estn dibujados a la misma escala.
funcin f .
a b c
de
Dificultades ms frecuentes
Curso A
Curso B
25.6 %
38.7 %
14 %
51.6 %
25 %
32.2 %
2.3 %
3.2 %
84 %
67.7 %
Cabe observar que la actividad 1 requiere un anlisis directo: funcin-funcin derivada, en cambio
la actividad 2 requiere del camino inverso.
Respecto de la actividad 2, tem d, esta fue contestada correctamente por algunos alumnos en
ambos cursos. La respuesta est asociada al concepto de antiderivada, que si bien no se ha
desarrollado formalmente, les fue posible realizar el camino inverso a partir de derivar una familia
del tipo f ( x) + c . Sin embargo, la mayora de los alumnos del curso A logr armar de manera
satisfactoria la pareja 2-4 en la actividad 1. Es importante notar que trataba de un problema de la
misma naturaleza pero asociado a una funcin particular del tipo x 2 c y su derivada 2 x , y
adems planteado en sentido directo.
Tambin cabe observar las diferencias entre los cursos A y B en cuanto al reconocimiento sobre la
existencia de la derivada en un punto.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, consideramos que las actividades desarrolladas por el
grupo A contribuyeron a un mejor aprendizaje del concepto. En particular, cabe notar la asociacin
que estos alumnos lograron establecer entre la existencia de pendiente y la tangente vertical de la
curva. Creemos que las actividades de visualizacin sobre el comportamiento de la recta tangente
en los puntos de discontinuidad fueron decisivas.
proceso de adaptacin a las nuevas herramientas que habitualmente denominamos amigarse con
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
920
La experiencia (educativa que ahora reportamos, nos permite sostener una posicin respecto
del papel que la tecnologa juega en las realizaciones didcticas, la cual consiste en asumir que,
efectivamente, es posible afectar la naturaleza del aprendizaje de los conceptos matemticos, en
la medida que los medios didcticos sean entendidos como verdaderos dispositivos didcticos
bajo el control del diseo de las actividades. La visualizacin de los conceptos y de los procesos
matemticos no es una consecuencia de la incorporacin de recursos tecnolgicos, sino que, por
el contrario, obedece a la articulacin entre un diseo terico ya elaborado y la situacin didctica
que incorpora un software educativo como herramienta.
Referencias bibliogrficas
Azcrate C y Bosch D (1996). Clculo diferencial e integral. Espaa: Sntesis
Campistrous, L. y Rizo, C. (1992). Enseanza de la Matemtica: reflexiones polmicas. La Habana,
Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Cantoral R, Mirn H (2000). Sobre el estatus de la nocin de derivada: de la epistemologa de
Joseph Louis Lagrange al diseo de una situacin didctica. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa 3(3), 265-292.
Dolores, C (1999). Una introduccin a la derivada a travs de la variacin. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Fernndez, I, Gil, D, Carrascosa, J, Cachapuz, A y Praia, J (2002). Visiones deformadas de la ciencia
transmitidas por la enseanza. Enseanza de las Ciencias 20(3), 477-488.
Hernndez, H., Delgado, R., y Fernndez, B. (1998). Cuestiones de didctica de la Matemtica.
Conceptos y Procedimiento en la Educacin Polimodal y Superior. Argentina: Homo Sapiens
Ediciones.
921
Orton, A. (1980). A cross-selecional study of the understanding of elementary calculus in
adolescents and young adults. Tesis de Doctorado no publicada, University of Leeds.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
922
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. Con frecuencia los estudiantes confunden los conceptos de sucesin y serie y
presentan serias dificultades en su aprendizaje. Si bien una serie est definida por una
sucesin, los alumnos no distinguen su diferencia y es preciso recurrir a la estrategia de los
aprendizajes significativos, identificando los conceptos previos, para luego asociar los nuevos
e incorporarlos a su estructura cognitiva. En este trabajo se realiza un vasto estudio de las
series alternadas, enunciando los teoremas apropiados que justifican las razones de su
tratamiento y exponiendo el propsito de su enseanza. En las demostraciones formales se
realizan, adems interpretaciones y grficas. Tambin, se intenta mostrar las similitudes y
diferencias, cuando existen, entre las sumas finitas y las sumas de infinitos trminos,
respondiendo las preguntas: qu ocurre con un cambio en el orden de los trminos de una
serie?; se altera la suma de las series convergentes? Un concepto es asimilado por el alumno
cuando puede establecer relaciones lgicas entre lo que pertenece y no pertenece a dicho
concepto.
Palabras clave: serie, suma, reordenamiento
Introduccin
Las series fueron introducidas al Clculo en relacin con las paradojas de Zenn y la
representacin decimal de los nmeros. Su importancia surgi de la idea de Newton de
representar funciones como series, especialmente para el clculo de ciertas reas.
Las palabras o trminos sucesin y serie son utilizados en el lenguaje comn con significados
casi idnticos, pero sus significados matemticos son completamente distintos. Adems, es muy
importante conocer los conceptos bsicos de convergencia de sucesiones y de series. Es frecuente
que los estudiantes confundan estos conceptos y son temas en los que presentan mayores
dificultades de aprendizaje. Si bien una serie est definida por una sucesin, es notorio que los
alumnos no distinguen la diferencia entre uno y otro. Como docentes debemos hacer hincapi
continuamente en la diferencia entre ambos conceptos.
Aunque se puede ensear a los estudiantes a analizar la naturaleza de una serie, existen grandes
dificultades para lograr una comprensin del concepto. Por ejemplo, muchos estudiantes son
capaces de aplicar, en forma correcta, las pruebas de convergencia para series y, sin embargo,
muestran dificultades en la interpretacin del concepto. Consideramos que se logra una
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
923
comprensin completa del concepto cuando se reconocen y se reconstruyen las ideas de sucesin,
convergencia, monotona y acotacin en diferentes contextos.
En este trabajo se realiza un vasto estudio de las series alternadas, enunciando y demostrando los
teoremas apropiados que justifican las razones de su tratamiento y exponiendo el propsito de la
enseanza de estas series alternantes.
Marco Terico
Para la enseanza de series alternadas es fundamental recurrir a la estrategia de los aprendizajes
significativos, identificando los conceptos previos, para luego asociar los nuevos e incorporarlos a
su estructura cognitiva. Tambin, es importante que dentro de las demostraciones formales se
realicen interpretaciones grficas que, sin duda, son de gran utilidad para el aprendizaje de los
estudiantes.
Segn los referentes tericos que sealan las distintas formas de conocer un concepto y la forma
en que se construye el conocimiento, parece comn a todas las teoras y caracteriza al
pensamiento matemtico avanzado, es concebir la construccin de la comprensin de una nocin
matemtica a travs de la metfora de la construccin de un objeto, que se puede emplear en s
mismo, a partir de un proceso que generalmente se realiza paso a paso; Meel, D. E. (2003).
Aunque esta idea de construccin de la comprensin ha generado algunas crticas, creo que
proporciona recursos conceptuales (la nocin de esquema, nociones matemticas como acciones,
procesos u objetos) que explicaran el desarrollo de la comprensin del concepto de series.
Un esquema organizado representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin
determinada, en circunstancias iguales. Es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las
acciones. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y
se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de
suscitarla. La teora de Piaget (1983) trata en primer lugar los esquemas, cuyo desarrollo es un
proceso dinmico y cambiante. Con su desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se
reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y pasan por
tres niveles o fases. El mecanismo por el cual el sujeto transita de un nivel a otro es denominado
924
Desarrollo
Las sumas finitas tienen la propiedad de que es posible cambiar el orden de sus trminos, o sea
reordenar a voluntad los trminos, sin que por ello cambie el valor de su suma, por lo que se
pueden sumar sus trminos comenzando con el ltimo. Esto no es posible en las sumas infinitas,
pues no existe un ltimo trmino. Desde este planteamiento se intenta ver el comportamiento de
las series frente a un reordenamiento de sus trminos.
De acuerdo a su definicin, una serie es una sucesin {Sn} que se obtiene de otra sucesin {an}
dada, segn un procedimiento especial que se estableci antes. Otros conceptos previos para el
aprendizaje de series alternadas son: convergencia de series, suma de una serie, identificacin de
series particulares y los criterios de convergencia de series con trminos positivos.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
925
( 1)
n =1
n 1
a n = a 1 a 2 + a 3 a 4 + L + ( 1)
n 1
a n + L donde
an > 0
( 1)
n 1
n =1
a n = a1 a 2 + a 3 a 4 + L
a ) a n +1 a n
b) lim
con a n > 0
-a 2
a
3
-a4
a
-a
S2
S4
S6
S8
S7
S5
S3
S1
926
Se grafica S1=a1 en una recta numrica. Para encontrar S2 se resta a2, as S2 se encuentra ubicado a
la izquierda de S1. Luego, para encontrar S3 se suma a3, as resulta S3 a la derecha de S2.
Pero, como a3 < a2, S3 est a la izquierda de S1. Continuando de esta manera, se ve que las sumas
parciales oscilan hacia atrs y hacia delante. Adems, an 0, entonces, los pasos sucesivos se
vuelven cada vez ms pequeos.
Por lo tanto, las sumas parciales de subndices pares
decrecientes) y las sumas parciales de subndices impares S1, S3, S5, son decrecientes (o no
crecientes) y es razonable pensar que ambas sucesiones convergen a algn nmero S. En la
demostracin se consideran, por separado, las sumas parciales de ndices pares e impares.
Las sumas parciales de ndices pares:
S2 = a1 a 2 0
a 2 a1
pues
S 4 = S 2 + (a 3 a 4 ) S 2
pues
a4 a3
S 6 = S 4 + (a 5 a 6 ) S 4
pues
a6 a5
S2 n = S2 n 2 + (a 2 n 1 a 2 n ) S2 n 2
pues a 2 n a 2 n 1
As, 0 S 2 S 4 S 6 L S 2 n L n
S2n = a1 (a 2 a 3 ) (a 4 a 5 ) L (a 2n 2 a 2n 1 ) a 2n
S 2n a 1 n
limS2n = S .
n
Para las sumas con subndices impares: lim S2n +1 = lim (S2n + a 2n +1 ) = S .
n
( 1)
n =1
n 1
an
converge.
927
No es sencillo encontrar la suma S de una serie convergente. Con frecuencia se usa la suma
parcial Sn como una aproximacin a la suma total S de una serie convergente, pero esto no es
muy til, a menos que sea posible estimar la exactitud de la aproximacin. El error en que se
incurre al usar S Sn es |S Sn|.
La otra razn del tratamiento de las series alternadas es que, en las series que satisfacen el
Teorema de Leibniz, el error es menor que an+1 que es el primer trmino eliminado.
Teorema de Estimacin
Si
S = ( 1)
n 1
n =1
an
S Sn = ( 1) a n +1 + ( 1)
a n + 2 + ( 1)
n +1
n+2
a n +3 + L = ( 1) [a n +1 a n + 2 + a n + 3 a n + 4 + L]
n
S Sn = (a n +1 a n + 2 ) + (a n + 3 a n + 4 ) + L = a n +1 (a n + 2 a n + 3 ) (a n + 4 a n + 5 ) L
Todos los parntesis son
S Sn a n +1 n
Dada cualquier serie, se puede considerar la serie cuyos trminos son los valores absolutos de los
trminos de la serie original.
Con el fin de mostrar otro objetivo del estudio de las series alternadas, que es analizar su
comportamiento cuando se realiza un reordenamiento de sus trminos, son necesarios:
Una serie
a
n =1
a
n =1
a
n =1
no es absolutamente convergente.
a
n =1
n =1
n ; y sumando |an| 0 a n + a n 2 a n
a n es absolutamente convergente
n =1
| a n | es convergente
( a
n =1
n.
2 |a
n =1
| es convergente
+ a n ) converge.
an =
n =1
(a
n =1
+ an an )=
(a
n =1
+ a n ) a n
n =1
a
n =1
es convergente.
Teorema: Una serie es absolutamente convergente si y slo si la serie formada con sus trminos
positivos y la serie formada con sus trminos negativos son convergentes.
De estos teoremas se puede afirmar que toda serie convergente de trminos positivos puede
utilizarse para obtener una infinidad de series convergentes, sencillamente poniendo signos
menos al azar. Sin embargo, no todas las series convergentes pueden obtenerse de esta manera,
tales series seran las condicionalmente convergentes.
Un herramental importante para analizar la naturaleza de una serie son los Criterios, quedando en
claro que stos no dan la suma de una serie convergente, slo dan naturaleza.
Si tenemos una serie que es absolutamente o condicionalmente convergente, nos preguntamos si
esta suma infinita se comporta como una suma finita. La respuesta es no, porque la suma de una
serie se define como un lmite, que es el lim Sn . Surge la pregunta de si un reordenamiento de
n
929
a
n =1
a
n =1
reordenamiento de
a
n =1
Se podra pensar que todas las series convergentes tienen esta caracterstica, pero cualquier serie
condicionalmente convergente se puede reordenar para dar una suma diferente.
La serie armnica alternada se usa con frecuencia para poner de manifiesto una propiedad que
comparten todas las series condicionalmente convergentes: Un reordenamiento de la serie puede
cambiar su suma.
n =1
( 1)n 1
n
1 1 1 1 1 1 1 1
+ + + + L = S
2 3 4 5 6 7 8 9
(1)
1
1 1 1 1 1 1
1 1
+ + + L= S
2 4 6 8 10 12 14 16
2
0+
1
1
1
1
1
1
1
+ 0 + 0 + + 0 + 0 + + 0 +L = S
2
4
6
8
10
12
2
1+0+
(2)
1 1 1
1 1
3
+ + 0 + + 0 L = S.
3 2 5
7 4
2
Esta ltima serie tiene los mismos trminos que la primera de suma S, pero ubicados los trminos
de manera que uno negativo est luego de dos positivos. No obstante, las sumas de estas series no
son iguales. Esto pone de relieve el hecho de que una serie no es tan slo la suma de un conjunto
infinito de nmeros, sino un par de sucesiones relacionadas entre s. En el ejemplo se ve que las
dos series son completamente diferentes, que tienen sucesiones de trminos totalmente distintas
y por lo tanto no debe sorprender que converjan a sumas diferentes. Tambin, es posible ver que
reordenaciones ms extremas pueden convertir la primera serie en una serie divergente o en una
serie que converja a cualquier suma deseada.
930
a
n =1
a
n =1
(1)
n +1
n =1
Conclusiones
En este trabajo se intent mostrar las similitudes y diferencias, cuando existen, entre las sumas
finitas y las sumas de infinitos trminos. A las preguntas planteadas: qu ocurre con un cambio
en el orden de los trminos de una serie?, se modifica el valor de la suma de las series
convergentes?, puede responderse que las series absolutamente convergentes se comportan
mucho mejor que las series condicionalmente convergentes. Si una serie es absolutamente
convergente, su comportamiento es similar al de las sumas finitas, o sea, tiene suma, valen las
propiedades conmutativa, asociativa, etc., mientras que una serie condicionalmente convergente
puede ser reordenada para que converja a cualquier suma o incluso para que diverja. Con
respecto a la propiedad conmutativa para sumas finitas, que establece que una suma es
independiente del orden de sus trminos y su valor no se altera, vimos que eso no ocurre con
cualquier serie convergente. Por ello es aconsejable sumar los trminos de una serie convergente
en el orden dado originalmente.
Un concepto es asimilado por el alumno cuando puede establecer relaciones lgicas entre lo que
pertenece y no pertenece a dicho concepto.
Esta propuesta para la enseanza de las series alternadas pretende que el alumno adquiera
dominio y habilidad en sus conceptos y prctica, ya que son tpicos precisos para encarar el
aprendizaje de otros temas como, por ejemplo, series de potencias.
931
Referencias bibliogrficas
Baker, B., Cooley, L. y Trigueros, M. (2000). A calculus graphing schema. Journal for Research in
Mathematics Education 31(5), 557-578.
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Meel, D. E. (2003). Modelos y Teoras de la Comprensin Matemtica. Revista Latinoamericana de
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Stein, S. y Barcellos, A. (1995). Clculo y Geometra Analtica. Vol. 1. Bogot: McGraw-Hill
Interamericana.
Stewart, J. (1994). Clculo. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
932
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
La responsabilidad ms importante del administrador es la toma de decisiones. Como la del
docente cerciorarse del aprendizaje, como lo refiere Duval (1999), para estudiar la complejidad
de los aprendizajes matemticos, debemos tener en cuenta a los estudiantes y no slo la
complejidad epistemolgica de los conceptos enseados (p.2). Duval considera que cuando se
destacan las representaciones subjetivas como fuente de obstculos en el aprendizaje, en la
conceptualizacin tridica objeto, representante (signo), interpretante el interpretante toma
un papel tan relevante que conduce a que las representaciones sean principalmente mentales. Es
decir, se asumira un modelo cognitivo puramente mental para analizar la adquisicin del
conocimiento matemtico. Sin embargo, como? para un mismo objeto matemtico podemos
tener representaciones diferentes producidas por diferentes sistemas semiticos. En este articulo
pretendemos guiar al docente hacia la reflexin del por que el alumno no aprende, no entiende y
mucho menos plantea la solucin de un problema, que para un experto resulta trivial, pero para
un principiante es desastroso y esto es debido a la falta de la ejercitacin de las representaciones
933
semiticas y la visualizacin matemtica tal como lo refieren Cantoral, Farfn, Cordero, Alanis,
Rodrguez y Garza (2000), la visualizacin est siendo descuidada en la enseanza, ya que si
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queremos lograr que los alumnos aprendan matemticas inevitablemente tienen que aprender a
visualizar (p.146).
En referencia a la cita textual, Lpez (2006) seala:
Los resultados de la experiencia didctica argumentan la existencia de deficiencias, en la
relacin conocimientos-habilidades-actitudes. En particular, es urgente que los docentes de nivel
superior propicien el desarrollo de la habilidad de visualizacin matemtica en sus alumnos, en
la consecucin del aprendizaje significativo en la graficacin de conceptos y teoremas sobre las
funciones reales y funciones vectoriales en el plano y en el espacio, requeridas en la disciplina y
en la solucin de problemas de diversos sectores sociales (p.2).
Generalmente se dice que la direccin constituye una funcin que es inherente a los gerentes y
jefes de departamento, aunque resulte obvio mencionar que a lo largo de todas las etapas del
proceso educativo se toman decisiones. Inicialmente, el tomar decisiones era algo aleatorio o
fortuito, pero su importancia es tal que para tomar decisiones en altos niveles se han desarrollado
numerosas tcnicas, basadas en los pasos del mtodo cientfico. Para comprender un problema
relacionado con la toma de decisiones aplicando el punto de equilibrio debemos antes haber
adquirido ciertos conceptos:
Definir el problema. Se espera que el que toma decisiones tenga bien definido el problema, no un
conflicto de metas, que conozca todas las opciones, posea una clara preferencia de orden,
mantenga constantes todas las preferencias , no tenga limitaciones de costo tiempo y elija una
opcin final que maximice su retribucin econmica.
Anlisis del problema. Una vez determinado el problema es necesario desglosar sus componentes,
as como los componentes del sistema en que se desarrolla a fin de poder determinar posibles
alternativas de solucin.
Evaluacin de alternativas. Consiste en determinar el mayor nmero posible de alternativas de
solucin, estudiar las ventajas y desventajas que implican, as como la factibilidad de su
implementacin y de los recursos necesarios para llevarlas a cabo de acuerdo con el marco
especfico de la organizacin.
Aplicar la decisin. Consiste en poner en prctica la decisin elegida, por lo que se debe contar con
un plan para el desarrollo de la misma.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
934
Una empresa que busca ser competitiva generalmente hace nfasis en los costos de produccin,
para obtener ahorros que le permitan ofrecer productos ms baratos a los clientes y a travs del
volumen o escala de produccin para obtener ms ganancias; en base a lo anterior podemos
preguntarnos:
Qu es el punto de equilibrio? Punto de interseccin entre la funcin de ingresos y la funcin de
egresos, es decir punto donde no existen ni utilidades ni prdidas. Este punto es posible obtenerlo
por medios algebraicos o grficos de los precios de venta bajo bases ms slidas que la simple
diferencia de precio de venta y precio de costo es necesario en la prctica de los negocios
actuales.
Para la produccin y venta de cualquier cantidad de unidades se requiere efectuar ciertos gastos,
los que clasificaremos en gastos fijos y gastos variables .
Gastos fijos: son aquellos gastos que conservan el mismo valor a cualquier volumen de produccin
o ventas, es decir son gastos que no dependen del volumen de produccin, siendo su erogacin
en funcin del tiempo y en forma peridica, gastos que provienen de dos fuentes.
Gastos comprometidos: Los ocasionados por la instalacin de un negocio, como intereses, seguros,
impuestos, etc., y los asignados con vista a recuperar el capital invertido, por ejemplo: la
depreciacin de maquinaria o inversiones de cualquier activo fijo y la amortizacin de inversiones
intangibles.
Gastos programados: A estos gastos se les conoce como gastos regulados y son los que se realizan
en el curso de la operacin, indispensables para la marcha del negocio, los cuales pueden ser
previamente presupuestados, controlados y regulados por los directivos, por ejemplo: sueldos,
asignaciones para publicidad, mantenimiento de equipo e inmuebles, gastos de previsin social
etc.
Gastos variables: Son aquellos que aumentan o disminuyen en proporcin a la produccin y las
ventas, por ejemplo: materia prima, mano de obra, comisiones e impuestos sobre ventas gastos
de embarque y embalaje, energa elctrica etc.
Tal vez nos preguntaremos, el porqu la necesidad de esta clasificacin. Porque hay ciertos gastos
en los cuales la empresa incurre, aunque no produzca producto alguno, esos gastos tienen que
cubrirse con ingresos provenientes de las ventas, este ingreso tambin tiene que cubrirse con los
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
935
gastos variables; adems tienen que dejar una parte como utilidad, ya que de no ocurrir as no se
puede considerar como negocio.
Metodologa
La investigacin persigui la cualificacin del quehacer docente y de los alumnos de primer
semestre de las carreras de Administracin y Contadura de la FES Cuautitln UNAM, en la
comprensin y aplicacin del punto de equilibrio como herramienta en la toma de decisiones,
recurriendo a recordar conceptos como: funciones y resolucin de sistemas de ecuaciones lineales
en forma analtica y grfica enfatizando en sus representaciones en el rea econmico
administrativo, sin olvidar los fenmenos de oferta y demanda como una aplicacin de la funcin
lineal, para esto partimos de que:
I ( X ) = Vu X
(1)
Egresos = Gastos fijos totales + Gastos var iables por unidad de produccin
Expresando como funcin:
E ( X ) = Gf + Gvu X
(2)
Ingresos = Egresos
Vu X = Gf + Gvu X
(3)
Como lo que nos interesa es saber cul es la cantidad de unidades que se deben producir y vender
para alcanzar el punto de equilibrio, despejamos X de la igualdad (3):
Vu X Gvu X = Gf
936
Factorizando:
X (Vu Gvu ) = Gf
Despejando X tendremos:
X =
Gf
Vu Gvu
(4)
Con la ecuacin 4, se calcula el nmero de unidades que se deben vender y producir para alcanzar
el punto de equilibrio.
Se les explic a los alumnos que el punto de equilibrio es el punto ptimo, en l la empresa no
tiene prdidas ni ganancias, sin embargo que ocurrira si la empresa desea trabajar con un
margen de utilidad?, esto traera consigo el aumento de la produccin en funcin de que tanto se
desea ganar segn las exigencias del mercado. Los gastos fijos no se alteraran pero s aumentaran
los gastos variables de produccin.
Para obtener la utilidad de cualquier empresa se restan a los ingresos o ventas los gastos que se
realizarn en la produccin y el funcionamiento de la empresa, matemticamente la funcin de
utilidad se obtiene:
Utilidad
= I(X ) E(X )
Sustituyendo ecuaciones 1 y 2:
Utilidad = X ( Vu Gvu ) Gf
(5)
937
el primer cuadrante se tienen las utilidades y en el cuarto cuadrante las prdidas, correspondiendo
al punto que intersecta al eje de las ordenadas a los gastos fijos pero negativos. Hasta este
momento hemos llegado a establecer dos modelos matemticos cuyo origen es el establecimiento
de un sistema de ecuaciones lineales al que hemos dado solucin aplicando el mtodo de
igualacin, sin embargo no es el nico mtodo. Podemos recurrir al grfico, entonces se pueden
representar las funciones de ingresos y egresos cuyo punto solucin, ptimo o de equilibrio es la
interseccin de las funciones como se representan en la figura 1.
En la figura 1, la parte sombreada antes del punto de equilibrio representa que la empresa est
trabajando con prdidas, ya que los ingresos son menores que los gastos ocasionados por la
produccin, sin embargo la zona que se encuentra a la derecha del punto de equilibrio indica que
la empresa se encuentra trabajando con ganancias (utilidad), ya que los ingresos son mayores que
los gastos ocasionados por la produccin. Podemos observar que la funcin de utilidad al cruzar el
eje de las abscisas corresponde al equilibrio, lo cual corresponde a una utilidad nula.
Actividad
Para aplicar los conceptos expuestos se les present a los estudiantes la siguiente situacin:
Se desea calcular el punto de equilibrio para la divisin de cuartos de un proyecto hotelero cuya
capacidad alcanza las 200 habitaciones. Por otra parte, sus tarifas pueden unificarse en un
promedio de $175.00 y la suma anual de los gastos fijos departamentales es de $5,450,000.00. Por
ltimo, la relacin de gastos variables alcanza el 20% del importe del alquiler por habitacin.
938
Determine tambin el estado financiero del hotel cuando se ocupan 132 habitaciones, construir la
grfica correspondiente.
Solucin: conocemos Gf = $5,450,000.00 sin embargo dado que la tarifa del hotel es por noche por
cada habitacin y los gastos fijos son anuales, ser necesario homogenizarlos, esto es
$5450,000.00 / 360 das = $15,138.90 de gastos fijos por da, Vu = $175.00 y gastos variables
por habitacin es de (0.20) ($175.00) lo que da Gvu = $35.00
Sustituyendo los datos en la ecuacin 4:
X =
$15,138.90
$175.00 $35.00
Efectuando operaciones
X = 108.135 108 habitaciones por da
De manera que el punto de equilibrio en la divisin de cuartos del proyecto hotelero se alcanzara
cuando se ocupen 108 habitaciones que en porcentaje de ocupacin significara un 54%, por lo
que este porcentaje debe aceptarse directamente como anual ya que la proporcin es
directamente proporcional.
Como en el problema nos piden cul es el estado financiero del proyecto hotelero cuando se
ocupen X=132 habitaciones, entonces aplicaremos la ecuacin 5, para saber la ganancia de la
empresa ya que X esta por arriba del punto de equilibrio.
939
Conclusiones
De esta actividad el alumno pudo observar que calcular el punto de equilibrio consiste en plantear
y resolver un sistema de ecuaciones, que por la naturaleza del problema puede ser: lineal-lineal,
lineal-cuadrtico, cuadrtico-cuadrtico.
El estudiante pudo visualizar el comportamiento de oferta y demanda por el valor de su pendiente
y el de los parmetros que forman la ecuacin del fenmeno econmico, esto es si la pendiente es
positiva describe una oferta y si es decreciente una demanda, por otra parte si los coeficientes de
las variables independiente y dependiente ambas son positivas o negativas describen una
demanda y si tienen signo contrario una oferta.
Queda a nosotros como profesores propiciar entre nuestros estudiantes la visualizacin de las
funciones, ya que es una tarea que estamos descuidando y si sta se fomenta lograremos
disminuir la abstraccin que representan las matemticas.
Referencias bibliogrficas
Cantoral, R., Farfn, R., Cordero, F., Alanis, J., Rodrguez, R. y Garza, A. (2000). Desarrollo del
pensamiento matemtico. Mxico: Trillas.
940
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Haeussler, E. y Paul, R. (2003). Matemticas para Administracin y economa (10 ed.). Mxico:
Pearson.
Lpez, L. (2006). Visualizacin matemtica como habilidad docente. La jornada, p.1-3.
941
942
Introduccin
Las nuevas tecnologas y su incorporacin al mbito educativo promueven la creacin de entornos
didcticos que afectan de manera directa tanto a los actores del proceso de enseanzaaprendizaje como el escenario donde se lleva a cabo el mismo, pues este nuevo entorno creado a
partir de las nuevas tecnologas requiere, segn Cabero (1998), un nuevo tipo de alumno; ms
preocupado por el proceso que por el producto, ahora bien Porque utilizar Excel y no un
programa especializado en graficacin o un software de pago?
Una de las principales razones que nos motivo a utilizar Excel fue que la gran mayora de los
equipos de cmputo cuentan con este programa, sin importar que tan modestos o sofisticados
sean. Lo que lo hace ser uno de las programas de paquetera con mayor accesibilidad para los
estudiantes y profesores, en comparacin con los especializados en resolver este tipo de
problemticas matemticas, ya que la gran mayora requieren
943
Excel tiene aplicaciones en cualquier trabajo o gestin que acte sobre grandes conjuntos de
datos, como pueden ser tareas propias del mundo financiero, empresarial, educativo o domstico.
Marco Terico
La fundamentacin terica del presente trabajo es el constructivismo y el aprendizaje significativo.
Para Pozo (1994) no, existe, en realidad, una teora constructivista nica sino varias teoras
emparentadas que pueden clasificarse como constructivistas. Estas son las teoras de Gestalt, de
Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner.
Segn Pozo (1989)
Las teoras de Gestalt se preocupan por los procesos mentales internos que intervienen en el
aprendizaje, pero se diferencian de las teoras cognoscitivas del procesamiento de informacin
en su orientacin, en estas ltimas, el enfoque es analtico; es decir, puede estudiarse el todo
dividindolo en sus partes constituyentes, ya que ese todo es exactamente igual a la suma de
sus partes. (P.170)
Metodologa
944
El material utilizado fue una presentacin en Microsoft Excel, para trabajar la funcin: lineal,
cuadrtica, cbica y exponencial.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
e impresiones
945
946
Actividades realizadas
Por el Maestro:
El profesor expuso la metodologa a emplear y explico la actividad
Proporcion actividades diseadas en Excel al grupo experimental solamente
Imparti el tema a ambos grupos en tiempos y aulas diferentes
Aplic evaluaciones departamentales en ambos grupos
Realiz entrevista a alumnos del grupo experimental
Los alumnos:
Asistieron a clases
Resolvieron actividades
Plantearon dudas y comentarios
Resolvieron evaluacin departamental
Participaron en entrevista
Resultados
Los datos se obtuvieron a partir de: Los resultados del examen, Participaciones en clase,
actividades realizadas en material de clases (cuadernillo) y opiniones.
Las participaciones en clase y las actividades en cuadernillo tuvieron la finalidad de evaluar el nivel
cognitivo adquirido por los estudiantes en el transcurso del experimento.
La evaluacin se aplic de manera normal y sin ningn problema en ambos grupos. Al finalizar la
evaluacin se hizo una mesa redonda, con la intencin de que comentarn sus impresiones.
Para los resultados del examen se aplico media aritmtica. En dichos resultados se marc mayor
aprovechamiento en el grupo experimental, que en el control, como se muestra a continuacin:
947
Grupos
Media aritmtica
Grupo control
78.1
Grupo experimental
94.6
Conclusiones
Se puede concluir que el trabajo logro su objetivo, se propicio mayor aprovechamiento y las
actividades motivaron a los estudiantes durante el desarrollo de las actividades, ya que durante su
utilizacin les permiti realizar actividades encaminadas a la adquisicin y desenvolvimiento de los
contenidos, para dejar de ser agentes pasivos de la recepcin de informacin.
La metodologa aplicada resulto atractiva y motivante para la mayora de los estudiantes, al igual
que las actividades del cuadernillo.
948
Los estudiantes se adaptaron con facilidad a resolver las actividades con apoyo de la computadora.
Referencias bibliogrficas
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Cabero, J. (2001). Tecnologa educativa: diseo y utilizacin de medios en la enseanza. Espaa:
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Cantoral, R., Farfn, R., Cordero, F., Alanis, J., Rodrguez, R. y Garza, A. (2000). Desarrollo del
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Pozo, J. (1994). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata. Extrado el 10 de Junio de 2008
desde
http://books.google.com.mx/books?id=DpuKJ2NI3P8C&pg=PA196&lpg=PA196&dq=teoria+gestalt
+pozo+1994&source=bl&ots=4eYvI8TAP4&sig=28Mlf41ZUOdkI51DoXMxAn8yMg&hl=es&ei=HOim
Sc_YCdCIngfsi7DnDw&sa=X&oi=book_result&resnum=8&ct=result#PPA31,M1
949
950
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
La enseanza de la optimizacin dinmica es muy importante en la formacin de Matemticos,
Fsicos, Ingenieros y Economistas (Bellman, R., 1957; Chiang, A.C., 1992; Cerd, E., 2001). No hay,
sin embargo, estudios que analicen las dificultades que los alumnos presentan en su aprendizaje, a
pesar de que los conceptos en estudio son complejos y a los estudiantes obtienen, en general,
resultados pobres. El presente artculo reporta los primeros resultados de un proyecto cuyo
objetivo es la evaluacin de una propuesta didctica diseada con el fin de analizar las
construcciones de los estudiantes en un curso de optimizacin. En este trabajo se reportan los
resultados de la primera parte de este estudio, para ello, se presentan las preguntas de
investigacin, el marco terico y la metodologa de la propuesta y el anlisis de las construcciones
globales de los alumnos que tomaron el curso en relacin a los conceptos de funcional, variacin y
su optimizacin.
El objetivo central de la propuesta didctica consiste en la elaboracin de un diseo de instruccin
basado en una teora de la Educacin Matemtica con la idea de apoyar a los estudiantes en la
construccin de los conceptos ligados al de funcional por la idea de variacin y que son esenciales
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
951
ii)
Marco terico
El marco terico que se utiliza en el trabajo es la teora APOE (Asiala, M., A. Brown, DeVries D.,
Dubinsky, E., Mathews D. & Thomas K. 1996) que ha sido empleada en muchas investigaciones y
ha mostrado su eficacia tanto en el anlisis de datos como en el diseo didctico. El uso de esta
teora permite al investigador un anlisis fino de las construcciones necesarias para construir un
concepto matemtico, as como analizar las construcciones que los estudiantes ponen de
manifiesto cuando resuelven problemas relacionados con dicho concepto. Adems, la teora no
separa la investigacin de la enseanza, por lo que resulta atractiva para el diseo de propuestas
didcticas.
952
La teora APOE est basada en la epistemologa piagetiana. Toma de ella la abstraccin reflexiva
como mecanismo de construccin de conocimiento que se activa a travs de la accin del sujeto
sobre objetos matemticos (Dubinsky, E., 1991). A su vez, considera su accin a travs de otros
mecanismos: interiorizacin, coordinacin, encapsulacin, generalizacin y reversin que son
fundamentales en la construccin de objetos matemticos. Los procesos que se identifican en la
construccin del conocimiento son, la asimilacin y la acomodacin, tomando en consideracin
que el conocimiento no evoluciona de manera continua; el conocimiento se desarrolla en saltos
manifestados por perodos de equilibracin y desequilibracin. La Teora APOE hace una
transposicin al mbito de la Educacin Matemtica para aplicarla directamente a la construccin
de conceptos matemticos avanzados (Trigueros, M., 2005).
Metodologa
La metodologa que se deriva de la teora APOE consiste en disear una descomposicin gentica
que modela la forma en que los estudiantes construyen el concepto de inters. Para este estudio,
el diseo de esta descomposicin se bas en la experiencia de los autores como profesores y en
un anlisis histrico-epistemolgico sobre la optimizacin en general, en especial, a partir de la
aparicin de las computadoras a mediados del siglo XX, con nfasis en el desarrollo de la
optimizacin dinmica: clculo de variaciones y teora de control (Pontryagin, L., Boltyansky V.,
Gamkrelidze, R. & Mishenko, E., 1962). Posteriormente se sigui el ciclo de investigacin de la
Teora APOE que incluye, despus del anlisis terico, el diseo y aplicacin de instrumentos con
base en la descomposicin gentica para documentarla y para validar la propuesta didctica.
Finalmente se hizo el anlisis global de los datos empricos con base en la descomposicin
gentica, para obtener una primera descripcin general de las construcciones que manifiestan los
estudiantes con la cual se pueden establecer comparaciones las primeras comparaciones entre
ellos, verificar si hay evidencia de las construcciones modeladas en la descomposicin gentica y
obtener una primer anlisis de la eficacia del diseo didctico.
Despus realizar el anlisis histrico, se dise as una primera descomposicin gentica para los
conceptos de inters en este estudio. sta se utiliz en el diseo de instrumentos didcticos y de
validacin que consistieron de siete actividades para desarrollar en una clase de la materia
Matemticas aplicadas a las Ciencias Econmicas que se imparte en una universidad privada
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
953
df
d2 f
>0y
0.
dK
dK 2
dK
+ C (t ) , donde C (t ) representa el consumo
dt
en el tiempo t . En otras palabras, este modelo afirma que el producto se divide entre consumo e
inversin. Cmo deben las autoridades planear la inversin?
Anlisis. Esta parte del problema intenta inducir la necesidad de optimizar una funcin de utilidad
social U (C (t )) que depende del consumo en el tiempo.
2)
Dadas
las
siguientes
2
expresiones
determinar
2
cules
son
2
funcionales.
i) f x , x, t = 1 + x ii) J (x ) = x (t ) dt , 1 + x , iii) J (x ) = x 2 + x dt
954
funcional. Si adems de reconocer los funcionales el alumno puede dar ejemplos o explicar sus
caractersticas esenciales supondremos que ha interiorizado las acciones en el proceso de
distincin entre una funcional y otro tipo de funciones. Si adems puede dar ejemplos de
funcionales diferentes a los vistos en clase y ejemplos de funciones en las que especifique por qu
no pueden ser funcionales, o explicar en abstracto los elementos esenciales que identifican una
funcional, supondremos que ha encapsulado el proceso de distincin de la funcional en un objeto.
La evaluacin de la propuesta didctica consisti de cuatro partes:
i) Evaluacin global de la construccin de conceptos, en la cual se evaluaron las construcciones del
grupo en conjunto a travs de un anlisis del nmero de alumnos que muestran cada tipo de
construccin en cada uno de los conceptos de inters utilizando un cuestionario aplicado al final
del semestre y que se reporta en este trabajo.
ii) Evaluacin de la evolucin en la construccin de conceptos. En esta parte analizar el cambio
en las construcciones de cada estudiante de una muestra aleatoria, representativa del grupo,
considerando los elementos antes mencionados.
iii) Anlisis de la construccin de relaciones entre los distintos conceptos en un la muestra
seleccionada de alumnos, comparando sus respuestas a la entrevista y los cuestionarios.
iv) Comparacin de las respuestas de los estudiantes del grupo en la entrevista final con las dadas
por cuatro estudiantes de otro grupo que curs la materia Optimizacin Dinmica que no
siguieron la propuesta didctica experimental. Es importante mencionar que en esta materia se
dedica el semestre competo al estudio del Clculo de Variaciones y la Teora de Control, es decir,
los conceptos se estudian a mayor profundidad, tambin para estudiantes de Economa. En este
artculo nos centramos en los resultados de la primera parte de esta investigacin: la evaluacin
global de a construccin de conceptos.
Resultados
La siguiente tabla muestra un resumen de dichos resultados. En ella representamos con 1 una
concepcin accin, 2 una concepcin proceso y 3 una concepcin objeto.
955
Dif. V. o
C
Dif.
Estado o
Cont
Func.
Cond
Cond
Cond
Cond
1er. Ord V
1er. Ord C
Sufs.
Transv
Ge
Er
Ya
Jr
Ed
Fr
Ar
Pe
1|
Al
Mi
Er
Ma
Hu
Na
Transversalidad, Ge: Geraldine, Ya: Yana, Er: Erasmo, Ed: Edgar, Jr: Jos Ral, Ar: Arlet, Pe: Pedro;
Al: Alberto; Mi: Miguel; Ma: Magali; Hu: Humberto; Na: Nayely; Fr: Francisco.
Nuestra hiptesis, basada en los resultados de los alumnos en experiencias de enseanza
anteriores, en las que los alumnos mostraban una comprensin muy superficial de los conceptos
en estudio, consisti en suponer que, en promedio, el tipo de concepcin de los estudiantes
estuviera entre accin y proceso (promedio de1.5).
956
Considerando los tipos de concepcin determinados por el ltimo cuestionario sobre los
conceptos de funcional, primera y segunda variaciones, condiciones suficientes y condiciones de
transversalidad, los resultados encontrados fueron los siguientes:
i) Respecto al concepto de Funcional: Once de catorce estudiantes (78.5%) manifestaron al menos
una tipo de concepcin accin. Aproximadamente el 50% del total manifestaron un tipo de
concepcin proceso o superior. El promedio calculado de acuerdo a la escala considerada fue
1.28.
ii) En relacin a las condiciones necesarias en Clculo de Variaciones, trece de catorce estudiantes
(93%) manifestaron por lo menos un tipo de concepcin accin, doce de catorce manifestaron
un tipo de concepcin proceso o superior (86%) y el promedio del grupo fue de 1.79.
iii) Al considerar las condiciones necesarias en Teora de Control se encontr que catorce de
catorce estudiantes (100%) manifestaron por lo menos un tipo de concepcin accin. Once de
catorce estudiantes (78.5%) manifestaron un tipo de concepcin proceso o superior y el
promedio del grupo sobre su tipo de concepcin fue de 1.79.
iv) en cuanto a las condiciones suficientes, trece de catorce estudiantes (93%) manifestaron por lo
menos un tipo de concepcin accin. Cuatro de catorce estudiantes (cerca del 30%)
manifestaron un tipo de concepcin proceso o superior y el promedio del grupo sobre su tipo de
concepcin fue de 1.36.
v) Respecto a las condiciones de transversalidad, todos los estudiantes manifestaron por lo menos
un tipo de concepcin accin. Seis de catorce estudiantes (casi el 50%) mostr un tipo de
concepcin objeto. El promedio del grupo fue de 1.85.
Estos resultados muestran en primer lugar que una gran mayora de estudiantes ha construido los
conceptos en estudio al menos con un tipo de concepcin accin. Se observa tambin que la
mitad o ms de la mitad de los alumnos construy una concepcin proceso en relacin con las
condiciones necesarias y a las condiciones de transversalidad tanto en Clculo de Variaciones
como en Teora de Control. Los estudiantes muestran mayor dificultad ante los conceptos de
funcional y de condicin suficiente tanto en Teora de Control como en Clculo de Variaciones.
Estos resultados condujeron a una revisin minuciosa de las respuestas de los alumnos al
cuestionario para analizar el tipo de dificultades que los estudiantes mostraban. Se encontr que
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
957
958
particular, de las entrevistas a alumnos que siguieron el curso piloto y la comparacin con aquellos
que no lo siguieron. La decisin final se tomar una vez que se cuente con esos resultados.
Se puede aadir, a partir de lo que se reporta en este trabajo, que a partir de la descomposicin
gentica es posible disear actividades didcticas, como las que se utilizaron en este estudio, para
lograr que los alumnos construyan de manera ms significativa los conceptos de la optimizacin
dinmica.
Conclusiones
A pesar de lo limitado de los datos que se tienen en este momento, consideramos que se ha
obtenido informacin positiva respecto a los beneficios del diseo de instruccin, en cuanto al
aprendizaje de los alumnos. Si bien la hiptesis propuesta no se cumpli de igual manera en el
caso de todas las construcciones estudiadas, se encontr evidencia de que los alumnos hacen las
construcciones previstas en la descomposicin gentica.
Por otra parte, las actividades propuestas en el diseo de instruccin y los resultados obtenidos de
los instrumentos analizados en este trabajo muestran una notoria mejora en la comprensin de
los conceptos cuando al comparar con grupos anteriores, segn el criterio fijado en trminos de la
Teora APOE.
Debido a que todas las construcciones que se desprenden del anlisis de las respuestas de los
estudiantes estn incluidas en la descomposicin gentica original, podemos afirmar que la
descomposicin gentica es un buen modelo de la forma en que los estudiantes construyen los
conceptos involucrados en el tema bajo estudio y que no requiere de refinamiento. Esta decisin
puede cambiar cuando se revisen los datos de otros instrumentos que muestren de manera ms
clara las relaciones entre los conceptos y, de ser as, lo que se refinara sera nicamente la parte
correspondiente al esquema, que es donde se incluyen justamente las relaciones entre conceptos
y la forma en que estas relaciones evolucionan.
De los resultados obtenidos hasta el momento destaca la posibilidad de utilizar el diseo de
instruccin utilizado en esta experiencia en la enseanza de este tema de las matemticas, dado
que se ha encontrado que con las actividades diseadas se logra una mejor comprensin de los
959
conceptos involucrado. Estas actividades requieren, sin embargo, complementarse con otras en
las que se promueva la evolucin del esquema de funcional de los alumnos.
Los resultados, obtenidos del anlisis de los cuestionarios finales, dan cierta informacin sobre las
concepciones de los alumnos. Para determinarlas con mayor precisin ser necesario comparar las
respuestas de cada uno de los estudiantes con las proporcionadas en otros cuestionarios, los
exmenes y la entrevista, pero este trabajo est an en proceso.
Referencias bibliogrficas
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960
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En este artculo reportamos algunos usos de la relacin entre una funcin y sus
derivadas en un escenario peridico. A lo largo de la investigacin realizada (Ordez, 2007)
observamos elementos de resignificacin en un contexto de variacin y desde una perspectiva
de las prcticas sociales. Estudiamos algunos usos de dicha relacin en contextos de
ingeniera, donde dan cuenta de marcos de referencia ms amplios que los considerados en el
discurso matemtico escolar. Y encontramos que es a partir del ejercicio intencional de las
prcticas como, predecir, modelar, los comportamientos peridicos adquieren significados en
el quehacer cientfico.
Palabras clave: lo peridico, variacin, prediccin, primitiva y derivada
Introduccin
Investigaciones en Socioepistemologa han dando evidencia de que el desarrollo de estrategias del
pensamiento y lenguaje variacional genera bases de significacin para diferentes conceptos de
clculo y preclculo, entre ellos la derivada (Cantoral, 2004; Dolores, et al 2002; Gonzlez, 1999).
El analizar qu es lo que vara y cmo vara en fenmenos de cambio permite dar de un significado
a la derivada alejado del manejo de frmulas de derivacin y del concepto de lmite que es a lo
que se suele acotar su enseanza, de tal manera que la utilizacin de mecanismos de anlisis de
las variables y de sus variaciones sustentan la propuesta de que el manejo simultneo y
coordinado de las derivadas sucesivas es una condicin para la construccin de la idea de derivada
(Cantoral y Farfn, 1998; Gonzlez, 1999).
Esta investigacin nace en la Socioepistemologa, aproximacin terica sistmica que da cuenta de
la construccin social del conocimiento matemtico a travs de su naturaleza epistemolgica, su
dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza
(Cantoral, 2004). Esta visin nos permiti aproximarnos al anlisis de una funcin y sus derivadas
en un escenario peridico desde sus usos en distintas reas del conocimiento (en este reporte
presentamos dichos usos en el contexto de la ingeniera) y dar cuenta de las herramientas y
argumentos variacionales que se ponen en juego.
961
La hiptesis a seguir en este trabajo es que en un escenario que involucra fenmenos peridicos,
el uso de argumentos y herramientas variacionales permite resignificar la relacin entre una
funcin y sus derivadas.
La Problemtica
Estudios sobre la derivada y su primitiva en el marco de la matemtica educativa reportan que los
estudiantes son capaces de derivar una funcin pero no pueden reconocer en cierto problema la
necesidad de una derivacin o de reconocer la derivada de una funcin como otra nueva funcin
y, por lo tanto, susceptible de volver a derivar (Cantoral, 1997). Una de las dificultades radica en el
dominante uso del contexto algebraico en el razonamiento de los problemas que se manejan en
clculo.
Tambin encontramos que en el discurso matemtico escolar, la relacin entre una funcin y sus
derivadas para las funciones peridicas resulta ser poco significativa por el privilegio de los
aspectos analticos asociados. Buenda (2006) ha dado cuenta de que en el discurso matemtico
escolar la periodicidad, especialmente para el caso de las funciones, no est siendo usada como
una propiedad que califica a un cierto comportamiento, sino que se limita a calificar a una
determinada funcin, la trigonomtrica. De ah que el marco de referencia para analizar la
veracidad o falsedad de la implicacin -f es peridica f es peridica- slo considera como
posibilidad de funcin peridica a alguna trigonomtrica, como podemos ver en la siguiente
ilustracin.
962
Respuesta de un profesor de ingeniera civil ante el cuestionamiento de la
veracidad o falsedad de la doble implicacin
f es peridica f es peridica
Spivak (1980) presenta a la periodicidad como una propiedad de las funciones en general y no
como una propiedad de las funciones trigonomtricas como en la mayora de los libros de texto;
Aborda esta propiedad en ejercicios propuestos en un contexto analtico para analizar qu sucede
al derivar o integrar funciones peridicas.
a) Supngase que f es diferenciable y peridica, con periodo a (es decir, f(x) = f (x+a)
para todo x). Pruebe que f es tambin peridica.
a
f =
b+a
f para
b
todo b .
c) Hallar una funcin f tal que f no sea peridica, pero f s.
d) Suponga que f es peridica con periodo a. Pruebe que f es peridica si y slo si f (a) = f
(0).
Esta presentacin de la propiedad peridica en el discurso matemtico nos llevo a estudiar la
relacin entre una funcin y sus derivadas para funciones con comportamientos peridicos en
distintos contextos, para poder encontrar argumentos y herramientas situacionales que la
resignifican.
963
cambio pues la graficacin, al seno de la modelacin, es un medio que soporta el desarrollo del
razonamiento y la argumentacin.
Socioepistemologa de lo peridico
Al reconocer el carcter social de la matemtica, la socioepistemologa centra su atencin en el
papel de las prcticas sociales para la construccin del conocimiento matemtico y las reconoce
como normativas de la actividad humana, aquello que hace que los individuos o grupos hagan lo
que hacen (Covin, 2005). Una de sus tareas es la formulacin de epistemologas de prcticas las
cuales permiten conformar bases de significados para el conocimiento y para su introduccin,
significativa y articulada- al sistema didctico (Buenda y Cordero, 2005). En la socioepistemologa
de lo peridico propuesta por Buenda (2004, 2006) seala a la prediccin como una prctica
asociada al reconocimiento significativo de dicha propiedad, reconoce a lo peridico como una
construccin social en la que los aspectos analticos de la periodicidad se nutren de otros de
carcter cultural, histrico e institucional.
La prctica de predecir se fundamenta en la idea de describir el estado posterior de un fenmeno
dada una cierta informacin del estado actual y su ejercicio intencional al seno de una situacin
provoca una distincin entre la repeticin que presenta el fenmeno y cmo sta se presenta. Con
ello se favorece una reconstruccin de significados acerca de lo que es una grfica o movimiento
repetitivos por medio de una distincin del tipo de repeticin que presentan. Dicha resignificacin
es inducida por la actividad de predecir ya que cualquier mtodo de prediccin se basar en el
comportamiento presente en la grfica correspondiente. El predecir har posible distinguir
significativamente entre el se repite y el cmo se repite lo cual es necesario para el
reconocimiento de la naturaleza misma de la propiedad y no del objeto al cual se aplica.
964
investigacin sobre la bsqueda del uso de dicha propiedad en contextos particulares como la
ingeniera.
Presentamos a continuacin un ejemplo a travs de una tabla con datos resumidos sobre la
referencia de quien realiza determinada actividad en la cual hace uso de la relacin f f ' en
determinado contexto y el tipo de argumentos o herramientas variacionales que consideramos
entran en juego. Para una muestra mas extensa de algunos usos de dicha relacin ver Ordez
(2007) donde realiz una bsqueda de los usos de una funcin y sus derivadas en escenarios
peridicos con la finalidad de determinar el papel que juegan las herramientas y argumentos de
corte variacional.
Ejemplo 1
Cuando las levas giran a bajas velocidades, los cambios de
Miranda (2003) trabaja en el diseo de
levas y es especialista en el diseo de
anlisis mecnico as como en la
implementacin
de
sistemas
de
y' ' .
965
En este escenario de diseo de levas, un elemento mecnico que sirve para empujar a otro, el
anlisis del cambio es fundamental a tratar debido a que el autor menciona que cuando las levas
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giran a bajas velocidades, los cambios de fuerza que generan los cambios en la aceleracin pueden
despreciarse. En cambio, a altas velocidades, estos cambios se convertirn en fuerzas que
actuarn en el seguidor, por ello se requiere que el movimiento de la leva no cambie de forma
brusca. Esto lleva a considerar que el movimiento tenga derivadas cambios en los valores de las
pendientes de las tangentes- suaves; es decir, que no presente cambios bruscos en el
comportamiento de la velocidad y aceleracin. Tambin propone significados para la segunda y
tercera derivada, estn en trminos de dar cuenta acerca de las variaciones que califican.
El autor presenta el diseo de levas mediante un mtodo grafico y analtico de tal forma que
analiza frecuentemente a las grficas del desplazamiento, velocidad y aceleracin as como a las
expresiones analticas correspondientes a fin de dar sustento a la importancia de la derivada (ver
tabla siguiente). Esto favorece un trnsito entre los contextos grfico, fsico y analtico en el que
las grficas estn siendo una herramienta para explicar cmo sern las caractersticas del
movimiento de la leva diseada. De esta manera podemos observar la razn por la cual descarta el
movimiento parablico para levas de alta velocidad ya que si bien en apariencia es suave", sus
derivadas no lo son. Y propone, para el tipo de levas de altas velocidades que el movimiento del
seguidor sea armnico o cicloidal debido a que no presentan cambios bruscos en el
comportamiento de la velocidad y aceleracin adems de asegurar que estos movimientos
presentan derivadas suaves y no tienen puntos donde la pendiente cambie bruscamente (como
podemos ver en las graficas del movimiento y en sus expresiones analticas). Estas propiedades
hacen de estas curvas una opcin comn para las levas de alta velocidad.
La seguridad de usar este tipo de movimientos para las levas de altas velocidades se debe a que las
funciones que modelan los movimientos armnico o cicloidal tienen comportamientos peridicos
que al ser derivados se conservan, es decir, si la funcin de desplazamiento no es peridica como
en el caso de una leva que presenta un movimiento de ir y venir ascendente, su comportamiento
sobre las abscisas s tiene una repeticin propia de lo peridico. Al derivar este crecimiento, dicha
variacin se mantiene y en consecuencia la velocidad y aceleracin son peridicas. As, no es
suficiente considerar nicamente que el movimiento sea suave; hay que considerar cmo ser la
variacin de este movimiento para que no haya fuerzas que daen al sistema. El trnsito entre los
contextos parece estar fundamentado en la problematizacin del cambio presente: cmo tiene
que cambiar para que el sistema funcione? Los conceptos matemticos de derivadas sucesivas y
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
966
Movimiento
Armnico
Movimiento Cicloidal
Comentarios finales
En esta investigacin encontramos aspectos socioepistemolgicos que resignifican el
conocimiento matemtico referente a la relacin funcin-derivadas en fenmenos de cambio en
escenarios peridicos fortaleciendo de esta manera la socioepistemologa de lo peridico. Lo
peridico es visto como una propiedad que califica a un comportamiento y no a una funcin. Los
comportamientos peridicos en las variaciones de las funciones adquieren significacin en el
quehacer no exclusivo de la matemtica, sino en otros campos del conocimiento. De esta manera
damos cuenta que un contexto puramente analtico no basta para estudiar la relacin f f ' en
un escenario peridico, debido que a travs de los usos de la relacin es posible transitar de
manera natural y articulada en los contextos analtico, grfico y fsico, como vemos en el ejemplo
967
mostrado, el diseo de levas se basa en mtodos analticos y grficos para explicar y predecir las
caractersticas del movimiento de la misma.
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969
970
Introduccin
Los tres principales supuestos de Vygotsky (1979) son: Construccin de significados, Instrumentos
para el desarrollo cognoscitivo y La Zona de Desarrollo Prximo. El primer supuesto significa que la
comunidad juega un papel central, en tanto que el pueblo en torno al estudiante afecta en gran
medida la forma en la que el o ella ve el mundo. El segundo supuesto se refiere a la forma en la
que determinan el patrn y la tasa de desarrollo tanto el tipo como la calidad de los instrumentos.
El tercer supuesto, que es del que nos valimos para la experimentacin en esta investigacin,
establece que de acuerdo a la teora del desarrollo de Vygotsky, las capacidades de solucin de
problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante,
ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos,
las que puede realizar con la ayuda de otros. As mismo se consideran los principios vigotskianos
ms importantes en el aula. El aprendizaje y el desarrollo son, actividades sociales y colaborativas
que no pueden ser "enseadas" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin
en su propia mente.
971
La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas durante las
cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo adecuado para el aprendizaje ptimo.
Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el
aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual
el conocimiento va a ser aplicado.
Descripcin General
Se pretende experimentar durante un periodo semestral con estudiantes de ingeniera, expuestos
a situaciones en el aula de clase, para caracterizar el comportamiento que tienen ellos ante la
presencia de estrategias de aprendizaje. Esta investigacin forma parte de un proyecto de
investigacin que tiene como propsito general el implementar los medios educativos, adecuados
para lograr que el estudiante adquiera tanto las herramientas que le permitan el autoaprendizaje,
as como un aprendizaje significativo y duradero. En particular esta investigacin se sustenta en
uno de los supuestos de la teora sociocultural de Vygotsky, esto es la Zona de Desarrollo Prximo,
aplicada al aprendizaje de la solucin de sistemas de ecuaciones algebraicas lineales, mediante el
mtodo de descomposicin LU, el cual consiste en la factorizacin de la matriz de coeficientes del
sistema A, o determinacin de los factores LU, cuyo producto representa a la matriz A. Siendo las
matrices L y U, matrices triangulares inferior y superior, respectivamente.
Antecedentes
La Matemtica es un pilar fundamental de la civilizacin y la cultura humana, en la actualidad los
desarrollos tecnolgicos, as como las ciencias modernas utilizan, de una forma u otra, su lenguaje,
as como sus procesos de razonamiento. En particular, cabe mencionar que el papel de la
matemtica en la educacin, as como en la sociedad, ha variado a travs de los aos. Actualmente
se ha difundido el uso de una nueva disciplina para la transmisin y difusin del conocimiento
matemtico, esta es, la matemtica educativa, a travs de la cual se plantean las formas ms
adecuadas para que los educadores de la disciplina matemtica, estn observando cambios
significativos en sus objetivos propuestos. En el aspecto de la enseanza de las matemticas,
Cantoral y Farfn (2003) mencionan que se ha convertido en una necesidad bsica, el proporcionar
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
972
a una investigacin en matemtica educativa de una aproximacin sistmica y situada, que haga
posible incorporar las cuatro componentes fundamentales en la construccin del conocimiento; su
naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de
transmisin va la enseanza. En este caso particular, se reportan los hallazgos que se obtienen al
implementar aspectos relativos a la componente cognitiva la cual se fundamenta en el aprendizaje
sociocultural.
Justificacin
Uno de los principales problemas que enfrenta la educacin superior universitaria, en el caso
especfico en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln de la UNAM, para el logro de sus
propsitos de lograr formar profesionistas competentes, que sean individuos autnomos,
emprendedores, creativos y con valores ticos y morales, lo es el alto ndice de reprobacin y la
falta de motivacin que se ha venido presentando en el caso de las asignaturas de matemticas.
Por lo que en esta investigacin nos proponemos contribuir a un mejoramiento en el
aprovechamiento escolar mediante el uso de metodologas para la enseanza de la disciplina en
cuestin.
Objeto de estudio
Los estudiantes de Ingeniera Mecnica y Elctrica de la Facultad de Estudios Superiores
Cuautitln, que cursan la asignatura de Mtodos Numricos.
973
Objetivos
Objetivos generales
Se propone desarrollar materiales educativos para la asignatura de mtodos numricos
correspondiente al cuarto semestre de la currcula del plan de estudios para las carreras de
ingeniera mecnica y elctrica de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln de la UNAM.
Objetivos particulares
El objetivo de la indagatoria objeto de esta artculo es la de probar que se pueden obtener
mejores resultados en el aprendizaje de los mtodos numricos mediante el uso de adecuados
apoyos metodolgicos, como son los referentes cognitivos propios de la teora sociocultural de
Vygotsky.
Hiptesis
Una metodologa adecuada en la enseanza de los mtodos numricos, permitir un mejor
aprovechamiento, y un aprendizaje significativo y duradero.
Marco terico
Los procesos psicolgicos superiores, que son lo procesos especficamente humanos, tienen su
origen en la vida social, es decir, se constituyen a partir de la mediacin y de la internalizacin, de
prcticas sociales y de instrumentos psicolgicos creados culturalmente (Vygotsky, 1979). El
conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Resalta los aportes de
Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje,
razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde,
a escala individual, primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio
nio (intrapsicolgica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal
(Vygotsky, 1979).
974
nuevas
(...) cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser
tambin su funcionalidad (Coll, 1989, p. 167).
Contina Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte
del alumno, y que cuanto ms rica sea su estructura cognoscitiva, mayor ser la posibilidad de que
pueda construir significados nuevos y as evitar memorizacin repetitiva y mecnica. Adems el
aprender a aprender constituye el objetivo ms ambicioso de la educacin escolar, que se hace a
travs del dominio de las estrategias de aprendizaje.
La teora subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por
dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de
desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Los
conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan
en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos
aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a
aprender ms.
976
La segunda actividad consiste de la presentacin del tema por parte de los alumnos en la clase, y
las dos ltimas actividades consistieron en la solucin numrica de un caso en el contexto de la
ingeniera, organizando la actividad entre estudiantes y profesor, como un taller en el aula y
formando equipos de trabajo con los estudiantes.
Conclusiones
Se registraron las actividades diseadas para la clase y sus resultados, las cuales ponen de
manifiesto los efectos producidos por la aplicacin de la teora del aprendizaje utilizada,
observando como conclusin, el acercamiento a la construccin del conocimiento significativo de
los estudiantes, respecto del mtodo de descomposicin LU.
Una de las observaciones ms notables, fue que los estudiantes, no lograron vencer el obstculo
definido por la distancia determinada por sus capacidades potencial y real; mostrando una cierta
dependencia de la posicin en la que se encuentra su capacidad potencial y manifestando un
comportamiento regular en su gran mayora respecto de dicha posicin, lo cual nos conduce a
concluir que siguieron dependiendo de la ayuda del experto, que en la investigacin fue
representado por las notas de las que se valieron los estudiantes para resolver los problemas y
proporcionadas por el investigador.
977
As mismo, se observ que los estudiantes resolvan exitosamente las pruebas en su gran mayora;
cuando se valan del apoyo del experto (notas y el profesor titular) cuando trabajaron en equipo,
salvo unas cuantas excepciones; por lo que concluimos que los estudiantes se ubicaron en una
situacin de desarrollo sin alcanzar la maduracin del aprendizaje del mtodo por sus propios
recursos; lo que significa que ellos se establecieron en la etapa de la socializacin del
conocimiento (Interpersonal) sin llegar a la etapa de internalizacin (Intrapersonal).
Pensamos que en el experimento, no se plantearon de manera adecuada los mediadores
(herramientas y smbolos), que facilitaran la construccin del conocimiento por parte del
estudiante de manera autnoma; adems pensamos que no se utilizo una contextualizacin de
manera adecuada; quedando la investigacin abierta a continuar experimentando de manera que
se pueda mejorar cada vez la ingeniera didctica involucrada por el concepto utilizado para
construir conocimiento en este caso particular el de la Zona de Desarrollo Prximo.
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Grijalbo-Crtica.
978
El problema
El azar est presente en fenmenos de la vida cotidiana del hombre, y es a travs de la teora de
probabilidad en interaccin con otras ciencias que el hombre puede estudiar y conocer estos
fenmenos. De esta manera, la teora de probabilidad se puede considerar como un instrumento
con el que es posible reconocer los fenmenos de la naturaleza y transformar la sociedad.
Es as como vemos que en los programas curriculares de matemtica se incluyen los contenidos
referentes a la probabilidad. Como lo expresa Batanero (2006), este tema ha sido incluido en los
planes de estudios no solo en pases como Espaa sino que en muchos otros lugares del mundo.
De igual manera, en los diferentes niveles del sector educativo venezolano estn presentes tpicos
bsicos de la teora de probabilidades, como consta en el currculo bsico nacional (Len, 2006)
Es en esos niveles donde el docente busca ensear un conjunto de teoras que den acceso a los
estudiantes en los elementos bsicos de probabilidades, que le permitan tomar decisiones en su
vida cotidiana y contar con una formacin mnima para que puedan desarrollarse desde esa
perspectiva en cualquier campo profesional o cientfico. La probabilidad tiene la enorme cualidad
de representar adecuadamente la realidad de muchos procesos sociales y naturales y por lo tanto,
su conocimiento permite comprender y predecir mucho mejor el mundo en que vivimos.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
979
980
adems reciben una enseanza mecnica y trivial, as mismo son sometidos a una tediosa labor de
clculos en su generalidad, desarrollando muy pocas destrezas y una escasa capacidad de
razonamiento.
Cabe destacar que para lograr un aprendizaje, donde se motive al estudiante a internalizar los
contenidos probabilsticos; se plantea como estrategia didctica la utilizacin de herramientas
ldicas, con el fin de afianzar y lograr obtener resultados satisfactorios en los diferentes aspectos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales). El docente debe proporcionar al estudiante una
orientacin general sobre la probabilidad, con el objeto de facilitar y orientar el estudio donde
versar su vida cotidiana, debe proveer al alumno de los mtodos de razonamiento bsico,
requerido as mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin le permitir
afianzar sus conocimientos.
Es por ello que dada la importancia de los juegos dentro de la enseanza de la probabilidades,
para lograr la adquisicin de destrezas, desarrollo cognoscitivo, reflexivo, creativo, que permita la
compresin y construccin de conceptos complejos, razonamiento inductivo y fomente la
socializacin, surge la necesidad de formular la siguiente interrogante: existen diferencias en el
desempeo estudiantil entre el juego y la clase tradicional como estrategias didcticas en la
enseanza y aprendizaje de la probabilidad ?
Objetivo general
Establecer diferencias en el desempeo estudiantil de los cursantes de 7 ao de educacin bsica
que se les aplic el juego y la clase tradicional como estrategias didcticas para la enseanza y
aprendizaje de la probabilidad, de la U.E:N. Tucutunemo, Estado Aragua.
Objetivos especficos
Determinar el desempeo estudiantil de los cursantes de 7 ao de educacin bsica que se les
aplic el juego y la clase tradicional como estrategias didcticas para la enseanza y aprendizaje de
981
la probabilidad.
Analizar el desempeo estudiantil de los cursantes de 7 ao de educacin bsica que se les aplic
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Marco Referencial
Es innegable que en muchas aulas predomina un modelo tradicional y es evidente que los modelos
basados en la transmisin tienen dificultades para promover el aprendizaje significativo. Segn
Calatayud, Gil y Gimeno (1992), estos modelos tienen su fundamento en algunas suposiciones
inadecuadas, ensear es una tarea fcil y no requiere una especial preparacin. El proceso de
enseanza/aprendizaje se reduce a una simple transmisin y recepcin de conocimientos
elaborados. El fracaso de muchos estudiantes se debe nicamente a sus propias deficiencias: falta
de nivel, falta de capacidad, etc.
Las prcticas que acompaan a las concepciones tradicionales son de sobra conocidas: la actividad
predominante en las aulas es la transmisin verbal de conocimientos por el profesor con una falta
casi absoluta de interaccin entre los alumnos y se pone el mayor nfasis en el aprendizaje de
hechos bsicos y definiciones y las relaciones explcitas con aspectos de la vida cotidiana son
escasas.
Para Garca (1994, p. 3), en la clase de matemtica, los juegos pueden ser particularmente
efectivos para la adquisicin de destrezas con las operaciones fundamentales y el reforzamiento
de concepto, el juego permite el logro simultneo de varios objetivos. Adems de la formacin de
actividades favorables, el juego permite estimular al nio a: participar, cooperar, tener iniciativa,
ser responsable, respetar a sus compaeros, seguir instrucciones apropiadas a su nivel escolar y
enfrentarse a la toma de decisiones.
982
A travs de los juegos, se busca desarrollar actividades en el aula en las cuales el alumno, por un
lado, deba tomar decisiones acerca de los conceptos que tiene que utilizar para resolver una
situacin y por otro lado, se haga cargo de validar por s mismo la produccin que ha realizado.
Para Ramos (2003), el proceso de construccin de un conocimiento matemtico comienza a partir
del conjunto de actividades intelectuales que el alumno pone en juego frente a un problema para
cuya resolucin le resultan insuficientes los conocimientos de los que dispone hasta el momento.
La idea central del juego es que el alumno "capte" el sentido de un concepto, es decir, que
entienda qu tipo de problemas puede resolver a travs de l y cules no puede resolver si lo usa.
Hay muchos recursos que pueden ser empleados por los profesores en las clases de matemticas.
Los juegos pueden ser buenos recursos, estrategias y mtodos para practicar los temas habituales
de los programas de estudio (Garca, 1994), porque suponen, que tanto en el diseo de estos
como en la prctica de ellos, una forma de actividad muy prxima a la creacin matemtica y, por
consiguiente, ofrecen grandes posibilidades de hacer matemticas. La esencia del juego ldico es
que le crea al alumno las condiciones favorables para el aprendizaje mediadas por experiencias
gratificantes y placenteras, a travs, de propuestas metodolgicas y didcticas en las que aprende
a pensar, aprende a hacer, se aprende a ser y se aprende a convivir (Medina, 1997).
983
Metodologa y Anlisis
El estudio realizado corresponde a una investigacin cuantitativa de campo de alcance explicativa.
Para desarrollar la investigacin se tom como poblacin a los 128 estudiantes, que comprenden
las cuatro secciones de 7 ao de Educacin Bsica de la U.E.N TUCUTUNEMO, Estado Aragua,
Venezuela, para el ao escolar 2007-2008. Se aplic un muestreo no probabilstico, intencional en
dos secciones de clase, una de 32 estudiantes con quienes se trabaj la clase tradicional (grupo
control) y otra de 33 estudiantes a la que se le aplic el juego (grupo experimental). Para la
recoleccin de los datos se emple
Observacin
instrumentos: hoja de evaluacin del desempeo estudiantil. (hedep) la cual presenta 11 reactivos
con cinco alternativas de respuesta ( deficiente (1), regular (2), bueno (3), muy bueno (4) y
excelente (5)), que permiti registrar todo lo que acontece a los distintos niveles de logro de los
estudiantes. El mismo fue validado a travs del procedimiento de juicio de experto. Adems se
utiliz el diario de campo del investigador en el cual se recogieron las apreciaciones observadas
por los investigadores durante el desarrollo de la clase.Una vez obtenidos los resultados del hedep
de cada estudiante, se procedi a realizar la puntuacin total de la evaluacin del desempeo
estudiantil de cada estudiante, siendo esta la suma de las puntuaciones de los reactivos De
manera anloga se trabaj con cada uno de los aspectos del desempeo estudiantil: conceptual,
procedimental y actitudinal.
984
Aspectos actitudinales: Los estudiantes mostraron una actitud regular durante la sesin de clases,
donde slo algunos lograron intervenir inducidos por el docente. No haba iniciativa propia por
parte del grupo, los estudiantes se distraan por agentes externos fcilmente y se pudo notar la
falta de creatividad y motivacin al momento de dar alguna opinin del contenido.
Grupo experimental: Aspectos conceptuales: A travs de los juegos los estudiantes en el proceso
de enseanza-aprendizaje lograron captar, identificar, distinguir, internalizar el contenido. Adems
gran parte de los estudiantes tomaban notas por iniciativa propia, mientras jugaban ellos mismos
ubicaban las definiciones y reconocan los diferentes resultados que obtenan dndole el nombre
que corresponda segn el evento tal como apareca en el contenido que dictaba el docente;
incluso luego del juego cuando el docente retomaba la clase para dictar algn concepto los
estudiantes ya se haban familiarizado con la definicin con sus propias palabras. Aspectos
procedimentales: El grupo experimental se ubica en el nivel excelente en la aplicacin,
construccin y ejecucin del contenido; pues la motivacin ofrecida a travs de los juegos les
permiti una experiencia nueva en la cual lograron satisfactoriamente poner en prctica todos los
contenidos nuevos que estaban adquiriendo, les result fcil hallar ejemplos relacionados con su
entorno, la mayora del grupo resolvi los problemas, siguiendo el procedimiento correcto y
hallando la solucin correcta; debido a que los problemas planteados eran apoyados por los
recursos didcticos empleados por el docente. Aspectos actitudinales: Los estudiantes fueron muy
activos y participativos e interactuaban con sus compaeros, respetando las ideas y siguiendo las
instrucciones dadas por el docente. Se pudo apreciar la creatividad en el momento de dar
ejemplos de los conceptos bsicos de probabilidad, las ideas expresadas por los estudiantes eran
argumentadas con los contenidos que el docente dictaba debido a que pudieron a travs de los
juegos conseguir la aplicacin de la probabilidad con su entorno social.
985
Cuadro 1
Contraste de hiptesis planteados y resultados
Hiptesis
(1) Ho: No existen diferencias entre la mediana del desempeo
estudiantil de los grupos
Ha: Existen diferencias entre las mediana del desempeo
estudiantil de los grupos
(2)
Ho: No existen diferencias entre la mediana del aspecto
conceptual en los grupos
Decisin
0.0000
1
rechazar
Ho
0.0000
1
0.0000
1
0.0003
rechazar
Ho
rechazar
Ho
rechazar
Ho
Conclusiones
La utilizacin del juego como estrategia didctica en el proceso de enseanza-aprendizaje, de la
probabilidad le ofrece y le permite al docente utilizar herramientas que le pueden asegurar un
aprendizaje significativo a sus estudiantes. La clase tradicional no resulta ser una estrategia
motivadora para los estudiantes.
986
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988
Resumen. El propsito del artculo es presentar los avances de una investigacin que se est
desarrollando en el marco de las Fases de Aprendizaje del Modelo Educativo de van Hiele, las
cuales corresponden al aspecto prescriptivo del modelo, para el aprendizaje de conceptos
matemticos, susceptibles de una componente visual geomtrica. Especficamente se ha
logrado disear un mdulo de instruccin enmarcado en estas fases, cuyo propsito es que los
estudiantes ubicados en un nivel II de razonamiento frente al concepto de convergencia de
una serie infinita, alcancen un nivel III de razonamiento.
El mdulo de instruccin, es una propuesta metodolgica de aprendizaje e intervencin en el
aula, que le facilitar al docente por un lado, mejorar su enseanza y por otro, lograr que el
estudiante avance en sus procesos de razonamiento. Adems se dise una prueba de
seleccin mltiple, la cual se aplic a una poblacin amplia de estudiantes, con el propsito de
validar la efectividad del mdulo desarrollado.
Palabras clave: fases de aprendizaje, modelo de van Hiele, mdulo de instruccin niveles de
razonamiento, visualizacin
Antecedentes
El modelo de van Hiele, en la ltima dcada ha presentado una extensin a conceptos del anlisis
matemtico; el grupo de investigacin Educacin Matemtica e Historia (UdeA EAFIT), gracias a
la realizacin de tesis de maestra y doctorado ha contribuido en lo referente a dicha extensin.
El modelo educativo de van Hiele aborda dos aspectos fundamentales, uno descriptivo, en el cual
se identifica el nivel de razonamiento que poseen los estudiantes, y otro prescriptivo, que sugiere
la creacin de experiencias de aprendizaje que favorecen el paso de un nivel de razonamiento al
inmediatamente superior.
Este trabajo de investigacin ha sido desarrollado teniendo en cuenta los resultados que presenta
la tesis de maestra de Jurado y Londoo (2005), titulada: Diseo de una entrevista socrtica para
la construccin del concepto de suma de una serie va reas de figuras planas, la cual es de
carcter prescriptivo y uno de sus resultados manifiesta la dificultad que tienen los estudiantes
para alcanzar un nivel III de razonamiento. La presente investigacin da continuidad a la tesis
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989
Niveles de razonamiento
La componente descriptiva del modelo tiene que ver con una estratificacin del pensamiento
humano. Se distinguen cinco niveles de razonamiento, segn Llorens y Prez (1997):
Nivel 0. Predescriptivo. Los estudiantes reconocen los elementos bsicos de estudio para el
concepto tratado, pueden variar entre diferentes conceptos relacionado.
Nivel I. De reconocimiento visual. Los estudiantes reconocen las propiedades de los elementos
bsicos de estudio, aprenden el vocabulario relacionado con el concepto y establecen ciertas
relaciones entre dichos elementos.
Nivel II. De anlisis. Los objetos son proposiciones que relacionan las propiedades. Los estudiantes
analizan las estrechas relaciones entre los elementos bsicos de estudio.
Nivel III. De clasificacin y relacin. Los objetos son las ordenaciones parciales de las
proposiciones. Los estudiantes relacionan los elementos bsicos de estudio y analizan sus
propiedades llegando a dar definiciones verbales del concepto tratado.
Nivel IV. De deduccin formal. Los objetos son las propiedades que analizan las ordenaciones. Los
estudiantes analizan el concepto en distintas situaciones y pueden llegar a hacer demostraciones
formales.
Fases de aprendizaje
Para promover un estudiante de un nivel de razonamiento al siguiente dentro de una materia
(concepto), los van Hiele propusieron una secuencia de cinco fases de aprendizaje, una
prescripcin para la organizacin de la instruccin. Estas fases permiten establecer de manera
aproximada la forma como las ideas son generadas, refinadas, extendidas y asimiladas por los
estudiantes. Las fases de aprendizaje de van Hiele se centran en el papel de la instruccin con el
990
991
Redes de relaciones
La forma de manifestar una estructura mental de un estudiante se da a partir del establecimiento
de una red de relaciones (van Hiele, 1986) en la cual los vrtices de la red son conceptos o
propiedades de la nocin estudiada y las lneas de conexin son las relaciones que existen entre
dichos elementos. A medida que se vincula un nuevo concepto o propiedad o se establezcan
nuevas relaciones, se consolida o se ampla dicha red, la cual manifestar el grado de comprensin
del concepto estudiado; la creacin de esta nueva red de relaciones favorece el paso hacia el
siguiente nivel de razonamiento. Propiciar tal progreso es tambin funcin de las fases de
aprendizaje, en las cuales la instruccin juega un papel determinante, sta se puede dar mediante
el diseo de actividades correspondientes a cada una de las fases, que contengan acciones
concretas que pongan de manifiesto la red de relaciones que el estudiante posee en su mente, por
esto se puede afirmar que el papel de la instruccin en las fases de aprendizaje es ayudar al
alumno a crear y fortalecer su red de relaciones abundantes y complejas en conceptos
matemticos y de la geometra (Jaramillo y Esteban, 2005, p. 116).
Segn lo planteado por Jaramillo y Esteban (2005) La estructura visual de la red de relaciones que
un alumno adquiere en el proceso de aprendizaje de un concepto matemtico se puede fortalecer
con el empleo de la tcnica de los mapas conceptuales. (p. 117). Es as como los stos son una
herramienta que: facilita la explicitacin de la red de relaciones que los estudiantes poseen, le
permite al docente hacer un seguimiento de los cambios generados en dicha red y sobretodo
media el paso a travs de las fases para lograr el progreso en el razonamiento de los estudiantes.
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales diseados por Joseph Novak, podran definirse como un recurso
esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones; segn Novak y Gowin (1999), el objeto de los mapas conceptuales es
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones (p. 33), los
mapas conceptuales se emplean como una herramienta para el aprendizaje, que permite indagar
por los conocimientos previos de los estudiantes, y que permite tambin organizar, interrelacionar
y fijar el conocimiento del concepto estudiado, fomentando la reflexin, el anlisis y la creatividad;
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
992
adems, tambin los reconocen como una herramienta til en la evaluacin formativa en tanto
que permite detectar errores conceptuales y de alguna forma dan cuenta de la evolucin del
lenguaje empleado por los estudiantes, a lo largo del proceso educativo.
Los mapas conceptuales como herramienta educativa, gracias a su estructura, facilitan la
visualizacin de las transformaciones que un estudiante realiza a su red de relaciones, siendo el
lenguaje un aspecto fundamental durante el proceso de construccin de un concepto y adems un
factor comn entre el modelo y los mapas conceptuales.
Mdulos de instruccin
El mdulo de instruccin debe contener experiencias de aprendizaje, diseadas de manera
detallada y pormenorizada, cuyo objeto es ayudar a promover a los estudiantes ubicados en el
Nivel II de razonamiento al Nivel III, frente al concepto de convergencia de una serie infinita. Las
experiencias de aprendizaje, pueden ser entendidas no slo como las que se realizan en el aula,
sino tambin como aquellas que promueven aprendizajes significativos, independientes del
contexto donde se lleven a cabo. stas deben ser enfocadas de tal manera que los estudiantes se
involucren en procesos de enseanza y de aprendizaje ms especficos. As mismo, las experiencias
de aprendizaje fuera del aula, seran aquellas que se realicen con propsitos formativos y que
permitan al estudiante adquirir habilidades, destrezas y actitudes, adems, establecer redes de
relaciones vlidas entre los conocimientos adquiridos.
El mdulo de instruccin contiene un conjunto de actividades, cada una de ellas enmarcadas en
las fases de aprendizaje, las cuales a su vez, hacen nfasis al aspecto visual geomtrico de la
nocin de convergencia de una serie infinita. Dado esto, el diseo de las actividades es una tarea
minuciosa y delicada, ya que la pretensin ltima en el trabajo de investigacin, es lograr que un
estudiante adquiera un avanzado nivel de razonamiento. Este progreso en el razonamiento es
posible, si el estudiante al trmino de las fases logra, para la nocin de convergencia de una serie
infinita, la integracin entre el concepto imagen y el concepto definicin, que segn Tall y Vinner
(1981), describen el estado de los conocimientos del sujeto en relacin con un concepto matemtico.
Es evidente la relacin del modelo de Vinner con el modelo de van Hiele, pues ambos suponen
993
incrementar la experiencia al tiempo que se explicitan las imgenes de los conceptos (visuales,
manipulativas, etc.) para construir a partir de ellas el pensamiento matemtico avanzado.
mediante la expresin:
n =1
posible disponerlo como una escalera infinita decreciente de razn 1/2, como lo indica la figura:
Es claro que si ambas figuras son iguales entonces el rea de la escalera infinita decreciente
tambin ser igual a 1. Este tipo de representaciones fueron importantes para el trabajo de
investigacin, ya que las escaleras de razn 1/2, son el mecanismo que ayud a Oresme a
demostrar que
2 = 2
n =1
n=0
Conclusiones
La implementacin de los mapas conceptuales como herramienta para manifestar la red de
relaciones, permite evidenciar el progreso de los estudiantes en cuanto a su razonamiento y su
lenguaje, ya que al explicitar la red de relaciones, los estudiantes se hacen concientes de las
relaciones que hay entre las propiedades y elementos de un concepto.
Partir del concepto imagen, permite gracias a la visualizacin, la apropiacin inicial del concepto y
el establecimiento de relaciones entre sus propiedades y sus manifestaciones, para lograr as el
concepto definicin del mismo. Esta investigacin, constituye un punto de partida para nuevos
estudios relacionados con el modelo educativo y el concepto en cuestin, siempre y cuando estn
995
orientadas a un nivel de formalizacin, dentro del modelo educativo de van Hiele, sobre el
concepto de convergencia de series infinitas.
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publicada. Universidad de Antioquia. Colombia.
Tall D. & Vinner S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with particular
reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics. 12 (2), 151 169.
996
Alejandro Muoz Diosdado, Juan Ortiz Jurez, Alejandro Hernndez Madrigal, Jaime Martnez Capistrn
Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnologa del Instituto
Mxico
Politcnico Nacional
amunoz@avantel.net
Campo de investigacin: Modelos matemticos
Nivel:
Superior
Resumen. Dentro del marco terico de la enseanza por proyectos (La Cueva, 2001;
Malaspina, 2007), se presenta una asignatura curricular llamada taller de aplicaciones
matemticas en la cual se realizan aplicaciones generales de tipo bsico, aplicaciones
relacionadas con la ingeniera en general y aplicaciones especficas a cada tipo de ingeniera
de las impartidas en la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnologa (UPIBI). Los
alumnos hacen uso de sus antecedentes matemticos y resuelven problemas de aplicacin en
un ambiente cooperativo, construyen por si mismos los modelos de los problemas a resolver.
Se trabaja y evala por medio de proyectos en los cuales se fomenta el aprendizaje
cooperativo, el compromiso de los estudiantes y la creatividad. La evaluacin es continua, las
tareas son proyectos cortos y no hay exmenes. Los alumnos preparan por equipo un proyecto
ms extenso que prepara en una o dos semanas y cuyos resultados presentan en una sesin
pblica donde son evaluados a partir de la presentacin, de la entrega detallada de un reporte
escrito con sus resultados y de su desempeo en la sesin de preguntas. Adems de la
propuesta se presentan resultados preliminares porque ya se implementado la asignatura.
Palabras clave: enseanza por proyectos, aprendizaje cooperativo
Introduccin
Es frecuente afirmar que en los cursos de matemticas en las escuelas de Ingeniera no se realizan
aplicaciones relacionadas con la carrera o con el contexto de los alumnos (Ziga, 2007; MuozDiosdado y Arce-Viveros, 2003). En este trabajo se presenta una propuesta dentro del marco
terico de la enseanza por proyectos (La Cueva, 2001; Malaspina, 2007), de una asignatura
curricular llamada taller de aplicaciones matemticas en la cual se resuelven problemas de
aplicacin haciendo uso de los conocimientos que tienen los alumnos de Clculo Diferencial e
Integral, lgebra Lineal y Ecuaciones Diferenciales Ordinarias y Parciales. Se resuelven problemas
del contexto de los alumnos, primero aplicaciones de tipo general, despus aplicaciones
relacionadas con la ingeniera bsica y por ltimo aplicaciones especficas a cada tipo de ingeniera
de las que se imparten en la UPIBI del Instituto Politcnico Nacional. El objetivo del taller es que
los alumnos construyan su propio conocimiento a partir de sus antecedentes matemticos y
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
997
Descripcin de la propuesta
998
Ubicacin. La asignatura se ubica en el tercer nivel de las carreras de la UPIBI, los alumnos la
cursan en el tercer o cuarto semestre dependiendo de la carrera que estn cursando, los alumnos
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
conductas y las actitudes de los alumnos, la forma de organizacin de las actividades y como
interaccionan, sobre todo motivan a que participen todos, de modo que ninguno quede excluido o
bien que algunos acaparen todas las actividades, es decir desde el primer da se motivar un
ambiente cooperativo en el trabajo de los equipos.
Aunque en el programa de la asignatura se establece que se realizarn tres evaluaciones
departamentales, estas evaluaciones no son exmenes. En la primera y segunda, la participacin
continua y la entrega de tareas es el 50% de la evaluacin, el otro 50% es la elaboracin de
proyectos. En la tercera evaluacin, la participacin continua y la entrega de tareas es el 25% de la
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
999
evaluacin, el otro 75% es la elaboracin de un proyecto final que abarque una aplicacin
matemtica especfica a un problema de una de las ingenieras que se imparten en la Unidad. Se
har un examen extraordinario en caso de tener reprobados exmenes parciales, el cual tendr la
misma dinmica que las evaluaciones parciales, es decir, se evaluar a travs de la realizacin de
un proyecto que ser diferente dependiendo de la ingeniera que curse el alumno.
Contenidos. El programa tiene tres unidades: I.
Aplicaciones
Aplicaciones matemticas a
procesos especficos de cada ingeniera. A pesar de que en el programa se sugieren cierto tipo de
aplicaciones, no importa el tipo exacto de aplicacin, sino que se examinan todas las posibles
consecuencias en cualquier aplicacin, es decir, el alumno primero plantea un problema, identifica
las variables del problema y las relaciones que existen entre esas variables y propone ya sea algn
modelo o estrategias de solucin. Resuelve en equipo y obtiene resultados, pero no basta con
obtener resultados, debe desarrollar al menos un mecanismo para verificar que sus resultados
sean correctos, debe desarrollar mtodos grficos o de otro estilo para mostrar sus resultados,
debe discutir sobre el alcance del modelo, es decir para que casos puede aplicarse y cuando no, de
tal forma que debe poder proponer y hacer posibles modificaciones del modelo para adaptarlo a
nuevas situaciones. Es muy importante que el profesor sea gua y apoyo constante, pero l no
debe resolver los problemas, los alumnos deben construir su propio conocimiento, por eso la
exposicin oral debe reducirse al mnimo.
Resultados cualitativos
En esencia, el taller propone actividades en las que los estudiantes descubren y validan conceptos
matemticos en un ambiente cooperativo. Se ponen en prctica las habilidades intelectuales de
alto nivel que dan pie a la discusin permanente durante las etapas del desarrollo del proyecto.
Los alumnos progresan gradualmente en su conocimiento mediante la construccin del modelo
matemtico. Este progreso se manifiesta de muchas maneras; en primera instancia el estudiante
se va adaptando a las situaciones de trabajo que exige el desarrollo del proyecto, lo que trae
consigo ciertos acuerdos establecidos explcita o implcitamente entre los integrantes del equipo
con el objetivo de comparar las diferentes ideas,
cambiar de
estrategia cundo sus clculos son insuficientes o estn incorrectos. En definitiva, para que el
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1000
alumno pueda explicitar su modelo emprico y para que esta formulacin tenga sentido para l, es
necesario que pueda utilizar dicha formulacin para obtener l mismo un resultado que sea
razonablemente correcto segn las condiciones del desarrollo del modelo, de tal manera que la
comunicacin entre los integrantes del equipo resulta crucial a fin de intercambiar puntos de vista
en tanto las ideas se van ordenando e incluso son expresadas en lenguaje matemtico segn las
posibilidades de cada uno. El resultado de esta dialctica permite crear un modelo explcito que
puede ser descrito formalmente.
Se observa que en este ambiente de aprendizaje cooperativo los alumnos articulan eficazmente
sus conocimientos previos con los problemas aplicados relativos a su especialidad. Llevan a cabo
diversas acciones encaminadas a resolver los problemas que surgen al desarrollar sus proyectos tal
cmo: bsqueda de relaciones cuantitativas entre las cantidades, identificacin de variables y
anlisis de variaciones. Es importante hacer notar como los estudiantes transitan de un registro de
representacin a otro de forma natural segn sus necesidades y la conexin entre dichos registros
es til para sus propsitos.
Se establece en cada sesin un dilogo enriquecedor en fondo y forma entre los profesores y los
diferentes equipos de trabajo. El taller en un momento dado funciona como laboratorio en el
cul se establecen hiptesis y en base a la experimentacin se aceptan o rechazan. Pero sobre
todo, el taller permite al estudiante trabajar con libertad en tanto desarrolla sus ideas de manera
clara y espontnea.
La manipulacin de los objetos matemticos trae consigo la validacin de sus clculos con lpiz y
papel o incluso mediante la utilizacin de las herramientas tecnolgicas. Las presentaciones de sus
avances dan realce a las sesiones y permiten una mejora sustancial hacia la construccin del
modelo final. Al ir avanzando en la realizacin de los proyectos va surgiendo un ambiente de
competencia entre los diversos equipos de trabajo; no obstante las diferencias personales internas
que se presentan, lo que finalmente trae consigo una superacin individual y colectiva.
1002
flujo o salida. Escribieron las ecuaciones de balance molar total y del contaminante y obtuvieron
dos ecuaciones en las cuales se relacionan el total de moles evaporndose por unidad de tiempo,
las moles de agua y del contaminante en el cuerpo de agua y la concentracin del contaminante
en el vapor y la fase acuosa respectivamente.
Por lo tanto, concluyeron que necesitaban dos ecuaciones ms. Una relacin puede ser obtenida
por el supuesto de que el vapor dejando el lquido est a nivel local en equilibrio con el lquido. Y
la cuarta variable, la velocidad de evaporacin D, se elimin del modelo haciendo un poco de
lgebra. Investigando, encontraron una relacin que establece que P, o el contenido del
contaminante en el vapor, aumenta con la concentracin de x de la fase lquida y con la presin de
vapor del contaminante puro. Usando leyes conocidas como la ley del Gas ideal y la ley de Dalton
sobre la adicin de las presiones parciales y realizando algunos clculos ms con la ayuda de
referencias bibliogrficas y el apoyo constante de los maestros, los alumnos pudieron obtener por
fin una ecuacin que integraron para poder obtener lo que deseaban, es decir, cuando un
contaminante est disuelto en el agua y esta se evapora, cual es la fraccin del mismo que se
evapora junto con el agua y que por lo tanto puede viajar a otras regiones. En particular estaban
interesados en contaminantes como los aceites pesados, mercurio, pesticidas, bifenilos
policlorados (PCBs), etc.
Se obtuvieron resultados que son sorprendentes porque una buena parte de los contaminantes
disueltos en el aula se volatilizan tambin, en el caso del mercurio alrededor del 13%, estos
contaminantes viajan largas distancias, llevados por el viento y otras corrientes de aire. Debido a
esto es por lo que las regiones rticas estn contaminadas por este tipo de contaminantes.
Los alumnos se mostraron altamente motivados no solamente por los resultados obtenidos, sino
porque fueron construyendo modelos que describen un fenmeno, estos alumnos tenan
actitudes contrarias al aprendizaje de la matemtica, las cuales cambiaron totalmente cuando
finalizaron y presentaron su proyecto.
Conclusiones
1003
La asignatura Taller de Aplicaciones Matemticas se ha aplicado durante dos semestres a 8 grupos
de aproximadamente 35 alumnos cada uno. El mtodo de proyectos como estrategia didctica
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Referencias bibliogrficas
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Galagovski, L. y Adriz, A. (2001). Modelos y analogas en la enseanza de las ciencias naturales. El
concepto de modelo didctico analgico. Enseanza de las Ciencias 19(2), 231-242.
1004
1005
1006
Mxico
Nivel:
Cualitativa
Resumen. Bajo alguna concepcin y/o creencia acerca de qu ensear, cmo ensear y cmo
se debe aprender matemticas, es comn encontrar que los profesores emplean diferentes
recursos didcticos para apoyar la imparticin de su ctedra, entre dichos recursos podemos
encontrar los manipulables tangibles; consideramos a stos como cualquier tipo de material u
objeto fsico que los estudiantes pueden palpar para ver y experimentar conceptos
matemticos. El presente trabajo, en sus inicios como proyecto de investigacin pero ya
maduro por sus aos de desarrollo emprico; tiene como intencin presentar un panorama
reflexivo que permita apreciar que los manipulables bien diseados en conjunto de una
adecuada planeacin por parte del profesor considerando lo que se quiere ensear, pueden
apoyar a los estudiantes a construir y conectar varias representaciones de ideas matemticas,
as como, inducirlos a plantearse nuevas alternativas para la resolucin de problemas.
Palabras clave: recursos didcticos, manipulables tangibles
Introduccin
Las matemticas juegan un papel importante en nuestro entorno. Ante el fenmeno de la
globalizacin que hoy nos invade, la enseanza de contenidos matemticos es primordial en el
contexto escolar, por ello, es importante que el profesor como ente de experiencia, proporcione
a los alumnos, las herramientas que les permitan apropiarse del saber matemtico, saber que
confluya para atender situaciones de su mbito social.
Ante este panorama, las diversas opiniones y creencias acerca de qu ensear, cmo ensear y
cmo se debe aprender matemticas generan diferentes posturas en los profesores interesados
en cmo hacer efectiva la enseanza de las matemticas al interior del aula. Bajo alguna
concepcin, es comn encontrar que los profesores emplean diferentes recursos didcticos,
para apoyar la imparticin de su ctedra, apoyados en lo que consideran, la mejor forma de
ensear y aprender matemticas. Entre estos recursos se encuentran aquellos denominados
manipulativos que pueden agruparse en los denomina tangibles (concretos) y virtuales (Godino,
Batanero y Font, 2003). Centrando nuestra atencin en los manipulables tangibles,
1007
consideramos a stos como cualquier tipo de material u objeto fsico que los estudiantes
pueden palpar para ver y experimentar conceptos matemticos, es decir ponen en juego la
percepcin tctil.
Partidaria de que el rgano sensorial constituye el primer paso en el proceso de obtener
informacin (con la intencin de que sta se convierta en conocimiento) y bajo mi propia
creencia de cmo ensear matemticas, hace algunos aos, me fui interesando en tratar de
presentar el objeto matemtico a travs de representaciones concretas. Esto me llev a
producir algunos materiales tangibles para acompaar algunas de mis clases de matemticas a
nivel bachillerato y una que otra a nivel licenciatura. Empricamente uno puede apreciar lo que
ocurre al interior del aula, cuando se trabaja con un material tangible, apreciando las bondades
que brinda al proceso de enseanza aprendizaje y evaluando los aspectos que pueden
mejorarse. Sin embargo, en un sentido ms formal, es importante cuestionarse cmo los
materiales tangibles contribuyen al entendimiento de ideas matemticas? qu aspectos deben
considerarse para el diseo y la elaboracin de los tangibles? qu investigaciones revelan
aspectos instruccionales con apoyo de materiales tangibles? es posible caracterizar a los
materiales tangibles? etc.; estas son algunas preguntas cuya bsqueda de sus respuestas dan
origen a este proyecto de investigacin.
El objetivo del presente trabajo (como parte de la etapa inicial del proyecto) pretende
proporcionar referentes acerca del uso de los recursos didcticos, y en particular de los
materiales manipulativos, en la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Antecedentes
Baez y Hernndez (2002) en un recorrido histrico entre los aos sesentas y ochentas sealan:
El uso de materiales concretos, como un primer acercamiento, parece ser que se asume en
forma incuestionable. La aparicin de los materiales concretos ocurre en la dcada de los de
los aos sesentas, con la publicacin de las bases tericas propuestas por Zoltan Dienes
(1960) y por Jerome Bruner (1961) y que a partir de ese hecho, varios estudios desde
entonces se publicaron, haciendo referencia a la efectividad del uso de los materiales
concretos y los resultados fueron variados: Fennema (1972), argument a favor del uso de
materiales concretos para los primeros aos, no as para estudiantes mayores, indicando
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1008
que stos no necesariamente se beneficiaran con el uso de este tipo de materiales. Por otra
parte, Svydam e Higgins (1977), reportaron patrones de beneficio para todas las edades en
los estudiantes. Labinowicz (1985), report dificultades considerables con materiales de
base diez, aunque Fuson y Briars (1990) reportaron un xito inaudito con el uso de los
mismos materiales en la enseanza de los algoritmos de sustraccin y adicin. Por su parte,
Resnick y Omanson en (1987) y Thompson en (1992), informaron que el uso de bloques de
base diez gener poco efecto sobre los algoritmos de sustraccin y adicin, mientras que,
Wearne e Hiebert (1988) reportaron un xito consistente en el uso de materiales concretos
para ayudar a los estudiantes sobre la comprensin de fracciones y numeracin decimal.
Por otro lado, de acuerdo con Fischbein (1987) los conceptos matemticos y las operaciones
matemticas son bsicamente creaciones abstractas y formales, pero nuestra naturaleza no nos
permite movernos nicamente en contextos puramente simblicos slo con restricciones
formales: as que con frecuencia producimos modelos mentales que proporcionan algn
significado prctico o unificador a estos smbolos. Considerando que en el proceso de enseanza
aprendizaje, no es fcil lograr el desarrollo de la capacidad de razonamiento abstracto, interesa
promover la actividad manipulativa y deduccin de los conceptos matemticos, permitiendo as
visualizar la abstraccin e ir de lo concreto a lo abstracto para proporcionar a los estudiantes
elementos para la construccin de sus propias ideas matemticas.
1009
amenazas fsicas dejaron de ser mtodos viables hace mucho tiempo, dando paso a la
estimulacin de los sentidos y la imaginacin.
Los recursos didcticos pueden clasificarse en dos tipos (Godino, Batanero y Font, 2003):
a) Ayudas al estudio. Son recursos que asumen parte de la funcin del profesor
(organizando los contenidos, presentando problemas, ejercicios o conceptos). Un ejemplo lo
constituyen las pruebas de autoevaluacin o los programas tutoriales de ordenador, etc.
Tambin se incluyen aqu los libros de texto, libros de ejercicios, etc.
b) Materiales manipulativos que apoyan y potencian el razonamiento matemtico. Son
objetos fsicos tomados del entorno o especficamente preparados, as como grficos,
palabras especficas, sistemas de signos etc., que funcionan como medios de expresin,
exploracin y clculo en el trabajo matemtico. Se distinguen dos tipos, manipulativos
tangibles y manipulativos grfico-textuales-verbales; en stos ltimos participan la
percepcin visual y/o auditiva; grficas, smbolos, tablas, etc. Centrndonos en los
manipulativos tangibles, son aquellos que ponen en juego la percepcin tctil: regletas,
bacos, piedrecillas u objetos, balanzas, instrumentos de medida, etc. Es importante resaltar
que los materiales tangibles tambin desempean funciones simblicas. Por ejemplo, un nio
puede usar conjuntos de piedrecillas para representar los nmeros naturales.
Algunas caractersticas de estos materiales manipulativos o concretos son:
En primer lugar, el material concreto tiene un fuerte carcter exploratorio, lo que propicia un
marco para la resolucin de problemas, discusin, comunicacin y reflexin. Las limitaciones
que pueda presentar un manipulativo bien encauzadas pueden generar la chispa para algunas
discusiones en clase.
En una segunda instancia, a medida que los estudiantes trabajan con las herramientas por un
tiempo considerable y desarrollan ms y ms el entendimiento de los conceptos matemticos,
ellos tienen menos necesidad de herramientas concretas (tales como piezas manipulables o
diagramas), sirviendo las piezas concretas solamente como un puente hacia el entendimiento de
ideas abstractas.
1010
Las bondades de un material didctico manipulable conllevan a que stos sean considerados
como recursos de apoyo para la enseanza y aprendizaje de las matemticas, principal o
exclusivamente en los niveles primarios. Por mencionar, en las distintas propuestas de reforma
del currculo matemtico de las comunidades autnomas espaolas, y de otros pases, se
sugiere el uso de materiales didcticos (generalmente de tipo manipulativo o visual) como un
factor importante para mejorar la calidad de la enseanza. El uso de recursos manipulativos
como el geoplano, tangram, bacos, material multibase, dados, fichas, etc. se presenta como
"casi obligado" en los niveles primarios y secundarios. Estas propuestas vienen apoyadas por
instituciones prestigiosas como el NCTM, que ha dedicado varias publicaciones a este tema.
Tambin en Espaa los profesores se han preocupado por esta cuestin; por ejemplo, la
Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas organiz unas jornadas
especficas sobre el tema (Godino et als., 2003).
1011
objetivo prioritario provocar en sus estudiantes experiencias matemticas bajo este enfoque,
justificar la necesidad de emplear dicho material.
b) El alumno: el inters, la motivacin, la disciplina o el nivel de los alumnos son factores que
tambin influyen en la decisin de emplear materiales tangibles. Aunque con estos objetos se
espera mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas, un excesivo nmero de
alumnos por clase puede ocasionar dificultades en la organizacin del trabajo a realizar.
c) El conocimiento matemtico a estudiar plantea al profesor una serie de cuestiones
metodolgicas que pueden afectar la utilizacin de los materiales tangibles. Por ejemplo, qu
material manipulativo conviene emplear para ensear el tpico matemtico que nos interesa?
Qu tareas o actividades podramos proponer a los alumnos con ese material? Cules seran
las ms adecuadas? Se est produciendo algn aprendizaje como consecuencia del uso del
material? Cmo podramos determinar la comprensin que adquieren los estudiantes acerca
de un conocimiento matemtico cuando utilizan material tangible?
Es importante que el uso del material, no comprometa toda la atencin de los alumnos,
desplazando la propia reflexin matemtica. Usar manipulativos tangibles en la enseanza de las
matemticas es siempre un medio para un fin, nunca un fin en s mismo. El aspecto central no es
slo el material concreto, sino la situacin didctica integral, que atiende tanto a la prctica
como al discurso, de la que emergen las tcnicas y estructuras conceptuales matemticas.
d) El diseo del material tangible qu elementos se deben considerar para el diseo y
elaboracin de un material? Es importante considerar el nivel al que va dirigido dicho material,
las caractersticas del grupo, la duracin de los mdulos-clase, etc.
Conclusiones
Como toda metfora, el uso del material concreto en el aprendizaje de las matemticas puede
resaltar unos aspectos de los conceptos que tratamos de ensear y ocultar otros, por lo que
debemos prestar una atencin cuidadosa en su diseo, elaboracin y uso. Cuando trabajamos
con materiales (por ejemplo, con polgonos o poliedros de plstico), en cierta forma
manipulamos y vemos los sistemas de signos matemticos, pero no los conceptos
matemticos, que son intangibles e invisibles. Es una idea errnea pensar que los conceptos
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1012
Referencias bibliogrficas
Godino, J.; Batanero, C. y Font, V. (2003). Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas
para
maestros.
Extrado
el
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julio
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2006,
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http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
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matemtica. Taller de Matemticas del Centro de Ciencia de Sinaloa. Extrado el 23 de
septiembre de 2007, desde http://redexperimental.gob.mx/descargar.php?id=229.
Fischbein, E. (1987). Intuition in science and mathematics: an educational approach. Holanda:
Reidel.
1013
1014
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. El presente trabajo es un breve estudio sobre instrumentos que se originaron para
satisfacer la necesidad de reducir los largos periodos de tiempo empleado al realizar clculos,
especficamente aquellos instrumentos basados en ideas logartmicas.
Nos interesamos de manera especial en el estudio del uso y aplicacin de ciertos instrumentos
que surgieron a partir de la llegada de los logaritmos, con el cual se busca conocer lo que se
ha perdido con el paso del tiempo y el cambio de instrumentos para facilitar los clculos.
Estamos trabajando bajo el supuesto de que entrevistar a profesionales que durante su etapa
de estudiantes hayan usado las tablas logartmicas, la regla de clculo y/o el papel
logartmico nos dar informacin sobre estos instrumentos, para las entrevistas se utiliz la
historia de vida como proyecto de investigacin (Galindo, 1998), y a la socioepistemologa
como marco terico, todo esto a fin de dar ciertas pautas sobre la importancia del uso de
estos instrumentos dentro del aula de clases.
Palabras clave: logaritmos, instrumentos, facilitar clculos
Introduccin
A lo largo de la presente investigacin se tratar de dar a conocer algunas de las formas en que el
logaritmo ha vivido entre nosotros, dentro y fuera de las aulas donde hemos pasado gran parte de
nuestras vidas intentando entender y aprender a usar las distintas herramientas que las diferentes
reas de conocimiento nos proporciona, ms an entender el funcionamiento de los distintos
instrumentos que nos ayudan a hacer mas ligero nuestro caminar por las matemticas, asimilar lo
que la tecnologa ha hecho posible por y para nosotros, entre muchas otras cosas.
En el artculo se ver como es que los logaritmos sirvieron como base para la confeccin de
diferentes instrumentos con la misma finalidad con que fueron concebidos los logaritmos, ahorrar
tiempo en la realizacin de clculos.
A partir de ciertas ideas trabajadas a principios del siglo XVII, especficamente por Jonh Napier en
su obra "Mirifici logarithmorun canonis descriptio..."(Napier, 1619) se genera una revolucin en el
mundo de los clculos con la idea de logaritmos, de manera especial en el comercio y la
astronoma, desde entonces stos han estado presentes dentro y fuera de la escuela de diferentes
formas, a saber, como relacin entre progresiones aritmticas y geomtricas, tablas logartmicas,
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1015
Facilitar clculos
As como los logaritmos aparecen en distintas formas y distintos mbitos, solo por mencionar
algunos el pH en qumica, el pentagrama en msica, la escala de Richter en sismologa, entre otros,
tambin forman parte importante en la elaboracin y funcionamiento de instrumentos que
proporcionan ahorro de tiempo a la hora de realizar actividades cotidianas como la de efectuar
clculos. Es as que basndonos en ideas manejadas por la socioepistemologa y en particular en lo
referente a prcticas sociales que nos enfocamos en la bsqueda de prcticas, de comunidades
como la de los ingenieros, que hayan o sigan realizando al aplicar logaritmos.
Coincidimos con que el tipo de herramienta utilizada determina la forma o proceso a seguir en la
realizacin de una actividad. Por ejemplo en el trabajo realizado por los ingenieros,
especficamente la actividad de efectuar clculos, tal actividad estar determinada por la
herramienta que se utilice que como se ver mas adelante, el tiempo en la realizacin de la
actividad y sobre todo la precesin de sus resultados depender de si se trabaja con una regla de
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1016
clculo o una calculadora. Consideramos que la accin de manipular instrumentos como las tablas
logartmicas, la regla de clculo y el papel logartmico como una necesidad de simplificar tiempos y
algoritmos dan lugar a lo que llamamos prctica de facilitar clculos, dentro de la comunidad de
ingenieros.
Esta idea la basamos en, por un lado, la necesidad de utilizar a los logaritmos de una forma distinta
conservando la esencia de los mismos y, por otro, la necesidad de un instrumento para efectuar
los clculos dentro y fuera de la escuela como lo evidencian las entrevistas. A continuacin
presentamos la forma como funcionan estos instrumentos con un ejemplo de cada uno y una
breve resea de lo que se obtuvo de las entrevistas a ingenieros-profesores sobre su experiencia
en el uso de algunos de estos instrumentos.
1. Los instrumentos
A los instrumentos los hemos dividido en los que usan la relacin entre progresiones aritmticas y
geomtricas tal cual, como las tablas logartmicas, y aquellos que la usan de forma grfica, como la
escala logartmica.
Las tablas logartmicas se usaban, entre otras cosas, para determinar el logaritmo de algn
nmero, con el cual efectuar clculos con nmeros muy grandes o muy pequeos, clculos como
el producto de dos nmeros, que se reduca a la suma de sus respectivos logaritmos (Vzquez,
1914). Ejemplo del uso de las tablas logartmicas para la obtencin del logaritmo de un nmero:
1017
Por su parte con la escala logartmica que por su disposicin geomtrica los productos o divisiones
de dos nmeros cualesquiera se realizan sumando o restando segmentos. El mecanismo de la
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
regla consiste en deslizar la regla (o reglilla) del centro (la cual es mvil) hasta hacerla coincidir con
alguna de las dos reglas del los extremos, cada una de estas reglas tiene varias escalas logartmicas
en diferentes proporciones con las cuales se calculan inversos, potencias (cuadrados, cubos),
logaritmos, etc. para el siguiente ejemplo se utilizan las escalas bsicas de la regla la escala C y D.
Ejemplo de aplicacin de la escala logartmica en la regla de clculo para la realizacin de una
divisin.
1018
2. Las entrevistas
Se realizaron seis entrevistas a profesores que durante su formacin acadmica tuvieron contacto
directo con el uso de la regla de clculo y/o el papel logartmico, cinco de los entrevistados son
ingenieros, ya que la investigacin evidenciaba una estrecha relacin entre esta comunidad y el
uso de los instrumentos estudiados. Las entrevistas se realizaron con el objetivo de conocer en el
caso de la regla de clculo sobre la importancia que se le confera al uso de tal instrumento as
como tambin lo que implic el cambio de la regla de clculo por la calculadora; y en el caso del
papel logaritmo o semilogaritmo se indag sobre las materias en las cuales era utilizado adems
de conocer el porqu usar este tipo de papel. Por tal razn, se pens en una metodologa como
historia oral y de vida que permitiera ver dichos aspectos adems de que se combinara de forma
especial con la socioepistemologa. De las entrevistas se obtuvo lo siguiente:
1019
que la usaba era el ingeniero que la llevaba en la bolsa y a los muchachos de prepa deca ora
chavos la van a manejar! y como se poda encontrar en el mercado no era tan cara
(Matemtico, DF)
Llega la calculadora
la primera calculadora que tuvimos en nuestras manos, calculadora cientfica, o sea que
poda hacer estas cosas fue la que desplaz la regla de clculo y fue la Radio Shack era una
calculadora grandota, si una calculadorzota pero te hacia todo (Matemtico, DF)
Lo que pasa es que son nmeros muy grande que no se ajustan, y en el papel logartmico se hacen
ms reales los nmeros ms pequeos (Qumico, Morelos)
Qu es lo que leen ustedes en ese tipo de grficas?
De este punto a este punto me est diciendo que es el crecimiento exponencial (la parte recta),
aqu vemos (en el inicio hay una estabilidad) que partimos de
aqu la celulita se tiene que adaptar a los nuevos nutrientes
que tiene entonces ella empieza a replicarse empieza a hacer
encimas, construir encimas que le van a permitir degradar el
sustrato que hay, y una vez que ya, pero eso lleva tiempo, por
eso vemos aqu que se llama fase de latencia y vemos que la
fase de latencia es igual a 52 minutos, y a partir de los 52
minutos vemos ya que empieza el crecimiento exponencial,
pero ya cuando vemos que ya empieza a ya no duplicarse o
sea que ya se mantiene constante quiere decir que ya se
agot un nutriente, el sustrato ya no le es suficiente y
permanece constante, sta es otra fase, esta fase ya va ir a la fase de declinacin porque ya no
tiene (nutrientes) ya se esta muriendo (Qumico Bilogo Parasitlogo, Guerrero)
A manera de conclusin
En la bsqueda de los instrumentos que fueron construidos siguiendo los principios logartmicos, y
que en un principio fueron utilizados en reas como el comercio y la astronoma y posteriormente
llegaron a las aulas de clase, nos encontramos que para poder manejar cada instrumento era
necesario dominar una terminologa especial, algoritmos, incluso formas de hablar, pues si de
facilitar clculos se trataba no bastaba con suponer que as se usa tal o cual instrumento o de
intentar ver si acertbamos en la forma de manejarlos, era ver mas all del uso, era identificar
procedimientos, comportamientos y sobretodo saber qu es lo que se haca, por qu ese
resultado y no otro.
1021
Despus de ver parte de lo que se tena que aprender, entender o asimilar para poder decir que ya
se manejaba de forma fluida determinado instrumento surge el cuestionamiento de y dnde est
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
lo fcil? qu es lo que simplifica? Pues bien, la idea de facilitar o simplificar el trabajo llegaba
una vez que se haba pasado por una primera etapa, por llamarla de algn modo, que consista
precisamente en tener claridad en todos los trminos y algoritmos necesarios para resolver
cualquier problema que se presentara al usar cierto instrumento.
Finalmente, de la investigacin realizada alrededor de los logaritmos encontramos que en la
escuela aparecen como Tablas Logartmicas, Curva Logartmica y Escala Logartmica; y
instrumentos que se confeccionaron a partir de ellos son Tablas logartmicas, Regla de Clculo,
Papel Logartmico, con el objetivo o la intencin de Facilitar clculos. Por otra parte de las
entrevistas realizadas a actuales ingenieros (estudiantes de nivel superior de hace dos dcadas),
rescatamos tres aspectos los cuales son la necesidad de un instrumento, el afecto o rechazo y la
resistencia al cambio de instrumento. Tales aspectos estn directamente relacionados con la gran
importancia otorgada por los profesores dentro del aula al buen manejo de cada instrumento y de
todos los conocimientos necesarios para lograrlo (Lpez, 2008).
Referencias bibliogrficas
Galindo, J. (1998) Tcnicas de investigacin en sociedad, cultura y comunicacin. Mxico: Addison
Wesley Logman.
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Tesis de maestra, no publicada. Unidad Acadmica de Matemticas, Universidad Autnoma de
Guerrero. Mxico.
Napier, J. (1619). A description of the admirable table of logarithms. London: Nicholas Okes (1616).
Editie vertaald uit het Latijn door Edward Wright. Disponible en: http://www.ru.nl/w-ens/gmfw/bronnen/napier1.html. Consultada en abril de 2003.
Vzquez, V. (1914). Tablas de los logaritmos vulgares de los nmeros desde 1 hasta 20000 y de las
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Washington, A. (1983). Fundamentos de matemticas con clculo. E.U.A: Fondo Educativo
1022
Interamericano S. A.
Chile, Mxico
Nivel:
Antecedentes
En la actualidad la visualizacin tiene una importancia de magnitudes en la enseanza y
aprendizaje de la matemtica. Sin embargo esto no siempre ha sido as. Descartes, Leibnitz, Gauss
y otros han reconocido la importancia de la visualizacin en el desarrollo de la matemtica. Pero
en el siglo XX hubo una ruptura al respecto. El formalismo de esta poca la desacredito
fuertemente, considerndola como insegura y poco formal. Esto influyo en desmedro de su
utilizacin en la difusin cientfica y escolar. A estos sucesos histricos subyacen diferentes
perspectivas sobre el estatus epistemolgico que tiene la visualizacin en la produccin del
conocimiento matemtico. Las grficas se pueden considerar como meras representaciones de
cierto concepto matemtico o como elementos que median o permiten su produccin. La
perspectiva considerada incidir fuertemente en como entenderemos los fenmenos producidos
por la visualizacin en los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica.
Entendemos por visualizacin en matemticas (VEM) al proceso de elaboracin de imgenes
mentales y el uso de tales para la comprensin en matemticas (Zimmermann y Cunningham,
1991). Por tanto la visualizacin es un proceso mental y lo visible de este proceso es la ostensin
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1023
de tal proceso, la cual puede ser evocada mediante algn tipo de grafismo (grfica matemtica,
bosquejo grfico, dibujo, escrito o frmula), como tambin por el lenguaje o los gestos de cierto
sujeto (Bosch, 1994). El planteamiento epistemolgico de Bosch (1994) consiste en que la relacin
entre el proceso mental y su ostensin es dialctica, por lo cual los grafismos son parte sustancial
de la produccin del conocimiento.
Un trabajo que nos parece revelador al respecto es el de Laborde (2004). Ella muestra lo ilusorio
de considerar los pensamientos tericos de la geometra como distantes o apartados de los
grafismos utilizados. En efecto, evidencia como un grupo de estudiantes, al resolver problemas de
conjetura y demostracin, mantienen un movimiento constante entre el dominio grfico y el
terico. El punto es que este movimiento permanece oculto en las producciones que presentan a
sus profesores por el contrato didctico implcito que considera como argumentacin correcta
solamente aquellas que aluden a planteamientos tericos. Por tanto, los grafismos no son simples
representaciones de las ideas matemticas, sino que estos modifican el pensamiento y la
produccin matemtica, adquiriendo de esta manera un rol fundamental en la construccin del
pensamiento matemtico.
Con estos antecedentes nuestra lnea de investigacin est considerando a los grafismos no como
meras representaciones de un objeto matemtico preexistente, sino como elemento que forma
parte en la produccin del conocimiento, capaces de articular diferentes tipos de visualizaciones,
las que a su vez inciden en cierta construccin matemtica. De esto, la visualizacin es un
elemento interviniente en la construccin del conocimiento matemtico. Esto fundamenta la
importancia de considerar a la visualizacin como objeto de estudio en la investigacin en
matemtica educativa. Nuestra postura epistemolgica del conocimiento es pragmtica, en el
sentido de que el significado depender de los usos, y por tanto el conocimiento no es
preexistente ni esttico; de aqu que preferimos utilizar la palabra grafismo en vez de
representacin grfica.
Para nosotros, la visualizacin puede estar relacionada a dos acontecimientos: a la produccin de
cierto tipo de grafismos como ostensin de cierta visualizacin, al uso de cierto grafismo
(producido o no producido por el individuo) con la intencionalidad de comprensin. En este
segundo caso la visualizacin es ms que una mirada superficial de tal grafismo, es una
1024
observacin profunda, detallada y analtica del mismo. Mayores detalles al respecto se pueden
consultar en Espinoza (2007)
Nuestra intencin es dar evidencia de un tipo de visualizacin especial y necesaria para abordar los
problemas del clculo universitario. Por esto reportamos en Espinoza (2007) dos tipos de
grafismos diferentes entre s, encontrados con naturalidad en libros de textos y en los apuntes de
los profesores, que inciden diferentemente en la eficacia de los estudiantes al enfrentarse a
ciertas tareas matemticas. En aquella ocasin les nombramos como representaciones visuales no
genricas y genricas, haciendo alusin a la abstraccin que permiten los mismos en el
pensamiento matemtico. Ganando precisin, en esta ocasin les nombramos grafismos
concretos y abstractos respectivamente, por considerar esta caracterizacin ms relevante y
clarificadora respecto a la idea tratada en esa ocasin.
Estos grafismos son de naturaleza diferente, pero viven
en la enseanza sin aparente diferencia. El primero
presenta en un correlato exacto la situacin matemtica
presentada y el segundo presenta una caracterstica de
esta (alguna propiedad, relacin entre elementos o idea
abstracta), sin expresar de manera exacta o literal la
situacin matemtica abordada. Generalmente estos grafismos presentan parmetros.
A modo de ejemplo, la Figura 1 muestra de manera exacta un sistema de ecuaciones con sus
respectivas intersecciones, en cambio la figura 2 muestra la ubicacin relativa de una hiprbola, en
donde los parmetros indican la forma de las asntotas y su ubicacin relativa, ms no la ubicacin
exacta de la hiprbola (Espinoza, 2007, p.604).
El asunto relevante en esta ocasin es cuestionarnos sobre la existencia de cierto tipo de
visualizacin necesario para poder visualizar plenamente estos grafismos abstractos, y en caso de
su existencia mostrar evidencia de ello. Por esto nos planteamos como objetivo de investigacin
evidenciar la existencia de algunos tipos de visualizacin en estudiantes de nivel superior
vinculados a los grafismos concretos y abstractos, y su relacin con la efectividad en la resolucin
de una tarea matemtica de nivel universitario
1025
Metodologa
Para encontrar la evidencia decidimos estudiar a un grupo de estudiantes universitarios
abordando un problema abierto de clculo de alta complejidad, en donde podan utilizar
tecnologa (en este caso programas graficadores de funciones). El problema matemtico escogido
es el siguiente:
Sean x, y R, demuestre que la ecuacin x y = y x
a) Tiene solucin.
b) Tiene infinitas soluciones.
c) Tiene nicamente dos soluciones ( x, y ) tal que x y, con x, y N.
Su eleccin se debe a la imposibilidad de despejar alguna variable en funcin de la otra, por lo cual
se hace necesario considerar una de las variables como parmetro, lo que a su vez permite la
produccin y uso de grafismos abstractos.
Decidimos no estudiar la produccin final, sino el proceso mediante el cual se aborda la tarea, por
considerarlo ms idneo para evidenciar las visualizaciones de los estudiantes. Los datos son
tomados de Garca (2008) e indagaciones paralelas. De estos datos consideramos finalmente dos
relatos, a quienes llamamos ficticiamente Gustavo y Paula, hombre y mujer, ambos mexicanos de
24 y 23 aos y licenciados en enseanza de las matemticas. Se tom registro de audio, video y de
sus producciones escritas. Con esto desarrollamos narrativas de sus producciones con la
intencionalidad de evidenciar y caracterizar los tipos de visualizaciones presentes en cada uno de
ellos. En el anlisis de los datos consideramos, siguiendo la metodologa descrita por Bosch (1994),
las ostensiones realizadas por los estudiantes: los grafismos, el lenguaje y los gestos.
Entenderemos que un alumno visualiza dinmicamente cuando es capaz de producir y utilizar
grafismos abstractos. La metodologa de anlisis es cualitativa exploratoria.
Resultados
A modo de abreviacin, la notacin F-n se referir a la figura nmero n.
El desarrollo de Gustavo
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1026
Gustavo inici su procedimiento realizando tanteo numrico, encontrando como solucin del
inciso a) la pareja (1, 1) y del inciso b) las parejas (x, y) tal que x = y. Al intentar demostrar la
unicidad (inciso c)) asume como necesario un desarrollo analtico y grfico. Primero intenta
despejar una de las variables de la ecuacin aplicando logaritmo natural F-3, y al no lograrlo
grafica (con el software Graph) una familia de grficas asociadas al logaritmo natural.
Contina con esta idea y grafica la funcin f(x) F-8, y desarrolla el clculo F-9
Al escribir su resultado, explico que [] as que trat de trazar una recta y vi que si cortaba en dos
puntos, por tanto lo que buscaba era un valor k de x entre el 1 y e, y el punto correspondiente a ese
que tena la misma altura, entonces llegu a la conclusin de que esos puntos si existan y existan
varios [] esto me llev a justificar la solucin nica.
El desarrollo de Paula
Paula respondi rpidamente a los dos primeros incisos, dando como solucin 11 = 11 y x x = x x a
cada uno de ellos. Luego, al enfrentar la pregunta tres comenz a desarrollar algebraicamente la
ecuacin utilizando leyes de logaritmo F-11, de lo cual intent graficar en el plano, pero sin
resultados por la complejidad de la ecuacin. Despus, intent graficar las funciones descritas en
dos variables F-12, pero logro solamente realizar bosquejos de puntos de ellas en R3
Ante este fallido intento regres a la ecuacin original y nuevamente comenz a despejar usando
propiedades de logaritmos, llegando a una nueva expresin, la cual intent graficar con el
computador en R3 (Winplot 2.0) F-13. Ante la imposibilidad de observar algo claro escribi otras
ecuaciones F-14, las grafic en R3 y grafic su interseccin en el plano, encontrando de esta
manera la solucin entera (2,4).
1028
Luego, ante la dificultad mostrada por sus gestos para utilizar la grfica en R3 (pues el software se
bloqueaba al graficar estas ecuaciones), regres nuevamente a la ecuacin original y volvi a
despejar usando reglas de logaritmos F-15, obteniendo una nueva expresin para resolver el
problema, en la cual verific numricamente el resultado encontrado F-16.
Paula: La grfica no me dice algo porque no logro ver la grfica completa, no siento que me
ayude la grfica.
Discusin
En un comienzo Gustavo no poda determinar si la igualdad inicial era una ecuacin o una funcin.
Esto no fue obstculo para que realizara grafismos en los que represent cierto tipo de dinamismo
F-3. El considerar f ( y ) como parmetro fue vital para resolver el problema F-5 F-7 F-10. Se
evidencia la produccin de un grafismo abstracto F-10, pues la interseccin entre la recta
horizontal y la funcin representa dos pares de puntos con la misma imagen, y no los puntos
dibujados. Se evidencia que al demostrar la unicidad de la solucin usa esta grfica
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1029
dinmicamente F-10, pues observ la recta horizontal movindose en el rango ]0, f (e)] ,
poniendo atencin en las intersecciones de la recta y la funcin. En sntesis, tuvo produccin de
grafismos abstractos y los uso dinmicamente.
Paula, en cambio, no evidenci produccin de grafismos abstractos y mostr limitaciones en
visualizar dinmicamente. Mostr dificultades al intentar despejar las variables. En esto no pudo
visualizar una de estas como parmetro F-11 F-13 F-15. En todo momento intento realizar
grafismos concretos que presentaran exactamente la situacin matemtica. Esto se evidencia en la
insistencia de usar grficas en R3 F-12; F-13; F-14; F-15. La intervencin del investigador hizo
evidenciar la imposibilidad de utilizar grafismos abstractos la grfica no me dice algo porque no la
veo completa, necesitara usar paramtricas. Esto muestra su incapacidad de visualizar
propiedades o relaciones en el grafismo, esto es, realizar una visualizacin dinmica. Su tipo de
visualizacin que denominamos visualizacin esttica le permiti encontrar la solucin, pero no
resolver completamente el problema.
Conclusiones
Hemos dado evidencia de un tipo de visualizacin especial, que llamamos visualizacin dinmica,
necesaria para afrontar un problema de clculo universitario. Este tipo de visualizacin se
evidencia en la produccin y utilizacin de grafismos abstractos. El alumno que produjo y utiliz
grafismos abstractos mostr capacidad y destreza para elaborar y probar conjeturas, con lo cual
resolvi el problema. La alumna que no evidenci produccin de grafismos abstractos y que
mostr dificultad para visualizar dinmicamente lleg a una etapa de frustracin por no poder
abordar el problema. De esto consideramos que heurstica necesaria para abordar el problema se
sustenta en poder visualizar dinmicamente. Otro aspecto relevante es que esta alumna que no
visualiz dinmicamente es licenciada en enseanza de las matemticas. Considerando adems los
grafismos utilizados en las matemticas universitarias (Zimmerman y Cunningham, 1991),
concluimos que la visualizacin dinmica es necesaria para abordar muchos problemas de clculo
y que la capacidad de visualizar dinmicamente no es trivial ni natural, y que no se encuentra
necesariamente en todos los alumnos universitarios. El desafo para la investigacin ahora es
entender como se puede desarrollar esta manera de visualizar en matemticas.
1030
Esta investigacin tambin complementa los resultados de (Espinoza 2007). Un factor relevante en
la mediacin de los grafismos en la comprensin es la manera de visualizar que tienen los
estudiantes. En este caso el potencial encontrado de los grafismos abstractos en la resolucin de
la tarea matemtica planteada en esa ocasin esta condicionada a la necesidad de visualizar
dinmicamente, que en este contexto implica que el lector pueda tener cierto grado de
independencia de la informacin mostrada y pueda manipularla con la intencin de la
comprensin en matemticas.
Referencias bibliogrficas
1031
1032
Mxico
Nivel:
medio
Introduccin
En trabajos previos de (Martinez-Sierra, 2005) se ha desarrollado algunas nociones tericas
que han sido tiles, por un lado, en la explicacin de algunos fenmenos didcticos y, por el
otro, en la interpretacin de procesos de construccin de conocimiento. En particular, en el
plano de la construccin de conocimiento, se ha dado evidencia de que ciertas piezas de
conocimiento, a las que han llamado convenciones matemticas (una propiedad emergente
para establecer una relacin de continuidad o de ruptura de significados), pueden ser
entendidas como producto de un proceso de articulacin matemtica o de un proceso de
integracin de conocimientos.
Siguiendo las primicias de (Martnez-Sierra, 2005), de manera especfica, este trabajo indaga
sobre qu alternativas pueden ser factibles para la construccin escolar del significado de los
nmeros complejos, bajo la hiptesis de que su significado puede ser construido a travs del
proceso de convencin matemtica. Al respecto, a partir de un anlisis histrico-epistemolgico
de la bsqueda de solucin general de ecuaciones de tercer grado, de la forma y 3 + py + q = 0 ,
1033
afirmamos que el significado del nmero complejo, en un plano algebraico, puede ser interpretado
como elemento unificador entre el grado de la ecuacin y sus soluciones (Antonio, 2008).
Para contrastar empricamente la hiptesis anterior se procedi metodolgicamente de la
siguiente manera: 1) se dise una secuencia de actividades, en donde se traspuso (en sentido de
Chevallard (1997) tal hiptesis constructiva, a polinomios de la forma x n 1 = 0 , 2) se
experiment la secuencia con 10 estudiantes del nivel medio superior mexicano (15 a 18 aos) y
3) se analiz la produccin de los estudiantes.
Aproximacin socioepistemolgica
La socioepistemologa es una aproximacin sistmica que permite tratar los fenmenos de
produccin y de difusin del conocimiento desde una perspectiva mltiple, al incorporar el estudio
de las interacciones entre la epistemologa del saber, su dimensin sociocultural, los procesos
cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin a travs de la enseanza (Cantoral y
Farfn, 2004). Ms precisamente, dentro de la teora socioepistemolgica en Matemtica
Educativa se considera que al menos cuatro grandes dimensiones interdependientes son las que
condicionan/determinan la construccin y la difusin del conocimiento matemtico: las
dimensiones cognitivas, didcticas, epistemolgicas y sociales.
1034
Se menciona que en 1545 (Stillwell, 1989 y Dunham, 1999), Cardano public en su Ars Magna el
mtodo de solucin de Tartaglia (conocida actualmente como el mtodo de Cardano) la cual para
el caso y 3 + py + q = 0 toma la forma: y = 3
p3 q2 3 q
+
+
27 4
2
q
+
2
p3 q2
, en trminos
+
27 4
q2 p3
+
< 0 . Sin embargo, no
4 27
era posible considerar esto como un caso sin solucin, porque se saba que una ecuacin cbica
siempre tiene al menos una raz real. As la frmula de Cardano plantea el problema de convenir
un valor real, encontrado por la inspeccin, digamos, con una expresin de la
forma: y = 3 a + b N + 3 a b N (siendo N un nmero natural).
Pero, Cardano no hizo frente a este problema (la simplificacin de
a b N , en su Ars
Magna), l consider que estos nmeros eran tan sutiles como intiles, en el llamado caso
irreducible de la ecuacin cbica, la cual tiene tres soluciones reales que aparecen como la suma
o diferencia de lo que ahora llamamos nmeros complejos.
Esta dificultad fue resuelta en el siglo XVI por Rafael Bombelli, cuya Algebra apareci en 1572
(Struik, 1986). De esta manera Bombelli calcul el lgebra formal de nmeros complejos (llegando
a formular las cuatro operaciones con los nmeros complejos en la forma actual) con el objetivo
particular de reducir expresiones
mostrar la realidad de algunas expresiones que son resultado de la frmula de Cardano. Por
y 3 = 15 y + 4 es
y = 3 2 + 11 1 + 3 2 11 1 --------------------- (I)
Por otra parte, la inspeccin da la solucin y = 4, Bombelli tena el presentimiento que las dos
partes de y en la frmula de Cardano eran de la forma 2 + n 1 , 2 n 1 y l encontr por
cubos estas expresiones formalmente, usando
(2 +
1 = (2) 3 + 3(2 )
3
1 = 1 :
) (
1 + 3(2) 1 +
2
1 = 2 + 11 1
1035
y = 3 2 + 11 1 = 2 + 1 --------------------- (II)
y = 3 2 11 1 = 2 1 ---------------------- (III)
Sustituyendo (II) y (III) en (I) se obtiene:
p3 q2 3 q
p 3 q 2 , con el hecho de que
+
+
+
27 4
2
27 4
una ecuacin cbica siempre tiene al menos una raz real. Es decir, la existencia del nmero
complejo puede admitirse a tanto elemento unificador entre el grado de la ecuacin y sus
soluciones. A tal proceso lo caracterizamos con lo que hemos llamado convencin matemtica.
1036
Especficamente, el diseo de nuestra secuencia figura en trece actividades, las cuales estn
agrupadas en cuatro fases: I. Recordar el clculo de races de una ecuacin (nicamente con races
reales), II. Identificar el conocimiento previo que tiene el estudiante sobre la raz cuadrada de un
nmero negativo, III. Aceptar y operar con races cuadradas de nmeros negativos en el clculo de
races; polinomios de la forma x n 1 = 0 y IV. Presentar a ib como la denotacin formal de una
raz cuadrada de un nmero negativo y su propiedad.
La puesta en escena
La exploracin de la secuencia fue realizada en un plantel del nivel medio superior, en la ciudad
de Chilpancingo, donde se trabaj con diez estudiantes (6 alumnas y 4 alumnos) de primer grado,
en un intervalo de tiempo de tres horas y media. Con los estudiantes se formaron tres equipos de
trabajo: dos de ellos contaron con tres estudiantes (equipo 1 y 3) y uno de cuatro integrantes
(equipo 2). Aqu nicamente se reportan los resultados del equipo 1 y 2.
En la produccin observamos que los objetivos propuestos de las dos primeras fases (Recordar el
clculo de races reales y el de identificar el conocimiento previo de las raz cuadrada de un
nmero negativo) s se alcanzaron, pero, el objetivo de la tercera fase (el de aceptar y operar con
las races cuadradas de nmeros negativos) no se alcanz de manera general; ya que en cada
equipo no se lleg abarcar todas las actividades que contempla esta fase, adems no todos los
integrantes realizaron las operaciones solicitadas en la actividad 9 y 10 (la comprobacin de las
races encontradas), dado al rendimiento de participacin que presentaron. En el siguiente
apartado se muestra un bosquejo de la produccin de los dos equipos de estudiantes, iniciando
desde la segunda faseLa produccin de los estudiantes
Fase II (Actividades 7 y 8). Identificar el conocimiento previo que tiene el estudiante sobre la raz
cuadrada de un nmero negativo (como la denota y la familiaridad que tiene con ella). En la
actividad 8, en el clculo de las races de x 2 + 1 = 0 a travs de la peticin explcita del uso de la
frmula general de segundo grado, el resultado general identificado sobre el conocimiento previo
en los dos equipos, es que las races cuadradas de nmeros negativos no existen. En la tabla
siguiente mostramos la descripcin e interpretacin de la produccin de los estudiantes.
1037
Equipo 1
Equipo 2
utilizando la
Fase III (Actividades. 9, 10, 11 y 12). Aceptar y operar con races cuadradas de nmeros negativos
en el clculo de races, de polinomios de la forma x n = 1 . Para motivar a ello se les pide que
verifiquen si satisfacen a la ecuacin las races encontradas. Aqu se utilizan las herramientas del
desarrollo de un binomio, factorizacin y la frmula general de segundo grado. En las tablas
siguientes mostramos la descripcin e interpretacin de la produccin de los dos equipos aqu
reportados.
1038
Actividad 9
Equipo 1
Al igual que en la actividad 8, tratan de
simplificar:
1 3
2
Equipo 2
En este equipo solamente una de las
integrantes realiz las operaciones de la
verificacin y explic a los dems las
operaciones realizadas, pero no logr que las
dems realizaran los clculos de
comprobacin.
Actividad 10
Equipo 1
Podemos observar que en las dos
comprobaciones que se realizaron en la ecuacin
1039
Equipo 2
Aqu se observa los clculos obtenidos por un
integrante del equipo. La cual argumenta su
comprobacin:
es
raz
la
cuatro
1 y sta igual
1 ,
1 1 = 0 .
A manera de conclusin
En los resultados de la puesta en escena se evidencia de que a pesar que los estudiantes insistan
en que las races cuadradas de nmeros negativos no existen, nuestra secuencia los indujo a
operar con ellos para encontrar las races de algunos polinomios propuestos en las actividades y
as, aceptndolos de manera operativa, como por ejemplo, en las actividades 8 y 9 cuando
verifican que los valores obtenidos si son races. El argumento bsico es que se pueden igualar,
es decir, que al sustituir los valores en la ecuacin su resultado es cero. Lo anterior considerando
que no comprobaron todos los valores obtenidos en las ecuaciones, solamente algunos de ellos.
Consideramos que con estas evidencias, nuestra secuencia de actividades da indicios de que es
posible construir el significado del nmero complejo y su operatividad en tanto el proceso de
convencin matemtica (Antonio, 2008).
Referencias bibliogrficas
Antonio, R. (2008). Una construccin del significado del nmero complejo y su operatividad a
travs del proceso de convencin matemtica. Tesis de maestra. Universidad Autnoma de
Guerrero, Mxico.
1040
1041
1042
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En esta investigacin mostramos evidencia de la desvinculacin que existe entre las
prcticas de las matemticas escolares y las prcticas del uso de las matemticas.
Investigando el proceso de constitucin de las prcticas y sus intencionalidades es posible
aproximar ambas prcticas ejercidas. Caracterizamos la prctica de dilucin seriada en una
organizacin escolar como una prctica constituida, donde los actores no siempre reconocen
la relacin prctica/ herramienta al no tener presente la herramienta matemtica que se
emplea y su funcionamiento. Para caracterizar la prctica se realiz una revisin bibliogrfica
e histrica de la prctica y de la herramienta matemtica, situamos la herramienta
matemtica en la organizacin escolar y finalmente se tuvo una interaccin con los actores, a
esta serie de pasos los hemos concebido como una posible propuesta metodolgica para
investigar la constitucin de las prcticas, es decir su deconstruccin. El marco terico que
sustentamos es la Socioepistemologa.
Palabras clave: deconstruccin, prctica social, dilucin
particularmente
la
1043
Fig. 1.- La problemtica en la organizacin escolar
1044
1045
1046
1047
Esmeralda. Ni tanto Nalle, te has puesto a pensar cmo vas a tomar 0.001 ml de
muestra?
Alondra: Con una pipeta automtica
Maestra: No existen pipetas con tal graduacin.
Esmeralda: Se los dije muchachas, las cantidades de muestra son pequesimas, nosotros no
tenemos este material!
Nallely: Realmente todo esto no lo hicimos pensando en el material, sino matemticamente,
pero si no hay material no se puede saltar la dilucin, pues no.
En esta etapa se propone un problema terico trivial con la finalidad de que el entrevistado ejerza
la prctica conocida, observamos en ellos la inquietud de optimizar tiempos y ahorrar reactivos,
sin embargo ejecutan la prctica sin modificarla
3. Etapa.- Adecuacin de la norma: hacia la construccin de nuevas bases
Maestra: Si yo agrego 5ml de muestra a un tubo que tenga 5ml de agua, qu dilucin es?
Roberto: A ver la relacin es 1 a 1, la fraccin es 1/1.
Maestra: Por qu es 1 a 1?
Roberto: Porque estoy agregando 5 de muestra en 5 de agua. No espreme!... sera entre la
muestra y el agua, pero la relacin que estoy dando de 5/10 es la relacin muestra y la dilucin
total, bueno si me pide la relacin de esta manera sera la relacin 5:10 o 1:2.
Jorge: No se puede saber que dilucin es, porque para saber qu dilucin es 1:2 tendra que
tener una base 10 no?
Maestra: Y por qu no pensar en otra base?
Roberto: Bueno si tomo la relacin 1:2, la base sera
en este caso 2?
-1
1048
Roberto: Lo que pasa que es difcil, como siempre utilizbamos la relacin 1:10, 1:100, pues
-1
convertamos todo a base 10 y ya, igual yo me imagino que si tenemos 10 es como escribir
-1
-1
Jorge: 2X10
-1
-1
Roberto: No puede ser porque 2X10 da 0.2 y si decimos que es lo mismo 5X10 este da 0.5,
entonces no da lo mismo
Maestra: Ahora vuelvo a tomar 5 ml de muestra y lo paso a un Segundo tubo, qu dilucin es?
-1
Jorge: Siguiendo el mismo esquema, si yo tengo la primera dilucin 2 , por lgica la siguiente es
-2
2 .
Maestra: Demustralo
Roberto: Como en la primera dilucin tengo una relacin 5:10 y paso muestra con otra pipeta,
esto quiere decir que hay 0.5 ml de muestra por cada ml de la dilucin, y como estamos
tomando 5ml quiere decir que hay 2.5 ml de muestra, si porque la estoy volviendo a dividir.
Aqu se le propone a los estudiantes un segundo problema terico con caractersticas tales que
rompan el obstculo identificado en las etapas anteriores induciendo a la resolucin del problema
para que identifiquen el porqu funciona la herramienta matemtica involucrada en la prctica, es
decir en esta fase se busca que el estudiante descubra la intencionalidad de la prctica. Roberto
mira a la dilucin como una divisin de la muestra precedente, por lo que encuentra las diluciones
correctas con bases diferentes en cada serie.
Conclusiones
El resultado de la interaccin con los estudiantes al finalizar sus actividades en el laboratorio, no
permiti identificar elementos que muestran el desconocimiento de la funcin de la herramienta
matemtica involucrada cuando ejercieron la dilucin seriada, ya que a pesar de que al trabajar en
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1049
NIVEL
ESCOLAR
PROPSITO
EXPERIENCIA
PRACTICA
DILUCIN
(fuente)
6 semestre
Aprender, acreditar la
asignatura
7 semestre
Aprender, acreditar la
asignatura
Practicante
Resolver un problema
social, acreditar y
titularse
Mnima
(8 veces por
semestre)
Mediana
(25 veces por ao)
Apuntes
clase, libros
ADECUACION DE
LA PRACTICA
DILUCION
Base dos
(mitades)
Apuntes
clase, libros
Ninguna
La norma
Ninguna
Suficiente
(85 veces por
semestre)
1050
Referencias Bibliogrficas
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis
de Doctorado no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados, Instituto Politcnico Nacional.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2004). La sensibilit a la contradiction:logarithmes de nombres ngaties
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Galicia, A., Arrieta, J., Landa, L. (2007). La medicin de la absorcin de luz de soluciones qumicas,
una prctica social de ingenieros bioqumicos. En C. Crespo Crespo (Ed). Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 20 (pp. 490-495). Mxico. Comit Latinoamericano de Matemtica
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Krieger, P. (2004). La deconstruccin de Jacques Derrida. Anales Del Instituto De Investigaciones
Estticas
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Obtenido
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Febrero
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bioqumica al investigar la contaminacin del rio de la Sabana. Tesis de maestra no publicada.
Universidad Autnoma de Guerrero.
1051
1052
Categora 3
ASPECTOS SOCIOEPISTEMOLGICOS EN EL
ANLISIS Y EN EL REDISEO DEL
DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
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1054
1055
prcticas sociales son la base y orientacin del conocimiento humano. Tesis 4.- La difusin
institucional del conocimiento matemtico est regido por ideologas: bsqueda de
consensos, mecanismos de hegemona, coercin. Tesis 5.- La enseanza de la matemtica
ha sido usada para expulsar estudiantes del sistema de enseanza. Tesis 6.- La
Socioepistemologa no trata de una epistemologa social o socio epistemologa, sino de un
episteme de lo social o Socioepistemologa. Tesis 7.- Si bien la socioepistemologa ha usado
temporalmente trminos construidos por otros enfoques o desde otras disciplinas del
conocimiento (v. gr. se emplea la nocin de aprendizaje que proviene de la psicologa), la
socioepistemologa debe ahora considerar de nueva cuenta dichas nociones en virtud de la
gran cantidad de evidencia emprica acumulada. Tesis 8.- La actividad y la prctica son
elementos de articulacin. Tesis 9.- Redimensionar el saber, significacin colectiva y
resignificacin terica. Tesis 10.- Respeto a la diversidad.
Estas tesis fueron, a nuestro parecer, entretejidas por las y los autores con mayor o menor nitidez
en sus contribuciones referidas a continuacin en esta Seccin del Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa.
Para dar una mejor idea de conjunto, decidimos categorizar a las contribuciones de nuestros
colegas al organizarlas aadiendo un apunte sobre la tesis principal que fue, a nuestro juicio,
desarrollada en sus exposiciones. Vale decir que este ejercicio no pretender establecer una
asociacin uno a uno entre categora y tesis, sino que pretende dar indicacin para su lectura y
abonar al posterior estudio de la propia TSE:
Escenarios Socioculturales, en esta categora se agrupan las investigaciones que tratan del
estudio de las prcticas sociales y de cmo influyen los escenarios socioculturales en su
constitucin. Estudios tanto en mbito escolar como extraescolar (Tesis 3 y 10). Vanse las
contribuciones de Camacho; Crespo Crespo; Minger; Borello y Lezama; Lezama y Salazar;
Martnez Sierra; Arrieta y Mndez; Arrieta y Ulloa; Rivera y Salas; Antonio y Martnez; Lpez;
Castela; Prez; Cordero, Cantoral, Cordero y Tuyub; Cantoral y Garca; Silva, Soto y Van
Lemoen; Camacho y Snchez; Buenda y Prez; Farfn y Ferrari; Arrieta, Crsteanu, Cordero,
Mena, Rodrguez, Romo, Sols y Surez; Ferrari y Lpez; Ferrari y Neri; Buenda y Carrasco; Daz
y Salazar.
1056
1057
1058
la sociedad en la que se gesta (Crespo). Con esta visin es inevitable hablar de la cultura
matemtica de un individuo, pues este es el caso que nos corresponde, Minger muestra cmo los
ES la determinan al nivel de un grupo de individuos, y comparte algunos aspectos establecidos en
una investigacin previa (Minger, 2006) al reconocer a la cultura matemtica de un individuo,
como una sucesin de construcciones de conocimiento matemtico que proviene de prcticas
sociales vinculadas a la matemtica, a su enseanza y a su aprendizaje; la cultura matemtica es
concebida como un fenmeno en el que, adems del conocimiento matemtico puro, existen
mltiples significaciones de origen sociocultural (prcticas sociales ligadas a la matemtica) que
definen la forma en la que el individuo concibe a las matemticas y se relaciona con ellas.
Esta seccin muestra una visin, grosso modo, de lo que se estudia hoy da en la TSE, muestra el
empleo de los trminos ms arraigados por quienes la cultivan, citemos entre otros los siguientes:
escenarios socioculturales, prctica social, pensamiento y lenguaje variacional, actividad, prctica,
prctica de referencia, proceso de resignificacin, discurso matemtico escolar, proceso de
institucionalizacin y representacin social.
El futuro de este enfoque sigue una dinmica de crecimiento muy interesante, en nuestra opinin,
ser en los siguientes aos cuando la Teora Socioepistemolgica brinde sus ms importantes
resultados.
Referencias bibliogrficas
Cantoral, R., Farfn, R.-M. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis.
Epsilon. Espaa: Sociedad Thales. Nm. 42, 14(3), 353 369.
Cantoral, R., Farfn, R. M., Lezama, J., Martnez-Sierra, G. (2006). Socioepistemologa y
representacin: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa. Special Issue on Semiotics, Culture and Mathematical Thinking. L. Radford & D'Amore,
B. (Guess Editors) 27 46.
Covin, O. (2005). El papel del conocimiento matemtico en la construccin de la vivienda
tradicional: El caso de la Cultura Maya. Tesis de maestra no publicada, Mxico: Cinvestav del IPN.
1059
Minger, L.-M. (2006). Entorno sociocultural y cultura matemtica en profesores del nivel superior
de educacin. Estudio de caso en el Instituto Tecnolgico de Oaxaca. Una aproximacin
socioepistemolgica. Tesis de doctorado no publicada, Mxico: CICATA del IPN.
1060
Superior
1061
1063
1064
pueden ser clasificados de maneras diversas, teniendo en cuenta caractersticas de los individuos
que lo conforman en cuanto a grupo social: duracin, sexo de los habitantes, orientacin hacia el
juego o el trabajo, densidad de poblacin, mecanismos de conducta, grado de autonoma, etc., sin
embargo no se puede considerar las clasificaciones aisladas entre s para estudiar las
caractersticas de un escenario, ya que este es una totalidad producto de sus caractersticas.
Otro elemento a tener en cuenta en el anlisis de escenarios y conductas es que todos los
habitantes de un escenario son importantes para l, si bien se puede decir que cuanto ms central
es la posicin de un individuo en un escenario, mayor ser su influencia sobre l. El rol que
desarrolla un individuo dentro de un escenario dado depende de muchos factores, pero este rol se
refleja en la influencia que posee sobre los otros actores del escenario. Quienes participan de la
dinmica de un escenario, lo hacen de diferentes modos, reflejando capacidades y grados de
involucracin y responsabilidad. Puede tratarse de observadores, audiencia o invitados, miembros
o clientes, funcionarios activos o dirigentes. En esta enumeracin que se acaba de hacer, se
muestra un grado creciente de accin en el escenario y con distintos patrones de conducta. Por
ejemplo, la influencia de las opiniones de los actores de un escenario en ste, varan segn los
roles que desempea el actor mencionado, cuanto ms central sea su rol, mayor ser su
influencia; sin embargo, an actores no centrales pueden influir en las acciones de un grupo social
que se encuentre en cierto escenario.
1065
son la personalidad y el carcter. En esa sociedad, se ha visto que se llevan a cabo prcticas
sociales que se manifiestan como: ideas, opiniones, creencias, cultura, ideologas, modas, entre
otras, que definen lo sociocultural (Minger, 2006). Lo sociocultural es un sistema que abarca
todos los fenmenos sociales, que surgen de algn grupo social culturalmente situado.
Las caractersticas de los escenarios de accin de la psicologa ecolgica tambin son propias de
los escenarios socioculturales. Pero es radical reconocer ciertos rasgos que les son propios y que
permiten comprender su papel en este marco terico. Los escenarios socioculturales son los
mbitos en los que actan los grupos sociales. Estn definidos por prcticas culturales especficas
que manifiestan necesidades de tipo ideolgico, psicolgico, fisiolgico o ambiental de los
individuos que constituyen las sociedades especficas. En estos escenarios se explicitan
peculiaridades histricas y cotidianas, de carcter filosfico, epistemolgico, ideolgico, o
podemos decir ms generalmente: culturales.
El escenario sociocultural influye no slo en las conductas, sino en la manera de sentir y de pensar
de los miembros de la sociedad que lo habita, moldeando, de cierta manera sus acciones y
pensamientos, condicionndolos sustancialmente. Todas las caractersticas de los escenarios
socioculturales influyen en la construccin del conocimiento, comprendido ste como un producto
sociocultural, y por lo tanto representativo de la sociedad en la que se gesta.
Es importante realizar una diferenciacin entre escenarios acadmicos y no acadmicos, ya que
imprimirn ciertas caractersticas representativas al conocimiento matemtico que en cada uno de
ellos se construya. Algunos autores identifican tres tipos de escenarios socioculturales: cotidiano,
escolar y cientfico (Rodrigo, 1997). Cada escenario asocia a la construccin del conocimiento una
epistemologa que gua el qu, el porqu y el cmo se construye el conocimiento. Consideramos
escenarios acadmicos a los escolares y cientficos, o sea a aquellos en los cuales el conocimiento
cientfico es intencionalmente central, ya sea a travs de actividades matemticas de investigacin
o de enseanza. En estos escenarios uno de los objetivos explcitamente planteados por sus
actores es la construccin del conocimiento, en nuestro caso, el conocimiento matemtico. Esta
construccin se lleva a cabo de manera intencional, aunque en algunas oportunidades el
conocimiento construido no sea el esperado inicialmente. En los escenarios acadmicos, los
actores poseen la intencionalidad manifiesta de construir y desarrollar el conocimiento cientfico.
Podemos citar entre estos escenarios los mbitos de investigacin que edifica la comunidad
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1066
matemtica y los mbitos educativos en los distintos niveles y modalidades, en los cuales el
docente se propone transmitir el conocimiento al discpulo o al alumno. En los escenarios no
acadmicos, el conocimiento cientfico no es central de manera intencional, pero eso no significa
que en ellos no se pueda construir y manejar este tipo de conocimiento, e incluso influir en la
construccin de conocimiento que se lleve a cabo en un escenario acadmico.
Es posible desde la socioepistemologa analizar, por ejemplo de qu manera influyen los
conocimientos adquiridos en un escenario no acadmico en la construccin que se realice
posteriormente de un conocimiento en un escenario acadmico, como puede ser el aula (Crespo
Crespo, 2007; Lestn, 2008).
1067
Referencias bibliogrficas
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Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona.
1069
1070
Mxico
Nivel:
Superior
Objetivo
El propsito del proyecto es analizar las representaciones, o concepciones, que guardan
estudiantes del quinto semestre de ingeniera respecto de los conceptos de lmite infinito y lmite
al infinito desde la perspectiva de la Teora de las Representaciones Sociales, as como mostrar la
distorsin que con esas representaciones los sujetos hacen del conocimiento en la solucin de
problemas especficos que se les plantean en las tareas escolares, llegando con ello a resultados
errneos.
Introduccin
A lo largo de las ltimas dos dcadas los grupos de investigadores que atienden el movimiento de
la Matemtica Educativa (ME), han pretendido dejar de lado el predominio de la visin formal de
la matemtica que sobreestima los aspectos abstractos de su enseanza, intentando incorporar en
ellos elementos del entorno sociocultural, epistemolgico y didctico. De esta manera, se
distinguen diferentes aproximaciones tericas que han incluido nuevas componentes de estudio,
como es el caso de la nocin de prctica social en la Socioepistemologa, en Mxico (Cantoral, R,
et. al, 2006, 84). Por su lado, la Teora de las Representaciones Sociales francesa, parte del estudio
de dos dimensiones como son, las prcticas sociales y las representaciones o concepciones que
1071
ellas dejan en los individuos, con el objetivo, en principio, de reconocer los obstculos cognitivos
que no les permiten la apropiacin del conocimiento social.
A partir de la TRS, nos interesa el reconocimiento de una representacin espontnea de los
conceptos de lmite infinito y lmite al infinito en la cognicin de los estudiantes que se analizan, es
decir, la bsqueda de un significado o imagen elemental del conocimiento asociado al objeto;
debido a que por largo tiempo observamos regularidades que muestran equivocaciones en la
solucin de problemas concretos al accionar los conceptos citados.
En esencia, deseamos probar que las representaciones que se crean los estudiantes de quinto
semestre que cursan ecuaciones diferenciales en el nivel de ingeniera, distorsionan el
conocimiento en la solucin de problemas especficos a travs de representaciones mal adaptadas
del propio conocimiento. Dichas representaciones forman parte del bagaje de conocimientos que
fueron adquiriendo a lo largo de los cursos anteriores, particularmente el curso de Clculo
Diferencial, Matemticas I.
Marco Terico
Fue Abric (1994) quien asumi la nocin de representacin como un argumento terico y
alternativo al de concepcin. Abric ha concebido las representaciones sociales como modalidades
especficas, jerarquizadas alrededor de un nodo central o ncleo central, que es constituido
por elementos que dan a la propia representacin su significacin. Tal enfoque ha permitido
analizar las representaciones colectivas de los individuos desde un punto de vista cognitivo
vinculndolas a su gnesis, las prcticas sociales, abriendo as un vasto campo de investigacin y
anlisis a partir de la TRS. Desde este punto de vista, la formacin de las representaciones y su
transformacin es colocada en un proceso concreto de problematizacin de actividades prcticas.
La problematizacin se manifiesta a travs de las prcticas sociales que los seres humanos ejercen
sobre el conocimiento. De aqu que, entendamos por prcticas sociales aquellas acciones e
interacciones deliberadas del hombre sobre el conocimiento que determinan cambios en el
contenido de los objetos, los cuales merecen un estudio a travs de ciertas condiciones.
1072
Para el ya citado Abric, el anlisis de toda prctica social supone que se tomen en cuenta al menos
dos factores esenciales:
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Las condiciones sociales, histricas y materiales en las que ella se inscribe, por una parte y,
por la otra, el modo en el que se apropia el individuo, o grupo concerniente, proceso en el
cual los factores cognitivos, simblicos y representacionales desempean un papel
determinante (Abric, op, cit, 238).
En tal sentido, si existe en los individuos, o grupos de individuos, una representacin de tal o cual
conocimiento, esta slo pudo haber sido engendrada por prcticas. Este punto de vista parte del
supuesto de considerar las prcticas sociales como subconjunto o parte de la ideologa en la que
estn insertos los individuos. Desde esa perspectiva, la ideologa norma la actividad prctica de los
sujetos, heredando as las ideas involucradas a la representacin. Toda vez que la ideologa es, a su
vez, parte del conjunto de lo socio cultural.
As, las conductas de los individuos, sus representaciones y sistemas de valores, se puede decir
que son sujetos al marco de poder institucional al que estn enfrentados. En esta direccin, Ibez
(1989) apunta que:
En la vida cotidiana, intervienen con frecuencia negociaciones entre los polos de la prctica
y la ideologa y la representacin: incluso cuando ellas son sugeridas firmemente por las
circunstancias, las prcticas desarrolladas por los agentes sociales sufren una cierta
modulacin o distorsin, en funcin de su ideologa (Ibez, 1989).
En el caso que presentamos, reconocemos las prcticas sociales como las prcticas escolares que
cotidianamente suceden en el saln de clase, las cuales son organizadas a travs de los
conocimientos que los estudiantes adquieren en su interaccin con el propio conocimiento
enseado por el profesor. Desde el punto de vista que incorpora la prctica escolar con lo
meramente social, las representaciones son vistas como la imagen espontnea, o imagen
elemental primaria, de objetos y conceptos matemticos con que cuenta un individuo, o grupo de
individuos, la cual es construida a travs de actividades escolares que son vinculadas con
actividades socio culturales
1073
Metodologa y Justificacin
Se disearon tareas en las que se involucraron lmites de cocientes que se indeterminaban con la
aplicacin numrica, de suerte que se esperaba que los estudiantes salvaran la indeterminacin
para concluir en la naturaleza del lmite buscado. Algunos de los casos que se aplicaron se
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1074
muestran enseguida (solamente se exponen y analizan tres de los problemas que se plantearon).
Se les pidi calcular los lmites siguientes:
x2 1
;
x 1 x 2 + 2 x + 1
b) lm 4e 3 x ;
a) lm
c) lm
x 0
5
x2
f (x )
= , en la cual la funcin est definida en todo
g (x )
(x a ) ,
f (x )
= 0 . No obstante, se plante a los alumnos la
g (x )
posibilidad de construir tablas de valores por izquierda y derecha de a, que pudieran ayudar en la
decisin por el lmite.
Estas ltimas herramientas son supuestamente adquiridas a lo largo de los cursos de matemticas,
y son las que esperbamos que los estudiantes accionaran ante los problemas propuestos en las
tareas.
La actividad se proporcion a 14 estudiantes de la asignatura de ecuaciones diferenciales,
Matemticas V, de un instituto tecnolgico federal mexicano. Los alumnos, hasta ese momento,
haban cursado las asignaturas de matemticas: clculo diferencial, clculo integral, lgebra lineal
y anlisis vectorial, as como otros cursos relacionados, de suerte que ya haban discernido y
utilizado los conocimientos en juego.
La justificacin de la tarea destinada a ese grupo, obedeci a que en tal asignatura se aplica el
concepto de lmite infinito en las integrales de la forma 0 f (t )e st dt , que llevan a la
1075
Resultados
a) En promedio, slo uno de los 14 estudiantes resolvi adecuadamente los tres problemas
que se mencionan.
b) De los 14, slo 2 resolvieron apropiadamente el problema del inciso a), 4 asumieron que
el resultado era cero (0) es decir
2
0
= 0 , 3 consideraron que = , indeterminacin, o
0
0
5
= lm 5 x 2 = 0
2
x x 0
(vase la Figura 2), otro obtuvo como resultado 5, y el resto no lleg a conclusin alguna.
e) Slo 3 de los 14 usaron tablas numricas para apoyarse en la decisin por los lmites
buscados. Para el inciso c) (en la tabla) a uno de los estudiantes la calculadora le indic
error al sustituir el valor de cero, razn por la que pudo concluir en el valor de infinito
( ) como resultado; en otro caso el estudiante dise la grfica correspondiente al
mismo problema, en la que se observa cmo las ramas de sta tienden al infinito, sin que
ello le sugiriera la solucin.
Como se aprecia, las soluciones a los problemas muestran la regularidad explicita que se observ
en la investigacin de Camacho y Aguirre (2001), es decir, la recurrencia de considerar verdadera
la expresin
a
= 0 , en un intento por recurrir a los nmeros reales al evadir los problemas que en
0
los estudiantes causa el infinito; ocurri en por lo menos 4 de los 14 alumnos analizados (vase
ms adelante la Figura 1).
1076
Si bien los resultados obtenidos dejan ver una prctica escolar deficiente que en parte debe
atribuirse a los profesores; de ello se sigue una apropiacin equivocada de los conceptos
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
mencionados, tanto en su parte algortmica como en la aceptacin de la divisin por cero, por
parte de los estudiantes. Como puede verse en la figura 1, el estudiante que resolvi el lmite
indicado, tuvo por opciones para decidir por el lmite la tabla que le indicaba que para valores muy
cercanos a uno por izquierda y derecha, el lmite, equivocadamente, se acercaba a cero, y la
opcin aritmtica en la aplicacin
11
2
= . En el primer caso, el estudiante calcul
1+ 1
0
errneamente los valores de y en la tabla, los cuales le llevaron a decidir por el lmite tendiendo
hacia cero. No obstante, ese error es ratificado en el segundo caso, en el que el alumno no media
en la indeterminacin y decide concluir en que
2
= 0.
0
Figura 1
x 1
x 2 1
x 2 + 2x +1
1077
propia concepcin o representacin mental que acciona ante la representacin creada del
problema. En ese contraste, representacin cognitiva representacin del problema, los errores
que el sujeto carga de la representacin mental, le llevan a distorsionar y falsear los resultados
esperados del problema.
En el caso que se muestra en la figura 2, el estudiante accion
la representacin concibiendo la expresin
5
x
como 5 x 2 ,
mencionadas.
La Figura 2 muestra la adopcin de una representacin
equivocada y la distorsin que se hizo al accionar sobre el
problema propuesto.
Conclusiones
Como se aprecia en los resultados, los errores que surgen de la representacin con que cuentan
los estudiantes de los conceptos de lmite infinito y lmite al infinito, en este caso ideas o nociones
errneas, incluso se pudieran concebir como creencias cercanas de estos conocimientos, ordenan
la actividad prctica y algortmica y ajustan su conducta en las decisiones para la solucin de los
problemas propuestos. Incluso, las relaciones errneas que los individuos han desarrollado y la
estructura que dieron a las propias soluciones, estn determinadas por la representacin que se
forman de los problemas propuestos. En este sentido, la representacin que los sujetos hacen de
los problemas, es influenciada por la propia representacin de los conceptos de lmite infinito y
lmite al infinito mal adquiridos en la prctica escolar respectiva.
Consecuentemente, los estudiantes ponen en el juego de ambas representaciones las ideas
fundamentales, ideologas, caractersticas del conocimiento mal adquirido.
1078
Desde el punto de vista de la TRS, los datos que arrojan los resultados de la aplicacin de las tareas
son insuficientes para poner en evidencia el ncleo central y elementos perifricos de la
representacin de la totalidad de los estudiantes analizados (al respecto, vase ms arriba la cita
de Abric, 1994); no obstante que este no ha sido el objeto de estudio, los resultados equivocados
para cada problema arrojan regularidades en las que los sujetos tienden a evadir la aplicacin del
cero e infinito en las operaciones algebraicas. Este problema puede ser analizado con detalle a
travs de metodologas sujetas a la TRS, que bien puede concebirse como un proyecto alterno a
futuro. Con todo, los resultados que el estudio plantea pueden servir de base para mejorar los
diseos de clase alrededor de los conceptos mencionados.
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Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada, CICATA, del IPN.
1080
Argentina
Nivel:
Medio
Resumen. El tema alrededor del cual se desarrolla este trabajo es el infinito. Diariamente nos
encontramos con este trmino y no slo dentro de las aulas. Existe un infinito que vive fuera
de la matemtica, a nivel cotidiano, construido socialmente en funcin de lo que
culturalmente se comparte. Ese infinito cotidiano entra a la escuela en las ideas de los
alumnos y se proyecta sobre el infinito matemtico que la escuela intenta utilizar como
concepto central de muchos contenidos matemticos. La clase de matemtica hace uso del
infinito en distintas situaciones. Sin embargo, en ningn momento se define formalmente.
Simplemente usamos las ideas que los alumnos traen, pero que en realidad se desconocen. El
objetivo de esta investigacin es entonces discutir estas cuestiones que aparecen en las aulas
y que obstaculizan la construccin del conocimiento matemtico.
Palabras claves: infinito, nociones intuitivas, construccin social de conocimiento, escenarios
socioculturales, socioepistemologa
Introduccin
El infinito se usa habitualmente para referirse a distintas situaciones u objetos fuera de la escuela.
Antes de ser presentado y discutido en la escuela, el alumno tiene para el infinito ideas asociadas
de su vida no escolar, que nacen del dilogo con sus padres y pares, construidas en comunidad.
Como concepto matemtico, el infinito se construye luego en la escuela, en la clase de
matemtica. El conflicto surge entonces cuando estas dos ideas, la intuitiva y la matemtica,
diferentes en su construccin y en su naturaleza, tienen que convivir en la mente de los alumnos.
Es en el proceso de la construccin que se produce dentro del aula, influenciada por ideas
intuitivas y extraescolares, en donde las ideas intuitivas reaparecern, afectando la idea
matemtica que los alumnos construyan.
Creemos que esta investigacin puede aportar a la matemtica educativa algunas propuestas para
lograr la modificacin que incorpore al infinito al DME.
El corazn de nuestra tarea como profesionales de la matemtica educativa, es elaborar lo
propio y apropiado al mundo de nuestros estudiantes, mundo complejo y abigarrado que
demanda a nuestros entendimientos. Compartimos la afirmacin que distingue la
matemtica misma de la matemtica educativa y de la matemtica escolar. Aadimos a
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1081
esos saberes, los saberes culturales, los cuales constituyen cuerpos de conocimientos con
una naturaleza propia y que ingresan al aula ms o menos invisibles para sus protagonistas,
favoreciendo u obstaculizando los entendimientos de los saberes matemticos escolares.
Cmo dar visibilidad a estos saberes? Cmo construir relaciones benficas con aquellos
del aula? (Daz Moreno, 2003, p. 10)
Lo que existe fuera del aula, los escenarios en que los estudiantes se desarrollan y viven, en donde
generan conocimiento, ingresa al aula. Lo cultural es parte de lo que el discurso matemtico
escolar debe considerar. Creemos que pensar en una escuela que enajena a la persona de sus
espacios de desarrollo, crecimiento y formacin es ignorar lo que la sociedad requiere de sus
mbitos de educacin, que son cada vez ms amplios y flexibles, abiertos en la comunidad y
compartidos por la realidad globalizada de una sociedad de informacin, que se comunica por
diversos medios y se alimenta de los conocimientos que se construyen dentro y fuera de las
instituciones educativas tradicionales.
[...] la escuela actual debera prestar atencin a los conocimientos que se construyen
fuera de la escuela y que, penetran en ella a pesar de que los docentes de matemtica las
rechacen. Esa bsqueda fuera de la escuela puede dar claves acerca de los conocimientos
que se construyen y a tratar de identificar la manera en la que se los construyen. De esta
manera, la escuela pasara a ser una instancia ms de aprendizaje, pero no la nica, se
encuentra inmersa en una sociedad en la cual se construye conocimiento. (Crespo Crespo,
2007, pp. 277-278)
1082
Queda claro entonces que el escenario sociocultural es determinante para el estudio que se
plantea. Es la componente social la que da sentido y mbito de pertenencia a esta investigacin. Si
bien se espera que finalmente los resultados puedan modificar la realidad escolar del concepto, es
en los escenarios no escolares donde deben buscarse las fuentes de las ideas que existen en
relacin al infinito, y esos escenarios son puramente sociales. Debido a esto es que la
aproximacin socioepistemolgica es la que provee de soporte terico a esta investigacin.
Las investigaciones que hemos desarrollado a fin de hacer ver la postura descrita, han
seguido una aproximacin sistemtica que permite tratar con las cuatro componentes
fundamentales de la construccin social del conocimiento, a saber; su naturaleza
epistemolgica, su dimensin sociocultural, el plano cognitivo y los modos de transmisin
va la enseanza. Esta aproximacin mltiple ha sido nombrada como el acercamiento
socioepistemolgico. (Cantoral, 2001, p. 71)
1083
Sin embargo, nuestra intencin es analizar no slo el proceso de construccin de estas ideas
intuitivas, sino cmo influyen en la comprensin de este trmino en sentido matemtico,
provocando la generacin de modelos mentales internos asociados a este concepto; ms all de
las dificultades propias y de los conocimientos matemticos previos que hayan adquirido en
relacin a esta temtica.
Debido a la necesidad de enfocar el problema desde las distintas caractersticas del concepto que
se desean estudiar, es necesario buscar focos a partir de los cuales indagar. Por ello, nuestra
pregunta de investigacin puede plantearse como:
Cules son las ideas previas al estudio escolar del infinito que traen los alumnos y cmo
influyen en la construccin escolar del infinito matemtico?
Encuestas aplicadas
Todas las encuestas fueron aplicas a alumnos de los ltimos aos de escuela media de una escuela
de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Los alumnos an no haban trabajado con elementos
formales de lmites, aunque tenan una aproximacin a algunas cuestiones de estudios de
1084
funciones.
Los diseos completos as como las respuestas que detectamos pueden encontrarse en (Lestn,
2008). A continuacin presentamos los resultados ms relevantes.
1. Primera experiencia: El infinito intuitivo
En esta experiencia se busc caracterizar las ideas intuitivas que los estudiantes tienen en relacin
al infinito. En esta actividad, aplicada a modo de encuesta, se apelaba a la memoria (ideas que se
tenan en la niez) y a las relaciones que se establecen en la vida diaria con el concepto de infinito.
Del anlisis de las respuestas surge que lo infinito se relaciona con aquello de lo cual no se puede
asegurar dnde termina ni donde comienza, lo que no se puede medir ni contar; an cuando se
sepa que el final existe. Por otro lado, el infinito se relaciona con el amor, los sentimientos, la fe.
Es un infinito sentimental y potico, muy distinto del matemtico, muy parecido al histrico que se
discute ms adelante en este trabajo.
2. Segunda experiencia: El infinito en la literatura
En esta experiencia, se busca a travs de distintos textos despertar (al ver reflejadas), distintas
ideas que los estudiantes tienen en relacin al infinito. El trabajo que se realiza busca alejar al
concepto de la matemtica, y en especial, de la clase de matemtica, para poder encontrar
evidencias de intuiciones lo ms naturales posible.
Los resultados obtenidos muestran que frente a la lectura, las ideas que surgen son crticas al
tratamiento que se hace del infinito, por inexacto, poco cientfico, poco profundo o demasiado
fantstico. Lo que saben del infinito, lo que piensan, los lleva a desacreditar lo que los autores
intentan transmitir. Como cientfico, el tratamiento no alcanza, como literario y potico, es
aceptado. Pero los dos infinitos, son distintos.
3. Tercera Experiencia: Las contradicciones detrs del infinito
Esta experiencia busca enfrentar a los estudiantes con una situacin que provoque un quiebre
dentro del modelo mental asociado al infinito. Se busca en funcin de una serie de preguntas
sencillas que elaboren una teora respecto al tamao de dos conjuntos infinitos, uno subconjunto
propio de otro, para luego mostrarles a travs de la biyeccin, una forma de equiparar ambos
conjuntos, probando que hay tantos elementos en uno como en el otro.
1085
1086
Desde la matemtica, los jainas empiezan a discutir el infinito, surge la idea de imposible de
contar, innumerable, el nmero imposible de concebir, los incontables aos. Y aqu es necesario
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
hacer una distincin: la imposibilidad de contar, tiene que ver con la finitud humana? El infinito
es infinito porque el ser humano es finito o es infinito en s mismo?
Los griegos hacen a travs de la filosofa un tratamiento ms cientfico de este concepto, buscan el
origen y composicin de la materia, su caracterstica propia: se puede dividir infinitamente antes
de que deje de ser materia? Los atomistas intentan una explicacin de infinitos indivisibles, pero la
realidad es que el infinito en s, el infinito actual, no se acepta. Las rectas pueden ser infinitas
porque se pueden extender infinitamente, pero no son infinitas en s mismas.
La razn impide a la humanidad resolver los conflictos que el infinito arrastra. Se busca entonces,
salir a travs de lo que la razn no logra explicar: la fe. La religin explica lo nico que como
infinito no se discute: Dios es infinito, lo es todo. Si hay algo infinito, entonces eso es Dios, su
poder. La ciencia no puede explicar antes de Bolzano, antes de Cantor, el infinito. Sin embargo, la
religin en general y el catolicismo en particular, se ocupan de l. Y el infinito que se plantea en el
poder de Dios, es un infinito controlador, persecutor: Dios todo lo ve, todo lo sabe, nada se
escapa a su poder. Se debe temer el infinito poder de Dios.
Con los orgenes del clculo, es necesario volver a discutir este concepto desde la ciencia. Surgen
los infinitesimales y con ellos las posturas de algunos de los matemticos ms importantes de la
historia de la humanidad. El infinito se rechaza: contradice a la razn, el infinitesimal provoca
incertidumbre, duda, sospecha de inconsistencia, provoca silencios para no despertar ira en otros
pensadores. Esto mismo es lo que se puede observar en las aulas: cuntos alumnos rechazan al
infinito matemtico?, cuntos descreen los infinitesimales?, a cuntos les parece sospechoso
que lo que a veces es importante y no se puede olvidar, a veces es despreciable? La realidad de
nuestros alumnos es como la de Berkeley, Leibniz y otros: pre-Cantoriana. Los estudiantes no
conocen a Cantor, los docentes s, pero en la medida que no se les transmita, lo esperable es que
opinen como los matemticos anteriores a Cantor. E inclusive Cantor rechaza alguna de las
cuestiones que encuentra, el infinito lo sorprende, lo desencaja y lo lleva alo que el hombre busca
cuando la realidad lo supera: Dios. Cantor pone en la misma categora de infinito absoluto al
conjunto de todos los conjuntos, al ltimo nmero transfinito (omega) y Dios. El infinito sigue
siendo para el gran terico del infinito una cuestin de fe.
1087
Conclusiones
Como se ha observado, las ideas surgen cuando quieren y en situaciones en que no son buscadas,
el docente debe estar atento a los errores de los estudiantes, a lo que dicen al pasar en una
clase o en un dilogo, a lo que opinan cuando la situacin de clase rompe con la situacin
tradicional que se asocia al contrato didctico y que impide la libertad requerida para expresar
ideas que se suponen no matemticas.
Cabe preguntarnos, entonces, cul es el conflicto que se encuentra cuando impedimos que las
ideas intuitivas entren a la escuela? Como dice Barbero cuando caracteriza a la escuela actual,
una escuela que sigue exigiendo a los alumnos dejar afuera su cuerpo y su alma, sus
sensibilidades, sus experiencias y sus culturas, sean stas orales, gestuales, sonoras, visuales,
musicales, narrativas o escriturales (Barbero, 2008, p. 68)
Lo que hemos observado en nuestra investigacin es existen situaciones, circunstancias, que
determinan la necesidad de un concepto como el infinito a nivel social. Se pueden considerar
como algunas de las actividades que generan al infinito las siguientes:
La enumeracin
La medida
La temporalidad
La clasificacin numrica
La clasificacin cualitativa
stas son las cuestiones que surgen de lo que se lee en la historia, lo que se observa en las
experiencias de esta trabajo, pero principalmente, de la vida. Cuando los nios preguntan,
insisten, cuestionan, surge para los padres el infinito como un comodn: no es claro lo que
representa, no es claro lo que quiere decir, y sin embargo los nios lo adoptan.
Como se plantea en el inicio, el infinito es uno de los conceptos matemticos que tiene previa a su
existencia en el aula de la matemtica, un campo de ideas asociadas a l. Culturalmente se
generan ideas que rodean al infinito. Surge el trmino como adjetivo para adjudicar a todo aquello
que no se puede calificar como mucho, muy grande.
1088
En la historia se ha visto como el infinito ha sido conectado con todo, con la religin, con la
inmortalidad, con el tiempo, con el espacio, con el universo, y por supuesto, con los nmeros. Y ha
sido rechazado y negado, desacreditado como elemento matemtico durante muchos siglos de
matemtica. Lo mismo se ve en las experiencias hechas con estudiantes: el infinito se mete en
muchos aspectos de la vida, inclusive en la clase de matemtica. Y sin embargo, hay un divorcio
evidente entre lo que se cree (desde la intuicin) y lo que se sabe (desde la matemtica). Y es ese
divorcio el que dificulta la construccin matemtica del infinito (Lestn, 2008, p.114).
El objetivo de esta investigacin es presentar esas ideas intuitivas: dnde aparecen, cmo y por
qu. Pero la tarea no es sencilla. La escuela est inmersa en un escenario social que hace de ella
un lugar en el cual la intuicin no tiene espacio. El alumnado sabe que lo que cree o siente no
acredita conocimiento, solo el saber, el saber de los libros o el transmitido por los docentes
permite la promocin de las materias. Y la escuela media es un medio para lograr un primer
escaln en el avance de la educacin. Y la manera de concluirlo es acreditar el conocimiento que la
sociedad ha aceptado como importante y necesario en su sistema de valores. La escuela no
puede seguir mirando a la cultura popular como algo sin valor. Las ideas intuitivas, lo que se
construye en la vida no escolar es parte de lo que los estudiantes saben, y debe aceptarse como
elemento, ya sea para colaborar o para mostrar las contradicciones que con el conocimiento
erudito presenta. (Lestn, 2008, p.115)
El aula es el lugar natural en el cual deben incluirse las investigaciones que son producto de la
matemtica educativa. sta en particular, enmarcada dentro de la socioepistemologa, intenta
establecer el contacto directo entre el medio social en que se desarrollan los estudiantes y en el
que est incluida la escuela. La necesidad de un marco terico que establezca el escenario social
como una de las componentes de la construccin del conocimiento es evidente: lo que se busca, lo
que se encuentra, lo que se intenta establecer, es resultado de interaccin social entre las
personas y su medio, y especialmente, entre personas entre s. El infinito surge y ha surgido, no
desde la matemtica, sino desde la contemplacin de lo que rodea al ser humano. Es un concepto
que se construye socialmente antes que matemticamente, y es por esa naturaleza que debe
incluirse en la escuela el medio social y las ideas construidas en ese medio dentro de la escuela.
1089
Referencias bibliogrficas
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1090
Mxico
Nivel:
Nivel Medio
Resumen. En este trabajo se ofrece un estudio acerca de las desigualdades a partir de las
prcticas didcticas del profesor. La investigacin que se coloca bajo el marco terico de la
socioepistemologa pretende ofrecer herramientas de ayuda que permitan encontrar
enfoques metodolgicos y soportes didcticos para los maestros, a fin de apoyarlos en su
quehacer cotidiano. En esta etapa de la investigacin hemos elaborado un primer instrumento
didctico que queremos proponer a un conjunto de maestros de nivel medio-superior para
estudiar su postura frente de nuestra propuesta a fin de: darnos cuenta de cules son los
elementos que ms propician una resistencia al cambio del quehacer didctico; verificar la
factibilidad de nuestra propuesta.
Palabras clave: desigualdades, profesor, resignificacin
Introduccin
Al inicio de nuestra investigacin, estuvimos reflexionando acerca de cules son aquellos factores
que ponen al estudiante en la postura correcta para que acontezca el fenmeno del aprendizaje.
Nos preguntamos: cmo un maestro puede despertar en sus alumnos el inters hacia las
matemticas? Nuestra hiptesis de partida apuntaba al hecho de que el fenmeno del
conocimiento acontece slo en presencia de un inters previo y en libertad. As, pudimos afirmar
que no existen mecanismos que garanticen el conocimiento, pero que, sin embargo, es posible
individualizar unos elementos que puedan contribuir a una mejor comprensin de los factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje, y ayudar en el quehacer matemtico.
Por lo tanto el centro de nuestro trabajo ha sido y ser la figura del docente que es quien gua al
alumno para que este pueda construir el saber y que, a travs de sus propias convicciones, influye
en las posibilidades de aprendizaje. Cabe observar que cuando hablamos de convicciones del
maestro, hacemos referencia a aquel conjunto de prejuicios consolidados por la pertenencia del
sujeto a cierto contexto social y cultural con la que un ser humano enfrenta la realidad y toma
una postura hacia ella.
1091
Nuestro trabajo se refiere a las desigualdades. Hemos podido comprobar (Borello, 2007) cmo
dicho tema no se considera relevante en ninguno de los currcula de las principales instituciones
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
escolares mexicanas que le dedican unas pocas horas, en el mbito del curso de lgebra, o no las
consideran para nada. Sin embargo, en nuestra experiencia hemos podido percatarnos de la
importancia del tema el cual no puede encajarse en una nica tcnica de resolucin ya que
deberan de haber muchas tcnicas diferentes para las diferentes tipologas de desigualdades. Por
esta razn nos pareci que las desigualdades representan un importante punto de referencia para
investigar cmo el maestro hace sus elecciones ya que se debe de enfrentar con un argumento
que requiere mucha flexibilidad en la forma del razonamiento, y esto bajo cualquier enfoque que
se quiera cobijar.
El objetivo ltimo de nuestra investigacin consiste por lo tanto en el intento de restituirle al
objeto matemtico desigualdad un significado y una relevancia, an respetando los tiempos
previstos en los currcula.
Para ello, lo que concretamente queremos hacer ser construir un instrumento didctico que
pueda utilizarse en la realidad de nuestras aulas provocando a los maestros para que se
cuestionen acerca de su manera de actuar y puedan encontrar en ello un apoyo concreto para
empezar a modificar algo en su prctica docente. Es evidente que esta herramienta se ofrece a la
libertad individual de cada docente y no tiene la pretensin, y tampoco la intencin, de sustituirse
al cuestionamiento individual de cada uno acerca de su propio trabajo y de la manera de llevarlo
adelante.
Nuestra investigacin se coloca en el marco terico de la socioepistemologa en el contexto de la
teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1983, 1986, 1998; Chevallard, 1995).
La socioepistemologa se origina a partir de las crticas a los enfoques de investigacin en los que:
los argumentos aparecen como descontextualizados, falta un marco epistmico, las explicaciones
tericas son simplistas, se evidencia una indiferencia cultural y contextual. Para responder a
estas vertientes se van a: considerar los distintos contextos de produccin (aula, vida cotidiana,
pasado-presente-futuro, etc.), elaborar marcos epistmicos centrados en prcticas y no en
objetos, construir teoras robustas sobre nociones nuevas (prctica social, normativa, etc.),
diversificar el entorno sociocultural, precisar trminos y nociones nuevas que se adaptan mejor a
las realidades por construir. De hecho este enfoque no se limita a conocer las respuestas que los
alumnos producen ante una tarea especfica, sino que va a considerar el conocimiento de las
condiciones que las producen. (Cantoral, 2007)
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1092
Es por esto que elegimos para nuestra investigacin el acercamiento socioepistemolgico ya que
se trata de un enfoque que quiere tomar en cuenta todos los elementos que de alguna manera se
relacionan con el fenmeno del aprendizaje, considerando el conocimiento matemtico que se
quiere transmitir en un contexto lo ms amplio posible. Sin embargo, el objeto central de nuestra
investigacin ya no es el objeto inecuacin sino la prctica del profesor su marco epistmico,
sus convicciones, el entorno sociocultural en el que desarrolla su labor y cmo sta se relaciona
con el aprendizaje de los alumnos, los que, a su vez, viven y se desarrollan en un contexto
particular que influencia su actitud hacia las matemticas.
Antecedentes
Revisin bibliogrfica
Desde el anlisis de la literatura que nos pareci ms interesante acerca de la didctica de las
desigualdades pudimos destacar que algunos autores relacionan las desigualdades con el tema de
funciones y que, a pesar de cobijarse bajo diferentes marcos tericos, coinciden en afirmar que:
hay que cambiar la manera de ensear las inecuaciones proponiendo actividades que involucran
no slo la interpretacin y la resolucin algebraica sino tambin resoluciones grficas que
favorezcan una cierta flexibilidad de pensamiento al considerar las dos visiones relacionadas
(Barbosa, 2003) y que es imprescindible realizar un cambio del contexto protagnico de la
discusin, empezando con el tratamiento del tema en el contexto grfico para finalmente llegar
al contexto algebraico, cuyo fin es el de apoyar argumentaciones o construcciones grficas
(Farfn y Albert, 1997).
Otros autores (Bazzini, 1999, Gallo y Batt, 1997) ponen su atencin sobre la relacin entre
ecuaciones y desigualdades subrayando la presencia de una confusin entre el concepto de
ecuacin y el de desigualdad entre los cuales se establecen analogas incorrectas que propician
que, para resolver desigualdades, se aplican los mismos modelos de las ecuaciones.
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1096
objeto inecuacin, se tendr que considerar lo que pasa con el lgebra. Como pudimos observar
(Borello, 2007), los manuales escolares tienden a un cierto grado de formalismo lo que propicia
una enseanza cuyo estilo es prioritariamente memorstico. Muy seguido los maestros limitan su
actividad a un entrenamiento para que los alumnos aprendan y apliquen un conjunto de reglas
sin que puedan comprender su significado real. Todo eso propicia que para el estudiante entender
coincida con la capacidad de resolver los ejercicios propuestos lo que impide alcanzar un
aprendizaje significativo de los temas propuestos.
Es nuestra opinin que el primer objetivo de nuestra propuesta y, por lo tanto, de nuestra
secuencia, deba de ser el de romper con esta actitud.
Para ello, las preguntas de nuestra secuencia harn nfasis en el aspecto del significado de los
objetos que se manejan y, slo en un segundo momento, pedirn la aplicacin de procesos. Se
trata de favorecer en el sujeto en este caso el profesor el desarrollo de una prctica social: de
generar actividades que tienen una direccin, un para qu.
Para alcanzar dicho objetivo, a pesar de que nuestro trabajo de resignificacin es relativo a las
desigualdades, no podemos mantenernos ajenos al cmo se maneja en su globalidad el curso de
lgebra.
Como hemos podido observar (Bazzini, 1997, 1999, Gallo y Batt, 1997, Borello, 2007) en el
mbito de la matemtica escolar subsiste una relacin muy fuerte entre las inecuaciones y las
ecuaciones que es fuente de mucha confusin y que, por lo tanto, obstaculiza el correcto
aprendizaje de lo que son las inecuaciones.
De hecho, cuando se introduce la inecuacin siempre se hace referencia a la ecuacin ya que sta
ltima se considera un objeto matemtico muy parecido a la ecuacin pero con unas reglitas
diferentes. Propiamente este punto, constituye el segundo elemento con que hay que romper
y, para poderlo hacer, necesitamos partir desde el significado de igualdad/desigualdad y de
ecuacin/inecuacin. As podremos sucesivamente establecer relaciones y diferencias reales entre
dichos objetos.
Todo esto nos llevar a restituirles a igualdades y desigualdades, ecuaciones e inecuaciones su
estado de objeto, y no slo de herramienta (Douady, 1986).
1097
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Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1098
1099
1100
Mxico
Nivel:
medio
Resumen. En este trabajo se presenta una secuencia didctica cuyo marco terico es la
socioepistemologa, en la que se toma en cuenta la dimensin didctica y cognitiva. Para
realizarla, usamos una metfora que nos permita identificar a travs de una actividad
experimental, al manipular una cuerda y usando una torna mesa, los principales elementos de
la funcin seno.
Palabras clave: Metfora, movimiento armnico simple, discurso matemtico escolar.
Introduccin
El discurso matemtico escolar se entiende como la manifestacin del conocimiento matemtico
normado por creencias de los actores del sistema didctico de lo que es la enseanza y de lo que
es la matemtica, y que tiene como consecuencia el que se ejerza la enseanza aprendizaje
considerando a la matemtica como un conocimiento acabado tratando a los conceptos
matemticos en las acciones de ensear como actos repetitivos o de memorizacin, sin atender al
contexto histrico y social que se ha llevado a cabo en la construccin de las matemticas, Cordero
( 2007 ).
De esta manera, el discurso matemtico escolar en los cursos de lgebra de nivel medio superior,
ha presentado a las funciones trigonomtricas como preexistentes a la experiencia del ser
humano, esto es, presenta a la matemtica como un producto material acabado que siempre ha
existido, por lo que slo debemos tomarlo y aprenderlo, sin tomar en cuenta las situaciones que le
dan sentido.
Es por esto que, a partir del reconocimiento de fenmenos naturales como el movimiento circular
y el movimiento ondulatorio que se observa al manipular una cuerda o al arrojar una piedra en un
estanque de agua, se usa una metfora para proporcionar una justificacin a la definicin y uso de
las funciones trigonomtricas como modelos matemticos que describen la realidad y que a su vez
dan sentido a los objetos matemticos que ellas representan.
1101
Secuencia didctica
Es importante mencionar que con esta secuencia didctica presentamos una motivacin
socioepistemolgica al estudio y aprendizaje de la funcin seno. Se trastoca la dimensin social ya
que al trabajar en equipos y bajo la supervisin y apoyo del docente, el estudiante aprende y
enriquece su conocimiento. Se trastoca tambin la dimensin cognitiva, ya que, el estudiante, al
usar sus sentidos y la experiencia previa, advierte las formas observadas y las relaciona con sus
conocimientos matemticos previos en un acto de raciocinio.
Desarrollo:
1. En grupos de cuatro estudiantes y con el uso de una cuerda, se manipula sta atada en uno de
sus extremos a una pared, mientras que el otro extremo se sube y baja de manera continua
siguiendo una lnea recta vertical imaginaria, como si se tratara del dimetro de una
circunferencia, tal como se ilustra en la figura 1.
En el momento en el que uno de los estudiantes manipula la cuerda, otro realizar un bosquejo de
la forma observada que presenta este tipo de manipulacin, donde el bosquejo que se obtiene
tiene la forma de la figura 2, a la que le llamaremos ondulacin.
2. A continuacin se analiza el movimiento circular. Para ello se le pedir al estudiante que
considere el movimiento de un punto sobre un crculo el cual tiene rapidez uniforme y que
describa las principales caractersticas del mismo buscando analogas con el movimiento
ondulatorio de la cuerda, socializando las observaciones encontradas con sus compaeros.
1102
Figura 1
Figura 2
Una herramienta til para llevar a cabo esta experiencia es usar una torna mesa de disco, la cual
gira con rapidez constante, recordemos que lo hacen a 33, 45 o 75 vueltas por minuto. Como
ayuda visual al uso de la torna mesa, en esta secuencia didctica se us un applet de Java para que
los estudiantes visualizaran la relacin entre el movimiento circular y las ondulaciones respectivas.
Ver figura 3.
1103
Figura 3
1104
Conclusiones
En este reporte se present una secuencia didctica que toma en cuenta el marco terico de la
socioepistemologa. Este tratamiento considera la actividad humana como una organizacin social,
en la cual se construye conocimiento, al dar mayor importancia al desarrollo y uso de
herramientas, en nuestro caso la metfora, que estn involucradas en la construccin del
conocimiento, al papel de las personas y el contexto social en el que actan.
Por otro lado, el uso de metforas en la matemtica educativa es reciente; como se indica en
Boero (2001), citando a Lakoff y Jonson, 1980, Desde los inicios de los aos ochenta, se han
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1105
reconocido a las metforas como componentes del pensamiento. El uso de metforas para dar
significado a las ondulaciones del seno y al movimiento armnico simple del que tanto se habla en
los cursos de ecuaciones diferenciales pero del que muchas veces no esta claro su significado, son
mecanismos cognitivos fundamentales que ayudan al estudiante a estructurar sus ideas y elaborar
inferencias abstractas.
Finalmente, es importante mencionar que esta propuesta requiere de una segunda etapa, en la
que se verifiquen experimentalmente las actividades propuestas y la efectividad del diseo en el
aprendizaje del estudiante. Para ello, como se realiza en la ingeniera didctica, estamos por iniciar
la segunda etapa del diseo, que es la puesta en escena y finalmente la confrontacin entre la
propuesta y los resultados obtenidos.
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1107
1108
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Se presentan los primeros resultados de una investigacin ms amplia que tiene
como objetivo conocer las representaciones sociales (RS) que de las matemticas, su
enseanza y su aprendizaje tienen estudiantes de nivel medio superior del Instituto Politcnico
Nacional (IPN) de Mxico. En particular, aqu presentamos los primeros datos, utilizando la
tcnica de evocaciones libres, que nos permiten elaborar una primera descripcin de las RS
que de las matemticas que poseen estudiantes de quinto semestre (alumnos de 17 a 18
aos). En resumen podemos afirmar que los objetos matemticos, la accin operativa sobre
ellos y la valoracin de las matemticas son las principales dimensiones del campo de
representacin. Dentro de los objetos matemticos destacan las categoras de los nmeros y
los problemas y dentro de las acciones operativas destacan las de las operaciones
matemticas elementales de sumar y restar. Dentro de las valoraciones destaca la
consideracin de que las matemticas son difciles y tediosas.
Palabras Clave: Representaciones Sociales de las matemticas, Socioepistemologa, nivel
medio superior mexicano
La problemtica
Un grupo de investigadores en Mxico y Latinoamrica nos hemos planteado la necesidad de
indagar, en las condiciones propias de nuestra regin, los procesos de construccin de
conocimiento matemtico y as construir una aproximacin, la socioepistemologa, en Matemtica
Educativa que atienda al carcter situado (social, cultural e institucional) del conocimiento. Al
cobijo de este principio se ha planteado el objetivo de elaborar una explicacin sistmica de la
construccin del conocimiento matemtico en situacin escolar (Cantoral, Farfn, Lezama y
Martnez, 2006; Camacho, 2006; Martnez, 2006). La socioepistemologa es una aproximacin
sistmica que permite tratar los fenmenos de produccin y de difusin del conocimiento
matemtico desde una perspectiva mltiple, al incorporar el estudio de las interacciones entre la
epistemologa del saber, su dimensin sociocultural, los procesos cognitivos asociados y los
mecanismos de institucionalizacin a travs de la enseanza (Cantoral y Farfn, 2004; Cantoral et
al, 2006).
1109
Para dar cuenta de la vida cotidiana escolar y el sentido comn, utilizamos la nocin de
representacin social (Abric, 2004; Jodelet, 1986) como concepto que articula los aspectos
cognitivos y sociales de la aproximacin sistmica de que parte la presente investigacin.
Marco terico
Siguiendo Bergmen y Luckmann (2006/1966, p. 11) para nosotros bastar con definir la realidad
como una cualidad propia de los fenmenos que reconocemos como independientes de nuestra
propia voluntad (no podemos hacerlos desaparecer) y definir el conocimiento como la certidumbre
de que los fenmenos son reales y de que poseen caractersticas especficas. En el sentido anterior
partimos del supuesto de que toda realidad es representada, es decir, se la apropia un individuo o
grupo, el cual la reconstruye en un sistema cognitivo, y la integra en su sistema de valores
dependiendo de su historia y del contexto social y ideolgico que lo rodea. Esta realidad apropiada
constituye para el individuo la realidad misma, pues toda representacin es una forma de visin
global de unitarios objeto, pero tambin de un sujeto (Flores, 2005, p. 13).
Las representaciones sociales constituyen una modalidad particular de conocimiento, calificada
generalmente como conocimiento del sentido comn, cuya especificidad reside en el carcter
social de los procesos que las producen. Por lo tanto, abarcan el conjunto de creencias, de
conocimientos y opiniones producidas y compartidas por los individuos de un mismo grupo, en
relacin a un objeto social en particular (Guimelli, 2004, p. 63). En sentido ms amplio, designa
una forma de pensamiento social y de ah su importancia cuando se trata de entender la accin
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1110
humana en contextos especficos. Desde este punto de vista, una representacin social permite
guiar la accin de las personas ante un objeto social especfico. Es por ello el estudio de las
representaciones sociales adquiere particular relevancia; ya que entender la manera en que estas
se producen y se transforman ayudada entender el comportamiento humano. La representacin
funciona como un sistema de interpretacin de la realidad que rige las relaciones de los individuos
con su entorno fsico y social, ya que determinar sus comportamientos o sus prcticas. Es una
gua para la accin, orientan las acciones y las relaciones sociales. Es un sistema predecodificacin de la realidad puesto que determina un conjunto de anticipaciones y expectativas
(Abric, 2004, p. 12).
En otros trminos, la representacin social es un conocimiento prctico. Al dar sentido, dentro de
un incesante movimiento social, acontecimientos y actos que terminan por sernos habituales, este
conocimiento forja las evidencias de nuestra realidad consensual, participan la construccin social
de nuestra realidad (Jodelet, 1986, p. 473). Se trata de <sistemas cognitivos que poseen una lgica
y un lenguaje particulares... de teoras, de ciencias sui generis destinados a descubrir la realidad y
ordenarla> (Moscovici, 1979).
Objetivo de investigacin
Conocer las representaciones sociales (RS) que de las matemticas tienen estudiantes de nivel
medio superior del IPN.
La investigacin tiene por universo de estudio uno de centros de educacin media superior del IPN
(las comnmente llamadas vocacionales o Cecyts- Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos
del IPN); que son instituciones planificadas como centros de preparacin profesional tcnica y
como instituto preuniversitario.
Metodologa
Para identificar las representaciones sociales que de las matemticas tienen estudiantes de nivel
medio superior del IPN, realizamos un trabajo de campo en un cuestionario de evocaciones libres
en el cual les pedimos a los estudiantes que relacionaran el concepto de matemticas,
1111
especficamente que emitieran cinco palabras diferentes. La frase inductora fue Qu 5 palabras
o frases te vienen a la mente cuando escuchas la palabra matemticas?. Los datos fueron
analizados a travs de la orientacin metodolgica de Singry (2004, p. 168-169); tomando en
particular cuatro de las ocho operaciones para el anlisis de las RS, a saber: 1) Recoleccin de los
datos que permiten tener acceso a las cogniciones (entrevistas individuales y colectivas, asociacin
de palabras, etc.), 2) Clasificacin de estas producciones en categoras definidas segn un criterio
de referencia, 3) Anlisis del contenido de cada categora, 4) Anlisis de las categoras desde el
punto de vista de la frecuencia.
El cuestionario ha sido contestado por una muestra no estadstica de 180 estudiantes (60 del
primer semestre, 60 de tercer semestre, 57 de quinto semestre). A continuacin presentamos el
anlisis de los datos que surgieron del cuestionario por parte de los 57 estudiantes de sexto
semestre; que permite inferir las dimensiones y categoras del campo las representaciones
sociales de los estudiantes. El anlisis se realiz a partir de un universo final de 284 palabras que
result de la integracin de las respuestas de los estudiantes. Antes se realiz una agrupacin de
trminos semnticamente prximos. As, por ejemplo, lgica, pensar, analizar y razonar se
enmarco en la categora razon(ar)(miento).
1112
Dimensin
Frecuencia
%
Objetos Matemticos
98
34.5%
Acciones matemticas
61
21.5%
Valoraciones
48
16.9%
Forma de pensar
28
9.9%
Sistemas conceptuales
14
4.9%
Personas
13
4.6%
Vida Acadmica
12
4.2%
Emociones
10
3.5%
Total
284
100.0%
Tabla 1. Dimensiones del campo de representacin
CATEGORAS DE
OBJETOS
MATEMATICOS
Nmero(s)
Problema(s)
Ecuacin
Frmula
Letra(s), literales
Fraccin(es)
....
%R
%A
37
20
12
9
7
4
37.8%
20.4%
12.2%
9.2%
7.1%
4.1%
13.0%
7.0%
4.2%
3.2%
2.5%
1.4%
CATEGORAS DE
VALORACIONES
Difcil
Tedioso(a)
Tardado
Entretenido
Desagrado
Exacto
Inteligente
....
%R
%A
23
9
4
3
2
2
2
47.9%
18.8%
8.3%
6.3%
4.2%
4.2%
4.2%
8.1%
3.2%
1.4%
1.1%
0.7%
0.7%
0.7%
CATEGORAS DE
ACCIONES
MATEMATICAS
Operaciones
Suma(s)(r)
Multiplica(cin)(ar)
Resta(s)(r )
Divisin(es)
....
%R
%A
28
12
6
5
4
45.9%
19.7%
9.8%
8.2%
6.6%
9.9%
4.2%
2.1%
1.8%
1.4%
CATEGORAS DE
FORMA DE PENSAR
Razon(ar)(miento)
Estudiar
Habilidad
Pesado
Observacin
Aprender
....
%R
%A
12
7
3
2
1
1
42.9%
25.0%
10.7%
7.1%
3.6%
3.6%
4.2%
2.5%
1.1%
0.7%
0.4%
0.4%
1113
CATEGORAS DE
SISTEMAS
CONCEPTUALES
lgebra
Geometra
Fsica, Fsica
Cuantica
Ingeniera
Matemticas
....
CATEGORAS DE
VIDA ACADEMICA
Reprobar
Materia(asignatur
a)
Examen
Saln
Escuela
....
%R
%A
50.0%
2.5%
14.3%
0.7%
14.3%
0.7%
1
1
7.1%
7.1%
0.4%
0.4%
%R
%A
33.3%
1.4%
2
1
1
1
16.7%
8.3%
8.3%
8.3%
0.7%
0.4%
0.4%
0.4%
CATEGORAS DE
PERSONAS
Profesor, maestro
Nombres de
profesores(as)
Cientifcos
Matemticos(Pitgor
as)
....
CATEGORAS DE
EMOCIONES
Diversin
%R
%A
38.5%
1.8%
46.2%
2.1%
7.7%
0.4%
7.7%
0.4%
%R
3
%A
30.0%
1.1%
Stress
4
40.0%
Frustrante
2
20.0%
Flojera
1
10.0%
Diversin
3
30.0%
....
Tabla 2. Categoras de las dimensiones del campo de representacin.
1.4%
0.7%
0.4%
1.1%
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Educacin Superior (pp. 17, 71). Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad/Plaza y Valds
Editores/Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
1115
1116
EL INFINITO ESCOLAR
Patricia Lestn, Cecilia Crespo Crespo
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez
Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada.
CICATAIPN
patricialeston@yahoo.com.ar, crccrespo@gmail.com
Campo de investigacin: estudios socioculturales
Nivel:
Medio
Introduccin
El infinito ha sido y an es uno de los temas que ms ha sido trabajado desde distintos campos de
conocimiento (Matemtica, Matemtica Educativa, Filosofa, entre otros). Dentro de la
matemtica, su existencia y desarrollo no ha sido nada fcil: ha sido ignorado, negado, rechazado y
a pesar de su antigedad, no fue hasta que Cantor a fines del siglo XIX en contra de toda una
comunidad lo trabaj, que fue aceptado finalmente como un elemento en la matemtica.
En la escuela en cambio, su existencia no es reconocida como elemento a ser construido. Se lo
utiliza, s, pero no se lo concibe como objeto de conocimiento. Se asume ingenuamente que la
idea intuitiva del infinito es suficiente para cubrir las necesidades del infinito matemtico. El
problema est en que, por un lado, el infinito intuitivo, construido socialmente no es compatible
con el uso que de l se hace en la matemtica y por otro, que el infinito matemtico no forma
parte del Discurso Matemtico Escolar. A lo largo de la escolaridad de los alumnos va apareciendo
en distintas circunstancias o momentos pero nunca como un objeto de conocimiento.
1117
el infinito desde el nivel inicial se convierte en un concepto que define muchas cosas, pero
que no se define en ningn momento. Los alumnos lo aceptan, como aceptan tantas otras
cosas de la escuela que no comprenden, pero es cuando su entendimiento es necesario para
basar la construccin de otros conceptos cuando surgen los conflictos. (Lestn, 2008, p.
113)
Estos problemas que abordamos en un trabajo anterior (Lestn, 2008) estuvieron enfocados
puntualmente en la bsqueda de lo que representaba el infinito fuera de la matemtica, pues son
esas ideas construidas extraescolarmente las que encontramos adentro de las aulas. Y es a partir
del reconocimiento de estas que pretendemos comenzar a identificar las relaciones que de ellas se
desprenden hacia el uso matemtico del infinito. Lo que nos preguntamos ahora es entonces qu
es lo que ocurre cuando comenzamos a tratar al infinito como objeto matemtico sin haberlo
definido, qu es lo que entienden nuestros alumnos y qu cuestiones se estn pensando que
dificultan la comprensin de conceptos bsicos del Clculo, como las asntotas de una funcin.
Buscamos entonces empezar a documentar evidencias de los conflictos que la ausencia del infinito
en el DME est provocando en las aulas de matemtica, a fin de poder caracterizar al concluir
nuestra investigacin, una propuesta o al menos, una serie de sugerencias para que los docentes
podamos ayudar a nuestros alumnos a construir elementos para la comprensin y uso del infinito
matemtico.
Marco terico
La naturaleza de nuestra investigacin nos lleva a considerar elementos tericos que no en todas
las aproximaciones son considerados: por un lado, lo que ocurre en la escuela, los elementos
didcticos; lo que define a la naturaleza epistemolgica del concepto, la manera en que las
personas organizan sus pensamientos. Pero tambin lo que ocurre fuera de la clase, en los
escenarios en los cuales los alumnos construyen sus ideas naturales o intuitivas asociadas al
infinito. Esos escenarios son para nosotros, escenarios socioculturales con caractersticas muy
particulares, en donde se translucen las ideologas de un grupo, sus necesidades, su filosofa, sus
1118
maneras de actuar y relacionarse (Crespo Crespo, 2007), que resultan de vital importancia para
nuestro trabajo.
Nos encontramos entonces con la necesidad de un marco terico que reconozca la importancia de
lo social en la construccin de conocimiento y es por eso que adherimos a la Socioepistemologa
como referente terico.
... cuando se trata de indagar las condiciones de creacin y desarrollo de las ideas
matemticas, as como las circunstancias sociales o culturales que posibilitan su
construccin o los factores extra-matemticos que moldea y permea el conocimiento, una
epistemologa en el sentido tradicional no alcanza a ofrecer explicaciones sobre este tipo de
preguntas de naturaleza sociocultural. Se requiere entonces de un acercamiento
epistemolgico sensible a reconocer, entre otras; la naturaleza del conocimiento, los
procedimientos de comunicacin hacia los colectivos, as como los mecanismos por los que
una cultura ejerce influencia en la formulacin de ese conocimiento. (Castaeda, 2008, p.
503)
1119
f (x ) =
P(x )
, donde P(x ) y Q( x ) son polinomios.
Q(x )
Dm = C 0 Q( x )
1121
Ese tipo de respuestas podran aceptarse aunque suenan mucho a memorizacin de definiciones.
Otros alumnos sin embargo, fueron menos acadmicos pero el discurso suena ms a lo que en
verdad piensan al respecto:
Es una lnea discontinua que marca el espacio irreal donde no existe ningn punto
Una asntota es un nmero inexistente dentro de un dominio dado que divide a la grfica.
Ningn nmero se le va a semejar, se le van a aproximar
Y es frente a respuestas como estas en donde vemos que en nuestros alumnos hay mezcladas
definiciones con ideas que tienen que ver con lo que han construido para poder internalizar esas
nociones.
La frase aproximarse infinitamente es una nocin que habitualmente surge en la clase de
matemtica asociada a estas cuestiones, en especial con las asntotas verticales, pensando que en
realidad comprenden esa idea que involucra nada menos que a la continuidad del conjunto de los
nmeros reales. Esa idea tambin es contradictoria: en la vida, las cosas no pueden aproximarse
infinitamente sin tocarse. Por eso resulta que cuando indagamos en esas cuestiones podemos
observar que no lograron incorporar ese elemento presente en el DME. Algunas referencias a esto
pueden encontrarse en (Lestn, 2008) y otras, las podemos ver en lo que dicen los alumnos
cuando son cuestionados al respecto de manera directa:
Que siempre se acerca al punto pero nunca logra alcanzarlo
Quiere decir que la funcin tomar un valor con una diferencia cada vez menor a la
asntota pero nunca lo alcanza, aunque parece que s
Que se acerca al nmero, en decimales, pero nunca llega
Que hay muchos valores que se le aproximan con decimales (3,49539 al 4 se aproxima)
pero la funcin nunca llega al resultado entero de ese valor (el 4)
Que se va como pegando pero en realidad no se pega porque por eso es asntota, as que
parece que s se tocan pero si se pudiera ver ms de cerca se ve que no, pero parece que s
Es que se siguen pegando porque el lmite no existe y los nmeros pueden dividirse
infinitamente
1122
La justificacin que logran hacer de este comportamiento de las funciones puede construirse sin la
nocin de continuidad, basta con la densidad de los nmeros racionales. Y en algunos casos, el ser
y el parecer son tratados como elementos de argumentacin. La graficacin a la que estn
acostumbradas hace que construyan ese tipo de argumentos: se dibuja slo de la funcin una
parte, y en esa parte se ven ciertas cosas, pero les pedimos que crean que, de seguirla, seguira
ocurriendo lo mismo, an cuando parece que no. No hay argumentos matemticos consistentes,
excepto el saber que puedo seguir encontrando nmeros entre dos dados.
A continuacin, les preguntamos entre otras cosas cmo lean la expresin x , frente a lo
cual la naturaleza con que aparece el infinito se deja ver:
x es igual a infinito
x tiende a ser infinito
x comprende a todos los reales
x tiende a ser cualquier nmero
Todos los nmeros existentes
Es un smbolo o manera de representar que los valores numricos de una funcin no tienen
fin, pues continan
Que la lnea es ilimitada, sin fin
Es el valor numrico que sucede cuando el coeficiente principal de P es mayor que el
coeficiente principal de Q
Puede observarse entonces que ese infinito es de una naturaleza diversa: puede ser un nmero,
puede ser todos los nmeros juntos, puede ser un conjunto como el de los nmeros reales, puede
ser una recta que contina sin lmite, puede ser el resultado de una operacin entre polinomios. Y
algo que pensbamos era comprendido por todos (la variable se incrementa infinitamente) no lo
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1123
es. Y sin esa idea, difcilmente hayan logrado comprender lo que representa una asntota
horizontal.
Y finalmente, retomamos algunas de las definiciones que nos dieron para infinito de acuerdo a lo
que haban estado pensando y discutiendo a lo largo de toda la actividad.
El infinito indica que una funcin contina
Es un valor que nunca tiene fin
Es un valor que nunca llega a su fin
Inalcanzable
El infinito son aquellos valores (o nmeros) a los cuales nunca se puede terminar se llegar o
cerrar
Son aquellos valores, nmeros o dibujos que nunca se pueden cerrar
Lo que podemos ver de estas respuestas es que el infinito es una calificacin de sin fin, ilimitado,
inalcanzable; o es un valor o nmero o dibujo, pero que no cierra, que en la cultura de estos
alumnos puede entenderse como un no convence. El infinito aparece como un punto o nmero
que se va alejando, no es sino que se va haciendo. Llamativo es adems que este infinito no
contemple al infinitamente prximo: no se acerca mucho sino que se aleja mucho. Lo que queda
entonces es una nocin muy prxima a la natural, a la intuitiva, a la que construyeron en casa de
pequeos: muy grande, tan grande que no se acaba.
Conclusiones
Sostenemos la hiptesis de que nuestros alumnos entran al aula con toda una cultura construida
previamente, y que, aunque la escuela la rechace, se hace presente cada vez que piensan, hablan
o niegan algo de lo que les presentamos. Y esa cultura que les es propia y que les sirve en el
mundo real que en ningn caso es el de la escuela, tendr siempre un peso mayor que el que
puede tener lo que construyen en la escuela. Si en nuestras clases renegamos de esas ideas, e
1124
intentamos ignorarlas y dejarlas fuera de toda discusin, no haremos ms que alejarnos de lo que
en realidad nuestros alumnos estn pensando.
La forma en que se tratan las funciones, el trabajo con lmites, provocarn en los modelos que los
alumnos se han formado, inconsistencias en ms de una ocasin: los conceptos se confunden, las
propiedades y definiciones se aprenden y aplican, pero poco significan. Evidencia de esto es la
dificultad general que presentan los alumnos en la primera aproximacin que tiene ante el estudio
del anlisis matemtico.
Este trabajo, muestra la existencia de conceptos que, como el infinito, se construyen fuera de la
escuela y cuando entran en el aula de matemtica, se manifiestan de manera conflictiva, si no se
exploran las construcciones previas. El proceso de construccin del infinito en la escuela, se ve
influido por ideas intuitivas y extraescolares que reaparecen generando obstculos
epistemolgicos que se ponen en evidencia al enfrentar ideas relacionadas al infinito escolar.
El impacto de las ideas intuitivas en el caso del infinito es innegable, especialmente porque
fuera de la matemtica el infinito no es contradictorio. En los sentimientos, en el tiempo, en
el espacio, en la religin, el infinito cierra: convence, caracteriza de manera tal que todo el
mundo sabe de lo que se est hablando. Los conflictos aparecen slo dentro de la
matemtica: entonces, por qu alguien cambiara un modelo que no tiene problemas (el
modelo intuitivo) por un modelo que se muestra contradictorio, conflictivo y que no
convence (el modelo matemtico)? La matemtica escolar debe tomar parte en la
modificacin del discurso de manera tal que los alumnos encuentren en el sistema
matemtico un modelo compatible y sin problemas. (Lestn, 2008, 115)
El infinito matemtico es complejo, contradictorio con el sentido comn, desafiante. Los docentes
lo sabemos y sabemos tambin que la discusin de este tipo de problemas lleva ms tiempo del
que tenemos disponible para lo que los planes de estudio nos dicen es importante. Sin embargo,
lo importante se est apoyando en una idea sin sustento terico, se est construyendo sobre una
base de arena que, ante la primera brisa de contradiccin, se cae. No sabemos an si es posible
llevar el infinito matemtico con todas sus complejidades a la escuela, nos lo seguimos
preguntando. Pero s sabemos que suponer que con lo que saben alcanza no sirve: el infinito que
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1125
traen y que es de ellos, sirve para muchas cosas, pero no para la matemtica. El de ellos, lo han
construido en casa, en la plaza o con sus amigos, mirando el cielo y preguntando desde cundo o
hasta dnde. El infinito matemtico, en cambio, es nuestro y si queremos que sea tambin de
ellos, deberemos hacer algo al respecto. Al menos establecer que no todo es lo mismo an cuando
se llama igual.
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1126
Mxico
Nivel:
Superior
1127
Este tipo de observaciones nos ha llevado a desarrollar proyectos de investigacin para estudiar
las significaciones que los sujetos dan a los objetos matemticos a partir de los sistemas de
prcticas que han venido usando a lo largo de su formacin escolar. Asimismo, nos formulamos
cuestionamientos similares respecto a la forma en la cual las comunidades de expertos han ido
construyendo el conocimiento matemtico, centrando nuestra atencin precisamente en los
sistemas de prcticas desarrollados como parte del contexto en el cual ese conocimiento se
construye.
En esta ocasin presentamos algunas ideas generales sobre los sistemas de prcticas desarrollados
en la construccin del objeto matemtico integral de una funcin, en tres pocas o periodos que
nos parecen claves en su desarrollo, partiendo de los trabajos de Leibniz, continuando con los de
Euler y concluyendo con los de Cauchy- Riemann. La pretensin es mostrar precisamente cmo el
contexto, entendido en el sentido que hemos indicado, jug un papel de primera importancia en la
construccin de la nocin de integral, conformando diversas versiones, en diferentes momentos
de la historia, de lo que podemos caracterizar como objeto institucional integral de una funcin.
El estudio lo realizamos utilizando elementos tericos del Enfoque Ontosemitico de la Cognicin
Matemtica, propuesto por Godino, Batanero, Font y otros [2008]. Posados en esta teora
concebimos a un objeto como todo aquello de lo cual hablamos o nos referimos, ideal o material
y, para caracterizar a los objetos matemticos, nos apoyaremos en las prcticas desarrolladas por
un sujeto determinado (persona o institucin). Entendemos por prctica matemtica a toda
actividad o expresin empleada por un individuo o una comunidad para resolver una situacin
problmica, para validar su solucin, comunicar sus resultados a otros o generalizarlos a otros
problemas y situaciones. Cuando enfrentamos situaciones problmicas recurrimos no slo a
prcticas nicas o aisladas, sino a un conjunto o sistema de prcticas operativas y discursivas y a
este sistema de prcticas lo concebimos como el significado de un objeto matemtico. Si este
sistema de prcticas es de un individuo en lo particular, decimos que se trata de un significado
personal. Cuando un sistema de prcticas es compartido por una comunidad que analiza
situaciones problmicas similares, decimos que se trata de un significado institucional.
Al resolver situaciones problmicas se ponen en juego sistemas de prcticas y se utilizan objetos
como grficas, desarrollos analticos o algebraicos, concepciones, definiciones, proposiciones, etc.
que hacen surgir nuevos objetos. A los objetos emergentes de un sistema de prcticas
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1128
matemticas los denominamos objetos matemticos y, cuando los sistemas de prcticas son
desarrollados por una persona en lo particular decimos que los objetos emergentes son objetos
personales y si los sistemas de prcticas son compartidos al seno de una comunidad hablamos de
objetos institucionales.
Los objetos que emergen de los sistemas de prcticas no slo son conceptos, surgen tambin
otros elementos que nos llevan a considerar seis tipos bsicos de objetos matemticos:
Situaciones problmicas, Lenguaje, Procedimiento, Conceptos, propiedades y Argumentaciones.
En trminos generales las situaciones problmicas determinan el contexto de trabajo y desarrollo
de la actividad matemtica, pero no es posible restringirlo a este elemento y en el caso de nuestra
investigacin estamos incluyendo a estos seis elementos como los componentes del contexto que
se introducen para darle significado a los objetos matemticos. La base para ello es que cuando se
desarrolla una actividad matemtica los sujetos se enfrentan no slo a las situaciones problmicas
sino tambin a un lenguaje previamente existente, se promueven procedimientos y
argumentaciones, se parte de determinadas concepciones y de atribuir previamente propiedades
a los objetos, que determinan en algn sentido la asignacin de significados para los mismos.
Trabajando con las diferencias y sus sumas, obtuvo diversos resultados matemticos que
posteriormente extendi al caso de diferencias y sumas infinitas, como en el caso de lo que
denomin tringulo armnico, que mostramos a continuacin:
1
1
1
2
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
6
1
12
1
42
1
12
1
20
1
30
1
3
1
30
1
60
1
105
1
4
1
20
1
60
1
140
1
5
1
30
1
105
1
6
1
42
1
7
Haciendo la suma de las cantidades que aparecen en las lneas oblicuas, las cuales son las
diferencias de las lneas previas, Leibniz obtiene, con la consideracin de que el ltimo trmino
decrece continuamente o deviene en cero.
1 1 1
1
1
1
+ + +
+
+
+ etc. = 1
2 6 12 20 30 42
1 1
1
1
1
1
+ +
+
+
+ etc. =
3 12 30 60 105
2
Multiplicando por trminos adecuados pudo ahora obtener resultados como los siguientes:
1130
1 1 1 1
1
1
+ + + + +
+ etc. = 2
1 3 6 10 15 21
1 1 1
1
1
3
+ + +
+
+ etc. =
1 4 10 20 35
2
Aqu podemos observar cmo las prcticas desarrolladas previamente por Leibniz para diferencias
y sumas finitas son extrapoladas al caso de las sumas infinitas. Esto es, enfrentado ahora a una
nueva situacin problmica, la del caso infinito, Leibniz asumi que se podan aplicar las reglas de
operacin vlidas para el caso finito, estableciendo con ello las propiedades del caso infinito, como
es considerar que en el caso infinito se puede multiplicar trmino a trmino los elementos de una
suma infinita y obtener como resultado la multiplicacin de la suma original por el mltiplo
considerado.
Una extrapolacin an ms audaz la tenemos cuando caracteriz a las curvas como polgonos
infinito-angulares, en la que cada lado era la unin de dos puntos consecutivos de la curva. Estos
segmentos eran, a su juicio, de longitud inasignable y, por analoga con las diferencias finitas, los
denomin diferenciales. As, tomando una curva de longitud s, Leibniz denomin a cada
segmento que una dos puntos consecutivos con la notacin ds y consider que la suma de todas
ellos daba como resultado s, lo cual escribi por medio de
y dx
1131
La integral de Euler
Por la forma en que Leibniz desarrollo el clculo diferencial e integral, las sumas y las diferencias
eran vistas como simples operaciones inversas, lo cual estableci mediante lo que llam Principio
Fundamental del Clculo:
1132
Diferencias y sumas son las inversas una de otra, es decir, la suma de las diferencias de una serie
es un trmino de la serie, y la diferencia de las sumas de una serie es un trmino de la serie
[Leibniz 1680: 142], lo cual escribi como
dx = x y d x = x.
Posteriormente Euler se propuso aplicar los elementos del clculo a problemas fsicos de
movimiento, de hidrulica y otros, pero se enfrentaba al problema de extender dichos elementos
a casos no geomtricos, en el cual las entidades ya no eran segmentos sino variables fsicas. Para
lograrlo, Euler bas el desarrollo del clculo sobre la nocin de funcin en el cual las variables
tenan un carcter generalizado, plantendose entonces el problema de establecer lo que ahora se
entendera por diferencial, esto es, por una cantidad infinitamente pequea. Despus de una
serie de consideraciones filosficas, Euler concluye que las cantidades diferenciales o cantidades
infinitamente pequeas realmente son cero y, por lo tanto, susceptibles de tratarse como tales sin
dar lugar a controversias. El siguiente pasaje es bastante ilustrativo de sus conclusiones:
Dado que vamos a mostrar que una cantidad infinitamente pequea es realmente cero, primero
debemos conocer la objecin de por qu no siempre usamos el smbolo 0 para las cantidades
infinitamente pequeas, en lugar de algunos especiales. Puesto que todas las nadas son iguales,
parece superfluo tener diferentes signos para designar una cantidad tal. Aunque dos ceros son
iguales uno al otro, por lo que no hay diferencia entre ellos, sin embargo, tenemos dos maneras de
compararlos, aritmtica o geomtrica, observemos los cocientes de las cantidades a ser
comparadas con el fin de ver la diferencia. La razn aritmtica entre dos ceros es una igualdad.
ste no es el caso con una razn geomtrica. Esto podemos verlo fcilmente de la proporcin
geomtrica 2 : 1 = 0 : 0, en la cual el cuarto trmino es igual a 0, como lo es el tercero. De la
naturaleza de la proporcin, dado que el primer trmino es el doble del segundo, es necesario que
el tercero sea el doble del cuarto. [Euler 1755: 51].
Una vez establecida una forma de definir y concebir a las cantidades diferenciales para el caso de
las variables generalizadas, la integral pudo ser tratada idnticamente a como se haca en el caso
de Leibniz y sus continuadores ms inmediatos, asumiendo que la integral era la operacin inversa
de la diferenciacin y aplicando el Principio Fundamental del Clculo de Leibniz.. As, al inicio del
primero de sus libros sobre el clculo integral dice [Euler 1768: 1]:
1133
Definicin 1.
1. El Clculo integral es el mtodo para, a partir de una relacin diferencial dada, encontrar la
relacin entre las mismas cantidades; y la operacin que conduce a esto suele llamarse
integracin. [Euler 1768: 1].
A continuacin, por medio de tres corolarios y dos escolios, extiende sus ideas respecto a la
integral.
Corolario 1.
2. As pues, como el clculo diferencial ensea a encontrar una relacin diferencial a partir de una
relacin dada de cierta cantidad variable, el clculo integral se dedica a investigar el mtodo
inverso.
Corolario 2.
3. Resulta claro que del mismo modo que en el Anlisis perpetuo las operaciones binarias se
oponen entre s, como la sustraccin a la adicin, la divisin a la multiplicacin, la extraccin de
races a la potenciacin, as tambin, por razones semejantes, el clculo integral es lo opuesto del
clculo diferencial.
Consecuente con su concepcin del clculo para las variables generalizadas, de las que ahora el
clculo geomtrico de Leibniz slo era un caso particular ms, importante pero uno ms, en su
libro de clculo integral no incluye una sola grfica y est destinado, primordialmente, a
determinar la funcin integral para una gran cantidad de funciones o, como l deca, frmulas
diferenciales.
La integral de Cauchy-Riemann
Ante las inconsistencias de fundamentacin sobre la naturaleza de las cantidades diferenciales, los
matemticos estaban en bsqueda de nuevas formas de organizar el clculo, con la conciencia de
que su uso mostraba una potencia considerable para el estudio de muchos problemas tanto fsicos
como matemticos, lo cual deba rescatarse.
1134
Esta bsqueda cristaliz con la obra de Cauchy, en la cual el clculo se organiz con base en las
nociones de convergencia y continuidad, sustituyendo a las cantidades diferenciales por la
derivada de una funcin y, retomando el establecimiento de la integral con el tratamiento de las
sumas, se estableci su relacin con la derivada, con la cual no exista una conexin inmediata.
Con la reorganizacin del clculo el Principio Fundamental del Clculo dej de ser evidente y la
relacin entre derivada e integral se estableci por caminos ms intrincados, hasta concluir con lo
que ahora conocemos como teorema Fundamental del Clculo.
La situacin-problema fundamental que abordaron tanto Cauchy como Riemann, (quien refin y
extendi algunos de los resultados del primero), fue la fundamentacin del clculo sobre bases
distintas a las de Leibniz y Euler, y en sus trabajos podemos percibir, una vez ms, la creacin de
un lenguaje diferente, procedimientos diferentes, argumentos y concepciones diferentes a los de
sus antecesores.
Conclusiones
Con nuestro estudio histrico-epistemolgico mostramos cmo, en dependencia de los
significados preliminares puestos en juego y las nuevas situaciones problmicas que se les
presentaron, Leibniz, Euler, Cauchy, Riemann y otros, interpretaron de diferente manera a objetos
matemticos que en apariencia eran los mismos, imprimiendo diferentes significados para las
nociones fundamentales del clculo y el anlisis, desarrollando nuevas situaciones problmicas,
nuevos lenguajes, procedimientos, atribuyendo diferentes propiedades a los objetos, nuevos
conceptos y nuevas formas de argumentar.
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Mathematical Manuscripts of Leibniz (1920). Chicago, USA, London, England: The Open Court
Publishing Company.
1136
Medio
Resumen. El presente trabajo se realiza bajo la visin Socioepistemologa la cual adopta a las
prcticas sociales como el motor que permite la construccin del conocimiento. Desde esta
perspectiva nuestro trabajo toma las prcticas de modelacin matemtica como el eje que
gua nuestro diseo; donde el objetivo es la construccin de lo Inversamente Proporcional (IP)
por medio de la interaccin de los modelos analtico, numrico y el planteamiento de la
situacin. El papel que le otorgamos al contexto es primordial para poder dotar de significado
lo IP. Presentamos el desarrollo y los resultados obtenidos del diseo de aprendizaje elaborado
con base en la Ingeniera didctica de Artigue (1998). El reporte es parte de una investigacin
en curso.
Palabras clave: Contexto, modelacin, Socioepistemologa, Ingeniera didctica, Formas de
predecir
Introduccin
Uno de los grandes cambios que presenta el conocimiento en la escuela es la descontextualizacin
que sufre al ser enseado; en la vinculacin que debe existir entre el conocimiento escolar y su
entorno social encontramos que el contexto juega un papel importante en tal unin, todo
conocimiento se construye en estrecha interrelacin con los contextos en que se usa (Arrieta,
2003). Aqu radica la importancia de crear situaciones adecuadas en contextos propicios para la
construccin de significados de los objetos matemticos donde se determinara la utilizacin de las
estrategias, herramientas y procedimientos para la actividad.
Ledesma (2004) seala que en el tratamiento curricular se deja ver una perspectiva esttico
algebraica que pretende dotar de sentido a la proporcionalidad inversa. Este marco epistmico
raya una cancha muy difcil de remontar para una actividad de educacin matemtica de la
Proporcionalidad Inversa que aporte significatividad a los estudiantes. En esta direccin guiamos
nuestra investigacin, proporcionando un diseo de aprendizaje que dote de significatividad a lo
IP por medio de las practicas de modelacin.
Desde nuestra perspectiva las Prcticas sociales connota hacer algo pero no simplemente hacer
algo en s mismo y por s mismo; es algo que en un contexto histrico y social otorga una
estructura y un significado a lo que hacemos, (Arrieta, 2003). Desde esta visin tomamos las
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1137
Anlisis preliminar:
Estudio cognitivo sobre las dificultades y obstculos que presentan los profesores al enfrentarse a
situaciones IP
La ausencia de significados
Se estudia en los primeros aos la divisin por cero, el inverso multiplicativo y localizacin
de puntos en el plano, estos conceptos son empleados en el tratamiento de las relaciones
inversas.
Dentro de la actividad se seala que la divisin por cero conduce a una indeterminacin,
por eso no se le asigna ese valores a .
Objetivo:
Construir la forma de predecir fundamental.
Discusin 1:
Carlos, en cada zancada avanza 0.70 metros, da 80 pasos para ir de la tienda al cine
Cuantos pasos dar Lus si su zancada es de 1.40 metros?
Prediccin:
Calcularan la distancia recorrida multiplicando 0.70 por 80. Ya teniendo la distancia recorrida
la dividirn entre la zancada de Lus o sea entre 1.40 dando como respuesta 40.
Otra forma de predecir es decir el tamao de la zancada de Lus es el doble que la de Carlos
entonces tendr que dar la mitad de pasos.
Tal vez utilicen regla de tres directa.
Discusin 2:
Cuantos pasos dar Pedro si su zancada es de 1.21 metros?
Prediccin:
Toman a distancia recorrida y la dividen entre el tamao de la zancada resultando los pasos
que tendr que dar Pedro.
Objetivo:
Construir la forma de predecir elemental
1140
Discusin 1:
Diez pintores pintan una barda en 30 das En cuanto tiempo lo harn 20 pintores?
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Prediccin:
a) Ellos dirn que lo harn en 60 das (centracin en la proporcin directa, no se refieren al
contexto para verificar su respuesta) el conductor hace una pregunta para que reflexiones
sobre esta respuesta.
b) Otros dirn bueno es el doble de trabajadores entonces es la mitad de tiempo (esta es una
forma de predecir elemental en situacin de razn inversa)
Discusin 2:
En cuanto tiempo lo harn 30 pintores?
Prediccin:
Si hay el triple de trabajadores el tiempo debe ser una tercera parte o sea 10 das
Discusin 3:
En cuanto tiempo lo harn 5 pintores?
Prediccin:
Si hay la mitad de trabajadores el tiempo debe ser el doble de das o sea 60 das
Fase II
Destruccin /construccin de otra forma de predecir: la cantidad constante
Objetivo:
Destruir la forma de predecir elemental y construir la fundamental
Discusin 4:
En cuanto tiempo lo harn 17 pintores?
Das
AB
30
300
1141
20
30
5
17
15
10
60
?
300
300
300
300
Prediccin:
Utilizarn el mtodo anterior ms rpido y de forma mas efectiva, o sea dirn 33 por los das
me dar 300 entonces los das utilizados da 300/33
Etapa III
La generalizacin y la construccin del modelo algebraico
Objetivo:
Construir el modelo algebraico
Discusin 3:
Si colocamos n trabajadores Qu tiempo tardaran?
Prediccin:
Los alumnos darn un procedimiento de cmo encontrar los das. Insistiendo llegarn a
establecer el modelo algebraico t = 300/n
Numero de
trabajadores
10
20
30
5
17
33
n
Das
AB
30
15
10
60
300/17
300/33
300
300
300
300
300
300
300
1142
Experimentacin
La situacin de aprendizaje fue implementada en alumnos de bachillerato de primer grado, se
formaron tres equipos, dos de cuatro estudiantes y uno de tres, en total 11 alumnos. El diseo fue
puesto en escena en dos sesiones de 50 minutos cada una.
Para recoger las evidencias se grabaron los desempeos de cada equipo.
Los pintores
En esta actividad los alumnos recurren a la regla de tres inversa. Algunos todava emplean
la forma de predecir elemental.
En las tres primeras actividades del diseo les causo ruido las distintas variaciones del
tiempo en funcin del nmero de empleados.
El mtodo que logran generalizar los alumnos es multiplicar las columnas de la tabla de
datos, en este caso el producto es 300, y dividir por el nmero de pintores para obtener el
tiempo que tardaran en pintar la barda. Sin embargo a pesar de que todas los
procedimientos son correctas no lograban atribuirle un significado al producto del tiempo
por el nmero de pintores, el significado se logra despus de una discusin grupal.
1143
Conclusin
El contexto en el que fueron adecuadas las actividades permiti el desarrollo de argumentos,
herramientas y el trnsito de los alumnos por dos momentos, de la forma de predecir elemental a
la fundamental, en este proceso se logro dotar de significado a lo IP.
Uno de los obstculos que se presentan en el tratamiento de lo IP es la centracin en lo lineal, el
cual encierra a los estudiantes a un pensamiento lineal, es decir tratan de resolver los diversos
problemas que se les presentan recurriendo a herramientas que son propias de lo lineal y olvidan
o dan poca importancia a otros formas de proceder.
El trabajo es una investigacin en curso que tiene objetivo construir una socioepistemologa de lo
IP, analizando a lo IP desde las dimensiones didctica, cognitiva, epistemolgica y social, e intenta
responder a la problemtica planteada por los diversos fenmenos escolares que ocurren en su
tratamiento.
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Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa AC.
1144
Argentina
Mxico
Nivel:
Superior
1145
Jess Barbero realiz una clara descripcin de las caractersticas de la escuela actual en
comparacin con la escuela de hace un tiempo (Barbero, 2008). La escuela de hace unos aos se
caracterizaba por tener tareas que son disciplinadas y racionales, que permitan distinguir con
claridad los espacios del que sabe y del que aprende, del que manda y del que obedece. El fondo
de la crisis que padece el sistema escolar en nuestros pases se halla en un cambio que parece que
no ha sido percibido: la educacin ya no es pensable desde un modelo escolar basado tanto
espacial como temporalmente en procesos de formacin correspondientes a una era
informacional en la que la edad para aprender es todas, el lugar para estudiar puede ser
cualquiera. Estamos pasando de una sociedad con sistema educativo a una sociedad educativa
(Barbero, 2008, p.65) cuya dimensin educativa atraviesa todo: el trabajo y el ocio, la oficina, la
empresa, la escuela, la universidad y el hogar. En la actualidad, los requisitos y las modalidades
curriculares se estn constituyendo en experimento para el diseo de nuevas formas de
aprendizaje.
El simulacro sobre el que, con tanta lucidez como irona, escribiera Pierre Bourdieu y J.C.
Passeron (1970) el de una escuela donde los maestros hacen como que ensean a alumnos
que hacen como que aprenden y donde todo funciona- ha comenzado a estallar
estruendosamente. Y no por causa de los maestros o de los alumnos sino de un modelo de
comunicacin escolar que nada tiene que ver con las dinmicas comunicativas de la
sociedad, es decir por causa de una escuela que sigue exigiendo a los alumnos dejar fuera
ella su cuerpo y su alma, sus sensibilidades, sus experiencias y sus culturas, sea stas orales,
gestuales, sonoras, visuales, musicales, narrativas o escriturales (Barbero, 2008, p.68).
1146
conocimientos de nuestra cultura, de que deben adquirir destrezas y capacidades para afrontar el
campo laboral y educativo y que sean personas capaces de pensar y participar activamente en la
construccin de la sociedad.
Cabe preguntarnos qu ocurre en la ciencia en la posmodernidad, de qu manera esto puede
influir en nuestras aulas y en la enseanza y el aprendizaje de una ciencia como la matemtica
(Crespo Crespo, 2008). La visin de la matemtica como resultado de construcciones
socioculturales, hace que no podamos apartarnos de lo que ocurre en los escenarios en los que
actuamos.
1147
1148
1149
El infinito escolar, segn esta investigacin, es reconocido como algo contradictorio, que
se diferencia de cmo es definido tericamente a cmo es visto en sus aplicaciones
prcticas. Los estudiantes lo aceptan, lo comprenden, pero lo ven como un artilugio, no
tiene la fuerza suficiente para hacer tambalear lo que creen, lo que se construy a lo largo
de toda la vida.
1150
Comentarios y reflexiones
A partir de lo presentado anteriormente, se ve claramente la necesidad de identificar las
caractersticas del aula actual y reconocer a la matemtica como construccin sociocultural.
Asimismo es cada vez ms indispensable la comprensin de la necesidad de la formacin integral
de los docentes e investigadores de los distintos niveles, dispuestos a profundizar, observar,
comprender y la apertura reconocer y aprovechar la coexistencia de ideas que vienen de fuera de
la escuela. Las tres investigaciones fueron realizadas de manera independiente y casi simultnea,
sin embargo puede verse en ellas una preocupacin que lleva a los investigadores a empezar a
buscar fuera de la escuela el origen de algunos problemas que se manifiestan en el aula.
La matemtica educativa es conciente cada vez ms de la necesidad de modificar, reorganizar y
fortalecer el discurso matemtico escolar. La socioepistemologa debe empezar a mirar fuera del
aula, fuera de escenarios acadmicos. Este fortalecimiento y reorganizacin no se reduce a la
ampliacin de los conceptos basada en resultados de carcter didctico y epistemolgico, sino
que se orienta a la comprensin del estudiante como actor de escenarios distintos.
La escuela actual intenta ignorar el modelo de comunicacin escolar actual es distinto de las
dinmicas comunicativas de la sociedad actual, no reconociendo que el escenario en el que los
estudiantes se desenvuelven es distinto del escolar Ellos actan simultneamente en escenarios
acadmicos y no acadmicos. Los estudiantes no pueden separar ambos escenarios, para ellos su
vida se desarrolla entre ambos, en ambos aprenden, en ambos transfieren conocimiento. Nuestra
sociedad ya no construye conocimiento slo en las instituciones educativas y lo transfiere fuera
de ellas. Sin embargo la no comprensin de ese ida y vuelta del conocimiento entre escenarios
acadmicos y no acadmicos hace que la escuela siga con un discurso unidireccional y no
comprenda el origen de algunas dificultades que aparecen en el aula.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1151
Si se intenta resumir las ideas presentadas en relacin a estas construcciones que se realizan
fuera de escenarios escolares y que penetran en el aula de matemtica a pesar de que los
docentes las reconozcan o no, acepten su aparicin o no, es posible reflexionar sobre el siguiente
pensamiento:
"De este modo cuando un yo cognitivo habla en expresiones cotidianas, tambin habla un
yo colectivo y annimo, expresando el saber y el sentir de un estrato social y cultural,
enunciando un imaginario cultural particular, imaginario que no siempre es coherente con
el saber matemtico escolar" (Carrasco, 2008).
Referencias bibliogrficas
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1152
Revista
1153
1154
Mxico
Nivel:
Medio
Introduccin
Los seres humanos construyen conceptos sobre el entorno que los rodea, sobre s mismos, sobre
la sociedad y sobre la naturaleza en la cual se constituyen como personas. En este sentido,
podramos decir que la construccin del conocimiento es, por antonomasia, un hecho
eminentemente social; siendo las Representaciones Sociales una fuerte herramienta para
entender este proceso.
La teora de las representaciones sociales se ha ganado un lugar importante en las ciencias
sociales en la medida en que permite introducir el lenguaje y la cognicin como dimensiones
bsicas de la cultura y la vida cotidiana. Esta teora constituye un espacio de investigacin, donde
el campo de la comunicacin y el de la vida cotidiana se unen. Permite analizar cmo determinado
grupo social ve, interpreta, da sentido, a una zona de sus vivencias individuales y colectivas.
Las representaciones sociales son entendidas como modalidades del pensamiento de sentido
comn que se generan, permanecen y transforman mediante procesos comunicativos cotidianos y
mediticos.
El presente trabajo forma parte de una investigacin en proceso, sin embargo contamos con un
primer anlisis de los resultados obtenidos de una fase exploratoria como primera etapa de la
misma. La segunda etapa consiste en el diseo de un reactivo tomando como base los resultados
mencionados con el fin de lograr cierto acercamiento al ncleo central de las Representaciones
1155
Sociales alrededor de la Matemtica, ya que segn Jean Claude Abric (1976) el sistema central
tiene una marcada relevancia pues estructura los contenidos que estn fuertemente anclados
sobre la memoria colectiva del grupo que lo elabora, dotando a la representacin de estabilidad y
permanencia, por lo cual constituye la parte ms coherente y rgida. Sin embargo, los resultados
que se mostrarn en el presente trabajo son los de la primera etapa de la investigacin.
1156
1157
otra. Tan solo la representacin objetivada, naturalizada y anclada es la que permite explicar y
orientar nuestros comportamientos.
La objetivacin:Puede definirse como aquel proceso a travs del cual llevamos a imgenes
concretas que nos permiten comprender mejor lo que se quiere decir, aquellos conceptos que
aparecen de manera abstracta. Consiste en transferir algo que est en la mente en algo que existe
en el mundo fsico.
Este mecanismo se encuentra bajo la influencia de la insercin de los sujetos en la sociedad, de sus
condiciones sociales. Se realiza a travs de tres fases: la construccin selectiva, la esquematizacin
estructurante y la naturalizacin.
La construccin selectiva: Aquel proceso a travs del cual los diferentes grupos sociales y los
sujetos que los integran se apropian, de una manera muy particular y especfica, de las
informaciones y los saberes sobre un objeto. Esta forma de preparacin implica la retencin de
algunos elementos de la informacin y el rechazo de aquellos que no resulten significativos. Los
elementos retenidos se someten a una transformacin con el objetivo de que puedan encajar en
las estructuras de pensamiento que ya estn constituidas en el sujeto, es decir, estos nuevos
elementos van a adaptarse a las estructuras formadas anteriormente.
La esquematizacin estructurante: Una vez seleccionada la informacin y convenientemente
adaptada a travs del proceso de apropiacin, se organiza internamente para conformar una
imagen del objeto representado de manera coherente y de fcil expresin. Esto da lugar a la
formacin del ncleo central.
La naturalizacin: Es en tanto proceso donde el ncleo central adquiere un status ontolgico que
lo sita como un componente ms de la realidad objetiva. El ncleo central es el resultado de un
proceso de construccin social de una representacin mental; sin embargo, se olvida el carcter
artificial y simblico del ncleo y se le atribuye plena existencia fctica. El ncleo pasa a ser la
expresin directa de una realidad que se le corresponde perfectamente y de la cual no parece
constituir sino un reflejo fiel. Una vez que ha quedado constituido, el ncleo tiene toda la fuerza
de los objetos naturales que se imponen por s mismos a nuestra mente.
1158
El Anclaje: Moscovici (1976) refiere que ...es el mecanismo que permite afrontar las innovaciones
o la toma de contacto con los objetos que no son familiares. Utilizamos las categoras que nos son
ya conocidas para interpretar y dar sentido a los nuevos objetos que aparecen en el campo
social..
Es aqu donde se manifiestan los procesos de asimilacin y acomodacin, pues las informaciones
recibidas son deformadas por nuestros esquemas ya constituidos, y a su vez, esta nueva
informacin cambia nuestros propios esquemas para acomodarlos a sus caractersticas. Se puede
afirmar entonces que este proceso se refiere al enraizamiento de la representacin social y su
objeto.
El proceso de anclaje articula las tres funciones bsicas de la representacin: funcin cognitiva de
integracin de la novedad, funcin interpretativa de la realidad y funcin de orientacin de las
conductas y las relaciones sociales.
Tanto el anclaje como la objetivacin hacen familiar lo no familiar; el primero transfirindolo a
nuestra esfera particular donde somos capaces de compararlo e interpretarlo, y el segundo,
reproduciendo entre las cosas que podemos tocar y en consecuencia, controlar.
Metodologa
El instrumento utilizado surge de una revisin bibliogrfica sobre algunas tcnicas de recoleccin
de datos que favorezcan la emergencia de representaciones sociales entre ellas el cuestionario,
ste puede contener preguntas cerradas o abiertas.
Las preguntas cerradas contienen categoras o alternativas de respuesta que han sido delimitadas
por la investigadora o el investigador y pueden ser dicotmicas o incluir varias alternativas de
respuesta. En cambio, las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de
respuesta. Por lo anterior, para el estudio de las representaciones sociales, el cuestionario debe
ser concebido de manera que permita y valorice la actividad de la persona interrogada, por medio
de la inclusin de un nmero mayor de preguntas abiertas y proponiendo a la persona
entrevistada un amplio abanico de respuestas ofrecindole la posibilidad de emplear su propia
gestin.
1159
Anlisis y Resultados
Este trabajo constituye uno de los pocos estudios realizados, con el fin de obtener
representaciones sociales acerca de la matemtica bien en algunos de sus conceptos como el de
funcin (Ej. Snchez y Camacho, 2007), sin embargo, un mayor nmero de producciones
prefieren usar en sus marcos tericos creencias y/o concepciones (Ej. Albert, 2003). En nuestro
trabajo pretendemos conocer cmo interpreta la sociedad el concepto de matemtica no tanto
como objeto escolar sino, como concepto social. De esta manera, despus de analizar las
respuestas al cuestionario, procedimos a categorizar los resultados segn su parecido y
semejanza, agrupando as, las respuestas dentro de las categoras que aparecen en orden de
jerarqua en cada una de las Tablas, siendo la nmero 1 las respuestas con ms coincidencias y as
sucesivamente.
Categora
1.- Fenmenos y
sucesos
2.- Smbolos y
operaciones
3.Conocimientos
4.- Ciencia Exacta
5.- Lenguaje
1160
4.- Motivacin
5.- Habilidad
Discusin
Despus de analizar detenidamente los resultados del cuestionario aplicado logramos identificar
algunos de los elementos que constituyen, en cierta manera, parte del sistema central de la
representacin social. Por citar algunos elementos, est el hecho de que las personas relacionan a
la matemtica con smbolos, operaciones y nmeros, es decir, cuando escuchan el concepto de
matemtica, inmediatamente le asocian la imagen de los elementos ya mencionados. Nos resulta
interesante que muchas de las respuestas coincidan en relacionar este concepto con la explicacin
de fenmenos (fsicos, qumicos, sociales, econmicos, etc.), por otra parte, est el hecho de que
en el aprendizaje de la matemtica influyen mucho la capacidad, los mtodos de enseanza y el
ser inteligente, segn los resultados obtenidos.
1161
Si bien la matemtica es un concepto muy general, no bastaran unas cuantas personas para
hablar de representaciones sociales. Consideramos que estos resultados nos ayudan a generar un
primer consenso para construir un reactivo que nos permita profundizar este acercamiento. Es por
ello que nuestra investigacin se sigue llevando a cabo con el propsito de ahondar en este
concepto mediante las representaciones sociales.
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Mxico.
1163
1164
Mxico
Nivel:
Medio
1165
entre las progresiones aritmtica y geomtrica; argumento utilizado por Napier (1619) para su
primera definicin. Hablamos as, de facilitar clculos y de modelar, como prcticas sociales
asociadas a la de prediccin, argumentos robustos para el desarrollo de los logaritmos, donde sus
usos, formulaciones e institucionalizaciones a veces se entremezclan, otras, la mayora, se
distancian del discurso matemtico escolar (Ferrari, 2008).
En nuestro trabajo buscamos evidenciar que lo numrico, lo grfico y lo algebraico como red de
modelos entremezclados con las prcticas de referencia y sociales nos crean un mbito de
argumentacin que posibilite la emergencia de la construccin de un discurso sobre lo logartmico.
Para ello, respetando las etapas que propone la ingeniera didctica como metodologa de
investigacin es que, luego del anlisis preliminar, hemos diseando actividades que propicien en
los estudiantes la construccin de su red de modelos, y por ende de su red de significados. Si bien
el diseo del curso consta de tres momentos: transformacin numrica - curva logartmica cuadratura antesala de la integracin siendo siempre el eje implcito, la covariacin logartmica,
slo reportamos en este artculo el desarrollo del primer momento de los logaritmos, aquel
respecto a facilitar clculos.
Cada sesin, de duracin una hora y media, fue videograbada con tres cmaras generando un
tringulo con el apoyo de tres grabadores de voz colocado en cada equipo de trabajo seleccionado
para analizar. Sin embargo, slo reportaremos las argumentaciones del Equipo 1 formado por Viri,
Fanny y Antonio. En la primera sesin se les entregaron las hojas de trabajo as como las fichas
logartmicas que consisten en cuatro rectngulos de foami (ver Figura 1) con los nmeros escritos
siguiendo una progresin geomtrica en la parte superior y una progresin aritmtica en la
inferior.
1166
Tres son las actividades que se les proponen a los estudiantes, esperando provocar la evolucin de
los argumentos iniciales ms cercamos a ideas exponenciales que logartmicas, pero ambas
consideradas el centro de la covariacin logartmica. Decidimos iniciar la discusin con la base dos,
continuar con la base 10 incorporando la calculadora, y finalizar la discusin con un problema
clsico donde se presentaba un modelo exponencial con su expresin algebraica. La actividad
matemtica de las dos primeras sesiones involucra tres partes, cuyos objetivos particulares son: a)
Percibir los patrones de crecimiento y relacionarlos; b) Acercarse a las propiedades logartmicas y
usarlas para facilitar clculos; c) Abstraer la covariacin que rige el juego. En la tercer sesin se les
dej libres para resolver un problema y se les invita, en la ltima sesin a comentar con sus
compaeros lo que haban desarrollado en las clases.
1167
divisin la haces ms fcil si sumas o restas ac para verificar aquello por ejemplo sumas ac y
ya est
Pese a que durante todo el desarrollo de la actividad el equipo va descubriendo sin gran problema
la esencia del diseo que los va acercando a ideas logartmicas, desde el trabajo con progresiones,
no logran abstraer una relacin algebraica ms general pero dejan evidencias claras de su
razonamiento covariacional. Al solicitarles que argumenten sus respuestas, Antonio inicia un
proceso de concentrarse en su hoja de trabajo y olvidarse de su entorno, luego de comentarle a
Fanny: Nos pide que expliquemos a ver ste va al doble y ste va al doble y ste al doble y
ste al doble pero esto sera encontrar una relacin entre lo de abajo y lo de arriba por
ejemplo entre menos dos y punto veinticinco para as sacar la general. Produce entonces una
tabla vertical con los valores de las fichas etiquetando con x a la progresin aritmtica y con y a la
progresin geomtrica evocando quizs los cnones escolares, donde el 1, 2, 3 etc se reserva
para las variables independientes. Sin embargo para Antonio, quin es quin no es importante,
son slo nombres que les permite manipularlos.
1168
multiplicar, lo que informa sobre su inters de descubrir lo que hay detrs de estas fichas, aunque
no logra abstraer la expresin algebraica que las vincula.
1169
Sin conciencia de ello, Antonio se topa con la misma problemtica que hallara Briggs en el siglo
XVII ante las ideas de Napier, respecto a que toda covariacin de una progresin geomtrica y otra
aritmtica constituye un sistema logartmico, pero para que se logre utilizar la idea de facilitar
clculos requiere que el punto (1, 0) est presente. Vemos as que Antonio genera una
vinculacin interesante entre tiempo y cantidad de mosquitos, generando una tabla regida por la
covariacin logartmica ya que va dividiendo por dos arriba al ir movindose hacia la izquierda y
restando una unidad en la sucesin de abajo (ver Figura 3). Lo que busca es un nmero en la parte
superior que le permita multiplicar al 2000 para llegar al 10,000. Sin embargo, abandona esta
bsqueda ya que al atrapar el 5 entre dos nmeros decimales y no determinarlo directamente, se
desanima y se concentra en la frmula dada desde la cual logran determinar, luego de batallar con
manipulaciones algebraicas, las respuestas solicitadas.
1171
dinmica de la clase, se trata ahora de sintetizar y organizar la informacin que deseen compartir
con sus compaeros por lo que la argumentacin perdera la frescura que se observan en
instancias de exploracin, dando lugar a un discurso ms pulido, dirigido por una exposicin en
diapositivas.
Todos explicaron con mayor o menor detalle su visin de las actividades, centrndose en las dos
primeras, en aquellas donde trabajaron con fichas, sin incorporar la tercera actividad donde se
trabajara desde una expresin algebraica. Slo el Equipo 1 se esfuerza por integrar las ideas, ya
que presenta las dos actividades de manera conjunta con el fin de evidenciar las analogas que
existan, la importancia de reconocer la base as como la ficha 1//0, elementos ausentes en la
argumentacin de los otros equipos, y que consideramos importantes en el acercamiento a ideas
covariacionales logartmicas. Sin embargo, Antonio cierra su participacin diciendo: qu es un
logaritmo?... Bsicamente es una funcin que nmeros pequeos se vuelvan ms grandes y
nmeros muy grandes se vuelvan nmeros ms pequeos Bueno... segn una definicin de
matemticas es el nmero de veces que se tiene que multiplicar un nmero por s mismo para
igualar a otro respaldando sus argumentos con aquellos ya establecidos, prctica presente en
nuestro quehacer.
Observamos as que logran acercarse a ideas importantes sobre lo logartmico, desde las
discusiones que establecen en sus interacciones y que se reportan en extensin en Ferrari (2008).
Referencias bibliogrficas
Berezovski, T. & Zazkis, R. (2006). Logarithms: Snapshots from Two Tasks. En J. Novotn, H.
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octubre
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http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/29/8c/0d.pdf
Burn, R. (2001). Alphonse Antonio de Sarasa and Logaritmos. Historia Mathematica 28, 1-17.
Disponible en: http://www.idealibrary.com. Consultada en octubre de 2005
1172
1173
1174
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
En una prueba aplicada a 40 estudiantes de la carrera de ciencias de la educacin con especialidad
en Fsica y Matemticas de la universidad Valle del Grijalva, ubicada en la ciudad de Tuxtla
Gutirrez, Chiapas, Mxico. Se plante a los estudiantes el siguiente problema:
Un recipiente cilndrico est lleno con agua, como se muestra en la figura. Tiene tres orificios del
mismo tamao. Si se destapan al mismo tiempo los tres orificios, dibuje cmo sern los chorros
(suponga que est entrando agua en la parte superior del recipiente de manera que el volumen se
mantenga constante).
1175
Dicho problema, tambin, ha sido estudiado y documentado por Slisko y Cruz (1997) con diversos
estudiantes; as como mediante un anlisis de libros de texto de fsica escolar (Slisko, 2000). Y,
aunque en dichos trabajos se muestra que hay tres modelos predominantes, con su respectiva
cadena lgica subyacente; resultados con los cuales coincidimos totalmente, tal como se presenta
en la tabla I.
Para llegar a los resultados de la tabla I, se pidi a los estudiantes que formaran equipos de tres,
con la condicin que deberan estar en cada equipo los tres modelos (lo cual se logro en un 70%
del grupo). Adems, cada participante tena que explicar su modelo a los otros dos, y mientras
tanto los otros dos, nicamente podan hacerle preguntas a su modelo (no podan argumentarle o
refutarle). De la misma forma, todos deberan hacer lo mismo.
A continuacin se presentan los principales argumentos que dan vida a cada modelo:
Modelo A
- A mayor profundidad mayor
presin
- A mayor profundidad mayor
velocidad
- A mayor volumen de agua
mayor presin
- A mayor profundidad mayor
peso del agua
por lgica, mayor ALCANCE
Modelo B
- Los chorros se afectan unos a
otros en la interseccin
- Tom en cuenta la altura sin
tomar en cuenta la presin
- La presin hidrosttica es la
misma en todos los puntos
(PASCAL)
- A mayor presin mas fuerza,
pero la distancia de los
orificios, al fondo no es la
misma en los tres chorros
Modelo C
- Los chorros tendrn que salir de
manera horizontal y no se logran
unir
- El orificio de arriba tiene una
menor presin pero adquiere ms
velocidad y por lo tanto un mayor
alcance y as sucesivamente
- Por el principio de pascal, pero
influye la altura de cada agujero en
el recipiente
- A mayor profundidad mayor es la
presin pero no mayor alcance ya
que interviene la altura
- El chorro de abajo es ms chico
porque la distancia entre el orificio
y el piso es menor
- La distancia es proporcional a la
altura (Pitgoras)
Tabla I. Los modelos A, B, C y sus principales explicaciones dadas por los estudiantes cuestionados
1176
Problema de investigacin
El saln de clases es un escenario donde se presenta una diversidad de ocasiones difciles para el
profesor, como la de dar sentido a los distintos pensamientos que tienen los estudiantes, en torno
a temas que, an en los libros de texto pueden presentar falta de coherencia con el sentido
comn. Los estudiantes pierden de vista el significado que podra tener la grfica de una parbola
en relacin con un fenmeno de este tipo. Por ejemplo: la modelacin-graficacin del problema
de los tres chorros. Este hecho da razn de ser al presente trabajo.
Los estudios de Slisko (2000), dan cuenta sobre algunos mitos en la modelacin de los chorros y
los documenta en su artculo: los mitos ms populares de la fsica escolar. Pero, surge un inters
que va ms all de mostrar los errores de los estudiantes, los libros y los profesores, que llev a
la presente investigacin a dar cuenta de: Cmo est presente en los libros de texto, en los
maestros de secundaria y preparatoria el paradigma epistmico de Aristteles en la modelacingraficacin del problema de los tres chorros y, cmo impacta en los estudiantes de niveles
superiores?
Aspectos tericos
La hiptesis que ha guiado la presente investigacin considera que las explicaciones de los
estudiantes estn basadas en ciertos paradigmas, en este caso el paradigma Aristotlico. Por lo
que, a partir de los trabajos de Muoz (2002) sobre el papel de las cosmovisiones o concepciones
sociales del mundo; as como de los trabajos de Piaget & Garca (1998), donde refieren que las
cosmovisiones condicionan todo el conocimiento que se genera y que de alguna manera esas
cosmovisiones son como matrices donde nacen concepciones errneas; lo que se mostrar en
este trabajo, es que esas concepciones errneas a que refiere Slisko, son generadas por una
cosmovisin y una concepcin que se ha denominado Aristotlica.
Mediante el uso de las grficas, como una categora de la Matemtica Escolar (Suarez, 2008) que
posibilita hablar de nuevos elementos que se han dejado de tratar en los estudios realizados por
Slisko y sus antecesores; y porque ahora, se muestra a los errores como ideas que pueden ser
enmarcadas en ciertos paradigmas (social y epistmico) a partir de los trabajos de Piaget y Garca
(1998). Es decir, que los errores estn condicionados por el paradigma epistmico, visto como
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1177
una concepcin que ha pasado a ser parte inherente del saber aceptado y que se transmite con l,
tan naturalmente como se transmite el lenguaje hablado o escrito de una generacin a la
siguiente (Piaget & Garca, 1998, pp. 232), as como por el paradigma social que hace que la
atencin del sujeto sea dirigida a ciertos objetos (o situaciones) y no a otros; que los objetos, sean
situados en ciertos contextos y no en otros; que las acciones sobre los objetos sean dirigidas en
cierta forma y no en otras: todo esto est fuertemente influido por el medio social y cultural
(Piaget & Garca, 1998, pp. 235).
El anlisis de aquello que se erige como discurso escolar plasmado en los libros de texto, permiten
entender los mecanismos de la adaptacin del saber matemtico a las prcticas escolares. De este
modo, la forma de enunciar una definicin o un teorema depende del paradigma que se quiere
reproducir, de la disciplina de aplicacin del saber matemtico, del uso de ciertos mtodos de
estudio de la matemtica (Castaeda, 2000).
Arrieta (2003) plantea que en la actividad dentro del aula, el alumno debe construir sus
argumentos, defenderlos, discutir hasta encontrar su verdad y en consenso con sus compaeros y
con el profesor como moderador de sta retrica, se establezca el hecho cientfico. Es decir,
plantea el concebir a la ciencia no como algo acabado y externo al estudiante, sino ms bien como
algo que es construido en el discurso desde la perspectiva del alumno y no del profesor o del autor
del texto. En esta investigacin se muestra que el alumno puede construir sus argumentos,
defenderlos, discutir hasta encontrar su verdad y en consenso con sus compaeros y con el
profesor como moderador de sta retrica, se establezca el hecho cientfico, pero no puede ser
independiente de la perspectiva del profesor y de los textos, ya que hasta el profesor est
influenciado por el texto y por el paradigma dominante, en este caso por el paradigma
Aristotlico.
Finalmente, este trabajo pretende mostrar, que cualquiera de los modelos clsicos que
normalmente presentan los estudiantes al graficar y explicar las trayectorias que describen los
chorros, tienen detrs dicha concepcin, y que el paradigma social se caracteriza mediante los
elementos de cada disciplina en que estn los estudiantes.
1178
Aspectos metodolgicos
Se aborda la investigacin mediante una perspectiva sistmica como la socioepistemologa porque
aborda al saber (libros de texto e histricos), estudiantes y profesor desde un enfoque netamente
sociocultural.
Mediante un anlisis preliminar se han encontrado los siguientes elementos que muestran cul
puede ser la veracidad de las expectativas que se tienen en torno a la pregunta de investigacin:
Por ejemplo el libro de fsica para secundaria La Magia de la Fsica, nuevo texto elaborado segn
programa SEP 94 muestra una grfica que concibe al chorro de abajo como recto y que concuerda
con el modelo A de la tabla I.
As tambin, se puede ver en el libro de Fsica General para bachillerato, que con la intencin de
mostrar el principio de Torricelli dibuja el comportamiento de los chorros como si fuera el modelo
A de la tabla I.
1179
Esto parece indicar que los autores tienen la idea de que los chorros pueden llegar a tener un
comportamiento como el que crea Aristteles y que tambin comparten los estudiantes
actualmente, es decir, los chorros siguen una trayectoria recta hasta que se les acaba la fuerza y
caen.
Sin embargo, para Tartaglia (1998) en su libro LA NUEVA CIENCIA escrito en 1537, la trayectoria
que segua la bala en el are inclua una parte curva (figura 5), con lo cual estaba haciendo caso
omiso de uno de los puntos centrales de la doctrina aristotlica del movimiento, y tambin puede
encontrarse en los estudiantes de las escuelas de hoy (figura 6).
En cambio para los estudiantes de carreras como pedagoga o humansticas (que normalmente no
son del rea de fsicos matemticos) y que NO han tenido inters por la matemtica durante su
formacin escolar, el consenso es distinto, ya que el modelo que predomina es el modelo C de la
tabla I. Pero, ahora presenta un argumento muy marcado, en cuento a la concepcin Aristotlica,
ya que en el momento de explicar el porque de su modelo usan argumentos grficos como el que
se presenta a continuacin:
Cabe plantear la siguiente pregunta: Hasta dnde los estudiantes de ingeniera estn convencidos
de que si el modelo A segn la tabla I, es el correcto, al hacer un orificio casi en la base del
recipiente, el chorro llegar ms lejos? En caso de ser afirmativa la respuesta, estaran
confirmando la hiptesis de que el chorro sigue una trayectoria recta, y cae cuando se le acaba la
fuerza. Posiblemente con la variante de que puede tener una parte curva como pensaba Tartaglia.
Argumento que los estudiantes de humanidades no dudan.
1181
Conclusiones
Las prcticas escolares estn enmarcadas por escenarios donde la diferenciacin entre el estmulo
y el rechazo de ciertos temas como dignos de apoyo, y la aceptacin o la negacin de ciertos
esquemas conceptuales como vlidos, hace la diferencia entre un paradigma dominante y otro.
Es importante conocer las caractersticas particulares que adquirieron las teoras cientficas a lo
largo de la historia, as como los condicionantes extracientficos (socio-histricos) que imprimieron
esas caractersticas a las teoras, para saber cul es el sentido que tienen las explicaciones
escolares.
Pero tambin, no se puede soslayar que, cmo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto
mismo; qu es lo que l asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la
sociedad que le provee la componente contextual de la significacin del objeto (Piaget & Garca,
1998, pp. 245).
Referencias bibliogrficas
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis
doctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa. Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del IPN.
Castaeda, A. (2000). Estudio de la evolucin didctica del punto de inflexin: una aproximacin
socioepistemolgica. Tesis de maestra no publicada Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del IPN.
Castaeda, A. et al. (2001). Elementos para el anlisis de textos Matemticos antiguos desde la
perspectiva Socioepistemolgica. Antologas.1, 125-147.
Muoz, G. (2002). Lo conceptual y lo algortmico como base de la didctica del Clculo Integral.
Antologas. 2, 281-310.
Piaget, J. & Garcia, R. (1998). Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico: Siglo XXI, 8 Ed.
Slisko, J. & Cruz, A. (1997). Chorros sorprendentes. Correo de maestro. 1 (16), 20-24.
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Slisko, J. (2000). Los mitos ms populares de la fsica escolar. La parte I: Trayectorias errneas de
tres chorros de agua. Alambique: Didctica de las ciencias experimentales. 25. 96-102.
Suarez, L. (2008). Modelacin-Graficacin, una categora para la Matemtica Escolar. Resultados
de un estudio Socioepistemolgico. Tesis de doctorado no publicada del Departamento de
Matemtica Educativa. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN.
Tartaglia, N. (1998). La Nueva Ciencia. Mxico: Universidad Autnoma de Mxico. Coleccin
MATHEMA. 1 Ed.
1183
1184
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
Un constante problema de entendimiento del concepto de funcin, como una relacin entre
variables, ha suscitado desde el siglo pasado diversas investigaciones a su alrededor (p. e,
Sierpinska, 1992; Ruiz, L, 1998; Guzmn, 1998). En este marco es que nos interesamos en las
concepciones de los profesores y estudiantes del nivel superior de ingeniera. El proyecto se inici
a partir de un anlisis cognitivo del concepto, para el que hicimos uso de la aproximacin terica
francesa llamada Teora de las Representaciones Sociales (TRS). Por otro lado, realizamos un
anlisis epistemolgico y un estudio del currculo escolar (los cuales no se consignan en este
artculo), de los que rescatamos caracterizaciones del concepto que dieron pie al diseo de la
situacin desde una perspectiva variacional.
Segn Johsua y Dupin (1993) la didctica de las matemticas ha incorporado diversas aportaciones
de la psicologa cognitiva, de la psicologa gentica y de los estudios de interacciones sociales, con
lo que se han desarrollado conceptos y postulados sobre el aprendizaje. Conciben el conocimiento
matemtico como una construccin social determinada por los procesos necesarios para
transformar el propio conocimiento del individuo en un saber socialmente aceptado. De esta
forma, parten de la hiptesis que los alumnos puedan adoptar, modificar o enriquecer sus
conocimientos. De esta manera, todo conocimiento que se suponga para el aprendizaje depende
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1185
de la movilizacin que el sujeto haga de sus concepciones. Es a travs de ellas que quien aprende
interpreta la informacin y produce eventualmente un nuevo conocimiento. Cada vez que hay
comprensin de un modelo o movilizacin de un concepto, su estructura mental se reorganiza
completamente.
Representaciones o concepciones
Para nuestra investigacin, es importante establecer el concepto terico de representacin
puesto que posee diferentes acepciones. Nos centraremos en la definicin de la psicologa social
de este concepto. Segn Jodelet (1984) una (RS) es una forma de conocimiento socialmente
elaborado y compartido (p.473).
En el mbito escolar, la representacin no es un reflejo de la realidad escolar o de sus funciones
sociales efectivas, sino una construccin original. Es decir, es un proceso de construccin de un
saber basado en experiencias sociales.
Marco Terico
La Teora de las Representaciones Sociales
1186
Las (RS) son formas de interpretar nuestra vida diaria, estilos de modelos del conocimiento social.
Toda actividad mental individual est determinada a travs del contexto grupal en que se
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
desarrolla el individuo, por tanto la nocin de (RS) nos sita en un punto en que aprehendemos
diariamente de nuestro medio ambiente la informacin que se vierte sobre el de las dems
personas. El conocimiento es, en este sentido, espontneo, socialmente elaborado y
compartido.
La representacin social es una modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la
elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos. (. . .) es un corpus
organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres
hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de
intercambios. (Farr, 1984, p.504).
SISTEMA CENTRAL
SISTEMA PERIFRICO
a la historia de grupo
historias individuales
Consensual, define la
Resiste al cambio
Evolutivo
Metodologa
Primera etapa: Recoleccin del contenido
En esta parte, nuestra intencin fue conocer las concepciones que los docentes del rea de
matemticas presentan sobre el concepto de funcin, por lo que consideramos conveniente
permitir que ellos escribieran espontneamente las palabras que evocan al pensar en este
concepto, para contar as con una serie de ideas del sentido comn(Dollo, 2001). A partir de un
trmino inductor funcin, respondieron mediante asociacin libre. Sus respuestas proporcionan
una manera de sondear el nodo estructural latente de las RS.
Proposicin 1: Cules son las palabras o expresiones que vienen a su mente al pensar en (el
concepto) la palabra Funcin? (Funcin, qu es?). Escriba al menos cuatro y mximo diez.
Proposicin 2: Cules son las palabras o expresiones que vienen a su mente al pensar en la
definicin de Funcin que usted ensea? (Funcin, por qu?). Escriba al menos cuatro y mximo
diez.
1188
6. Ecuacin
7. Regla de
correspondencia
8. Contradominio
9. Tabla de valores
10. Prediccin
10. Prediccin
11. Frmula
12. Dependencia de
variables
13. Grfica
14. Variable
independiente
15. Dominio
16. Inferencia
17. Expresin analtica
18. Variable dependiente
19. Variacin
20. Otras _____________
A partir de ellas debern jerarquizar las cinco expresiones que ms se ajusten al concepto de
funcin, as como las cinco ms alejadas del mismo.
1. Totalmente de acuerdo
2. Parcialmente de acuerdo
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4. Parcialmente en desacuerdo
5. Totalmente en desacuerdo
1189
El anlisis nos llevar a conocer el grado en que los conocimientos estn arraigados.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
6. Ecuacin
7. Modelo
8. Patrn
9. Idealizacin
10. Prediccin
11.Dependencia
12. Interpretar
13. Representacin
14. Tabla de valores
15. Ley de causa efecto
Despus de haber ledo atentamente, construya diez cadenas asociativas acerca del trmino
funcin. Cada cadena inicia con el trmino funcin y debe tener cuatro trminos incluyendo el de
funcin. Cada trmino puede ser utilizado en varias cadenas.
Funcin____________________________________________________
Anlisis de la poblacin
Se aplic el cuestionario a cinco docentes del Departamento de Ciencias Bsicas del Instituto
Tecnolgico de Cd. Jimnez y a ocho docentes del Departamento de Ciencias Bsicas del Instituto
Tecnolgico de Chihuahua II.
1190
1191
Conclusiones
Esta investigacin se organiz en torno a dos ejes principales: 1. Tener un mejor conocimiento de
las concepciones que los docentes del rea de matemticas presentan sobre el concepto de
funcin, y 2. Determinar los factores socioculturales que intervienen en la formacin de dichas
concepciones.
La intencin de aplicar los cuestionarios fue para cumplir con el primer punto, de ello, obtuvimos
que el ncleo central est formado por los significados asociados al concepto de funcin:
dependencia de variables, regla de correspondencia, grafica, tabla de valores, modelo y
dependencia; los elementos perifricos: variable independiente, relacin, dominio y rango. De
acuerdo a la teora de las (RS) son estos ltimos los que permiten una adaptacin de las
experiencias personales al concepto y son fundamentales para el mejor entendimiento del sistema
central que le presta estabilidad y coherencia.
Para el segundo eje encontramos que las prcticas desarrolladas en torno a una (RS) no pueden
manejarse alejadas del sistema de normas y valores sociales. La influencia del medio en que se
realicen es indiscutible. Encontramos que estas prcticas estn fuertemente influenciadas por
conocimientos institucionalizados, que de cierta forma controla y regula el conocimiento que se
encuentra alrededor del concepto de funcin, tanto en los libros de texto como en los programas
oficiales. Por lo que esta institucionalizacin norma las prcticas escolares en torno al tema.
En consecuencia consideramos:
a) Las definiciones dadas para el concepto de funcin son mostradas como una dependencia
de variables.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1192
b)
c)
d)
En cuanto al alcances de la investigacin, tal como lo predice la TRS los elementos perifricos
tienen una funcin de defensa, mas pueden ser agregados (removidos, cambiados, modificados,
aumentados) bajo el efecto de una modificacin de las prcticas sociales, lo cual, de acuerdo a
Flament (1994), tiene como consecuencia un cambio gradual de la representacin, su
desintegracin o transformacin total. Los resultados del anlisis cognitivo, junto con los
resultados del anlisis epistemolgico y del anlisis didctico, sern el sustento para disear
situaciones de aprendizaje, integraremos en el diseo la nocin de variabilidad, que hemos
reconocido en el dominio de prcticas sociales: procedimentales y de observacin, que ocurrieron
a lo largo de los siglos XVIII y XIX, y que nos permitir caracterizar de mejor forma el concepto de
funcin. Con este significado asociado al concepto de funcin, intentaremos influir en los
elementos perifricos de la congnicin de los estudiantes, al colocarlos en un proceso de
deconstruccin y recontextualizacin del concepto.
Referencias bibliogrficas
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Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1193
1194
Francia
Campo de investigacin:
Nivel:
Estudios socioculturales
Superior
Este texto resulta como una de las formas que pueden tomar las interacciones entre marcos
tericos diferentes, pero con cierta proximidad: una aproximacin hace interpelaciones a la otra,
la cual sta puede entender y tomar en cuenta mediante ciertas evoluciones pertinentes dentro su
marco. De esta fase de la interaccin que puso en movimiento la segunda teora puede resultar
que la primera teora se enriquezca a su vez. As presento aqu el nuevo modelo de la nocin de
praxeologa que, entre otros
1195
del Primer congreso sobre la TAD: 2007 Sociedad, escuela y matemticas. Aportaciones de la TAD,
Universidad de Jaen).
Uno de los aspectos a destacar es que la TAD se interesa en las dimensiones sociales de los
fenmenos didcticos, ya sean de produccin, de circulacin, de enseanza del saber as como de
aprendizaje. Es decir, esta teora no pretende agotar la realidad didctica.
Este enfoque tiene una concepcin social de la ndole humana. Para realizar su potencial como ser
humano, un individuo requiere, en cada momento de su vida, de recursos sociales e
histricamente producidos que se ubican fuera de l, en ciertas organizaciones sociales. De ah,
que las nocines de institucin y de sujeto sean centrales en la TAD: una institucin es una
organizacin social estable (una estabilidad que necesita cierta adaptabilidad); en sta existen
sujetos que realizan ciertas actividades sociales, bajo ciertas restricciones institucionales,
aprovechando ciertos recursos disponibles en dicha institucin. Los objetos siguientes son
ejemplos de instituciones: la enseanza bsica chilena, el bachillerato en Mxico, el libro de texto
Arryan 2ndo Medio, la nocin actual de exponente real, como tambin la demostracin
matemtica, la manera de seducir en una cultura dada.
La nocin de Institucin es un elemento clave de la TAD, y la de Prctica social un elemento clave
de la Socioepistemologa, considero que estos elementos son inseparables: uno no se puede
definir sin el otro y a la inversa. En el sentido que N.Covin (2005) le da a esta nocin, una prctica
social es una institucin: la prctica social no es lo que hace en s el individuo o el grupo, sino
aquello que les hace hacer lo que hacen . Una prctica social crea un marco para el hacer de los
individuos dentro del cual, estos son sus sujetos, es decir que segn esta prctica, hay maneras de
hacer que son posibles y otras que son prohibidas. A su vez, provee a dichos sujetos de recursos
que potencian sus actividades. A la inversa, una institucin se constituye como tal por las prcticas
sociales de institucionalizacin; acoge, permite y regula prcticas sociales, quizs es por eso, y para
eso que se mantiene.
De lo anterior se deprende: en el marco de la TAD toda investigacin abarca un estudio
institucional, especficamente si se trata de cambiar algo para mejorar una situacin.
Se plantean preguntas como: Qu instituciones Is influyen en el fenmeno que se estudia y se
pretende cambiar? Qu recursos ofrecen las Is? Qu restricciones ejercen? Cules son los
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1196
La nocin de praxeologa
En este parte la atencin se centra en la nocin de praxeologa tal y como se presenta dentro de la
TAD (Chevallard, Bosch, Gascn, 1997, Chevallard, 1999).
El modelo de Chevallard
La introduccin de esta herramienta corresponde a las intenciones siguientes: 1. luchar contra una
visin monumental de la obra matemtica, donde se pierden las cuestiones que generaron el
desarrollo de los saberes sabios; 2. proponer un modelo universal de las actividades humanas y de
los recursos que los grupos humanos producen para llevar a cabo las tareas problemticas que
enfrentan socialmente, es decir, en ciertas instituciones.
Este modelo se representa de la manera siguiente: [T, , , ]. Se compone de dos bloques:
el saber-hacer o la praxis [T, ];
T es un tipo de tareas, una tcnica, es decir un conjunto de procedimientos (no
necesariamente un algoritmo), que permite tratar ciertas tareas del tipo T (posiblemente no
todas), en ciertos dispositivos, con ciertos medios;
el saber o el logos [, ];
representa la tecnologa de , el discurso que se elabora para justificar, hacer inteligible y
producir esta tcnica; la teora es el discurso que garantiza la validez de .
Cabe subrayar algunos elementos:
Una praxeologa es un objeto social, una institucin. Si bien es una construccin cognitiva, no es la
construccin personal de un individuo en su mente. Sin embargo, cada persona que debe
enfrentarse a las tareas de tipo T, se ver posibilitada a reconstruir dicha praxeologa para s
misma.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1197
Con la componente T y la nocin de tipo de tareas, el modelo destaca los aspectos invariantes en
las tareas problemticas que encuentran los grupos humanos. Que las tareas no sean siempre
diferentes constituye una condicin imprescindible para que pueda emerger una tcnica. Para que
esta tcnica se pueda estabilizar, transmitir y legitimar en una institucin donde los sujetos se
enfrentan al tipo T, es (generalmente) menester que exista un discurso mnimo que justifique que
la tcnica hace bien lo que pretende hacer; que, si uno logra hacer todos los procedimientos que
la componen, entonces lleva a cabo la tarea. Adems este discurso intenta hacer inteligible la
tcnica: porque tal procedimiento produce tal efecto.
En cuanto a la teora, frecuentemente falta. Es decir que en estos casos, el lugar de la teora en el
modelo est vaco. Puede ser que no exista ninguna teora o que exista una en una institucin I
pero que ella no viva en la institucin I' donde se considera la praxeologa.
ABP semejante al tringulo ABP. Medir con regla o huincha la longitud de A ' P ' . Calcular la
longitud de
La tecnologa, es decir los resultados que justifican que con esta tcnica es cierto que se consigue
la medida buscada, se compone de la definicin de la nocin de tringulos semejantes, del criterio
AA de semejanza y de algunos resultados respecto al tratamiento numrico de la
proporcionalidad.
La teora que propone el libro se organiza as: el teorema de Tales con verificacin por mediciones
en un dibujo, sin destacar la necesidad de otra forma de validacin; demostracin efectiva con el
teorema de Tales del teorema fundamental: Toda paralela a uno de los lados de un tringulo
determina un tringulo semejante ; presentacin de los criterios de semejanza con el comentario
que evoca la existenca de una demostracin: Los criterios de semejanza se pueden demostrar a
partir del teorema fundamental de semejanza , es decir que se hace referencia al aval
epistemolgico de otra institucin donde existe una teora ms completa.
En este ejemplo tres elementos me parecen importantes: 1.T incluye la realizacin efectiva de las
mediciones en el terreno; 2. se sita en el mbito de la geometra de los dibujos con
instrumentos, la medicin es un proceso admitido para obtener respuestas; 3. se justifica por un
embrin de teora que podramos considerar como conforme con las restricciones de la geometra
axiomtica y de la ciencia matemtica actual si no hubiera huellas de una concepcin experimental
de la validacin.
En el contexto francs, el tipo de tareas no se encuentra de manera sistemtica antes del onceavo
ao, opcin cientfica. En el libro de texto que considero, T consiste en "Calcular las medidas de los
lados de un tringulo si se conocen las medidas de un lado y dos ngulos". No se contempla la
posibilidad que los alumnos realicen las mediciones en el terreno. La tcnica utiliza la ley de los
senos que con los mismos resultados numricos que en el caso chileno constituye la tecnologa. La
teora se presenta como una parte de una geometra axiomtica natural (rea de un tringulo,
altura, trigonometra) con demostracin formal.
No se puede imaginar que la praxeologa chilena se ensee en el liceo francs, ni tampoco en los
sptimo y octavo aos.Por qu? Si buscamos las razones de tal situacin, tenemos que tomar en
cuenta una escala de especificaciones, de restricciones, que surgen de una cadena de instituciones
desde organizaciones internas a la disciplina matemtica hasta niveles tan altos como la sociedad
y an ms la civilizacin: no se puede porque la geometra de referencia, por lo menos a partir del
1199
8o ao es una geometra de objetos ideales, con la demostracin como nico medio de validacin.
Por qu? Pues los matemticos desempean un papel dominante en la determinacin de las
orientaciones de la enseanza de las matemticas. Por qu? Pues la sociedad francesa les
reconoce esta legitimidad. De cul proceso histrico viene? No pretendo dar repuestar a esta
pregunta, sino dar una idea de la aproximacin institucional a lo didctico que se desarrolla con la
TAD.
1200
tareas: cules son las tcnicas posibles para determinar una longitud? Es decir, la nocin de
praxeologa proporciona una herramienta interesante para el docente: el cual puede formar a sus
estudiantes para identificar y desarrollar praxeologas.
Pero postulo que es necesario ir ms all de esta reorganizacin praxeolgica en trminos de tipos
de tareas y tcnicas, al igual que es necesario construir saberes que no se consideran en el saber
sabio (Castela 2005, 2008). Para apoyar esta afirmacin, contemplemos el tipo de tarea Demostrar
una igualdad vectorial en un contexto de geometra afin. La tcnica de decomposicin vectorial es
fundamental, la tecnologa que la justifica es la regla del paralelogramo. La cual, no es suficiente
para resolver los casos complejos. Se tiene que saber por ejemplo: que para demostrar a = b, se
puede empezar con a para obtener b, o a la inversa, se puede tambin calcular a menos b; que
para descomponer los vectores, es posible utilizar slo los puntos que se introducen de manera
independiente, etc.
Estos saberes con finalidad prctica sobre el funcionamento matemtico no sirven para justificar
ni para hacer inteligible la tcnica. La pregunta es Cul es el lugar de estos elementos en el
modelo? Generalmente, los especialistas de la TAD consideran que pertenecen a la tcnica, o bien
que son de naturaleza didctica, o que son conocimientos que se construyen individualmente, no
se consideran en un modelo social tal como la praxeologa.
De hecho, si consideramos lo que Chevallard (1999) dice del proceso de construccin de una
praxeologa entre los matemticos o de reconstruccin en una institucin escolar, parece que el
proceso de institucionalizacin de una praxeologa es un proceso de refinacin que deja fuera los
efectos de las peripecias del proceso de emergencia y los aspectos demasiado especficos de la
institucin de produccin, llegando a una praxeologa lista para circular en otras instituciones de
utilizacin o de enseanza.
Se puede ahora plantear mi problema con el modelo praxeolgico: esta forma de esqueleto en
que se pierde una parte de la funcionalidad de la praxeologa, es la nica forma de lo que se
reconoce como una praxeologa matemtica? Y ms all de todas las praxeologas? Si la
respuesta es positiva, el modelo original no conviene y se debe trabajar para proponer otro
modelo con las intenciones siguientes:
1201
1. Considerar explcitamente los saberes prcticos, incluso los que se construyen dentro de
las comunidades de sujetos, el folklore. El uso del trmino folklore es en su sentido
etimolgico de origen ingls, es decir the lore of the folk, el saber del pueblo.
2. Dar cuenta de todas las formas que toma el saber social a lo largo de su vida en
instituciones donde se produce y/o se transmite y/o se utiliza.
3. Explicitar el papel de las prcticas sociales e instituciones en el proceso de produccinlegitimacin-validacin de las praxeologas.
Para alcanzar estos objetivos, es necesario aclarar lo que se entiende por tecnologa, de manera
que sta abarque los diferentes componentes del saber prctico. Con este fin, desarrollo la
descripcin de las funciones de este saber que atae a la tcnica.
1202
1203
Referencias bibliogrficas
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1205
1206
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
En los programas de estudios de clculo, fsica e ingeniera de las instituciones de educacin
superior estn los contenidos de mximos, mnimos y el fenmeno fsico de la energa potencial
respectivamente. En el discurso de la matemtica escolar actual se ha visto que estos contenidos
estn desvinculados entre uno y otro, es decir, no existe una integracin de estos contenidos
matemticos y fsicos en los planes de estudios vigentes, as como en los textos que son utilizados
en los programas. Una manera de vincular estos contenidos es por medio de la prediccin como
un eje integrador desde la aproximacin socioepistemolgica entendida como prctica social.
En los textos de fsica e ingeniera utilizadas en nuestro medio encontramos argumentos como el
siguiente: Si s representa a un parmetro fsico en un instante dado de tiempo t , un momento
despus t + t , este parmetro ser s + s ..., que requiere para su conceptualizacin el pensar
un tanto como la serie de Taylor en cuanto instrumento de prediccin para resolver problemas
propios de la fsica, esta forma de pensar son de una naturaleza dinmica donde las ideas de
cambio y variacin estn presentes.
En esta investigacin se hace un anlisis epistemolgico de los procesos de matemtizacin de la
energa potencial por medio de la prediccin como prctica social y buscar las posibles relaciones
o indicios de ellas de la estabilidad del equilibrio en un sistema mecnico y sus configuraciones,
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1207
Problemtica
En el discurso matemtico actual en la enseanza de la matemtica, fsica y ciencias de ingeniera
que forman parte del plan de estudios de la carrera de ingeniera civil, los contenidos matemticos
y fsicos estn desvinculadas y sin enfatizar los aspectos histricos, filosficos y epistemolgicos.
En los programas y textos de clculo el binomio de Newton es expresado con la estructura
1208
Antecedentes
En los ltimos siglos se ha tenido un registro de los logros de la especie humana en la construccin
de estructuras, mquinas, monumentos, que han durado muchos aos, durante esos milenios la
humanidad ha construido tambin otras estructuras tales como catapultas, barcos, puentes que
funcionaron con xito durante un perodo de. Antes de la mitad del siglo XVII, las estructuras se
construyeron principalmente con base a la experiencia. En cada generacin, los ingenieros
tuvieron que pasar por largos aprendizajes de manos de tcnicos con ms experiencias para
dominar el oficio de ingeniero, lo que implicaba, tal vez, tanto fracaso como xitos. No existe una
evidencia clara de que esos ingenieros de antao hubiesen desarrollado o tenido capacidad para
sustentar sus experimentos con cualquier tipo de clculo (Bickford, 1997)
Un acercamiento cientfico a la mecnica de slidos o resistencia de materiales como es llama a
menudo, inici con Leonardo da Vinci (1452-1519). El fue el primero en aplicar los principios de la
esttica para determinar las fuerzas internas en elementos estructurales, y el primero en efectuar
experimentos sobre la resistencia de los materiales ingenieriles. En experimentos con alambre de
hierro y con vigas y como resultados de sus ensayos en vigas concluy que la resistencia de una
viga apoyada en ambos extremos vara inversamente con la longitud y directamente con el ancho
(Timoshenko, 1983; Bickford, 1997).
Galileo (1564-1642) realiz los primeros intentos de aplicar lgicamente el anlisis de esfuerzos.
Los resultados publicados estn en Dos nuevas Ciencias en 1638, representa el principio de la
ciencia de la resistencia de materiales, los experimentos consistieron en la tensin y concluy que
la resistencia de materiales de una barra es proporcional al rea de su seccin transversal e
independiente de su longitud, as como experimentos de flexin en la cual concluy de manera
incorrecta que los esfuerzos necesarios para contrarrestar la flexin se distribuye de modo
uniforme sobre la seccin transversal de la pieza como se muestra en la figura 1, (Timoshenko,
1983; Bickford, 1997).
1209
Figura 2
Galileo (1991) escribe que la resistencia en cualquier seccin transversal CN ser incluido entre la
base AD , el plano rectangular AG, la lnea BG y la superficie DGBF, donde la curvatura es idntica
con la parbola FNB. Este slido tendr la misma resistencia en todo punto, entonces el momento
de fuerza varia en la misma proporcin al momento flexionante debe tomar la curva o parbola
FNB, como se muestra en la Figura 2. Esto satisface la ecuacin de resistencia
( AF ) 2 BA
=
(CN )
BC
Marco terico
En
esta
investigacin,
nuestro
marco
terico
est
matizado
en
la
aproximacin
1210
discreto de una partcula sobre una superficie lisa para determinar la energa potencial,
considerando a la prediccin como prctica social, y a la interpolacin como herramienta para la
transicin del binomio de Newton a la serie de Taylor para el anlisis de la energa potencial en el
sistema de equilibrio y los conceptos de mximo y mnimo dentro del marco de la aproximacin
socioepistemolgica, con la finalidad de relacionar el conocimiento matemtico y las prcticas
sociales en tanto unidad de anlisis.
usando
las
diferencias
finitas
se
llego
a;
y = y 0 + ( x x 0 ) y 0 / x 0 + ( x x 0 ) 2 y 0 / 2( x ) 2 + ( x x0 ) 3 y 0 / 6( x ) 2 + ... .
Esta frmula es la serie de Taylor original e interpreta la razn de fluctuacin como derivada. En
sntesis el binomio de Newton y la serie de Taylor son vistas como instrumento de prediccin en
un contexto de variacin.
1211
dV
= 0 i = 1,2,...., n son los grados de libertad
xi
Para un sistema con un grado de libertad, la estabilidad de una configuracin particular de
equilibrio se determina con base en la segunda derivada de la energa potencial evaluada en la
configuracin de equilibrio.
Esta conclusin se obtiene con base en el desarrollo de la energa potencial en la proximidad de
una configuracin de equilibrio. Si x es el nico grado de libertad en una configuracin de
equilibrio, la energa potencial total de un sistema mecnico conservativo se puede expresar
como:
1212
Vn = (1 + ) n V0 = V0 + nV0 +
x n x0 = nx, x =
n(n 1) 2
n(n 1)(n 2) 3
V +
V0 + etc.
2!
3!
x n x0
x
x x
Vn = V0 + n 0 V0 +
x
xn x0 xn x0
xn x0 xn x0
x x
1)
(
(
1)( n 0 2)
x
x
x
x
2V + x
3V0 + etc.
2!
3!
V ( x) = V ( x0 ) + ( x x0 )
dV ( x0 ) ( x x0 ) d 2V ( x0 )
+
+ ....
dx
2
dx 2
dV ( x0 ) ( x x0 ) d 2V ( x0 )
+
dx
2
d 2x
2
V = V ( x) V ( x0 ) = ( x x0 )
x = x0
+ ..
En una configuracin de equilibrio x = x 0 , la primera deriva V ' ( x ) es igual a cero, por lo que para
pequeos cambios la posicin x x 0 , el signo del cambio en la energa potencial depende de
( x x0 ) d 2V ( x0 )
V =
2
d 2x
2
x = x0
+ ..
Para V sea positiva, lo cual significa que para cualquier pequeo cambio de posicin desde la
posicin de equilibrio x = x0 el cambio en la energa potencial es positivo, la segunda derivada
debe ser positiva. Este cambio se indica en la figura 2.
1213
( x x0 ) d 3V ( x0 ) ( x x0 ) d 4V ( x0 )
V =
+
+ ...
6
24
dx 3
dx 4
3
x x0 , el signo de V
IV
1214
Debera quedar claro al estudiante que este anlisis es equivalente al de los mximos y mnimos
de funciones de una variable, el cual se estudia en clculo, y que en la presente clase de problemas
fsicos requerimos que la energa potencial sea un mnimo apropiado para tener equilibrio estable.
Conclusin
Nuestra aportacin es una anlisis epistemolgico del fenmeno fsico de energa potencial, para
estudiar la estabilidad del equilibrio de una partcula que se mueve sobre una superficie lisa como
una forma de construccin del conocimiento, donde nos proporcionan elementos que relacionan
el clculo y los fenmenos fsicos para un cambio epistemolgico del clculo escolar por medio de
una visin Newtoniana-Tayloriana, considerando a la prediccin como prctica social y eje para
reorganizar el Clculo escolar (Hernndez, 2006). En particular en la modelacin matemtica de los
problemas de ingeniera, en la cual se localiza una slida entidad conceptual y algortmica que da
pie a nuevos acercamientos didcticos y que pueden estar inmersos en los estudiantes en una
situacin escolar, tal es el caso de las prcticas sociales de la prediccin que favorecen la
construccin del conocimiento matemtico y fsico.
Referencias bibliogrficas
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1216
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
La tecnologa escolar tiene un impacto positivo parcial, dentro los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas (Artigue, 2002). En el sentido de que brinda al estudiante la
oportunidad de desenvolverse en distintos ambientes de forma dinmica. Sin embargo, cuando se
revisan teoras educativas ms comunes, tales como: constructivismo, conductismo, teora de los
campos conceptuales, teora de las situaciones didcticas, entre otros, se percibe que parecen
insuficientes cuando se desea analizar con precisin, cul fue el impacto que se adjudica a la
tecnologa escolar en funcin de lo que aprendieron los estudiantes (Ballesteros, 2007). Lo
anterior refiere a cunto influy el uso de la tecnologa escolar en el aprendizaje del estudiante. La
investigacin que se describe en el documento ha cuestionado el papel del uso tecnolgico escolar
como factor en el aprendizaje de las matemticas. A partir de la revisin bibliogrfica que se
realizo, se ha definido el problema de investigacin: las dificultades que se encuentran cuando las
tecnologas escolares no estn integradas a las formas de construir conocimiento matemtico en el
estudiante. La escuela francesa considera que para resolver tal problemtica es necesario que la
tecnologa se integre al estudiante para resolver sus actividades matemticas. Se crea entonces el
marco de la gnesis instrumental, que concibe que el artefacto (dispositivo tecnolgico) se
1217
1218
La gnesis instrumental
La Gnesis Instrumental es un concepto que surge de observaciones cuando se ha implementado
la tecnologa escolar en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Es un tema en el que
Artigue se ha interesado, como profesora e investigadora desde hace ms de diez aos (Artigue,
1219
2007). Este concepto est en desarrollo, pero actualmente cuenta con suficientes bases tericas
que permiten demarcar directrices especficas para el educador o investigador en educacin. El
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
La Aproximacin Socioepistemolgica
En la Aproximacin Socioepistemolgica, se estudian los usos del conocimiento en situaciones
especficas. Estos usos consideran a las prcticas sociales como un medio para estudiar como se
construye el conocimiento matemtico escolar, ya que seala otras dimensiones que nos son
explcitas de la actividad matemtica anclada a los conceptos, como son las prcticas en lo social y
las argumentaciones en lo situacional (Cordero y Buenda, 2005). La graficacin es considerada
una prctica social, en la socioepistemologa, y no asociada directamente al concepto de funcin.
Como se estudian los usos del conocimiento se concibe el trmino uso de las grficas como un
constructo, el cual tiene un desarrollo epistemolgico, puesto que al manifestarse un uso de un
conocimiento X en una situacin especfica, el uso provino de otro uso de un conocimiento Y: el
funcionamiento (la tarea) y la forma (la clase de tareas) debaten (uso del conocimiento Y) para que
surja un nuevo funcionamiento y una nueva forma (uso del conocimiento X) (Cordero y Flores,
2007). Entonces se detectan funcionamientos y formas del uso de las grficas que llevan al
estudiante construir conocimiento matemtico.
Con estos dos marcos tericos el trabajo reporta indicadores de cmo el uso de las grficas
norma una integracin tecnolgica en una situacin especfica. Se encontr funcionamientos y
formas de las grficas que normo la instrumentalizacin e instrumentacin de la tecnologa en una
situacin especfica.
1220
Extractos
Se presenta las explicaciones de Juan Pablo donde se les cuestiona por la investigadora el porque
la diferencia de sus dos grficas la de lpiz y papel y simulacin con la tecnologa (ilustracin 3 y 4)
1221
1222
Conclusiones
La investigacin ayudo a construir un marco de referencia donde se estudia una epistemologa de
prcticas. El uso de las grficas atravs del funcionamientos y forma normo la
instrumentalizacin e instrumentacin en un situacin de aprendizaje. De esta manera el uso de
las grficas es un constructo, ya que brindo indicadores de su carcter normativo para que el
estudiante integre la tecnologa al usarla y construya algn conocimiento matemtico.
El haber relacionado la Gnesis Instrumental y la Aproximacin Socioepistemolgica conllev a
encontrar ciertos aspectos que la Gnesis Instrumental se enfoco en el objeto matemtico y
soslay el estudio de su construccin con el uso tecnolgico. Esto nos dio pauta, a reflexionar, de
que debemos hacer estudios del uso tecnolgico pero orientado hacia epistemologas de
prcticas, para encontrar una gnesis instrumental que rinda cuenta hacia comportamientos que
modelan las grficas (en esta situacin). Esto ayudara al estudiante, a la construccin de conceptos
matemticos y robustecer el papel del constructo uso de las grficas, donde a travs de su
funcionamiento y forma, incide como un factor en el aprendizaje de las matemticas.
El anlisis presentado, es un parte de los datos analizados en la investigacin (Briceo 2008). Pero
es un ejemplo de haber encontrado un elemento cientfico de lo que norma una integracin de la
tecnologa escolar al conocimiento del estudiante, es decir, reportamos cmo Juan al hacer un
1223
uso de las grficas en la situacin hizo un desarrollo (funcionamiento y forma) que lo llev a la
integracin (instrumentalizacin e instrumentacin) de la tecnologa.
De esta manera se fortalece la hiptesis socioepistemolgica de que la prctica social cumple con
un carcter normativo en la construccin del conocimiento matemtico.
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Environments:
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Instrumental
1225
1226
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
Cordero (2006a) seala que el modelo que se ha adoptado para explicar la construccin de
conocimiento matemtico, el cual ha permeado el sistema educativo, tiene como caracterstica
principal la centracin en los conceptos, es decir, que stos constituyen los nicos referentes para
explicar la construccin de conocimiento matemtico. Por tanto, el marco para reconstruir el
conocimiento es precisamente el matemtico. Por ejemplo, en el estatus escolar, al Clculo se le
concibe como un saber centrado en conceptos matemticos, tales como: la funcin, el lmite y la
derivada.
De esta manera, las epistemologas que se formulan sobre el conocimiento matemtico son
modeladas por la actividad matemtica misma. Lo anterior, enfatiza un estatus utilitario del
conocimiento matemtico y, por tanto tal conocimiento no contribuye a transformar la realidad
del individuo, ni ste participa en la transformacin del conocimiento.
El ser humano produce conocimiento segn necesidades especficas de una sociedad, la cual se
ubica en un determinado contexto y momento histrico. Entonces, las circunstancias que
condicionan la construccin de conocimiento matemtico son de naturaleza social al seno de un
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1227
grupo humano. De esta manera, se vislumbra necesario que la epistemologa del conocimiento
matemtico reconozca a la prctica humana, en tanto su constitucional social, como fuente de
construccin de conocimiento.
1228
no solo se considera como una representacin de la misma, sino que a travs de las grficas se
formulan argumentos que se van construyendo de acuerdo con las operaciones que los
individuos son capaces de hacer, con las condiciones que ellos son capaces de capturar y
transformar y con los conceptos que van construyendo progresivamente (Cordero, 2006b).
Cuando el individuo realiza una prctica a travs de la cual construye conocimiento, evidencia usos
del conocimiento y al mismo tiempo se implica el desarrollo de tales usos.
La ASE propone construir modelos de uso de conocimiento y su desarrollo para crear marcos que
ofrezcan las prcticas de referencia donde se construye la matemtica.
En este tenor, la presente investigacin responde a la necesidad de realizar estudios sobre el uso
de conocimiento matemtico para contribuir en la construccin de modelos de uso y su desarrollo
y, de esta manera aproximarse a una matemtica funcional para el individuo. Nuestra
investigacin tuvo como objetivo:
Caracterizar el uso del conocimiento matemtico asociado a la funcin que un grupo de
investigadores en formacin en Matemtica Educativa desarroll en un escenario especfico, para
evidenciar de esta manera su produccin en dicho escenario.
En la investigacin la nocin de uso de conocimiento matemtico tuvo un papel central, motivo
por el cual se caracteriz de cierta manera, la cual se presenta a continuacin:
El uso de conocimiento matemtico se explica por la cuarteta (CM, S, Fo, F):
Para hablar de uso se debe hacer referencia a un conocimiento matemtico (CM) en una situacin
especfica (S). El uso en esa situacin especfica se evidencia a travs de la forma del conocimiento
(Fo) y el funcionamiento del conocimiento (F). Por forma se entiende la clase de tareas asociadas a
la situacin y por funcionamiento la funcin orgnica de la situacin que se manifiesta por la tarea
especfica que compone la situacin, es decir, el funcionamiento permite establecer lo que hace el
individuo con el conocimiento en esa situacin especfica. Las tareas hacen referencia a las
construcciones, actividades, acciones, ejecuciones o alternancias de dominios que el individuo
puede realizar en la situacin (Cordero y Flores, 2007, p. 13).
Como se mencion anteriormente, los usos dependen de una situacin especfica expresada de
alguna manera, donde se identifica cierto funcionamiento y cierta forma, de esta manera
1229
Aspectos metodolgicos
Poblacin de estudio
La poblacin de estudio que se eligi estuvo conformada por un grupo de investigadores(as) en
formacin, que iniciaban el primer semestre de la Maestra en Ciencias con especialidad en
Matemtica Educativa, rea Nivel Superior del Cinvestav PN, Mxico, D.F. El grupo de
investigadores en formacin se integr por seis mujeres y seis hombres. Cada uno de ellos con
diferentes formaciones acadmicas, procedentes de diversos estados de la Republica Mexicana y
de otro pas.
Los(as) investigadores(as) en formacin fueron observados en un seminario denominado:
Pensamiento Matemtico. El seminario se desarroll considerando de manera implcita ciertos
conceptos matemticos ubicados en el dominio del Clculo en Educacin Superior. En particular,
nuestro inters se centr en la funcin matemtica. La forma de presentacin de la funcin no se
realiz de manera tradicional. Es decir, no se consider el modelo de secuenciacin de saberes ni
conceptos matemticos a ensear, subordinados a una temporalizacin.
El objetivo del seminario no era formalizar conceptos matemticos a travs de su definicin, sino
explorar su proceso de construccin a travs de las situaciones presentadas. En este seminario se
presentaron un conjunto de doce situaciones que implcitamente versaron sobre la funcin
matemtica.
Las situaciones fueron diseadas bajo cierta premisa de construccin de conocimiento que
corresponde a la Aproximacin Socioepistemolgica. De esta manera, se asume que la
investigacin se interes por un escenario donde el individuo usa conocimiento en su prctica, al
mismo tiempo que construye conocimiento.
El desarrollo del seminario permiti inferir como objetivo del mismo: la estructuracin de
diferentes formas de anlisis de la funcin matemtica, mediante las prcticas de graficacin y
1230
visualizacin matemtica. Las dos prcticas anteriores no se asumen al inicio del seminario, sino
que se infieren de las situaciones planteadas y el discurso del investigador que imparti el
seminario.
Metodologa
Para responder al objetivo planteado anteriormente, se recurri al enfoque etnogrfico de la
metodologa cualitativa. La postura de la investigadora consisti en una observadora no
participante, no se interviene en la realizacin del seminario.
El seminario se desarroll en un total de catorce sesiones, en un perodo de tres meses. La
observacin de su desarrollo permiti a la investigadora identificar y establecer cuatro etapas, las
cuales se describieron de acuerdo a las situaciones presentadas y los objetivos perseguidos.
En el escenario de estudio se consideraron diversas fuentes de informacin tales como:
observacin no participante, exploraciones aplicadas a los investigadores en formacin, notas de
campo, grabaciones de audio y video, fotos digitales, reportes y apuntes de los investigadores en
formacin. Las fuentes de informacin se triangularon para integrar los datos.
Anlisis de los datos a travs de las formas y funcionamientos
La bsqueda de categoras de uso asociadas a la funcin matemtica dirigi el anlisis de los datos.
Para establecer las categoras fue necesario analizar las producciones de los investigadores en
formacin en cada una de las situaciones presentadas (considerando las diferentes fuentes de
informacin) y determinar formas y funcionamientos del conocimiento matemtico asociado a la
funcin. Una vez establecidas las formas y funcionamientos se determin un patrn de uso, lo cual
permiti hacer referencia a las categoras de uso (CU).
La naturaleza del escenario de estudio permiti reflexionar sobre la necesidad de considerar tres
tipos de uso, ubicados en el contexto del clculo: uso grfico de la funcin, uso algebraico de la
funcin y uso numrico de la funcin.
El uso grfico consisti en las formas y los funcionamientos asociadas a la grfica de una
1231
funcin f.
1232
1233
de la funcin composicin fue necesario ubicar puntos en el plano, segn la definicin analtica de
la funcin composicin, considerando cortes entre grficas, intersecciones con los ejes, tal y como
se observa en la figura 1.
Etapa 2: El anlisis se realiz de tal forma, que se consider el comportamiento global de la grfica
travs de la determinacin de patrones. Es decir, ahora los investigadores no observaban
nicamente puntos, sino comportamientos, aunque an asociados a puntos especficos de la
grfica, por ejemplo el vrtice de la parbola, como se observa en la situacin 6.
Etapa 3: El anlisis de comportamiento se realiza considerando a la grfica como un objeto
susceptible de experimentar movimientos. Los investigadores implcita o explcitamente variaron
los parmetros asociados a la estructura algebraica f ( x) = A[ f ( BX ) + C ] + D . En el ejemplo de la
tabla (situacin 9), se vara el parmetro a de la expresin y = x 3 + ( x a ) 2 . Los investigadores en
esta etapa logran visualizar el comportamiento tendencial de la funcin y = x 3 , es decir, a qu se
parece la grfica cuando se le suma una funcin cuadrtica. Los investigadores ya no centran la
atencin en puntos, sino en comportamientos de una grfica con respecto a otra. El anlisis se
realiza en un intervalo alrededor del punto (0, f(0)).
Etapa 4: El anlisis nuevamente se realiza mirando el comportamiento de una grfica con respecto
a otra, sin considerar la fijacin en puntos, pero en esta etapa se determinan patrones de
comportamiento para explicar y predecir la forma grafica de una familia de funciones o de tipos de
funciones: polinomiales, racionales, trigonomtricas, tal y como se observa en el extracto 4.
La integracin de las cuatro etapas permiti analizar el comportamiento de las curvas asociadas a
las funciones primero por partes y, luego como entidades completas dotadas de cierto significado.
Consideraciones finales
En esta investigacin se analiz la produccin sin intervenir en su proceso, pero considerando el
escenario, el cual result ad hoc para la construccin de conocimiento matemtico. El uso fue el
elemento que permiti mirar las producciones de los investigadores en formacin y evidenciarlas
en trminos del binomio graficacin-visualizacin. Se dio muestra de cmo el uso de la funcin
1234
matemtica se desarroll y de cmo evolucion segn las maneras de hacer de los investigadores
en formacin.
El desarrollo del uso en un escenario especfico puede mirarse como un mecanismo de
construccin de conocimiento, al mismo tiempo que evidencia indicadores de conocimientos
institucionalizados. Es decir, el desarrollo del uso deja ver un conjunto de elementos constantes, a
pesar de las diferentes formaciones y lugares de procedencia de los investigadores. Por ejemplo,
en la tabla anterior se observa que todos los investigadores sienten necesaria la graficacin por
punteo. Lo anterior, refiere a la presencia de conocimientos institucionalizados.
Referencias bibliogrficas
Cantoral R. (2004). Desarrollo del pensamiento matemtico y lenguaje variacional. Una mirada
socioepistemolgica. En L. Daz Moreno (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica 17 (pp. 19).
Mxico: Comit latinoamericano de Matemtica Educativa AC.
Cordero F. (2006a). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Una visin
socioepistemolgica. En R. Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Eds.).
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un reporte iberoamericano
(pp. 265-286). Mxico, D.F., Mxico: Daz de Santos-Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa A.C.
Cordero, F. (2006b). La modellazione e la rappresentazione grfica nell'insegnamento
apprendimento della matemtica. La Matematica e la sua Didattica, 20(1), 59-79.
Cordero, F. y Flores, R. (2007). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Un estudio
socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de texto. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, 10(1), 7-38.
1235
1236
Venezuela
Nivel:
Medio
Introduccin
Por la importancia que tiene la enseanza y aprendizaje de la ecuacin de segundo grado en la
educacin bsica, es de inters establecer posibles alternativas de tipo didctico para su
enseanza; de esta necesidad, surge el presente informe bajo la perspectiva epistemolgica,
inmerso en el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento e Instruccin Matemtica (Godino,
Batanero y Font, 2008). Es as, como se tiene para este trabajo el propsito de mostrar
brevemente el anlisis de las configuraciones epistmicas realizadas en torno a la ecuacin de
segundo grado durante los siglos VII al XIII d.C. En esa poca se destaca la civilizacin Hind-rabe,
portadora de diversos avances en el mbito matemtico y de la cual se puede destacar su trabajo
con la ecuacin de segundo grado.
La relevancia de un estudio epistemolgico e histrico dentro de un trabajo investigativo de tipo
didctico es tenida en cuenta por muchos investigadores en Didctica de la Matemtica, tal es el
caso de Artigue (1990), quien habla de los alcances del anlisis epistemolgico; o el caso de
Gonzlez (1991) que refiere los aportes especficos del conocimiento de la historia a la prctica
docente; o por ejemplo Sierpinska & Lerman (1996), quienes junto con Gascn (1999) han
1237
1238
da la vemos. Sin embargo, las nociones cuadrticas han estado presentes en diferentes perodos
histricos de las Matemticas.
Para detallar uno de estos perodos, se tomar en el presente trabajo la evolucin de la ecuacin
cuadrtica durante la civilizacin Hind-rabe, desarrollada entre los siglos VII al XIII d.C,
analizando las entidades primarias: lenguaje, situaciones problemas, conceptos, proposiciones,
procedimientos y argumentos.
1239
Con alegres gritos, doce
atronando en el campo estn.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Orellana (1996) tambin expresa cmo los rabes toman los conocimientos de los griegos y de la
cultura hind, para retransmitirlos y ampliarlos durante sus conquistas territoriales, influyendo
culturalmente en la India, Irn, Asia Menor y gran parte de Europa.
Luque, Mora y Torres (2004) al citar al rabe Tabit Ben Qurra expresan que: represent
geomtricamente el polinomio x2 + 3x + 2 como un producto de factores, as: x2 como el rea de un
cuadrado de lado x, a 3x como tres rectngulos cada uno de dimensiones x y 1; y a 2 por dos
cuadrados de lado 1 (pag. 212); esto se muestra en la figura 1.
x
1
1
x
x+1
1
x+2
1
1
Figura 1
Figura 2
Ahora, lo interesante es que la suma de estas reas equivale a un producto notable, el cual se
deduce al formar un rectngulo con todas la reas antes descritas y por lo tanto llegamos a la
conclusin de que el polinomio dado equivale a la forma: (x + 1).(x + 2), tal como se ve en la figura
2.
Otro rabe, Al-Tusi (s. XII d.C.) us ecuaciones de grado menor o igual a tres, y hasta introdujo
nociones de anlisis local para hallar el mximo de una funcin a travs de la solucin de una
ecuacin (Malisani, 1999). En general, los rabes logran aportar mucho al lgebra por la
correspondencia que establecen entre sta y la geometra para la solucin de ecuaciones. Llegaron
a transformar las igualdades por los principios fundamentales de al-jabr y wal-muqabala que
significan reduccin y cancelacin, dados por Al-Khwarismi (750-850 d.C.) y quien segn Cadenas
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1240
(2004) pudo solucionar ecuaciones de segundo grado usando la completacin de cuadrados, tal
como se ve en las figs. 3, 4 y 5, referentes a los casos que l denominaba: cuadrados y races
iguales a nmeros (actualmente de la forma x2 + bx = c); cuadrados y nmeros iguales a races (es
decir, x2 + c = bx); races y nmeros iguales a cuadrados (en otras palabras de la forma bx + c = x2 ).
Un ejemplo, es el caso de resolver la ecuacin x2 + 6x = 7, para lo cual realiza el siguiente
procedimiento, y cuya construccin se ve con ayuda de la fig. 6:
1.- Se comienza por construir el cuadrado de lado x, ABCD, cuya rea es x2.
2.- Luego se prolongan los lados AB y AD en 3 unidades respectivamente (obtenindose dos
rectngulos de rea 6x, que sern el segundo trmino de la ecuacin).
3.- Se completa el cuadrado construyendo un nuevo cuadrado de superficie 9 u2.
4.- Puede verse que el rea total del cuadrado es x2 + 6x + 9, y por esto, para resolver la
ecuacin x2 + 6x = 7, se le suma 9 a ambos miembros, quedando x2 + 6x + 9 = 7 + 9 = 16, lo cual es
a su vez (x + 3)2 = 42, quedando x + 3 = 4 (considerando la raz positiva por tratarse de distancia), y
por lo tanto x = 1.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
1241
1242
En general, el paso por estas culturas ayuda a develar cmo el trabajo con la ecuacin cuadrtica
fue de utilidad para aspectos socio-comerciales de la poca, para el progreso intelectual-cientfico
y las implicaciones geomtrico-matemticas desarrolladas, en consonancia con los recursos del
momento.
Veamos en el siguiente cuadro una sntesis de lo analizado:
1243
Referencias bibliograficas
Artigue, M. (1990). Epistmologie et didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10
(2/3), 241-286.
1244
1246
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
Una problemtica de la matemtica educativa son los cuestionamientos sobre cmo se construye
conocimiento matemtico, entender los procesos de aprendizaje, incidir en el sistema didctico,
adems de cmo se puede lograr una visin cientfica del mundo. Se ha reflexionado que el
problema de la enseanza de las matemticas no es un problema matemtico sino social ya que se
ha desarrollado porque ha estado al servicio de otros dominios cientficos y de otras prcticas de
referencia (Cantoral y Farfn, 1998).
Por ello es de suma importancia estudiar la construccin de conocimiento matemtico en otros
dominios, donde no es expresamente el objeto de estudio pero si se encuentra en su carcter
funcional, con la intencin de inferir cmo vive y cul es su importancia.
Marco Terico
La investigacin se interesa en comprender por qu se hace lo que se hace desde el propio marco
de referencia de quien acta, para ello se consider conveniente abordarse bajo un enfoque
socioepistemolgico, caracterizado como una epistemologa que modela las prcticas sociales que
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1247
le dan origen, que son fuentes y explican la construccin del conocimiento matemtico (Cantoral y
Farfn, 2003). Se considera una teora particular porque no trata de generalizar elementos
tericos sino ms bien dar evidencia de ellos a travs de los datos encontrados en sus
investigaciones.
1248
Se observa el esquema del Modelo en la figura 1: Se parte del supuesto terico de la existencia de
prcticas sociales como base del conocimiento, con la intencin de no permitir una regresin
infinita de trminos, por la naturaleza de ser un estudio de prcticas. Se aprecia la relacin que
puede tener las prcticas, la experiencia, la socializacin, el conocimiento, las creencias, las
expectativas, las concepciones y las Representaciones Sociales (en el sentido de Moscovicci, 2003),
aunado a un saber funcional (en el sentido de Cordero y Flores, 2007), en un contexto cultural,
histrico, institucional y social. Considerar al saber permite que el Modelo no quede solo en un
plano cognitivo, por ser situado, tambin enfocarse a prcticas y no centrarse en conceptos u
objetos matemticos.
1249
investigadores en formacin de Matemtica Educativa sobre su uso del concepto funcin. GarcaTorres (2008) estudia prcticas de una comunidad profesional (ingenieros biomdicos) que
produce conocimiento especializado para evidenciar cmo cierto conocimiento se origina a travs
de procesos de institucionalizacin, al inferir mecanismos de construccin de conocimiento.
Existen otras investigaciones que estudian prcticas profesionales, un ejemplo se puede apreciar
en (Kent & Noss, 2001; Noss, Hoyles & Pozzi, 2000). La diferencia de estos estudios con los que
est realizando la Socioepistemologa est en su rigidez metodolgica, cuando realizan anlisis
aprioris rigurosos antes de observar alguna comunidad profesional, predeterminan un objeto
matemtico a estudiar; al momento de observar, sus anlisis los realizan con una idea previa de lo
que puede ocurrir y desean encontrar, qu tanto se acerc a este y qu cosas nuevas de utilizar el
objeto se localizaron. La Socioepistemologa se enfoca en las prcticas, toma en cuenta la
naturaleza del ambiente, utiliza estrategias ms que un protocolo para el estudio y toma de gua
un saber funcional.
Elementos Metodolgicos
Se utiliz una metodologa microetnogrfica (Ogbu et. al, 1988 citado en Moreira, 2002) para dar
evidencia de las prcticas de una comunidad de toxiclogos, por medio del quehacer cotidiano de
un cientfico experto, capaz de tomar decisiones denominado M, un posdoctor en biologa
molecular (grado obtenido despus de que M hizo un doctorado en gentica). Se sabe que una
sola persona no basta para estudiar una comunidad, pero estudiar prcticas de una persona
permite realizar un estudio de una comunidad, porque su hacer no slo depende de la experiencia
sino de cierto conocimiento y expectativas, de interacciones.
Para la recoleccin de la informacin, se emple la observacin participante, entrevistas y
grabaciones de su quehacer diario. Se realiz un anlisis directo del video, una obtencin selectiva
de situaciones-clave por medio de tres ejes de anlisis: anlisis de prcticas asociadas que
anteceden determinado objeto toxicolgico, identificacin de saberes funcionales (en particular
los asociados al uso del concepto de funcin matemtica, denominado functilidad) y
determinacin de procesos de institucionalizacin en su toma de decisiones; apoyados de
1250
En la figura 3 se observa un esquema de los cambios que realiz M debido a la toma de decisiones,
apreciadas en las reiteraciones de esta prctica asociada.
1251
Figura 2. Esquema de la prctica asociada obtencin de DNA a partir de tejidos, realizado por M, inferido
de las reiteraciones
Con respecto a la functilidad, en la figura 3 se puede apreciar que su prctica puede verse como
una funcin matemtica de varias variables donde tiene que decidir qu dejar constante y qu
variable para determinar por qu no obtiene los resultados deseados. Otro ejemplo est dentro de
su hacer y se expresa cuando dice poco a poquito, habla de flujo:
M: Si te fijas, o sea, cada vez que estoy haciendo esto, estoy haciendo cosas nuevas, optimizo si?
Antes de, por ejemplo ahorita con este, no le voy a echar todo el trizol porque luego batallo para re
suspenderlo, se lo voy a ir poniendo poco a poquito, que si viste que ahorita se lo ech todo y
estuve batalle y batalle. (Sesin 14. 73 35- 74 02).
Una vez obtenido el DNA, M lo utiliza para realizar una PCR que consiste en colocar ciertos
reactivos en determinada medida en cada DNA y obtener una foto, como la que se aprecia en la
figura 3, para ver si las cantidades que coloc son las deseadas. Este anlisis de fotos en realidad
es un uso de funcin reflejada en un anlisis de grficas en tres dimensiones: eje de las x (DNA
distinto (A-J)), eje de las y (la altura en peso molecular que puede alcanzar el gen en ese DNA (va
de 100 en 100 pares de base)) y la intensidad de la banda (debe ser igual para todos los DNA a
estudiar). Los genes que amplifican son las bandas o segmentos definidos a determinada altura.
1252
Al preguntarse cmo M toma decisiones, el anlisis de grficas es de suma importancia porque por
medio de l determina si su esfuerzo, en el que intervinieron conocimientos, expectativas,
concepciones, creencias entre otros, fue certero o se requiere modificar algo ms, en donde
intervendrn de nuevo estos elementos. Es decir, la functilidad es importante para la toma de
decisiones. Aunado, los procesos de institucionalizacin rigen su prctica cuando realiza
experimentos con la intencin de amplificar los genes como debe ser, como la comunidad lo
acepte, para que permita el continuo y la utilizacin de su protocolo; se manifiesta un debate
entre el conocimiento terico y el experimental, con una intencionalidad que es la obtencin de
los genes M1 y T1 de forma clara y con la menor cantidad de recursos, esfuerzo y tiempo.
Consideraciones finales
Al estudiar prcticas, la evidencia y los datos sobrepasan el nivel del discurso explcito. La
cotidianeidad permite conocer sus problemticas, intereses, sus relaciones, convivencias,
expectativas, creencias, concepciones, representaciones sociales; lo cual proporciona una mejor
informacin y estudio de la poblacin. La forma de pipetear las muestras o de colocar los reactivos
son propias de la comunidad y esto se refleja cuando los resultados de su investigacin son
aceptados. El discurso oral oculta la naturaleza del conocimiento matemtico en juego y lo vuelve
funcional: coloco el trizol ahora poco a poquito para no batallar en homogenizar el tejido.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1253
Se detect socializacin con sus colegas sobre cmo homogenizar mejor, la creencia de que no
salan los resultados porque tena muchas sales los DNAs, la concepcin de que eran los DNAs que
se encontraban en mal estado debido al conocimiento sobre el tiempo de congelacin, la forma de
su extraccin y conservacin, la Representacin Social de M respecto a ser un posdoctor, como
una persona independiente y experta, regulaba su prctica al actuar como tal, y a la vez eran
factores que permitan la construccin de su conocimiento en manos de saberes funcionales y
procesos de institucionalizacin.
Con base en el anlisis se apreci la importancia de la functilidad y el mecanismo de construccin
optimizacin-estandarizacin, M optimiza (economiza tiempo, esfuerzo, recursos sin perder la
calidad y certeza de sus datos), con la intensin de estandarizar. Es la dupla mecanismo-funcin
(uso), base del mecanismo empleado por M: tubos, centrfuga, reactivos (instrumento), los
emplea en sus experimentos de forma ptima (mecanismo) con base en su experiencia,
conocimientos, creencias, concepciones, representaciones sociales, con la intencin de
estandarizar (funcin).
Procesos de institucionalizacin, evidenciados en el por qu de las modificaciones y permanencias,
al momento de realizar un protocolo. Son relativos de acuerdo a cmo se observe lo que se desea
estudiar. La permanencia y cambio solo ponen la alarma de que ha habido un proceso de
institucionalizacin, ste se debe inferir en la continuidad de las prcticas al cuestionarse sobre
qu es lo que permite esa permanencia y cambio.
Esta investigacin abre una brecha al poner el foco de atencin en la descentracin de los
conceptos, brinda a la Socioepistemologa elementos metodolgicos para el estudio de prcticas.
En consecuencia ampla el panorama de la problemtica que atiende la Matemtica Educativa:
que el meollo del asunto es hacer que las personas vivan experiencias, que construyan su
realidad mediante cambio de prcticas, que infieran procesos y tomen en cuenta el sentido
funcional del conocimiento.
Referencias bibliogrficas
1254
Cantoral, R. y Farfn, R. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis.
Epsilon 42, 353 369.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
ciencias
de
la
Universidad
de
Burgos,
Espaa:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/metodoscualitativos.pdf
1255
1256
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Durante los ltimos aos, hemos escuchado hablar de los contextos sociales como
parte fundamental para la construccin social del conocimiento, sin embargo, los contextos
sociales por s solos, desde nuestra perspectiva terica, la Socioepistemologa, no son tan
fuertes si no se habla de las prcticas sociales, las cuales al estudiarlas no podemos aislarlas
de las comunidades donde viven, al igual que de las herramientas que se construyen para
realizarlas, por lo que su separacin para su estudio se vuelve difcil y poco factible, por esta
razn, consideramos una unidad bsica entre comunidad-Prctica social-Herramientas. En
este trabajo, presentamos algunos ejemplos encontrados durante nuestras investigaciones en
distintas comunidades, donde ponemos de manifiesto lo antes mencionado, tomamos como
base metodolgica para la recoleccin de datos un acercamiento etnogrfico. De este modo
pretendemos dar bases tericas a la lnea de investigacin de las prcticas sociales y la
construccin social del conocimiento, revalorando el papel de los conocimientos establecidos
socioculturalmente en las distintas comunidades.
Palabras claves: socioepistemologa, comunidad, prctica social, herramientas
Introduccin
Desde nuestra perspectiva terica, la Socioepistemologa, el aprendizaje es una actividad humana,
que los actores realizan como una accin cotidiana en su contexto social, presentndose de
manera inevitable (Arrieta, 2003). El aprendizaje en este sentido va unido a las prcticas sociales
(Arrieta, 2003; Rivera, 2005) que son ejercidas en las distintas comunidades, existiendo una
relacin intrnseca entre prcticas sociales ejercidas y conocimiento construido. Aceptamos el
acercamiento de Arrieta (2003, p.63) donde declara la nocin de prctica social connota hacer
algo pero no simplemente hacer algo en s mismo y por s mismo; es algo que en un contexto
histrico y social otorga una estructura y un significado. Este acercamiento, como lo menciona
incluye tanto los aspectos explcitos como los implcitos. Incluye lo que se dice y lo que se calla. Lo
que se presenta y lo que se da por supuesto. Incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos
las imgenes, los smbolos, los roles definidos, los criterios especificados, los procedimientos
codificados, las regulaciones y los contratos que las diversas prcticas determinan para una
1257
variedad de propsitos (Arrieta 2003, p.63). En particular, nos interesa estudiar las prcticas
sociales que nos llevan a la construccin de conocimiento matemtico, para posteriormente
intervenir en el sistema educativo a travs de ellas.
Problemtica
El uso recurrente de ciertas prcticas sociales nos conduce, algunas veces, a querer sintetizar o
reducir algunos aspectos con la finalidad de omitir aquello que se considera no necesario para su
ejercicio. Esto la convierte algunas veces en una prctica constituida carente de la intencionalidad
inicial con la que era ejercida, sin comprender que esta intencionalidad es lo que origin y dio vida
a la prctica social, lo cual se refleja en la identificacin de las herramientas matemticas utilizada
para su ejercicio, esto ocasiona que a pesar de que existan muchas situaciones donde la
matemtica es una herramienta para el mejor desempeo de las prcticas, en muchos casos, no
son utilizadas y, en ocasiones, se ignora cmo pueden hacerlo.
Nuestro inters, en este sentido, gira alrededor de estudiar las relaciones existentes entre la triada
comunidad-Prctica social-Herramienta en los contextos sociales donde se desarrolla la
comunidad. Para ello, observamos e intervenimos en las relaciones entre personas, herramientas
y prcticas sociales en las comunidades, considerando estas relaciones como una sola entidad
terica abarcadora.
Antecedentes
Algunos de nuestros antecedentes son los trabajos de Rivera (2005); Patricio, Rivera & Arrieta
(2005), en estos trabajos se estudian dos comunidades, la de ingenieros en Sistemas
Computacionales y la comunidad de agricultores de Huehuetn, Guerrero, respectivamente,
donde observamos que a pesar de que existen muchas situaciones donde la matemtica es una
herramienta fuerte para el mejor desempeo de sus prcticas cotidianas, los miembros de la
comunidad no encuentra una relacin con la matemtica aprendida escolarmente o simplemente
ignoran cmo pueden utilizarla. Es decir, las matemticas escolares no son consideradas
herramientas dentro de dichas comunidades.
1258
As tambin, tomamos las bases de Trejo (2008) para la deconstruccin de la prctica, esto con el
fin de recuperar las intenciones y las herramientas matemticas utilizadas en las prcticas sociales
constituidas, sin perder de vista que nuestro inters es mostrar la relacin existente en la triada CP-H. Trejo (2008) propone dos formas de hacer la deconstruccin de las prcticas, una estudiando
sus orgenes (Histrica) y la otra, estudiando el ejercicio en la comunidad actual. En nuestro caso
tomamos la segunda opcin.
Los ejemplos
A continuacin, mostramos extractos de algunas entrevistas a miembros de diversas
comunidades, estas entrevistan son incluidas en trabajos de investigacin ya concluidos o en
proceso, sin embargo, aqu realizamos un anlisis de la triada para mostrar su importancia.
La primera entrevista es tomada de Rivera (2005, pp. 68-69) y es un ejemplo de cmo las
herramientas que se utilizan en las comunidades son socialmente compartidas y dependen de la
intencionalidad de la prctica.
Tanteo?
Hctor (H), es Ingeniero Bioqumico trabaja en una planta potabilizadora de aguas residuales, en
Acapulco.
M: Nos puede comentar cules son sus actividades cotidianas?, aqu en su trabajo.
H: S, mira, yo me encargo de suministrar los qumicos para potabilizar el agua, supervisar la
contaminacin de las aguas, y vigilar las descargas que llegan a la planta.
M: Utiliza alguna herramienta matemtica, para realizar su actividad.
H: No ninguna
M: Nos puedes explicar cul es el proceso para la potabilizacin?
H: Si, mira, tengo que agregar estas sustancias (nos seala unos qumicos que estn en una esquina)
M: Qu cantidad de sustancia tiene que agregar?
H: Mira, la cantidad te la da esta tabla (nos ensea una tabla que est en su mesa), pero muchas
veces la cantidad no es la adecuada, por la contaminacin en exceso del agua.
1259
1260
L-A: Cada 5 ml. es igual a 40 mg. y se suministra 10 mg. por Kg. Entonces la dosis es de 15 ml.
En este ejemplo nos interesa precisar acerca del papel de las herramientas en distintas
situaciones, como se puede notar la base matemtica es la misma en los dos casos, una regla de
proporcionalidad directa, sin embargo en las dos situaciones L-A no analiza el problema desde el
mismo punto de vista, en el primer caso debe cerciorarse de que lo que hace es correcto
(Intencionalidad de la prctica), en el segundo caso realiza las operaciones de forma ms informal
y con menos precisin, una herramienta modificada de la primera, que es una herramienta
aprendida en la escuela.
La siguiente entrevista se realiza en la comunidad pesquera de la Barra de Tecoanapa Gro. Y es
tomada de un trabajo en proceso, que estudia las prcticas sociales en esta comunidad pesquera.
Tomamos un extracto de una entrevista con un pescador que refleja cmo las herramientas
dependen de la comunidad y de la prctica que se realiza.
1261
1262
Fig. 2: Dibujo explicando la forma de encontrar el banco de peces
posteriormente
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
En este caso mostramos cmo la intencionalidad de las herramientas no est presente, Jos no
sabe por qu deben ser dos puntos y no uno, pero la experiencia le dice que de esa forma debe
hacerse, la prctica se ha vuelto una prctica constituida y las herramientas son propias de la
comunidad.
Podemos resaltar que el buscar dos puntos uno detrs del otro para visualizar una recta imaginaria
y lo mismo hace con los otros dos puntos y el pescador se sita en la interseccin de las mismas
ubicando el punto aproximado de pesca.
Por ltimo, presentamos un extracto de una investigacin donde se estudia las herramientas
construidas durante el ejercicio de la prctica social del tejido de hamacas (Iturbide & Rivera,
2006), y al igual que en el caso anterior nos muestra la relacin entre comunidad-prcticaherramientas.
1263
Algo que nos llam la atencin es que ellos utilizan algunos tipos de medicin como lo hacan
anteriormente, como por ejemplo brazadas y gemes, que son equivalentes a un metro y una
cuarta respectivamente. En los acercamientos con la comunidad hemos visto que una de las
herramientas utilizadas (algunos clculos referentes a su prctica), tiene las bases, muchas veces,
de los conocimientos enseados escolarmente, por ejemplo: 15+13= 10+10+8=28.
Nuestro inters especficamente de mostrar estos resultados es revelar cmo el lenguaje en esta
comunidad es una herramienta propia de la misma, existen una amplia gama de herramientas
matemticas subyacente a las prcticas, como resistencia de materiales, relaciones entre
resistencia y densidad de tejido, mtodos de aproximacin, etc.
Como punto final queremos mencionar que estas prcticas que muchas veces son desdeadas son
la base de nuestro conocimiento como miembros de alguna comunidad.
Conclusiones
La Unidad Bsica como la hemos llamado la podemos resumir de la siguiente forma
1264
estn
interrelacionadas,
Las herramientas que son utilizadas en las comunidades, dependen de sus prcticas sociales y son
situacionales, dependen del contexto, del tiempo y el lugar, donde son utilizadas, es decir,
depende de cada comunidad. Por lo que las herramientas pueden modificarse en la misma
prctica varias veces, dependiendo de la utilidad de las mismas, es decir, las herramientas
dependern de los intereses de los actores cuando realizan la prctica, y stas pueden ser
diferentes en los actores que ejerzan la misma prctica social, sin embargo, lo que no cambia es la
intencionalidad de la prctica, que se encuentra subyacente en dichas prcticas, y esto basta para
construir conocimiento ya sea matemtico o no matemtico.
Las herramientas para nosotros no slo son objetos fsicos, sino tambin lo son el lenguaje y los
conocimientos matemticos construidos.
Una de las consecuencias de mostrar y evidenciar las relaciones existentes entre comunidadprctica social-herramienta, es dar bases tericas a la lnea de investigacin de las prcticas
sociales y la construccin social del conocimiento, revalorando el papel de los conocimientos
establecidos socioculturalmente en las distintas comunidades. Uno de los objetivos finales es
realizar las deconstrucciones de las prcticas para tomarlas como base de diseos de aprendizajes
las cuales nos permitan la intervencin en los sistemas educativos.
Referencias bibliogrficas
1265
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1266
Mxico
Chile
Nivel:
Bsico
El pueblo mapuche
Ubicados, hasta la llegada de los espaoles, desde de el valle del Aconcagua hasta la isla grande de
Chilo, el pueblo Mapuche (Mapu: tierra Che: gente) es uno de los pueblos originarios ms
antiguos de Chile, y la actualidad el ms numeroso que sobrevive, concentrndose la mayor
cantidad en la novena regin de Chile. Los Mapuches deben su nombre a su estrecha relacin con
la tierra que no slo abarca el mbito de subsistencia material, tambin encuentra all su
expresin espiritual, su cosmovisin, la forma en que representa al mundo, y su relacin con las
fuerzas sobrenaturales.
La educacin del pueblo mapuche ha pasado por distintos momentos. Hasta 1881, ao que se
realizo la llamada Pacificacin de la Araucana, el pueblo Mapuche estaba a cargo de su
educacin por medio de sus propios parmetros culturales, despus de dicha fecha se les impuso
la lengua castellana y rasgos culturales de la sociedad chilena. Durante gran parte de la primera
mitad del siglo XX numerosas organizaciones mapuche luchan por una educacin asimilacionista,
que, entre otras cosas, contempla la alfabetizacin en castellano como una forma de acceder a los
beneficios de la sociedad dominante y ascenso social en un contexto de colonialismo interno
(Oate, 2002). Pero a fines del mismo siglo, la diferentes organizaciones mapuches reclaman una
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1267
educacin bilinge (espaol-mapuche) sin hacer mencin explicita de los aspectos culturales. En la
actualidad se ha implementado un programa de Educacin Intercultural Bilinge enfocada desde
dos aspectos, primero como una poltica estatal, del Estado hacia los indgenas en forma vertical, y
por otro lado como una demanda circunscrita a un proyecto poltico de autonoma. En este
sentido podemos decir que el pueblo mapuche demanda una educacin propia en los trminos de
que controlen el proceso de transmisin cultural y lingstica, dentro de los trminos establecido
por ellos mismos (Oate, 2002).
Motivacin
Nuestro estudio nace a partir de dos consideraciones: por una parte, un estudio realizado por el
Instituto de Estudios Indgenas de la Universidad de la Frontera en cooperacin con el Servicio civil
Alemn de Cooperacin Social y Tcnicas para la Paz, nos da cuenta de las concepciones
subyacentes, en los discursos que aparecen en planes y programas y textos escolares de educacin
matemtica, y analiza el acercamiento de esas concepciones a la interculturalidad. En cuanto al
anlisis de los fundamentos del currculo se concluye que las matemticas que se pretende que los
nios aprendan son aquellas que han sido desarrolladas bajo orientaciones cognoscitivas de la
cultura occidental, teniendo como una estrategia fundamental en el plano metodolgico el hecho
de hacer uso del contexto, de la vida cotidiana de los nios, para que tales aprendizajes se
produzcan (Snchez y Herrera, 2003). Mientras que en el anlisis de los textos oficiales concluyen,
en cada una de las revisiones de textos de estudio, que pareciera partir de un sentido general, que
implcitamente, nos dice que todos los nios son iguales en lo que respecta a las comprensiones y
que independientemente de cuales son los contextos donde se desarrollan sus experiencias de
vida estn culturalmente aptos para comprender y desarrollar exitosamente las actividades que se
les ponen a su disposicin. (Snchez y Herrera, 2003), en otras palabras casi no existe evidencia de
contextualizacin, solo algunos ejemplos como: en la Unidad 9, llamada Decenas, aparecen rumas
de troncos y pequeos sacos de papas (Snchez y Herrera, 2003). En este sentido creemos que si
bien puede haber un intento de contextualizar, la contextualizacin se est entendiendo como el
cambio de enunciados de los problemas como la explicitacin de objetos visuales.
Por otra parte los resultados de las pruebas nacionales nos evidencia la baja calidad de los
aprendizajes de los estudiantes mapuches. Concretamente, los resultados de la prueba SIMCE
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1268
Problemtica y objetivos
Considerando que la contextualizacin es un fundamento del currculo y la manera en que los
textos de estudio la conciben, evidenciado por el estudio de Snchez y Herrera (2005), adems de
los bajos resultados de los estudiantes de la novena regin en las pruebas nacionales, nuestro
grupo de investigacin se ha planteado las siguientes problemticas:
1. Reconocemos como problemtica esencial de la enseanza impartida a nuestros pueblos
originarios La contextualizacin ya que sta es entendida como el cambio de enunciado
de las situaciones o como la explicitacin de objetos visuales
2. Reconocemos la problemtica de la educacin impartida al pueblo mapuche, como una
educacin carente de significados culturales y contextuales.
Ya reconocida la problemtica, declaramos que uno de nuestros objetivos es dar visibilidad al
pueblo mapuche junto con profundizar la discusin sobre la contextualizacin, y para esto nos
hemos propuesto:
Marco terico
La investigacin en matemtica educativa, se ha apoyado en la psicologa y otras disciplinas para
estudiar y entender la naturaleza del pensamiento matemtico. Nuestro grupo de investigacin ha
decidido considerar como referencia la obra de Cantoral et al (2005) titulada Desarrollo del
Pensamiento Matemtico, ya que estos investigadores se preocupan principalmente de la
construccin social del cocimiento matemtico.
Con el fin dar claridad a nuestro marco terico nos hemos propuesto tres preguntas:
1. Cmo se entiende el pensamiento matemtico?
El pensamiento matemtico suele interpretarse de distintas formas: por un lado se
le entiende como una reflexin espontnea que los matemticos realizan sobre la
naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de descubrimiento
e invenciones en matemticas. Por otra, se entiende al pensamiento matemtico
como parte de un ambiente cientfico en el cual los conceptos y las tcnicas
matemticas surgen y se desarrollan en a resolucin de tareas; finalmente una
tercera visin considera que el pensamiento matemtico se desarrolla en todos los
seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas. (Cantoral et al
,2005)
2. Cul ser nuestra perspectiva?
Para fines de nuestro trabajo adoptaremos la tercera interpretacin del
pensamiento matemtico concebida por Cantoral et al (2005): El pensamiento
matemtico no esta enraizado ni en los fundamentos de la matemtica ni en la
prctica exclusiva de los matemticos, si no que trata de todas las formas posibles
de construir ideas matemticas, incluidas aquellas que provienen de la vida
cotidiana.
De esta manera debemos entender que existen diferentes niveles y profundidades
de pensamiento matemtico y no solo identificarlo como el pensamiento de los que
hacen matemtica.
1270
Metodologa
Nuestro estudio busca identificar en la cosmovisin mapuche rangos de pensamiento matemtico,
segn nuestro marco terico. Para ello haremos un anlisis bibliogrfico de dos fuentes
principales; Cosmovisin Mapuche de los autores Mara Ester Grebe, Sergio Pacheco y Jos
Segura, quienes describen la forma en que los mapuches ordenan el cosmos, avalado en
expediciones en terreno que duraron entre 2 a 5 aos. Nuestra segunda fuente es La Ciencia
Secreta de los Mapuches una antologa del autor Aukanaw (Etnlogo, hierlogo e historiador
mapuche) realizada por la etnloga Marie Dubois.
Anlisis
Una cosmovisin es el conjunto de opiniones y creencias que conforman la imagen o concepto
general del mundo que tiene una persona, poca o cultura, a partir del cual interpreta su propia
naturaleza y la de todo lo existente.
1271
un orden jerrquico, tico o temporal (Grebe et al, 1972) y una idea horizontal, asociado tanto a
un orden ceremonial, a un orden tico, los cuales se relacionan con los fenmenos geogrficos y
climticos especficos de la regin (Grebe et al, 1972).
Para fines de este artculo solo haremos referencia al anlisis de la concepcin horizontal, de la
cual consideramos extraer la mayor cantidad de informacin.
Concepcin horizontal
Los cuatro puntos cardinales
El universo mapuche est orientado segn los cuatro puntos cardinales, reconocindose, por lo
tanto, cuatro direcciones organizadas a partir del Este, lugar de la Cordillera de los Andes y regin
matriz de la presente concepcin espacial. Consecuentemente,
el ciclo solar diario parece ser decisivo en la eleccin de este
punto de referencia, puesto que en el rea andina el sol nace en
la cordillera (Este) y se pone en el mar (Oeste) (Grebe et al,
1972). Una Evidencias de que los mapuches establecieron esta
cuatro direccin y la importancia de esto en su forma espiritual,
se encuentra en la imagen que ellos plasman en el instrumento
que utilizan para sus ceremonias religiosas.El kultrun.
En cuanto al punto de referencia, es importante destacar que este punto sigue siendo un
referente espiritual que afecta en sus vidas cotidianas hasta la actualidad, un ejemplo de ello es la
construccin de la casa mapuches La Ruka, en la cual la entrada a esta se encuentra en direccin
al Este (puel).
Otro antecedente acerca de los puntos cardinales es el nombre con el cual llaman a sus diferentes
comunidades dependiendo del lugar de ubicacin.
1272
1273
posiciones ocupadas por el sol en su carrera anual tienen dos lmites extremos que se alcanzan en
los solsticios de verano e invierno. De ah la expresin mapuche "hasta all llega el Sol".
Otra evidencia del estudio del movimiento que llevo a cabo
el pueblo mapuche es el calendario que establecen. El
Pueblo Mapuche gener hace miles de aos un calendario
de 13 meses de 28 das fijos cada uno con un ciclo anual de
364 das el TXIPANTU (se piensa). Este calendario
se
Conclusiones
Al considerar que el pensamiento matemtico, incluye por un lado, pensamiento sobre tpicos
matemticos y por otro procesos avanzados del pensamiento como la abstraccin, justificacin,
visualizacin, estimacin o razonamiento bajo hiptesis (Cantoral et al, 2000), e identificar en
nuestro anlisis como los mapuches establecieron el estudio consiente del espacio a travs de la
observacin para formular cuestiones relativas a sus necesidades, adems de establecer una
orientacin autentica y ordenada, podemos concluir que los mapuches desarrollaron el estudio de
dos tpicos matemticos: el movimiento y la orientacin, por tanto se muestra evidencia del
pensamiento matemtico en la cultura mapuche.
Otra conclusin que nos parece importante, es que estos dos tpicos matemticos, forman parte
de la cultura mapuche, es decir estn enraizadas a priori. Por tanto la creacin de situaciones que
consideren la observacin como un mtodo para construir conocimiento, el movimiento como
tpico de estudio y la orientacin desde la perspectiva mapuche, por una parte estarn aportando
1274
elementos de la cultura de los nios y por otra estarn evidenciando una real contextualizacin de
la matemtica para la enseanza de los nios mapuches.
Por ultimo quisiramos enfatizar que nuestro estudio ha evidenciado que El Pueblo Mapuche Fue
un Pueblo Sabio. Lo que echa por tierra el estereotipo instaurado por siglos de que los mapuches
son un pueblo ignorante, el menosprecio del conocimiento y las tradiciones mapuches, que fueron
pensados mucho antes de la llegada del espaol a sus tierras.
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1275
1276
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Esta contribucin se interesa por mostrar cmo se percibe por estudiantes
universitarios a la comparacin, conservacin y cuantificacin del rea. El estudio se apoya en
el anlisis de las estructuras argumentativas, reconstruidas desde los argumentos producidos
por los estudiantes para justificar una conjetura en el contexto de la nocin de rea. Para la
consecucin del objetivo se analizan desde las estructuras argumentativas, los
procedimientos, definiciones, propiedades y relaciones en que se apoyan para garantizar que
el rea de una regin plana se conserva. Este trabajo se fundamenta en la aproximacin
socioepistemolgica a la investigacin en Matemtica Educativa (Cantoral y Farfn, 2003) y
en el modelo argumentativo de Toulmin. Los resultados muestran cmo los estudiantes
perciben que el rea se compara, se conserva o se cuantifica, al apoyarse en las relaciones de
paralelismo; el uso de algoritmos, y; en la simulacin de movimientos al trasladar un punto
sobre una recta.
Palabras clave: argumentos, aproximacin socioepistemolgica, transformaciones
geomtricas, nociones de conservacin, comparacin y cuantificacin del rea
Introduccin
En este artculo interesa por revelar cmo se percibe por estudiantes de matemticas a la
comparacin, conservacin y cuantificacin del rea. Estudio que se fundamenta en el anlisis de
las estructuras argumentativas, reconstruidas desde los argumentos producidos por los
estudiantes al justificar una conjetura. Los argumentos son producto de las reflexiones y
razonamientos que realizan en el proceso de transformacin de polgonos convexos y no
convexos. Un resultado de estas transformaciones es que el rea de estos polgonos se conserva y
lo que cambian son tanto su forma como su posicin. El cambio en la forma y posicin en dichos
polgonos es consecuencia de los procedimientos que se realizan en el proceso de transformacin.
En las transformaciones objeto de anlisis en este trabajo (transformaciones geomtricas),
identificamos procedimientos vinculados con: a) las relaciones de paralelismo, y con; b) la
simulacin las acciones cortar y pegar. La comparacin es intrnseca a cualquiera de estas
transformaciones. Se evidencia al momento en que se analizan, las propiedades invariantes de los
1277
1278
estudiantes para justificar una conjetura en el contexto de algunos de los usos del rea: la
comparacin, conservacin y cuantificacin.
b) Estudio de la percepcin
Para analizar el papel de la percepcin desde las explicaciones y justificaciones de los estudiantes
al realizar las transformaciones, nos apoyamos en la ciencia cognitiva. Tomamos una postura
desde la cognicin, que considera a la percepcin como la capacidad fundamental que nos
mantiene en contacto con el mundo (Gonzlez, J., 2006).
En Gonzlez (2006) se describen tres aspectos fundamentales de la percepcin: El funcional, el
fenomnico y el simblico. Percibir el mundo desde el aspecto funcional equivale a operar
adecuadamente en l. Desde el aspecto fenomnico percibir el mundo equivale a experimentarlo
(i.e. modalidad auditiva, olfativa y visual). Y finalmente desde el aspecto simblico o lingstica
conceptual permite percibir el mundo en funcin de conceptos y descripciones comunicables que,
al tenerlos disponibles y aplicarlos le otorgan una identidad a lo que percibimos. Es a partir del
segundo y tercer aspecto desde el que analizamos a la percepcin de las nociones de
comparacin, conservacin y cuantificacin del rea. Desde el segundo aspecto interesa lo visual,
que contribuye en identificar propiedades como: cambio de forma (al disminuir o incrementar el
nmero de lados en polgonos) y cambio de posicin de la figura (al trasladar puntos). A partir de
las relaciones entre figuras, algoritmos y procedimientos es que se relaciona al tercer aspecto.
1279
en forma oral o escrita. La evidencia (E) es la informacin en la cual se basa la asercin. La garanta
(G) justifica la conexin entre evidencia y asercin haciendo referencia, ya sea por medio de una
regla, una definicin, o mediante una analoga. La garanta es apoyada por el soporte (S) a travs
de nueva evidencia. El calificativo modal (C) especifica el grado de certeza, la fuerza de la asercin,
expresando el grado de confianza en la tesis; y la refutacin (R) presenta las excepciones de la
asercin. Las seis categoras del modelo estn conectadas en la estructura que se muestra en la
figura 1.
Categoras que no siempre van a estar explcitas en un texto argumentativo. Inglis, Mejia-Ramos &
Simpson (2007) sostienen que cuando se modelan argumentos apoyados en el esquema
argumentativo de Toulmin (1958), se da el caso en que algunas partes del argumento no son
verbalizados explcitamente por el argumentador. Se refieren explcitamente al soporte y la
excepcin.
Mtodos y participantes
En la investigacin participaron trece estudiantes (19-21 aos) que cursaban el tercer semestre de
una licenciatura en matemticas, cuyos antecedentes acadmicos fueron algunos tpicos de
geometra euclidiana que haban trabajado semestres previos al estudio. Esto nos aseguraba al
menos hipotticamente, que estaran en condiciones de realizar las transformaciones. Los
estudiantes fueron invitados a escribir los procedimientos en que fundamentaron sus respuestas,
objeto de discusin durante una entrevista. La entrevista fue individual y se llev a cabo en la
oficina de un investigador. Para la reconstruccin de las estructuras argumentativas se recurri a
la grabacin, transcripcin y anlisis de la entrevista, as como al anlisis de las producciones
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1280
escritas de los participantes. Una de las actividades en que se apoy este trabajo y que es objeto
de anlisis es la siguiente:
Actividad 1. En los siguientes polgonos realiza las transformaciones que consideres necesarias de
tal forma que la medida de sus reas no cambie. Argumenta tu respuesta para cada caso.
1281
hasta los vrtices del lado que forma la base del polgono original. Para los estudiantes, la garanta
de que el rea de ambos tringulos se conserva se fundamenta en el trazo de la recta paralela.
Afirman que la base y la altura es la misma (miden lo mismo). Algunos estudiantes apoyan
(soporte) este argumento en la frmula para calcular el rea de un tringulo (ver figura 2 y
episodio 1). La excepcin a la regla no aparece en sus argumentos. Enseguida se muestra un
episodio reconstruido desde los argumentos de Homero, uno de los estudiantes (E) durante la
entrevista con su profesor (P).
Episodio 1
E:
El tringulo uno es el ABC, y el tringulo dos es el AB y este punto, y el tringulo tres es AB y este
otro punto (el punto es el otro vrtice de los tringulos 2 y 3). El tringulo uno tiene igual rea que el
tringulo dos y el tringulo tres.
P:
E:
P:
E:
Que pasara por el punto C. Si tomamos cualquier punto de la paralela l1 que trazamos y lo
unimos con la misma base AB, entonces el rea de dichos tringulos es la misma, ya que su basees
la misma . . . y su altura.
P:
Pensaste en formar otro tringulo? Por eso dices que si tomas un punto y lo unes con la base?
E:
Exactamente que me resultaran otros tringulos de tal manera que fueran de rea igual
P:
E:
porqu su rea siempre es igual. Aplicando la frmula del rea de un tringulo que es base por altura
sobre dos, ya que su altura . . . si es paralela es la misma, tomando cualquier punto concluimos que
bh
2
es igual.
1282
Figura 3. Estructura argumentativa reconstruida desde los argumentos presentados por Homero
vrtices del polgono).Lo que sigue es transformar el tringulo utilizando el mismo mtodo que en
el caso de polgono convexo. Para lograr que el nmero de lados disminuya, el punto sobre el que
construyen el otro tringulo tiene una caracterstica particular, debe ser colineal a uno de los
vrtices de la base que comparten el triangulo original con el tringulo resultante, como se
muestra en la figura 4. Durante la entrevista, Homero explica que la recta l1 debe ser paralela a AB.
1283
Reflexiones finales
La conjetura (tesis) a debatir por los estudiantes est centrada en la conservacin del rea. La
garanta de que el rea de los polgonos se conserva, la justifican en la construccin de rectas
paralelas. El procedimiento se fundamenta en situar la transformacin sobre tringulos limitados
por dos rectas paralelas, como se muestra en la figura 4. El tringulo a transformar, cambia de
posicin y de forma, conservando el rea. En consecuencia, las nociones de comparacin y
conservacin del rea se perciben por los estudiantes a partir de la relacin de paralelismo.
Especialmente porque esta relacin les asegura que la altura y la base de los tringulos
permanecer constante. Este mtodo lo usan al transformar ambos polgonos. La cuantificacin
del rea se percibe cuando los estudiantes aluden a la frmula para calcular el rea de un
tringulo. Este algoritmo lo usan como un soporte a la garanta, cuando se les cuestiona el por qu
las reas de los polgonos son iguales (el original y el resultante) o incluso en sus razonamientos
escritos. La excepcin a la regla no aparece en las explicaciones de los estudiantes. Los aspectos
visuales son bsicos en este trabajo. A partir de lo visual, los estudiantes perciben por ejemplo,
cambio en la forma (al disminuir el nmero de lados de los polgonos) y de posicin de las figuras
al trasladar un punto, sin que cambie el rea del polgono dado. En algunos casos, el cambio de
posicin tambin conlleva al cambio de forma, como la transformacin que se muestra en la figura
2.
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1285
1286
Mxico
Nivel:
medio y superior
Introduccin
Bajo una visin socioepistemolgica, queremos proporcionar evidencia del papel de la historia en
la investigacin en matemtica educativa, el cual no se limita a un mero aspecto informativo o
motivacional, pues si bien la reconocemos como parte de la cultura matemtica del individuo,
estamos interesados en cmo puede aportar elementos para el rediseo del discurso matemtico
escolar. Realizar una bsqueda de carcter histrico implicar reconocer y dar cuenta de las
circunstancias que rodean tanto la gestacin de un determinado saber, como los procesos de
institucionalizacin a los cuales se vio sometido. Se analiza, entonces, al hombre haciendo y
usando matemticas en un contexto social especfico y no slo a la produccin matemtica final
que logra. El anlisis de los usos del conocimiento matemtico en situaciones socioculturales
especficas permite dar cuenta que ste no est conformado por conceptos y estructuraciones
conceptuales de forma aisladas, sino que presenta una articulacin gestada al seno del desarrollo
de ciertas prcticas.
En la formulacin de epistemologas de prcticas llamadas socioepistemologas los aspectos
histricos permiten conformar una base de significados para el conocimiento matemtico y para
su introduccin, tambin significativa y articulada, al sistema didctico.
1287
1290
Figura 2. Pag 23 del Tomo I Cap VIII: Des quantitatibus trascendentibus ex Circulo ortis
1291
La literatura actual seala con mucho nfasis los conflictos que desencadena el manejo ambiguo
de la unidad de medida para la variable de la funcin trigonomtrica, en contraste observamos
que Euler maneja y transita entre ambas unidades (grados y radianes) sin complejidad, en tanto su
mtodo para calcular la cantidad trascendente no se limita al tringulo rectngulo. Esto es, para el
alumno el origen de la cantidad trigonomtrica est en el tringulo rectngulo, solo en este
contexto geomtrico-esttico le es posible operar para obtener los valores de x y sen x, ubicar la
coordenada (x, sen x) en un plano y trazar la grfica... no resulta natural que el eje x lo grade en
grados?
Lo acotado de la funcin (fig. 3) se extrae tambin a partir del crculo donde nace la cantidad
trascendente trigonomtrica, cuando Euler considera los valores caractersticos y concluye que
todos los senos y cosenos estn contenidos entre los lmites +1 y 1.
Posteriormente, usa esta propiedad en las ltimas frmulas de la tabla (fig 4) para despus
generalizarlas en expresiones del tipo:
Fig. 4. Generalizacin
1292
Donde la expresin 4n/2= 2n representa el periodo de repeticin del ciclo. Finalmente, en el Tomo
II, Captulo XXII: On Trascendental Curves Euler construye una curva de
y
x
= arc sen
a
c
(fig. 5)
sealando el nmero infinito de arcos de un crculo cuyo seno es , y donde la ordenada y es una
funcin multivaluada.
El eje y y cualquier otra lnea vertical paralela, intersecta a la curva
en un nmero infinito de puntos.
Caracteriza el periodo de la curva arco seno sealando aquellos
trozos que son iguales. Seala que los intervalos E1 E2 , E2 E3, E1 E-1 , E1 -2
Figura 5. El comportamiento
peridico del arco seno
Funcionalidad trigonomtrica
La revisin socioepistemolgica sealada en nuestro esquema metodolgico propone que para
que la cantidad trascendente adquiriera un carcter funcional, fue necesario un nuevo escenario,
uno donde se desarrollar una concepcin matematizable del movimiento. En este escenario es
donde se desarrollan significativamente elementos como lo acotado y lo peridico de las
funciones trigonomtricas. Ello resulta coherente con la socioepistemologa de la periodicidad
(Buenda 2004; Buenda y Cordero, 2006) que propone que esta propiedad puede constituir un
lenguaje (sin definiciones) an antes de que aparezca la institucionalizacin de la periodicidad a
travs de la definicin.
Ahora bien, con fundamento en esta socioepistemologa de prcticas, stas debern
reinterpretarse en una situacin a fin de imprimirles cierta intencionalidad didctica. Transponer
las actividades (como calcular) en el contexto de las prcticas de referencia (como matematizar el
movimiento) reguladas por prcticas sociales (como predecir) requiere de una investigacin
cientfica en todos los sentidos.
1293
Esta situacin ser entendida como el conjunto de actividades o preguntas que propicie una
problematizacin, ser el instrumento que permita el desarrollo de acciones en el sistema
didctico (Surez, 2008). En ella, la prctica de prediccin funciona como un argumento: aquello
que motiva la resignificacin del saber matemtico.
Lo peridico aquello en un sentido histrico, social y cultural que tiene que ver con la
periodicidad- se asume ahora como lo que el estudiante construye cuando ante situaciones
especficas (movimientos repetitivos, peridicos o cuasi-peridicos) desarrolla herramientas como
la identificacin y uso de una unidad de anlisis o como una visin dual local-global al tratar con
esos movimientos.
Los diseos hasta ahora propuestos (Buenda, 2004; Cant, Canul, Chi, Flores, Lpez-Flores, y
Pastor, 2007) han favorecido la integracin de dichos elementos socioepistemolgicos al
fundamentarse en la interaccin del estudiante con una grfica-fenmeno a travs de la
presentacin de una situacin de movimiento en la que se pide desarrollar intencionalmente- una
prctica de prediccin.
La prctica de prediccin es lo que permite entonces resignificar propiedades como la periodicidad
y lo acotado de la funcin pues stas adquieren significados en el ejercicio de dicha prctica y no
como aplicacin de sus respectivas formas analticas.
Comentarios finales
La socioepistemologa favorece el reconocimiento del carcter social de la matemtica donde ste
es entendido como las circunstancias que generan conocimiento matemtico. Esta aproximacin
terica puede entenderse en dos sentidos: el primero referente al planteamiento de
epistemologas de prcticas y el segundo, en su aspecto metodolgico, para desarrollar
intencionalmente dichas prcticas al seno de los sistemas didcticos. En ambos aspectos la
investigacin es necesaria
Dado el hecho que una revisin de corte socioepistemolgico puede referirse a diferentes
aspectos del saber como el histrico, presentado en este escrito- en la medida que dicha revisin
se ample, las epistemologas propuestas se enriquecen. Por otra parte, las situaciones si bien
pueden dar cuenta de la viabilidad de dichas epistemologas subyacentes en sus diseos, resulta
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1294
necesario desarrollar diseos explcitos para el aula. En dicho desarrollo debern tomarse en
cuenta fenmenos como el de reproducibilidad y otras variables internas y externas- que no
pueden minimizarse a fin de incidir, efectivamente, en el rediseo de la obra matemtica.
Referencias bibliogrficas
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prcticas sociales. Tesis de Doctorado no publicada. Cinvestav-IPN
Buenda, G. y Cordero, F. (2005). Prediction and the Periodical Aspect as Generators of Knowledge
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Matemtica Educativa
Cordero, F. (2006). El uso de las grficas en el discurso del clculo escolar. Una visin
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Surez, L. (2008) Modelacin Graficacin, Una Categora para la Matemtica Escolar. Resultados
de un Estudio Socioepistemolgico Tesis de Doctorado no publicada. Cinvestav-IPN
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1295
Nota. Este trabajo de investigacin se lleva a cabo bajo el apoyo del proyecto SIP de investigacin
2008-2650 Didctica de la razn trigonomtrica: su incorporacin al discurso matemtico escolar.
1296
Argentina
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En este trabajo se reporta una experiencia que lleva a reflexionar acerca de los
mtodos de estudio y de las formas de comunicacin presentes en la clase de matemtica
actual. Desde el marco terico de la socioepistemologa, es posible asumir la importancia que
tienen las formas de comunicacin que se basan en los avances tecnolgicos originados en
escenarios no acadmicos de la sociedad actual, y que los alumnos llevan a escenarios
acadmicos, como el aula de matemtica. Ante el uso de mtodos de estudio por parte de los
estudiantes en los que la palabra escrita no es central, se abre la posibilidad de seguir
indagando acerca de las maneras en las que estudian matemtica los alumnos actuales y de
las aplicaciones que realizan ellos de la tecnologa. Un mejor conocimiento de esos mtodos,
podr orientarnos a intentar aprovecharlos en nuestras clases y ver cmo hacer un uso
positivo de ellos en el que se apunte a la comprensin y no a la memorizacin.
Palabras clave: comunicacin, socioepistemologa, discurso matemtico escolar
1297
construyen y para que se traten de identificar la manera en la que se los construyen (Crespo
Crespo, 2007). La escuela pasa, de esta manera, a ser, bajo esta concepcin, una instancia ms de
aprendizaje, pero no la nica. Se encuentra inmersa en una sociedad en la cual se construye
conocimiento no slo en las instituciones educativas. A ellas llegan construcciones socioculturales
que se construyen fuera de escenarios educativos; pero tambin llegan avances tecnolgicos que
no fueron pensados inicialmente con fines educativos. Los estudiantes viven simultneamente en
escenarios acadmicos y no acadmicos; por ello intentan importar y transferir conocimientos y
tecnologa de un escenario a otro. Estas transferencias no siempre son exitosas, en parte porque
no se adaptan a las diferencias esenciales entre los escenarios en los que se originaron y en los
que son aplicados. Los docentes debemos esforzarnos en comprender ese fenmeno y
capitalizarlo en beneficio de nuestras clases.
1298
Tras escribir uno minutos, el estudiante se detuvo, cerr los ojos y comenz a hamacarse en su
silla mientras murmuraba algo con gran concentracin. Las dos docentes que formaban el tribunal
examinador y estaban presentes en el examen, se preguntaron entre s, si estara rezando.
Claramente repeta algo con suma concentracin, pero se haca imposible saber qu era. En esa
actitud permaneci unos minutos, tras los cuales se par, vino hacia las dos docentes, entreg su
examen y se suscit el siguiente dilogo entre el alumno A y la docente P, que tiene a su cargo la
ctedra correspondiente y con la cual haba cursado la materia:
A: Las propiedades del valor absoluto, las escrib; pero lo de derivada no lo recuerdo.
P: Qu es lo que no recuerdas?
A: No lo recuerdo. Lo estudi, se lo aseguro, pero no lo recuerdo.
P: Veamos, recuerdas cmo definamos derivada?
A: No, estuve intentando llegar a eso, pero me pierdo un poco antes...
P: Te pierdes? Pero si aplicaste bien la idea en el problema anterior. Cmo te pierdes? Explcame.
A: Profe, le aseguro que lo estudi. Desde hace dos meses que lo vengo escuchando...
P: Escuchando? Qu vienes escuchando?
A: Mire, usted sabe que matemtica, a m, me cuesta. Hace dos meses grab las clases tericas en mi
ipod. Cuando viajo en un colectivo, en vez de escuchar msica, me escucho. Me escucho a m leyendo
sus clases tericas. Yo estudio as. Retengo lo que oigo. Es como una cancin, de escucharla y
escucharla, uno la aprende, la entiende, entiende lo que dice, lo que el autor est comunicando...
P (escuchaba asombrada la descripcin): Tienes aqu tu ipod?
A: Por supuesto. Vine en el viaje escuchando matemtica.
P: Entonces, sintate, ponte el ipod y responde la pregunta.
A: Ahora? (pregunt incrdulo)
P: S.
Las dos docentes intercambiaron entre s una mirada, mientras el alumno se diriga a su banco. Se
sent, se coloc el ipod y comenz a escuchar. En determinado momento sonri y dijo a su
1299
profesora que lo observaba: Ac est. Esper unos segundos sonriendo y mirando el vaco.
Claramente, estaba recordando lo que haba escuchado tantas veces. Entonces comenz a escribir.
Poco despus entreg la hoja con la respuesta solicitada.
Algunas reflexiones
La experiencia que se acaba de relatar, conduce a una serie de reflexiones acerca de los mtodos
de estudio y la sociedad actual. Nuestros estudiantes se encuentran inmersos en una sociedad
que ha evolucionado mucho en los ltimos tiempos. La poca actual, tambin se ha caracterizado
como una sociedad de la informacin y necesita de personas capaces de consultar, comprender,
relacionar interpretar y aplicar gran volumen de informacin en poco tiempo.
La comunicacin de ideas en matemtica, se lleva a cabo en las instituciones educativas a travs
del discurso matemtico escolar. Como en otras disciplinas, el lenguaje utilizado en el discurso
puede ser oral o escrito. El papel de los libros en la transmisin escrita del conocimiento ha sido
durante siglos fundamental. En la actualidad, han surgido otras formas de transmisin del
conocimiento, pero la importancia de los libros, sigue siendo indudable.
Sin embargo, la comunicacin escrita ha cambiado. Los docentes estamos acostumbrados a que el
estudio se realice a partir de libros o apuntes. Solemos quejarnos de que nuestros alumnos no
leen y cuando leen no comprenden lo que leen. Es usual or quejas acerca de que nuestros
estudiantes no leen lo suficiente y no estudian utilizando libros de texto. Segn algunos
especialistas, la tarea acadmica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es
la de escuchar nuestras explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo,
esperamos que los estudiantes fuera de la clase lean la bibliografa proporcionada (pero no nos
ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de informacin;
recprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A
pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos acostumbrado (Carlino, 2005, p.3).
La tecnologa ofrece posibilidades que eran impensadas hace unos aos, como lo es el uso del
ipod. Los estudiantes, acostumbrados al uso de la tecnologa, descubren en ellas posibilidades que
hacen que satisfagan sus necesidades.
1300
Podemos espantarnos inicialmente ante el uso de un ipod en el estudio, podemos pensar que est
favoreciendo el aprendizaje memorstico, pero analicemos las palabras del alumno:
Retengo lo que oigo. Es como una cancin, de escucharla y escucharla, uno la aprende, la entiende,
entiende lo que dice, lo que el autor est comunicando...
El estudiante compara lo que estudia con una cancin. Es cierto que se la recuerda despus de
orla repetir, pero si se sigue oyndola esas palabras repetidas, expresan sentimientos, ideas. Lo
mismo ocurre con una poesa que se recuerda despus de repetirla y se evoca por su significado.
Si no se hace un anlisis profundo, podemos quedarnos en una etapa memorstica, pero tambin
es posible llegar a la comprensin. Existen investigaciones acerca de la nemotecnia como
fenmeno que se manifiesta en el aula de matemtica (Carrillo, 2006).
1302
1303
los ipods, por mencionar algunos, van penetrando al aula, sin que muchas veces propongamos
explcitamente su aceptacin. De nosotros, de los docentes, depende su aprovechamiento.
Referencias bibliogrficas
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Lezama. J. (2005). Una mirada socioepistemolgica al fenmeno de la reproducibilidad. Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa, 8 (3), 339-362.
1304
Chile
Nivel:
Medio
Resumen. En este estudio se asume una naturaleza de la nocin de variacin como red
semntico-operacional transversal, que imbrica distintos contenidos escolares de ciencia
experimental y de matemtica, particularmente aquellos de tiempo, distancia y velocidad. Se
estudian metforas cotidianas, escolares y matemticas para el tiempo y la determinacin de
posibles eslabones entre ellas, postulados con base en un estudio de aspectos histrico
epistemolgicos, didcticos, cognitivos y socioculturales, propios del acercamiento
socioepistemolgico y en el marco de desarrollo de una ingeniera didctica (Daz, Gutirrez,
vila y Carrasco, 2006) Y de este modo aportar una visin compleja y dinmica para entender
la naturaleza de la construccin de saberes matemticos
Palabras clave: metforas, actividad matemtica, pensamiento variacional
Se las
consider en su calidad de herramientas de la cognicin. Por su parte los elementos historicoepistemolgicos y socioculturales exigieron su uso en calidad de analizadores sociales. En ese
marco conceptual las metforas entran a escena en el aula de secundaria, a propsito de la
actividad matemtica con la variacin. Recurrir a esta herramienta en sus dos acepciones, permiti
distinguir un tiempo cotidiano formado por una red compleja de intencionalidades y
coordinaciones que se estructuran a partir de las necesidades de coordinacin con lo otro, con los
otros y de las proyecciones intencionales hacia un futuro y un pasado, y, un tiempo matemtico en
su calidad de parmetro y figurado sobre la base de la metfora de una distancia horizontal. Este
estudio ilustra la utilidad de la metfora -en tanto herramienta de la cognicin y como analizador
social- para determinar saberes matemticos comprometidos en prcticas de referencia tanto del
aula, como de la vida cotidiana, de las profesiones y de la comunidad matemtica.
La metfora conceptual
Informa el diccionario de la Real Academia Espaola (2001) que esta voz proviene
del latn metaphra, y esta a su vez del griego , traslacin.
1305
trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de una comparacin tcita. Por
ejemplo: Las perlas del roco. La primavera de la vida. Refrenar las pasiones (RAE, 2001). En tanto
que una analoga requiere conocer los dos campos de conocimiento que ella relaciona, la
metfora recurre a un solo campo, conocido, llevando al campo por conocer tanto las
posibilidades que la hacen til, as como las restricciones propias de ese campo ya conocido. Da
cuenta del proceso de construccin de saber, trasladando esquemas conceptuales que explican lo
conocido, hacia lo que queremos conocer. Tales esquemas son los que permiten significar y
actuar en las nuevas situaciones, diferentes a las ya conocidas.
1306
tambin usa metforas conceptuales, como cuando relacionamos a los nmeros con los puntos de
una lnea. Metforas que se usan en la construccin de ideas matemticas y que, una vez que
ellas han actuado, siguen ejerciendo su poder heurstico y de significado.
1307
actividad de las personas que la usan. Por tanto permite reconocer lo concebible y lo inconcebible
cristalizados en prcticas sociales que condicionan la actividad matemtica de hoy. En otras
ilustraciones de cmo opera la metfora en tanto herramienta de la cognicin, constatamos que
estudiantes de secundaria representan la cada de la pelota al tratar de conocer y trabajar con el
tiempo, tal como se muestra en la Figura 1.
CD
corresponde
la
distancia
recorrida.
tradicional distancia- tiempo, que es perpendicular. Ello muestra que la humanidad ha construido
arduamente el significado del tiempo matemtico y su visualizacin. En esta construccin
podemos reconocer una metfora en la cual el tiempo es una distancia. As, esta
metfora traslada, las distinciones y significados que tenemos sobre las
distancias espaciales, al tiempo matemtico, construyendo un significado para
este ltimo. Por ejemplo tenemos que una distancia ha de ser recorrida y
entonces recorreremos el tiempo matemtico de igual forma. Nos basta colocar
un parmetro que de cuenta de este tiempo/distancia y tal parmetro asumir
valores tanto hacia el futuro como hacia el pasado. Ello permite que funciones
Figura 3
La metfora que construimos, no slo define prcticas posibles para actuar con el concepto, sino
que establece restricciones. As al pensar el tiempo bajo la metfora de flujo continuo
representado en el eje X, no podemos dar cuenta adecuadamente del sentido subjetivo del
tiempo, dar cuenta por ejemplo de cmo el tiempo subjetivo vara su velocidad. Ello explica en
parte las fuertes resistencias vividas por la comunidad cientfica para concebir un tiempo
matemtico a contrapelo de esa vivencia subjetiva, implicando grandes esfuerzos establecer la
metfora de una distancia. Esta metfora de
tiempo-distancia debe ser construida entre
nuestros estudiantes. Ellos han construido
significados del tiempo como sujetos sociales y
por tanto las metforas que portan son aquellas
que la cultura cotidiana sustenta en tanto
estructuras estructurantes, a su vez, de su
subjetividad.
Figura 4
Entre los tiempos que construye el cotidiano y aquellos que portan nuestros
estudiantes, se encuentra el tiempo subjetivo (Toboso, 2003) cuya episteme dista de modo
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1309
Con las flechas del esquema de la Figura 6 (Daz, 2007) se busca sintetizar aspectos principales de
cada
tiempo.
En
la
faceta
Presencia
proyectivo-cualitativa encontramos
una componente retensiva que da
AHORA
DESPUES
ANTES
momento
protensin
bajo
la
PASADO
distensin
FUTURO
faceta
Figura 5
paramtrica representan ese tiempo medido por un reloj y que el estudiantado se representa,
para unas situaciones, como intervalos y, en otras, como cifras o nmeros. El tiempo matemtico,
que responde a la metfora de la distancia, se representa en el esquema como una recta infinita
en ambas direcciones.
1310
As entonces la decodificacin de las metforas subyacentes a la actividad matemtica
desarrollada, permite identificar restricciones que estn viviendo al seno de esa actividad,
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
posibilitando determinar como en la actividad matemtica del aula se hacen presentes prcticas
de referencia y eventualmente visualizar prcticas sociales asociadas a la actividad matemtica
con grficas de variacin en el tiempo que el estudiantado desarrolla. Como seala Lizcano (1999)
Dos Tiempos, Dos Epistemes
Tiempo
Tiempo - Subjetivo
Faceta
Faceta
Proyectivo-Cualitativa
Collage
Paramtrica
Heterogneo
Irreversible
Dependiente
Matemtico
Homogneo
Discreto: Nmeros
Reversible
Continuo por Intervalos
Independiente
Homogneo
Una distancia en el
Independiente
Figura 6
1311
historia ininterrumpida (Varela, 1990, p. 109). As el campo de las ciencias cognitivas pone el
centro en la experiencia humana. Entonces nuestra mirada a la metfora no va detrs de qu
estructuras ideacionales se pueden reconocer a travs de ella, sino que, con base en la metfora,
busca identificar unas actividades posibles de realizar y aquellas otras que la metfora desalienta.
Y cmo es que, en esas actividades, se van significando y construyendo conceptos-herramientas
matemticos (Considerar los conceptos matemticos como herramientas significa reconocer su
intencionalidad, en el uso y que el mismo se resignifica mientras su uso as lo requiere, en un
marco de acciones de carcter retroactivo).
La socioepistemologa considera tres planos de anlisis: Actividad, Prctica de Referencia y
Prctica Social (Cantoral, 2009). El recurso a ellos se inicia identificando actividades que individuos
y/o grupos sociales realizan con determinado saber.
referencia, las que a su vez lo hacen con las actividades. De este modo, onjuntos sistematizados
de prcticas de referencia permiten
identificar aquellas compartidas por la
sociedad -que integran esos grupos que
desarrollan
esas
actividades-
que
entre
una
prctica
social,
Figura 7
entre las que circulan argumentos variacionales. Las primeras ejercen su influencia a travs de las
prcticas de referencia, pero tambin las personas en la actividad van modificndolas por lo que
resignificarn a su vez esas prcticas sociales, cada uno de estos procesos ocurren en escalas
temporales distintas, en una co-definicin dinmica y compleja.
De este modo, en un primer nivel tendremos un conjunto de argumentos para actividades
intencionadas, a la luz de prcticas de referencia. Las metforas en su calidad de herramientas de
la cognicin y subyacentes a estos argumentos, nos permitirn reconocer, de acuerdo a un anlisis
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1312
de discurso de las textualidades de las personas, aquello que se hace en los dominios de partida
respecto de los dominios de llegada. Por su parte las metforas en su calidad de analizadores
sociales, y mediante una descentracin para entender cada espacio de partida y de llegada- en
sus propias relaciones, permiten distinguir aquellas prcticas que subyacen a ciertas distinciones
en cada espacio (Lizcano, 1999). Aqu la metfora se presenta en dos modos: naturalizada y viva.
La primera como reflejo de lo institucionalizado, que oculta su construccin pero que an acta,
tanto en sus posibilidades como en sus restricciones, y que por tanto, puede dar cuenta de
prcticas institucionalizadas. Y la metfora viva que, en vas de institucionalizarse, da cuenta de la
emergencia de conocimientos.
Reconocer ambos tipos de metforas presentes en argumentos trados a escena a propsito de
actividades matemticas, relativas a prcticas de referencia tanto del aula, como de la vida
cotidiana, de las profesiones y de la comunidad matemtica, aporta una visin compleja y
dinmica para entender la naturaleza de la construccin de saberes matemticos.
Referencias bibliogrficas
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aprendizajes de conceptos Matemticos. Proyecto Fondecyt 1030413. Informe Final. CPEIP.
Santiago de Chile.
1313
1314
Colombia
Nivel:
Superior
Resumen. En los ltimos aos, numerosas investigaciones entre ellas las de Sierpinska (1989,
1992), Cotret (1985, 1989), Sfard (1991) y Ruiz (1998) han resaltado la importancia del
concepto de funcin en el estudio del lgebra y el anlisis matemtico, de igual manera, han
destacado el papel de la historia de las matemticas como una herramienta para la reflexin
docente a la hora de disear situaciones didcticas. En este documento se muestra el
resultado de una indagacin documental en la cual se pudo determinar los aportes de Galileo
Galilei (1564-1642) en la construccin del concepto de funcin cuadrtica; particularmente se
muestran algunas caractersticas de su pensamiento matemtico en el momento de iniciar sus
estudios. De este trabajo se resalta nuevamente la importancia de aproximarse al concepto de
funcin cuadrtica en contextos modelacin de situaciones de variacin; para tal efecto, los
trabajos de Galilei (1638) pueden ser fuente de inspiracin para muchas de esas situaciones.
Palabras clave: funcin cuadrtica, cinemtica, cnicas, modelizacin
Introduccin
El estudio de un objeto de aprendizaje matemtico no debe concebirse como un producto esttico
y acabado; por el contrario, dicho estudio debe orientarse hacia las concepciones y obstculos que
lo originaron y consolidaron a travs de la historia, Sierpinska (1989, 1992), Cotret (1985, 1989) y
Sfard (1991) retomados por Posada & Villa (2006, p.11) coinciden en que la historia es una
herramienta para la actividad educativa en la medida en que le sirve al educador fuentes de
reflexin a la hora de disear actividades de aprendizaje de las matemticas; adems de ser una
herramienta para identificar las dificultades o, incluso los obstculos, que aparecieron en un
concepto y pueden reaparecer en el aula (Tzanakis & Arcavi, 2000, p. 206).
Obedeciendo a esta premisa, en este documento se presenta un anlisis histrico del papel que
jug los trabajos de modelizacin de situaciones de variacin de Galilei en la construccin del
concepto de funcin cuadrtica. Para tal efecto, se considera modelizacin al proceso involucrado
en la construccin de modelos que representan de alguna manera un fenmeno, situacin o
problema del mundo real. Como proceso, la modelizacin involucra una serie de pasos, que van
desde la identificacin del fenmeno o problema hasta la construccin, validacin y/o
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1315
modificacin del modelo. Dicho proceso ha sido referenciado en algunos trabajos como Fowler
(1998) y Villa (2007) Algunos de ellos han sido reportados en Mesa & Villa (2007; 2008a; 2008b).
Geometra euclidiana
Prcticamente las primeras nociones cuadrticas estuvieron asociadas a conceptos de la
geometra. Particularmente en los Elementos de Euclides (1999, p. 84) cuadrado se define de la
siguiente manera entre las figuras cuadrilteras, cuadrado es la que es equiltera y
rectangular posteriormente esta acepcin cuadrtica la retomaran los rabes como una
aproximacin al lgebra y que para la poca de Galilei permaneca vigente, para ampliar la relacin
entre la geometra y el lgebra se sugiere consultar Vasco (1985).
1316
nmeros segn las distintas figuras geomtricas que formen (nmeros triangulares, cuadrados,
planos, slidos, etc). As es posible a partir de la toma de datos observar cierta la descripcin de
algunas variaciones segn de la distribucin de los nmeros.
lgebra geomtrica
El dominio de un lgebra sincopada desde la generalidad tiene fuertes races en la geometra. Los
historiadores y matemticos han notado una estrecha relacin entre su lgebra propuesta por AlQuaritmi con el Libro II de los Elementos, as como lo menciona Escohotado (traductor y
comentarista de Newton, 1982).
[En los rabes] su alta capacidad y su inters por la geometra y la aritmtica-que culmina con la
formulacin sistemtica del lgebra por el famoso Al-Quaritmi no les conduce tampoco a hacer fsica
matemtica terica. Es como si de alguna manera Grecia hubiese dado ya el marco genrico, y a los
rabes solo les interesase perfeccionar el cuadro con exactitud y sutileza. (p. 39)
Bien es sabido que los trabajos griegos fueron traducidos al rabe, quizs sus obras fueron
estudiadas por los rabes y haya repercutido en sus posteriores constructos de las magnitudes
desde una perspectiva geomtrica.
Cnicas
Aunque desde Platn se evidencia el inters por el estudio de los cuerpos en movimiento Kline
(1972, p.77) es Galilei (1638) quien unifica lo construido por Apolonio con fenmenos naturales,
con el fin de obtener una mayor comprensin del mundo que les rodea en la medida en que
elabora una matematizacin de ese fenmeno. Con Galilei se inaugura un gran momento para la
consolidacin de concepto de funcin cuadrtica estableciendo la ruptura en la concepcin de
parbola como figura, que tena la siguiente propiedad: de que para todo punto tomado sobre
la curva, el cuadrado construido sobre su ordenada y es exactamente igual al rectngulo
construido sobre la abcisa x y el latus rectum l. (Apolonio citado por Gonzlez), a ser considerada
como el resultado del comportamiento de fenmenos de variacin. Las cnicas y en particular la
1317
geomtrica las intensidades de una cualidad de magnitud continua que depende de otra magnitud
anloga, estas intensidades estaban representadas por segmentos. Todo sto lo explica en su
tratado De configurationibus qualitatum et motuun, (citado por Ruiz, 1998) en donde llega a
afirmar que: Toda cosa medible, excepto los nmeros, se puede imaginar como una forma de
cantidad continua (Ruiz 1998, p. 113) de donde se puede inferir que Oresme interpretaba la
nocin de nmero como algo diferente a las magnitudes. Segn Ruiz (1998) el propsito de
Oresme era representar la cantidad de una cualidad por medio de una figura geomtrica y afirm
que las propiedades de la figura podran representar propiedades intrnsecas a la misma cualidad.
Los puntos anteriores pueden entenderse como el constructo de conocimientos de los que
dispuso Galilei (1638) para emprender su explicacin acerca de los fenmenos de movimiento
presentando una ruptura en la forma de concebir y representar el mundo, por ello este hecho
demanda un nuevo conocimiento y se fue su gran aporte, el vnculo de la fsica con las
matemticas y partir de all la modelizacin matemtica.
1318
1319
Se observa un razonamiento de carcter deductivo que involucra el trabajo con las cantidades
continuas, sin embargo, en el procedimiento de obtencin de los datos se realiza un proceso de
discretizacin y en su razonamiento (con el que argumenta el concepto de cuadrado) se identifica
un componente aritmtico como esta afirmacin galileana de que la parbola es un punto en
movimiento. Al respecto se aleja de la mirada sobre las cnicas como objetos matemticos
estticos y se acerca a una visin dinmica, ya que al relacionarlas con las situaciones de
movimiento permite asociarlas a las trayectorias de cuerpos que se mueven de acuerdo a una ley,
patrn o causas las cuales pueden ser estudiadas con elementos de la geometra y la aritmtica.
Puede evidenciarse entonces cmo la parbola se convierte en representacin geomtrica del
movimiento de cada de los cuerpos y de esta manera se consolida como un modelo que explica
las caractersticas del fenmeno. En este proceso de modelizacin, queda claro que la grfica se
construye de acuerdo con la relacin de la variacin entre las cantidades, por ejemplo, una grfica
1320
de cada libre no puede comprenderse como la vertical respecto a la horizontal, sino que considera
la variacin de las cantidades y la relacin de dependencia que las determina. De igual manera, se
evidencia cierto grado de comprensin de la variacin de segundo orden, es decir, una
cuantificacin de la manera en cmo vara la variacin, lo cual sugiere una aproximacin a la
nocin de funcin cuadrtica como aquella en la cual su razn de cambia vara linealmente. Lo
anterior tiene cierta relacin con lo que posteriormente se denomina primera y segunda derivada
de la funcin cuadrtica, en consecuencia, esta funcin, puede comprenderse y construirse a
partir del concepto de funcin lineal y de la identificacin de la razn de cambio la cual le ofrece
un significado a los incrementos y permiten comprenderla en un contexto variacional.
A modo de cierre
Para finalizar Galilei (1638) presenta un acercamiento a los objetos matemticos que estudia por
medio de procesos de modelizacin, siendo muy significativo para la didctica del concepto de
funcin cuadrtica, en tanto permite evidenciar algunas situaciones que provoca el estudio por
parte de los estudiantes y que permite una integracin con otras ramas de las matemticas como
la aritmtica, la geometra y el lgebra. Una mirada a esta obra permite identificar algunos
obstculos en el proceso de formulacin de las observaciones realizadas y sus inferencias a
manera de reconstruccin de conceptos algunos de los cuales fueron presentados en Mesa y Villa
(2008).
De una manera retrospectiva se puede identificar la presencia de un pre-concepto de funcin
cuadrtica en la medida en que se observan las relaciones cuadrticas cumpliendo ciertas
caractersticas propias del concepto, a saber: el establecimiento (tal vez no consciente) de una
correspondencia biunvoca y en la necesidad de hallar para cualquier punto en movimiento su
correspondiente espacio, tiempo y una velocidad determinada.
La historia como herramienta para el docente, permite reflexionar sobre la construccin
epistemolgica de los objetos matemticos exigiendo de su parte el abordaje de stos atendiendo
a sus dificultades y oportunidades en el aula.
1321
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1323
1324
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
Las reflexiones acerca de la construccin social de conocimiento desde la aproximacin
socioepistemolgica han propiciado el desarrollo de investigaciones a la luz de la hiptesis de que
las prcticas sociales son generadores de conocimiento matemtico mediante su funcin
normativa evidenciada (Covin, 2005). Esta aproximacin asume, como base filosfica, que el uso
de los objetos es el que produce significado. Por s mismo un objeto no existe, es y existe para un
individuo o grupo y en relacin con ellos. De tal forma, la socioepistemologa es una epistemologa
de prcticas y no de conceptos. En este sentido se postula que antes que los conceptos existen
prcticas asociadas que les dan significacin, como se reporta ampliamente (Cantoral, Farfn,
Lezama y Martnez, 2006).
Problemtica
Un postulado de la socioepistemologa es que no es posible construir conceptos ni sistemas
conceptuales sin la constitucin y la mediacin de instituciones. La problemtica es de corte
terico al seno de la socioepistemologa: hacer explcito un mecanismo de construccin social de
conocimiento dentro de los procesos sociales.
1325
1326
Estudios de prcticas
Se han realizado investigaciones que centran su atencin en la observacin de prcticas
profesionales. Hoyles, Noss y Pozzi (2000), identificaron el uso visible de la matemtica (situated
abstraction) en tres prcticas profesionales: mtodos y algoritmos que periten solucionar
problemas. Kent y Noss (2001) y Romo (2007) estudiaron la naturaleza del conocimiento que usan
los ingeniero reflexionando sobre qu matemticas deben incluirse en la enseanza de sus cursos
escolares. Existe una diferencia entre estas investigaciones y la nuestra: No se estudia qu
conocimiento matemtico usan como objetivo principal, sino asumiendo que en esos escenarios
se usa la matemtica funcionalmente, se estudia el proceso de institucionalizacin de un saber,
privilegiando el estudio de los procesos sociales inmersos en dichas prcticas.
1327
Para la comparacin de cermicas con y sin implante obtienen la curva de la cermica sin implante
que denominan testigo, realizan la comparacin grfica testigo vs. grfica implante.
Con la finalidad de inferir un mecanismo de construccin de conocimiento se elabor el mtodo
de secuenciacin de episodios, el cual asociado al modelo de construccin de Montiel (2006)
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1328
Resultados
El mecanismo que se infiri de ese anlisis se denomin equilibracin de relaciones asimtricas y
se caracteriz como: proceso en el que se busca el equilibrio en una relacin de naturaleza
jerrquica manifestada a travs de dos roles, representados por el saber experimental y el saber
terico, teniendo como base el principio de consistencia y un problema comn. El trmino de
saber terico se refiere al saber sabio, y el trmino saber experimental al saber funcional. El saber
terico se hizo presente a travs del rol del experto (D) y el saber experimental a travs del rol del
aprendiz (A). A travs de una entidad matemtica como la grfica se manifest la relacin de
asimetra, pues cada participante us la grfica de acuerdo al saber que hizo presente. Se mostrar
un ejemplo que manifiesta la equilibracin en esta relacin de asimetra.
1329
Episodio 2: Transicin
Sesin 9, 24/10/08, duracin 00:01:47
D argumenta con base en la comparacin de parmetros la plausibilidad del resultado de A. Este
episodio muestra un estado intermedio entre la confianza en el experimento y la confianza en la
experiencia o conocimiento, es decir, en el conocimiento que D representa a travs del rol de
saber terico. La interaccin de ambos saberes se encuentra en otro nivel, en la medida en que A
y D discuten cada uno intentando defender sus argumentos.
Episodio 3: Confianza en la experiencia
Sesin 9, 24/10/08, duracin 00:01:56
Los argumentos que proporciona D evidencian que el resultado no es tan plausible, sin embargo, A
contina confiando en la grfica que obtuvo y esto lo manifiesta cuando le dice a D que puede
hacer otro tipo de prueba con la que quiz obtenga resultados favorables similares a los que
obtuvo.
Consideraciones generales de la secuencia 1
La secuencia expresa el desequilibrio existente en la relacin de asimetra cuando en el episodio 1
el nfasis est en el saber experimental. En el episodio 2 hay manifestacin de ambos saberes experimental y terico- y los argumentos de ambos roles pueden ser plausibles; sin embargo en el
estado final los argumentos de D manifestando el rol del saber terico produjeron una
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1330
equilibracin, en el sentido de que los dos roles quedan al mismo nivel argumentativo. La
equilibracin se produjo por un consenso con base en el uso de la grfica.
Conclusiones
Se proporcionan indicios de que la identificacin del mecanismo expuesto no es un problema que
atienda la transposicin didctica al centrar su atencin en los efectos del paso del saber terico al
saber escolar; y tampoco un problema que atienda la transferencia pues no explica el paso del
saber escolar al saber funcional. Ms bien, el estudio de prcticas referidas a contextos en los que
se manifiesta un saber funcional puede motivar la identificacin de elementos que propicien
reflexiones acerca del conocimiento terico.
El estudio de los procesos de institucionalizacin de las prcticas, aporta elementos a un modelo
de construccin social de conocimiento (Montiel, 2006), que reconoce a la prctica social en su
funcin normativa. Si bien las instituciones controlan el comportamiento humano estableciendo
pautas definidas de antemano que lo canalizan en una direccin determinada, un mecanismo
como el que se postula en esta investigacin, permite vislumbrar que la prctica social permite
que se desarrollen procesos de institucionalizacin de manera simultnea, que no se contradicen,
es decir, la prctica social est en un nivel posterior que los procesos de institucionalizacin (figura
2).
1331
Figura 2. Modelo para la construccin social de conocimiento matemtico considerando los procesos de
institucionalizacin
Esta conclusin se nutre a la luz de un resultado que apunta hacia la existencia de 2 procesos de
institucionalizacin que no se contradijeron: El primero referido al proceso de institucionalizacin
de un saber experimental a un saber terico, es decir, la prctica de generacin de cermicas con
innovacin se fue institucionalizando. El segundo, referido al aprendizaje de A, pues en la
evolucin de las prcticas se observ que construy y habitu su conocimiento a situaciones
especficas.
Estudiar este tipo de contextos ms amplios como las prcticas profesionales, deviene importante
pues la transferencia de conocimiento se da en esos contextos y no en la escuela, por tanto,
entender la lgica de las prcticas apoya la ampliacin de un modelo de construccin social de
conocimiento: La prctica social como normativa y reguladora de procesos de institucionalizacin
simultneos; los procesos de institucionalizacin como formas de estudiar a travs de roles las
manifestaciones de las instituciones, donde estn inmersos mecanismos de construccin como la
equilibracin de relaciones asimtricas; la prctica de referencia como contexto y las prcticas
como ejecucin reiterada e intencional de la actividad.
1332
Referencias bibliogrficas
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1333
1334
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
Para encontrar una respuesta contundente de la problemtica de la enseanza y aprendizaje del
Clculo desde la disciplina de la Matemtica Educativa, cada vez es ms clara la necesidad de
establecer relaciones entre la Obra Matemtica, la Matemtica Escolar y la Matemtica de la
Sociedad. La aproximacin socioepistemolgica, en consecuencia, ha creado un marco terico que
da cuenta de la construccin social del conocimiento matemtico donde la organizacin de los
grupos humanos, manifestada en prcticas sociales, es el principal reactor de esa construccin.
Un mecanismo del marco terico consiste en postular que las prcticas sociales norman la
construccin del conocimiento matemtico lo que conlleva a estudiar cmo las producciones
matemticas varan segn las caractersticas del grupo humano. Bajo este marco se considera
importante investigar a la modelacin de la estabilidad de las ecuaciones diferenciales en una
justificacin funcional, categora que hace referencia a que los mecanismos de desarrollo del uso
del conocimiento en una situacin especifica son funcionales como contraparte de una
justificacin razonada, es decir lo que norma la justificacin funcional no es una proposicin lgica
sino aquello que le es de utilidad a lo humano (Cordero y Flores, 2007). Investigacin que est
financiada por CONACYT con el Proyecto Estudio de las grficas de las funciones como prcticas
institucionales. Una gestion para el Nivel Superior. Clave: No. 77045.
1335
La Investigacin
En el mbito escolar es comn encontrar que la enseanza y el aprendizaje de la estabilidad de
una ecuacin diferencial o de un sistema dinmico esta vinculada a la modelacin matemtica de
algn fenmeno fsico, qumico, econmico o biolgico, sin embargo, la forma en que se presenta
este objeto matemtico es simplemente como una aplicacin de la matemtica en otra ciencia
soslayando la idea de que la estabilidad puede ser una herramienta funcional en el estudio de
algn fenmeno. Esto quizs este ligado a la forma en que se ha caracterizado el concepto de
modelacin.
Existe una concepcin tradicional de lo que es modelacin matemtica y de lo que es un modelo
matemtico. De estas podemos destacar dos aspectos importantes, uno referente a que
modelacin es referida a establecer vnculos entre fenmenos, situaciones o problemas y otras
construcciones, llamadas modelos, para diferentes fines; el otro aspecto que destacamos es que el
modelo matemtico, generalmente, se concibe como una ecuacin o un sistema de ecuaciones. La
idea que identifica los modelos matemticos con las ecuaciones es ampliamente difundida en los
medios escolares (Arrieta, 2003).
La aproximacin socioepistemolgica en consecuencia ha tomado diversos elementos de
construccin del conocimiento que han llevado a considerar a la modelacin como una prctica
social, Surez (2008) describe estos elementos de la siguiente manera:
a) Nos interesa la matemtica funcional, es decir aquel conocimiento matemtico que
deber
integrarse
a la
vida
para
transformarla,
reconstruyendo
significados
permanentemente.
b) El volumen y el carcter de los conocimientos adquiridos por el hombre vienen
determinado por el nivel de desarrollo de las prcticas sociales, es decir, por el grado de su
dominio sobre el mundo exterior.
1336
Metodologa
El enfoque de la investigacin es de corte cualitativo. Un aspecto metodolgico importante para la
investigacin ha consistido en crear un marco de referencia para observar la situacin de
profesin. El camino que se ha convenido para tal fin es el siguiente:
a) Analizar la obra de un profesionista del rea biolgica y caracterizar una justificacin
funcional. Algunas de las obras analizadas fueron: Hernndez y Velasco (1999), Velasco
(2000, 2006).
b) Analizar su rol en la prctica profesional a travs de mtodos etnogrficos.
Resultados
Anlisis de las obras. Es interesante observar que la relacin que existe entre la matemtica y la
biologa surgi desde hace mucho tiempo, cuando pensadores como Malthus en el siglo XVIII,
Verhulst en el siglo XIX y Vito Volterra en el siglo XX, matemtizan algunos conceptos y procesos
biolgicos (Hernndez y Velasco, 1999); actualmente existen diversas investigaciones que hacen
uso de objetos matemticos, como es el caso de la estabilidad, para explicar alguna situacin o
predecir comportamientos especficos tales como: el crecimiento de alguna planta por medio del
modelo de Von Bertanlanffy, la propagacin de alguna enfermedad a travs de los modelos SIR,
SEIR, SIS, o la interaccin de dos especies con el modelo Depredador-Presa; cabe mencionar que
1337
existen modelos que se asemejan cada vez ms a la realidad, sin embargo, en la naturaleza existen
factores que impiden que el modelo sea totalmente eficaz, debido a esto, existen cientficos del
rea biolgica que sostienen la teora de que la matemtica es una herramienta, til pero no
nica, que ayuda a sus estudios.
Lo anterior llevo al anlisis de una Alternancia de Saberes que existe entre estas dos ciencias;
segn Velasco (2000) la aplicacin de las matemticas a la biologa se ha dividido en dos partes tal
y como se muestra en la figura 1, la aplicacin rutinaria se refiere a aquellas tcnicas que se
presentan comnmente en la matemtica escolar y, los nuevos mtodos hacen referencia a que
en la actualidad existen cada vez ms estudios que hacen uso de la modelacin como metodologa
la cual ayuda a dar respuesta a un problema real de la biologa.
Figura 1
1338
Tambin, como resultado del anlisis de las obras, se ha logrado establecer una epistemologa de
modelacin de un fenmeno biolgico el cual consiste en tres categoras que son caracterizadas
de la siguiente manera:
El diseo de la entrevista. Una vez terminado el anlisis de las obras, se dise una entrevista con
base a los elementos que se han encontrado hasta el momento. La entrevista consisti en 3
actividades, en la primera se preguntan aspectos propios de la relacin que existe entre las dos
ciencias, la matemtica y la biologa; en la segunda parte se le preguntan aspectos propios de la
modelacin de un fenmeno para un bilogo y en la ltima parte se preguntan algunos detalles de
carcter grfico.
Resultados de la entrevista. La propagacin de enfermedades fue el tema que ms resalto durante
la entrevista. El siguiente fragmento describe la forma en que un bilogo determina el ndice de
propagacin del SIDA en homosexuales, en l estn presentes aspectos propios de la categora de
anlisis de compartimientos.
JV: En el SIDA, para homosexuales, el, es simple y sencillamente el nmero, la tasa de cont, el
nmero de contactos sexuales que tiene per capita un infeccioso por la probabilidad de que ese
contacto resulte en infeccin por el tiempo de duracin del periodo de infeccin, ese es el nmero
para enfermedades de transmisin directa
R0 = D
1339
R0 =
1340
En la matemtica:
JV: la primera critica es bueno lo que saque del ratn para servir para ese ratn y si lo hago en diez
ratones pues en 10 ratones y adems va a ser estadsticamente, y si lo generalizo para ms y para
llevarlo a, a como se genera mi forma pues, pues no puede ser Qu necesitas? un modelo general
que sirva para todo,
Consideraciones Finales
La resistencia viral y la propagacin del SIDA son los temas principales que se analizan en las obras
del bilogo que se entrevisto, gracias a estos fenmenos los resultados que se han obtenido son:
la construccin de una epistemologa del uso de la modelacin de la estabilidad en
biomtematicas, la cual consta de 3 categoras: anlisis de la informacin, anlisis de
comportamientos y anlisis de estructuras; y el anlisis de aspectos, como la concepcin de
modelacin, los cuales surgen de una alternancia de saberes entre dos ciencias con metodologas
tan diferentes como lo son la biologa y la matemtica.
Para los bilogos, adems del anlisis de la estabilidad, es necesario considerar otros aspectos
importantes tales como la historia y las condiciones fsicas y biolgicas involucradas en el
problema.
La estabilidad puede considerarse una herramienta matemtica que ayuda a predecir el
comportamiento del fenmeno, proceso o concepto biolgico en cuestin.
Se ha observado tambien que el binomio modelacingraficacin tiene un papel relevante en la
estabilidad ya que, como se menciona en Cordero, (2006), adems de ser una herramienta que
ayuda a hacer representaciones adecuadas y eficientes de cada una de las situaciones es una
prctica que trasciende y se resignifica. Ejemplos de esto se encuentran en Biologa de Poblaciones
donde existen diversas investigaciones que utilizan el modelo Lotka-Volterra para explicar el
comportamiento de dos especies bajo el efecto de algn fenmeno, como el efecto Allee o en
Epidemiologa en el estudio de la propagacin del virus del SIDA bajo el efecto de alguna droga. En
estas investigaciones, el uso de las grficas es de gran importancia para determinar el
comportamiento del fenmeno.
1341
Lo expuesto anteriormente describe solo algunas caractersticas de una justificacin funcional del
uso de la matemtica en una situacin de profesin, en el dominio de la biologa.
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1342
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
La aproximacin socioepistemolgica analiza los procesos de construccin de conocimiento
matemtico tomando en cuenta las influencias socioculturales que rodean dicha construccin, es
decir vincula fuertemente los procesos de construccin con su entorno sociocultural. Surge la
reflexin acerca de los cambios estructurales que Mxico ha sufrido en los ltimos treinta aos,
mismos que han incidido en las formas de interpretar el mundo circundante y como consecuencia
en nuevas formas de dar significado a la educacin, a la comunicacin, a la informacin, etc.
Resaltando entonces las preguntas: si las influencias socioculturales que rodean la construccin de
conocimiento matemtico en una comunidad van cambiando con el paso del tiempo, debido a un
desarrollo social, econmico, cultural, tecnolgico, cambiarn estonces algunas prcticas
sociales? Y cmo cambiaran? Estos temas estn en el centro de la aproximacin
socioepistemolgica.
En la investigacin que abordamos Una aproximacin socioepistemolgica de la cultura
matemtica del estudiante del ITO estamos analizamos un fenmeno sociocultural que
denominamos cultura matemtica , dicho anlisis nos permitir identificar cules son las
prcticas sociales que intervienen en la conformacin de la cultura matemtica del estudiante del
ITO, as mismo reconocer si las prcticas sociales que conforman dicha cultura son las mismas o
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1343
son diferentes, a las prcticas sociales de hace treinta aos. De esta manera deseamos llegar a
entender porqu y cmo cambian stas, contribuyendo con la bsqueda de respuestas a las
preguntas planteadas anteriormente.
Presentamos entonces en este escrito algunas consideraciones terico-metodolgicas que estn
en el centro de esta investigacin, enseguida, a manera de ejemplo, se muestran algunas prcticas
sociales -relacionadas con la enseanza de las matemticas- de hace 30 o 40 aos, con la idea de
vislumbrar si habr cambios importantes en las prcticas en el aula de matemticas en la
actualidad.
Consideraciones tericas
El Marco terico de la socioepistemologa
En esta investigacin abordaremos la cultura matemtica del estudiante del ITO desde la
perspectiva de la aproximacin socioepistemolgica, que focaliza su atencin en los contextos
socioculturales que rodean a la construccin de conocimiento matemtico, analizando factores
determinantes que propician dicha construccin, en los mbitos: familiar, del medio ambiente
social y escolar, que ocurren durante las etapas de la vida de un estudiante de Ingeniera.
En este marco terico, recurriremos a las herramientas que R. Cantoral propone en su tesis
doctoral: Un estudio de la formacin social de la analiticidad, (Cantoral, 2001a ) la naturaleza de
las investigaciones plasmadas en dicha tesis definen un paradigma de investigacin que
posibilita abordar objetos de estudio que no aparecen de manera explcita en los escenarios que
forman las diferentes problemticas de investigacin en Matemtica Educativa, al establecer un
mtodo de acercamiento a tales problemticas en las que se estudian fenmenos de construccin
de conocimiento matemtico.
En dicho estudio, Cantoral recurre al estudio minucioso de los contextos socioculturales vigentes
en los momentos histricos cuando se ha construido conocimiento matemtico, as como de otras
formas de acercamiento a los fenmenos de construccin de tal conocimiento, sealando as las
diversas posibilidades que la aproximacin socioepistemolgica provee al campo de la Matemtica
1344
Educativa para poder abordar todo tipo de investigacin que lleve implcita la construccin de
conocimiento matemtico en contextos escolares o fuera de ellos, en pocas pasadas o
contemporneas.
Dentro de la lista de tareas propuestas por Cantoral, para enfrentar su problemtica propia,
expone que persigue como uno de sus objetivos reconocer el grado de permeabilidad de las
construcciones originales en la didctica de entonces y recprocamente el nivel de influencia de
sta sobre las estrategias que favorecen la construccin de conocimientos matemticos
(Cantoral, 2001a, p.viii).
Otro objetivo planteado en esta lista es: reconocer el fenmeno de la transposicin didctica que
opera entre las nociones de prediccin y convergencia en el discurso matemtico escolar del
clculo (Cantoral, 2001a, p.ix).
Para llegar a reconstruir el discurso matemtico escolar, Cantoral estructura, a travs de su propio
paradigma, una metodologa que gira alrededor de cinco elementos estratgicos, conceptos
claves, que definen las herramientas por excelencia de la aproximacin socioepistemolgica, los
cuales son: la gnesis histrica, la didctica de antao, la fenomenologa intrnseca, los constructos
caractersticos, la reconstruccin de los significados asociados y la praxis educativa.
La tesis de Cantoral se instituye en un marco terico enriquecedor, ya que provee de categoras,
mtodos y herramientas que permiten problematizar y organizar aquellos elementos de orden
sociocultural que pueden estar presentes en lo que denominamos la cultura matemtica del
estudiante del ITO.
Otros referentes
La tesis doctoral: Entorno sociocultural y cultura matemtica en profesores del nivel superior de
educacin. Una aproximacin socioepistemolgica (Minger, 2006) fue desarrollada en el marco
terico conformado por las investigaciones doctorales de Cantoral. Por lo que los resultados
obtenidos por Minger constituyen parte de los referentes de la presente investigacin. Los
principales resultados que arroja la investigacin sobre la cultura matemtica de los profesores del
ITO son:
1345
1346
intuitiva para el trazo de una espiral sobre un bloque cilndrico de madera) o de una idea o
sentimiento, creencia, acerca de las matemticas (las matemticas son difciles), otra
caracterstica de la prctica social en matemtica educativa es que sta no atae a un solo
individuo sino a comunidades de individuos (Minger, 2006, p.9).
Como el objetivo perseguido en esta investigacin es comparar las prcticas sociales relacionadas
con las matemticas de hace 30 aos, con las prcticas actuales, para identificar qu prcticas son
las que cambian y cmo lo hacen; presentamos algunas de las prcticas escolares (de hace 30 40
aos) identificadas entre un grupo de profesores de matemticas del nivel superior, con el
propsito de distinguir algunas diferencias con las prcticas actuales.
TRMINOS INCLUIDOS
Mtodos de enseanza
Mtodos de enseanza
1347
Mtodos de enseanza
Mtodos de enseanza
Mtodos de enseanza
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Mtodos de enseanza
La metodologa
Deseamos aplicar el mtodo y las herramientas que Cantoral implementa en su investigacin
doctoral, desde la concepcin, aplicacin, y el anlisis de la entrevista no estructurada en
profundidad que constituye la tcnica empleada para la obtencin de los datos en nuestra
investigacin acerca de la cultura matemtica del estudiante del ITO, sistematizando la bsqueda
de datos que no aparecen de manera explcita ante nuestros sentidos pero que existen y son parte
importante de la naturaleza de los objetos de investigacin.
Realizaremos, mediante la entrevista no estructurada en profundidad un anlisis sistemtico de los
contextos socioculturales (la familia, el medio ambiente circundante y la escuela) que rodean a la
construccin de conocimiento matemtico de los estudiantes del ITO, con el objeto de descubrir
aspectos, situaciones, conductas, medios, que favorecieron o intervinieron en la construccin de
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1349
conocimiento matemtico.
La entrevista no estructurada en profundidad es una herramienta de investigacin idnea, ya que
por sus caractersticas, es capaz de extraer la informacin deseada. Hay que sealar que en
ocasiones la informacin requerida ha sido olvidada o los entrevistados no son concientes de
algunos hechos relacionados con la conformacin de su cultura matemtica, por ello es
necesario ir a la bsqueda de esta informacin a travs de las propiedades que la entrevista no
estructurada en profundidad ofrece.
La entrevista iniciar y girar alrededor de una pregunta: A lo largo de tu vida, qu consideras
que haya favorecido o desfavorecido tu gusto por las matemticas, en la casa, en la escuela, en la
calle? Recuerdas hechos significativos?
La seleccin de los estudiantes encuestados ser al azar con 16 estudiantes del 1 al 8 semestre
de las diferentes ingenieras.
Para el proceso general del anlisis de los datos nos apoyaremos en las nociones que Rodrguez et
als. (1999) proponen.
Conclusiones
Actualmente la presente investigacin se encuentra en proceso, en una fase inicial en la que est
definido el marco terico y la metodologa a seguir, el trabajo de campo ser realizado en los
prximos meses, por lo que no tenemos an resultados concretos, sin embargo alcanzamos a
visualizar el inters de la informacin obtenida a travs de la comparacin de las prcticas sociales
de estudiantes actuales del ITO con las prcticas sociales realizadas hace treinta aos por un grupo
de estudiantes (hoy profesores), dicha informacin nos permitir abrir espacios de reflexin para
conocer y discutir la naturaleza de la nocin de prctica social.
Referencias bibliogrficas
Cantoral, R. (2001). Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
1350
1351
1352
Mxico
Nivel:
Medio superior
Resumen. En este artculo reportamos cmo al ejercer una prctica recurrentemente, esta se
modifica, modificndose tambin las herramientas, las intencionalidades y los argumentos
que se generan a su alrededor, produciendo as la evolucin de la prctica, como una
experiencia adquirida durante el proceso de su ejercicio. En nuestro caso tratamos con la
prctica de modelacin lineal, analizamos su evolucin en situacin escolar con estudiantes de
nivel medio superior, lo anterior se realizo mediante exploraciones de actividades de
aprendizaje, basadas en la prctica de inters.
Palabras claves: Prctica, Modelacin, lineal, Experiencia
Antecedentes
La investigacin es producto de una tesis de maestra realizada bajo la visin socioepistemolgica,
la antecede directamente Mndez (2006) y Arrieta (2003), adems de las investigaciones
realizadas bajo el estudio de la tensin entre las prcticas del uso de las matemticas y las
prcticas escolares (por ejemplo: Galicia, 2004 y Rivera, 2005). Estas investigaciones han dado
evidencias sobre las hiptesis acerca de la construccin social de conocimientos mediante el
ejercicio de prcticas sociales. Nuestra tesis principal es que en el ejercicio de la modelacin lineal
los estudiantes construyen y articulan modelos lineales, mediante la prediccin de fenmenos
fsicos de elasticidad (Mndez 2006, y Arrieta 2003).
Desde esta visin miramos hacia un esquema centrado en prcticas, que considera como nodos
principales las prcticas cientficas, las prcticas escolares y las prcticas del uso de las
matemticas. Especficamente nos interesan las relaciones que surjan entre las dos esferas
enmarcadas en el esquema 1. Con respecto a stas creemos en la posibilidad de vincularlas
mediante la experiencia, vista como la evolucin de las prcticas, y la deconstruccin de las
prcticas.
Ubicamos este trabajo en el anlisis de la direccin prcticas escolares-prcticas del uso de las
matemticas, dando evidencias de cmo la experiencia que se crea mediante el ejercicio de una
prctica social, como la modelacin lineal, otorga herramientas matemticas y argumentativas a
los estudiantes para enfrentarse a situaciones anlogas, y cmo la experiencia puede ser usada de
forma ms sistemtica en las comunidades, que han ejercido esta prctica ms recurrentemente,
llegando as a la constitucin de la prctica, es decir nos interesa analizar cmo se da la
continuidad de prcticas.
Metafricamente se podra relacionar a la evolucin de las prcticas con la evolucin de los
organismos vivos, debido a que los seres vivos evolucionaron mediante la adaptacin a las
diferentes situaciones que vivieron, es decir, la adaptacin al medio ambiente, al tiempo, y todo lo
que esto implica. De este modo, en nuestro caso, la experiencia provee a los estudiantes la
posibilidad de adaptar y evolucionar sus herramientas y por ende sus conocimientos, recordando
1354
Los diseos de aprendizaje se realizaron siguiendo los pasos de la ingeniera didctica, el objetivo
general fue que los estudiantes construyeran en el ejercicio de la modelacin lineal, lo lineal como
una red de prcticas y herramientas (Mndez y Arrieta, 2005). La forma en la cual se busc
evidencias de la evolucin de la prctica fue mediante la realizacin de puestas de estos diseos
con varios grupos de estudiantes de nivel medio superior que cursaban el segundo y cuarto
semestre. Para analizar la evolucin de las prcticas se consideraron aspectos, como el tiempo
transcurrido entre una situacin y otra, el nivel de dificultad de las situaciones, y el tipo de
contexto de las situaciones.
Se intent que los participantes pasaran por situaciones de modelacin de: compras-costos,
elasticidad de resortes y llenado de un estanque, se llamaron situaciones anlogas porque estas
situaciones son modelables por modelos lineales, adems, es posible que los estudiantes
construya la red de lo lineal.
1355
Modelo algebraico
1356
Modelos algebraicos
Para la segunda situacin los estudiantes, recurrieron prcticamente de inmediato al modelo que
crearon en la actividad pasada, cabe mencionar que recurrieron a esto porque notaron que al igual
que los datos anteriores, los datos de la segunda situacin eran proporcionales.
Una de las integrantes del equipo, explic: Si en la actividad pasada bastaba con saber cunto
costaba cada naranja, para saber cunto pagamos por cualquier cantidad que quisiramos.
Entonces ahora bastara con saber cunto estira el resorte por cada gramo que se coloque Con
esta analoga el equipo construy el modelo algebraico y grafico, notamos el primer cambio en la
prctica, pues ahora bastaba con corroborar que se puede usar el modelo y ajustarlo al nuevo
fenmeno.
Modelo grfico
As para que los actores construyan los modelos es necesario que interpreten las caractersticas
del fenmeno y las relacionen con algn fenmeno ms cercano a l o antes estudiado, esto ser
determinante para poder comunicar y explicar cmo es posible la construccin de herramientas y
la adecuacin de estas a otras situaciones.
1357
Luego trat de llevar a su compaera a pensar en como debera ser una frmula, mediante
predicciones, al no haber respuesta, comento una ancdota de su experiencia, en donde a pesar
de saber que eran datos proporcionales y que deba obtenerse un modelo lineal no saban como
establecerlo.
Ya despus vimos que necesitamos una frmula, pero ahorita no lo tenemos y una forma es ir
haciendo calculitos al ah se va, con datos Cmo crees t que tendramos que hacer si nos piden
saber cunto mide al colocar 30 grs. y no lo tenemos aqu (sealando la tabla de datos).
1358
AI mueve la cabeza diciendo que s. Luego AE coment como seran las diferentes formas de
predecir, biseccin, regla de tres y finalmente razn de incrementos.
... sacamos el valor de cuanto aumenta por un gramo, si tengo que en 10grs. son 7.5... Entonces
0.75 equivalen a un gramo, lo que se estira, y eso lo multiplicamos por el numero que quieras, pues
como una frmula, si tomamos a una como p y otra como y quedara (escribe la siguiente expresin
+ 45mm
y = P 0.75mm
grs.
AE finaliz comentando Nosotros lo que queramos era hallar la frmula desde el principio, pero
nos dimos cuenta que no podamos, as que al contestar las preguntas fuimos encontrndola
Despus de este comentario se le preguntamos, por qu crees necesario explicarle todo lo que
hicieron a tu compaera, y contesto de la siguiente forma.
Para que posteriormente, pueda resolver problemas que no necesariamente tiene que ser iguales,
que siga el procedimiento como una base, que se tiene que analizar los datos y cada una de las
caractersticas, y eso
Esto es lo que posiblemente pase con algunos de nuestros profesores en servicio o con nosotros
mismos, en ocasiones olvidamos que no es suficiente dotar a nuestros estudiantes las
herramientas para tomarlas como base y pueda afrontar otras situaciones, y ms aun olvidamos la
forma en como nosotros obtuvimos esas herramientas, es decir nuestra prctica a evolucionado
de tal forma que perdemos de vista la necesidad de otros de ejercerla.
1359
Perspectivas de investigacin
A manera de conclusin podemos decir que la prctica social de modelacin al ejercida en
diferentes situaciones, modifica el actuar, los argumentos y las herramientas de los actores, de
modo que se vislumbra niveles distintos de la prctica, es decir una evolucin de ella. Sin embargo
hace falta mayor estudio de la evolucin de la prctica.
As consideramos que la evolucin de la prctica se da en la transicin de los contexto, a dems
para su estudio no basta con un diseo de aprendizaje, sino que se requiere de una red de diseos
que permita al estudiante evolucionar su prctica.
Falta tambin analizar desde la perspectiva de la evolucin de las prcticas, no como prcticas
estticas, la consecuencia de la evolucin en la didctica.
Referencias bibliogrficas
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis
doctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Galicia, A (2004). La construccin de lo exponencial, a partir de las prcticas sociales de
modelacin. Tesis de maestra no publicada, Facultad de Matemticas, Unidad Acadmica
Acapulco, Universidad Autnoma de Guerrero.
Mndez, M (2006). Las prcticas sociales de modelacin multilineal; modelando un sistema de
resortes. Tesis de Licenciatura no publicada, Facultad de Matemticas, Unidad Acapulco,
Universidad Autnoma de Guerrero.
Mndez, M y Arrieta, J. (2005). Las prcticas sociales de modelacin multilineal de fenmenos en
el aula. En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
18 (pp. 575-582). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Rivera, M (2005). La algoritmia una prctica en las comunidades de ingenieros en sistemas
computacionales. Tesis de Maestra no publicada, Facultad de Matemticas, Unidad Acadmica
Acapulco, Universidad Autnoma de Guerrero.
1360
Mxico
Socioepistemologa
Nivel:
Superior
Resumen. Se presenta una reflexin sobre el estado de la prctica social, como nocin
fundamental en la aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en Matemtica
Educativa. En los ltimos aos, este constructo terico ha sido el foco de atencin para
estudios de corte terico, que en su conjunto, vienen a delimitar una muy fructfera lnea de
investigacin cuyo fin es la de caracterizar lo que significa construccin de conocimiento en
trminos socioepistemolgicos, se mostrarn dos ejemplos de investigaciones en este mismo
sentido.
Palabras clave: construccin social del conocimiento
Introduccin
El momento terico que vive la Socioepistemologa, es el de una aproximacin terica que est en
proceso de caracterizacin de trminos tericos propios, tal es el caso de la nocin de prctica
social (Lpez-Flores, 2005).
La reflexin que se presenta en este escrito parte de un pilar que se ha venido consolidando al
paso de los aos, la idea de que es mediante el ejercicio de las prcticas sociales que se construye
conocimiento, como se afirma en Cantoral & Farfn (2003):
(se)considera como necesidad bsica, el dotar a la investigacin de una aproximacin sistmica
situada, que permita incorporar las cuatro componentes fundamentales en la construccin del
conocimiento: su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y
los modos de transimisin va la enseanza. A esta aproximacin mltiple, que en la jerga le
nombramos
la
cuarta
dimensin,
le
hemos
llamado
formalmente
el
acercamiento
socioepistemolgico.
1361
1362
Son de resaltar que proviene de una necesidad, la de anticipar y el hecho de hacerlo con una cierta
racionalidad. Otro punto identificado como central en la caracterizacin de la prediccin es el
hecho del uso de una metfora muy particular:
Un amplio programa de matematizacin de los fenmenos que se podan modelar con una muy
fructfera metfora del agua, una metfora que se aplicara por igual a la evolucin de muy diversas
magnitudes reales (Cantoral y Farfn, 2003).
La pregunta pertinente en este momento es, qu pasa cuando se elimina esa metfora?
Antes de Weierstrass el uso de la metfora del flujo de agua hizo posible que se construyera lo que
escolarmente se conoce como Clculo, Anlisis, Ecuaciones Diferenciales; es a partir de la puesta
en primer plano de una funcin continua en todos sus puntos pero sin cociente de diferencias bien
definido en ninguno de ellos, que la idea de Fractal, casi 100 aos despus, pudo concretarse.
Nuestra revisin histrico epistemolgica nos permite entender el desarrollo de la nocin de
prediccin, la idea presentada por Weierstrass se consolida como un punto de ruptura, en el
desarrollo de la ciencia.
Sin esta metfora y con este ejemplo, fue posible que gente como Cantor, Sierpinsky, Peano,
Menger construyeran ms de este tipo de entes que en un inicio eran llamados monstruos y se
deca que estaban fuera de la Matemtica, fue slo hasta que Hausdorff y Lvi determinaron las
caractersticas fundamentales de los fractales, la autosimilitud y la dimensin fraccionaria, que fue
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1363
Adems de esto, se hace un anlisis de lo que llamamos ejemplos caractersticos, se analizaron dos
problemas, uno en el que en Alans (2003), se presenta la aplicacin de la serie de Taylor como
herramienta predictiva (aplicada a un problema de decaimiento radioactivo) y otro, que implica la
aparicin de un fractal clsico, un estudio de Robert May hecho en 1976, (citado en Braun, 2003)
sobre poblaciones de insectos, en el campo de la Biologa (para detalles mirar, Alatorre, 2007).
1364
Modelo visual de la prediccin.
(Alans, et al, 2003)
Los dos problemas planteados presentan preguntas que nos permiten afirmar que se trata de
situaciones donde la prediccin como argumento es fundamental; en cuanto a diferencias,
encontramos que si bien en ambas est presente la prediccin, el tipo de respuestas que a cada
una se dan son muy distintas. Por un lado, para el caso del decaimiento radioactivo, tenemos que
el uso de la serie de Taylor nos permite construir una prediccin del tipo F(x0)=a, no importando el
x0 del que se hable; en tanto que en la situacin de los insectos, para valores especficos de un
parmetro es posible dar una prediccin del tipo anterior, mientras que para otros valores, no es
posible siquiera conocer algn valor aproximado, si acaso es posible de manera general conocer el
comportamiento de este sistema.
Se muestra as una evolucin de la prctica social de la prediccin caracterizndola en prediccin
determinista y prediccin no determinista.
1365
El anlisis de lo que permanece fue generalizado en lo que nos dimos a llamar procesos de
transferencia institucional de conocimiento.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Esta normatividad expresada en los anteriores modelos plantean a un ser humano condicionado a
actuar de un cierto modo ante situaciones especficas, antes de esa normatividad, existieron
situaciones en las que los individuos no estaban normados por esta prctica social y por lo tanto,
suceda lo contrario o simplemente otra cosa distinta a lo que la prctica social dictara, a estas
situaciones las llamaremos como la presencia de la no-prctica.
1366
Este modelo es un intento por caracterizar cmo el quehacer humano puede ser explicado en
trminos de prcticas sociales, para ms detalles ver (Sierra, 2008).
Reflexiones finales
stos son dos ejemplos del intento por encontrar una caracterizacin de lo que significa, de la
manera en cmo podran integrarse los dems constructos tericos con la nocin de prctica
social. Una de las labores a futuro de esta lnea de investigacin es dar evidencia del papel que
juegan estas explicaciones tericas en contextos escolares.
Por otra parte, consideramos la unificacin de las caracterizaciones de la prctica social como un
proceso que es difcil de alcanzar, sin embargo que se vive en estos momentos, que tendr que
pasar por el consenso de la comunidad a un mediano plazo. La delimitacin de cuando menos un
campo de accin para esta caracterizacin permitir abordar problemas an pendientes, como por
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1367
Referencias Bibliogrficas
Alans, J., Cantoral, R., Cordero, F., Farfn, R. M., Garza, A. y Rodrguez, R. (2003). Desarrollo del
pensamiento matemtico. Mxico: Trillas.
Alatorre, H. (2007). El carcter evolutivo de las prcticas sociales. Tesis de Maestra, no publicada.
Universidad Autnoma de Guerrero.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula, Tesis
de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional.
Braun, E. (2003). Caos, Fractales y cosas raras. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Cantoral, R. (1990). Categoras relativas a la apropiacin de una base de significados propia del
pensamiento fsico para conceptos y procesos matemticos de la teora elemental de las funciones
analticas: Simbiosis y predacin entre las nociones de el Praediciere y lo Analtico. Tesis
doctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Cantoral, R. (2001). Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 6 (1), 27-40.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del clculo. Una epistemologa a travs de la
actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 6(4), 103128.
Cordero, F (2006). El uso de las grficas en el discurso del clculo escolar. Una visin
socioepistemolgica. En R. Cantoral, O. Covin, R. M. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Ed.),
1368
1369
1370
Mxico
Nivel:
Bsico y Medio
Resumen. El presente trabajo forma parte de una ms amplio que tiene como objetivo
establecer la forma en que las grficas son acomodadas a las circunstancias y son movilizadas
en las interacciones sociales que se establecen como consecuencia de la realizacin de la
actividad socioeconmica, pudiendo fungir como herramientas o como argumentos para
intervenir en un escenario cuyos intercambios econmicos se generan principalmente por el
comercio y la prestacin de servicios. El estudio se realiz bajo la perspectiva terica
denominada socioepistemologa haciendo nfasis en sus componentes epistemolgica y
didctica. Como resultado establecemos el referente escolar para caracterizar las grficas
utilizadas en este contexto, considerando que los profesionales que intervienen en tales
actividades tienen en comn su formacin bsica y la del nivel medio superior.
Palabras clave: grficas, socioepistemologa, comportamiento, discreto, representacin
1371
didctica, pues las evidencias mostraron la necesidad de indagar en la evolucin que tuvieron las
grficas a travs del desarrollo de las sociedades, lo cual nos sirvi para establecer el antecedente
que ese tipo de grficas tiene en la escuela, considerando que grficas pueden ser de dos tipos: las
de uso intramatemtico y las de aplicacin en la solucin de las necesidades sociales.
Concordamos con Castelnuovo (1995) en ubicar en pocas prehistricas el origen de las
representaciones grficas de las matemticas y en considerar que la imagen visual tiene sobre
nuestras acciones y sobre las decisiones de la sociedad, una influencia superior a la del texto
escrito, en consecuencia analizamos las grficas considerndolas como una representacin visual
que refleja la variacin de un fenmeno concreto o abstracto. En ese sentido el origen de las
grficas se ubica en la evolucin de las representaciones pictricas los hombres primitivos
plasmaron en las cavernas en las que se manifiesta un sentido matemtico que se observa en las
proporciones que guardaban hombres, animales u objetos; tal forma de representar los hechos de
inters para los artistas pudo evolucionar cuando se utilizaron herramientas geomtricas como la
seccin urea y la perspectiva que permitieron dar profundidad y volumen a sus representaciones.
La graficacin intramatemtica
Se ubica a la graficacin intramatemtica en la geometra que se estudiaba 300 aos a. C. cuando
un astrnomo e importante gemetra griego de la Academia de Platn llamado Menaecmo
descubri las cnicas (la elipse, la parbola, y la hiprbola), como parte de la solucin para el
problema de la duplicacin del cubo. A Euclides se le atribuye un trabajo sobre secciones cnicas,
incorporado ms tarde a Las Cnicas de Apolonio, al cual Gonzlez (2007) reconoce como el autor
original del estudio. El mismo autor consigna que Arquitas de Tarento ya haba estudiado el
problema de la Duplicacin del Cubo y tambin atribuye a Arqumedes importantes resultados
acerca del rea del segmento parablico.
Posterior a los griegos, hubo un periodo bastante largo en el que no hubo aportaciones
importantes a lo que conocemos como Geometra Analtica. El gran salto lo atribuyen varios
autores a Nicols de Oresme (1323-1382); O'Connor y Robertson (2003), Deum (2007) y
Castelnuovo (op. cit. 1995), reconocen que la Geometra Analtica se aborda en su obra Tractatus
de latitudinibus formarum escrita en 1361, en la cual aprecian la idea de la representacin grfica
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1372
por medio de coordenadas rectangulares de las funciones, que Oresme en latn denomina Formae.
No obstante a quien se reconoce a como creador de la Geometra Analtica y por lo tanto del
Sistema de Coordenadas es a Ren Descartes, que en el ao de 1637 public su Geometrie dividida
en tres libros, de los cuales dedica el segundo a lo que se ha llamado Geometra Analtica. De
acuerdo con Collete (2007), Descartes decidi interpretar el producto de dos lneas, no como un
rea, sino como una sola lnea, lo cual le permiti interpretar cualquier potencia arbitraria de x
como una longitud.
Sin embargo Gonzlez (op. cit. 2007), hace notar que P. de Fermat (1601-1665) se dedic a la
reconstruccin de muchas de las obras perdidas de Apolonio y precisamente en esta labor estuvo
el origen de su Geometra Analtica. El enfoque que le dio Fermat a la geometra analtica era ms
completo y sistemtico que el de Descartes, pues 8 aos antes de la publicacin del Discurso del
Mtodo obtuvo las ecuaciones generales de la recta, el crculo con centro en el origen, la elipse, la
parbola y la hiprbola rectangular, referida a las asntotas como ejes.
Siguiendo la pista de la graficacin intramatemtica Miranda (2001) plantea que fue Isaac Newton
quin en 1704 evolucion la geometra analtica al publicar la obra, Enumeracin de las curvas de
tercer orden, en la que estableci las nuevas posibilidades del mtodo de las coordenadas,
definiendo los signos de las funciones en los cuatro cuadrantes. Por su parte Mndez (2003)
considera que todos los libros de texto de clculo elemental y superior desde 1748, son
esencialmente copias de los tratados de Euler.
1373
Castelnuovo (op. cit. 1995) reproduce un annimo del siglo X se considera una de las primeras
representaciones grficas de la informacin cuantitativa, con series temporales mltiples en un
grfico de la evolucin de la posicin de los siete cuerpos celestes ms destacados en el espacio y
el tiempo. Friendly y Daniel (2007) analizaron una serie de eventos que muestran el progreso de la
representacin grfica, entre otros el desarrollo de la triangulacin y otros mtodos para
determinar con precisin los lugares en la cartografa, el registro de las funciones matemticas en
tablas de valores (tablas trigonomtricas por Georg Rheticus, 1550), y el primer atlas cartogrfico
moderno (Teatrum Orbis Terrarum de Abraham Ortelius, 1570). Lo cual constituye los comienzos
de la visualizacin de datos.
En el siglo XVII la representacin grfica tuvo relacin con la bsqueda de soluciones a los
problemas ms importantes que enfrentaron los cientficos de la poca; entre otros la medicin
fsica del tiempo, de la distancia y el espacio para la astronoma, la agrimensura, la elaboracin de
mapas, la navegacin y la expansin territorial, cuya representacin pudo contar con el
surgimiento de la geometra analtica y los sistemas de coordenadas, las teoras de los errores de
medicin y de estimacin, el nacimiento de la teora de la probabilidad, el comienzo de las
estadsticas demogrficas y de la "aritmtica poltica", el estudio de la poblacin, la tierra, los
impuestos, el valor de las mercancas, etc. con el fin de comprender la riqueza del estado. Friendly
y Daniel (op. cit. 2007), consideran que la primera representacin visual de los datos estadsticos
se encuentra grfica elaborada en 1644 por Michael Florent Van Langren (1600-1675), la cual se
puede tomar como el primer ejemplo conocido en el que se emple el principio "del orden de los
datos representados" y a William Playfair como el inventor de la mayor parte de las formas
grficas utilizadas ampliamente en la actualidad, el primer grfico lineal y grfico de barras y la
empanada o grfico circular, incluso una combinacin creativa de las diferentes formas visuales:
crculos, lneas y pastel.
1374
las otras prcticas cuando intervienen en el proceso de la graficacin. Este planteamiento fue el
referente para el anlisis de los programas de estudio y otros documentos que norman la
educacin bsica y los subsistemas de bachillerato del Estado de Guerrero, para establecer el
referente escolar de las grficas de uso socioeconmico, el cual encontramos tanto en el nivel
bsico como en el Nivel Medio Superior (NMS), la grfica de barras se aborda de manera
constante en los seis aos de la educacin primaria y hasta la mitad del primer ao de la
secundaria cuando se inicia con la representacin de expresiones algebraicas, su tratamiento se
retoma en los cursos de Estadstica del NMS como parte de una serie de procedimientos para
procesar y representar grandes conjuntos de datos. Las grficas circulares o de pastel son
abordadas de manera marginal en el nivel bsico y adquiere mayor importancia en el NMS. Las
grficas de dispersin se estudian en el sexto ao de la primaria y el primero de la secundaria
siendo utilizadas para representar fenmenos de proporcionalidad. Su uso en el NMS est
relacionado con los polgonos de frecuencias.
Encontramos en el sistema de educacin bsica un eje articulador llamado Tratamiento de la
Informacin, que incluye en la asignatura de matemticas los contenidos que el NMS contempla
en la materia de Estadstica. Esos contenidos son el referente escolar de las grficas que se utilizan
en la actividad socioeconmica, sobre todo las que se estudian en la educacin bsica, pues el tipo
de situaciones de las cuales surgen generan conjuntos numricos similares a los que se originan en
los procesos que se llevan a cabo en las empresas e instituciones pblicas de Chilpancingo
Guerrero. Sin embargo existe una ruptura en los currcula en el segundo y tercer ao de la
secundaria y en los cursos del NMS, consistente en que dejan de abordarse fenmenos cotidianos
para darle paso a al estudio de objetos intramatemticos. Los fenmenos que se estudian en el
NMS generan conjuntos de una cantidad relativamente grande de datos para los que es necesario
el procesamiento propio de la disciplina. En las actividades cotidianas por el contrario las
empresas e instituciones manejan conjuntos de datos en los que la variable tiempo toma sus
valores de los das de la semana, los meses del ao o un nmero de escuelas no mayor a cuarenta;
para cada uno de ellos determinan un valor correspondiente y entonces el par se representa
directamente, sin realizar ningn otro procedimiento. Se puede decir entonces que los fenmenos
que se encuentran en la actividad socioeconmica no se modelan de la misma forma como se
1375
hace con los ejemplos de la escuela, luego entonces los estudiantes no tienen el entrenamiento
requerido para representarlos y para interpretar dicha representacin.
En el caso de los programas de matemticas en el NMS esas situaciones no se estudian, por lo que
aquel punto de contacto entre la escuela y la actividad social evidenciado en las grficas de
Playfair en la proporcin guardada entre el valor del rea de la figura utilizada (rectngulo o
seccin circular) y el dato que representaba, se pierde al llegar a este nivel. Otro punto de ruptura
detectado est relacionado con el momento en que se dejan de estudiar los objetos matemticos
que requieren un anlisis puntual como la solucin de ecuaciones y se transforma esos mismos
objetos en funciones que requieren de analizar todo su recorrido en el dominio para entender su
comportamiento; los programas en ningn momento proponen la forma de realizar esa transicin.
En relacin con lo anterior las funciones de conjuntos finitos de puntos no han logrado la
ciudadana en las matemticas escolares y por ello los fenmenos que les dan origen no son
tratados en la escuela. Eso establece una contradiccin con las teoras de la educacin actuales,
que plantean que la actividad en el aula debe procurar el desarrollo de la habilidad de aprender a
aprender, porque el proceso de aprendizaje es uno que cada persona se ver obligado a
desarrollar durante toda su vida y los tipos de uso de las grficas que estamos reportando se han
mantenido ligados a la actividad social por varios siglos.
Prospectiva
La evidencia obtenida nos hace pensar que la graficacin de funciones de comportamiento
discreto a partir de conjunto finitos de pares de valores que representes fenmenos conocidos por
los estudiantes debiera considerarse en el estudio de las funciones en los Niveles Medio Bsico y
Medio Superior. Los fenmenos que se encuentran en la vida cotidiana no se pueden modelar
como se hace con los ejemplos de la escuela, pues las grficas utilizadas en esa parte de los
procesos productivos del pas son fundamentalmente de pastel, de barras y de dispersin; esas
grficas pueden usarse en la escuela como se hace en las actividades cotidianas para representar
funciones de comportamiento discreto. Con ello se tiene una alternativa para intentar la
construccin del concepto de funcin sobre la bases de conjunto finitos de pares de valores que
1376
representen un fenmeno cotidiano que despus permitir el proceso de generalizacin que nos
lleve al manejo de las representaciones analticas comnmente utilizadas.
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1377
1378
Mxico
Socioepistemologa
Nivel:
Medio
Antecedentes
Conocer con mayor detalle el funcionamiento del aula ha motivado el desarrollo de
investigaciones (Brousseau, 1983; Marcolini y Perales, 2005) que se proponen identificar y
caracterizar regularidades que se presentan en el desarrollo de una clase, el objetivo es acrecentar
el conocimiento de la dinmica del aula; por un lado, prever las reacciones, circunstancias o
problemticas que acontecen regularmente y por otro, modelar con mayor detalle su
funcionamiento. La posibilidad de anticipar y prever las reacciones as como conocer su origen
permite al profesor planificar y coordinar de mejor manera el desarrollo de su clase. El modelo del
sistema didctico introducido por Brousseau, describe las relaciones que establece el profesor,
estudiante y conocimiento, permitiendo as guiar las investigaciones del aula; al reconocer la
naturaleza, condiciones y caractersticas de cada uno de los elementos que conforman el sistema y
por otra parte, identificando el sistema como unidad bsica de relaciones al interior del aula.
Los estudios en este mbito plantean desentraar las relaciones que se dan entre las
componentes del sistema didctico a travs de un anlisis integral y no como lo sugiere el sentido
comn; estudiar independientemente cada una de las partes y despus intentar unir resultados.
Nuestro postura es que cada elemento del sistema se modifica a medida que evoluciona la clase a
consecuencia de la propia dinmica del aula, as por ejemplo, las reacciones de un estudiante
estn originadas, por la matemtica que aprende, por el profesor que le ensea, por los libros que
usa, por la idea de actividad matemtica que el sistema escolar le transmite, es decir; asumimos
que la condicin situada del estudiante en el aula determina muchas de sus manifestaciones.
Nuestro enfoque, al que denominamos sistmico, no propone estudiar los factores y elementos
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1379
involucrados en el desarrollo de una clase de manera simultnea; es una relacin muy compleja de
manejar en trminos metodolgicos. En cambio, se ha optado por desarrollar estudios
transversales cuyas temticas se desarrollan reconociendo la dinmica del sistema didctico, su
propia naturaleza y su funcionamiento en conjunto. Citemos el caso del estudio del discurso
matemtico escolar (Castaeda, 2006; Marcolini y Perales, 2005; Cantoral, 2000) las
investigaciones realizadas en relacin a este concepto abordan aspectos del discurso escrito, que
aparece en los libros de texto y el discurso oral; tanto del profesor como del estudiante.
1380
Este marco regula las actividades de la clase y ejerce influencia en la evaluacin, particularmente
en el tipo de planteamientos que deben incluirse en los exmenes ya que deben corresponder con
el tipo de situaciones realizadas en el curso. La nocin de lo que es prioritario determina en parte
su estructura. Los estudiantes tambin formulan un punto de vista acerca de las actividades que se
realizan en clase, en particular, aquellas que el profesor determina como prioritarias y que forman
parte del objetivo educativo de la clase; ya sea un procedimiento, algoritmo, una definicin o
concepto. Aquello que resulta prioritario para el profesor est estrechamente relacionado con el
punto de vista que se forma el estudiante sobre su clase; sobre lo que debe hacer para acreditar
el curso, es decir, en trminos muy pragmticos: cmo sobrevivir en la clase. El trabajo de
Eisenberg y Dreyfus (1991) evidenci que algunos estudiantes mostraban rechazo a ciertas
actividades donde se involucraban la visualizacin como argumento, una de las justificaciones que
hallaron fue la opinin de los propios estudiantes de que lo visual carece de fundamento
matemtico, es decir, lo visual no es hacer matemticas. La idea parece ser heredada por la
escuela; por la visin que se tiene acerca de la matemtica y de lo que significa aprender
matemticas, plasmada en los programas de estudio, en los libros y en el discurso del profesor.
El discurso escolar
La definicin de lo prioritario fundamenta el tipo de actividades y tareas que se realizan en la
clase, pero adems configura el discurso del profesor a partir del cuerpo de conocimientos
dispuestos para la enseanza, en particularmente las explicaciones y los argumentos, que forman
parte de este discurso, contribuyen a esclarecer y fortalecer los conceptos que se estudian a travs
de ejemplos, ejercicios resueltos, metforas u otros recursos que el docente tiene a su alcance.
Usualmente el docente asume que su tarea es la de ayudar a sus alumnos para que adquieran los
conocimientos de la mejor forma. Esta postura epistemolgica del profesor asume que las
explicaciones deben ser lo ms claras posibles y los ejemplos perfectamente expuestos para lograr
que los estudiantes adquieran plenamente un saber. En ocasiones esta perspectiva simple
confronta el enfoque adoptado en los programas de estudio, sin embargo, el paradigma sobre la
actividad docente que pondera el papel explicativo del profesor como base para desarrollar un
proyecto educativo est ampliamente difundido en nuestro medio.
1381
El saber dispuesto para su enseanza aparece en los programas de estudio y representa la base a
partir del cual el docente realiza ajustes, organiza y prepara el saber para su enseanza. Estos
cambios, si bien menores en comparacin con los ocurridos en la transposicin didctica de los
saberes sabios, son ajustes de trascendencia que realiza el docente (Chevallard, 1991)
considerando aspectos; como el tiempo disponible para abordar los temas, los libros que usa
como referencia, su perspectiva o punto de vista sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. El
libro de texto forma parte de las referencias empleadas en la preparacin de la clase, pero
depende de las caractersticas del diseo o planificacin de clase la forma en cmo interviene. Es
usual que el libro se emplee como complemento a la clase para que los estudiantes realicen
actividades adicionales; necesariamente el enfoque de la clase debe de ser compatible con el
tratamiento del libro; en particular la naturaleza de las actividades y ejercicios. Una obra asume,
por lo general, un paradigma sobre lo que significa estudiar y aprender matemticas y sobre lo que
son las matemticas, esto se refleja en la forma en cmo se aborda el contenido, en el tipo de
actividades propuestas incluso aspectos que pueden ser menos trascendentes como el lenguaje
que utiliza.
Nuestra perspectiva de investigacin considera necesario el estudio del origen del saber as como
su eventual introduccin a los sistemas de enseanza, el propsito es caracterizar con amplitud la
naturaleza de la matemtica que se estudia. La problematizacin del saber implica debatir sobre la
actual forma de la matemtica escolar, posteriormente continuar el debate sobre su estructura
epistemolgica. Como resultado de este anlisis se pretende incidir positivamente en la
matemtica escolar proponiendo modificaciones y ajustes pues asumimos a la matemtica como
algo vivo y cambiante, con posibilidades de reorganizarse y resignificarse (Cantoral, 2000). Para
Cordero (2006), la problemtica fundamental de la matemtica educativa se refiere la
confrontacin entre al obra matemtica de origen y la matemtica escolar, ambas son de
diferente naturaleza y tienen funciones distintas, pero es importante discutir sobre la matemtica
de origen para reinterpretar y reorganizar a la matemtica escolar.
La resignificacin no significa literalmente aportar otros significados a un concepto matemtico,
tiene que ver con la reconfinguracin epistmica del conocimiento a partir de aspectos de la
actividad humana que le dan sentido y utilidad. Buenda (2004), explica que la resignificacin se
forma de significados y procedimientos desarrollados en una situacin especfica (diseada para
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1382
tal efecto), por ejemplo, la prctica de prediccin, asociada tradicionalmente a un dominio fsico,
est asociada con la resignificacin del aspecto peridico de las funciones (Buenda, 2004). Los
libros de texto, como portadores del saber, son la primera fuente a partir de la cual se lleva a cabo
el anlisis de la matemtica escolar. Este anlisis aborda diferentes aspectos de la obra. El plano
epistemolgico que se refiere al anlisis de la matemtica; su estructura, la organizacin
conceptual, los significados y naturaleza de los objetos matemticos. El plano didctico, referido al
tratamiento de la matemtica para su transmisin a lo estudiantes; secuenciacin, tipos de
actividades, funcin didctica de los ejemplos y aplicaciones. Tambin la referida al anlisis del
discurso, que se refiere al estudio de la organizacin y representacin del saber en los libros de
texto (Zalda, 2007). En una primera fase de anlisis se estudia la estructura del texto
especficamente en las relaciones semnticas y funcionales entre las frases, es decir, la
organizacin y distribucin del saber en el texto (Dijk, l992). En la segunda fase se analizan las
funciones del texto as como la forma en que se representa o reconstruye el saber en la obra de
texto.
Un anlisis del discurso matemtico escolar en los libros de texto se propone identificar los
manejos conceptuales, de enfoque didctico o referidos a la organizacin del saber que son
comunes en las obras escolares y que han configurado un discurso oficial para la clase de
matemticas a partir del cual se escriben nuevas obras, se organizan lecciones de clase e incluso se
desarrollan programas de estudio. Daz, L. y Morales, L., (2005) advierten que la forma en que los
libros de texto reflejan determinados aspectos de los conceptos puede influir en lo que los
alumnos aprenden.
1383
que los identifica dentro de una misma experiencia de aprendizaje. Sfard, A. (2000b) atribuye el
uso y dominio de un discurso como indicador del sentido de pertenencia que tiene una persona en
una comunidad. Particularmente para el mbito de la clase, podemos conocer el grado en que se
involucra el alumno al identificar los argumentos que se emplean, las expresiones, trminos,
palabras que usa cuando se socializa el conocimiento. (Edwards y Mercer, 1989).
En la clase, el control de lo que se habla est oficialmente en manos del profesor, l formula un
discurso donde est involucrado el conocimiento que quiere transmitir a los alumnos, as como
otros elementos que contribuyen a elaborar explicaciones y argumentaciones. Lo anterior nos
permite argumentar, que el discurso no es nicamente una mera va de comunicacin, sino que
constituye un medio para la construccin de significados en el aula. Cazden, (1991) explica que hay
dos tipos de argumentacin en el aula; aquellas de tipo retrico cuya funcin es la de convencer,
consensar e institucionalizar las ideas, y por otra parte aquellas de tipo racional que se elaboran
para resolver planteamientos o problemas las cuales se basan en las definiciones y teoremas.
La investigacin sobre el discurso escolar se proponen caracterizar las formas argumentativas que
se usan en el aula, las cuales contribuye a la construccin de conocimiento; en trminos de lo que
plantea Cubero, R. et al. (2008) ...el habla (discurso) se materializa en la actividad docente en una
serie de recursos semiticos y discursivos, preferentemente en el profesor, pero tambin en los
alumnos. En un sentido ms general, el propsito de estos estudios es interpretar la interaccin
del profesor y de los estudiantes e identificar ciertos patrones en el discurso oral, rutinas (Sfard,
A., 2000b), con el fin de analizar su funcionamiento en la construccin del saber. Para llevar a cabo
esta tarea es necesario realizar registros del desarrollo de una clase durante largos periodos de
tiempo, detallando la calidad y profundidad de las interacciones. Tambin se busca caracterizar las
formas verbales del discurso ya que permite identificar patrones o regularidades en el discurso.
Cross (2000), comenta que el docente utiliza un dialogismo en el discurso expositivo que mantiene
una relacin con otros discursos que Calsamiglia, 1998 (citado por Cross, 2002) denomina
discursos primeros; como los libros de texto y los programas de estudio. Finalmente se constituye
un discurso nico en el saln de clase, que de paso, le permite al docente expresar su autoridad a
travs un discurso legitimado por otras fuentes. Cross explica que esto puede identificarse a travs
de formas pasivas y expresiones que le permiten tomar distancia y despersonalizar sus
afirmaciones.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1384
Consideracin final
La investigacin sobre el discurso escolar adquiere relevancia, particularmente cuando se desea
analizar el proceso de institucionalizacin del conocimiento en la clase. Hay que considerar que la
versin legitimada del conocimiento representa para los estudiantes un conocimiento con el
estatus de verdadero; aquel ha sido avalado por el profesor, no obstante, para convencer,
cosensuar, validar ese conocimiento necesita un discurso legitimador que sistematice y organice
las actividades realizadas en clase.
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1387
1388
Categora 4
1389
1390
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
En ICME 10 (2004), fue presentada en una plenaria de dicho evento denominada Professional
Development of Mathematics Teachers, y que despus publicada en (Adler et al, 2005) se llama la
atencin a la emergencia de un amplio nmero de investigaciones que giran alrededor de lo que
se puede denominar el campo de investigaciones sobre la formacin y desarrollo de los
profesores de matemticas. El supuesto del que se parte es simple, ante el fenmeno de
masificacin de la enseanza de la matemtica en la escuela, se impone la necesidad de ms y
mejores profesores de matemticas, la calidad de la instruccin o enseanza depende de los
profesores, de su preparacin y un continuo desarrollo profesional. El trabajo reporta una amplia
indagacin documental de investigaciones de un nmero importante de revistas del campo de la
Matemtica Educativa. El reporte nos muestra la diversidad de temas y mtodos de investigacin
alrededor de la figura del profesor de matemticas. El grupo de investigadores decidi ante el
amplio nmero de trabajos que abordaron, establecer slo unos cuantos aspectos que resaltan
por su importancia y que agrupan adecuadamente las investigaciones analizadas: Qu es
investigar en el campo y que ayude a la mejora de la formacin de los profesores de matemticas?
Observando la diversidad de actividades y condiciones en las que stas se realizan, pusieron
especial atencin en aquellas dedicadas a la formacin de profesores. Qu investigaciones
contribuyen a la necesidad generalizada de apoyar el aprendizaje y el desarrollo de los profesores
de matemticas? Mostraron
1391
1392
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
La formacin de los profesores de matemticas est determinada por la regin o pas donde sta
se produce, responde a condicionamientos sociales, polticos y culturales as como a tradiciones
institucionales. Las prcticas de los profesores de matemticas responden en muchos casos a
sistemas de representacin sobre dicha labor, construidos en largos y complicados procesos de
naturaleza cultural.
Conocer los sistemas de representacin que inducen prcticas en los profesores de matemticas y
que no son posibles calificar de manera inmediata por agentes ajenos al medio donde los
profesores se desenvuelven y regidos por criterios que contrastan con estos sistemas de
representacin, constituye un problema a estudiar por los especialistas que buscan intervenir en
dichas prcticas con pretensin de modificarlas.
En este contexto se inscribe la necesidad de indagar sobre las prcticas de los profesores y los
contextos socioculturales que las rodea y motivan, a fin de contar con elementos concretos que
permitan despus crear propuestas de formacin especficamente en profesores que cuentan ya
con aos de servicio. Podemos sealar tres grandes grupos y perfectamente distinguibles de
investigaciones a realizar, las centradas en la formacin de los nuevos profesores de matemticas,
aquellas centradas en los profesores en servicio (con diferentes aos de servicio) y las orientadas a
la formacin de los formadores de profesores de matemticas.
Por ltimo, invitamos leer los trabajos aqu presentados con la clave que los estudios
internacionales nos proveen para reconocernos en contraste con ellos y para as convencernos la
relevancia del campo del profesor y en un futuro prximo, iniciar o continuar investigaciones
centradas en la actividad y desarrollo del profesor de matemticas.
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mxico
Nivel:
Medio
El problema de investigacin
Existen algunos supuestos Institucionales que marcan o regulan la prctica del docente. Sealamos
los ms visibles:
El alumno puede aprender directamente de los instrumentos de apoyo con los que
cuenta: Gua didctica y Video educativo, (cuando el maestro no puede apoyarle).
El campo de investigacin del fenmeno que surge con este modelo de bachillerato es muy
amplio. En particular nos interes el caso del docente tebano, especialmente cuando debe de
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1395
trabajar con asignaturas de matemticas y stas se encuentran fuera de su perfil profesional. Las
preguntas que guiaron la investigacin fueron las siguientes:
Explorar las estrategias a travs de las cuales los maestros del telebachillerato
veracruzano, cuyo perfil profesional es ajeno al rea tcnica, desarrollan su pensamiento
matemtico, a la vez que a travs de su rol de maestros, buscan promover en sus alumnos
el aprendizaje de matemticas.
Marco terico
Sustentamos nuestra investigacin en el enfoque Socioepistemolgico promovido por Cantoral, en
el que se consideran cuatro componentes fundamentales en la construccin social del
conocimiento matemtico: epistemolgica, social, cognitiva y didctica. En Cantoral y Farfn
(2000, Pg. 71) se comenta: La lnea de investigacin que desarrollamos considera, por el
contrario, como necesidad bsica, dotar a la investigacin de una aproximacin sistmica que
permita incorporar las cuatro componentes fundamentales en la construccin del conocimiento; su
naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de
transmisin va la enseanza. A esta aproximacin mltiple, que en la jerga le nombramos la
cuarta dimensin, le hemos llamado formalmente el acercamiento socioepistemolgico.
Ms adelante se proporcionan de manera ms concreta los cuatro elementos de dicho enfoque en
Cantoral (2001, Pg. xvi): As pues, nuestro trabajo aborda la problemtica que suscita la
conjuncin de los elementos citados: el saber matemtico, el mbito en que se sucede su
construccin y los instrumentos cognoscitivos con los que el sujeto se apropia de ellos. En cierto
sentido apunta hacia una reflexin sobre aquellos aspectos o situaciones de construccin de la
matemtica que plantean la plausibilidad del rediseo del discurso matemtico escolar.
1396
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Lo epistemolgico, esto es, un acercamiento del objeto a travs del cmo nace, en dnde
y cmo se desarrolla, antes que el objeto de conocimiento pierda significacin en el
sentido de su aprendizaje.
1397
Y en relacin a las prcticas de referencia citadas, Montiel (2005, Pg. 102) tambin comenta: La
prctica social ha sido caracterizada por medio de actividades sujetas a condiciones de un contexto
particular, contexto que a su vez es determinado por las prcticas de referencia. [] Para explicar
cmo interactan estas tres entidades partimos afirmando que la prctica de referencia consiste
de un conjunto de actividades reguladas por la prctica social. Esta es la mediacin necesaria para
alcanzar el estatus socio. Medir, por ejemplo, es una actividad regulada por una necesidad de
orden mayor cuyo origen, prctico o terico, depende del contexto o circunstancia que la
envuelve.
As, existe una subordinacin entre prctica social como la reguladora, o normativa de un grupo
social, lo que lo identifica. Las prcticas de referencia, aquellas que requieren de seguirse, a travs
de un conjunto de acciones o actividades, pero siempre reguladas por una necesidad de orden
mayor, en realidad, la Prctica Social que define al grupo, comunidad.
Los grupos sociales estn ubicados en un mbito de accin, al que se le denomina Escenario
sociocultural, Crespo (2007, Pgs. 32-38) lo describe como ms que el lugar fsico en el que se
ubica el grupo social. ste se encuentra ntimamente ligado a las acciones que ocurren en ellos,
acciones que definen las prcticas sociales del grupo, ya que estas mismas se ven influenciadas por
el escenario.
En relacin al carcter de los escenarios, Crespo establece tambin un acercamiento al escenario
sociocultural, desde el significado de Escenario de conducta proveniente de la Psicologa
ecolgica, expresado en Rojas (2004, Pg. 85) y citado en Crespo (2007, Pg. 33). En ste se hace
ver las caractersticas de los escenarios, el cmo se relacionan con el grupo social. (Por ejemplo: el
clima, el locus espacial y temporal; otros como el humor, Etc.). Ms adelante, Crespo clasifica a los
escenarios socioculturales como: Acadmicos y No Acadmicos. Los primeros poseen la
intencin explcita de la construccin del conocimiento, aunque no deja de reconocer que el
aprendizaje puede ocurrir tambin fuera de ellos (Crespo, 2007, Pg. 37-38).
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
El maestro tiene como labor, apoyar el aprendizaje de sus alumnos; ello le implica aprender y
aprender a ensear. No es ste su propsito, sino su necesidad para el cumplimiento de rol
encomendado, (El orden mayor).
La Dimensin Epistemolgica tiene en este caso un sentido diferente, al del trabajo de Cantoral y
Montiel, en cuanto a que no se trata de la epistemologa de los objetos matemticos en s, sino en
la ocurrencia del fenmeno que describimos y el cmo se da la prctica en s misma en el escenario
que se seala. De hecho la epistemologa asociada es sobre la identificacin de los mecanismos de
construccin de saber del profesor y la naturaleza de dicho saber. El rasgo importante es la
inmediatez y lo que est implcito, el maestro aprende no por el saber mismo, sino para ensearlo.
Lo que motiva la necesidad de saber en el profesor es poderlo comunicar inmediatamente.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1399
Y ciertamente, la dimensin social, est omnipresente, ya que se trabaja con individuos, los
docentes, que conforman parte del escenario ya descrito.
La investigacin se enfoc en las actividades o acciones, (referidas en Montiel), a travs de las
cuales los maestros tebanos llevan a cabo el aprendizaje de matemticas, y desde luego, su
funcin como educadores, en esta disciplina.
Metodologa
El trabajo se describe ampliamente en Salazar (2008, Pgs. 60-82). ste se realiz bajo un enfoque
cualitativo; la razn era el tiempo y los recursos econmicos con que se contaban. Por ello, se
seleccion un grupo de 6 docentes de la institucin. Se emplearon tres instrumentos, que
hubieron de elaborarse: Dos de ellos, cuestionarios, y otro, una video-entrevista.
En primera instancia se aplic el cuestionario 1. ste tena como finalidad observar el nivel de
conocimiento matemtico que posea el docente, a travs de preguntas de presentacin y
ordenacin de temticas del lgebra, comenzando con la propuesta de diez, a las cuales, se les
solicitaba, que considerara un nmero menor. La calidad de la ordenacin, los agrupamientos nos
permita ver parcialmente su conocimiento matemtico, (limitado a lo algebraico).
En segundo trmino se realiz la video-entrevista, la cual parta siempre de preguntas iniciales ya
programadas. Tal entrevista tena como funcin primaria, la de conocer de viva voz, la opinin del
docente en relacin a su prctica: lo que l pensaba, lo que observaba para s y del Sistema de
Telebachillerato. Cmo era su praxis y cmo haba evolucionado en ella.
Finalmente el cuestionario 2 se aplic despus de la entrevista. ste tena como propsito conocer
la formacin del docente, sobre todo en el nivel formal: cursos, antigedad en el sistema, nmero
de veces que haba impartido lgebra, la bibliografa y el peso de sta en su curso, etc.
Particularmente para el anlisis de la entrevista, fue necesario primero, hacer una transcripcin
total de ellas, y ms adelante, hacer una especie de clasificacin en los comentarios, a fin de
presentar lo expresado por los diferentes sujetos, de manera organizada, al mismo tiempo que se
respetaba lo expresado, en extensin suficiente para evitar hacer interpretaciones o cambios en el
sentido de lo dicho. Se presentan as las acciones o estrategias de aprendizaje realizadas por los
1400
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Resultados y conclusiones
La muestra de maestros considerada, no es representativa de la poblacin, apenas 6 de 3500.
Tampoco son maestros tpicos, en realidad, pertenecen al nivel sobresaliente (Poseen grado de
maestra en educacin 5 de ellos, son entusiastas, dedicados, poseen una gran actitud). Por ello los
resultados pueden servir como una primera exploracin en la investigacin del suceso. Lo que se
observ fue lo siguiente:
Nivel cognitivo:
1. Fueron muy variadas, la principal es la autoformacin, porque los cursos que imparte la
institucin cada receso escolar ( 40 h, una vez por ao), en su opinin no son
generalmente pertinentes y suficientes.
2. La autoformacin se realiza de diversas formas: libros adicionales, cursos particulares de
matemticas, sobre todo al inicio. Tal formacin es de fines de semana si el docente
permanece en la comunidad; ciertos das de la semana, cuando se traslada a diario a la
comunidad desde su lugar de origen. En estas primeras etapas, el docente prepara las
clases de la semana con su asesor y se prepara en el turno que tiene libre.
1401
3. Recurre a los alumnos destacados en la asignatura, para aprender l mismo, y para apoyar
al grupo.
Existen ciertas prcticas que se presentan en algunos casos de manera temporal; es la delegacin
de la enseanza de matemticas a un tercero (externo); alguien que toma la responsabilidad del
grupo, con o sin presencia del maestro tebano. Tal prctica no es reconocida oficialmente, pero es
tolerada como algo temporalmente necesario. (Se reportan casos en donde los padres tienen
conocimiento y en ocasiones contribuyen con el sueldo de este asesor externo. Esto no puede
hacerse abiertamente sin el conocimiento (no oficial) de los supervisores).
Los resultados anteriores nos permiten conocer algunos aspectos de la cotidianidad del
Telebachillerato. Contra lo que se pudiera suponer, la institucin logra su cometido social, (al
menos en lo que respecta a proporcionar el servicio), lo atestigua la gran penetracin en el
Estado: 892 escuelas, 3,566 docentes, 3,466 grupos, 80,082 alumnos (2006 2007), son
constancia de ello. Por otra parte, los alumnos del Telebachillerato, acceden a los Institutos
tecnolgicos regionales. Algunos de estos centros de estudio, poseen mayoritariamente una
matrcula de egresados del Teba.
Como toda institucin, el Teba est obligado a revisar sus estrategias. Nace con la televisin,
deriva al video educativo, conforme se desarrolla esta tecnologa, y convierte ahora al DVD como
el soporte de su material audiovisual. El desarrollo tecnolgico actual, puede dotar a este tipo de
educacin de mejores materiales, que le permitan competir a las formas tradicionales de
enseanza. Esperemos que ello venga acompaado de mayores y profundos anlisis y de
investigaciones que le permitan considerar las mejores alternativas.
Referencias bibliogrficas
Cantoral, R. (2001). Matemtica educativa: Un estudio de la funcin social de la analiticidad.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Cantoral, R. y Farfn. R. M. (2000). Pensamiento y lenguaje Variacional en la introduccin al
anlisis. pp. 69-91. En R. Cantoral (ed.), El futuro del Clculo Infinitesimal. ICME 8. Sevilla, Espaa.
Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica.
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Venezuela, Guatemala
Nivel:
Superior
Para lograr el objetivo de esta investigacin se trabaj con una metodologa de investigacinaccin en el marco de un taller que permiti explorar las prcticas de los docentes de ingeniera, y
siguiendo el principio de la investigacin-accin donde se investiga con los docentes y su
participacin. Este taller, como toda actividad de formacin docente, tuvo por objetivo el anlisis,
discusin y sistematizacin de las prcticas docentes (Serres, 2007); para lograr esto
especficamente se plante:
1. Conceptualizar la educacin matemtica para ingeniera.
2. Revisar los aportes de cada curso a la formacin de profesionales de la ingeniera.
3. Revisar herramientas para disear estrategias y actividades de aprendizaje.
La primera estrategia fue la discusin de lecturas que llevo a la reflexin sobre las acciones y que
permiti plantear interrogantes y necesidades acerca de la educacin matemtica impartida en la
carrera. El acto de reflexionar ha sido considerado un elemento clave en programas de formacin
docente, dejando claro que hay distintos momentos en referencia a la accin para reflexionar
(antes, durante y despus de la clase) y distintos tipos de reflexin (narrativa, cognitiva, crtica)
para promover cambios en las prcticas (Serres, 2007).
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1405
Los elementos tericos necesarios para abordar el objetivo de la investigacin fueron en primer
lugar los referentes a las prcticas docentes; luego al rol de la reflexin en una actividad de
formacin docente; a la educacin matemtica, especficamente al significado de aprender
matemticas y a los elementos que forman parte de la matemtica; y por ltimo se abord una
concepcin de competencias en carreras de ingeniera.
Las prcticas docentes son consideradas como las acciones intencionadas y contextualizadas que
lleva a cabo el docente producto de la reflexin, la explicacin y la discusin sobre su quehacer
(Serres, 2007). Las prcticas docentes comprenden:
- la contextualizacin con un currculo especfico y con las caractersticas de una institucin
educativa particular;
- la planificacin de actividades antes de la clase;
- la ejecucin del plan en el aula, durante la clase, y
- la evaluacin de las acciones educativas despus del trabajo en aula.
Para explorar las prcticas de los docentes de ingeniera de la URL en Quetzaltenango, Guatemala,
el contexto que se tiene es una institucin que imparte carreras de ingeniera civil, industrial y de
sistemas, y el componente matemtico de su plan de estudio comprende los siguientes cursos:
AO
CIVIL
INDUSTRIAL
INFORMTICA Y SISTEMAS
1ro
Matemtica Discreta I y II
Clculo II. Probabilidades y Estadsticas
2do
Clculo III
Mtodos Numricos
Ecuaciones diferenciales
3ro
Programacin lineal y
Matemtica
Estadstica inferencial
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
El objetivo general de los cursos es desarrollar la capacidad para trabajar con modelos
matemticos, partiendo del desarrollo de la capacidad de anlisis, razonamiento y pensamiento
lgico en los dos primeros cursos hasta la construccin y uso de modelos en ecuaciones
diferenciales.
Los docentes de matemtica de esta institucin son ingenieras e ingenieros dedicados a la
docencia, trabajan por horas en esta institucin y la mayora tambin trabaja en otras
universidades como docentes o administrativos. Esta situacin hace difcil que los docentes
coincidan en la institucin y en consecuencia que puedan participar en reuniones y capacitaciones.
Si embargo, durante el primer ciclo del 2008 se logr dictar un taller de Educacin Matemtica.
Las reflexiones de los docentes en este taller fueron de tipo narrativas, pues consistieron en
explicitar sus prcticas e interpretarlas en el contexto de la institucin donde se desempean (De
Vicente, 2000); las primeras reflexiones fueron:
1. Hay que buscarle una direccin a la enseanza de la matemtica que se imparte en la
institucin, y cooperar entre los docentes para seguir esa direccin.
2. Hacer una puesta en comn de las competencias y habilidades necesarias para el estudio de la
matemtica en ingeniera.
3. Buscar caracterizar los grupos de clases para determinar cul es el mejor tipo de clase:
demostrativa, trabajo grupal, magistral.
4. Canalizar las ideas que tienen algunos catedrticos acerca de actividades especficas como por
ejemplo el trabajo con proyectos matemticos y con tecnologas.
5. Aprender a manejar situaciones para lograr aprendizajes.
6. Trabajar en sintona, que haya unos contenidos mnimos a alcanzar en cada ctedra.
7. Trabajar los niveles de dificultad de los problemas de manera de escogerlos de la forma ms
adecuada para que los estudiantes sientan que s pueden resolverlos.
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
algebraica, visual y numrica), en el cual los estudiantes presentan dificultades al hacer un estudio
a partir de una de las expresiones de las funciones, generalmente la algebraica, y pasar a su grfica
o hallar algunos valores numricos claves de la funcin como son los cortes con los ejes. Una de las
reflexiones hechas en el taller es la crtica al trabajo apegado al libro de texto, el cual no presenta
el estudio de funciones de manera integral y adems le falta aplicaciones a la ingeniera (el libro a
que se hace referencia es el de Preclculo de Stewart, Redlin y Watson, quinta edicin, de editorial
Thomson).
En los cursos de Clculo I y II se estudia los conceptos de lmite, derivada e integral; los procesos
que se espera desarrollar son el clculo de lmites, derivadas e integrales, su interpretacin grfica,
y las aplicaciones de estos conceptos a la economa y a la biologa, surgiendo nuevamente la
reflexin de dnde quedan las aplicaciones a la ingeniera.
En ecuaciones diferenciales los principales conceptos estudiados son las ecuaciones diferenciales
de primer orden, las ecuaciones lineales de orden superior; los procesos son la modelacin
matemtica y los mtodos numricos. Una de las principales dificultades de este curso es que
requiere de muchos conocimientos previos tanto de clculo como de fsica.
Acerca de las competencias necesarias en la carrera de ingeniera, se discuti el informe final del
proyecto Tuning Amrica Latina, la parte correspondiente a ingeniera civil y de las competencias
profesionales genricas de ingeniera ms relevantes para ingeniera civil (Proyecto TuningAmrica Latina, 2007) los docentes consideraron que las ms relacionadas con el componente
matemtico son:
1.Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
2. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
3. Capacidad para tomar decisiones.
4. Compromiso con la calidad. Se discuti que cada una de estas competencias est relacionada
con el desarrollo del pensamiento estratgico y matemtico; por ejemplo, en matemtica I, para
desarrollar el concepto de funcin y su proceso asociado de graficacin hay que analizar el tipo de
funcin, cules son los elementos claves que permiten tomar decisiones acerca de la forma de la
grfica (pendiente de la funcin lineal, grado y coeficiente principal de una funcin polinmica,
asntotas de una funcin racional).
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
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CONCEPTOS
Ecuacin diferencial
3er
PROCESOS
Modelacin. Demostracin
Mtodos Numricos
Integral indefinida
Integral definida
Traduccin. Graficacin.
1er
Derivada
Lmite
Operaciones con nmeros reales
0
Variable
Es importante que el docente tenga claras tambin las distintas relaciones entre los conceptos y
los procesos para que pueda integrarlas en su propuesta didctica. De esa forma puede tener un
mapa ms amplio de la matemtica que se estudia en ingeniera y tener mayor claridad acerca de
qu conocimientos previos necesita el estudiante para adquirir uno nuevo y este nuevo a qu
conocimiento sirve de base. Esto tambin ayuda para disear actividades de recuperacin y de
motivacin para los estudiantes desventajados y aventajados respectivamente.
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Desde el punto de vista didctico, o del cmo ensear matemticas en ingeniera, en el taller se
discutieron dos aspectos:
1. el rol de la tecnologa en el estudio de la matemtica, especficamente el uso de graficadores de
funciones bien sea a travs de la computadora o de las calculadoras;
2. el trabajo por proyectos y la necesidad de documentar el proceso de manera de que esta
estrategia pueda ser utilizada por todos los docentes de la carrera.
La URL, cuenta con un laboratorio de computacin donde pueden trabajarse algunas clases para
aprovechar la ventajas que ofrecen algunas paquetes computacionales para trabajar las funciones
y sus distintas representaciones. La nica experiencia comentada por un docente acerca del uso de
la tecnologa fue el uso de una pgina web personal donde tiene un enlace a un graficador y le
asigna tareas a sus estudiantes usando ese graficador. Este ao la Universidad implement el uso
de un portal donde se puede colocar materiales de apoyo los estudiantes, pero el uso es todava
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1411
muy limitado. Acerca de los proyectos, algunos docentes los trabajan como una actividad ms de
evaluacin, pero no existe una sistematizacin de la experiencia que permita implementarla en
todos los cursos y que conlleve a una relacin ms directa del componente matemtico con un
que hacer de la profesin de ingeniera como es plantear y ejecutar proyectos. Algunos de lo
proyectos trabajados en Matemtica I fueron: modelacin de la funcin que calcula la tarifa
elctrica de una vivienda, clculo de la pendiente de una calle, clculo de la capacidad de un
parqueo; estimacin del crecimiento poblacional de Quetzaltenango en los prximos 5 aos, de la
poblacin mundial y de la diferencia de intensidad de los terremotos ocurridos en la zona en los
ltimos meses.
Conclusiones
Los docentes tienen la percepcin de que no hay un objetivo claro del estudio de la matemtica en
ingeniera, y de que esto causa que no se alcancen unos contenidos mnimos en cada curso.
Tambin se percibi en el taller que no es clara la relacin de los estudios de matemtica en
ingeniera con las prcticas propias de la profesin. La discusin acerca de los conceptos y
procesos claves de la matemtica en ingeniera genera reflexin de los aspectos didcticos, de
cmo utilizar distintas actividades de aprendizaje (como los proyectos) y la tecnologa para lograr
los objetivos de la matemtica planteada en los planes de estudio de la institucin.
Existe mucha dificultad para reportar las prcticas docentes. Una dificultad de forma es la poca
participacin de los docentes en las capacitaciones. Esta dificultad de forma crea una dificultad de
fondo pues los docentes reflexionan y discuten durante el taller pero es poco lo que reportan
acerca de cmo planifican una clase, de cmo desarrollan una clase o cmo evalan su trabajo. Sin
embargo, en las evaluaciones hechas al Taller los participantes opinaron que s se cumplieron los
objetivos y proponen mantener reuniones peridicas y comunicacin entre los docentes, de
manera de compartir las didcticas utilizadas y exitosas, y documentarlas.
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Referencias bibliogrficas
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Mxico
Nivel:
Medio bsico
Resumen. Este trabajo centra su atencin en el papel del discurso del profesor de
matemticas en el saln de clases y discute la importancia que ste tiene en la comprensin
de las matemticas por parte de los alumnos. Sostenemos que el discurso matemtico escolar
es un medio para construir, negociar e interpretar significados en interaccin social. Se trata
de una exploracin del discurso matemtico desde la prctica del profesor en el aula, cuando
aborda con sus alumnos de tercer grado de secundaria la nocin de razn de cambio. Para tal
exploracin se disea un estudio etnogrfico, que permite realizar un estudio secuencial de las
situaciones de enseanza (Resndiz, 2006). La etnografa como metodologa de investigacin,
asegura el reconocimiento de cual es discurso matemtico de maestros y alumnos, y permite
obtener informacin relevante del contexto de la clase, que es importante para nuestra
interpretacin. Esta investigacin esta sustentada en el enfoque interaccionista como marco
terico de la investigacin.
Palabras clave: discurso matemtico escolar, prctica del profesor, interaccin discursiva,
etnografa
Introduccin
Es notable el incremento de investigaciones en matemtica educativa enfocadas al estudio del
proceso de la enseanza de las matemticas. Algunas procuran describir o definir este proceso, y
otras buscan determinar qu procesos de enseanza son eficaces en relacin con los resultados
deseados, como por ejemplo, el rendimiento escolar de los alumnos. Uno de los factores ms
notables que influyen en el bajo rendimiento escolar por parte de los alumnos es la falta de
comprensin de conceptos y procedimientos matemticos con que se est trabajando,
particularmente, procedimientos y conceptos de tipo variacional (vila, 2005; Resndiz, 2004
entre otros).
Una de las formas que permiten al alumno comprender los conceptos matemticos que se
describe en clase es a travs del discurso, puesto que es el medio por el cual se produce gran parte
de la enseanza, donde maestros y alumnos trasmitan e intercambian conocimientos en la
interaccin discursiva (Cazden, 1986). Nos interesamos en el estudio del discurso matemtico del
profesor, porque consideramos que el profesor, dentro de una de sus funciones como gua y
1415
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Para el logro de este objetivo, se disea un estudio etnogrfico que consta de tres fases: la
primera, es una entrevista inicial a los profesores que nos permita conocer cmo planea abordar
contenidos que impliquen razn de cambio, la segunda es una observacin en el aula que nos
permita observar la prctica del profesor en el aula, y la tercera es entrevista final que permita
profundizar en los anteriores reconocimientos.
El marco terico en el que se sita esta investigacin es el enfoque interaccionista. Este enfoque
concibe el desarrollo de la comprensin personal de los individuos a travs de su participacin en
la negociacin de significados en la interaccin discursiva en el aula (Godino y Llinares, 2000).
Antecedentes
A travs de los diversos estudios realizados a cerca del discurso matemtico escolar, se sostiene
que la comunicacin es central en el aprendizaje de las matemticas mediante un discurso
matemtico escolar como prctica generadora de saberes.
Velzquez, Santos y Fernando (2006), dicen que estudiar temas elementales de determinados
conceptos asociados a la prctica en donde estn inmersos, aseguran la comprensin y la
negociacin de sentidos y significados por parte de los alumnos, y consideran la necesidad de un
estudio de un discurso matemtico escolar en continua evolucin, que d cuenta de un sistema
didctico que considera las diversas prcticas sociales como generadoras de saberes.
Aparicio y Cantoral (2006), sostienen que el discurso matemtico escolar se debe mirar en su
forma oral, escrita, gestual y por ende, vinculado a las prcticas sociales como generadoras de
conocimiento.
Resndiz (2006), afirma que por lo general, se ha concebido a la matemtica como un cuerpo de
conocimiento individual y como un lenguaje especializado para comunicar diversos aspectos de
nuestro mundo. El nuevo saber matemtico, individual o compartido, se construye a travs de
interacciones y conversaciones entre profesores y alumnos, de ah que el movimiento entre el
sentido personal de un concepto y el significado matemtico compartido resulta crucial para que
se lleve a cabo el aprendizaje.
1417
Quesada y Torregrosa (2007), nos dicen que el papel de las interacciones entre el profesor y los
estudiantes enfatiza la importancia de las propias interacciones en el aula y el contenido
matemtico que se est discutiendo, y afirma que la coordinacin de procesos cognitivos y de
razonamiento es fundamental para la comunicacin y difusin de saberes.
Como hemos venido mencionando, construir conocimiento en interaccin requiere del lenguaje
usado socialmente, que se describe como discurso. El discurso incluye tanto la comunicacin oral o
escrita entre los participantes (Candela, 1999). As, el estudio de la forma en la que maestros y
alumnos participan en la interaccin nos ayuda a entender cules son las condiciones de
significacin que se crean en una clase ordinaria cuando se pretende ensear la nocin de razn de
cambio.
Escenario de trabajo
En virtud de que este trabajo es de corte exploratorio-descriptivo se utiliza el mtodo de
investigacin etnogrfica para analizar las interacciones discursivas en el aula. Concebimos a la
etnografa como un estudio de la vida cotidiana de una comunidad, la escuela, el aula, un estudio
de las actitudes, las formas de relacionarse, de pensar y actuar de los que componen la comunidad
educativa y especialmente de las condiciones reales en que las que la actividad educativa y
concretamente el quehacer docente se lleva acabo (Calvo, 1992).
Se pretende trabajar con dos profesores de diferentes instituciones de este nivel educativo, como
estudio de casos.
Seleccin de la muestra
La seleccin de los maestros estudiados no tiene alguna caracterstica especial (formacin
docente, grado de estudios, aos de servicios, etc.). Los criterios que hemos tomado han sido la
disponibilidad y posibilidad de acceso al saln de clases. Se trata de profesores de escuelas
secundarias diferentes. Los contenidos con los que se trabaja es la nocin de razn de cambio, que
se imparte en el tercer grado educacin secundaria.
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Antes de iniciar la unidad temtica, se hace una entrevista inicial al profesor con el propsito
reconocer cmo el profesor planea abordar contenidos en los que est inmersa la razn de
cambio, s considera las orientaciones didcticas que se sugieren en el programa de estudio y
cmo las considera.
Una vez finalizado el desarrollo de la unidad temtica, y por tanto finalizando el proceso de
grabacin, se entrevista los profesores. En esta entrevista final se pretende profundizar en los
anteriores reconocimientos, de tal manera que permita conseguir informacin para completar
los anlisis de las observaciones de clase.
Las entrevistas (tanto entrevista inicial como final) son de tipo no estructuradas y se realizan
en un ambiente de cierta informalidad.
1419
Consideraciones finales
Como se trata de una investigacin en proceso, lo que hasta el momento se aborda es la
estructura de un estudio del discurso matemtico escolar desde la prctica del profesor de
secundaria.
Se considera que el estudio del discurso escolar tiene gran importancia porque mediante l se
imparte la mayor parte de la enseanza matemtica. Con esta investigacin se pretende lograr
una apropiacin del concepto de razn de cambio en el proceso de construccin del discurso y del
1420
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
conocimiento. Se espera que los resultados tengan una aportacin en la intervencin educativa,
as como en la formacin inicial y permanente de los profesores.
Referencias bibliogrficas
Aparicio, E. y Cantoral, R. (2006). Aspectos discursivos y gestuales asociados a la nocin de
continuidad puntual. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 9(1), 730.
vila, I. (2005). Representaciones estudiantiles de la variacin. Un estudio con bitcoras reflexivas.
Tesis de maestra no publicada, Cinvestav- IPN, Mxico.
Calvo, B. (1992). Etnografa de la educacin. Nueva Antropologa 24, 9-26.
Candela, A. (1999). Ciencia en el aula: los alumnos entre la argumentacin y el consenso. MxicoBuenos Aires- Barcelona: Paids.
Cazden, C. (1986). Classroom discourse. En Wittrock (ed.) Handbook of Research on Teaching. 432463. New York, USA: Macmillan Publishing Company.
Godino, D. y Llinares, S. (2000.). El interaccionismo simblico en educacin matemtica. Educacin
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Quesada, H. y Torregrosa, G. (2007). Coordinacin de procesos cognitivos en geometra. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 10(2), 275-300.
Resndiz, E. (2004). La variacin en las explicaciones de los profesores en situacin escolar. Tesis
doctoral no publicada, Cinvestav- IPN, Mxico.
Resndiz, E. (2006). La variacin y las explicaciones didcticas de los profesores en situacin
escolar. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 9(3), 435-458.
Velzquez, S., Santos, R. y Fernando, M. (2006). Puedo aprender probabilidad jugando canicas en
la feria. Trabajo premiado en la Quinta Jornada Cientfico Estudiantil, no publicado, Facultad de
Matemticas, Acapulco, Gro. Mxico.
Velzquez, S., Cabaas, G., Marmolejo, E., Nolasco, H., Garca, G., Flores, C., Daz, M. y Garca, V.
(2005). El proceso de estudiar matemticas en el nivel medio superior. Una experiencia de
capacitacin de profesores. Mxico: Santillana.
1421
1422
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Brasil
Nivel:
Superior
Resumen. El objetivo de esta investigacin ha sido conocer las concepciones de los profesores
sobre el uso de la Historia de las Matemticas (HM) en el proceso de enseanza-aprendizaje
(PEA) de Matemticas. Mas a HM pode contribuir, de hecho, para el xito del proceso de
enseanza-aprendizaje de Matemticas? Para ello, se ha hecho una revisin de la literatura
sobre el uso de la HM como instrumento auxiliar al PEA y elaborado un cuestionario que fue
aplicado a profesores de Matemticas de Enseanza Fundamental y Media de escuelas de las
redes municipal y estatal de enseanza de Ouro Preto, MG,Brasil, para recoger datos. Las
preguntas se basaron en argumentos favorables al uso de la HM, encontrados en la literatura.
Los datos fueron organizados y analizados cualitativa y cuantitativamente, segn la
naturaleza de cada pregunta. Se concluy que la mayora de los profesores busca elementos
de la HM para utilizarlos en el PEA, principalmente como motivacin, a ejemplo de mostrar
como surgieron ciertos contenidos, muchas veces como curiosidad
Palabras clave: historia de las matemticas, proceso de enseanza-aprendizaje de
matemticas, concepciones de los profesores sobre el uso de la historia de las matemticas
Introduo
Na escola freqente ouvir alunos questionarem a utilidade de estudar certos contedos.
Acredita-se, porm, que a abordagem histrica pode lev-los compreenso da necessidade e do
surgimento de tais contedos. Nobre (1996) sugere partir do desenvolvimento histrico dos
conceitos matemticos: Ao invs de se ensinar a praticidade dos contedos escolares, investe-se
na fundamentao deles. Em vez de se ensinar o para qu, se ensina o porqu das coisas ( p. 31).
Esta pesquisa partiu do pressuposto de que a Educao Bsica forma o alicerce do conhecimento
que se adquire na vida acadmica. Alm disso, considera que a Educao Matemtica procura
encontrar instrumentos metodolgicos.
Nesse sentido, Baroni e Nobre (1999) destacam que o movimento da Educao Matemtica
incorpora, de tempos em tempos, componentes que visam a fornecer instrumentos que podem
ser utilizados pelo professor de Matemtica. Entre estes a Resoluo de Problemas, a Modelagem
1423
Matemtica, a Etnomatemtica e a Informtica. Mas esta pesquisa inclui entre eles a HM, que nos
ltimos tempos, vem ganhando destaque.
Por outro lado, Baroni e Nobre (1999) afirmam que a HM (assim como a Anlise, a lgebra, a
Topologia, etc.) constitui uma rea do conhecimento matemtico, um campo de investigao
cientfica. Portanto consideramos uma ingenuidade consider-la apenas um instrumento
metodolgico. A proposta que se fez foi investigar acerca do uso da HM como fornecedora de
elementos necessrios para a construo de caminhos lgicos com vistas construo de
conceitos que se deseja ensinar, proporcionando aos alunos uma viso do significado e da
totalidade da matria. Mas a HM pode contribuir, de fato, para o xito do processo de ensinoaprendizagem da Matemtica?
Considerando os aspectos citados, esta pesquisa se justifica.
A pesquisa
A pesquisa teve incio com uma reviso da literatura sobre a HM como instrumento auxiliar ao PEA
da Matemtica e, a partir da, foram determinados o problema, objeto e objetivo de estudo.
Embora o uso da HM seja indicado pelos PCNs e apontado por vrios pesquisadores como auxiliar
ao PEA, ser que isso tem chegado aos professores? O que eles pensam sobre o assunto? Tm
seguido a recomendao? Como fazem? Quais resultados tm obtido?
Neste contexto, pretendeu-se dar resposta a tais questes. Foi, ento, elaborado o problema:
Quais so as concepes de professores de Matemtica do Ensino Fundamental (sries finais) e do
Ensino Mdio sobre o uso da HM no PEA da Matemtica?
Portanto o objetivo foi conhecer concepes de professores sobre a utilizao da HM no PEA da
Matemtica e o objeto de estudo foram concepes de professores de Matemtica sobre o uso da
HM no processo de ensino-aprendizagem.
Como instrumento para coletar os dados necessrios investigao, foi elaborado um
questionrio (SILVA, 1999, p.55), com perguntas baseadas nos argumentos favorveis utilizao
da HM analisados por Miguel (1997). E a opo pelo questionrio deveu-se possibilidade de
1424
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
rapidez no retorno das respostas e maior facilidade para contatar professores, visto que eles
dispem de pouco tempo para atendimento a pessoas externas escola.
Foi definida a populao-alvo da pesquisa: professores de Matemtica do Ensino Fundamental
(sries finais) e do Mdio de escolas da rede municipal e estadual da cidade de Ouro Preto - MG,
para que o estudo contemplasse a Educao Bsica.
Realizada a validao do instrumento, foram contatadas escolas e professores por meio de uma
carta-convite. Os questionrios foram entregues diretamente aos professores, assim que a
pesquisa foi autorizada pela direo das escolas.
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mendes (2003) considera que a HM deva ser utilizada na elaborao e realizao de atividades
voltadas construo das noes bsicas de conceitos matemticos, fazendo com que os alunos
percebam o carter investigatrio presente na gerao, organizao e disseminao desses
conceitos ao longo do seu desenvolvimento histrico. Segundo esse autor, o aluno deve participar
da construo do conhecimento escolar de forma ativa e crtica, sendo uma das exigncias a
relao com a necessidade histrica e a social que sustentaram o surgimento e o desenvolvimento
dos conceitos matemticos. Para Miguel (1997), deve ser feita uma reconstituio no apenas dos
resultados matemticos, mas principalmente dos contextos epistemolgico, psicolgico,
sociopoltico, e cultural. Sendo assim, os alunos observariam onde e como esses resultados foram
produzidos, contribuindo para a explicitao das relaes que a Matemtica consegue estabelecer
com a sociedade em geral, com as diversas atividades tericas especficas e com as prticas
produtivas. Mendes (2003) sugere dois caminhos a ser seguidos.
No primeiro necessrio que a atividade seja revestida tambm pela pesquisa. Isso significa ser
necessrio ao professor levantar na HM, problemas que necessitem respostas, visando assim
torn-los como ponto de partida das atividades pedaggicas a serem desenvolvidas em sala de
aula (p.229). Os resultados obtidos podem contribuir para a organizao sistemtica do
conhecimento matemtico objetivado pelo contedo programtico. Mendes entende que a
investigao possa contribuir para que os alunos percebam os porqus matemticos, tambm
recomendados por Nobre (1996). Contudo, para Mendes, este caminho mais vivel em
instituies de ensino superior, principalmente nos cursos de Licenciatura em Matemtica.
O segundo caminho diz respeito utilizao das informaes histricas presentes nos livros de
HM ou similares e, a partir de tais informaes, elaborar atividades de ensino visando com isso
fomentar a construo de noes matemticas pelo aluno (MENDES, 2001, p.230). Assim, de
acordo com Mendes, as atividades histricas podem conduzir os alunos a um processo dinmico
da construo do conhecimento matemtico.
A utilizao da HM no PEA tratada por Miguel (1997), ao apresentar e analisar argumentos
reforadores e questionadores de h potencialidades pedaggicas. Entre os que reforam esto
estes: a HM fonte de motivao, de objetivos, de mtodos, de seleo de problemas prticos,
curiosos, informativos e recreativos; instrumento de desmistificao e desalienao do ensino,
de formalizao de conceitos, de promoo do pensamento independente e crtico, como
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1427
Anlise e Resultados
Dos 41 questionrios distribudos, 58,5% retornaram. Os 41,5% que no responderam, podem
indicar desinteresse em colaborar, em utilizar a HM ou at mesmo falha do prprio instrumento.
De fato, a questo 4 recebeu crticas de alguns professores, alegando ser extensa, difcil e
1428
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
trabalhosa, o que pode indicar falta de leituras sobre essa tendncia do ensino da Matemtica.
Contudo se acredita que tal questo cumpriu o papel de estimular respostas.
Segundo os pesquisados, a utilizao da HM no PEA da Matemtica faz com que as aulas
transcorram de maneira mais tranqila, permitindo mais compreenso do contedo que est
sendo estudado. Acreditam na importncia do tema, que pode trazer contribuies para o PEA da
Matemtica. A maioria deles, 75%, diz buscar elementos da HM para ser utilizados em sala de
aula, at mesmo os 33,3% que afirmaram no ter cursado a disciplina especfica HM em seu curso
de formao inicial.
Ainda segundo os professores, com o conhecimento histrico pode-se explicar para os alunos o
trabalho que foi despendido trabalho no estudo de muitos tpicos. E tambm que tudo foi
construdo a partir da realidade das pessoas. Com isso, a partir do momento que se conhece a HM,
as aulas ficam mais interessantes e com aprendizado de qualidade. Por isso busca motivao para
o PEA da Matemtica na prpria Histria, que pode ser utilizada para ilustrao de fatos, anlise
de erros dos alunos, elaborao de atividades, etc. Dos pesquisados, 25% afirmaram utilizar a HM
na introduo de contedos, 29,2% para mostrar como surgiram, 12,5% como curiosidade e 33,3%
de outras maneiras.
Tambm 50% das respostas indicaram que a HM constitui-se num instrumento unificador dos
vrios campos da Matemtica. No entanto as aes tomadas como exemplo, como a do Professor
P11 [Digo para eles que sem Matemtica no h vida (do amanhecer ao anoitecer) s vivermos
em funo de quantidades] parece no poder estabelecer a pretendida unificao. Alm desse
tipo de utilizao ser difcil, talvez a pergunta no estivesse clara o suficiente, para o respondente.
Percebeu-se tambm que a HM vem sendo empregada por 75% dos professores pesquisados como
motivao para iniciar um assunto, geralmente utilizando textos trazidos nos livros didticos e/ou
paradidticos e na internet. Afirmaram contar histrias de fatos ocorridos ou como ocorreu a
construo desta cincia. Mas Baroni e Nobre (1999) consideram que a HM no deve ser usada
apenas como elemento motivador ao desenvolvimento do contedo: sua amplitude extrapola o
campo da motivao e engloba elementos cujas naturezas esto voltadas a uma interligao entre
o contedo e sua atividade educacional (p. 132).
1429
1430
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Referncias bibliogrficas
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Papirus, pp.29-35.
1431
1432
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
A continuacin presentamos los resultados del desarrollo experimental de una propuesta de un
curso-taller de capacitacin en didctica, en el rea de clculo, para profesores universitarios. Se
busc determinar el grado de aceptacin y el tipo de actitud de los participantes ante este tipo de
cursos-talleres y los temas abordados. Cabe hacer mencin que el presente documento se
desprende del trabajo de tesis de licenciatura denominado Una propuesta de formacin didctica
para profesores que imparten la asignatura de clculo en el nivel superior (Trabajo financiado por
CONACYT1), que a su vez form parte del proyecto: Un estudio sobre factores que obstaculizan la
permanencia, logro educativo y eficiencia terminal en las reas de matemticas del nivel superior:
el caso de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn.
1433
de dicha evolucin, ideas fundamentales que dieron origen a dichos conceptos han sido relegados
a un segundo plano, privilegindose su estudio desde un enfoque formal.
Lo anterior permite vislumbrar lo acertado de las voces que sealan que no basta con dominar una
disciplina para llevar a cabo una adecuada enseanza de ella. Sin embargo, sta afirmacin no
parece tener eco en el nivel superior de la educacin (nivel universitario). Se alega que los
alumnos se encuentran en un nivel de madurez tal, que an sin profesores, estn en condiciones
de lograr aprendizajes (Campanario, 2003). De este modo, se tienen condiciones adversas para
lograr que los profesores universitarios reconozcan la necesidad de la capacitacin en didctica.
La Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn, por cierto, nica universidad
pblica en todo el estado, no escapa de la situacin anterior. El perfil del profesorado se
caracteriza por una formacin matemtica amplia, pero con muy pocos estudios pedaggicos y
didcticos (Garca, 2006; Garca Torres, 2006). El profesor se caracteriza por ser la autoridad
didctica, el responsable de guiar el proceso de enseanza y aprendizaje de los contenidos
temticos, y por un uso excesivo de la tcnica expositiva para lograr esto ltimo (Garca, 2006;
Garca Torres, 2006).
A este respecto, Vivas, et al. (2003) mencionan que las actividades de los profesores no pueden
seguir siendo intuitivas, espontneas, aisladas, tradicionales o centradas en el aula. Su saber
profesional debe abarcar conocimientos actualizados de la disciplina que ensea, de la didctica
universitaria y de la didctica especial correspondiente. En nuestro caso la didctica de la
matemtica.
En lo respecta a la didctica de la matemtica, Brousseau (1990) postula que cada conocimiento o
saber debe poder ser determinado por una situacin. En la cual el conocimiento debe surgir como
un elemento que permite la realizacin o mantenimiento de la situacin correspondiente. Bajo
esta premisa, muchos profesores esperan que la didctica les proporcione lo esencial de las
tcnicas especficas de las nociones que hay que ensear, que sean compatibles con sus
concepciones educativas; tcnicas locales y comunes, que le proporcionen mtodos listos para
usar; as como tcnicas especiales para guiar a alumnos con dificultades especiales.
Otros aspectos que los profesores esperan de la didctica (Brousseau, 1990), es el conocimiento
sobre su trabajo, es decir, de la enseanza: los comportamientos de los alumnos en las condiciones
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1434
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
especficas de enseanza; las condiciones que hay que crear en las situaciones a proponer y las que
hay que mantener en la gestin de la enseanza; as como los fenmenos didcticos que enfrentan
los participantes.
Sin embargo, poseer un catlogo de tcnicas o situaciones de enseanza no proporciona
capacitacin para la creacin de verdaderas situaciones de aprendizaje. Se necesita que el
profesor se interese por el estudio de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje ligadas al
contenido matemtico a ensear, as como tambin por el estudio de las condiciones de creacin,
difusin y adquisicin provocada de tal contenido. Siendo los resultados de las investigaciones
cientficas sobre tales temas, un medio para lograr esto.
Por otra parte, adems de los puntos sealados antes, Artigue (1995) seala algunas restricciones
y problemas que debe enfrentar la formacin en didctica:
1. Los profesores novatos, a los que por lo general se dirigen estos cursos, slo conocen el
ambiente escolar a travs de su experiencia como estudiantes. Ellos esperan, por tanto,
una ayuda inmediata para mejorar su desempeo docente.
2. Los profesores en prctica, difcilmente reconocen el aporte de los saberes que de ella
derivan. La didctica se vive frecuentemente, en un principio, como una visin que
desestabiliza, pero que no ofrecen una contribucin inmediata a las problemticas que
enfrentan.
3. Las estrategias que se promueven exigen frecuentemente mucho conocimiento y
experiencia por parte del profesor, as como tambin que ste sea capaz de anticipar y de
desarrollar sistemas de recoleccin de informacin, de interpretacin y de toma de
decisiones.
Aspectos metodolgicos
En primer lugar, se realiz una revisin bibliogrfica. Se analizaron propuestas de formacin de
profesores, as como resultados provenientes de la didctica de la matemtica. Se busc
identificar elementos que los profesores de clculo pudieran emplear en su tarea diaria y que
1435
permitieran incidir en su prctica. Esto ltimo teniendo en cuenta los reportes de Garca (2006) y
Garca-Torres (2006).
Posteriormente, se procedi a la conformacin de la propuesta experimental denominada CursoTaller de formacin en didctica de las matemticas. sta const de cuatro sesiones de hora y
media cada una, las cuales se llevaron a cabo una vez por semana.
El diseo del curso-taller pretendi introducir a los profesores al ambiente de la didctica del
clculo. Para ello el curso se dividi en dos partes: una terica y una prctica. En la primera parte
se discutieron algunos aspectos tericos; aqu se pretendi generar desestabilizacin en la prctica
docente de los profesores. En parte prctica se enfrent al profesor con actividades que le
permitieran vislumbrar los aportes de los conocimientos tericos. Dentro de esta parte, se incluy
la puesta en escena de una actividad didctica elaborada para tal propsito y la elaboracin de un
diseo didctico por parte de los profesores. Algunos temas abordados en el curso fueron:
pensamiento y lenguaje variacional, la visualizacin, la dualidad de los conceptos matemticos y la
nocin de tranferencia.
Los profesores participantes en el curso-taller provenan de la Facultad de Matemticas y la
Faculta de Ingeniera Qumica, ambas escuelas de la Universidad Autnoma de Yucatn. Cabe
mencionar que todos los profesores eran egresados de la Facultad de Matemticas.
El registro de informacin se llev a cabo mediante la grabacin en audio de los dilogos y las
discusiones generadas. Se analizaron tambin las producciones de los profesores. Para el anlisis
de los resultados, se contempl el supuesto de que todo curso de formacin puede impactar en
diferentes niveles: en el discurso, en la accin o en ambas.
Resultados y discusin
Cuando los profesores asisten a cursos de formacin, ellos no dejan atrs su experiencia, ya sea
sta como profesional o como estudiante. Esa experiencia transformada en creencias y
concepciones resulta un punto a vencer en los cursos de formacin.
1436
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Extracto 1, sesin 1.
dganme si no es verdad {}, aprender es un problema doloroso ( ) y eso nadie lo puede evitar,
eso creo que debemos quitrnoslo de la mente los que en algn momento vamos a estudiar
clculo, ( ) eso hay que decrselo al estudiante, tienen que entenderlo.
Extracto 2, sesin 2.
Si muestras una cosa grfica, por ejemplo, a la gente como deca [], aquella gente analtica no lo
va a entender de manera grfica, conviene ms que lo pongas de forma analtica, y estas haciendo
a un lado a los geomtrico, y por el contrario si atiendes al analtico haces un lado al geomtrico.
Un aspecto que preocupa a los profesores es la reaccin de los alumnos ante un cambio en la
forma de desarrollar las clases.
Extracto 3, sesin 1.
Sin embargo, el alumno, en un momento dado, ante prcticas diferentes como que se ponen
nerviosos no?, empiezan a decir haber, haber. Por ejemplo la discusin en matemticas a tres o
a cuatro estudiantes no les gusta, yo por ejemplo soy uno de ellos, bueno quizs una de las
razones por las que estudi matemticas es por que ah no haba discusiones [] ah era lo que tu
pudieras demostrar eso es lo que es, entonces era la nica carga eso.
Por otra parte, los profesores consideran, segn su experiencia, que no es factible dejar que el
alumno se haga cargo de su propio aprendizaje. Esta idea tambin proviene de la preocupacin del
profesor por formalizar los conocimientos bajo estudio. Con lo cual busca asegurarse de que se
han adquirido los aprendizajes con el nivel y profundidad deseada.
Extracto 4, sesin 1.
mucho depende (de cmo) t entiendes las cosas, aunque yo me pare de cabeza si mi alumno
no hace de su parte, no porque sea burro, porque no se le pega la gana, sea de mi parte no hay
mucho que yo pueda hacer y me he parado de cabeza casi, casi no?, [] no tocan su libreta, y les
da igual porque as estn acostumbrados, porque vienen con esa idea me van a dar todo , un da
antes estudian, copian la tarea o sea, y esa mentalidad de la prepa se quita con trabajo.
Extracto 5, sesin 3.
1437
P1 Muchas veces creemos que para que lo aprendan y lo entiendan se lo tenemos que explicar
nosotros los profesores
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Sin embargo, es tambin su experiencia docente la que lleva a algunos profesores a vislumbrar la
necesidad de modificar sus prcticas tradicionales, y ha intentar realizar algunos cambios a la
misma.
Extracto 6, sesin 1.
Cuando vimos la derivada por ejemplo de un campo escalar, les dije (a los alumnos), vamos a
construir, vamos a inventarnos la definicin, y me empezaron a dar unas y pues no puse nada (en
la pizarra) pues por que no funciona, y ellos mismos me iban diciendo no funciona por tal cosa
Los nerviosos (alumnos que se ponen nerviosos ante un cambio en la forma de desarrollo de la
clase), que pasa con los nerviosos, ya estaban artos, decan -- ya danos la definicin ya nos
cansamos de buscarla, ya dnosla
Extracto 7, sesin 1.
otra manera, lo visual, hay muchos conceptos que se entienden muy bien con un dibujo, con un
movimiento.
Extracto 8, sesin 4.
Sabes que es bueno, un tema abordarlo desde diferentes enfoques, el de lmite por ejemplo, una
tabla sirve para ver lo que pasa en el lmite, incluso en varias variables
Sin embargo, el profesor no es reflexivo sobre su trabajo. Esto dificulta que las acciones anteriores
pudieran realmente tener un impacto positivo en su prctica docente.
Extracto 9, sesin 1.
Quin va ha determinar si estoy enseando bien o no? O sea, es una pregunta fundamental,
Quin lo va a determinar?
Si bien, muchos de los profesores participantes en el taller consideran como necesarios los cursos
de capacitacin didctica, ellos consideran que los cursos hasta ahora tomados no han cumplido
con sus expectativas.
Extracto 10, sesin 4.
1438
Una de mis principales quejas (en un curso de docencia tomado con anterioridad) era que no haba
nada en matemticas, (y ante esa queja le respondan) Ok. No hay nada, entonces que lo hagan
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
ustedes. -- cmo que hganlo -- digo Se supone que vine a que me digas que hacer no?, o que
me des un libro nuevo donde diga que voy a hacer.
Aqu podemos observar que lo que los profesores esperan son mtodos y tcnicas que puedan
aplicar como recetas.
Comentarios como los anteriores nos permiten vislumbrar que la dualidad de los objetos
matemticos (proceso-objeto), la visualizacin, el uso de la tecnologa y el uso de diversos
sistemas de representacin, son temticas que pueden incidir en la prctica profesional de los
profesores. Ello basndonos en el hecho de que las ideas subyacentes a tales temas haban sido ya
bosquejadas por los profesores, considerndose ellas importantes y de ayuda real para la
enseanza y aprendizaje. Por otra parte, tambin pudimos darnos cuenta que la teora de las
situaciones didcticas, constituye un medio adecuado para incidir sobre las prcticas docentes de
los profesores, pues no contraviene fuertemente sus concepciones respecto a la enseanza y
aprendizaje, al contrario parecen complementarse.
Extracto 12, sesin 3.
Para mi aprender es algo duro, es un proceso nada ldico y muchas veces hasta doloroso, [] pero
esto (las situaciones didcticas) me parece factible.
1439
matemtica no? {}, deberamos recuperarlo y eso embonara muy bien con la accin,
formulacin y validacin, pero de repente no lo hemos reconocido as.
Entonces dentro de los cursos de formacin es necesario convencer al profesor de la capacidad del
alumno de generar aprendizajes por cuenta propia.
Sin embargo, para algunos profesores la dificultad del diseo de las situaciones es un problema
para aceptar el cambio en la forma de ensear. Ellos esperan que con favorecer, por ella misma, la
forma de trabajo inherente a la teora, se tengan mejores resultados.
Extracto 15, sesin 3.
Si fuera el mismo resultado [], pero si el nuevo (la propuesta de la teora de las situaciones
didcticas) me lleva ms tiempo y lleg al mismo resultado, entonces para que cambiamos, sino
est siendo mejor
Para finalizar mencionar algunos comentarios que resumen la perspectiva de la mayora de los
profesores y pueden servir para la organizacin de otros cursos.
1440
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
A modo de conclusin
En el taller pudimos observar que los profesores, como una exigencia comn, solicitan el
establecimiento y comunicacin de tcnicas que puedan aplicar en sus clases. Lo cual se deriva de
factores tales como su concepcin sobre la didctica y la necesidad de satisfacer exigencias no
cubiertas por otros cursos. Este ltimo hecho gener que los profesores tuvieran desconfianza de
la utilidad de la formacin en didctica. Sin embargo, el haber abordado temas centrados en la
propia matemtica, y problemticas inherentes a la disciplina, hizo que los profesores cambiaran
parte de esa postura.
Tambin pudimos observar que el esquema de trabajo presente en la teora de las situaciones
didcticas parece no contravenir fuertemente las creencias y concepciones de los profesores. Al
parecer, fue sta la razn de que los profesores la consideraran como una adecuada forma de
trabajo. Pues, como es natural, se posee un mayor rechazo a aquello que va en contra de la
experiencia, an cuando se es conciente de la necesidad de un cambio.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que la aplicacin en el aula de tal teora se producir de
forma inexperta al inicio. Y sern los resultados de tal aplicacin (como la reaccin de los alumnos
y los aprendizajes logrados) los que pesarn para que el profesor decida seguir con la
transformacin de su prctica o regrese a su mtodo tradicional exitoso. Por lo cual, con base en
la experiencia de esta propuesta de capacitacin, se sugiere que las acciones destinadas a la
formacin de los profesores se organicen en etapas ms accesibles y congruentes con sus
concepciones, buscando que etapas y concepciones evolucionen a la par. Permitiendo que los
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1441
profesores puedan poner en prctica los contenidos abordados y madurar tales ideas, para luego
complementar dicha formacin. Resulta importante agregar que el abordar y profundizar, en la
medida de lo posible, temticas que el profesor ha vislumbrado como adecuadas para la
enseanza o para el aprendizaje, resulta importante para lograr incidir sobre las creencias y
concepciones de los docentes.
Referencias bibliogrficas
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En Artigue, M. (Ed). Ingeniera didctica en educacin Matemtica. Un esquema para la
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Mxico.
Vivas, M. et. al. (2003). Propuesta para la formacin del profesorado universitario. Revista Accin
1442
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Resumen. Se presentan los resultados parciales de una investigacin que pretende dar cuenta
del papel que cumple el proceso de modelacin matemtica en las aulas escolares de una
subregin colombiana. En particular, se muestran las caractersticas de una de las tipologas
de profesores, a saber, aquellos docentes en los cuales existen divergencias entre lo que
afirman que debe ser la educacin en matemticas y lo que verdaderamente ejecutan en las
aulas de clase. Dicha tipologa ha sido detectada mediante la interpretacin de las
observaciones de las sesiones de clase y algunos cuestionarios y entrevistas. Finalmente se
establecen algunas implicaciones sobre lo que significa conocimiento del profesor de
matemticas en el campo de la modelacin matemtica.
Palabras clave: modelacin matemtica, conocimiento del profesor, sentido de realidad
Introduccin
El estudio de los problemas del mundo real ha sido fuente de inspiracin para que muchos
matemticos construyan nuevas teoras y modelos que expliquen y solucionen problemas de un
fragmento de esa realidad. Adicionalmente, algunos investigadores en Educacin Matemtica
destinan parte de sus esfuerzos hacia el estudio de dicha realidad, sus vnculos con el
conocimiento matemtico y su aprovechamiento como recurso en la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas. Como fruto de estos esfuerzos, ha llegado a consolidarse un campo de
investigacin denominado Modelling and Applications in Mathematics Education (Blum,
Galbraith, Henn, & Niss, 2007). Algunos investigadores sugieren que parte de los resultados en
este campo de investigacin formen parte del llamado conocimiento del profesor de matemticas
(Doerr, 2007; Doerr & Lesh, 2003; Schorr & Lesh, 2003), en parte, por las mltiples ventajas que
este proceso representa en la construccin de conceptos matemticos y porque son los
profesores, uno de los agentes que influyen de forma directa en el aprendizaje de los conceptos
1443
Con base en esta idea, el MEN equipara el concepto de modelacin con el concepto de
matematizacin de Hans Freudenthal estableciendo que La matematizacin o modelacin puede
entenderse como la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas, cientficas
y matemticas para reconstruirlas mentalmente MEN (2006, p. 53). Puede observarse as una
estrecha relacin entre los procesos de modelacin y resolucin de problemas sin establecer los
lmites de cada uno de estos stos. En esta investigacin se asumen la modelacin y la resolucin
de problemas como dos procesos diferentes, pero en algunos casos, con caractersticas similares.
As, la resolucin de problemas incorpora el uso de diferentes contextos, por ejemplo: intramatemticos, artificiales, de otras ciencias, y de la vida real etc. Cuando la solucin de problemas
aborda los dos ltimos contextos con el nimo de construir un modelo matemtico para
solucionar dichos problemas, tiene un significado anlogo al de la modelacin. Por tal razn
entendemos la modelacin como una actividad que va mas all de la generalizada idea de
construir modelos, para ubicarse en la nocin de prctica implicada en la solucin de problemas
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1444
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Lo que dicen los profesores y lo que verdaderamente hacen sobre la modelacin en las aulas
escolares de matemticas
En el desarrollo de este trabajo se asume como mtodo de investigacin a los estudios de caso.
Para tal efecto se entiende como estudio de caso al mtodo empleado para estudiar a un
individuo o una institucin en un entorno o situacin nica y de una forma lo ms intensa o
detallada posible Salkind (1999, p. 211).
En este documento se presentan las caractersticas de una tipologa de profesores, la cual se
estableci a partir de confrontacin entre las observaciones durante tres meses de las sesiones
clase, las bitcoras de dichas observaciones, un cuestionario y una entrevista. Los casos
reportados corresponden a dos profesores con ms de 10 aos de experiencia docente en los
niveles de Educacin Bsica secundaria (11 a 15 aos). En dichos profesores se observa un desfase
entre lo que expresan sobre la importancia de las matemticas y algunas formas de enseanza, y
lo que su prctica educativa refleja al interior del aula de clase. En la Tabla 1 se presentan algunas
de las afirmaciones que los dos casos establecieron frente algunos tpicos de las matemticas
escolares, y las respectivas manifestaciones al interior del aula de clase.
TPICO
El papel de las
matemticas en
el currculo
escolar.
AFIRMACIONES
ACCIONES EN EL AULA
1445
La modelacin
como un proceso.
Ambos profesores han sido parte de programas de formacin continuada de profesores, en los
cuales han abordado temas relativos a la implementacin de los Lineamientos y Estndares
Curriculares para el rea de matemticas. (MEN, 1998, 2003)
1446
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Para estos profesores las matemticas deben ocupar un lugar imprescindible en los currculos
escolares, en parte, por los aportes que tiene en la formacin de un pensamiento lgico y crtico.
Sin embargo, consideran que dichos aportes se alcanzan promoviendo la actividad de
transmisin de las matemticas y fortaleciendo la ejercitacin procedimental. En la introduccin a
los temas, el profesor 1 generalmente hace una breve sntesis de los contenidos anteriores que le
permitan articularse con el nuevo tema. En la clase pasada vimos que.eso nos permite ver
que. De otro modo, el profesor 2 utiliza actividades como: adivinanzas, juegos de estrategias,
reflexiones y algunos problemas de palabras que en la mayora de los casos traducan relaciones
literalmente del lenguaje verbal al matemtico (el doble de un nmero2x). Si bien estas
actividades contribuan a que los estudiantes se dispusieran para el nuevo concepto, no siempre
eran situaciones en las cuales se podran observar cimientos para el concepto a abordar. En el
siguiente dilogo, se observan algunos argumentos presentados por uno de los profesores frente
al uso de los problemas en la clase de matemticas.
Investigador :
Profesor 2 :
Pues porque los estudiantes deben saber que las matemticas son ms
que frmulas y que se pueden aplicar a problemas.
Investigador :
Pero los pueden trabajar [los problemas] antes de ver [estudiar] los
temas?
Profesor 2 :
Y cmo las van ver si no las conocen? necesitan saber las matemticas
para poderlas aplicar.
Investigador :
Profesor 2 :
S, pero tienen que ser sencillitos, porque los estudiantes todava no saben
de las matemticas que se van a aplicar. Adems, eso gastara mucho
tiempo.
Es claro entonces que para este profesor, las matemticas tienen vnculos con los problemas del
mundo real pero sobre todo desde las aplicaciones y poco desde un verdadero ejercicio de
modelacin. Adems el poco uso de los problemas de modelacin para la introduccin de los
conceptos matemticos se justifica en el poco conocimiento del estudiante frente al tema; de
esta forma, puede observarse la concepcin las matemticas deben conocerse primero para
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1447
poder aplicarse. Por otro lado, los problemas del mundo real aparecen vinculados a contextos
ideales y simplificados, en los cuales los estudiantes no son sometidos a un verdadero proceso de
experimentacin, simplificacin y abstraccin tal y como son descritos en Bassanezi (2002)
Desde el punto de vista de la prctica dentro del aula de clase, se observa cierta diferencia entre el
profesor 1 y el profesor 2. Mientras el primero utiliza una prctica con mtodos expositivos, y
actividades de ejercitacin algortmica apegados a los libros de texto, el segundo profesor intenta
reconstruir algunos ejercicios y problemas con el nimo de ayudar al estudiante a establecer un
mtodo para resolverlos.
En el caso del profesor 1, existe un fuerte abismo entre lo que dice y hace en el saln de clase, lo
cual refleja que algunos elementos tericos presentados en los textos (entre ellos los
Lineamientos y Estndares del MEN) pueden ser replicados verbalmente sin que ello implique una
interiorizacin y una transformacin de la prctica del profesor al interior del aula. En el segundo
caso, el profesor 2 intenta insertar en su prctica algunos cambios significativos que promuevan el
desarrollo del pensamiento de los estudiantes, sin embargo, para la modelacin, se hace necesario
fomentar una evolucin de algunas de sus concepciones frente a los problemas del mundo real y a
su papel como herramienta en la construccin de conocimiento matemtico en el aula de clase
(Villa, 2007; Bassanezi, 2002). En consecuencia, es importante que los maestros desarrollen la
capacidad de identificar en el entorno sociocultural, verdaderos problemas de modelacin, que se
conviertan en un motivo para favorecer la comprensin conceptual de los conceptos matemticos
escolares.
1448
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
entendida como una forma que tiene el profesor para observar y evaluar su propia prctica, los
comportamientos y las formas de aprendizaje de los estudiantes; de otro modo, el Sentido de
realidad se entiende como la sensibilidad que un profesor debe tener frente a la realidad, que a
su vez involucra la intuicin y la capacidad para identificar las situaciones del contexto
sociocultural y la capacidad para detectar oportunidades frente a las cuales se pueda movilizar el
conocimiento de los estudiantes. El sentido de realidad, ms que un componente racional del
conocimiento del profesor, es una componente subjetiva que metafricamente acta como una
lupa con la cual el profesor observa la realidad objetiva y le posibilita la (re)significacin de dicha
realidad a partir de un proceso de modelacin matemtica.
Conocimiento
matemtico
REFLEXIN
* Competencias.
Conocimiento en
Modelacin
matemtica
Creencias, concepciones,
actitudes
* Realidad
SENTIDO
*Ciclo de la
modelacin.
Conocimiento
pedaggico
* Razonamientos y
formas de
Fig. 1. Representacin diagramtica del conocimiento del profesor frente a la modelacin matemtica
escolar
La conjuncin de al menos estos dos elementos, reflexin y sentido de realidad, posibilita una
visin ms crtica de otros elementos implicados en el proceso de la modelacin al interior de las
aulas escolares, a saber: el desarrollo de competencias (Greer & Verschaffel, 2007), el
conocimiento de las formas como los estudiantes aprenden (Schorr & Lesh, 2003), ciclo de la
modelacin por parte del profesor (Villa, 2007), entre otros.
1449
Este conjunto de elementos y relaciones que hacen parte del conocimiento del profesor frente a la
modelacin matemtica, conforman un sistema dinmico que permite transformar la realidad
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
subjetiva del maestro, y por tanto, movilizar sus creencias, concepciones y actitudes frente a las
matemticas escolares.
Conclusin
Queda en evidencia que algunos programas de formacin de profesores que centran sus esfuerzos
en la presentacin de elementos tericos, lo cual puede promover una apropiacin retrica de
dichos elementos, sin que necesariamente trasciendan a la transformacin de la prctica del
profesor en las aulas escolares. Un programa de formacin de docentes debe tener presente las
concepciones y conocimiento de los mismos, y contar con diversas estrategias que potencien una
movilizacin hacia el cambio de aquellas concepciones que lo requieran. Por ltimo una propuesta
de formacin de profesores frente a temas como el de la modelacin, debe incluir procesos de
reflexin y propender por el desarrollo del sentido hacia la modelacin, de tal manera que se
aminore la creciente brecha entre las disposiciones educativas colombianas y las prcticas del aula
de matemticas (Agudelo-Valderrama C. , 2006).
Agradecimientos
A la Direccin de Regionalizacin y al Comit para el Desarrollo de la Investigacin-CODI de la
Universidad de Antioquia, por la financiacin de este proyecto mediante acta N. 559 de febrero de
2008. A la Red colombiana de modelacin en Educacin Matemtica, al grupo FORDAD y al
Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin-Colciencias por el apoyo a este
trabajo mediante la beca Crditos Condonables 2007.
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1451
1452
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Argentina
Nivel:
Superior
Introduccin
Consideramos la evaluacin como un proceso inherente al ensear y al aprender que est
directamente ligado a favorecer u obstaculizar la relacin del alumno con el conocimiento.
Reconocer esta dimensin didctica de la evaluacin, evaluar para ensear en los trminos de
Camilloni, significa reconocer este proceso como un acto de conocimiento que permite
fundamentalmente interrogar y problematizar la marcha de la enseanza en funcin de una
adecuada articulacin con los procesos de aprendizaje de los alumnos. (Camilloni et al, 2005). Es
muy habitual asociar la evaluacin, ms, con la medicin de los aprendizajes y de los logros de los
mismos, que con un proceso de reflexin y de toma de conciencia de las dificultades de
adquisicin de conceptos, de comprensin de obstculos cognitivos o epistemolgicos que
impiden a un sujeto apropiarse de un saber, en un campo de conocimiento determinado. En ese
sentido, la caracterizacin del desempeo de los alumnos resulta fundamental a la hora de disear
cualquier accin docente futura. En otras palabras: evaluamos para adecuar nuestros
procedimientos y estrategias a las necesidades de nuestros alumnos (Litwin, 1997; Camilloni et. al,
2005).
1453
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Plantea una situacin de sorpresa con el propsito de que el alumno no se prepare para ella.
Implica exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los
procesos de enseanza.Es parte de un proceso y no es, generalmente, la ltima etapa.La
informacin proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia,
realmente, el proceso evaluativo, no la evaluacin misma.
Integra la evaluacin a las actividades pedaggicas, sin centrar slo en el profesor dicha tarea.
1455
Cules son los medios que dispone el docente, para recoger informacin?
Las intervenciones de los alumnos en clase, las preguntas, la manifestacin de mltiples actitudes,
los trabajos escritos (individuales o grupales), los exmenes, las planillas de observacin de clase
(Milevicich y Lois, 2008), las planillas de seguimiento de las producciones de los alumnos
(Milevicich, 2008).
Metodologa
Diseamos, implementamos y evaluamos una propuesta, dirigida a la formacin de formadores
enmarcada en una metodologa de investigacin-accin (Elliot, 1993). El propsito de la
investigacin fue que los futuros formadores lograran, por una parte, vivenciar la evaluacin como
una componente sustancial y formativa del proceso de enseanza aprendizaje, dirigida a
mejorarlo, y por la otra, reflexionar sobre la importancia (indisociable de los procesos de ensear y
aprender) y caractersticas distintivas (actividad interactiva de construccin y negociacin de
significados) de la evaluacin.
Nuestra poblacin estuvo formada por profesores de Matemtica, estudiantes de la Licenciatura
en Enseanza de la Matemtica, en la Facultad Regional General Pacheco de la Universidad
Tecnolgica Nacional, y la muestra fue constituida por un grupo de 21 profesores (19 mujeres y 2
varones, con edades comprendidas entre 24 y 52 aos) pertenecientes a tal poblacin, al inicio el
curso de la materia Anlisis Real. En su mayora, dictan clases en el nivel medio, a alumnos entre
13 y 18 aos, en escuelas de la provincia de Buenos Aires.
Como parte de la experiencia, se disearon e implementaron varias etapas:
una evaluacin inicial previa al inicio de la unidad Clculo Integral, destinada a describir
que conocimientos y competencias posee cada alumno,
un trabajo conjunto de reflexin sobre los errores cometidos y las dificultades
encontradas, el diseo, tambin conjunto, de la unidad didctica guiado por tales
dificultades,
la propuesta de actividades diferenciadas acorde a los obstculos de cada alumno,
la evaluacin de los logros y de la propuesta.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1456
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
La caracterstica distintiva en cada una de las etapas es la interaccin entre pares y docente alumno.
La experiencia se paut en 5 encuentros, espaciados semanalmente, dado que la carrera se cursa
los das sbados.
Desarrollo de la experiencia
La evaluacin inicial estuvo formada por 10 tems. Por razones de espacio, se presentan algunas
actividades representativas: la actividad 1 tiene como propsito que los alumnos/docentes
relacionen la razn de cambio con el cambio total, en la actividad 2 deben explicitar la diferencia
entre integral definida e indefinida, y en la actividad 3 deben reconocer y analizar la convergencia
de una integral impropia.(ver Tabla 1).
En un segundo encuentro, con el propsito de promover la auto evaluacin y la co evaluacin
grupal sobre los errores cometidos y las dificultades encontradas, se propuso trabajar
grupalmente sobre la devolucin realizada por el docente de las evaluaciones previas. Para llevarla
a cabo, los alumnos debieron completar una tabla donde se expliciten los errores cometidos en la
evaluacin inicial y las consignas dnde el error aparece (ver Tabla2).
En un tercer encuentro se propuso la seleccin y resolucin de actividades asociadas a las
dificultades explicitadas. En la tabla 1 se exhibe un ejemplo de cada tipo.
Evaluacin inicial
1457
2) Calcule
a) Estime
sen( x / 2)dx
0
a) b) (2 x + 1)dx
(2 x + 1)dx
0
utilizando
Qu diferencias existen entre el clculo a.1)la regla del punto medio
solicitado en el punto a) y el punto b)?
Grafique
la
curva
sen(x/2)
la
familia sen( x / 2) dx
3) Calcule el rea bajo la curva f(x)=1/x, con
x1
N de consignas
...
Tabla 2. Vinculacin entre los errores cometidos y las consignas de la evaluacin inicial
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Con el propsito de integrar la evaluacin a las actividades pedaggicas, para el cuarto encuentro,
se solicit a cada grupo, el diseo de una evaluacin para la unidad Clculo Integral.Se generaron 8
exmenes diferentes, uno por grupo; luego cada uno debi resolver una propuesta de evaluacin
creado por otro grupo. Finalmente, la correccin y retroalimentacin estuvo a cargo del grupo que
confeccion la evaluacin.
Anlisis de resultados
La evaluacin del desempeo de cada alumno estuvo a cargo del docente responsable del curso.
Para ello se tuvieron en cuenta los siguientes tems:
La seleccin de las actividades a desarrollar, asociadas a los propios errores cometidos en la
evaluacin inicial. Se consider relevante que cada alumno pudiera identificar cuales actividades
mejor se adaptaban a los aprendizajes que deban lograr, o bien reforzar.
La participacin en el diseo de una evaluacin de cierre de la propuesta, que integre los
conceptos de clculo integral. Se consider relevante el diseo, la seleccin de problemas que
cada grupo de alumnos incluy como parte de la evaluacin y la grilla de correccin.
La correccin de la produccin de un grupo de pares y su devolucin. En ese sentido, se tuvo en
cuenta la claridad de las explicaciones en las correcciones realizadas.
Sobre un total de 21 alumnos participantes en la experiencia (5 grupos de 3 integrantes y 3 grupos
de 2 integrantes), 4 alumnos (2 grupos de 2) no completaron las etapas, alegando falta de tiempo
para cumplir con las exigencias requeridas para cada encuentro.
Se realiz una evaluacin final del curso mediante una encuesta escrita semiestructurada en la que
los 17 alumnos que completaron la experiencia debieron responder acerca de:
Qu papel juega la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Quin es el responsable del proceso.
Si el modo de evaluar, condiciona gran parte de los vnculos que se establecen en el aula; y en
tal caso, cules.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1459
Conclusiones
A partir de los registros de clase y de la informacin obtenida mediante las producciones
individuales y grupales, pudimos realizar una valoracin favorable. El grupo de alumnos que
complet la experiencia, no slo pudo vivenciar la evaluacin como una componente sustancial en
el proceso de enseanza y aprendizaje del Clculo Integral, sino adems, reflexionar sobre la
importancia y caractersticas distintivas de la evaluacin, tal como se desprende del anlisis de las
encuestas. En ese sentido, la reflexin sobre el encasillamiento de la evaluacin y la induccin
hacia procesos memorsticos es muy valiosa, ms an si la asocia a la falta de motivacin en los
alumnos.
1460
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
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1461
1462
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. El conocimiento requerido por los profesores para ensear Matemticas mediante
una prctica docente eficaz necesita un constante fortalecimiento, por lo que es indispensable
que el profesor trabaje en su propia superacin profesional de diversas formas, una de ellas es
a travs de la reflexin constante con sus compaeros de escuela. La presente investigacin
indaga el Conocimiento Matemtico para la Enseanza que posee un grupo de maestros de
educacin bsica, la relacin de este conocimiento con su labor profesional y las posibilidades
de mejorar dicho conocimiento a travs de la reflexin compartida de la prctica docente
mediante un taller de apoyo educativo.
Palabras clave: reflexin compartida, conocimiento matemtico, conocimiento pedaggico,
prctica docente, apoyo educativo
Introduccin
Las evaluaciones internacionales (PISA), nacionales (Enlace y Excale) y locales del sistema
educativo muestran resultados insuficientes del aprendizaje de las matemticas de los alumnos a
nivel bsico en Mxico.
A partir de esta situacin surge nuestro inters por indagar si el profesor de segundo ciclo de
educacin primaria (3 y 4 grados) posee los conocimientos pedaggicos y de contenido
matemtico que requiere para llevar a cabo una labor profesional eficaz. ste es el problema que
guiar nuestro trabajo. Los objetivos de nuestra investigacin son:
a) Identificar algunos elementos que permitan establecer relaciones entre el Conocimiento
Matemtico para la Enseanza del maestro y su prctica docente.
b) Reconocer elementos de reflexin compartida de los maestros acerca de su labor profesional a
travs del anlisis de su prctica docente.
c) Identificar algunas manifestaciones de modificacin del Conocimiento Matemtico para la
Enseanza de los maestros participantes a partir de la implementacin de un taller de apoyo
educativo.
1463
Marco Terico
La NCTM (Nacional Council of Teachers of Mathematics), indica que una de las metas de la
educacin matemtica es lograr que los estudiantes sean capaces de pensar creativa y
reflexivamente acerca de los conceptos matemticos y resolver los problemas matemticos
entendindolos.
Algunos investigadores consideran que una serie de conocimientos del maestro son indispensables
para llevar a cabo una prctica docente eficaz. Shulman (1987) propone el trmino Conocimiento
de Contenido y Pedaggico (Pedagogical Content Knowledge PCK), para una amalgama especial de
conocimiento que vincula el contenido y la pedagoga, y que son del dominio del maestro; este
conocimiento incluye el entendimiento de cmo temas particulares, problemas o situaciones son
organizadas, representadas y adaptadas a los diversos intereses y habilidades de los estudiantes y
presentados para la instruccin.
Ball y Bass (2000) toman los elementos que conforman el PCK y lo enfocan hacia contenidos
matemticos, designndolo como Conocimiento Matemtico para la Enseanza (Mathematical
Knowledge for Teaching MKT) y consideran que implica la capacidad del profesor para planear
actividades matemticas con una secuencia didctica conveniente y escuchar los razonamientos
de los estudiantes siendo capaz de responder de manera adecuada a sus inquietudes gracias al
conocimiento matemtico que posee. Askew, et al. (2000) proponen cuatro componentes
apropiados para llevarse a cabo en el aula: actividades, conversacin, herramientas adems de
relaciones y normas.
Algunas estrategias para identificar elementos del Conocimiento Matemtico para la Enseanza
que posee un maestro son:
a) Observacin y anlisis del trabajo en el aula considerando los cuatro componentes de
Askew et al. (2000): tareas, conversacin, herramientas y relaciones y normas.
b) Valorar el anlisis de conceptos errneos e ideas equivocadas que lleva a cabo el profesor.
c) Analizar las reflexiones del maestro sobre su propia prctica, tomando en cuenta las
cuatro actividades centrales de Ball y Bass (2000): 1) Deducir lo que entienden los
estudiantes; 2) analizar mtodos y soluciones diferentes de las propias determinando su
suficiencia y comparndolos; 3) desglosar ideas matemticas complejas, procedimientos y
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1464
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mtodo
Esta es una investigacin de carcter cualitativo con intervencin, y que tiene como propsito
detectar modificaciones en el Conocimiento Matemtico para la Enseanza de un grupo de
maestros de educacin bsica, mediante la reflexin compartida de su prctica docente, a travs
de un taller de apoyo educativo.
El presente es un estudio transversal descriptivo y exploratorio que se llev a cabo durante un
semestre con profesores que atendan nios de 3 y 4 grados de educacin primaria (segundo
ciclo) durante diez sesiones.
A travs de las sesiones, se trabajaron temas de conocimiento matemtico para la enseanza
(contenido matemtico y pedaggico), relativas al 3 y 4 grados de educacin primaria.
El estudio se efectu en dos escuelas primarias oficiales situadas en la parte norte de la ciudad de
Mxico. Ambos planteles son de organizacin completa (atienden grupos de 1 a 6 grado). La
comunidad es urbana, cuenta con todos los servicios y tiene un nivel socioeconmico bajo.
Sujetos. La investigacin se realiz con once profesores, quienes atendan un promedio de 30
alumnos de 3 y 4 grado de educacin primaria. El grupo estaba formado por nueve maestras y
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1465
dos maestros, de los cuales ocho trabajaban doble turno y tres slo un turno. Cinco maestros
tenan menos de quince aos de servicio, los otros seis entre 16 y 25 aos de servicio. Seis de los
maestros no haban estudiado algo ms despus de titularse como profesores.
Instrumentos metodolgicos empleados: dos cuestionarios, uno inicial y otro final; observaciones
iniciales y finales de clase y hojas de trabajo utilizadas en el taller de apoyo educativo; se llevaron a
cabo dos observaciones de clase: una inicial y una final a cinco de los profesores participantes.
Procedimientos de validacin. Para validar los resultados se utiliz la triangulacin de datos
obtenidos a travs de los diferentes instrumentos de investigacin: observaciones de clases
(iniciales y finales), cuestionarios inicial y final, respuestas escritas por los maestros en las hojas de
trabajo y las respuestas vertidas a travs de las discusiones en el taller.
Resultados
Los resultados se presentan con respecto a cada uno de los instrumentos metodolgicos utilizados
y en el orden en el que se encuentran en la investigacin:
a) Cuestionario inicial
La falta de conocimiento matemtico que presentan los profesores es uno de los factores que
propicia una actitud de desagrado hacia las matemticas. Las tcnicas de enseanza que dijeron
utilizar la mayora de ellos, daban al nio un papel pasivo en el proceso de aprendizaje, centrando
su inters en el resultado de ejercicios y tareas. La mayora de ellos (ocho), utilizan casi
exclusivamente libros de texto, pizarrn y material concreto; muy pocos (tres) propusieron
tcnicas diferentes como la experimentacin, la observacin, la reflexin, el trabajo en equipo y el
trabajo grupal. Los maestros reflejaron un conocimiento y manejo muy general de los materiales
con que apoyan su trabajo docente.
b) Taller de apoyo educativo.
corresponde a su grado, pero el tipo de actividades mediante las cuales lo ejecutan no propicia el
anlisis de las mismas. Algunos profesores intentan tomar contenidos de grados superiores, pues
existe una presin por parte de los padres (adems de algunas actitudes del propio docente) que
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1466
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
lo impulsan a tratar de trabajar muchas actividades sin tomar en cuenta si los alumnos estn o no
desarrollando sus capacidades, habilidades, actitudes, destrezas, adems de construir su
conocimiento correspondiente a sus caractersticas.
Ideas errneas y conceptos equivocados de los alumnos. A travs del anlisis de estos
elementos, fue posible observar parte del Conocimiento Matemtico para la Enseanza de los
maestros, ya que se pusieron de manifiesto dos de las actividades centrales de la enseanza de las
Matemticas que Ball y Bass (2000) consideran que el profesor debe hacer:
1. Deducir lo que entienden los estudiantes, al localizar y entender las ideas errneas y los
conceptos equivocados. Todos los maestros identificaron ideas errneas y conceptos
equivocados que haban observado en sus alumnos, sin embargo, a la mayora de ellos
les fue difcil explicar las causas que los generaban, as como deducir lo que entendan
los nios.
2. Escoger representaciones para comunicar ideas de manera eficaz. La mayora de
profesores (7) present dificultades para proponer representaciones adecuadas que
permitieran al estudiante superar sus conceptos errneos; sus propuestas eran
mecanicistas y superficiales. La mayora de docentes dieron causas muy generales a los
conceptos errneos, sin tomar en cuenta la manera en que influye el maestro en la
formacin de dichos errores.
Los profesores confundieron algunos problemas emocionales o carencias de conocimientos con
ideas errneas y conceptos equivocados.
Fracciones. Se les presentaron tres tipos de actividades: las que requeran un mayor
conocimiento matemtico, las que necesitaban un mayor conocimiento pedaggico y aquellas que
requeran de ambos conocimientos por igual.
Ejercicios que requeran mayor conocimiento matemtico: cinco de los once maestros identificaron
los conceptos que se les solicitaba; otros cinco maestros mencionaron algunos conceptos de
manera muy general e incompleta. No es comn para los profesores analizar los conceptos o
conocimientos relacionados con el tema que se est trabajando.
Ejercicios que requeran mayor conocimiento pedaggico: tres profesores describieron el
procedimiento y lo explicaron con un modelo, cuatro maestras no describieron el procedimiento,
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1467
pero s presentaron un modelo; tres maestros resolvieron estos problemas despus de la discusin
grupal, pues no saban cmo hacerlo.
Ejercicios que requeran ambos conocimientos: una maestra dio el resultado explicando el proceso
de manera muy general; seis maestros solo dieron el resultado sin explicacin; otro sugiri dar
directamente la respuesta al alumno; los dems no contestaron o lo hicieron de forma parcial. A
travs de estas actividades se observaron dificultades de los maestros para llevar a cabo dos de las
cuatro actividades centrales de enseanza propuestas por Ball y Bass (2000): Deducir lo que
entienden los estudiantes y escoger representaciones apropiadas para comunicar de manera
eficaz nociones matemticas, es decir, los maestros poseen un conocimiento matemtico limitado
respecto al tema de las fracciones.
informacin principalmente pedaggica. La mayora de los maestros hacen preguntas cortas sin
pretender desafiar intelectualmente a sus alumnos; las respuestas que de ellos esperan estn
relacionadas con la resolucin de ejercicios de libros y cuadernos.
Luego del anlisis de sus respuestas, los maestros reconocieron la importancia de que el alumno
argumente, sin embargo, tambin enunciaron obstculos reales que les dificultan llevarlo a cabo,
principalmente el poco tiempo de que disponen a causa de las cargas de trabajo a las que se
enfrentan.
Maestros eficaces. Mediante el anlisis y discusin del texto, los maestros reflexionaron
Sistema decimal de numeracin. Los maestros identificaron algunas de las dificultades que
los alumnos tienen respecto a las operaciones bsicas, sin embargo, las relacionaron ms con la
aplicacin correcta del algoritmo que con los principios del sistema decimal de numeracin; otros
profesores no identificaron con claridad las causas de las dificultades de los alumnos; en
ocasiones, el maestro considera que lo que est observando es slo un descuido, una distraccin o
un olvido por parte del alumno y no una carencia de conocimiento. Todo ello muestra deficiencias
en el conocimiento matemtico y el conocimiento pedaggico de los docentes.
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
adecuados para mejorar la calidad de la enseanza: utilizar el juego para interesar y desafiar el
pensamiento del alumno, trabajo por parejas y por equipo; utilizacin de la argumentacin, el
anlisis y la confrontacin de puntos de vista diferentes, uso de diversos materiales y
herramientas, creacin de un ambiente de apoyo y respeto en el aula.
Se les solicit que planearan una clase con base en los elementos tericos discutidos (Askew et al.,
2000); se observaron algunas deficiencias pedaggicas: actividades directivas y mecanicistas (no se
permita que el alumno propusiera, sino que slo resolviera el ejercicio), uso de preguntas cortas
que dan pauta a respuestas cortas y cerradas; manejo inadecuado de los errores de los nios,
basaban algunas normas en los contenidos, ciertas actividades no desafiaban intelectualmente a
los alumnos; otras actividades que proponan no correspondan totalmente al tema a tratar.
Clculo mental. El anlisis de procesos diferentes a los establecidos por los algoritmos
1469
Conclusiones
Los resultados obtenidos permitieron contestar las preguntas de investigacin planteadas
originalmente: Qu relacin existe entre el Conocimiento Matemtico para la Enseanza del
maestro y su prctica docente?
El Conocimiento Matemtico de los maestros participantes en la investigacin est relacionado
con las actitudes que tienen hacia la materia, lo cual es producto de las experiencias vividas a
travs de su formacin; sta no propici una preparacin adecuada que les permitiera
comprender, disfrutar y presentar a sus alumnos la matemtica de manera entendible y
agradable. Aunque reconocen la importancia del conocimiento matemtico, las deficiencias en su
MKT originan un rechazo a la complejidad que advierten. En ocasiones no alcanzan a entender lo
que se les pide a causa de la falta de elementos cognitivos que se requieren en una situacin
especfica.
Los docentes presentaron deficiencias en el conocimiento pedaggico: uso de tcnicas que no
fomentan el desarrollo de otras habilidades; falta la utilizacin sistemtica de estrategias para
comprobar el avance de sus estudiantes. Las tcnicas pedaggicas que utilizaban daban un papel
pasivo a los alumnos; tenan un manejo muy general de los materiales didcticos.
En qu forma un taller de apoyo educativo permite a los maestros reflexionar acerca de su
quehacer profesional? A travs de las diversas actividades llevadas a cabo en las sesiones del
taller, los maestros mostraron el Conocimiento Matemtico para la Enseanza que posean,
algunos retomaron elementos del taller para implementarlos en su prctica pedaggica; la
mayora de docentes trataron de reflexionar, aunque de manera sencilla, acerca de su prctica
profesional, adems de reconocer la importancia del trabajo colaborativo entre maestros.
De qu manera la reflexin compartida de la prctica docente permite mejoras en el
Conocimiento Matemtico para la Enseanza del docente?
Como parte de la reflexin generada, los maestros propusieron que en las reuniones de Consejo
Tcnico Consultivo se invitara a todos los profesores de la escuela a organizar el trabajo de manera
conjunta en beneficio de los estudiantes, ya que detectaron algunas carencias ocasionadas por un
inadecuado trabajo docente realizado en aos precedentes. Se coment la importancia de
respetar la forma de trabajar de cada maestro, estableciendo ideas centrales o ideas gua para
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1470
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
coordinar la labor docente. Los argumentos que los profesores daban al participar en las
discusiones de trabajo no siempre convencan a todos, sin embargo, se abri la posibilidad de
escuchar otros puntos de vista e involucrarse con los argumentos de los dems, reflexionando con
base en todo lo comentado durante la sesin.
Son muchos los elementos que el maestro necesita tener y dominar para llevar a cabo su labor
docente de manera adecuada. Independientemente de la cantidad de elementos que posea, es
indispensable que reflexione acerca de ello, para determinar en dnde est y hacia dnde quiere
encaminar sus esfuerzos, de esta manera puede haber cambios importantes en la forma de ver,
entender y llevar a cabo la enseanza.
Referencias bibliogrficas
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1472
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Introduccin
Rol de la Estadstica dentro del quehacer educativo
Durante el Siglo XX la Estadstica se convirti en una herramienta fundamental del mtodo
cientfico experimental, por lo que su uso se hizo comn en diferentes campos, y su enseanza y
aprendizaje debieron implementarse desde los primeros aos de los procesos educativos
(Batanero, 2002). Los esfuerzos por impulsar la enseanza de la Estadstica estaban encaminados a
promover la formacin de ciudadanos estadsticamente cultos, capaces de controlar sus ideas
sobre el azar, diferenciar las que son correctas de las incorrectas y aplicar el razonamiento
estadstico para controlar sus intuiciones en las situaciones de riesgo y la toma de decisiones
(Batanero, 2002).
En Costa Rica la Enseanza de la Estadstica se incluy en los programas de estudio en la educacin
preuniversitaria desde 1995 (Chavarra, 1998). Con ello, se pretenda desarrollar una actitud crtica
en el estudiante ante la gran cantidad de informacin que se genera da con da. En estos
1473
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Estadstica,
por
ello
son
reacciones
subjetivas
positivas/negativas,
acercamiento/huida, placer/dolor.
1475
Estos seis componentes han servido de base para el presente estudio y constituyen las categoras
de anlisis que rigieron esta investigacin.
Metodologa
La investigacin realizada se considera del tipo cuantitativa, no experimental descriptiva, ya que
en ella se relatan hechos que ocurrieron y se trata de dar interpretaciones a los mismos
(Hernndez, Fernndez-Collado y Baptista, 2006). Los informantes de la investigacin fueron
profesores de Matemticas de educacin media, tanto activos como en formacin. Los profesores
activos laboraban, principalmente, en colegios ubicados en la zona central del pas, especialmente,
en las provincias de Heredia, Alajuela y San Jos. Los profesores en formacin, eran estudiantes
de, al menos tercer nivel, la carrera Enseanza de la Matemtica de la Universidad Nacional.
Los datos fueron recolectados por medio de un cuestionario de 59 preguntas, 12 referidas a
informacin general del docente y 47 relacionadas con las percepciones sobre la Estadstica y su
proceso de enseanza y aprendizaje. La estrategia para valorar la percepcin de los entrevistados
se realiz mediante una escala de actitudes utilizada por Asuncin Estrada Roca en la Universidad
Autnoma de Barcelona, en su tesis doctoral (Estrada, 2002). Esta escala se divide en cinco
categoras, tal como se muestra en el Cuadro 1:
1476
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Puntuacin
5 puntos
Muy de acuerdo
4 puntos
En acuerdo
3 puntos
Indiferente
2 puntos
En desacuerdo
1 punto
Muy en desacuerdo
Resultados
El cuestionario fue aplicado a 291 profesores, en servicio y en formacin, de los cuales, 242
ejercen como docentes de matemtica, de segunda enseanza y a nivel superior, importante
indicar que la mayora (62,3%) posee al menos el grado de bachillerato en la Enseanza de la
Matemtica.
El Cuadro 2, muestra los principales datos estadsticos relacionados con el rea pedaggica.
Cuadro 2: distribucin de las opiniones de los docentes respecto a algunos tems afines al rea pedaggica
Componente
Medidas estadsticas
Mo Me
s
x
Afectivo
1) Me molesta la informacin estadstica de algunos programas de
TV
2) Me divierto en las clases que se tratan de Estadstica
3) Me gusta la Estadstica porque me ayuda a comprender ciertos
temas
4) Me siento intimidado ante datos estadstico
2,7
1,16
3,7
0,97
3,8
0,96
1,9
1,00
4,2
3,9
4
4
4
4
0,88
1,13
4,0
0,79
Cognitivo
1) La estadstica ayuda a entender el mundo de hoy
2) A travs de la estadstica se puede manipular la realidad
3) La estadstica es fundamental en la formacin bsica del futuro
ciudadano
1477
Comportamental
1) Uso la estadstica para resolver problemas de la vida cotidiana
2) Los problemas de estadstica me resultan fciles
3) Utilizo poco la estadstica fuera del saln de clases
4) La estadstica ayuda a tomar decisiones ms documentadas
3,8
3,8
3,1
4,1
4
4
4
4
4
4
3
4
0,98
1,03
1,20
0,89
Puede notarse que los entrevistados tienen una percepcin positiva respecto a la Estadstica y su
rea de estudio, as como la formalidad y objetividad con que esta disciplina realiza su trabajo.
Existe cierta empata hacia esta disciplina, esto puede notarse con las medidas estadsticas
correspondientes a los primeros cuatro tems. Llama la atencin los resultados del primer tem, la
posicin de indiferencia que se present pareciera sealar que los datos estadsticos de los medios
de comunicacin como la televisin no son muy atractivos, lo cual puede deberse a que los
vinculen con temas polticos y electorales.
En relacin al componente cognitivo existe una buena percepcin sobre la Estadstica; sin
embargo, resulta interesante indicar que los entrevistados perciben que la Estadstica es un
vehculo para manipular la informacin. Esta percepcin evidencia una fuerte contradiccin en
relacin a los resultados analizados en el componente afectivo, pues los mismos entrevistados
manifestaron que, esta disciplina se caracterizaba por su objetividad en el anlisis de la
informacin; por lo que no podra ser una herramienta para el engao. Respecto al componente
comportamental, surgen nuevas contradicciones en relacin a las percepciones de los
entrevistados sobre la Estadstica, por un lado se concibe la estadstica como til para resolver
problemas de la vida cotidiana, pero por otro lado, se percibe que se utiliza poco fuera del aula.
El Cuadro 3, muestra los principales datos estadsticos relacionados el rea antropolgica.
Cuadro 3: distribucin de las opiniones de los docentes respecto a algunos tems afines al rea antropolgica
Componente
Medidas estadsticas
Mo Me
s
x
Social
1) No entiendo las informaciones estadsticas que aparecen en la
1,9
1,03
prensa
1478
1,9
1,00
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
3,9
1,08
grficas
4) Evito las informaciones estadsticas cuando las leo
2,0
1,04
4,0
0,79
1,6
0,92
4,0
0,91
1,7
1,03
3,8
0,98
3,8
0,96
temas
3) Me gustan los trabajos serios donde aparecen estudios
estadsticos
4,2
0,86
3,1
1,20
4,1
0,89
Educativo
1) La estadstica es fundamental en la formacin bsica del futuro
ciudadano
2) En el colegio no se debera de ensear estadstica
3) Encuentro interesante el mundo de la estadstica
4) Si pudiera eliminar alguna materia sera la estadstica
Instrumental
1) Uso la estadstica para resolver problemas de la vida cotidiana
En relacin con el componente social, los entrevistados entienden las informaciones estadsticas
que se les presenta a travs de los medios de comunicacin y dejan entrever que hay una mejor
comprensin de la informacin cuando se presentan anlisis estadsticos. En este componente no
se evidencian diferencias significativas entre las opiniones de los docentes que se encuentran en
formacin y los que no lo estn.
En el componente educativo, resalta el hecho que los docentes consideran la Estadstica
interesante y vital para la formacin del ciudadano, esto puede deberse, principalmente, al papel
que tiene como herramienta de anlisis de datos en otras reas. Por otra parte, los docentes se
encuentran, completamente, en desacuerdo con el hecho de eliminar el tema de estadstica en
secundaria Este hecho es contradictorio con algunos estudios realizados en el pas, donde, muchas
veces, este tema no se ensea o se ensea solo parcialmente, debido a que los docentes de
Matemticas dedican el tiempo a profundizar otras reas (Chaves, 2007).
1479
Al considerar el componente instrumental, los profesores se encuentran, en mayor medida, de
acuerdo con la afirmacin de que la Estadstica ayuda a tomar decisiones documentadas y
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
aprecian las investigaciones que involucran anlisis estadsticos. Tambin piensan que se puede
utilizar para resolver problemas de la vida cotidiana y que el manejo de dicha materia los ayuda a
entender algunos temas. En cuanto al uso de la Estadstica fuera del saln de clase, desde un
punto de vista instrumental, nuevamente hay una contradiccin respecto a que, mientras que se
acepta la utilidad de la disciplina, por otro se reconoce que, fuera del saln de clases se utiliza
poco.
Al realizar la distribucin de las opiniones referidas al componente instrumental por medio de la
condicin de ser estudiante o no, en la mayor parte de las afirmaciones no se dan diferencias
significativas entre los grupos.
Conclusiones
Qued en evidencia una actitud muy positiva por parte de docentes de Matemticas en relacin
con la Estadstica como rea cientfica y tambin como disciplina a ser enseada en secundaria.
Estos educadores conciben la disciplina como fcil de comprender, cuyos problemas son de
resolucin simple y no presentan grandes complicaciones si se compara con otras reas de las
Matemticas. No obstante, segn Chaves (2007) esta percepcin podra estar asociada a que la
propuesta ministerial ignora conceptos claves asociados con la naturaleza de la disciplina,
especialmente en el mbito metodolgico y epistemolgico. Por lo que esta actitud podra
responder a creencias errneas sobre los principios de la Estadstica.
Desde el punto de vista de los seis componentes analizados, los entrevistados sienten que esta
disciplina es entretenida, interesante y agradable. Esta percepcin podra estar asociada con el
nivel de aplicabilidad de la misma. Este aspecto podra ser un factor de motivacin hacia los
estudiantes de secundaria, al momento en que la enseanza de la disciplina permita al estudiante
tener una mayor interaccin con la informacin estadstica de su contexto. No obstante, surgi
una importante contradiccin respecto a las opiniones recabadas, debido a que los datos
reflejaron la creencia entre los entrevistados que la Estadstica permite manipular la realidad. Esto
atenta contra la naturaleza aleatoria de la disciplina, la cual le asigna un alto grado de objetividad,
que incluso se le ha catalogado como base del mtodo cientfico experimental. Tambin este
hecho podra estar asociado a los problemas predictivos que han tenido las encuestas en las
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1480
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
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San Jos.
1482
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. Este trabajo presenta el diseo de dos secuencias didcticas en forma de prcticas
de laboratorio fundamentadas en resultados de investigaciones en matemtica educativa de
corte socioepistemolgico. Se busca favorecer el uso inteligente de la tecnologa (calculadoras
graficadoras) en el aula de matemticas as como un acercamiento entre el profesor y alumno
de matemticas para con la investigacin en matemtica educativa.
Palabras clave: prcticas de laboratorio, investigacin socioepistemolgica, calculadora
Antecedentes
La tecnologa ha hecho que las matemticas se conviertan en una ciencia ms emprica y le ha
permitido al estudiante trabajar ms fcilmente con una gran cantidad de informacin relacionada
con problemas que ni hubiera podido resolver de otra forma. No existen tcnicas instrumentadas
(uso de herramientas tecnolgicas) para que los profesores tengan reglas de estudio a fin de que
puedan tener intervenciones en la educacin de los alumnos como menciona Briseo (2008). Pero
diferentes investigadores se han preocupado por estas carencias y han hecho estudios para
construir un discurso terico que sustente tcnicas instrumentadas. Por ejemplo Cedillo (2006
citado en Briseo, 2008) hace un estudio con profesores con el uso de las CAS (Computer Algebra
System), centrndose en los cambios que pudieran presentarse en las concepciones y prcticas de
enseanza de los docentes y la manera en que el uso sistemtico en el aula de un sistema
algebraico computarizado afecta la relacin estudiante-profesor.
Con respecto a las investigaciones realizadas en Matemtica Educativa acerca del uso de la
calculadora en el aula de matemticas, Ferrari y Martnez (2003) realizaron una investigacin con
el propsito de profundizar y construir nuevos significados en torno a uno de los conceptos
centrales del Clculo, la nocin de funcin. Los autores parten de considerar investigaciones que
dan evidencia de que la utilizacin de calculadoras graficadoras ayuda a desarrollar una
comprensin ms global del concepto de funcin, pues permiten visualizar sus grficas y
establecer relaciones entre stas y sus expresiones algebraicas. Los resultados que obtuvieron
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1483
fueron de considerar a las calculadoras graficadoras como una variable didctica para el diseo y
puesta en escena de ingenieras didcticas. Especficamente trabajaron con la construccin de
polinomios de variable real a travs de operaciones grficas. Las tareas que realizan se refieren a
la variacin de parmetros, completar binomios y trinomios para poder graficar y a operaciones
elementales con funciones. La calculadora juega el papel de herramienta tecnolgica que permite
generar un universo grfico rico en significados.
En el trabajo desarrollado por Apreza y Ramiro (2005) se seala que en algunas escuelas
secundarias de la Repblica Mexicana existen las denominadas aulas para la enseanza de la
matemtica con tecnologa, EMAT, y Secundarias para el Siglo XXI (Sec 21) en las que se demuestra
que trabajando en este ambiente los alumnos activan diversos procesos cognitivos y
metacognitivos. Los docentes transforman sus concepciones acerca del proceso de enseanza
aprendizaje de esta asignatura y la escuela se organiza para promover el desarrollo de sus
funciones sustantivas. El propsito de esa investigacin consisti en elaborar el diseo de una
situacin didctica para el tema de grficas de funciones. La calculadora graficadora entra en
juego como una de las herramientas principales en el desarrollo de las actividades propuestas.
Resulta notorio que una de las cuestiones que reportan estos investigadores es que con la
utilizacin de la calculadora graficadora se rompe con las estructuras de monotona en el docente.
Consideramos que todos estos beneficios son para motivar el desarrollo y capacitacin del
docente, que en gran medida se ha quedado rezagado, cuando las nuevas generaciones vienen
creciendo e interactuando con tecnologa.
La problemtica
Prez (2008) hace mencin que aunque el objetivo de las investigaciones hechas al seno de la
Matemtica Educativa sea la del impacto en el quehacer cotidiano del profesor en el aula, el sentir
generalizado de los profesores es la falta de vinculacin entre sus necesidades y las investigaciones
que se llevan a cabo, no slo por la falta de conocimiento en cuanto a las investigaciones en s,
sino porque los resultados de estas investigaciones les quedan an lejanos en el sentido de poder
incorporarlos a su prctica cotidiana. Por esto se sostiene que hace falta un puente de
1484
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
El proyecto
En el aula de matemticas del siglo XXI, la calculadora no puede quedar relegada al papel de
facilitador de clculos. Su facilidad de transportacin y uso la hacen un excelente instrumento para
motivar en los alumnos desde nivel bsico su uso inteligente, con fundamento en resultados de la
investigacin en Matemtica Educativa.
En ese marco, la utilizacin de la tecnologa se perfila como un medio que ofrece posibilidades
didcticas y pedaggicas de gran alcance para las metas y objetivos mencionados. Por ejemplo, es
factible desplegar en pantalla representaciones mltiples de una misma situacin o un fenmeno,
y de manejar simultneamente distintos entornos (tablas numricas, grficas, ecuaciones, textos,
datos, diagramas, imgenes).
Bajo una aproximacin socioepistemolgica, resulta necesario realizar una revisin, una bsqueda
acerca de las circunstancias que tienen que ver con la construccin de esta propiedad. Ello
involucra diferentes fuentes y diferentes tipos revisiones desde aqullas que tienen que ver con el
desarrollo histrico de las propiedades y temas involucrados en el fenmeno didctico, hasta
revisiones sobre la bsqueda del uso de dicho conocimiento en diferentes contextos. Con ello, se
integra una epistemologa de prcticas la cual presenta el papel de las prcticas en la generacin
de dicho conocimiento.
Sin embargo, dichas prcticas tendrn que reinterpretarse para poder ser llevadas al aula y en ese
sentido hay que imprimirles intencionalidad. El proyecto que ahora presentamos utiliza las
situaciones diseadas en forma de prcticas de laboratorio, en las que se promueve el desarrollo
intencional de ciertas prcticas sociales con el fin de desarrollar conocimiento significativo
mediante el uso de calculadoras. Estos diseos en forma de prcticas de laboratorio son el
mecanismo para lograr incidir en la reorganizacin de la matemtica escolar.
1486
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
propuestas en las mismas, as como una ilustracin de cmo se va desarrollando con la calculadora
por escrito- en la prctica.
Regin 3
Regin 6
-0.8
-
-6.8
II. Genera las siguientes regiones. En esta ocasin, se har uso de la expresin y < ax o bien y > ax
en las que a es la pendiente de la recta. Como sugerencia, grafica primero la recta que consideres
se asemeja a la pedida (y = ax) y posteriormente, establece el signo de la desigualdad para hallar la
regin.
2
2
1.5
6.2
Regin 7
Regin 8
Regin 9
1487
III. Mediante el uso de expresiones del tipo x>a, x<b, y>a, y < b, y<x, generar las siguientes
regiones en el plano. Ahora se trata de regiones finitas
Regin 11
Regin 10
Regin 12
5
2
las
desigualdades
seleccionadas, graficarlas
tocando con el lpiz.
1488
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
discurso escolar favorece la adquisicin de un algoritmo para hallar una interseccin entre rectas,
estas prcticas pretenden que el alumno pueda manipular a voluntad las rectas a fin de que la
interseccin se encuentre en diferentes secciones del plano: no slo puede encontrar un punto de
interseccin, puede hacer que este punto se encuentre donde l lo desee.
I.
II. Visualiza la interseccin de las rectas; es decir, la solucin del sistema de ecuaciones. En qu
cuadrante est? Si lo deseas puedes hallar las coordenadas de la interseccin con la
calculadora
III. Modifica una sola de las ecuaciones moviendo el parmetro a b de la ecuacin y = ax+b de
tal manera que la interseccin est en el tercer cuadrante.
IV. Modifica una de las ecuaciones para que la interseccin est en el segundo y luego en el
cuarto cuadrante.
V. Discute las diferentes posibilidades que se tienen al mover los parmetros de las ecuaciones.
Ejemplo del desarrollo
Para encontrar la solucin del
sistema de ecuaciones abre la
ventana de Anlisis, pulsa
Resolucin G y finalmente
Interseccin. La calculadora
muestra cul es la interseccin
de las rectas.
1489
Comentarios finales
Las prcticas diseadas fueron slo probadas en un primer ejercicio emprico el cual mostr la
viabilidad de las mismas: lenguaje claro, desarrollo de instrucciones para el uso de la calculadora
realmente ilustrativo, relacin efectiva con el currculo actual. El inters ahora es realizar una
investigacin ms amplia para dar evidencia de su uso en el aula de matemticas.
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1490
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Introduccin
Desde hace algunos aos las Instituciones de Educacin Superior (IES) en Mxico han intentado
resolver los problemas inherentes a la masificacin de la educacin, es decir la insuficiencia de
servicios y, sobre todo, la devaluacin de la calidad de enseanza. Adicionalmente los efectos de la
globalizacin, la elevada velocidad a la que se llevan a cabo los cambios sociales, polticos y
econmicos, as como los avances en el conocimiento y el desarrollo cientfico, tecnolgico e
industrial, han provocado que la sociedad tienda cada vez ms a basarse en el conocimiento y la
educacin, de ah que la educacin superior sea parte fundamental del desarrollo cultural y
socioeconmico del pas. Lo anterior ha obligado a las IES a emprender procesos de profunda
reforma de la educacin superior, cambiando sustancialmente sus mtodos de enseanza. Es en el
marco de lo planteado anteriormente la Universidad de Sonora ha realizado un proceso de cambio
en el Modelo Curricular.
El trabajo
El trabajo se desarrolla dentro de la estructura de Los Lineamientos Generales para el Nuevo
Modelo Curricular de la Universidad de Sonora (2003). Muy particularmente, se enfoca en los
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1491
Se ensean tcnicas aisladas que tratan de unirse al final con algn tipo de aplicacin.
Se enfatiza en calcular una respuesta correcta, sin entender para qu se est realizando
ese clculo.
Para el desarrollo del presente trabajo se consultaron diversas fuentes que permitieran exponer y
conformar una propuesta, dentro del modelo curricular planteado y apegado a lo que
investigadores en el rea de educacin estadstica han formulado.
En la revisin bibliogrfica realizada se confirma lo que la prctica de la enseanza ha demostrado
y es que para encontrar la manera ms conveniente de disear un curso de estadstica, lo principal
es: Tener claro los objetivos del curso. Se ha visto que no se trata que el estudiante conozca
muchas pruebas o herramientas estadsticas sin un objetivo definido, sino desarrollar el curso en
trminos de lo que estos estudiantes o sus futuros empleadores necesitarn, as como el
1492
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
desarrollar una cultura estadstica. Se deben ensear los conceptos bsicos, enfatizar ms el curso
en el pensamiento o razonamiento estadstico y menos en los clculos numricos.
Conocer las distintas maneras de obtener datos y las condiciones necesarias para que
stos sean confiables. (Este es un punto que generalmente se descuida en los cursos
habituales de estadstica)
Lo que se desea es desarrollar una cultura estadstica, como la define Batanero (2002) que es algo
ms que capacidad de clculo y conocimiento de definiciones.
Otro aspecto que fue ya sealado por Fischbein en 1975 (citado por Batanero, 2000, p.1) es el
carcter exclusivamente determinista que el currculo de matemticas ha tenido hasta hace unos
aos, y la necesidad de mostrar al alumno una imagen ms equilibrada de la realidad: "En el
mundo contemporneo, la educacin cientfica no puede reducirse a una interpretacin unvoca y
determinista de los sucesos. Una cultura cientfica eficiente reclama una educacin en el
pensamiento estadstico y probabilstico".
Por otro lado, una recomendacin muy importante, sugerida por investigadores y contemplada
tambin en el nuevo modelo curricular, es la incorporacin de nuevas tecnologas de la
comunicacin y la informacin, es decir, el uso de la computadora, de la calculadora, de Internet y
de la tecnologa de redes, as como el manejo de paquetes computacionales, en la enseanza de
1493
los cursos.
Todo lo expuesto anteriormente, sobre las caractersticas y recomendaciones para un buen curso
de estadstica fueron retomadas en los nuevos currculos; sin embargo para que los cambios
realmente se efecten y no slo queden escritos en papel, es necesario realizar una serie de
acciones, en donde los profesores adscritos al Departamento de Matemticas, que van a impartir
los cursos de estadstica, juegan un papel de vital importancia. Dentro de estas acciones,
consideramos de vital importancia las siguientes:
a) Capacitar o actualizar a los profesores en la implementacin de nuevas formas
metodolgicas de enseanzas, alternativas a la enseanza generalmente slo discursiva.
b) Capacitar a los profesores en el uso de nuevas tecnologas.
c) Disear materiales didcticos, as como notas y problemarios pertinentes.
Bajo el convencimiento que para lograr el real cumplimiento de los objetivos planteados en el
nuevo modelo curricular era necesario primeramente incorporar a los profesores que imparten los
cursos de estadstica e involucrarlos en las actividades anteriormente descritas, ya que esto
permita dar un seguimiento exitoso a los cambios curriculares, tan necesarios e importantes que
se estn dando en La Universidad de Sonora, fue que los responsables del proyecto utilizamos
como una estrategia de capacitacin de los profesores que impartan los cursos de estadstica en
el rea de Ciencias Sociales el diseo de actividades didcticas como el eje central de la
capacitacin.
1494
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
en la revisin de los lineamientos del nuevo modelo curricular; bsqueda de artculos sobre la
enseanza y el aprendizaje de la estadstica; la realizacin de un seminario para anlisis y reflexin
de los mismos; bsqueda de ejemplos con orientacin en el rea en cuestin; implementacin de
un taller para el diseo de actividades didcticas, muchas de ellas fundamentndose en los
artculos previamente analizados; aplicacin de las actividades a los estudiantes con la intensin
de retroalimentar y mejorar las propuestas. Aunque la responsabilidad de diseo fue en pares,
estas fueron retroalimentadas por el colectivo tanto antes, como despus de su aplicacin a los
estudiantes por parte de los profesores participantes.
El trabajo realizado por los profesores fue organizado de tal forma que ellos realizaran un proceso
similar a la que se esperara realizarn sus estudiantes durante el proceso de aprendizaje, de tal
forma que el trabajo se fundamento en la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau.
Brousseau (citado por Glvez, 1994, p.10), defina la situacin didctica de la siguiente manera:
Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas
entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el
profesor como un fin de permitir a los alumnos a reconstruir algn conocimiento.
En la estrategia, la situacin didctica para los profesores fue el diseo de las actividades
didcticas para los cursos de estadstica, utilizando para ello elementos de seminario, de su propia
experiencia como docentes y/o realizando consultas bibliogrficas diversas. Los responsables del
proyecto asumimos el rol del profesor.
Resultados
Los profesores se interesaron en el reto que les implicaba disear la(s) actividades didcticas bajo
un esquema diferente al tradicional; ellos formaron un papel activo en el propio proceso de
formacin, al disear actividades, exponerlas al resto del colectivo, discutirlas e incorporar las
sugerencias que se consideraban pertinentes. Los profesores jugaron un rol distinto a los cursos de
capacitacin tradicionales, donde tradicionalmente el rol principal lo juega un instructor y los
profesores son slo receptores de la informacin.
1495
Las actividades didcticas constaron de dos partes, una de uso exclusivo del profesor donde se
plateaba: el objetivo de la actividad, los materiales necesarios, el tiempo estimado para su
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Conclusiones
Un factor fundamental en el xito de la estrategia fue la participacin activa de los profesores en
las diversas actividades realizadas ya que esto permiti por un lado que se convencieran de la
necesidad de cambiar las prcticas tradicionales de enseanza que casi todos ellos declararon
realizar, en el sentido de ser el profesor quien presenta la informacin en la clase de manera
verbal, realiza ejemplos de cierto tipo de ejercicios y posteriormente pone al alumno a resolver
ejercicios del mismo tipo; por otro lado que conocieran formas metodolgicas alternativas de
desarrollar la clase. El hecho de ser los propios profesores los que disearon las actividades
didcticas permiti que las implementaran con sus estudiantes con una estrategia didctica
pensada para incidir en el logro de los objetivos planteados en dichas actividades acorde a lo
establecido en los objetivos generales del nuevo modelo curricular, situacin que no es fcil de
lograr cuando a los profesores se les solicita que implementen actividades diseadas por terceras
personas, aun cuando reciban una capacitacin al respecto.
Sin lugar a duda existen muchas estrategias para la formacin de profesores, el diseo de
actividades didcticas nos parece una excelente estrategia, en nuestro caso la concrecin del
diseo de actividades, su aplicacin y publicacin como un producto colectivo, son un ejemplo de
ello.
1496
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Referencias bibliogrficas
Batanero, C. (2000). Hacia dnde va la educacin estadstica?, Blaix , 15, 2-13.
Batanero, C. (2000).Los retos de la Cultura Estadstica. Conferencia Inaugural en las Jornadas
Interamericanas de la Enseanza de la Estadstica, Buenos Aires.
Batanero, C. y Daz, C. (2005). El papel de los proyectos en la enseanza y aprendizaje de la
estadstica. Conferencia presentada en el I Congresso de Estatstica e Investigao Operacional da
Galiza e Norte de Portugal Guimares, Portugal.
Colegio Acadmico de la Universidad de Sonora. (2003). Lineamientos Generales para un Modelo
Curricular en la Universidad de Sonora. Gaceta Unison (edicin especial).
Galvez, G. (1994). La didctica de las matemticas. En C, Parra, I. Sainz (comp.), Didctica de
Matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Anexo
Regresin y Correlacin
Objetivo
Que el estudiante, sobre la base de un problema planteado, asocie ecuaciones de regresin con
sus correspondientes diagramas de dispersin.
Que el estudiante interprete la ecuacin de regresin obtenida en trminos de las variables
estudiadas.
Que el estudiante descubra que existe una relacin entre los coeficientes numricos de la
ecuacin de regresin y la pendiente e interseccin de la lnea de regresin.
Que el estudiante reconozca la importancia de efectuar un anlisis grfico al estudiar un
conjunto de datos correlacionados.
Materiales
Actividad por escrito
Lpiz y Papel
Tiempo Estimado
1497
2 Horas
Antecedentes
Los estudiantes deben estar familiarizados con la construccin de diagramas de dispersin, con el
clculo de la ecuacin de la recta de regresin y el coeficiente de correlacin lineal.
Estrategia de Trabajo
1. La actividad se entregar por escrito a cada uno de los estudiantes.
2. Se formarn equipos para discutir la manera de asociar los diagramas de dispersin con las
ecuaciones correspondientes.
3. Los estudiantes interpretarn las ecuaciones de regresin, en relacin a las variables
estudiadas.
4. Antes de finalizar la clase y a criterio del maestro, se solicitar que dos equipos expongan
ante todos sus resultados.
5. Posteriormente se llegar a la solucin correcta, trabajando en forma grupal.
6. Finalmente el profesor institucionaliza los conceptos.
Nota: Se brindan cinco ecuaciones de regresin y solamente cuatro diagramas de dispersin con la
finalidad de que el estudiante concluya porqu una de estas ecuaciones no es aplicable a ninguno
de los diagramas proporcionados.
Referencias
Richard L. Scheaffer, M. Gnanadesikan, A. Watkins, J. A. Witmer, (1996), Activity Based Statistics.
Instructor Resources. New York: Springer
Mendenhall, W., Schaeffer L. Richard, Wackerly D. Dennis (2002). Estadstica Matemtica con
Aplicaciones.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica
F.J. Anscombe, (1973). Graphs in statistical analysis. The American Statistician, Vol. 27, Num.1., pp.
17-21
Problema 1. Se realiz un estudio para determinar los efectos que l no dormir tiene en la
capacidad de las personas para resolver problemas sencillos. La cantidad de horas sin dormir vari
de 8, 12, 16, 20 y 24 horas. Diez personas participaron en el estudio, y se asignaron dos para cada
nivel de horas sin dormir. Se dieron a cada persona, despus del perodo especfico sin dormir, un
conjunto de problemas sencillos de sumar, y se registr el nmero de errores efectuados. Se
obtuvieron los siguientes resultados
1498
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
15
12.5
12.5
Errores
Errores
20
17.5
10
10
7.5
7.5
2.5
2.5
0
10
15
20
10
25
15
20
15
20
25
Horas
Horas
Grfica a
Grfica b
20
20
17.5
15
Errores
Errores
15
12.5
10
10
5
7.5
5
10
15
Horas
Grfica c
1.
2.
3.
4.
5.
20
25
10
25
Horas
Grfica d
1499
1500
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
La reforma en los planes de estudio que, se ha estado impulsando en la Universidad de Sonora en
los ltimos aos, en la que de forma explcita se manifiesta la intensin de centrar el proceso
educativo en los estudiantes, exige la necesidad de desarrollar estrategias didcticas por parte de
los profesores a travs de las cuales se espera que los estudiantes generen el conocimiento
disciplinar que se contempla en los programas de las materias, as como desarrollar las habilidades
necesarias, para que, como futuros profesionistas puedan resolver exitosamente la problemtica
que la sociedad genera.
La reforma curricular se realiz en todos los programas de licenciatura que ofrece la Universidad
de Sonora y el Departamento de Matemticas atiende los cursos de matemticas en los distintos
programas de licenciatura, los cambios curriculares repercuten en el quehacer de los profesores,
ya que en los nuevos planes de estudio se plantea centrar el desarrollo del proceso educativo en
los estudiantes, lo cual genera un compromiso institucional de formar a los profesores para que
realicen una prctica docente distinta a la que actualmente realizan. Sin lugar a duda la formacin
de profesores es una de las acciones fundamentales a impulsar institucionalmente para que la
reforma pueda ir avanzando y no quede slo a nivel declaratorio.
1501
Problemtica de investigacin.
La reforma curricular en cuestin, pretende entre sus objetivos principales:
1. Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construccin de conocimiento, en
oposicin a la tendencia predomnate de transferencia del conocimiento.
2. Centrar el proceso de enseanza - aprendizaje en los estudiantes y no en los profesores.
3. Fomentar la colaboracin interdisciplinaria e interdepartamental, en lugar de la
fragmentacin disciplinaria y departamental.
4. Introducir el trabajo en equipo entre la planta docente y los estudiantes.
5. Promover la flexibilidad, movilidad y vinculacin en el desarrollo del currculo.
6. Incorporar el uso nuevas tecnologas en la enseanza.
Por otro lado para los cursos de estadstica, diferentes investigaciones (algunas expuestas en
Journal of Statistics Education), Batanero (2001), etc., recomiendan:
a) Enfatizar ms en los cursos, en el pensamiento o razonamiento estadstico y menos en los
clculos numricos
b) Mostrar primeramente el uso de la estadstica en la vida diaria.
c) Realizar un anlisis exploratorio de datos observados o recopilados en revistas, peridicos,
Internet, etctera y de esta manera la estadstica descriptiva.
d) Conocer distintas maneras de obtener datos y las condiciones necesarias para que stos
sean confiables. (Este es un punto que generalmente se descuida en los cursos habituales
de estadstica)
e) Enfrentar al estudiante con la estadstica inferencial de manera natural, presentando
primeramente el problema de investigacin y los objetivos y alcances de sta, los cuales
conducirn de manera sencilla al planteamiento de las hiptesis estadsticas. Ya
1502
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
especificadas stas, se aplicarn las herramientas adecuadas. Para todo ello se debe seguir
un cierto orden, que facilite la exposicin y entendimiento.
f)
La pregunta entonces es cmo lograr desarrollar estrategias que permitieran ir concretando los
objetivos y las recomendaciones planteadas anteriormente? teniendo adems, en cuenta que al
igual que el resto de las instituciones de nivel superior de Mxico, la planta docente la conforman
principalmente, profesionistas formados para desarrollar una actividad distinta a la docencia, de
tal forma que los profesores que imparten los cursos de matemticas en las diferentes programas
educativos de la Universidad de Sonora, son licenciados en matemticas, ingenieros en diferentes
ramas, bilogos, gelogos, etc.
Una de las estrategias impulsada por la entonces administracin del Departamento de
Matemticas, para la formacin de profesores fue, el desarrollo de proyectos de investigacin por
reas de acuerdo a la estructura universitaria, que incorporaran el mayor nmero posible de
profesores que impartieran cursos en dichas reas. En este trabajo, nos referiremos, muy
particularmente a uno de ellos intitulado: Seguimiento de la imparticin de los cursos de
estadstica, bajo el esquema del Nuevo Modelo Curricular, del rea de Ciencias Sociales de la
Universidad de Sonora.
Marco terico
Uno de los referentes tericos considerado en el desarrollo del proyecto, fue el enfoque sistmico
como lo seala Brousseau (1989), esto es considerar los sistemas didcticos materializados en una
clase, cuyos subsistemas principales son: el profesor, los alumnos, el saber enseado y el medio;
que es el subsistema sobre el cual actua el estudiante como son materiales, textos, situaciones
didcticas, tecnologa, etc.
Por otro retomamos el planteamiento hecho por Godino, DAmore, y Font (2007):
Las actuaciones del profesor y los alumnos deben cumplir las siguientes expectativas:
El profesor debe crear las condiciones suficientes para que los alumnos se apropien de
cierto conocimiento, y que reconozca cundo se produce tal apropiacin;
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1503
Se supone que el profesor crea las condiciones suficientes para la apropiacin de los
conocimientos por los alumnos y debe reconocer esta apropiacin cuando se produce
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
estrategias para abordar los cursos, que consideramos ellos desconocen. As como para su
participacin en el diseo de materiales didcticos;
2) Revisin por parte de integrantes del proyecto de la nueva reforma curricular;
3) Se participo en diversos cursos de actualizacin disciplinaria y de formacin didctica;
4) Realizacin de un seminario sobre la enseanza de la estadstica, en el cual se expusieron, por
los integrantes del proyecto, artculos de investigacin sobre la enseanza de la estadstica, un
producto adicional de dicho seminario fue la traduccin y edicin de dichos artculos;
5) Diseo de actividades didcticas;
6) Trabajo interdiciplinario con los docentes de licenciaturas del rea;
7) Se impulso el trabajo basado en proyecto por parte de los estudiantes.
Nos parece importante sealar que los participantes en este proyecto, nos reunimos al menos una
vez por semana, en sesiones de dos horas durante el tiempo que duro el proyecto, para dar
seguimiento y/o concretar las diferentes actividades planteadas en el plan de trabajo semestral
del proyecto. Adicionalmente durante los periodos inter semestrales, realizbamos sesiones de
cuatro horas para la concrecin del diseo de las actividades y/o realizar actividades de
capacitacin.
El diseo de actividades didcticas fue una de las acciones que permiti integrar la mayora de las
acciones que se realizaron durante el proyecto, por tal motivo nos parece importante describir su
desarrollo. Lo anterior se realiz en el marco de un Seminario-Taller sobre la Enseanza de la
Estadstica durante dos semestres, siendo objetivo central del seminario taller: el diseo de
actividades didcticas para los cursos de Estadstica Descriptiva e Inferencial del rea de Ciencias
Sociales, que permitieran la conduccin del proceso de enseanza, bajo los lineamientos de la
reforma curricular, la cual concibe el estudiante como un sujeto activo en el proceso educativo en
donde asumir su propio aprendizaje resolviendo situaciones problemticas.
Para el diseo de las actividades didcticas, se considero la revisin de los lineamientos de la
reforma curricular, los contenidos disciplinares marcados en los programas de los cursos, las
recomendaciones encontradas en artculos y reportes de investigacin, previamente
seminariados, as como la experiencia que como docentes los profesores tenan, adems se
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1505
Productos
Entre los productos relevantes del proyecto podemos sealar los siguientes: diseo de actividades
didcticas para los cursos de acuerdo a los lineamientos de la reforma curricular, estas actividades
fueron editadas para su uso generalizado por el Comit Editorial del Departamento en
Matemticas; realizacin de foros de estudiantes basados en proyectos, traduccin de artculos de
investigacin sobre enseanza y aprendizaje de la estadstica, presentacin de ponencias en
eventos acadmicos regionales, nacionales e internacionales, construccin de una pgina web
(http://www.estadistica.mat.uson.mx), en esta pgina se encuentran puestos los productos
obtenidos durante el proyecto, adems que actualmente es otro recurso para los profesores que
imparten cursos de estadstica en el rea de Ciencias Sociales.
Enfatizamos el hecho, que, para el desarrollo de trabajo del proyecto se consideraron los
contenidos disciplinares tanto del programa de materia del curso de Estadstica Descriptiva, como
del curso de Estadstica Inferencial. A manera de ejemplo del tipo de actividades diseadas,
anexamos al final de este trabajo una de ellas, por cuestiones de espacio, slo presentamos uno
de los dos problemas que la conforman. El programa de materia y las actividades didcticas
diseadas, estn puestas en lnea en la pgina web, mencionada en el prrafo anterior.
1506
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Conclusiones
Como este trabajo est centrado en campo de investigacin de formacin de profesores, las
conclusiones son en esa direccin, los resultados obtenidos con los estudiantes ser motivo de
otro reporte de investigacin.
Sobre los aciertos, podemos sealar como el ms importante, el hecho de haber incorporado a los
profesores en el diseo de actividades didcticas, pensadas para incidir en el logro de los objetivos
de la reforma curricular, ya que esto, permiti integra muchas de las actividades desarrolladas en
el proyecto y que desde nuestro punto de vista incidieron directamente en una visin diferente del
quehacer docente de los participantes, adems que les permiti implementarlas adecuadamente
en su saln de clase, situacin que no es fcil de lograr cuando a los profesores se les solicita que
utilicen actividades diseadas por terceras personas, an cuando reciban una capacitacin al
respecto.
Consideramos que logramos modificar sustancialmente, la prctica docente de los profesores
involucrados, ya que la mayora declaraba realizar una prctica docente basada exclusivamente en
la exposicin. Adicionalmente Logramos consolidar un grupo de trabajo convencido de continuar
trabajando, en forma colaborativa en la misma direccin.
As mismo creemos que el impulsar el desarrollo de proyectos de investigacin por parte de los
estudiantes, como uno de los ejes centrales del desarrollo de los cursos de estadstica descriptiva,
as como el presentar esos proyectos en foros abiertos, es otra de las muestra sobre un cambio de
la prctica docente de los profesores que participaron en este proyecto.
Sin embargo, estamos consientes que este proyecto fue slo el inici de un arduo trabajo para el
logro del los ambiciosos objetivos que dieron origen este a l. Actualmente estamos desarrollando
otro proyecto que empuja en la misma direccin.
Referencias bibliogficas
Batanero, C. (2001). Didctica de la Estadstica. Granada, Espaa: GEEUG. Departamento de
1507
Didctica.
1508
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Anexo
Introduccin al Anlisis Descriptivo de Varias Muestras Independientes
Problema 1: En una escuela primaria hay cuatro grupos de quinto grado. De cada grupo se
escogen, por sorteo, cinco alumnos a los que se les aplica una prueba de matemticas. Si la recta
numrica es una varilla sin peso, y en los puntos asociados a cada calificacin se colocan tantos
ganchitos, de igual peso, como veces se presenta esta calificacin, entonces cada imagen
corresponde a uno de los grupos evaluados. La media est representada por el punto en el que la
varilla queda suspendida en equilibrio, y el valor del rango por la distancia entre los ganchitos
extremos.
Imagen 1
2
Imagen 2
10
Imagen 3
10
Imagen 4
10
2
10
a. Observe los valores que presentan la media y el rango en cada grupo y compare estos
resultados entre los diferentes grupos. Diga si ello es suficiente para diferenciar a los
grupos en cuanto a su aprovechamiento.
b. Intente comparar las varianzas observando solamente las imgenes, sin efectuar clculo
alguno. Proponga una ordenacin de los grupos sobre la base de estas varianzas.
1509
c. Realice ahora el clculo analtico de las varianzas para cada grupo y compare los resultados
con los que usted propuso en el inciso anterior. Sobre la base de los resultados obtenidos,
decida cul fue el mejor grupo en cuanto a su aprovechamiento
Nota: Todas las actividades sealan: El objetivo pretendido, los materiales necesarios, tiempo
estimado y antecedes para su realizacin, as mismo la estrategia de trabajo para su
implementacin, como las referencias bibliogrficas. Por cuestiones de espacio, aqu slo
presentamos una parte de una de las hojas de trabajo que se les proporciona a los estudiantes. Al
entrar a la pgina web a ciencias sociales-actividades de Estadstica Descriptiva o de Estadstica
Inferencial, a la vista slo estn las hojas de los estudiantes, para observar la actividad completa
hay que ingresar a la instruccin maestros (ubicada en la parte central superior) la contrasea:
lorena.
1510
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
Nuestra sociedad actual demanda que la Educacin ofrezca nuevos escenarios para la formacin
de profesores, como consecuencia a ello, se ha optado como alternativa la Educacin a distancia,
en lnea. Resulta claro que ofrecer alternativas que buscan transformar y adaptar la educacin, no
es una labor sencilla, factores como las concepciones arraigadas a un escepticismo sobre su uso
pedaggico, pueden entorpecer dicho sendero educativo. Pero es con la prctica y el uso de esa
tecnologa que surge la necesidad de encontrar elementos tericos que sustente los fenmenos
de enseanza y aprendizaje propios de la educacin a distancia (Montiel, 2002).
En Mxico, la educacin en lnea se ha empleado como un medio para colaborar en la formacin
de profesores de Matemticas, en servicio. Partiendo que cualquier curso de formacin y
actualizacin en didctica de la matemtica filtra en una dualidad de estabilidad y cambio, y la
necesidad de comunicacin e interaccin con otros es an muy necesaria para la construccin
social del mismo aprendizaje, resulta que para muchos profesores esto encierra un cambio
sustancial de ideas, especialmente para aquellos que no son conscientes de sus creencias.
Bsicamente, requiere un proceso de deshacerse de sus propias ideas sobre los fines, mtodos y la
naturaleza de las matemticas (Drfler, 1990, citado en Flores, 1998).
1511
Es vlido sealar que los cursos de formacin no son un acto mgico que transforme un todo, de la
misma manera, se hace nfasis que la incorporacin de herramientas tecnolgicas no propicia
radicalmente un cambio de ideas. Sin embargo, experimentar formas alternativas de hacer y
aprender matemticas puede producir cambios en la concepciones de cmo la matemtica es
aprendida y sobre formas efectivas de construir experiencias matemticas para los aprendices
(Llinares, 1991). Entonces, a travs de la experiencia, los profesores nos vamos forjando una idea
de los que es la matemtica y de lo que significa hacer matemticas; cmo debe ser transmitida,...
Inmerso en ello se encuentran nuestras concepciones y creencias que nos permiten dar respuesta
a cuestiones relacionadas con estos aspectos educativos (Uicab, 2006).
De manera muy particular, la concepcin de la matemtica est configurada por la formacin
inicial, la experiencia docente, el contexto y el grupo social donde uno se desarrolla, entre otros.
Por su parte, los profesores en su estatus profesional enfrentan un doble rol en los cursos de
formacin, el de alumno y el de profesor, pero su aprendizaje es un fenmeno que refleja su
propia naturaleza social como ser humano por lo que es imposible obtener aprendizajes sin
generalizarlo, evaluarlo y categorizarlo en su mente, permitiendo cambios en la forma de percibir
las cosas, entonces, resulta claro que para dilucidar las concepciones se necesita analizar lo que
hacen y dicen.
El objetivo de este trabajo es: Describir los cambios de concepciones de los profesores de
matemticas, cuando se encuentran participando en un curso de formacin, en un escenario
virtual, para ello se plante los siguientes objetivos particulares:
Identificar las concepciones de cada uno de los profesores de matemticas, antes del
inicio del curso en lnea.
Confrontar las concepciones iniciales con las concepciones finales de cada uno de los
profesores.
1512
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Sustento Terico
La aproximacin socioepistemolgica busca una explicacin sistmica de los fenmenos didcticos
en el campo de las matemticas y busca intervenir en el sistema didctico en un sentido amplio, al
tratar a los fenmenos de produccin y adquisicin y difusin del conocimiento matemtico
(Cantoral, Farfn, Lezama & Martnez, 2006). Lo anterior adquiere sentido bajo el supuesto de que
existen cuatro dimensiones que condicionan la construccin social del conocimiento matemtico:
la dimensin cognitiva, la didctica, la social y la epistemolgica. La idea esencial que subyace a
esta aproximacin es que el ser humano posee diferentes dimensiones o componentes que los
conforman como tal y que condicionan (aunque no lo determinen) la manera en que construye
conocimiento. Esta suposicin es un rompimiento con los enfoques reduccionistas que toman en
cuenta slo alguna de las dimensiones del ser humano (Martnez & Farfn, 2002).
En esta investigacin se consider a las concepciones como aquellos organizadores de naturaleza
ms compleja que las creencias, que incluye creencias, significados, conceptos, proposiciones,
reglas, imgenes mentales y preferencias que influyen en los procesos de razonamiento que se
realiza, tal como sealan Llinares (1991), Thompson (1992) y Moreno y Azcrate (2003). Adems,
las concepciones son parte del conocimiento, siendo un producto del entendimiento y actan
como filtro en la toma de decisiones (Garca, Azcrate & Moreno, 2006). Por lo antes sealado, a
partir de las creencias, se quiere obtener informacin sobre las concepciones.
Las concepciones, entendidas como organizadores de naturaleza ms compleja que las creencias,
permiten analizar la cognicin del individuo tanto en su construccin individual como en su
pertenencia a un grupo social especfico. Es decir, hablaremos de concepciones para denotar el
aspecto cognitivo, conceptual y consciente que organiza el pensamiento del individuo, que afecta
y es afectado por el contexto social al que pertenece.
As, se entender que las creencias son aquellas ideas o conformidades que se tiene con respecto
a algo y carecen de rigor para mantenerlas. De lo anterior, se puede constatar que las creencias se
fundamentan sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos especficos
del tema con el que se relacionan, lo que la hacen ser ms conscientes y duraderas para cada
individuo (Moreno & Azcrate, 2003; Llinares, 1991; Pajares, 1992). Adems, es necesario tener en
cuenta que las creencias se manifiestan a travs de declaraciones verbales o de acciones
(justificndolas) (Gil & Rico, 2003).
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1513
Recoleccin de datos
Dado que nuestro objetivo es fundamentalmente descriptivo interpretativo, se ha partido de un
sistema de categoras de concepciones, elaboradas despus de revisar el contenido y objetivos del
tema Prctica educativa basada en la visualizacin y desarrollo del pensamiento matemtico.
Las categoras fueron:
1514
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
los profesores que dieron pronta respuesta a la solicitud de la entrevista y que tambin hayan
concluido todo el tema.
Los profesores seleccionados son:
Profesor ngel. Es un profesor con 8 aos de servicio a nivel superior con una formacin en
Ingeniera Elctrica, indica que durante su formacin tuvo dificultades por las matemticas y que
tiene un agrado por ensear.
Profesora Alina. Es una profesora con 26 aos de servicio en diferentes niveles (actualmente en
Superior) con un postgrado en Maestra en Ciencias en Enseanza de las Ciencias. Indica que
nunca tuvo dificultad con las matemticas.
Profesor Lus. Es un profesor con 8 aos en servicio a nivel medio superior con una formacin de
Licenciado en Educacin Media con especialidad en Matemticas. Declara que le gustaron las
matemticas desde pequeo.
funcin lineal
Funcin Lineal
Proceso de Enseanza y
Aprendizaje de la funcin lineal
Proceso de evaluacin de la
funcin lineal
ngel
Concepto
incuestionable
y til en la
vida diaria
Transmisin de
repeticin de
funcin lineal,
mecanizacin,
memorizacin.
habilidades por
ejercicios sobre
a partir de la
repeticin
y
Verificacin
de
saberes
acadmicos e institucionales,
basados en el recuerdo.
Alina
Concepto
incuestionable
y til en la
vida diaria
Transmisin de
repeticin de
funcin lineal,
mecanizacin,
memorizacin.
habilidades por
ejercicios sobre
a partir de la
repeticin
y
Fomento
del
aprendizaje
individual, a travs de autonoma
y
creatividad,
resolviendo
ejercicios de funcin lineal.
Lus
Concepto
incuestionable
y til en la
vida diaria
Resolucin
de
problemas
aplicados a la vida diaria,
repeticin de ejercicios bajo una
secuencia deductiva, a partir de la
prctica.
Verificacin
de
saberes
acadmicos, basados en el
recuerdo.
1516
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
ngel
Alina
Funcin
Lineal
Proceso de Enseanza y
Aprendizaje de la funcin lineal
Proceso de evaluacin de la
funcin lineal
Concepto
basado
en
reglas
asociadas
lgicamente.
Acercamiento
hacia
un
formalismo
Discusin,
investigacin,
cuestionamiento y autonoma
del estudiante.
Verificacin
de
saberes
acadmicos,
institucionales
basados en el recuerdo.
Verificacin del proceso con la
finalidad de mejorar el proceso
mismo
de
enseanza
y
aprendizaje
Lus
Verificacin
acadmicos,
recuerdo.
de
saberes
basados en el
Consideraciones finales
El identificar las concepciones iniciales permiti probar que la formacin profesional de cada
profesor, sus intereses, la vinculacin y la utilidad del propio concepto de funcin lineal estn
directamente ligados con las experiencias de cada docente.
Los cambios significativos que aparecieron a luz, son respecto a las concepciones del concepto de
funcin lineal y al proceso de enseanza y aprendizaje de dicho concepto. Las concepciones de los
3 profesores se modificaron hacia una misma orientacin, donde el contexto geomtrico surge con
mayor importancia. Lo anterior queda justificado, la construccin que elabora cada individuo tiene
caractersticas, en forma, o en medio ambiente que lo hacen construir de una manera similar a los
que pertenecen al grupo (Covin, 2005).Sin embargo, estas concepciones dependen ms de sus
propias ideas afectivas y experiencia que de un conocimiento fundado y de una formacin
profesional especfica, tanto en didctica como en la propia matemtica (Garca, et al., 2006).
Para las concepciones de la evaluacin en relacin al concepto de funcin lineal, no se tiene
elementos suficientes para poder inferir un cambio significativo en las concepciones de los
profesores.
1517
Este trabajo pone en evidencia de que algunos cambios de concepciones son radicales, clara
evidencia de que un curso en lnea puede modificar significativamente fuertes concepciones.
Entonces, se juzga importante el papel que juega la educacin en lnea y las posibilidades de
comunicacin, interaccin e interactividad, en la modificacin de las concepciones de los
profesores que atraviesan un curso de formacin, producto de la discusin, la reflexin y la
produccin personal y colectiva. De esta forma, sealamos que no es vlido obviar la organizacin
del mismo.
Finalmente, es importante mencionar que no estamos validando la efectividad del curso, sino
nicamente sacamos a luz la existencia de estos cambios y la importancia que se debe tomar, para
el diseo de futuros cursos, pues como seala Carrillo (1998) no es efectivo pasar por alto las
concepciones de los profesores, suponiendo que un mismo diseo de formacin es aplicable a
cualquier profesor.
Referencias bibliogrficas
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enseanza: metodologa de la investigacin y relaciones. Huelva: Publicaciones de la Universidad
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Flores, P. (1998). Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las matemticas, su
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Comares.
1518
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Facultad
de
matemticas
de
la
Universidad
Autnoma
de
Yucatn:
http://www.matematicas.uady.mx/indez.html.
1519
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Mxico
lizettt07@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: Formacin de profesores
Nivel:
Bsico
Resumen. Este trabajo presenta los resultados del impacto de un taller de discusin en: a) el
Conocimiento Matemtico para la Enseanza y b) la reflexin sobre la prctica docente de
maestras de primaria. Se realiz un taller de discusin, sobre el Conocimiento Matemtico
para la Enseanza, de algunos temas bsicos de aritmtica. Las Actividades centrales (Ball &
Bass, 2000) fueron elementos gua para disear el taller y evaluar resultados. Se hizo
observacin de clase inicial y final, y de la misma forma se aplic cuestionario. Los resultados
muestran sutiles cambios en el conocimiento de las profesoras: los errores de los nios
empiezan a explicarse debido a razones ubicadas en su pensamiento matemtico, en algunos
casos; el desglose de ideas y las representaciones se enriquecen al impulsar una demanda ms
explcita en el discurso de las maestras. Sobre su prctica docente, afirman que no conocer las
razones de un procedimiento influye en su enseanza, reconocen la importancia de cuestionar
ms a los estudiantes y de pensar en representaciones tiles.
Palabras clave: conocimiento matemtico, enseanza, taller discusin, prctica
docente
Introduccin
El conocimiento del maestro es complejo y exige una combinacin de diferentes dominios de
conocimiento: de contenido, de los estudiantes y de pedagoga; adems de una serie de
demandas en la prctica docente. No obstante, no todos los maestros tienen la combinacin de
habilidades pedaggicas y conocimiento matemtico estructural (Baturo, 2004). Esto es un desafo
que se les deja individualmente en los contextos de su trabajo, que si bien ocurre con la
experiencia, no se da fcilmente y algunas veces no sucede (Ball & Bass, 2000).
De acuerdo con Martnez (2006) los programas de desarrollo profesional, enfatizan ms
conocimientos pedaggicos generales y tcnicos, alejndose as del desarrollo del conocimiento
profesional requerido para ensear matemticas.
La teora del Conocimiento Matemtico para la Enseanza se enfoca en las demandas
matemticas del saln de clases y plantea la combinacin de una serie de conocimientos tanto
pedaggicos, como de contenido y estudiantes (Ball & Bass, 2000). Considerando dichos
antecedentes creemos que este conocimiento es relevante en la formacin docente y debe
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1521
incluirse en sta. Por tanto, llevamos a cabo un taller de discusin con un grupo de profesoras de
educacin bsica, planteando as como problema de investigacin: El anlisis del impacto de un
taller de discusin, en el Conocimiento Matemtico para la Enseanza y en la reflexin de la
prctica docente de las maestras.
Marco terico
En 1986 Shulman introdujo el trmino Conocimiento de Contenido Pedaggico (PCK- Pedagogical
Content Knowledge) designando as, a la mezcla de contenido y pedagoga que domina el maestro.
Este conocimiento implica entender cmo tpicos particulares, problemas o situaciones se
organizan, modelan, se representan y se adaptan a los diversos intereses, concepciones y
dificultades de los estudiantes (Shulman, 1987).
Ball y sus colegas estudiaron y analizaron la prctica de enseanza, desarrollando as, una teora
del Conocimiento Matemtico para la Enseanza (MKT-Mathematical Knowledge for Teaching)
que de acuerdo con Ball & Bass (2000) y Hill & Ball (2004) se enfoca en las demandas matemticas
del saln de clases y es una estructura formada por:
Inmersas en el MKT, Ball & Bass (2000) identifican las siguientes Actividades centrales para la
enseanza de las matemticas:
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mtodo
4.1 Plan general: Estudio de carcter cualitativo, descriptivo y exploratorio. Taller de discusin
sobre el Conocimiento Matemtico para la Enseanza, centrado en algunos temas de aritmtica
del currculo del 1er ciclo de educacin bsica. ste se dividi en 4 mdulos: de exploracin
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1523
general, de problemas aditivos, de sistema numrico decimal, de algoritmos de suma y resta. Cada
uno abarc de 2 a 4 sesiones. Se aplic cuestionario inicial y final y de la misma forma se realizaron
las observaciones de clase.
4.2 Escenario: Colegio bilinge de nivel socioeconmico medio en el Estado de Mxico. Se cont
con hora y media a la semana para cada sesin. Se dispuso de un aula con espacio suficiente,
equipada con pizarrn, ventilador y buena iluminacin.
4.3 Sujetos: Tres maestras voluntarias de 1, y 3 de 2 de educacin bsica. Todas de licenciatura
relacionada con la educacin. Se tuvo inters de trabajar con este grupo por la disposicin de su
parte y por el apoyo de la direccin escolar.
4.4 Instrumentos metodolgicos: Tabla para observacin de clase (Askew et al., 2000),
cuestionarios; inicial y final sobre aspectos del MKT, hojas de trabajo con tareas ubicadas en las
Actividades centrales (Ball & Bass, 2000), por ejemplo:
Un nio resuelve la siguiente resta as:
a) A qu se deber su error?
4 12
502
-6
406
4.5 Procedimiento de validacin: Se realiz triangulacin de tareas (Cohen y Manion, 1990). Los
resultados obtenidos en cada instrumento sirvieron como complemento.
Resultados
5.1 Cmo impact el taller en el MKT y en la reflexin sobre la prctica docente de las profesoras
participantes?
En relacin a las Actividades centrales (a) y (b), las maestras conocan algunos errores y formas en
que sus alumnos interpretan ciertas ideas, sin embargo; stos se explicaban debido a razones
ajenas al pensamiento matemtico del nio. Al cuestionarlas sobre las razones fundamentadas en la
forma de pensar del alumno, se gener sorpresa, e inquietud en reconocer que hacerse ese tipo de
cuestionamientos, era algo nuevo para ellas. Todas ellas afirmaron que a partir de que se sintieron
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
en los zapatos de los nios, comprendieron lo justificadas que pueden ser ciertas confusiones en
los algoritmos. Despus de analizar la estructura y operacin de ciertos problemas aditivos,
afirmaron que ambas operaciones se vinculan y por eso los nios se equivocan o encuentran
diferentes caminos de solucin.
Referente a la Actividad central (c), se encontr cierta dificultad en su Conocimiento Especializado
de Contenido. Los principios del sistema decimal, se daban por entendido en los algoritmos. En su
discurso los conceptos no eran descompuestos en sus componentes bsicos, o bien se
mencionaban, pero sin explicitarlos. Los algoritmos de suma y resta, se entendan dentro del
Conocimiento Comn de Contenido, sin una clara comprensin del porqu del procedimiento. Al
solicitar que discutieran con sus colegas las situaciones hipotticas sobre cmo explicaran
determinado concepto o problema, se encontr cierto inters por ayudarse, pero este creci, en
las actividades en donde a partir de una base numrica diferente a 10, se les peda solucionar una
operacin. Se encontr que esto les causaba cierto desafo y entonces, tendan a ayudarse ms.
Esto tambin influy para que afirmaran que, a pesar de conocer el procedimiento algortmico,
realmente no tenan claro el porqu se lleva una o se pide prestado.
En relacin a la Actividad central (d), sus representaciones eran escasas o sin especificacin de lo
conceptual; para sistema decimal, nulas; para algoritmos y para problemas verbales. Ms bien en su
prctica se enfatizaban ejercicios como series numricas, algoritmos y solucin de problemas
centrados en identificar palabras clave para saber qu operacin realizar. En algunos casos,
cuando se les solicitaba que comentaran o compartieran al grupo de colegas, la representacin
que haban hecho para explicar un problema, o situacin matemtica y se impulsaba una demanda
ms explcita en su discurso, la mayora de las maestras, proporcionaban opiniones o comentarios
para enriquecer la representacin o la explicacin oral, sin embargo esto no sucedi en todos los
casos.
En cuanto a la reflexin sobre su prctica docente y referente a las Actividades (a) y (b), reconocieron
que generalmente califican la respuesta del estudiante, sin profundizar en la forma de cmo el
alumno entiende un problema. Todas manifestaron que conocer el pensamiento de los nios, les
puede ayudar a modificar su enseanza. La mayora reconoci la importancia de cuestionar ms a
los estudiantes para entender sus ideas y confusiones, sin embargo afirmaron que el factor tiempo,
poda limitarlas a hacerlo.
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1525
Referente a la Actividad central (c), afirmaron que el no conocer las razones de un procedimiento,
influye por tanto en su forma de ensear.
En relacin a la Actividad central (d), expresaron que es importante pensar y planear actividades
que permitan a los nios comprender el sistema numrico decimal y no slo trabajar con
operaciones. Manifestaron que necesitaban tiempo para planear cmo le haran para explicar un
contenido y pensar en modelos de representacin tiles.
De manera general, las maestras manifestaron que las cosas que cambiaran en su prctica
docente eran: tratar de que sus alumnos justificaran sus respuestas, introducir una situacin
verbal al explicar los algoritmos; para ligarla conceptualmente con suma o resta y as introducir
varios significados de adicin y sustraccin, cambiar numeraciones montonas por ejercicios
numricos ms desafiantes, utilizar representaciones y situaciones de agrupacin que simbolicen
el sistema decimal. Independientemente de lo que expresaron durante el taller en relacin a la
reflexin sobre su prctica docente, consideramos importante, contrastar lo manifestado en su
discurso y lo realizado en el saln de clases, por tal motivo, a continuacin se presentan los
resultados de las observaciones correspondientes, con base en los 4 Componentes del Aula (Askew
et al., 2000):
En lo referente al 1er componente: Actividades o tareas, se encontr que con frecuencia, la clase
consiste en abordar el contenido de manera ms terica que prctica, en la cual, la maestra
explica cmo hacerlo y posteriormente se plantean ejercicios de numeracin, operaciones
algortmicas aisladas de situaciones contextuales, y problemas, en los cuales se maneja un formato
de solucin (datos, operacin y resultado). El desafo del tipo de problemas planteados, no es
variado, pues generalmente son de cambio. En la ltima observacin de clase se present un
intento por presentar actividades novedosas, lo cual despert cierto inters por parte de los nios;
pero en algunos casos el desafo de las tareas planteadas pudo ser mayor. En algunos casos, se
introdujeron situaciones verbales, para que el nio las representara o solucionara concretamente.
En relacin al 2 componente: Conversacin. Se observ que esta se inclina a dar indicaciones
acerca del trabajo de clase; ms que a mantener un dilogo con los alumnos para saber cmo
piensan. El tipo de cuestionamiento que se hace a los estudiantes, se basa ms en afirmaciones
que en argumentos, y por tanto se tiende a calificar correcta o incorrectamente sus respuestas. En
la mayora de los casos, los alumnos no se involucran con las participaciones de los dems. En la
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
ltima observacin de clase, se empieza con mayor ejercitacin en el cuestionamiento a los nios
y se les anima a participar, sin embargo todava se tiende a calificar sus respuestas. Al trabajar por
equipos en algunos casos, se propicia que entre los alumnos se establezca dilogo.
En lo referente al 3er componente: Herramientas, los materiales utilizados son bsicamente el
cuaderno y el libro de texto. Aunque este ltimo contiene actividades en donde se solicita trabajar
con material concreto; se usa en pocas ocasiones. En la ltima observacin, se nota cierto esfuerzo
en la utilizacin de representacin con material y contacto con el mismo, para que los nios
solucionen un problema.
Con respecto al 4 componente: Relaciones y normas, se encontr en general, buen nivel de
empata con los nios y normas de clase entendidas por ellos. Al final, se identific un intento por
establecer una mayor relacin entre los alumnos.
Conclusiones
Una de las cosas que llam la atencin para trabajar con este grupo de docentes, fue su formacin
profesional, as como el tipo de escuela en la que desarrollan su prctica. Los resultados mostraron
un MKT inclinado hacia el Conocimiento Comn de Contenido, alejado de bases conceptuales
claras, y por tanto esto influa a su vez en la forma de interpretar las ideas de sus estudiantes, as
como en el manejo de las representaciones. Consideramos que el mayor impacto logrado, fue no
slo reconocer y aceptar abiertamente algunas caractersticas de su prctica docente, sino abrir
cuestionamientos e inquietudes nuevas sobre cmo piensan los nios y visualizar desde otra
perspectiva su forma de aprender. Tanto el desglose de ideas, como los modelos de
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1527
representacin, fueron los puntos donde se logr un menor impacto, pues independientemente
que se gener un ambiente de colaboracin entre las profesoras para desarrollar modelos de
representacin que se complementaban con su discurso, de manera individual no se presentaron
grandes avances en la descompresin del contenido. Creemos que para influir de manera potencial
en estos aspectos, sera conveniente disear un taller ms amplio y sobre todo que acompae al
maestro en su proceso de planeacin didctica.
Referencias bibliogrficas
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Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
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1528
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Investigacin
El modelo acadmico actual de la Universidad Autnoma de Nayarit, demanda que el profesor sea
un diseador y promotor de estrategias que posibiliten al estudiante aprendizajes significativos y
una visin holstica de su campo profesional y de los problemas reales a los que se enfrentar,
(Universidad Autnoma de Nayarit, 2004; 25) y considerando que la historia de las matemticas
proporciona al docente herramientas para contextualizar objetos matemticos, as como la
identificacin de relacin de esta ciencia con toda actividad social e incluso cognitiva, se consider
trascendente determinar el conocimiento de los profesores de la Unidad de aprendizaje de
Lenguaje y Pensamiento Matemtico sobre la historia de las matemticas.
Justificacin
La unidad de aprendizaje de Lenguaje y Pensamiento Matemtico, surgi como una estrategia
para desarrollar en sus estudiantes competencias para expresar conceptos mediante sus diversas
representaciones, su vnculo y trnsito, desarrollar el pensamiento lgico, contextualizar los
objetos matemticos, modelar y solucionar situaciones problemticas reales y desarrollar
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1529
Sustento Terico
De acuerdo con Orton (2003) el objetivo de la enseanza es promover el aprendizaje. Sin
embargo la enseanza se produce a veces sin que de ella resulte un aprendizaje y es conveniente
considerar si puede mejorarse y lograr optimizar el aprendizaje como consecuencia de una mejor
utilizacin de cuanto se sabe al respecto a su proceso (p. 209), sin bien no tenemos un
mecanismo exacto para hacerlo, contamos con diversas teoras que proponen caractersticas de
un proceso de enseaza-exitoso, tal es el caso de la Idoneidad Didctica propuesta por Godino,
Bencomo, Font, & Wilhelmi (2006).
Dicha teora busca la articulacin coherente y eficaz de las dimensiones implicadas en los procesos
de estudio matemtico: epistmico (naturaleza relacional de las matemticas; las matemticas
como actividad humana; las matemticas como proceso, antes que como producto), cognitiva
(adaptacin consistente de los nuevos conocimientos a los previamente establecidos; interaccin
social y comunicacin como motores del aprendizaje; complejidad del aprendizaje), mediacional
(disponibilidad de recursos materiales y temporales), ecolgica (relativa a la institucin de
referencia, al contexto social, a las directrices en poltica educativa, a las limitaciones econmicas,
etc.), emocional (el aprendizaje como proceso de participacin e integracin en una comunidad,
para la aceptacin en la misma) e interaccional.
Bajo esta perspectiva, la historia de las matemticas toma especial relevancia en la dimensin
epistmica ya que muestra la forma en que surgen, se sistematizan y se desarrollas los mtodos,
conceptos y teoras de si misma, de igual manera permite identificar y analizar las relaciones de la
matemtica con toda actividad social, sus limitaciones y avances. Aunado a esto Hernndez
(2004), seala que el estudio de la historia ampla el universo cultural del profesor, desarrolla
hbitos de lectura, perfecciona habilidades investigativas y aumenta su vocabulario de la
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1530
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Metodologa
La investigacin se concibi bajo un enfoque cuantitativo con un diseo no experimental, mismo
que se desarroll de manera transversal; la poblacin de estudio la constituyen los docentes de
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1531
Lenguaje y Pensamiento Matemtico, de los cuales se obtuvo una muestra no probabilstica y cuya
participacin radic en dar respuesta puntual a un cuestionario. Dicho cuestionario fue de
rendimiento ptimo y se construy atendiendo a las etapas de la historia ( I) Nacimiento de las
matemticas, II) Surgimiento de las matemticas elementales, III) Formulacin de las matemticas
de magnitudes variables y IV) Matemticas contemporneas), sus aportaciones y principales
exponentes (PNTIC, 2000), de tal forma que permitiera diagnosticar el estado que guardan los
profesores con respecto al conocimiento de las matemticas y su historia.
Se calcularon ndices de dificultad y homogeneidad, as mismo se obtuvieron estadsticos de
tendencia central, variabilidad y se construyeron intervalos de confianza.
Resultados y discusiones
Derivado del anlisis estadstico y como se muestra en la Figura 1, la mayora de los docentes
desconocen el objeto de estudio.
Con un nivel de significancia de 0.5 se sabe que la poblacin en promedio obtuvo un 4.75.
La presente investigacin permiti diagnosticar el conocimiento que guardan los profesores con
respecto al objeto de estudio, pues de acuerdo con el soporte estadstico, los docentes tienen un
conocimiento deficiente de las matemticas y su historia; as mismo deja en claro la necesidad de
buscar estrategias como talleres, diplomados, etc. para generar el inters y difusin de la misma,
dada su contribucin al desarrollo de la dimensin epistmica por cuanto desarrolla en el profesor
habilidades para la contextualizacin de objetos matemticos (Hernndez, 2004; Godino,
Bencomo, Font & Wilhelmi, 2006).
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1532
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Referencias bibliogrficas
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Universidad Autnoma de Nayarit (2004). Nuevo Modelo Curricular. Mxico: UAN.
1533
1534
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Introduccin
Las primeras prcticas docentes que realizan los estudiantes de profesorado de matemtica del
Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaqun V. Gonzlez", de la Ciudad de Buenos Aires,
evidencian una problemtica compleja. Como se la ha planteado en Homilka (2008); el practicante
tiene dificultades para:
a) Enfrentar los problemas que se le presentan al momento de organizar y desarrollar el
ejercicio didctico de estructurar la clase, seleccionar los recursos didcticos, determinar
qu dar, cmo darlo.
b) Distinguir la naturaleza de la matemtica escolar de cada uno de sus niveles.
c) Interactuar con profesores que poseen distintas visiones acerca de la labor docente en el
aula.
1535
El contexto en que se realizan, determinan que el practicante las viva como un proceso de
evaluacin permanente; no pueda unificar y aplicar los conocimientos construidos en los
diferentes escenarios de formacin y accin profesional.
El hecho de que no siempre puede o tiene libertad de decidir qu, y cmo ensear, lo condiciona
muchas veces a que no reproduzca en sus clases el modelo docente observado, el que acta como
su modelo de referencia, ese con el que se ha ido identificado durante el cursado de su carrera. De
modo que, como alumno de profesorado, tiene que aprobarlas. Es por eso que, a veces calla o
discute, pero, finalmente, hace en el aula lo que se le ordena, mostrando slo lo que sabe de
matemtica.
Por lo antes expuesto, el objetivo de la investigacin estuvo centrado en caracterizar algunos
factores que condicionan la formacin del futuro profesor y que inciden en su visin acerca de la
labor docente en el aula de matemtica.
Marco terico
La investigacin en matemtica educativa desde el enfoque socioepistemolgico, con sus
conceptos tericos bsicos (Martnez, 2005) brinda las herramientas para identificar y estudiar de
manera situada y sistmica, el fenmeno de las primeras prcticas docentes a partir de considerar
aspectos que muchas veces no son visibles pero que estn presentes en los escenarios histricos y
socioculturales en los que se construye la profesin del profesor. Dichos escenarios, estn
estrechamente vinculados a la construccin de las ideas que caracterizan los diferentes
significados que se otorgan a lo que es ser docente de matemtica y que condicionan sus
actividades y roles (Homilka, 2008).
La formacin docente, no surge aislada de la sociedad, es producto de las necesidades educativas
de la misma, se da en su seno; recibe influencias de los diferentes grupos sociales. Todos los
aspectos de la vida social interactan permanentemente con los de la vida escolar, esta
interaccin se da en ambos sentidos y ha cambiando la experiencia escolar de profesores y
alumnos. Los lleva a reflexionar acerca de dispositivos, metodologas, relaciones, etc. La formacin
del formador se desarrolla en un escenario especfico pero diferente al de pocas pasadas. Esto
requiere ampliar la mirada, el profesorado debe ser visto desde afuera y desde adentro
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
simultneamente, para que pueda lograr sus funciones y objetivos. Esa mirada debe dirigirse por
un lado, a la escuela media. El profesor tiene una responsabilidad social importante en la
formacin matemtica de sus alumnos, en su trabajo en el aula. Por eso, desde el profesorado se
debe reflexionar acerca de la forma en que se comunican hoy los docentes y alumnos en el nivel
medio de enseanza y la forma en que stos lo hacen a su vez con los practicantes cuando realizan
sus prcticas. Por otro, tambin debe dirigir su mirada y reflexionar sobre los diferentes enfoques
de la investigacin en matemtica educativa (Cantoral & Farfn, 2003) para encontrar
fundamentos que permitan entender por qu se hace lo que se hace hoy en la clase de
matemtica y evitar as malestares e insatisfacciones por las expectativas que en el proceso de
formacin del formador no se logran.
En la actualidad, la formacin docente se da en una Sociedad Educativa. En la que el profesorado y
la escuela se encuentran atravesando momentos de crisis. La sociedad reclama un cambio en la
escuela (Barbero, 2008; Tenti Fanfani, 2008). Por lo que, ya no es pensable una formacin
matemtica rgida. Es momento que estas instituciones se replanteen sus actividades y roles. Por
lo que se hace necesario buscar fuera de la escuela los conocimientos que se construyen y a tratar
de identificar la manera en la que se los construyen. La escuela pasa a ser, una instancia ms de
aprendizaje, pero no la nica, se encuentra inmersa en una sociedad en la cual se construye
conocimiento. (Crespo Crespo, 2007, pp.278-279)
En la bsqueda reflexiva de un modelo de profesor que requiere la sociedad actual, Lezama (2007)
seala la influencia de las prcticas de investigacin como uno de los elementos esenciales para
mejorar la formacin del profesorado y como va de regulacin de la prctica docente. Dado que,
el conocimiento que produce la Matemtica Educativa aporta a los docentes y estudiantes
herramientas para el desempeo de un rol activo, un dilogo entre ellos, que aunque pueda,
muchas veces ser difcil, es muy necesario en las instituciones educativas de hoy.
La socioepistemologa considera que las prcticas sociales son generadas en un escenario
determinado que condicionan en el que actan los estudiantes y profesores. La reproduccin de
un saber matemtico es reconocida como una prctica social institucionalizada. Es el docente
quien reproduce un saber en el aula, los factores que norman esta actividad, le hace generar un
discurso matemtico escolar especfico por su naturaleza e intencionalidad (Lezama, 2006).
1537
Con la intencin de lograr una reconstruccin del discurso matemtico escolar, se considera
fundamental que el profesor asuma que su profesin se sustenta en una didctica nueva y no slo
en su experiencia docente.
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
practicantes entrevistados que caractericen aquellos aspectos que consideran que se vinculan o
relacionan con lo que se hace en las clases del profesorado y en la del nivel medio.
El anlisis de las respuestas dadas a la pregunta Qu proyeccin existe de la clase del profesorado
a la de la escuela media? Nos ha permitido conocer la visin del futuro profesor a partir de sus
vivencias, experiencias, necesidades que se le han presentado en su trnsito por la escuela media
desempendose como docente. Se las presentan a continuacin:
La entrevistada A en funcin de sus primeras prcticas docentes realizadas comenta que no ha
transferido conocimientos unificados en el momento de estar frente a un curso de la escuela
secundaria, al respecto dice:
No se proyecta nada, ni los conocimientos pedaggicos, porque no te ensean a dar clases,
slo te salvan los contenidos disciplinares. La formacin pedaggica general que posees, no se
puede aplicar en las prcticas, te encontrs con otra realidad en las aulas.
Lo que permite inferir que en el profesorado la profesin se construye sobre la base de los
contenidos que estn presentes en el eje disciplinar.
Como alumno te ensean procedimientos, ya los se, entonces no voy a tener problemas al dar
clases, pero te encontrs que hay gente que no puede aprender esos procedimientos, no los
puede retener. Entonces qu se hace, ves de explicarlo de diversas formas, si no da resultado
consults con un profesor, con otro, y nuevamente otro escollo.
Se encontr con una realidad diferente, no slo es practicar para aprender, la memoria no siempre
ayuda a aplicar procedimientos matemticos en las clases, ahora hay un alumno distinto en la
escuela, la experiencia de otros docentes no alcanza. La experiencia como docente la lleva a
manifestar:
Pienso que debe haber otra forma de transmisin, ampliar el horizonte de herramientas, no es
slo imaginacin, esto no alcanza, ni te alcanza lo que sabs de matemtica, ni las cualidades
personales del docente ni las del alumno. El profesorado no te prepara para ensear, y eso se
debe aprender tambin.
Esa proyeccin existe, pero es relativa e inevitable porque cuando uno ejerce la docencia, de
alguna manera, somos el reflejo de nuestras experiencias vividas, tanto en el profesorado como
en nuestra formacin secundaria.
La actividad del profesor es una actividad humana, por lo tanto las experiencias en ambos niveles
de formacin van moldeando su visin. Pero, qu papel cumple el conocimiento en la
construccin del ser docente? Podemos hablar de una visin esttica cuando la realidad es
cambiante?
Uno toma modelos que luego reproduce en sus clases; si la experiencia fue mala, intenta nunca
reproducirlas, en cambio, si la experiencia fue buena las recrea y las adapta a su realidad
escolar.
Se puede llegar a inferir de sus comentarios que si fue bueno para ella, entonces recrea en el aula
lo positivo, lo que le fue til, para determinar con qu criterio lo adapta, se cree necesario contar
con ms evidencias al respecto.
Lo cierto es, que plantea la relacin explicita que se da entre profesorado y escuela media y entre
modelo docente observado como alumno y modelo docente que se reproduce cuando se es
profesor. Lo que esta reflejando la influencia que tiene la practica docente sobre la visin del
estudiante.
Si las clases de los docentes de nivel medio, en general, son expositivas es porque su formacin
docente fue expositiva. De lo contrario, no tendra porqu suceder.
De lo que se puede inferir, que la transferencia slo se da si se conoce la matemtica, lo cual es cierto,
pero, es en el profesorado, donde el rigor matemtico est presente. Hace referencia a aspectos
metodolgicos:
En Taller de Matemtica se utilizan las mismas actividades que en la secundaria; algunos
temas no se profundizaban en el profesorado.
1540
Distingue al alumno del estudiante:
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Los profesores del profesorado no tienen la misma actitud que en la escuela secundaria frente
a los alumnos, el estudiante est en el profesorado porque quiere ser profesor, en la escuela el
alumno est por obligacin.
Tambin nos hace pensar que su visin est influenciada slo en la matemtica y que en el escenario
institucional la profesin se construye fundamentalmente sobre la base del eje disciplinar.
La entrevistada D hace un interesante comentario:
Pasar de las clases de matemtica de la secundaria a las del profesorado es muy traumtico,
porque ests acostumbrado a una matemtica ms light, en el profesorado te hacen ver otra
matemtica, ms interesante, otra forma de encarar su estudio, te plantean la necesidad de
analizar diferentes caminos.
Para ella, el transitar de un nivel educativo a otro, est signado por la dificultad que presenta la ciencia
matemtica, su forma de estudiarla.
Pasar de las clases del profesorado a ver las clases de la escuela media es tambin traumtico,
porque te das cuenta que es an ms light la matemtica que se hace en las aulas en los
diferentes aos de la escuela. El alumno est sentado, intenta hacer algo y son muy pocos los
alumnos que pueden seguir al profesor, no entienden lo que hacen, ni para que les sirve, es
como que estn resignados y sufren la materia.
Su opinin acerca de lo que encuentra en la escuela media, luego de algunos aos, no tantos, ya que es
la ms joven de todas las entrevistadas, nos muestra que en la actualidad, la matemtica que se hace
en el aula es an ms recortada, ms alejada de los alumnos y de la escuela. Establece que el trabajo
docente es similar en ambos niveles, lo que se infiere de lo siguiente:
En ambas instituciones el docente trabaja con el grupo de los mejores alumnos, algunas
actividades que realizs en el profesorado tambin se repiten en la secundaria, quiz, aqu se
repite ms veces el mismo tipo de actividad.
1541
Es decir que por un lado, en el nivel medio, el hecho de que el profesor haga todo ms fcil, no
resuelve los problemas que se presentan hoy en la clase, en muchos casos, la naturaleza de la
matemtica del profesorado es similar a la de la escuela, por lo que en esta ltima se hace
necesario repetir y repetir las actividades.
A modo de conclusin
Las ideas antes presentadas estn indicando la necesidad de resignificar la actividad y rol docente
en el escenario escolar de hoy.
Se manifiestan diferentes formas de mirar la existencia o no, de diversos aspectos que proyectan
docentes y estudiantes en las clases de matemtica de la escuela media.
- Se reclama una formacin didctica general y especfica actualizada, lo que en el cursado de su
carrera no se le ha brindado.
- Se pierde una de las caractersticas de la matemtica escolar que es la de aprender a pensar.
- En las clases del profesorado se le plantean necesidades al estudiante que en el nivel medio no se
le presentan. La distancia entre lo que se ensea y lo que se aprende es grande.
Se aprecian diferentes visiones acerca de la construccin de la profesin, para A es necesaria una
formacin docente que contemple los aspectos matemticos y didcticos.
La profesin se construye en base a la experiencia y a las influencias de los modelos docentes con
los que se ha relacionado y con los que ha tenido xito. Ser profesor consiste en reproducir esos
modelos, sin contemplar que toda profesin evoluciona en funcin de las necesidades que
demanda la sociedad.
En el profesorado, se le da mayor peso a la formacin disciplinar centrada solo en la matemtica.
Se est reclamando una didctica actualizada, un trabajo que contemple explcitamente los
problemas reales que hoy se presentan en la clase.
Todo lo hasta aqu planteado, pone de manifiesto, un conflicto mas para el practicante. Las ideas
que en las aulas de profesorado y escuela media se comunican, muchas veces, no responden a la
1542
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
realidad de las mismas; no alcanza para cambiarla, con la experiencia de los profesores y
estudiantes.
Hoy las crisis en el profesorado se generan por la necesidad de cambio, de transformacin en la
formacin de un profesional. Para lo cual, es imprescindible ampliar la visin institucional, se debe
mirar la escuela, los estudiantes, la prctica docente, a partir de las demandas actuales, desde una
ptica que contemple los aspectos, cientficos, acadmicos y profesionales.
Es importante y deseable que, el profesor se someta a un autoanlisis profundo de sus saberes y
su prctica. Los resignifique, dado que son factores determinantes en la construccin de los
significados que el estudiante le va otorgando al modelo docente que luego va a reproducir en los
comienzos del ejercicio profesional. Todo ello, lleva a la reformulacin de los discursos escolares.
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1543
1544
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Espaa
Nivel:
Superior
1. Introduccin
El inters de la enseanza de la probabilidad se ha visto reforzado en Espaa por el Real Decreto
que establece las enseanzas mnimas para la Educacin primaria (MEC, 2006), donde se incluye
un bloque sobre Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad desde el primer ciclo. Este
documento enfatiza la necesidad de iniciar lo antes posible el estudio de los fenmenos aleatorios
y de hacer la enseanza ms activa y exploratoria, suscitando el inters de los alumnos y su
valoracin de los conocimientos estadsticos para la toma de decisiones. Estas recomendaciones
tambin se recogen en los currculos de otros pases (ej., NCTM, 2000; SEP, 2006).
Pero un cambio efectivo de la enseanza de la probabilidad requiere mejorar la formacin de los
profesores (Stohl, 2005), pues, sin una formacin especfica, podran transmitir a sus estudiantes
sus creencias, a veces errneas (Ortiz, Mohamed, Batanero, Serrano & Rodrguez, 2006). Un
requisito, por tanto, es conocer las competencias probabilsticas de los futuros profesores de
educacin primaria.
1545
2. Problema y objetivos
Debido a la importancia que est adquiriendo la enseanza de la probabilidad, incluso en los
niveles de primaria, donde el maestro es el encargado de impartir estos contenidos, nos
planteamos la cuestin de qu conocimientos de probabilidad tienen los futuros profesores de
educacin primaria sobre problemas elementales de probabilidad, en particular, problemas
relacionados con la asignacin y comparacin de probabilidades.
Pretendemos realizar una evaluacin inicial de la capacidad de los futuros profesores de educacin
primaria para resolver problemas elementales de probabilidad y analizar despus las semejanzas o
diferencias con los resultados obtenidos por los alumnos participantes en la investigacin de
Caizares (1997). En este trabajo presentamos parte de los resultados de un estudio de evaluacin
del razonamiento probabilstico de maestros en formacin. Para ello analizamos las respuestas de
167 estudiantes de magisterio a tres tems tomados de Green (1983), estudiando los porcentajes
de respuestas correctas y los argumentos proporcionados por los alumnos. Nos apoyamos en el
marco terico del enfoque ontosemitico (Godino, Batanero & Font, 2007), segn el cual, las
prcticas observables realizadas por los futuros profesores para resolver estos problemas
elementales de probabilidad son los indicadores empricos que nos permiten evaluar sus
conocimientos.
Consideramos de inters este tipo de trabajo ya que como indican numerosas investigaciones, que
exponemos a continuacin, es fundamental conocer los conocimientos que sobre el contenido
matemtico y pedaggico de probabilidad tienen los futuros profesores. A partir de ah podremos
disear y poner en prctica una instruccin adecuada para mejorar la formacin probabilstica de
los maestros. A continuacin describimos la investigacin previa, la metodologa y los resultados
obtenidos.
3. Investigaciones previas
3.1. Formacin en probabilidad de futuros profesores
Aunque hay algunos trabajos interesantes sobre el conocimiento que necesitan los profesores
para ensear probabilidad (Fischbein, 1975; Steinbring, 1991; Kvatinsky & Even, 2002), las
investigaciones sobre formacin de profesores, en el caso de la probabilidad, son limitadas. A
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1546
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
4. Mtodo
Los participantes fueron 167 maestros en formacin de la Facultad de Educacin y Humanidades
de Melilla (Universidad de Granada), de los tres cursos y de todas las especialidades salvo
Educacin Especial y Audicin y Lenguaje, con una edad media de 20 aos. A continuacin
reproducimos los tems del cuestionario, que se aplic antes de la instruccin:
1547
tem 1.- Una clase de matemticas tiene 13 nios y 16 nias. Cada nombre de los alumnos se
escribe sobre un trozo de papel. Todos los trozos se ponen en un sombrero. El profesor saca uno
sin mirar. Seala la frase correcta:
(A) Es ms probable que el nombre sea de un nio que de una nia
___
___
___
(D) No lo s
___
Por qu?
tem 2.- Dos cajas distintas tienen fichas negras y blancas: Caja G: 12 negras y 4 blancas.
Caja H: 20 negras y 10 blancas. Qu caja da mayor posibilidad de sacar una ficha negra?
(A) La misma posibilidad
___
(B) Caja G
___
(C) Caja H
___
(D) No lo s
___
Por qu?
tem 3.- La figura muestra dos discos (ruletas) que tienen agujas que una vez giradas se detienen y
apuntan a un nmero. Con qu disco es ms fcil obtener un 3? Seala la respuesta correcta:
3
(ROJO )
2
(AZUL)
1548
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
5. Resultados y discusin
Anlisis tem 1
Los resultados de los futuros profesores son mejores que los obtenidos por los alumnos (10-14
aos) participantes en la investigacin de Caizares (1997). El porcentaje de respuestas correctas
de los futuros profesores es del 86.7%. Por otro lado, un 8,3% elije el distractor C, que afirma que
los dos sucesos son equiprobables. Consideramos que la respuesta (C) es debida a una incorrecta
asociacin intuitiva entre aleatoriedad y equiprobabilidad (Lecoutre, 1992), por la cual para
algunos alumnos un resultado que sea impredecible equivale a que todos los sucesos implicados
tienen la misma probabilidad de ocurrencia.
La justificacin mayoritaria proporcionada por ellos es la correcta porque hay ms nias que
nios (70,8%), seguida de los que aplican la regla de Laplace y responden que es debido a que la
probabilidad de nia es mayor (15,9%). Esta ltima estrategia no es utilizada por ningn alumno
(10-14 aos), lo que se puede considerar lgico, ya que, o no la conocen, o la han tratado de forma
superficial. Sin embargo hay un importante porcentaje de futuros profesores que considera que
se debe al azar (5,8%) y un (7,5%) que contesta de forma ambigua o no contesta.
Anlisis tem 2
Los resultados obtenidos por los futuros profesores, un 75% de respuestas correctas, son tambin
algo mejores que los obtenidos por los alumnos (10-14 aos). La mayor dificultad de este tem se
encuentra en que aunque existe proporcionalidad entre los casos favorables y desfavorables, la
proporcin no es la misma en cada urna. Aunque los futuros profesores son conscientes de esta
falta de equivalencia, hay un alto porcentaje (18,3%) que elige la opcin C, que considera que en la
caja H hay ms probabilidad de obtener una ficha negra, al haber mayor cantidad absoluta de
casos favorables o mayor diferencia entre casos favorables y desfavorables. Respecto a la
investigacin de Caizares (1997) los futuros profesores usan ms estrategias correctas, en general
multiplicativas y correspondencias, lo cual corresponde a mayor razonamiento proporcional,
aunque un grupo importante usa la comparacin absoluta de casos favorables o desfavorables y
estrategias aditivas.
1549
Anlisis tem 3
El porcentaje de respuestas correctas de los futuros profesores (88,4%) es bastante mejor que los
alumnos (10-14 aos). Destaca un significativo porcentaje de futuros profesores (7,5%), aunque
inferior que los alumnos (10-14 aos), que manifiestan el sesgo de equiprobabilidad, que son los
que eligen la respuesta C. En este tem, la justificacin ms utilizada est basada en la idea de rea
(46,7%), seguida de los que utilizan la regla de Laplace (23,3%) y de los que responden haciendo
referencia al nmero de secciones de las ruletas (16,7%). En cuanto a los argumentos incorrectos,
aparecen los que opinan que es debido al azar o por otro motivo (9,1%). En relacin con la
investigacin de Caizares (1997), las principales diferencias son que los futuros profesores
utilizan la regla de Laplace mientras que los alumnos (10-14 aos) no lo hacen, y tambin que los
argumentos basados en reas y en el recuento de secciones son ms utilizados por los alumnos
que por los futuros profesores.
6. Conclusiones
Aunque la mayora de los maestros en formacin demuestran una adecuada concepcin de la
probabilidad, obteniendo resultados mejores que los alumnos que participaron en la investigacin
de Caizares (1997), este estudio indica que, a pesar de ser bastante elementales los problemas
planteados, existen dificultades en su resolucin por parte de algunos futuros profesores. Hay
porcentajes importantes de ellos que manifiestan el sesgo de equiprobabilidad en el problema de
la clase y en el de las ruletas, y que utilizan la comparacin de casos favorables o desfavorables y
estrategias aditivas en el problema de las urnas. La variable contexto, discreto o continuo,
observamos que ha influido cuando comparamos los resultados del tem 2 (urna con bolas) y del
tem 3 (ruletas), siendo mayor el porcentaje de respuestas correctas en este ltimo caso, en
ambos colectivos. Con respecto a los argumentos pertinentes, el rea solo aparece en el contexto
de ruletas, mientras que la regla de Laplace y casos favorables/casos desfavorables, son utilizados
en ambos contextos, aunque la regla de Laplace es ms utilizada en los contextos de ruletas, y el
ltimo es utilizado mayoritariamente en los contextos de bolas. Esto se explica como consecuencia
de que la ruleta, favorece el establecimiento de las relaciones parte-todo (o regla de Laplace),
mientras que en los contextos de bolas esta consideracin del todo no viene impuesta, y por lo
tanto, favorece el establecimiento de relaciones parte-parte. En cuanto a los argumentos no
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1550
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
pertinentes, el contexto tiene aqu tambin un fuerte impacto, pues el argumento de diferencia
que no aparece en el contexto de ruletas, es utilizado para las respuestas incorrectas en contextos
de bolas. Esta fuerte influencia del contexto en los argumentos de los alumnos pone de manifiesto
que problemas equivalentes desde el punto de vista probabilstico, no lo son forzosamente en el
plano cognitivo.
Una vez finalizado el estudio completo de los conocimientos probabilsticos de los futuros
profesores, con la informacin obtenida podremos disear y poner en prctica una instruccin
adecuada para mejorar la formacin probabilstica de los maestros, que debe incluir las
componentes didcticas bsicas (Batanero, Godino & Roa, 2004) y realizar un cambio
metodolgico que incida en el trabajo basado en proyectos, resolucin de problemas,
experimentacin con fenmenos reales y utilizacin de la simulacin, que, adems de mejorar la
comprensin proporcionan modelos de la forma en que han de trabajar en clase con sus alumnos.
Agradecimientos: Esta investigacin forma parte del Proyecto SEJ2007-60110/EDUC. MEC-FEDER y
Grupo FQM-126, Junta de Andaluca.
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1554
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mxico
Nivel:
Superior
El problema de investigacin
Estamos interesados en conocer cules son las transformaciones que los profesores de
matemticas introducen a las propuestas institucionales cuando estn conduciendo el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes. El reconocimiento a la existencia del conjunto de transformaciones
que sufre el conocimiento matemtico por ensear, al pasar de una institucin a otra, naci en el
seno de la escuela francesa de Didctica de las Matemticas con el nombre de transposicin
didctica, trmino acuado por Chevallard (1991).
La problemtica tal y como se acaba de describir, es de carcter general, y con la intencin de
hacer viable la investigacin que realizamos, seleccionamos en un primer momento a la
transposicin didctica del lgebra, cuando es enseada por profesores de matemticas en
carreras de ingeniera de una universidad pblica mexicana. Posteriormente, tambin por
cuestiones metodolgicas y de viabilidad, redujimos nuestro estudio al tema de sistemas de
ecuaciones lineales, por considerar que es representativo del lgebra que deben manejar los
egresados de cualquier ingeniera.
1555
En estos trminos, el objetivo general que nos planteamos en la investigacin que estamos
reportando fue describir cmo, a partir de una propuesta curricular institucional, se lleva a cabo el
proceso de concrecin de las interpretaciones, adaptaciones y/o transformaciones que hace un
profesor cuando pone en escena un conocimiento algebraico, especficamente el de los sistemas
de ecuaciones lineales.
1556
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
han sido llevados desde una propuesta institucional al aula, debemos identificar cules son los
elementos constituyentes ms importantes de dicho proceso. Desde el EOS, nuestra respuesta a la
pregunta qu es lo que se transpone?, es: algn, algunos o todos los objetos matemticos
primarios o componentes del significado que hemos mencionado.
As pues, identificamos, para cada sujeto en estudio, las redes de objetos que intervienen y
emergen de los sistemas de prcticas institucionales, esto es, cmo van apareciendo y
relacionndose las seis entidades primarias que se mencionaron con anterioridad: situaciones,
lenguaje, procedimientos, conceptos, argumentos y proposiciones. Dichas redes son las que
denominaremos configuraciones epistmicas.
El conjunto de configuraciones epistmicas, secuenciadas en el tiempo didctico, se denomina
trayectoria epistmica y ella es la que describe integralmente la ruta que sigui la construccin de
los significados institucionales que nos interesan. Se distinguen en una trayectoria epistmica seis
estados posibles: situacional, actuativo, lingstico, conceptual, proposicional y argumentativo.
Nos auxiliamos tambin de la nocin de trayectoria docente, entendida sta como la secuencia de
actividades que va efectuando el profesor durante un proceso de estudio. Un segmento de la
trayectoria docente, referida al accionar del docente alrededor de una situacin-problema, la
denominamos configuracin docente. Las acciones identificadas del profesor estn categorizadas
de la siguiente manera: planificacin, motivacin, asignacin de tareas, evaluacin y regulacin.
Las ideas antes descritas, fueron retomadas del modelo planteado por Godino, Contreras y Font
(2006).
Esta es una investigacin hecha bajo el paradigma de investigacin cualitativo. Las tcnicas para la
recoleccin de informacin fueron la observacin no participante del investigador sobre el
desempeo de los profesores en el aula, notas de campo realizadas en dichos eventos, video
grabacin de las sesiones, as como entrevistas a los maestros. Los sujetos de estudio fueron tres,
seleccionados con base en su experiencia y formacin profesional.
Contexto y sujetos
1557
La investigacin se llev a cabo en una universidad pblica del noroeste de Mxico, en la cual se
efectu un cambio de modelo curricular; dicho cambio, como era natural, llev a modificar los
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
planes de estudio de todas las carreras ofrecidas por la institucin, siendo las carreras de
ingeniera las primeras que entraron en ese proceso de modificacin.
Establecido el nuevo plan de estudios para los ingenieros, las instancias responsables convocan a
los encargados de impartir los cursos de matemticas para que conozcan la nueva propuesta
curricular y hagan las adaptaciones pertinentes. Esta ltima instancia convoca a sus profesores,
entre ellos que imparten los cursos de lgebra, solicitndoles que, de manera colegiada, discutan
la iniciativa oficial y hagan las modificaciones de su prctica docente as como el diseo de
materiales de apoyo y los instrumentos de evaluacin en el curso que a ellos compete.
Despus de un determinado periodo de trabajo colegiado, los profesores toman acuerdos y
consensos, los cuales bsicamente fueron: a) partir de situaciones problemticas de la ingeniera
para el estudio de los conceptos matemticos; utilizar diferentes representaciones para los
objetos matemticos que surgieran de las situaciones problemticas; c) incorporar de manera
sistemtica el uso de nuevas tecnologas.
Sobre la base de dichos acuerdos, los profesores disearon actividades que fueron montados en
una pgina WEB, disponible para que cada uno organizara el tratamiento del tema en sus aulas.
Del conjunto de maestros participantes en este colegiado, fueron seleccionados tres, como los
sujetos de nuestra investigacin. Las caractersticas de formacin profesional y experiencia de
cada uno de ellos se muestran a continuacin:
a) Profesor A, licenciado en matemticas, maestra en matemtica educativa, 20 aos de
experiencia como profesor universitario de matemticas, diez aos como profesor de lgebra en
ingeniera.
b) Profesor B, licenciado en matemticas, estudiante del primer semestre de la maestra en
matemtica educativa, 11 aos como profesor de matemticas en el bachillerato y dos como
profesor universitario de lgebra en ingeniera
c) Profesor C, licenciado en matemticas, maestra en computacin, dos diplomados en uso de
recursos computacionales en educacin matemtica, 17 aos como profesor de matemticas en
universidades y tres como profesor de lgebra en ingeniera.
1558
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
A manera de ilustracin
Con la intencin de mostrar en qu consisten las configuraciones epistmicas, presentamos el
desglose de las segunda de las diecisiete configuraciones empleadas por el profesor A en su
trayectoria epistmica. Posteriormente concentramos esta informacin mediante la Tabla 1.
Configuracin epistmica 2: El profesor solicita a sus alumnos que traten de resolver el siguiente
problema:
1. Una compaa ensambla tres modelos de computadora personal a los que llamaremos: el
modelo regular, el modelo de lujo y modelos de versin limitada. Cada unidad es procesada en tres
departamentos, A, B y C.
El modelo regular requiere 3 unidades de tiempo de proceso en el departamento A, 7 unidades de
tiempo en el departamento B y 5 en el departamento C. El modelo de lujo requiere 4 unidades de
tiempo de proceso en el departamento A, 8 en el departamento B y 7 en el departamento C. El
modelo de versin limitada requiere 4 unidades de tiempo en el departamento A, 9 en el
departamento B y 6 en el departamento C.
El departamento A puede cubrir 129 unidades de tiempo, el departamento B abastece 28.5
unidades de tiempo y el departamento C, 120 unidades de tiempo por da.
Cuntas computadoras al da puede ensamblar esta compaa al da, agotando todas las
unidades de tiempo disponibles de cada departamento?
Se identifican y denotan las incgnitas y se construyen las ecuaciones,
3x1 + 4 x 2 + 4 x3 = 129
7 x1 + 8 x 2 + 9 x3 = 28.5
5 x1 + 7 x 2 + 6 x3 = 120
pero analizando cuidadosamente cul es el significado de cada uno de los sumandos en cada una
de las ecuaciones. Se promueve la solucin del sistema aceptando las propuestas de los
participantes; en momentos intermedios de la solucin se trabaja de nueva cuenta sobre las
significaciones; cuando se tiene la solucin, que resulta ser nica, se interpreta en el contexto del
problema especfico, adems de comprobar que efectivamente lo es.
1559
Los objetos matemticos que aparecieron son: la situacin problema ya enunciada, lenguajes
verbal y algebraico, el algoritmo de suma y resta para resolver el sistema, el concepto de sistema
de tres ecuaciones lineales con tres incgnitas, el concepto de solucin de dicho sistema; los
argumentos para interpretar la solucin encontrada en el contexto del problema y para darle
significacin a las ecuaciones intermedias que se van consiguiendo; no hay ninguna propiedad
explcita.
Tabla 1
Sesin
de clase
Configuracin
epistmica
Unidad
epistmica
Situacional
Lingstico
Lingstico
Procedimental
Argumentativa
Argumentativa
Descripcin
Estado
Ahora mostramos una seccin de la trayectoria docente del mismo sujeto de estudio, la
correspondiente a la configuracin docente 2, describindola primero y despus concentrndola
en la Tabla 2.
Configuracin docente 2: Despus de plantearse la situacin-problema, mediante preguntas se va
promoviendo la participacin de los estudiantes, los cuales aceptan el reto y empiezan a proponer;
1560
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
las pocas indicaciones que da el profesor van en la direccin de organizar la informacin, pero
esencialmente todo se trabaja mediante un esquema de elaboracin conjunta.
Tabla 2
Sesin
de clase
Configuracin
epistmica
Estado
Asignacin
Motiva la participacin
Motivacin
Regulacin
Regulacin
Hicimos esto para cada uno de los profesores A, B y C. Esta informacin la complementamos con la
que obtuvimos va las entrevistas, integrndolas para tener nuestra interpretacin del significado
institucional implementado.
Resultados y conclusiones
Los tres maestros, casos prototpicos en la institucin seleccionada, mostraron mediante el
ejercicio de su labor docente, las variantes que pueden ser introducidas en el trabajo didctico, en
dependencia de las circunstancias en las cuales ste se desarrolla. Si bien los tres construyeron su
discurso mediante diferentes situaciones-problemas, tomadas del campo de problemas que
previamente haba conformado el colegiado, las configuraciones epistmicas y didcticas que
tejieron alrededor de ellas fueron cualitativamente diferentes. El profesor A, por ejemplo,
manifiesta en su accionar con los estudiantes el valor formativo que concede a los problemas,
puesto que los usa no como una situacin a resolver, sino como un medio a partir del cual puede y
debe construirse el conocimiento algebraico: concibe a ste como un entramado de lenguajes,
conceptos, argumentos, procedimientos, y propiedades en acto.
1561
1562
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
de actividades seleccionadas por el colegiado, y adems las implementa siguiendo las sugerencias
que ste plante.
Las situaciones problema que selecciona las usa ms en el sentido de mostrar aplicaciones para los
contenidos matemticos estudiados; le concede gran importancia al funcionamiento del algoritmo
y a la construccin del modelo, y aunque sus planteamientos son en algn sentido tradicionales,
los enriquece la introduccin que hace, siempre que es posible, de diferentes representaciones.
Fue el nico maestro que cotidianamente impuls el uso de la calculadora.
Podemos decir que su concepcin de lo que significa el lgebra est ms ligada a la modelacin,
los procedimientos y a los conceptos, caracterizacin que se corresponde con sus antecedentes de
formacin y experiencia docente. Esto ltimo sucede tambin en el caso de los profesores A y B.
Los tres casos que observamos, nos han mostrado las rutas diferentes que puede tomar un
proceso de estudio planeado aparentemente bajo las mismas consideraciones. Hemos sido
testigos de cmo cada uno de los profesores transpone en el aula, su propia versin del significado
institucional pretendido. No hay aqu juicios de valor, pues en cada una de las posturas asumidas
por los tres profesores, advertimos que hubo circunstancias que los hicieron tomar las decisiones
que tomaron, adems, por supuesto, de las concepciones y creencias de cada uno de ellos.
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1563
1564
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Introduccin
En este trabajo se aborda el problema referente a que por lo general, en la escuela predomina un
discurso matemtico escolar dme- formal, acabado y basado en definiciones. Marcolini y Perales
(2005) proponen sustituir un discurso rgido, inamovible y acabado que prevalece en la escuela,
por otro en constante cambio y evolucin que considera las condiciones de surgimiento y difusin
de los saberes, que estn en dependencia de las prcticas sociales e intencionalidades de las
personas que construyen conocimientos matemticos. Velzquez, Cabaas, Marmolejo, Nolasco,
Garca, Flores, Daz y Garca (2005) documentan las condiciones acadmicas de profesores de
matemticas de nivel medio superior en el sentido de que no comparten un discurso matemtico
como medio para la construccin social de saberes, en su lugar se maneja una relacin entre
lenguaje matemtico y comn. De esta manera se manifiesta una posicin autoritaria por parte de
los profesores y un discurso acabado, formal y basado en definiciones. As se muestra que los
profesores prestan mayor atencin a los contenidos que a los alumnos. De modo similar en su
prctica laboral prevalece el abordaje de dichos contenidos desvinculados de las condiciones en
que surgen y de las prcticas donde estn inmersos.
1565
Desde nuestra perspectiva consideramos al discurso matemtico escolar como una prctica social
generadora de saberes, que utilizan alumnos, profesores, investigadores y escritores al confrontar
ideas y arribar a consensos, y puede ser oral, escrito o gestual. Cuando se le concibe de esta
manera las personas van construyendo sus propias voces para argumentar y comunicar ideas
matemticas.
Es necesario considerar que tanto el conocimiento matemtico como el discurso estn en
evolucin continua y obedecen a las condiciones de su surgimiento, difusin y usos sociales. En
Velzquez y Santos (2008) se sostiene que las ideas, nociones y significados sobre un
conocimiento,
Antecedentes
Bajtn (1986) en sus estudios postula que la construccin y negociacin de significados se da cundo
varias voces se ponen en contacto, de manera que en un discurso abierto se mira una pluralidad
de voces que participan para el logro de propsitos. Considera fundamental la dialogicidad
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1566
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
1567
parte del profesor en el nivel superior. Identifica elementos discursivos a los que recurre el
profesor al realizar su actividad docente. De manera que sostiene que en la interaccin discursiva
se da una riqueza de significados, donde stos se negocian y articulan, se abren alternativas
explicativas, se realizan debates y casi siempre se llega a una conclusin.
Castaeda (2006) afirma que por lo general se cree que el discurso matemtico escolar proviene
de fuentes matemticas inmutables ante el desarrollo de la sociedad, por ende se considera que el
conocimiento escolar est dado de una vez y para siempre. De manera que los ejecutores de un
sistema didctico no tienen por qu preocuparse en modificar el dme. Pasan por alto que el
conocimiento matemtico enseable adems de nutrirse del conocimiento matemtico cientfico,
considera las prcticas sociales en las que participan los diversos sujetos involucrados en un
sistema didctico. En la escuela mexicana, principalmente en el nivel bsico y medio superior
(Velzquez et al 2005), se observa una reproduccin del discurso de los textos para los alumnos.
Marcolini y Perales (2005) proponen sustituir un discurso rgido, inamovible y acabado que
prevalece en la escuela, por otro en constante cambio y evolucin que considera las condiciones
de surgimiento y difusin de los saberes, que estn en dependencia de las prcticas sociales e
intencionalidades de las personas que construyen conocimientos matemticos.
Palacios (2008) sostiene que por lo general los estudiantes perciben a las matemticas como una
ciencia acabada, con un orden lgico indiscutible y que siempre se ha desarrollado en forma lineal.
Consideramos que una de las razones de esta concepcin consiste en la imposicin de un dme
formal y acabado. Esta imposicin se da principalmente a travs de los profesores, las
instituciones y los textos, Gal, par quien,
[ ] el conocimiento no tena otro sentido que el de una actividad ritualizada en la que se
repiten modelos. Ese comportamiento se manifestaba, entre otras cosas, mediante la
evocacin de la autoridad pedaggica de la maestra: lo que ella me ense, lo que la
maestra dice que hay que hacer Todo suceda como si
Ogbu, (1982) afirma que por lo general los estudios del discurso en el aula centran la atencin en
la perspectiva del profesor, pasando por alto los intereses de los alumnos. De manera que impera
y se impone el discurso matemtico del profesor, al alumno le corresponde reproducir este
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1568
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
desarrolla la verticalidad y la
Un escenario de investigacin
En el desarrollo del taller referido en lneas anteriores, los profesores
disean situaciones de
1569
finalmente con ayuda del profesor lograron la expresin requerida como se muestra en la
siguiente produccin.
Esta manera de realizar las actividades con los alumnos muestra que el profesor en vez de dirigir,
seala lo que se debe hacer, elimina la oportunidad de que los alumnos produzcan y realicen una
interaccin discursiva que les asegure la construccin de su propio discurso y saber matemtico.
Sera diferente si se deja a los alumnos en libertad para
1570
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
por ejemplo, que aquellas versiones de los alumnos que no comparten significados muy bsicos o
comunes con las versiones expresadas en las clases, resultan difciles de cambiar. Es aqu donde
entran en juego una serie de medios discursivos que favorecen el dilogo y la negociacin de
significados de parte de los alumnos.
Al hacer una recapitulacin de resultados sostenemos que hay una pequea evolucin del dme de
los profesores participantes, en el sentido de confrontar sus posiciones y arribar a consensos
durante el taller. De manera similar en las situaciones de aprendizaje diseadas en las que
incluyen lecturas, representacin matemtica de fenmenos fsicos y el reconocimiento de las
propiedades de la parbola en situaciones prcticas. No obstante en su realizacin con los
alumnos prevalece la actividad del profesor, que implica una limitada interaccin discursiva entre
los alumnos. Conjeturamos que en la capacitacin
permanente entre profesores, asesores e investigadores que aplique un contrato didctico que
considere al dme como prctica social generadora de saberes. De manera que en esta prctica los
alumnos interacten a travs de correspondencias, notas informativas, textos y proyectos
colaborativos.
Reflexiones finales
En este trabajo se reconoce una problemtica en el mbito de la capacitacin y actualizacin de
profesores, al mostrar la existencia de un discurso matemtico escolar acabado y formal, que
limita la interaccin y las explicaciones discursivas de los alumnos. Afecta negativamente la
negociacin de significados de los conocimientos matemticos y la construccin de saberes,
inmersos en las prcticas donde tienen funcionalidad.
Tambin se reconoce que cuando el profesor se implica en su desarrollo didctico al participar en
las referidas actividades, inicia un proceso de evolucin de su discurso al flexibilizarlo, interactuar
con sus compaeros e incluir en las situaciones de aprendizaje varias formas de comunicar un
conocimiento matemtico. En la puesta en escena de las situaciones de aprendizaje se observa el
predominio del discurso matemtico del profesor, consideramos que para superar esta situacin
es necesario ampliar el reparto de responsabilidades con los alumnos y promover la construccin
1571
se
denomina
capacitacin
actualizacin
de
profesores
en
el
sitio
http://www.cerv.biz/moodle1/.
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1573
1574
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
El Modelo educativo del IPN (2004), finca la labor docente en tener al estudiante como centro del
proceso enseanza-aprendizaje, as el profesor debe interactuar entre el conocimiento (saber) y el
alumno, a travs de estrategias que le permitan a este ltimo apropiarse del saber matemtico,
por lo que uno de los roles del profesor es el de planear las estrategias didcticas y ambientes de
aprendizaje adecuados.
Es por lo anterior que requerimos enfrentar las problemticas que en torno de la enseanza y del
aprendizaje se estn dando. En particular, en el presente artculo mostramos la necesidad del uso
de estrategias que permitieran al docente propiciar una formacin de calidad en el ingeniero, para
que al egresar, lleve consigo las herramientas necesarias y logre incorporarse al campo laboral.
Existen elementos cognitivos a desarrollar en el estudiante de ingeniera, los cuales son centrales
para trabajar las competencias laborales y profesionales, entre stos se encuentra el concepto de
variacin (2004b). De manera especfica y como una forma de delimitar la investigacin que se
1575
Justificacin
Tomando como base nuestro modelo educativo y los antecedentes de rendimiento y aprendizaje
de las matemticas, y en particular del clculo de nuestros estudiantes en dicha rea (Ruiz, 2006 y
Meja, Cruz y Pardo, 2007), son indicativos de que el trabajo en este campo es arduo y hay mucho
por hacer, ya que las causas pueden ser muy diversas en cuanto a la mejor forma de promover el
aprendizaje en el alumno con el nuevo rol como profesor mediador entre la disciplina y el alumno.
Aspectos tericos
En lo concerniente al trabajo que se desarroll con los profesores para poder determinar
estrategias que coadyuven a una mejor calidad en el ingeniero en formacin, tomamos como
referencia lo sealado por Kolhberg, Power y Higgins (1997). Para el establecimiento de redes
sistmicas y la revisin de elementos con los que cuentan los docentes nos apoyamos en
Machamer y Douglas (1999); Rescher (1999) y Echeverra (2002).
En lo que respecta al trabajo propiamente del concepto de variacin nos basamos en los
resultados obtenidos del proyecto de Ruiz (2008), con No. de registro en la SIP 200070393.
Revisamos las investigaciones de vila (1996); debido a la existencia de robustas dificultades
entre los estudiantes para tratar con cuestiones que exigen algn tipo de estrategia variacional.
1576
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Aspectos metodolgicos
A. Diseo
Se utiliza una metodologa de corte constructivista, inmersa en el paradigma cualitativo de la
investigacin educativa, puesto que lo que se pretende es la identificacin de obstculos que
dificultan el aprendizaje de los estudiantes en el tema de variacin; para lo cual se requiere un
anlisis detallado del proceso de elaboracin y aplicacin de estrategias didcticas, por parte de
los profesores.
Para la toma de datos, se dise un cuestionario semiestructurado dirigido a profesores,
construido en tres secciones principalmente: 1) Datos de identificacin personales que incluye el
nombre de la unidad en la cual labora el profesor, las asignaturas que imparte, su forma de
concebir el concepto de variacin y los temas del programa de sus cursos, con los cuales relaciona
dicho concepto. 2) Identificacin de estrategias, al solicitarle al profesor que comparta una
estrategia y cuestionarle acerca de los aprendizajes que espera que los estudiantes desarrollen
con la misma. 3) Identificacin de oportunidades de desarrollo para los estudiantes, con miras
hacia la formacin integral. Se le presenta una estrategia para el tema de variacin y se le
pregunta acerca de los aprendizajes que esperara que los estudiantes desarrollen al realizarla.
Para el anlisis de datos se utilizaron dos redes sistmicas: 1) Para analizar los aprendizajes que los
profesores intentan promover en el tema variacin. Esta red se contrasta con la estrategia
propuesta por el profesor. 2) Para analizar los aprendizajes que los profesores opinan que puede
promover el uso de la actividad propuesta, la cual se contrasta con las intenciones que los autores
de este documento identifican que pueden promoverse con la misma.
Una vez diseado y revisado el cuestionario, se aplic a una muestra de cinco profesores, dos de
nivel medio superior y tres de nivel superior y a partir de las respuestas dadas, se elaboraron las
redes sistmicas, en las cuales se observ que hay coincidencia entre los profesores de ambos
niveles, que imparten clase de clculo diferencial/integral; pero difieren las de profesores que
imparten otras asignaturas.
1577
Resultados
Los resultados que se presentan, son parciales, debido a que no se tienen an las respuestas de
todos los profesores de la muestra, sino solamente los que se eligieron para la validacin de los
instrumentos.
A partir de estas respuestas, las dimensiones que se utilizan en la red sistmica nmero uno,
corresponden con las dos concepciones expresadas por los profesores, acerca del concepto de
variacin:
1. Cambio en una propiedad.- Se interpreta a la variacin como el incremento en el valor de
una variable continua; o como un cambio cualitativo en una variable categrica.
2. Cambio de una variable con respecto a otra.- Se interpreta la variacin como la rapidez de
cambio de una variable, en funcin de otra. En este caso, el concepto de variacin se
identifica con el concepto de derivada.
Esta red se construy a partir de las respuestas de los profesores a las dos primeras secciones del
cuestionario, la primera, en cuanto al concepto de variacin; y la segunda, en cuanto a la
estrategia que cada uno propone.
Las estrategias propuestas por los profesores en general, se componen de una actividad
solamente, aunque la idea de estrategia que se present en el mismo cuestionario sugiere un
conjunto de actividades: Estrategia, entendida como el conjunto de actividades de enseanza y de
aprendizaje que se utilizan para el desarrollo del concepto. Por ejemplo: Plantear un problema,
realizar un debate, explicar un contenido terico, etc.
La mayora de las estrategias que propusieron los profesores fueron muy generales, por ejemplo:
Se les muestra una figura e indican que <<crec>> y eso es un incremento y por lo tanto una
variacin en el tamao de la figura.
Sin embargo, con dicha estrategia se pretende que los estudiantes aprendan el concepto de
derivada.
La nica respuesta concreta, fue la presentacin de un problema, en el que se presenta como
contexto un problema tpico de fsica, aplicada a un deporte:
1578
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Funcin cuadrtica
Sabemos lo importante que es para un lanzador de pelota, la velocidad y la altura que tiene en su
lanzamiento, por ello analizaremos el siguiente problema:
Un lanzador de basebol lanza una pelota verticalmente hacia arriba con una velocidad inicial de v
(se da la velocidad inicial). Sabemos que la altura que describe la pelota en funcin del tiempo es
h(t) (se da la funcin)
-Se representa grficamente la funcin
-Se plantea una serie de preguntas slo relacionadas con el problema.
Las dimensiones que se utilizan en la red sistmica nmero dos, corresponden a los tres tipos de
aprendizaje que comnmente se utilizan para facilitar la redaccin de objetivos:
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1579
Discusin
De acuerdo con los resultados obtenidos en la validacin del cuestionario, se puede plantear que
los profesores que respondieron al cuestionario muestran conocer algunos de los elementos que
requieren para la realizacin de su tarea como docentes (Machamer y Douglas, 1999; Rescher,
1999 y Echeverra, 2002), pero no muestran conocer otros.
1580
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
1581
para el pblico que se est abordando, tanto oralmente como por escrito; conocer los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas.
E. Valorales
Compromiso; curiosidad cientfica; creatividad; pensamiento divergente; imaginacin; autocrtica;
perseverancia; veracidad; cuidado del detalle; modestia intelectual; eficiencia; productividad;
rigor; coherencia, predictiblilidad; funcionalidad; aplicabilidad; bsqueda de beneficio para el ser
humano.
Estos resultados muestran la conveniencia de que los profesores enriquezcan sus cursos,
incluyendo ms oportunidades para el desarrollo de habilidades por parte de los estudiantes, para
brindarles ms oportunidades de aprendizaje de alcanzar un nivel elevado de competencia. Cada
elemento no utilizado por los profesores puede ser un obstculo para el aprendizaje de los
estudiantes, ms insalvable, en cuanto el o los elementos faltantes se relacionen ms con las
competencias a desarrollar en el programa correspondiente.
Conclusiones
Los profesores que respondieron el cuestionario muestran el uso de un tipo nico de estrategias
de aprendizaje para el concepto de variacin. Esto puede ser un obstculo en el aprendizaje del
estudiante, debido a que se atiende un nmero reducido de elementos que se requieren incluir en
la educacin matemtica y no promueve la atencin a la diversidad de formas de aprendizaje ni de
nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes.
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Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
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Apndice 1
Analice la estrategia propuesta para el tema de variacin y responda lo que se pide en la tabla al
final de la misma:
Para dicha estrategia le solicitamos que llene la siguiente tabla (si se requiere, se recomienda
incrementar el nmero de filas):
1583
Habilidad(es) que se
desarrolla(n) en los
estudiantes
De qu manera se
desarrolla la habilidad?
De qu manera se evala el
desarrollo de la habilidad?
Estrategia para el tema variacin: Lea el siguiente problema y resuelva las preguntas:
Sedelmayer, un crtico de arte, al comentar acerca de la arquitectura actual, menciona
que al disear los edificios se cuida que el ambiente de las oficinas resulte adecuado
para el buen funcionamiento y cuidado de las computadoras u otros equipos de alto
costo; sin embargo, siempre estas condiciones son ideales para el ser humano. Por ello
se han realizado investigaciones cuyo objetivo es identificar las condiciones ideales
para poder realizar un trabajo sedentario de manera saludable y confortable.
1584
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Mxico
Nivel:
Posgrado
Resumen. En este escrito se presenta una reflexin sobre siete aos de gestin del Posgrado
en Matemtica Educativa en el IPN de Mxico, a la luz de lo que un grupo de expertos en
prospectiva ven como el futuro de la Educacin a distancia y en lneo o e-learning.
Palabras clave: educacin en lnea o e-learning, posgrado, campo acadmico, profesor en
servicio
Reportes internacionales muestran la necesidad de una cada vez mejor formacin matemtica de
los individuos para constituirse en ciudadanos. Mayor competencia en el uso de esta disciplina
exige de mejores procesos de adquisicin de dicho saber en la escuela, en todos los niveles (Adler,
et al, 2005), (Even. y Ball, 2009). Este planteamiento obliga a reflexionar en los profesores de
matemticas como protagonistas en esta tarea social. La actividad tradicional de ensear
matemticas, se ha visto impactada por dificultades tales como la masificacin escolar y los
enormes desequilibrios sociales y culturales que impactan las pretensiones de uniformidad en los
aprendizajes. El profesor de matemticas enfrenta cada vez mayores dificultades para alcanzar los
objetivos de aprendizaje con sus alumnos. El profesor requiere de profunda reflexin sobre el
contenido objeto de su instruccin, as como de una ampliacin de su campo de saberes que le
permitan enfrentar, junto con la escuela, una realidad social compleja (Lezama y Mariscal, 2008).
Es en este escenario que acadmicos del Instituto Politcnico Nacional, con afn de contribuir
desde su perspectiva a la problemtica que se plantea, construimos una propuesta de formacin
de profesores de matemticas en servicio a travs de un posgrado a distancia en lnea, en
Matemtica Educativa. El proyecto acadmico se centra en proponer al profesor de matemticas
un campo acadmico que le ayude a problematizar su quehacer y proporcione herramientas
tericas y metodolgicas que le permitan reflexionar y actuar con una perspectiva cientfica. La
razn de proponer un posgrado a distancia en lnea responde a un proyecto social no centrado en
la masificacin (esperanza latente), sino en la diversidad, pues permite reunir por su naturaleza a
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1585
una muestra diversa de profesores, tanto por los niveles educativos a los que pertenecen, como a
las tradiciones culturales regionales o nacionales de sus pases de origen. A siete aos de
operacin, nuestro posgrado contina saliendo del mbito universitario tradicional para ir al
encuentro de los estudiantes, mostrando con ello que los formatos de posgrado a distancia,
haciendo cada vez un ms amplio uso de la tecnologas de la informacin y la comunicacin, son
capaces de alcanzar estndares de calidad exigible a todo posgrado.
En este ensayo que busca reflexionar, no analizar ni evaluar sobre la tarea realizada en siete aos
por nuestro grupo acadmico al seno del posgrado en Matemtica Educativa que se imparte en el
CICATA del IPN, para ello nos apoyamos en los resultados de un estudio de prospectiva sobre el
futuro de la educacin a distancia y el e-learning en contexto del sistema educativo
latinoamericano realizado por un grupo de expertos de varios pases (Miklos y Arroyo, 2008). Si
bien no es nuestro fin hacer prospectiva con relacin a nuestro posgrado en Matemtica
Educativa, el estudio hace referencia de manera ordenada y sistemtica a un cmulo de
situaciones que podemos calificar de realidades perfectamente reconosibles por nosotros en el
ejercicio de nuestro proyecto educativo. Retomamos pues dichos aspectos y los comentamos en
relacin nuestra experiencia.
1586
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
El segundo; los sistemas educativos formales, no formales han incorporado las TIC, provocando
esperanzas y escepticismos sobre el papel renovador y transformador de estas tecnologas,
tendrn para revertir los rezagos educativos y enfrentar los retos de la regin Ibid. p.5.
El discurso de la incorporacin de las TIC en los sistemas educativos formales es diverso, en voz de
los directivos poco informados ha imperado un criterio de herramientas salvadoras para atender a
ms y ms estudiantes y abaratamiento de la actividad educativa, sin reconocer las nuevas
problemtica que surgen de las prcticas educativas que exigen estos nuevos medios de gestin
de la educacin. La creacin de nuestro posgrado en lnea en principio gener ms desconfianza
que entusiasmo. Por ejemplo, se cuestion, cmo se podra hacer matemticas a distancia, cmo
se evaluara, y si la formacin de los maestros y doctores seran de la misma calidad que aquellos
que se forman en los sistemas presenciales. Si embargo uno de los problemas de fondo que s
reconocimos es que ramos un programa que entraba al escenario educativo con atrasos y que
stos son histricos y van tomados de la mano de los rezagos sociales y econmicos caractersticos
de la regin.
El ejercicio de prospectiva que comentamos se formul preguntas que en el contexto de nuestro
proyecto educativo estn llenas de sentido pues en ste, fueron surgiendo problemticas
especficas que exigan respuestas en nuestra prctica educativa.
podrn las innovaciones tecnolgicas de la informacin y la comunicacin contribuir a
saldar las brechas educativas y sociales del pasado y del futuro?
cul es el futuro de la educacin a distancia y del e-learning en la complejidad
latinoamericana?
estas modalidades educativas reconfigurarn las prcticas pedaggicas y las
instituciones?
cmo se reorganizar el conocimiento en las escuelas y los sistemas educativos
latinoamericanos?
podrn cristalizarse las visiones optimistas y convertirse en deseables y posibles
(futuribles) al mismo tiempo? Ibid.,pp.5-6.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1587
1588
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Construccin de redes
Escptica
Produce una contradiccin con el sistema social actual.
Fuerzas productivas instaladas en las innovaciones tecnolgicas, se adelantan y
entran en contradiccin con la organizacin social que va a la zaga de las
Innovaciones tecnolgicas.
e-learning ahondar la brecha social, unos aprenden ms y mejor (los menos). (Los
muchos) sin tecnologas y accesos atrasados u obsoletos. Ibid.,p.8.
Algunos creen que en AL, para alcanzar niveles de desarrollo y madurez educacional
requeridos, las TIC tienen una funcin tranformadora de la educacin pero no
superar el abismo cientfico-tecnolgico Ibid.,p.8.
se
1590
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
escenarios virtuales.
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Conclusin
En siete aos de operacin el Prome se ha constituido en una alternativa consistente de formacin
de profesores en servicio, ha colaborado en la formacin de algunas comunidades de profesores
de matemticas adems de apoyar la constitucin de cuerpos acadmicos en matemtica
educativa que se encuentran ya en plena produccin acadmica.
Hemos definido lneas pertinentes de investigacin, tales como la construccin social del
conocimiento matemtico y el caso especfico en que sta es mediada por la tecnologa, los
procesos de enseanza y aprendizaje en la modalidad a distancia y en lnea as como el de la
puesta al da de los profesores de matemticas en servicio (Castaeda el al, 2008).
La operacin de un posgrado en la modalidad que se ha descrito nos inscribe en la paradoja de la
exclusin. Nacemos con el propsito de incorporar al mayor nmero de profesores al posgrado; la
institucin con su normatividad, aunada a la dificultad intrnseca de atencin a los estudiantes en
los formatos en lnea, as como en la etapa de desarrollo tecnolgico en la que se encuentra la
institucin y el nmero de investigadores que componen el cuerpo acadmico, no nos lo permite.
Esto exige una continua revisin de nuestros actos para fortalecer nuestros logros y convertirnos
en autntica alternativa de formacin para ms y mas profesores de matemtica y colaborar con
ello si bien de manera modesta, pero apasionada, en la superacin de nuestros rezagos educativos
en beneficio de nuestros pueblos.
Posgrado en Matemtica Educativa, Prome. CICATA-IPN www.matedu.cicata.ipn.mx
Referencias bibliogrficas
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http://www.matedu.cicata.ipn.mx/Publicaciones/(Montiel-Castaneda-Lezama2007).pdf
1594
Categora 5
1595
1596
1597
1598
Costa Rica
Nivel:
Medio
Resumen. El presente artculo explica el diseo y desarrollo de una experiencia de TI, cuyo
objetivo principal fue ofrecer una alternativa terico-prctica a estudiantes matriculados en
un curso de clculo diferencial. Se describe el proceso de investigacin llevado a cabo y la
propuesta de solucin. La investigacin parte de un diagnstico a partir del cual se detecta la
necesidad en Costa Rica, de desarrollar un sitio Web para abordar el tema de Lmites y
Continuidad de una forma ms interactiva. Los resultados de un anlisis de las debilidades
cognitivas presentadas por estudiantes universitarios a nivel de pre clculo, ofrecieron los
insumos bsicos para el diseo y desarrollo de este sitio.
Palabras clave: sitio, Web, diseo, deficiencias, funciones
Introduccin
La actual diversidad de las tecnologas de la informacin y la comunicacin as como sus usos en el
mbito educativo, ha abierto de forma masiva nuevas posibilidades de interaccin en el aula,
nuevos roles discente-docente, nuevos entornos de comunicacin, nuevos entornos de
enseanza-aprendizaje, y por qu no, profundos cambios didcticos y metodolgicos.
El presente artculo expone una experiencia de diseo y desarrollo de un Sitio Web para la
enseanza y el aprendizaje del tema lmites y continuidad, como base de cualquier curso de
clculo diferencial. En particular el estudio se realiz con estudiantes de la Universidad del Valle en
Costa Rica y profesores de matemtica con experiencia en el rea, en las distintas universidades
estatales del pas.
Tipo de estudio
El estudio realizado consiste en un anlisis sobre las necesidades cognitivas que presentan los y las
estudiantes de la Universidad del Valle en el curso de Clculo I, integrando una estrategia de
solucin mediante el diseo y desarrollo de un Sitio Web.
1599
Marco conceptual
Los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en Costa Rica se han caracterizado, en
todos los niveles, por ser algortmicos, rgidos, lineales y metdicos; usan una metodologa
tradicional, donde el educador asume un rol protagnico de transmisor de informacin, mientras
que el estudiante tiene el papel de receptor pasivo.
Algunas investigaciones, como la realizada por los profesores Meza y Hernndez (2001) del
Instituto Tecnolgico de Costa Rica, acerca de las dimensiones culturales en aulas universitarias
donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, ratifican que los
procesos continan siendo iguales. Dicha investigacin confirma el predominio de las clases
magistrales en combinacin con el mtodo interrogativo.
En el artculo Enseanza de la Matemtica en el ITCR; patrones de interaccin en el aula, Meza y
Hernndez (2001) sealan: Los procesos que ordinariamente se desarrollan en la enseanza de la
matemtica, se caracterizan por clases magistrales, presentacin secuencial de contenidos,
prcticas adicionales, trabajo individualizado como norma general y comunicacin entre las y los
estudiantes escasa (p.32). Por otra parte, una revisin y anlisis de los materiales didcticos
elaborados para apoyar o desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica,
entre ellos los libros de texto, no escapan a esta estructura formal y rgida, ofrecen pocas
posibilidades de formatos y elementos motivadores producidos con carcter informativo, pocos
recursos de apoyo para los usuarios y centrados en la parte numrica y algebraica, esto hace
considerar a la Matemtica tediosa y aburrida.
Los avances tecnolgicos apuestan a un cambio en dichos procesos de enseanza y aprendizaje,
con miras a utilizar nuevos mtodos y estrategias didcticas; aprovechando todas las
potencialidades ofrecidas por estos, donde elementos como imgenes, interactividad, dinamismo
y recursos multimediales, sean utilizados al mximo. Al respecto el profesor Marn (1999) del
Instituto Tecnolgico de Costa Rica plantea: Es necesario que las opciones que la tecnologa
ofrece amplen el horizonte de posibilidades que se tienen y permitan ensear una mejor
matemtica y en una mejor manera (p.288). De esta forma, el profesor debe considerar la
tecnologa como un soporte en la enseanza que aventaja a otros medios por su alto nivel de
interaccin, al verla no slo como una herramienta de apoyo sino como aquella transformadora de
los mtodos tradicionales de enseanza, porque permite generar procesos ms dinmicos y
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1600
1601
Carranza (1999) sugiere: Posibilita la utilizacin de hipertextos, con los cuales si no entiende un
trmino hace clic sobre este y obtiene una explicacin adicional o se enva donde est la
|
informacin que necesita (vnculos que no se logran cuando uno esta leyendo un libro y que
ocasiona mucha prdida de tiempo y aburrimiento y es la causa fundamental de muchos fracasos)
(p. 53).
Otra ventaja, es la posibilidad de generar procesos de enseanza y aprendizaje a partir de
actividades como laboratorios de exploracin y descubrimiento, los cuales permiten a los
estudiantes construir el conocimiento tomando como punto de partida la interaccin, intuicin y
razonamiento.
A pesar de estas ventajas, algunos tericos advierten la conveniencia de tomar en cuenta factores
que pueden incidir en su empleo y, a la postre, generar procesos de enseanza aprendizaje que no
contribuyan con su mejoramiento. Galvis por ejemplo, (citado por Meza, 1997), indica: Si la
informtica ha de tener un papel importante en el enriquecimiento de la labor educativa, es
indispensable tener claro qu tipo de educacin deseamos impulsar y cmo se puede favorecer tal
enfoque educativo (p. 208). De esta manera, es necesario considerar la incorporacin de la
tecnologa en los procesos de enseanza y aprendizaje, enmarcada dentro de un proceso
planeado y estructurado, donde contribuya con la solucin de problemas concretos. Meza (1997)
por su parte, asegura: La tecnologa debe incorporarse slo cuando sea ms eficaz o ms eficiente
que otros medios (p. 211).
Lo anterior sugiere plantearse la siguiente pregunta cules consideraciones deben tomarse en
cuenta al apoyar, con tecnologa, los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica? Ante
esta interrogante, Meza, Garita y Villalobos (2001) indican: El empleo de la tecnologa en los
procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica debe estar basado en los siguientes
principios: el uso de la tecnologa en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica debe
enmarcarse en un planeamiento educativo, con fines claros y bien definidos. Debe responder a la
solucin de problemas bien definidos y no ser empleada con un fin en s misma. La tecnologa debe
incorporarse en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica solo cuando sea ms
eficaz o ms eficiente que otros medios (p. 67).
La tecnologa se convierte en un agente de cambio para los procesos de enseanza y aprendizaje
de la Matemtica, gracias a la posibilidad de manejar dinmicamente los objetos en mltiples
sistemas de representacin, dentro de esquemas interactivos abre espacios para que los
estudiantes puedan vivir nuevas experiencias matemticas (difciles de lograr con medios
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1602
tradicionales como lpiz y papel), donde se puedan manipular directamente los objetos dentro de
un ambiente de exploracin. Estas experiencias sern fructferas si tienen en cuenta la
complejidad del contenido matemtico por ensear, las dificultades y necesidades de los
estudiantes, dentro de un proceso planeado, inmerso en un contexto educativo.
Recoleccin de la informacin
La informacin se obtuvo mediante datos primarios, recolectados por los investigadores a partir
de un cuestionario aplicado a doce profesores universitarios de matemtica, de los cuales tres
tienen el grado acadmico de maestra y nueve de licenciatura, graduados de la Universidad
Nacional (UNA), el Instituto Tecnolgico de Costa Rica (ITCR), la Universidad de Costa Rica (UCR) y
la Universidad Estatal a Distancia (UNED); as como a dieciocho estudiantes de Ingeniera de la
Universidad del Valle. Esto da una muestra total de treinta encuestados.
Los cuestionarios fueron revisados y avalados por la Licenciada Patricia Delv Gutirrez, Estadista y
acadmica de la Universidad de Costa Rica. Contribucin sumamente significativa para garantizar
la efectiva recoleccin de la informacin a partir de los objetivos, del problema propuesto y
facilitar el anlisis estadstico posterior. Dicha revisin estuvo adscrita a los servicios ofrecidos por
el Programa de la Unidad de Servicios Estadsticos de la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad de Costa Rica.
1603
El desarrollo terico y prctico del contenido propio del tema lmites y continuidad.
Los materiales propuestos toman en cuenta los diversos recursos multimediales ofrecidos
por la Web: textos, imgenes, grficas, cuadros y tabulaciones. As como la combinacin
acertada de estos.
El sitio vincula a temas con conocimientos previos, para contribuir con las explicaciones en
los momentos indicados.
El sitio vincula con otros sitios en la Web que contribuyen a explicar, ampliar o profundizar
la temtica tratada.
Conclusiones
Los recursos tecnolgicos computarizados se han venido diversificando y especializando
sorprendentemente en la ltima dcada, gran parte de este proceso obedece a las posibilidades
de comunicacin masiva que ha ofrecido la red Internet a nivel mundial.
La tecnologa y sus recursos multimediales permiten generar procesos de enseanza y aprendizaje
de la matemtica ms all de la simple transcripcin de documentos, los cuales empleados a partir
de estrategias metodolgicas y pedaggicas adecuadas, pueden contribuir positivamente con la
labor educativa.
Generar recursos que favorezcan la enseanza y el aprendizaje en cualquier rea, requiere de un
estudio profundo y detallado no solo de sus necesidades, sino adems, de sus requerimientos,
metodologas y enfoques.
La enseanza de la matemtica asistida por materiales educativos computarizados, est
beneficiando notablemente a la poblacin estudiantil mediante nuevas formas de representacin
simultnea de los contenidos y nuevas formas de apropiacin de conceptos y propiedades
matemticas.
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1606
Mxico
Nivel:
Medio
Introduccin
Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica es un modelo de enseanza centrado en el
estudiante (Flores 2006; 2007 a, b; 2008) que tiene como objetivo fomentar en los estudiantes
competencias matemticas, como el desarrollo de un pensamiento matemtico y la capacidad de
resolver problemas; y el fomento de cualidades personales, como una actitud positiva hacia el
quehacer matemtico y el desarrollo de valores como la tolerancia, el respeto y la cooperacin.
En la educacin centrada en el estudiante se pone nfasis en la comprensin del profesor; la
autoconciencia; actividades iniciadas y reguladas por el estudiante; y el fomento de un
pensamiento crtico. Se fundamenta en cuatro dominios: metacognitivo y cognitivo; afectivo y
emocional; factores de desarrollo y sociales; y factores de diferencias individuales (CorneliusWhite, 2007).
El modelo de enseanza tiene como objetivo principal fomentar en los estudiantes (Gmez y
1607
Competencia en el uso de tecnologa que le permite utilizar las tecnologas que tiene a su
alcance para facilitar la resolucin de problemas y la adquisicin de su conocimiento.
Actitudes positivas hacia las tareas matemticas que le permiten plantear problemas y
argumentar su resolucin como una responsabilidad propia que redundar en su beneficio y
en beneficio de los dems.
Valores humanos que le permitan una mejor convivencia con sus semejantes y el ambiente
que le rodea.
divididos
en
Competencias
Cualidades
y
Medio Ambiente de Enseanza en el que:
Personales;
en el modelo se propone
un Medio Ambiente de
Enseanza-Aprendizaje
(que se define como todo
aquello que interviene en
el proceso de enseanza
y
aprendizaje
del
la
de
enseanza) en el que se
desarrolle
Cualidades
Personales
Competencias
una
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1608
1609
P = 8t
(2)
b = 38(t 1.5)
1 si x < 0
sgn( x) = 0 si x = 0
1 si x > 0
1610
1 sgn(t )
1 sgn(t 2.542)
Consideraciones finales
Resolver el problema planteado mediante las ecuaciones de movimiento parece ser no muy
complicado para estudiantes de un primer curso de lgebra de bachillerato. Pero la construccin
del modelo y la simulacin del campo de beisbol con Sketchpad implica poner en juego un
conocimiento matemtico mucho ms amplio que el mero planteamiento de ecuaciones y su
resolucin para determinados valores.
Adems del dominio del programa, se requiere cierto conocimiento de geometra analtica como
la ubicacin de puntos en un sistema de coordenadas y el concepto de recta. En particular la
forma de la ecuacin de una recta paralela a uno de los ejes coordenados.
1611
El uso de parmetros que se pueden animar y cuyo dominio se puede manipular ha resultado de
bastante utilidad en la comprensin del concepto de variable por parte de los estudiantes y, por
ende, del concepto de dominio y funcin.
Como comentario al margen, el uso de la funcin signo para restringir el movimiento de los puntos
no siempre resulta claro para los alumnos de bachillerato y, curiosamente, tampoco para muchos
de los profesores de secundaria y bachillerato con los cuales se ha trabajado esta actividad.
Finalmente, utilizar actividades como la presentada en un medio ambiente en donde el estudiante
es quien hace la matemtica y el profesor se limita a fungir como gua, a resultado positivo en la
construccin de un Medio Ambiente de Enseanza-Aprendizaje en donde se puede aprender
matemtica, haciendo matemtica.
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Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1612
Introduccin
La aplicacin de las tecnologas computacionales al campo educativo es una realidad. Analizar su
utilidad pedaggica, las implicaciones en los roles de educadores y estudiantes as como las
relaciones pedaggicas que establecen en el mbito escolar, es indispensable.
En este sentido, usarlas como herramientas incrementa la actividad cognitiva y motivacional de los
estudiantes hacia un aprendizaje significativo ya que les permiti visualizar y comprender los
objetos matemticos, al mismo tiempo nos encamin a reflexionar sobre los modos de pensar,
ensear, aprender, sentir, actuar y comunicar. En congruencia, Trenchs (2004) asegura que su
introduccin implica una postura de apertura hacia las posibles aplicaciones en sus contextos
porque trasforman las aulas en comunidades de aprendizaje donde los alumnos manifiestan
diferente niveles de experiencias, conocimiento y habilidades.
El reporte de investigacin se organiza en tres apartados, el primero lo estructura los aspectos del
problema y algunas consideraciones tericas en torno al l, en el segundo se explica el proceso
metodolgico y en el tercero los resultados de la investigacin.
1613
1614
El problema de estudio
Cmo el uso de las TICs en los procesos de enseanza y aprendizaje ha impactado en las
relaciones entre maestros y alumnos?
Objetivos
Identificar las diferentes formas de trabajo en el aula de los maestros que imparten la asignatura
de matemticas y de los estudiantes al incorporar el uso de las tecnologas computacionales a la
cultura escolar.
1615
Proceso metodolgico
La investigacin se incrusta en la tradicin cualitativa, se desarroll durante el ciclo escolar 2007
2008 y se dividi en dos fases.
En la primera fase se planearon, desarrollaron y evaluaron 5 cursos taller con los profesores de
matemticas de las 68 escuelas secundarias tcnicas pblicas del Estado de Hidalgo.
Los objetivos de los Cursos-Taller fueron:
Mejorar el aprendizaje matemtico de los estudiantes mediante un enfoque interactivo
con el uso pertinente de las herramientas tecnolgicas (cabri geometre, hoja electrnica
de clculo, calculadora TI-92 y Logo), en donde se conjugaron el desarrollo curricular, la
actualizacin profesional de los docentes y la investigacin.
Aportar elementos para la reflexin y la discusin sobre el mejoramiento de la prctica
educativa en matemticas y la incorporacin de las herramientas tecnolgicas al
currculo, desarrollando con ello procesos de actualizacin sistemtica y gradual.
En la segunda fase se plante la estrategia general para el seguimiento y evaluacin del trabajo de
los profesores en el aula. Este se realizo en 6 escuelas secundaria tcnicas, seleccionadas bajo los
criterios de: 2 de zona urbana, 2 semi-urbana y 2 rurales las cuales cuentan con 15 equipos de
cmputo como mnimo.
Participaron 12 profesores de matemticas (2 por escuela) y 12 grupos de alumnos de los 3 grados
de educacin secundaria.
Se levantaron 36 registros de observacin, 12 entrevistas a docentes y 36 entrevistas a
estudiantes.
En las observaciones se documentaron los desempeos de los estudiantes y profesores en cuanto
al manejo de los sofware, las formas de desarrollo de las actividades sugeridas en las hojas de
1616
trabajo, la participacin de los estudiantes, el papel de los profesores, as tambin los procesos de
interaccin que se dieron en el aula, entre otros.
Las entrevistas permitieron integrar informacin referente al cmo el uso de los sofware modific
las relaciones entre los estudiantes y profesores mediadas por los contenidos de aprendizaje.
El tratamiento de la informacin se hizo desde el enfoque etnogrfico; se construyeron patrones
emergentes, categoras sociales, analticas y tericas; se hicieron cruces y triangulaciones de
fuentes de informacin, informantes y posturas tericas.
Resultados
Fue necesario retroalimentar los 5 Cursos- Taller a travs de reuniones de intercambio de
experiencias entre los profesores, los temas surgieron a partir de las deficiencias que los propios
profesores observaron y los resultados arrojados de la propia investigacin.
Con respecto a la configuracin de las relaciones en el aula, los estudiantes mostraron avances en
la comprensin, expresin oral del lenguaje matemtico, la capacidad de razonamiento y habilidad
en el procesamiento de la informacin.
Se ampliaron los momentos de intercambios verbales entre profesores y alumnos a partir del
anlisis y discusin de temas especficos.
Existen diversas respuestas de los alumnos al interactuar con las herramientas del programa EMAT
en la resolucin de las actividades propuestas (hojas de trabajo).
Los alumnos participaron directa y activamente en la construccin de sus propios conocimientos
con la ayuda del profesor, de sus compaeros y de la tecnologa. La discusin entre pares fue un
elemento fundamental para lograr el aprendizaje, ayud a los estudiantes ha organizar sus propias
ideas matemticas, reflexionar sobre ellas efectuando trnsito entre distintas representaciones
(numrica, algebraica y grfica), manteniendo puentes entre sus saberes previos y lo desconocido,
entre el lenguaje matemtico y sus experiencias y prcticas generando nuevos conocimientos
matemticos. Por ello los profesores acordaron utilizarlo permanentemente en el desarrollo de las
1617
sesiones de trabajo.
En el trabajo de equipo fue necesario que los estudiantes no desempearan siempre las mismas
funciones, se intercambiaron las tareas y precisaron las reglas del trabajo.
El profesor se convirti en mediador y coordinador en el intercambio de ideas y en las discusiones
de los alumnos, al mismo tiempo actu como intermediario entre el estudiante, el contenido de
aprendizaje y la herramienta tecnolgica. En el uso de los sofware que propone el programa
EMAT, cada profesor encontr paulatinamente su propia manera de desarrollar las actividades
didcticas y pedaggicas.
Las herramientas tecnolgicas como apoyo para el aprendizaje permiti a los estudiantes
retroalimentar su conocimiento al descubrir sus errores, analizarlos y corregirlos sin la
intervencin del profesor. Estas ayudaron a desarrollar la expresin creadora, la observacin, y el
plantear hiptesis.
El uso de las herramientas tecnolgicas en el aula fue una estrategia sistemtica en la que el
profesor consider en cada ejercicio: el propsito pedaggico, las articulaciones entre lo pasa en el
aula y los efectos en el aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, su uso facilit a los estudiantes el acceso a informacin y comunicacin, con lo que se
pudo lograr que ellos aprendan y construyan conocimiento, desarrollen habilidades para el
manejo de la informacin y el trabajo colaborativo. Tambin se encontr que la responsabilidad
por su propio aprendizaje fue ms alta en la mayora de los estudiantes.
Esto significa que las TICs se pueden usar como herramientas que facilitan a los estudiantes hacer
cosas nuevas y enfrentar problemas reales de manera innovadora, en ambientes orientados en un
enfoque constructivista.
Conclusiones
Existe ruptura con la organizacin tradicional de la enseanza y del aprendizaje en donde
se perfila un imprescindible proceso de reconversin docente, una configuracin del
proceso didctico y metodolgico, as tambin un nuevo contexto comunicativo en las
relaciones interpersonales entre el profesor y los estudiantes.
Modificacin de la cultura del saln de clases, originado por los docentes que participan
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1618
perciben.
Ninguna tecnologa hace a un buen maestro, el maestro le da el sentido dentro del aula a
las herramientas, porque tiene un fin, que es integrar ms al estudiante.
La pasin educativa por la enseanza no termina, al contrario continua abriendo y
despertando en los alumnos un nuevo inters, ver al objeto de estudio en otra percepcin,
bajo otra mirada donde el papel del profesor es fundamental es la gua en estos mundos
de aprendizaje.
Referencias bibliogrficas
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Mathematics.Inc.
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SEP. (2006). Educacin Bsica .Secundaria Programas de Estudio Direccin General de Desarrollo
Curricular. Mxico.
1619
1620
Venezuela
Nivel:
Superior
Resumen. Esta investigacin tuvo como objetivo, validar un Entorno Virtual para la Enseanza
y Aprendizaje del Clculo Integral en una variable, dirigido a estudiantes de la Carrera de
Administracin de la Universidad de Los Andes-Tchira. Se enmarc dentro del paradigma
mixto y se apoy en un estudio de campo. Se dise una estrategia didctica y un Entorno
Virtual, incorporando micromundos y los principios de la Metadidctica. Adems, se aplic un
cuasi-experimento, para el cual se conformaron un grupo control y uno experimental. Las
pruebas de rendimiento aplicadas, detectaron diferencias estadsticamente significativas en
las medias de los grupos. La validacin de ambos recursos se realiz utilizando el criterio de
expertos, mediante una variante del mtodo Delphi, que arroj una calificacin bastante
aceptable a los mismos.
Palabras clave: clculo integral, entorno virtual, metadidctica, micromundos
1621
Para Poveda y Salas (2003) las innovaciones tecnolgicas en las aulas de clase pueden constituir
medios para motivar a los estudiantes, cambiar la actitud de desidia y desinters hacia el estudio
de las Matemticas y eliminar la monotona en las clases. Adems, la integracin de las TIC al
proceso de enseanza de esta ciencia, puede brindar al estudiante un ambiente educativo
semejante al entorno social en el cual se desarrolla. Es as como las TIC y especficamente los
Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA) pueden generar ambientes de trabajo para
el aprendizaje colaborativo, activo, autoregulativo e interactivo, rompiendo con el aprendizaje
pasivo y exclusivamente acumulativo. En este orden de ideas, el aprendizaje se presenta como un
fenmeno social, pues los protagonistas del acto educativo interactan para apropiarse de
conocimientos, aplicndose de esta manera los principios establecidos por Vigotsky, mediante la
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
Los Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA), sern definidos como dominios en
lnea que permiten la interaccin sincrnica y asincrnica entre el profesorado y el alumnado
(Barajas, 2003, p. 4). En todo caso, un EVEA es un espacio mediado por las TIC, de comunicacin
sincrnica y asincrnica que permite el intercambio de informacin y donde se desarrollan
procesos de enseanza y aprendizaje, facilitados por la interaccin y cooperacin entre
estudiantes y docentes en forma dinmica.
conocidos como micromundos, definidos por Tsang citado en Vera y Morales como un ambiente
especializado para el aprendizaje dotado de los materiales apropiados para un objeto dado (Vera
& Morales, 2005, p. 50). Los usuarios podrn utilizarlos para conseguir soluciones a los
planteamientos que su propia capacidad e ingenio le generen, asumiendo un papel protagnico.
Se propuso entonces la elaboracin de un EVEA dirigido a estudiantes de Matemtica 31 de la
Carrera de Administracin de la Universidad de los Andes-Tchira, como herramienta motivadora
y complementaria en el proceso de Enseanza y Aprendizaje del Clculo Integral en una variable
considerando adems, los otros componentes del polgono didctico como la cultura matemtica
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1622
asociada al clculo integral, la tecnologa, los profesores y estudiantes (Vera y Morales, 2005).
Dicho EVEA se fundament en un modelo que consider las caractersticas del estudiante e
incorpor elementos motivacionales conducentes a promover en los usuarios la participacin
activa y la generacin de un aprendizaje significativo y colaborativo y en los principios de la
Metadidctica, relacionados con el proceso de Enseanza del Clculo Integral en una variable, y
que sern utilizados siguiendo los lineamientos de una estrategia didctica diseada para tal fin.
Aqu se tomar en cuenta la definicin de Metadidctica dada por Gonzlez como un sistema de
conocimientos lgicos, cibernticos y/o artsticos orientado al estudio y perfeccionamiento del
proceso de preservacin, desarrollo y difusin de la cultura asociada a una disciplina cientfica,
tcnica o artstica por parte de un colectivo docente (Gonzlez, 2003, p. 1). Es importante
destacar que la Metadidctica establece nuevos roles docentes. As, por ejemplo, el profesor de
Matemticas debe convertirse en un agente productor de material educativo de alta calidad en
formato digital y en un agente difusor y preservador de la cultura Matemtica. Por ello, en el
contexto de este trabajo, se pretendi presentar al docente como agente productor, difusor y
preservador de la cultura Matemtica asociada con el Clculo Integral en una variable.
Marco terico
La investigacin se desarroll bajo una postura eclctica, tomando en cuenta lineamientos y
elementos de varios modelos. Desde la perspectiva de la enseanza, se consideraron aquellos
centrados en los alumnos y los dependientes de los medios como la computadora. Desde la
perspectiva del aprendizaje, se consideraron elementos de Ausubel: el aprendizaje significativo y
la motivacin, Vigotsky: el aprendizaje natural-social y la zona de ZDP y Cabero: el binomio
Tecnologa-Educacin.
El trabajo de Ausubel, fundamenta esta investigacin en primer lugar porque los docentes de hoy
trabajan con una generacin audio-visual-ciberntica dotada de una estructura mental que puede
ser altamente motivada si los materiales educativos que se les presentan mediante recursos como
la computadora y los EVEA, logran producir en ellos un inters tan fuerte que posibilite la
interconexin dinmica y efectiva de los tres cerebros, lo cual constituye -sin lugar a dudas- el
deber ser de la Motivacin, generando las condiciones para que el estudiante se disponga a
|
1623
aprender con el denominado cerebro triuno. En segundo lugar, porque los conocimientos previos
de los estudiantes conformaron el punto de partida para el desarrollo de las actividades en el aula.
Los EVEA ofrecen y promueven oportunidades para el aprendizaje social-colaborativo y la
construccin de conocimientos mediante la interaccin socio-cultural. Por esta razn, la Teora del
Aprendizaje natural-social de Vigotsky cobra singular relevancia en esta investigacin, pues esta se
basa en la postura de que el medio social donde se desarrolla un individuo es fundamental para el
aprendizaje. Segn este enfoque, el aprendizaje se presenta como una actividad o fenmeno
social y se logra mediante la interaccin con el medio donde se desarrolla cada persona. El
conocimiento es producto de la interaccin social y todos los procesos psicolgicos superiores se
adquieren en un primer momento en un contexto social y luego se internalizan. Los EVEA brindan
al estudiante la posibilidad de interactuar colaborativamente en su proceso de aprendizaje pues
los contenidos pueden ser presentados en forma lgica y organizada, de modo que los EVEA,
representan un recurso til para estimular la motivacin del usuario y promover en l un
aprendizaje significativo.
Metodologa
Esta Investigacin se enmarc dentro del paradigma mixto y se apoy en un diseo de campo. La
estrategia adoptada para el desarrollo en las siguientes etapas:
Fase Diagnstica
Estuvo destinada a diagnosticar en docentes y alumnos de Matemticas 31 de la Carrera de
Administracin, el conocimiento, utilizacin y postura frente a los recursos informticos
existentes, relacionados con el Clculo Integral de una variable. Asimismo, se caracteriz el
proceso de enseanza en la mencionada Ctedra y el grado de motivacin hacia el estudio de la
misma, por parte de los estudiantes. Para esto, se aplicaron cuestionarios iniciales. La muestra
estuvo conformada por 94 estudiantes y tres (03) profesores (el total de la poblacin profesoral)
1624
Fase de Diseo
Se orient hacia la seleccin y organizacin de los contenidos del Clculo Integral de una variable,
correspondientes al programa de la asignatura Matemticas 31 de la Carrera de Administracin,
que estaran presentes en el EVEA. Adicionalmente, se seleccion la Plataforma Tecnolgica para
desarrollar el EVEA.
Fase de materializacin
Considerando los lineamientos tericos establecidos, los resultados de los instrumentos aplicados
y haciendo uso de la plataforma seleccionada, en este caso Moodle versin 1.7.1, se dise un
Entorno Virtual para la Enseanza y Aprendizaje del Clculo Integral en una variable, dirigido a
estudiantes de Matemtica 31, de la Carrera de Administracin de la Universidad de Los AndesTchira, el cual estuvo disponible en www.gapsipe.org/virtual bajo el nombre: Clculo Integral en
una variable. As mismo, se construy la estrategia didctica a utilizar en la aplicacin del
mencionado recurso, la cual fue elaborada tomando en cuenta las dimensiones culturales
establecidas por la Metadidctica a la cultura asociada, en este caso, al Clculo Integral en una
variable. En el diseo del EVEA se incorporaron tres micromundos: The Wolfram Integrator, Derive
6 e Integral Numrica.
Fase de Aplicacin
Estuvo destinada a la puesta en marcha de un cuasi-experimento, donde una vez diseados, se
aplicaron el EVEA y la estrategia didctica, asumiendo un grupo control (48) y un grupo
experimental (49). Al iniciar el cuasi-experimento se aplic un Pre-Test, conformado por diez (10)
tems con el fin de indagar sobre las redes conceptuales vinculadas conocimientos previos
necesarios para el desarrollo de algunos mtodos de integracin. Durante la aplicacin del cuasiexperimento, el grupo experimental recibi clases utilizando el EVEA, bajo los lineamientos
establecidos en la estrategia didctica y el grupo control, recibi clases usando una estrategia
docente tradicional. Las sesiones de clase de los dos grupos se desarrollaron en las aulas. El grupo
experimental llev a cabo las actividades complementarias, previstas en el EVEA diseado.
1625
Los contenidos relacionados con el Clculo Integral en una variable, fueron estructurados en la
plataforma Moodle, en once (11) bloques o Unidades, sin contar el bloque de bienvenida. Cada
una de las Unidades comenz con una explicacin general del tema a tratar y contina con la
presentacin de una serie de diez (10) ejercicios desarrollados con detalle, haciendo nfasis en
explicaciones, que por experiencia de la autora, deben mostrarse al estudiante. Tambin se
presentan al usuario un conjunto de ejercicios propuestos con su respectiva respuesta, actividades
relacionadas con el uso de los micromundos y materiales adicionales en los cuales puede
encontrar ms ejemplos y complementar el estudio de cada tema, tales como enlaces a pginas
Web, textos electrnicos, entre otros. Adems se incluyeron recursos como Chat, glosarios,
consultas, foros, entre otros disponibles en Moodle versin 1.7.1.
La evaluacin de los temas relacionados con el Clculo Integral en una variable se realiz mediante
la aplicacin de dos (2) Pruebas a cada grupo. Las actividades previstas en el EVEA, para el grupo
experimental, constituyeron el 30% de la calificacin de cada Prueba Parcial y el 70% restante
estuvo conformado por la calificacin obtenida en la Prueba Escrita. El promedio de estas dos
Pruebas Parciales para cada grupo fue utilizado como Prueba de Rendimiento para valorar el
cuasi-experimento. La actividad culmin con la aplicacin de los cuestionarios finales tanto a la
docente como a los estudiantes que conformaron el grupo experimental, con la finalidad de
indagar sobre sus apreciaciones del trabajo realizado, sus valoraciones con respecto al EVEA
diseado.
Fase de Validacin
La validacin de la estrategia didctica y del EVEA se realiz bajo dos perspectivas. En primer lugar,
validacin por criterio de juicio de expertos mediante la aplicacin de una variante del Mtodo
Delphi, el cual es definido por Linstone y Turoff (1975) como un mtodo de estructuracin de un
proceso de comunicacin grupal que es efectivo a la hora de permitir a un grupo de individuos,
tratar un tema complejo. Luego del procedimiento establecido en la Metodologa Delphi, reseado
en Martnez (1982), se seleccionaron diez (10) expertos en las reas de Matemticas, Didctica,
Pedagoga, Informtica aplicada a la Educacin, Evaluacin e Informtica. En segundo lugar, la
realizacin de un cuasi-experimento donde los estudiantes trabajaron con el EVEA diseado que
finaliz con la aplicacin de pruebas de rendimiento.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1626
Conclusiones
De acuerdo con los resultados, con el EVEA diseado se logr mejorar la motivacin, en la mayora
de los estudiantes y un mejor rendimiento por parte de los estudiantes. Adicionalmente, se dio
cumplimiento a los nuevos roles docentes, establecidos en la Metadidctica, como son los de
producir, difundir y preservar la cultura Matemticas asociada con el Clculo Integral de una
variable. Los resultados del proceso de validacin, evidenciaron que la estrategia didctica y el
entorno virtual utilizados, poseen un conjunto de caractersticas que permitieron un uso eficiente
de los mismos, por esta razn, se puede afirmar que se logr implementar en forma adecuada los
recursos empleados, posibilitando la difusin de la Cultura Matemticas, mediante las TIC, en los
procesos de enseanza y aprendizaje del Clculo Integral en una variable.
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software educativo para la enseanza del Clculo Integral. Accin Pedaggica, 14, 50-57.
1629
1630
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
En este trabajo resumimos parte del proyecto de investigacin que estamos desarrollando con un
grupo de estudiantes de Clculo I en la Unidad Acadmica de Matemticas en la Universidad
Autnoma de Guerrero. En el mismo mostramos algunas de las prcticas realizadas y damos
conclusiones parciales.
Como es por todos conocido, uno de los grandes problemas de la educacin en todos los pases es
el concerniente a la enseanza-aprendizaje de las matemticas. El desarrollo de capacidades,
como la de construir y desarrollar argumentaciones lgicas con una identificacin clara de
hiptesis y conclusiones, no se propicia en las aulas de las carreras de matemtica a pesar de ser
una de las principales competencias planteadas en el proyecto Tunning para Latino Amrica.
Las definiciones y conceptos fueron el resultado de un proceso que se produjo a travs del tiempo
y conforman una rigurosa cadena ordenada de proposiciones lgicas y smbolos, que tienen un
significado matemtico preciso. Pero los estudiantes, en general, encuentran las definiciones
matemticas formales tan comprimidas y exactas que no las pueden manipular, ni asimilar, ni
comprender fcilmente (De la Torre, 2002). Esto podra deberse a que la manera en que se explica
la matemtica tradicionalmente se ha visto privilegiaba la adquisicin de un cuerpo de
|
1631
conocimientos ya construido, donde los estudiantes han tenido poco o ningn contacto con el
aspecto experimental e investigativo de la actividad matemtica. Pero el gran avance de la
computacin y el amplio desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs),
a finales del siglo pasado, permiti el desarrollo de equipos de cmputo, herramientas de
programacin y aplicaciones con gran potencial, que por su rapidez y facilidad de uso, abrieron
enormes posibilidades de aplicacin en todos los campos de la actividad humana, donde los
recursos informticos y tecnolgicos facilitan la simulacin de situaciones problmicas reales y
actualizadas, las cuales concretan la aplicacin de la matemtica en sus diferentes esferas,
contribuyendo al fortalecimiento de valores y el desarrollo multilateral del estudiante (Lujan y
Pochulu, 2006).
La investigacin educativa en matemtica est ligada al desarrollo del pensamiento crtico y
creador de los estudiantes, que se manifiesta como proceso de bsqueda, elaboracin de
hiptesis, razonamientos, emisin de juicios, etc. Pero la mayora de los alumnos no est
preparada para hacer conexiones y entender el valor y el sentido de lo que se les ensea (CORD
Communications, 2003).
A pesar de que nuestros alumnos necesitan entender conceptos matemticos para poder
desempearse bien en sus trabajos y en la sociedad en que viven y trabajan, la mayora tiene
dificultad para entender dichos conceptos y teoremas tal como se los ensea habitualmente.
Entonces Cul es la mejor manera de transmitir la gran cantidad de conceptos que se ensean en
una clase, para que todos los alumnos puedan retener y utilizar esa informacin? Cmo se
pueden visualizar mejor los distintos temas a ensear y que son como piezas interconectadas que
se agregan a lo que ya sabe el alumno? Cmo puede un profesor comunicarse con sus alumnos
cuando stos preguntan acerca del por qu, del significado y de la pertinencia de lo que estn
estudiando? Cmo podemos abrir las mentes de nuestros alumnos para que aprendan tcnicas
de aprendizaje que les proporcionarn a muchas oportunidades a lo largo de sus vidas? De aqu
surge esta pregunta: Se podra, con ayuda de las TICs, lograr que el estudiante sea capaz de
hacer conjeturas que los acerque a los mtodos de trabajo cientfico llevndolos a plantear y
resolver teoremas en la asignatura de Clculo I?. Estas son algunas de las cuestiones que podran
plantarse los docentes al ensear el clculo, aunque las respuestas son difciles de encontrar.
1632
El marco terico en que se inserta esta investigacin es, por una parte, la enseanza problmica,
buscando un acercamiento del estudiante a los mtodos de trabajo de investigacin cientfica y,
por otra, las ideas aparecidas en la literatura sobre la utilizacin de la computadora en la
enseanza para, con apoyo en la visualizacin, contribuir al desarrollo del pensamiento
matemtico del estudiante. Para esto se hace uso del software matemtico The Geometers
Sketchpad como apoyo, para que por medio de la observacin, manipulacin de grficas, y
elaboracin de conjeturas nos permita explorar, desde una ptica didctica, conceptos avanzados
relacionados con el clculo.
Metodologa
En este trabajo, exponemos algunas experiencias de investigacin en matemticas llevadas a cabo
con el software matemtico The Geometers Sketchpad, el cual deja las puertas abiertas para la
creacin de nuevos conocimientos en la disciplina, fortaleciendo el potencial de los estudiantes y
favoreciendo el desarrollo del pensamiento matemtico.
El trabajo con los estudiantes se llevar a cabo en dos etapas para cada actividad: primero,
mediante imgenes grficas previamente diseadas utilizando el software matemtico, se les
permitir la manipulacin libre de las mismas. Dichas imgenes grficas estn enfocadas en la
bsqueda del desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, y a un mejoramiento
significativo, en la comprensin de las condiciones de los teoremas y definiciones que permitan a
los
estudiantes
continuar
aprendiendo
dentro
de
un
medio
cientfico
hacindose
1633
en la observacin del movimiento de los distintos objetos grficos que se les presentan a los
estudiantes en las actividades.
Estas actividades formarn parte del curso de Clculo I, utilizando como texto el libro de Clculo
de Spivak, M. (1999), y los teoremas en cuestin sern formalizados y demostrados
posteriormente en clase.
Resultados
Nuestro objetivo principal es que en el marco de la enseanza problmica y mediante la
manipulacin de grficas en la computadora debidamente diseadas para las actividades, los
alumnos logren concluir las hiptesis de los distintos teoremas y conceptos que se encuentran al
estudiar el clculo. Una buena parte del trabajo consiste en elaborar las actividades, desde el
diseo y creacin de las grficas hasta el planteamiento de preguntas debida y oportunamente
formuladas por el gua (profesor).
Las grficas se construyeron de manera que fueran
buscando que facilitaran el estudio y comprensin de las propiedades matemticas del clculo. Al
inicio, en lo que llamamos primera fase, se trabaj con actividades de introduccin para que los
estudiantes se familiarizaran con el software y con la metodologa que bamos a utilizar en clase.
En esta fase se utilizaron conceptos conocidos por los estudiantes como el concepto de dominio,
lmite y continuidad.
Los resultados parciales obtenidos hasta ese momento, nos llev a seguir pensando que
trabajando de esa manera se poda lograr propiciar la realizacin, por parte del estudiante, de
conjeturas y dar proposiciones, y generalizaciones despertando as su inters y participacin en su
trabajo escolar, provocando adems el desarrollo del pensamiento creador y un mejoramiento
significativo en la comprensin de las condiciones de los teoremas y definiciones permitindoles
continuar aprendiendo dentro de un medio cientfico, hacindose cuestionamientos claves dentro
de la materia a estudiar, y en especial, fortaleciendo de los procesos mentales que se dan en el
momento de desarrollar en sus propias mentes las ideas y herramientas matemticas.
1634
Centramos la segunda fase en que los estudiantes pudieran encontrar las condiciones necesarias
y/o suficientes para enunciar teoremas. Por medio de preguntas problmicas se les gui en la
bsqueda de estos resultados.
2. La funcin era continua en el cerrado y derivable en el abierto, pero los valores en los extremos
no coincidan. Para esta situacin se le presentaron dos casos, uno en que s haba un punto
donde la derivada se anulaba (Figura 2) y otro donde no (Figura 3), buscando que el estudiante se
diera cuanta de que si la funcin era continua en el cerrado, derivable en el abierto pero los
valores en los extremos no coincidan, simplemente no podamos garantizar que existiera un
punto donde se anulara la derivada.
f'( x ) = 2 sen( x )
4
4
f( x) = -2 cos( x) +1
f'( x x ) = -0.5
3
2
-5
10
f(a)1
-2
a
-2
f(b)
1635
-4
-1
Figura2
Figura 3
3 Un caso similar lo tenamos si la funcin no estaba definida en los extremos del intervalo.
Las mismas graficas sirvieron para ilustrar, solo que quitndole alguno de los valores de los
extremos del intervalo. (Figuras 2 y 3 ).
4. Otro caso que se les plante fue, dada una
10
f( x ) =
1
( x-2) 2
6
Figura 4
q( x ) = cos( x )
r ( x ) = cos( x )
s ( x ) = x -2.5
t( x ) = s( x ) g( x ) +q( x ) ( 1-g( x ) )
u( x ) = r( x ) h( x ) +t( x ) ( 1-h( x ) )
g( x) = -2 cos( x) +1
g'( x ) = 2 sen
g'(x x ) = 0.3
-10
-5
5
1
-2
x A = -1.61
x B = 1.61
g( x ) = sgn(1+sgn(x-x
-4
-2
f(a) f(b)
-1
))
Figura 5
Figura 6
1636
cmo se pueden usar los mismos para resolver problemas que trascienden el mbito del aula. La
mayora de los alumnos aprende mucho ms eficientemente cuando se le permite trabajar en
equipos compartiendo problemas y soluciones entre ellos.
Discusin
El trabajo de laboratorio es esencialmente cooperativo. En este tipo de actividades, los alumnos
trabajan con otros compaeros y para la realizacin de las mismas necesitarn delegar, observar,
sugerir y analizar.
El trabajo ms difcil para el profesor es impedir que el alumno active las distintas herramientas
del software y se ponga a crear dibujos que no conviene para nuestros propsitos.
Afortunadamente el software utilizado en esta investigacin permite ocultar algunas de las
herramientas para que no estn a disposicin del alumno en este archivo (en este caso
ocultaramos la caja de herramientas) y as trabajen encaminados nicamente a la actividad.
Como es tradicional en la enseanza del clculo en las distintas carreras universitarias, en el
momento en que el maestro dicta a sus alumnos los conceptos y teoremas, el problema habr
acabado sin pena ni gloria para el estudiante sin darle la oportunidad de mostrar sus capacidades
para desarrollar su razonamiento matemtico. Si, por el contrario, el alumno se dedica a pensar en
la figura que se obtiene al cambiar los parmetros de las grficas de las funciones, analiza distintas
posibilidades, observa, manipula las grficas y explica por qu se da ese concepto como resultado,
intenta convencer (demostrar) a sus compaeros de por qu va a ser con otras condiciones e
hiptesis se puede lograr que los conocimientos adquiridos sean ms slidos.
La comprensin de estos conceptos y teoremas involucran distintos aspectos, entre los cuales se
destaca la historia del concepto, los objetos geomtricos y la visualizacin que permiten concebir
dicho concepto, los obstculos que los alumnos enfrentan al abordarlo y la relacin entre el
concepto-imagen y el concepto-definicin, que debe lograrse para su plena comprensin. Los
conceptos fundamentales del Anlisis Matemtico, como los de derivada e integral, se valen de los
conceptos del clculo para formalizar otros, an ms abstractos, que con frecuencia desembocan
en conocimientos ms profundos y refinados (De la Torre, 2002).
1637
Conclusiones
Hoy en da con los nuevos recursos tecnolgicos, se pueden realizar actividades abiertas e
innovadoras que despierten inters en los alumnos, y que concluyan en una verdadera
investigacin matemtica, donde el estudiante descubra y construya conocimientos, pudiendo
llegar a ser temas no explorados an por sus propios docentes.
A partir de los resultados parciales obtenidos, pensamos que el uso de los nuevos recursos brinda
un importante apoyo en la labor de investigacin en matemtica, principalmente porque
permiten: a) Formulacin de hiptesis de trabajo, b) Comprobacin de estas hiptesis,
c)Elaboracin de conjeturas y formulacin de contraejemplos, d) Elaboracin de complicados y
tediosos clculos algebraicos. (Adell, 1997).
En este sentido, pensamos que es muy importante generar en clases situaciones significativas, que
intriguen al alumno motivndolo a estudiar e impidan que el olvido llegue tan fcilmente.
Las investigaciones que aparecen redactadas en mltiples revistas cientficas revelan, que en
matemticas el trabajo de los estudiantes en un ambiente con computadoras es cualitativamente
superior al tradicional.
En este trabajo, se hemos podido verificar tales afirmaciones, es decir, que los alumnos van ms
all de los computadores programticos, formulando conjeturas, acuando definiciones, haciendo
demostraciones, proponiendo y resolviendo problemas. El ambiente computacional es
particularmente propicio para la exploracin de un tpico matemtico, el cual les lleva a proponer
conjeturas y a descubrir relaciones matemticas.
Tambin podemos concluir que las herramientas computacionales han modificado profundamente
la naturaleza de las exploraciones y la relacin de dichas exploraciones con la sistematicidad del
pensamiento matemtico.
En consecuencia, estratgicamente utilizados, los nuevos recursos tecnolgicos pueden provocar
en los estudiantes sensaciones de capacidad, confianza en s mismos e inters por adquirir los
nuevos conocimientos que le permitan corroborar lo descubierto y explicar tericamente su causa.
En el terreno de la matemtica escolar bsica, el uso de la calculadora y de software educativo,
han proporcionado a los educadores ambientes de experimentacin y nuevas metforas para
1638
comunicar ideas matemticas. As, hoy en da es posible disear actividades de aprendizaje en los
distintos escenarios del clculo, los cuales llegan a ser apropiados para que el alumno confronte
rpidamente problemas no triviales -pero tratables en su nivel- efectuando la exploracin
detallada de ejemplos paradigmticos, busque contraejemplos y lleve a cabo una experimentacin
sistemtica con el auxilio de modelos concretos.
Los software matemticos son tiles para que el alumno descubra por s mismo conceptos y
procedimientos mediante la exploracin de situaciones prcticas. El problema es que en muchos
casos, basta con una accin de ratn para que se desvelen todas las propiedades de la figura y ya
no haya que pensar ms: la imagen es muy poderosa y nos convence.
Con frecuencia, la secuencia de trabajo en una clase de matemticas es: Haz, discute, descubre. D.
Fielker (citado en Mora, 2007) en su libro Rompiendo las cadenas de Euclides, propone hacer
permutaciones de estos trminos segn la tarea que queramos proponer a los estudiantes.
Cuando el alumno piensa de antemano en la situacin, planifica y analiza las distintas
posibilidades, puede imaginar lo que va a ocurrir, entonces la secuencia correcta podra se Discute,
haz, descubre si lo que necesita es realizar un trabajo prctico antes de emitir hiptesis. An ms
interesante sera: Discute, descubre, haz cuando lo que se quiere es que emita su hiptesis y
despus confirme o refute sus conjeturas (Mora, 2007).
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Mora, J. A. (2007). Geometra dinmica en secundaria. Extrado el 20 de septiembre se 2007 desde
http://jmora7.com/miWeb8/Archiv/2007%20Granada%20JAMora.pdf
Spivak, M. (1999). Clculus, clculo infinitesimal. Mxico: REVERT
1640
Argentina
Nivel:
Superior
Introduccin
La educacin matemtica esta sujeta a muchas transformaciones, influenciadas o bien por el
desarrollo de la misma matemtica o por el adelanto vertiginoso de disciplinas tales como la
pedagoga, didctica, informtica, entre otras.
A partir de los resultados de estudios recientes es necesario cambiar radicalmente la cultura de
ensear esta ciencia y familiarizarse con los diferentes Software de aplicacin en el campo de la
misma, relacionndolos con los procesos de creatividad y resolucin de problemas, ya que se
busca que los alumnos generen sus propias estrategias al enfrentarse a una situacin
problemtica.
En el transcurso del ao 2004, se realiz un Taller, con alumnos de las carreras de Ciencias
Naturales y Qumicas de la Universidad Nacional de La Pampa (U.N.L.Pam) sobre resolucin de
problemas. Otro Taller, dictado en el ao 2006, y avalado por las autoridades de la Facultad de
Agronoma, para alumnos con conocimientos bsicos de computacin y que tenan aprobada la
1641
En esta oportunidad se adaptaron para trabajar con la nueva versin del Derive, temas de la
currcula principalmente los relacionados al Anlisis Matemtico.
Los objetivos propuestos en este Taller fueron:
Marco terico
La familiaridad en el uso y la aplicacin de herramientas y Software informtico y la
multiplicidadde aspectos vinculados a esta temtica, constituyen un complemento imprescindible
en toda preparacin tcnica-profesional.
Por otra parte, el desarrollo tecnolgico con la incorporacin de los ordenadores a todos los
mbitos, tiene su incidencia en la educacin y principalmente en la enseanza de las matemticas.
En el caso especfico de la resolucin de problemas la finalidad de la secuencia integrada de
procedimientos es la de encontrar respuesta a cierta situacin para la que en un principio no se
acceda fcilmente.
Algunos autores (Nisbet y Shucksmith,1991) establecen una distincin entre destrezas y
estrategias. Una destreza es una habilidad que se tiene (por ejemplo, recordar palabras haciendo
asociaciones mentales con imgenes, o con sonidos, o mediante procedimientos mnemotcnicos);
una estrategia consiste en seleccionar las destrezas ms apropiadas para cada situacin y
aplicarlas adecuadamente. Estos autores definen estrategia como: secuencias integradas de
procedimientos o actividades integradas que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el
almacenamiento y/o utilizacin de informacin o conocimiento.
1642
Sera impensable que alguien sea capaz de aplicar cualquier estrategia para resolver un problema
si no posee conocimientos temticos especficos referidos al rea de la matemtica en la cual
pueda inscribirse el problema.
Tambin se requieren unos procesos bsicos que se hacen imprescindibles para el desarrollo
ulterior de determinados conocimientos necesarios para la aplicacin de una determinada
estrategia, o el uso de tcnicas o destrezas.
De acuerdo con esto, parece claro que no slo es necesaria la adquisicin de tcnicas o destrezas
en la resolucin de problemas, sino un cierto conocimiento sobre los propios procesos de
aprendizaje, que permita el uso de las tcnicas de un modo estratgico.
Plya plantea desde una perspectiva global una serie de procedimientos para la resolucin de
problemas requeridos, a menudo,
independientemente de su contenido.
Comprender el problema, concebir y ejecutar un plan y examinar la solucin son los pasos que el
autor considera necesarios para resolver un problema.
Segn Schoenfeld (1985) el papel del docente es facilitarles a los educandos tcnicas mentales que
podrn usar en sus trabajos y actividades profesionales.
Desarrollo
Entre los diferentes asistentes informticos que hay en el mercado elegimos para el dictado del
Taller el Software Derive pues funciona en cualquier ordenador sin necesidad de otros programas,
es de fcil manejo y mejora la habilidad procedimental del alumno para resolver problemas,
disminuyendo errores al enfrentarse a clculos tediosos.
El aula taller se constituy en la sala de computacin de la Facultad de Agronoma, donde cada
participante dispona de una PC en la que estaba instalado el Derive 6, y de un cuadernillo
preparado con el fin de proporcionar el conocimiento y manejo de una herramienta apta para
operar en las matemtica bsicas. (Carrillo A. y Llamas, I., 1994)
1643
Los responsables del Taller, orientaban a los estudiantes ayudndolos
en dificultades y/o
Desarrollaron los participantes un trabajo prctico con diversas actividades en el que utilizaban
herramientas matemticas y estrategias de resolucin de problemas, aplicando el Software para
resolver ecuaciones, realizar clculos y diagramar las grficas solicitadas.
Algunos problemas partan de funciones especficas para los que aplicaban determinadas
sentencias del Derive; mientras que en otros presentaban solo grficos o tablas segn las
consignas.
A continuacin se muestran resoluciones a situaciones problemticas y se analizan las diversas
estrategias utilizadas, donde se aplicaron en general los pasos de Plya.
Problema 1:
Un grupo de bilogos estudia las caractersticas de un lago artificial en el cual introdujeron un
conjunto de peces para analizar la evolucin de esta poblacin. En un principio, la colonia crece
reproducindose normalmente, pero al cabo de unos meses algunos peces mueren, a causa del
hacinamiento.
Uno de los cientficos plantea: "he llamado x a los das que han transcurrido y n a la cantidad de
peces. Mis registros indican que el conjunto de peces evoluciona segn la ley:
0,1 x
Debemos hacer algo rpidamente ya que, con esta proyeccin, pronto se extinguirn".
a) Cuntos peces introdujeron en el lago? b) Durante cunto tiempo la cantidad de peces fue
aumentando? c) Cul fue la cantidad mxima que lleg a haber? en qu momento? d) Cundo
se extinguir esa poblacin?
Una forma de resolverlo por un grupo de alumnos es la siguiente:
1644
Estrategia 1
En este problema se incluye la frmula que se debe utilizar. Los alumnos slo tenan que contestar
las preguntas, que realizaron de dos maneras distintas.
Estrategia 1
*Identifica las variables del problema * Especifica el valor de la funcin en un punto
1645
* Las respuestas se deducen del grfico, por lo que se obtienen clculos aproximados.
* Hay una limitada utilizacin de los comandos del Software
Conceptos no utilizados: Dominio de la funcin Resolucin de la ecuacin Anlisis de los
intervalos de monotona de la funcin Clculo de extremos.
Estrategia 2
1646
Ms completa fue la solucin presentada por el otro grupo. A partir del concepto de derivada
hallaron intervalos de crecimiento y decrecimiento de la funcin y punto crtico. Para calcular
cuando se extingue la poblacin igualaron la ecuacin a cero. Finalmente realizaron un grfico en
el que observaron las soluciones obtenidas.
Estrategia 2
1647
* Identifica las variables del problema *Especifica el valor de la funcin en un punto
Problema 2:
a) Calcular usando integrales definidas, el rea de un crculo de radio 2. b) Representar
grficamente la situacin planteada. c) Verificar los resultados obtenidos utilizando una frmula
de la geometra plana. d) Calcular el volumen engendrado al girar la grfica de y = 4 x 2
alrededor del eje x. (Stewart, 1998).
Este problema aunque parece sencillo, presenta cierto grado de dificultad para alumnos que
cursan carreras no matemticas, dificultad que se suaviza durante la cursada, con el aprendizaje
gradual de los conceptos necesarios para su abordaje. Tambin contribuye a lograr resultados
positivos la aplicacin de un Software especfico.
Para resolverlo aplicaron conceptos de cnicas, ms precisamente la ecuacin de la circunferencia,
adems de obtener el rea mediante integrales definidas. Tambin utilizando la frmula de la
geometra plana del rea de un crculo, obtuvieron similares resultados.
Luego recurrieron a lo aprendido en Matemtica en cuanto a volumen de revolucin y comprobar
que al girar la grfica alrededor del eje x lo que se visualizaba era una esfera.
Aplicando el Software, plantearon la ecuacin de la circunferencia, graficaron y utilizando una
inecuacin, delimitaron el rea del crculo y la calcularon mediante integrales definidas,
comprobando finalmente con la frmula geomtrica que era la solucin correcta.
Conclusiones
El Taller como una propuesta didctica se desarroll a fin de iniciar a los estudiantes de carreras
no matemticas, en la aplicacin de una herramienta informtica que les facilite la visualizacin y
obtencin de determinadas soluciones grficas y/o alfanumricas.
1648
Referencias bibliogrficas
Carrillo, A. y Llamas,I.(1994).Derive.Aplicaciones matemticas para PC. Espaa: RA MA.
Machin, D.(1976). Introduccin a la Biomatemtica. Espaa: Acribia.
Nisbet
Shucksmith.
(1991).
Extrado
el
15
de
septiembre
de
2007
desde
http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/estrategias.htm
Polya ,G. (1990). Cmo plantear y resolver problemas?Mxico: Trillas.
Schoenfeld, A. H. (1985). La enseanza de la matemtica a debate. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia.
Smith,R. y Minton, R. (2000) Clculo. Colombia: McGraw-Hill Interamericana S.A.
Stewart, J. (1998). Clculo.Trascendentes Tempranas.3 Edicin. Mxico: I. T. Editores.
Swokowski, E. (1996). Algebra y Trigonometra con Geometra Analtica. Mxico. Grupo Editorial
Iberoamericana.
1649
1650
Brasil
Nivel:
Medio
Introduo
O presente trabalho visa a compreender como a utilizao de tecnologias de suporte
comunicao sncrona (em tempo real) e assncrona (no em tempo real) para acompanhar a
aprendizagem dos alunos durante o desenvolvimento de uma Unidade de Aprendizagem na
disciplina de Matemtica sobre o tema Cilindros, contribui para a aprendizagem em Matemtica
no ensino mdio. Parte da premissa de que melhores interaes professor-aluno produzem
melhores condies para que as aprendizagens ocorram. Tambm considera que os recursos de
comunicao disponveis por meio da Internet podem potencializar essas interaes, mesmo de
forma no-presencial. Alm disso,o computador uma ferramenta de troca e de produo
(Lvy, 2001, p. 29). Assim, o professor pode apresentar proposta de atividades e orientaes para
o aluno a fim de auxili-lo na construo de seus conhecimentos mesmo estando distante.
Desse modo, para compreender melhor essas interaes e a sua relao com a aprendizagem dos
alunos empreendeu-se uma busca de respostas ao seguinte problema: Como ocorre o processo de
aprender Matemtica, em relao ao estudo de um tema do Ensino Mdio, com um grupo de
|
1651
Metodologia
A pesquisa, com abordagem naturalstica e compreensiva, possui resultados quantitativos e
qualitativos que se complementam e contribuem para entender a complexidade do objeto de
estudo em seu estado natural. Para Fiorentini (2006), uma modalidade de investigao em
que os dados so coletados no local onde o problema ou fenmeno acontece por amostragem,
entrevista, aplicao de questionrio, teste entre outros.
Foram sujeitos da pesquisa os 60 alunos de duas turmas da 2 srie do Ensino Mdio de uma
escola federal de Porto Alegre, RS, Brasil, os quais foram convidados a interagir com o professor
por meio de mdias sncronas e assncronas durante o desenvolvimento de uma Unidade de
Aprendizagem de Matemtica sobre o tema Cilindros. A Unidade foi constituda de atividades de
natureza terico-prtica, envolvendo a realizao de problemas vinculados ao cotidiano dos
alunos. Ao longo da realizao da Unidade de Aprendizagem foram coletados junto aos alunos,
sujeitos de pesquisa, dados para a investigao por meio de: a) questionrio com perguntas mistas
para conhecer as principais caractersticas do grupo em relao ao uso do computador e da
Internet; b) teste inicial, visando obteno de informaes sobre os conhecimentos iniciais dos
alunos acerca do tema escohido para estudo (Cilindros); c) teste final realizado aps o
desenvolvimento da Unidade de Aprendizagem de Matemtica, durante a qual houve interaes
via rede com os sujeitos de pesquisa; d) comunicaes realizadas entre professor e alunos
(Messenger e e-mail); e) entrevistas com uma amostra intencional de seis alunos que participaram
de todas as atividades e que interagiram com o professor durante o perodo de realizao da
Unidade de Aprendizagem.
1652
Item
Msn
23
13
12
11
12
Orkut
17
15
Pesquisa
16
16
Jogos
17
19
Aprendizagem
10
13
14
Em sntese, os dados mostraram que os alunos jogam pouco, pesquisam pouco, usam pouco a
Internet para aprender sobre os contedos escolares, mas comunicam-se muito, principalmente
por meio do Messenger e do Orkut .
1653
Nesse dilogo virtual, observa-se que o professor questiona o aluno, sem dar a resposta. Essa
mediao uma forma de colaboratividade. Para Vygotsky (2003) a colaboratividade se expressa
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1654
1655
Graus
0 |---- 2
2 |---- 4
4 |---- 6
6 |---- 8
8 |---- 10
Total
Inicial
8
12
8
1
3
32
Final
0
1
3
4
21
29
Inicial (%)
25,0
38,0
25,0
3,0
9,0
100,0
Final (%)
0,0
3,0
10,0
14,0
73,0
100,0
Em relao ao segundo teste da turma A, constata-se que houve uma significativa evoluo no
desempenho dos alunos acusando um percentual de notas inferiores a 6 de 13%.
De modo similar tambm foram submetidos ao mesmo procedimento estatstico os dados
coletados na turma B. Foi aplicado o teste t, presumindo-se varincias equivalentes que se
mostrou significativo (P < 0,001%). O resultado mostra que, comparando as notas iniciais e finais,
houve um progresso no desempenho dos elementos desta turma. Na tabela 3, possvel observar
o conjunto dos graus obtidos pelos sujeitos da Turma B nos testes inicial e final. Houve uma
melhora quantitativa nos resultados da turma, pois o percentual dos graus inferiores a 6 na prova
inicial foi um total de 92,8% e de 26,7% na prova final.
Tabela 3 - Comparao dos graus nos testes Inicial e Final da Turma B
0
2
4
6
8
Graus
|---- 2
|---- 4
|---- 6
|---- 8
|---- 10
Total
Inicial
8
16
2
1
1
28
Final
1
1
2
2
9
15
Inicial (%)
28,6
57,1
7,1
3,6
3,6
100,0
Final (%)
6,7
6,7
13,3
13,3
60,0
100,0
Mesmo considerando que outros podem ser os motivos do crescimento dos alunos em relao ao
desempenho no teste final, a triangulao com as transcries, com as entrevistas e com as
observaes realizadas cotidianamente nas aulas permitem concluir sobre a importncia das
interaes virtuais para a melhor compreenso dos alunos em relao ao tema estudado.
1656
1657
Consideraes finais
Os resultados quantitativos permitem concluir que houve um melhor desempenho no segundo
teste em relao ao primeiro. Os resultados qualitativos potencializam os resultados quantitativos
e contribuem para que se possa afirmar com mais segurana que o acompanhamento realizado
aos alunos por meio das tecnologias de suporte comunicao capaz de auxiliar na
aprendizagem de Matemtica, em geral, e, especificamente em relao ao tema Cilindros.
Segundo as opinies dos alunos, essas ferramentas presentes na Internet so de acesso fcil e
contriburam para a sua aprendizagem e para aumentar o seu interesse pelo estudo de
Matemtica, pois aumentaram a sua auto-estima, fundamental para o processo de aprender. As
possveis dificuldades na aplicao desses recursos virtuais so facilmente contornveis.
Referncias bibliogrficas
Bussab, W., Morettin, P. (1987). Estatstica Bsica. 4.ed. So Paulo. Atual.
Chalita, G. (2001). Educao: a soluo est no afeto. So Paulo: Gente.
Demo, P. (2000). Desafios Modernos da Educao. Petrpolis: Vozes.
Faria, E. (2006). Educao Presencial e Virtual: espaos complementares essenciais na escola e na
empresa. Porto Alegre: EDIPUCRS.
Fiorentini, D., Lorenzato, S. (2006). Investigao em educao matemtica: percursos tericos e
metodologia. Campinas: Autores Associados.
1658
Lvy, P. (2001). A conexo Planetria: o mercado, o ciberespao, a conscincia. So Paulo: Ed. 34.
1659
1660
Resumen. En este documento presentamos los resultados que obtuvimos al poner en prctica,
en condiciones experimentales, una situacin de enseanza en un ambiente tecnolgico
basado en la epistemologa sugerida por Buenda (2004). Mediante la componente
tecnolgica se pretende que los estudiantes establezcan un puente slido entre un particular
fenmeno repetitivo y su grfica. El diseo sigui la metodologa de Surez, Carrillo y LpezFlores (2005) aplicado a estudiantes de nivel superior. Obtuvimos evidencias de que los
alumnos tendieron un puente entre una situacin de movimiento y su grfica generada por la
simulacin hecha con la calculadora, y que la situacin planteada permiti que la prediccin
se constituyera como un argumento para resignificar lo peridico.
Palabras clave: tecnologa, resignificacin, prediccin, periodicidad
Introduccin
Investigaciones realizadas en Matemtica Educativa (ME), reportan que los estudiantes muestran
dificultades cuando se les ensea el concepto de periodicidad, debido a que nicamente se
presenta una simple definicin algortmica dejando a un lado aspectos relevantes del mismo
(Buenda, 2004; Shama, 1998 citado en Cordero y Martnez, 2002). En especfico, Buenda (2004)
seala que en los libros destinados a los cursos de matemticas, una funcin es peridica si existe
una t, tal que para toda x en el dominio de la funcin, f(x+t)=f(x) y aceptando si acaso la existencia,
en algunos textos, de objetos matemticos llamados funciones/grficas cuasiperidicas; es
decir, funciones o fenmenos fsicos que presentan algunas cualidades de la periodicidad.
Por su parte, Shama (1998) (citado en Cordero y Martnez, 2002), reporta que los estudiantes slo
tienen un entendimiento del concepto de periodicidad en un nivel de proceso, y no
necesariamente alcanzan el nivel de objeto. Como consecuencia relacionan fenmenos no
peridicos como peridicos, y tienden a identificar periodos de un fenmeno peridico en forma
incorrecta. De acuerdo con Cordero y Martnez (2002), las razones por la que los estudiantes no
alcanzan el concepto de periodicidad en un nivel de objeto son diversas: los estudiantes
transfieren las propiedades del proceso, o sea, tienden a relacionar el producto de un
procedimiento peridico como peridico, y relacionan un fenmeno peridico que resulta de la
repeticin de un algoritmo o patrn peridico.
|
1661
Dados estos argumentos acerca del tratamiento y las concepciones del concepto de periodicidad,
resulta de inters identificar qu argumentos sobre lo peridico logran construir los estudiantes,
con la ayuda de herramientas o elementos diferentes a los que tradicionalmente se utilizan en el
aula.
Antecedentes y objetivo
Los enfoques en la enseanza de la matemtica son muy diversos, podemos encontrar desde la
clase basada en la forma axiomtica, hasta las clases que introducen aspectos tecnolgicos como
una herramienta que contribuye y es puente para apropiarse de ciertos conceptos matemticos.
En el primero de los casos, algunas investigaciones muestran que el tipo de conocimiento que se
ensea a los estudiantes son una mera algoritmizacin de los procesos y una memorizacin de las
definiciones de los objetos matemticos, tal es el caso de Amit y Vinner (1990); Oaks (1987, 1988,
1990); Schoenfeld (1985); Hiebert y Lefevre (1986) (citados en Moreno y Cuevas, 2004), quienes
sealan que uno de los problemas ms grandes que confronta la enseanza de las matemticas en
todos los niveles educativos es que, usualmente se ensea con una fuerte carga operativa en
deterioro de la parte conceptual. En el segundo caso, existen estudios que muestran evidencia de
que los estudiantes logran construir diversos tipos de argumentos, que no se logran en una clase
tradicional, basados en las grficas que obtienen de la modelacin de un fenmeno en un
ambiente de tecnologa, por ejemplo, Arrieta (2003).
Buenda (2006) reporta una epistemologa de prcticas, que trata de dar cuenta de la relacin
prediccin-periodicidad y cmo se pone en marcha en contextos interactivos para lograr una
reconstruccin situacional del aspecto peridico de las funciones. De esta manera, se propone una
epistemologa (en realidad una socioepistemologa) de lo peridico que asume a las prcticas
sociales como medios para generar conocimiento. La prctica de predecir es piedra angular de
esta investigacin, es decir, la prediccin ayuda a construir argumentos sobre la periodicidad.
Kynigos & Gavrilis (2006), reportan que los estudiantes pueden comprender el concepto de
covariacin peridica o el cambio peridico con base en las construcciones y las sucesivas
abstracciones que puedan hacer al interaccionar con la tecnologa. En este estudio se presenta un
diseo con diversos registros de representacin basados en la relacin discreta
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1662
Sin embargo, no se toman en cuenta los aspectos ligados a la propiedad peridica, es decir, las
prcticas a las que estuvo ligada histricamente, ni las dificultades y fenmenos, en especial los de
corte didctico que emanan de l.
Al igual que Buenda (2006), ponemos a prueba la relacin prediccin-periodicidad, pero creemos
que la incorporacin de la tecnologa, como lo presentan Arrieta (2003); Kynigos & Gavrilis (2006),
ser un medio para que los alumnos construyan argumentos que no se logran en una clase sin
tecnologa. De manera, que nos interes el uso de la tecnologa y el hecho de que la prediccin es
un elemento fundamental para la construccin de lo peridico. Para lo cual, propusimos un diseo
alternativo, utilizando tecnologa, con la intencin de resignificar lo peridico. El cual se aplic a
estudiantes universitarios.
Fundamento Terico
Nuestro marco terico est ligado a la tesis que sostiene que la prediccin es un argumento para
construir lo peridico (Buenda, 2004), y en la caracterizacin de la resignificacin planteada en
Rosado (2004). La epistemologa planteada en Buenda (2004) se encuentra dentro de la
aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en Matemtica Educativa. Esta aproximacin
pone al centro de la discusin la nocin de prctica social, y ello representa una ampliacin de la
problemtica de estudio de la ME, se dirige la atencin ya no a la matemtica misma (al objeto
matemtico), sino que pone en un primer plano la actividad de los seres humanos, as como la
razn de ser de esa actividad (Lpez, 2005). Por otra parte, considera dentro de sus estudios el
anlisis sistmico de lo que se ha llamado las cuatro dimensiones de las que se compone la
construccin del conocimiento, las dimensiones: epistemolgica, social, cognitiva y didctica. Al
resultado de la conjuncin de estas cuatro dimensiones, se le ha llamado aproximacin
socioepistemolgica (Cantoral y Farfn, 1998; Cantoral, 2000; Cordero, 2001).
Es en este marco de una epistemologa de prcticas en que se inserta el presente trabajo. Entre
los aspectos retomados de Buenda (2004), se resaltan fundamentalmente a la prediccin como un
argumento en la construccin de lo peridico. Al predecir el comportamiento del mvil a travs de
su grfica tiempo-distancia, existe una bsqueda de alguna unidad fundamental para comparar
estados futuros con el estado presente. La unidad de anlisis tendr que ser tal que en s misma
|
1663
contenga, de algn modo, informacin del todo y depende totalmente del tipo de repeticin que
presente la grfica (ver figura 1). Es ms, esta unidad de anlisis adquiere tambin la caracterstica
de una relacin dialctica entre anlisis de tipo local y global para que lo peridico del movimiento
sea relevante.
As, para este trabajo, lo peridico significar algo ms que la definicin de la periodicidad, se
asumir como lo que el estudiante construye cuando ante situaciones especficas (situaciones de
movimiento repetitivo, grficas peridicas o cuasiperidicas), pone en funcionamiento
argumentos fundamentales (anlisis especficos, como son la unidad de anlisis y la relacin
dialctica entre tipos de anlisis global y local) construidas a la luz de una necesidad: la de predecir
como una accin intencional, es decir, cuando usa a la prediccin como un argumento para la
construccin de significados.
El trmino resignificacin, de acuerdo con Rosado (2004), es el uso del conocimiento en la
situacin donde se debate entre su funcin y su forma de acorde con lo que organiza el grupo
humano.
Metodologa
En el diseo, se incorporan elementos de tipo tecnolgico empleados en Surez, Carrillo y LpezFlores (2005), tal es el caso de los sensores de movimiento, los transductores y las calculadoras
con capacidad grfica. Con la introduccin de la componente tecnolgica, se busca que los
estudiantes puedan tender un puente slido entre un particular fenmeno y la grfica que genera
ste en una calculadora. Sostenemos que este puente ser una herramienta importante cuando
1664
1665
Las actividades anteriores fueron planteadas en dos sentidos. El primero enfatiza la idea primaria
de la epistemologa de lo peridico: la prediccin como el argumento que permite construirlo. Una
limitante del diseo es que slo da cuenta de la cuasiperiodicidad rgida, no retoma las
contracciones de la unidad de anlisis. De este modo, una de las componentes incorporadas que
hace relevante el diseo, es el hecho que dota a la cuasiperiodidad del estatus de herramienta
predictiva. El segundo, no menos importante, permiten romper con las concepciones que se
identifican en los estudios de corte cognitivo y didctico sobre la periodicidad: las grficas que se
generan tienen poca (salvo la tercera) relacin con la grfica de la funcin seno, as como permite
hablar de la periodicidad de grficas no continuas (aunque los sensores, en el caso de las fichas de
domin, unen los extremos de los segmentos).
Para la puesta en escena se trabaj con cinco estudiantes (dos de maestra, dos de licenciatura,
uno de ingeniera) de un laboratorio tecnolgico, presentado en la XI Escuela de Invierno en
Matemtica Educativa en diciembre de 2007. Se usaron 4 calculadoras con capacidad grfica
(Casio Classpad 300), cuatro transductores (componente tecnolgico que convierte una seal
analgica en una digital, le provee a la calculadora las listas de tiempos y distancias medidas) y
cuatro sensores de movimiento. Para las actividades se presentaron los respectivos mecanismos
que simularon cada situacin.
1666
Resultados
El anlisis de las respuestas proporcionadas por los estudiantes, lo realizamos de acuerdo a las tres
preguntas planteadas en las actividades. As, en las respuestas a la pregunta 1, los estudiantes
construyeron sus bosquejos grficos en relacin al movimiento que representa la situacin. Los
cuales presentamos a continuacin.
La piata
El balancn
La piata
El balancn
Notamos que los bosquejos grficos de los estudiantes fueron similares a las grficas obtenidas en
la calculadora, en las actividades 1 y 3. En el caso de la actividad 2, observamos que un alumno, en
primera instancia present una grfica lineal, la cual fue modificada al hacer el contraste con la
proporcionada con la calculadora.
En la pregunta 3, identificamos que los estudiantes pudieron establecer un puente entre la
situacin y la grfica generada por la calculadora graficadora, ya que recurrieron a dicha grfica
para encontrar datos especficos y poder responder. La intencin principal de esta ltima pregunta
fue con fines predictivos. Por ejemplo, en la actividad 2 observamos que algunos estudiantes
1667
realizaron un anlisis tanto global como local, lo que suponemos conllev a la bsqueda de una
unidad de anlisis como lo muestra la figura 2.
Conclusiones
Con el trabajo realizado, podemos concluir que la incorporacin de los elementos tecnolgicos
junto con la forma particular de trabajo, mostr que fue posible que los estudiantes tendieran un
puente entre una situacin de movimiento especfica y su equivalente en la grfica, generada por
la simulacin hecha con la calculadora y los sensores. Sobre la epistemologa planteada en
Buenda (2004), se encontr evidencia para afirmar que los participantes identificaron una unidad
de anlisis, que implic una relacin dialctica entre su anlisis global y local. Lo que les permiti
construir, de manera adecuada, el procedimiento esperado para poder predecir. Es decir, el diseo
planteado permiti que la prediccin se constituyera como un argumento para resignificar lo
peridico.
Referencias bibliogrficas
Arrieta, J. (2003). Las practicas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis
doctoral no publicada, Departamento de matemtica educativa, Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados, Instituto Politcnico Nacional.
Buenda, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de
prcticas sociales (Un estudio socioepistemolgico). Tesis Doctoral no publicada, Departamento
1668
1669
1670
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. La tecnologa puede resultar un recurso didctico para que los estudiantes
examinen situaciones y problemas desde diversos ngulos, especficamente, el uso de
software dinmico ofrece un medio til para que ellos visualicen, exploren y construyan
relaciones matemticas. Estos apoyos modifican tan fuertemente el medio ambiente de
trabajo que no basta con adaptar situaciones matemticas clsicas, hay que concebir nuevas
situaciones que tomen en consideracin las potencialidades y las restricciones de la
tecnologa. Esto ha llevado a la creacin de una gnesis instrumental que estudia la
construccin hecha por el estudiante cuando interacta con un artefacto, convirtindolo en
instrumento, a travs de un proceso, de manera tal que se lo apropia y lo hace parte de su
actividad matemtica, actividad que en esta investigacin est relacionada con el desarrollo
del pensamiento covariacional.
Palabras clave: funcin, gnesis instrumental, instrumentacin, instrumentalizacin,
pensamiento covariacional
Introduccin
Tradicionalmente el aprendizaje del concepto de funcin se ha enfocado en un tratamiento en
trminos simblicos y grficos. (vase a Harel y Dubinsky (1992) para un repertorio de
investigaciones sobre el tema). Debido a la complejidad de elementos y representaciones en la
enseanza de funciones (dominio, codominio, grficas, tablas, etc.) de forma separada o sin
vnculos, no se permite que el estudiante construya el concepto, dada la distorsin del objeto en
relacin con el saber sabio y la confusin que esto causa en el estudiante al mirar muchos objetos
all donde el matemtico no ve ms que uno (Ruiz y Rodrguez, 2000).
Las mltiples definiciones aceptadas por la comunidad matemtica; relacin de dependencia,
conjunto de pares ordenados, etc., son definiciones equivalentes, pero difieren conceptualmente
(Vinner y Dreyfus, 1989).
1671
El Pensamiento Covariacional
Investigaciones, como las de Carlson, M., Jacobs, S., Coe E., Larsen, S. y Hsu, E. (2002), han
considerado que un acercamiento al concepto de funcin desde su naturaleza covariacional
permite pensar en las funciones de diferente tipo como la covariacin de progresiones aritmticas
y geomtricas y dicha covariacin puede jugar un papel fundamental en el desarrollo y
consolidacin de estas funciones. As como ser una importante habilidad para interpretar,
describir y representar una funcin de un evento dinmico. Tambin permite un mejor
entendimiento de los principales conceptos de clculo.
En Mxico aparecen tambin rplicas a la crtica de la concepcin de correspondencia de funcin:
Ferrari (2004 y 2005), Chimal(2005) y Nieves(2005), han propuesto en sus trabajos una concepcin
covariacional de funcin.
La concepcin covariacional de funcin destaca dos aspectos principales de la relacin funcional:
La funcin es una relacin entre cantidades, las cuales pueden ser
representadas por un par ordenado cuyas coordenadas representan valores
de dos cantidades simultneamente, y
conlleva a la idea de que los dos valores de las cantidades pueden, en efecto
variar (Saldanha y Thompson, 1998).
El pensamiento covariacional consiste en la coordinacin de las dos variables, cada una de las
cuales pueden ser concebidas variando independientemente. Finalmente, esta forma de pensar
permite a los estudiantes:
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1672
la
coleccin
de
puntos
siendo
generadas
siguiendo
movimiento entre los puntos bsicos y los puntos construidos que le permiten experimentar
con una simulacin de movimiento real (Del Castillo y Montiel, 2007).
1673
Lo que caracteriza a los AGD es el movimiento, movimiento donde se preservan las relaciones
construidas entre cada uno de sus elementos. Con lpiz y papel no se puede representar
|
1675
las caractersticas del artefacto con la actividad del sujeto, sus ideas previas y su antiguo mtodo
de trabajo
La gnesis instrumental, es una evolucin en curso, no trivial y que lleva mucho tiempo. Una
relacin bilateral entre el artefacto y el usuario es establecida: mientras el conocimiento del
estudiante dirige la manera en que el instrumento es usado y en cierto modo forma al
instrumento (la instrumentalizacin), las potencialidades y las restricciones del instrumento
influyen en las estrategias de solucin del problema por el estudiante y en las correspondientes
concepciones emergentes (la instrumentacin).
La instrumentalizacin
En el curso del proceso de instrumentalizacin, el sujeto se apropia de las propiedades iniciales del
artefacto, derivadas de su primera uso. El sujeto se adapta al artefacto. El sujeto puede tambin
construir nuevas funciones del artefacto, as es el artefacto el que se adapta a las necesidades del
usuario.
Este proceso que dirige el sujeto, implica varias etapas:
Descubrimiento y seleccin de las teclas relevantes (para este caso, en el
AGD)
Personalizacin (uno ajusta el AGD a sus necesidades personales)
Transformacin de la herramienta, inclusive con modificaciones no previstas
por el diseador: modificacin de la barra de men, creacin de los atajos del
teclado, creacin de herramientas personales.
La instrumentalizacin es la expresin de la actividad especfica de un sujeto: sobre lo que el
usuario piensa en relacin para que fue construido el artefacto y cmo debe ser utilizado: la
elaboracin de un instrumento ocurre en su uso.
La instrumentalizacin conduce as al enriquecimiento de un artefacto, o a su empobrecimiento
(Trouche, 2005, p.148).
1676
La instrumentacin
El proceso de instrumentacin se refiere a la construccin de esquemas de uso por el sujeto. Los
esquemas de uso tienen una componente privada, es decir, una construccin consustancial al
sujeto. Tienen tambin un componente social, es decir, resultante de las interacciones del sujeto
con los otros usuarios, diseadores y de las distintas ayudas exteriores. De la misma forma que la
utilizacin de las seales psicolgicas influye sobre los
pensamientos del sujeto, la gnesis instrumental permite hacer
evolucionar las concepciones del sujeto relativo al objeto
contemplado
por
el
instrumento.
Las
concepciones
Conclusiones
Slo con los materiales concretos no se generara aprendizaje de las nociones matemticas, es
necesario que el alumno interactu con ellos en un ambiente organizado. Esta interaccin es
objeto de estudio dentro de la Matemtica Educativa y nuestro inters en este trabajo.
La gnesis instrumental, es el curso de un complejo proceso que necesita tiempo para relacionar a
las caractersticas del artefacto (sus potencialidades y sus restricciones) con la actividad del sujeto,
sus conocimientos previos y su antiguo mtodo de trabajo.
Debemos de distinguir entre los diferentes esquemas de uso, las potencialidades y las
restricciones del AGD. Trabajar con los esquemas que organizan la actividad con un artefacto
asociado a fin de desarrollar un pensamiento covariacional entre los estudiantes.
Es esta gnesis la que buscamos lograr y caracterizar en nuestro trabajo de investigacin.
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approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathmatiques. 12 (1), 77-111.
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Latinoamericano de Matemtica Educativa AC.
1678
1679
Vinner, S. and Dreyfus, T. (1989). Images and definitions for the concept of functions. Journal for
Research in Mathematics Education 20, 356-366.
1680
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Se desarrollo una modelacin de una ingeniera didctica para la enseanza del
concepto de lmite mediante grficas dinmicas, como una alternativa de solucin a los
problemas presentados a nivel preclculo de ste concepto. Posteriormente fue puesta en
escena en MOODLE, acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
(Entorno de Aprendizaje Dinmico Modular Orientado a Objetos) lo que favoreci la
interaccin entre profesores y alumnos, as como el desarrollo de las actividades y las
retroalimentaciones generadas entre los profesores y los alumnos participantes: Para el
desarrollo de la actividad, se utilizaron simultneamente los registros semiticos Algebraico,
Numrico, Grfico y Escrito, como una estrategia que permita al alumno concentrarse en el
desarrollo de la actividad propuesta, demostrando al final una clara similitud de resultados
obtenidos entre los alumnos de un sistema tradicional y los del sistema elegido.
Palabras clave: lmites, educacin a distancia
Introduccin
El diseo, manejo y capacitacin en los sistemas de educacin a distancia deben formar parte de
una estrategia global de enseanza - aprendizaje, que incluya de manera categrica la tarea del
profesor, cuya actividad sigue siendo bsica, ya que es quien va marcando los ritmos del
aprendizaje, quien resalta las ideas esenciales o estrategias interesantes y en definitiva, quien
tiene la responsabilidad de organizar y dirigir la interaccin del estudiante con la computadora.
Un desarrollo personalizado de estos programas permite un aprendizaje ms activo que hace
posible la experimentacin y exploracin de nuevas estrategias a la hora de resolver problemas.
De este modo, muchos de los conceptos enseados en el rea de Clculo Diferencial e Integral
pierden un tanto su carcter abstracto, proporcionando una experiencia que clarifica dichas
nociones.
Objetivos
1681
El objetivo General de sta investigacin es el de analizar si es viable la reproducibilidad de la
Ingeniera Didctica originalmente aplicada en un sistema didctico tradicional (Cruz, 2006) al ser
|
1683
Problema no. 1
Analizar la curva
y=
x
x - 5 x + 4 (vase la Figura 1)
2
x
=0
x x - 5 x + 4
lim
x
=0
x x - 5 x + 4
lim
1684
Problema no. 2
Analizar la curva
y=
5x3 + 2
3x 2
y=
5
x
3 y la asntota vertical x=0. Se propone el anlisis de
tiende al infinito, lo que nos permitir observar como caracterizan los estudiantes el
comportamiento de la curva y ver si pueden predecir stos lmites. As mismo se les pide encontrar
lim
x
5x 3 + 2
3x 2
lim
x
5 x 3 + 2 (vase la Figura 2)
3x 2
Problema no. 3
Analizar la curva y =
1 x3
(vase la Figura 3). Esta curva tiene dos asntotas, la recta vertical x=0
x
y la parbola y = x2; se les pide analizar el valor del lmite cuando x 0 por la derecha y cuando
tiende a , as como el valor del lmite cuando x 0 por la izquierda y tiende a -, como podemos
|
1685
1 x3 y
lim
x
x
lim
y = -x2
1686
Las conversiones entre los registros grfico y tabular no existen con el uso de un pizarrn virtual,
ya que los registros se trabajan sincronizados al mismo tiempo; la manipulacin por parte del
alumno del punto que se quiere analizar, puede resolver el problema de las actividades de
conversin por parte del estudiante, ya que dejan de ser mecnicos y tediosos y le permite
concentrarse en el anlisis de lo que est observando.
Obviamente, sin una herramienta afinada y diseada expresamente para cumplir un objetivo
especifico, enfocada en las diversas reas que precisan de representaciones visuales, tanto para
representar algn concepto, como para su uso como instrumentos tiles para el anlisis, la
integracin de los registros no tendra razn de ser.
En Cruz (2006), se consigna que al interior del aula tradicional, los usos y costumbres para la
enseanza de la idea de lmite, restringen la profundizacin en el desarrollo de ste concepto. Del
anlisis de la forma en como es enseado el concepto de lmite en el entorno escolar tradicional,
existe la posibilidad que los profesores presenten limitaciones en la interpretacin del concepto de
lmite o bien no profundicen en el desarrollo de ste tema. Es posible que reproduzcan en los
alumnos los mismos problemas que ellos tienen en sus concepciones, lo que puede perjudicar la
actuacin de los estudiantes en los temas subsecuentes al desarrollo de la concepcin de lmite.
Especficamente para el caso de los lmites propuestos en ste trabajo, todos tiene como resultado
una indeterminacin del tipo 0 o , indeterminaciones que al interior del aula, son resueltas por
0
la Regla de LHospital, regla que involucra el uso de derivadas para obtener el resultado buscado.
El problema es que las derivadas son un tema que se estudia en el currculum escolar despus de
el de lmites, por lo que los estudiantes se ven obligados a utilizar elementos que an no conocen,
lo que tiene como resultado confusiones y anlisis errneos por parte de ellos.
Con la presente propuesta y basndose en elementos de precalculo y en conceptos que el
estudiante ya tiene aprendidos por los cursos anteriores, se obtienen los mismos resultados que
con un anlisis de tipo puramente algebraico. Esto incide directamente en el desarrollo del
estudiante, ya que le permite el perfeccionamiento de nuevas ideas para el anlisis de lmite y
mucho mas an, de encontrar la forma de comprobar su existencia y desarrollar la intuicin para
1687
resolverlo.
Referencias bibliogrficas
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Applet
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Grupo Editorial Iberoamrica.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1688
1689
1690
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Se expone una propuesta didctica que propicie en los alumnos universitarios la
adquisicin de un aprendizaje significativo de desigualdades cuadrticas. La estrategia
didctica est centrada en el aprendizaje, e implementa el uso del Graphmatica y el Sketchpad
como herramientas cognitivas en el aula, involucrando al alumno en actividades de
construccin de un lenguaje grfico estrechamente relacionado con el lenguaje analtico, que
los conduzca al contexto algebraico. El objetivo es contribuir al desarrollo de la habilidad de
transferencia del proceso de resolucin de ecuaciones cuadrticas hacia el proceso de
resolucin de desigualdades cuadrticas.
Palabras clave: desigualdades cuadrticas, herramientas cognitivas, transferencia
1691
En correspondencia con el problema se formula como objetivo general del trabajo el disear
estrategias didcticas para implementar el uso de la tecnologa en el aprendizaje de desigualdades
cuadrticas.
En este contexto, las autoras plantean que el alcance del trabajo es posible a partir de la siguiente
hiptesis: si se disean estrategias didcticas centradas en el aprendizaje, implementando el uso
de la tecnologa, se contribuir al desarrollo de la habilidad de transferencia del proceso de
resolucin de ecuaciones cuadrticas hacia el proceso de resolucin de desigualdades cuadrticas.
(x + 1)(x 5) > 0 si x (5 ; )
Actividad 2. Ejemplo de resolucin de una desigualdad cuadrtica haciendo uso del asistente
Sketchpad, comparando posiciones de grficas de cuadrticas y rectas.
Para esto se resuelve en clase la siguiente desigualdad: x2 4 > x + 2
1693
Solucin: Para resolver esta desigualdad basta con observar en que intervalos la parbola
x2 4 esta arriba de la recta y = x + 2.
y=
Por
lo
tanto,
la
solucin
es: ( ; 1) ( 2; )
Valoracin de la Propuesta
Se valor la propuesta didctica aplicando elementos de mtodos empricos de investigacin
educativa y se consideraron los siguientes indicadores, basados en el modelo de desarrollo del
pensamiento geomtrico (Van Hiele, 1957), para validar el desarrollo de la habilidad de
transferencia entre el registro geomtrico y el registro algebraico:
1 Nivel - Visualizacin: Identificacin de una desigualdad.
2 Nivel - Anlisis: Identificacin de propiedades grficas de funciones. (Lineales y
Cuadrticas).
3 Nivel - Deduccin Informal: Identificacin de relaciones esenciales entre grficas y
desigualdades lineales y cuadrticas.
4 Nivel - Deduccin Formal: Identificacin de propiedades analticas de funciones y de la
relacin de orden (debe encontrar soluciones para casos particulares).
5 Nivel - Rigor: Aplicacin de propiedades de relacin de orden y representacin de la
solucin en trminos de uniones e intersecciones de intervalos para casos generales.
1694
El docente, como facilitador, propici la construccin de conceptos para casos generales (5 Nivel),
aplicando propiedades de relacin de orden y la representacin de la solucin de una desigualdad
cuadrtica, implementando las TICs como herramientas cognitivas en el desarrollo de la habilidad
de resolucin de desigualdades cuadrticas.
Para esto se grafic a la parbola
y = ax2 + bx + c
con
Caso II
D<0
No hay races reales.
Caso I
D>0
Hay dos races reales
x1 y x2
(x1 < x2)
( ; x )
(x
x1
; x2
Caso III
D= 0
Las races son iguales
x1 = x2
( ; x )
x 2 ; )
x1= x2
x 1 ; )
x2
Se forman los intervalos
( ; x1) ( x 2; )
2
(;)
La solucin de la desigualdad
ax2 + bx + c > 0 es la unin de los
intervalos donde la parbola esta
encima del Eje X, es decir,
( ; x1) ( x1; )
La solucin de la desigualdad
ax2 + bx + c < 0 es:
Conclusiones
Se constat que el 5 Nivel (Rigor) de desarrollo del pensamiento geomtrico (Van Hiele, 1957), es
un nivel que difcilmente alcanzan los alumnos de nivel preuniversitario, pero que si puede ser
desarrollado en el nivel de licenciatura, para propiciar la construccin de conceptos para casos
generales, aplicando propiedades de relacin de orden y la representacin de la solucin de una
desigualdad cuadrtica en trminos de uniones e intersecciones de intervalos.
1695
Aplicando el mtodo de investigacin accin, se observ que efectivamente los medios juegan un
rol de potenciadores de habilidades intelectuales en los alumnos, ya que el anlisis cualitativo y
cuantitativo se realiz implementando procesos dinmicos a travs de las TICs como
herramientas cognitivas, las cuales contribuyeron al desarrollo de la habilidad de transferencia,
para cambiar la cualidad de los objetos matemticos en el tema de desigualdades cuadrticas.
Como resultado del trabajo investigativo desarrollado, las Estrategias Didcticas propuestas que
implementan el uso de los asistentes matemticos Graphmatica y el Sketchpad en el aula, para el
desarrollo de la habilidad de transferencia entre el registro geomtrico y el registro algebraico, en
la resolucin de una desigualdad cuadrtica, son un aporte prctico, y como herramientas
cognitivas en la disciplina que nos ocupa, aumentaron el nmero de alumnos que pudieron
aprender significativamente que la solucin de una desigualdad es un intervalo o la unin de estos,
combinando al mtodo analtico con el mtodo grfico, ya que el mtodo analtico no result
suficiente para entender dicho significado.
Referencia Bibliogrfica
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Traduccin de Gutirrez y otros en 1991.
1697
1698
Mxico
Nivel:
Superior
Introduccin
Una de las muchas aplicaciones del lgebra Lineal es el uso de matrices para desarrollar cdigos,
proceso que involucra la transformacin vectorial y matricial, en conjunto con un software para
representar graficas, evaluacin de datos, y/o simplificacin de procesos. A dicho estudio se le
denomina Criptografa. La criptografa es la ciencia de crear y descifrar cdigos. Durante siglos, los
cdigos se han utilizado en la diplomacia, los servicios de inteligencia, y las comunicaciones
militares. Hoy en da, con tantos datos secretos almacenados en las computadoras, ocultar la
informacin computarizada con cdigos se ha convertido en algo muy importante para la
industria. A menudo, se utilizan matrices para desarrollar sistemas de cdigos. Dentro de ste
trabajo pretendemos exponer uno de los diversos usos de la Criptografa, que se basa en la
transformacin de una grfica en R3 a un cdigo matricial, transformndolos a valores especficos
haciendo uso de un codificador y su inverso decodificador. Basndonos en los principios bsicos de
la Criptografa, transformaremos una grfica de bloques simulando edificios, ubicndolos en el
plano tridimensional como vectores, y posteriormente como matrices. Dicho proceso involucra un
codificador que nos dar como resultado un cdigo numrico de nuestra grfica. A su vez
1699
utilizaremos un decodificador para revertir el proceso y obtener una rplica exacta de la grfica
original.
Snyder (1988), explica que la educacin matemtica desarrolla un aspecto del pensamiento que la
lengua verbal no aborda: la experiencia de la solucin. El nio hace un clculo y encuentra la
solucin que puede verificar objetivamente si es la correcta o no. Como Lima (1994), entendemos
que la evolucin del concepto coincide con la sntesis de la evolucin histrica significativa de su
creacin. Por lo tanto, el concepto matemtico es un movimiento de diferenciacin y combinacin
acumulativa de ideas y de superacin de transformaciones permanentes del lenguaje verbal en
lenguaje operacional y del lenguaje operacional en leguaje verbal, cada salto es significativo para
el aprendizaje y acontece a partir de las sntesis anteriores ms simples. En este sentido, la
experiencia de la solucin pierde significado si no est comprometida con un contexto
determinado, con una problematizacin que puede ser realizada a travs de la asociacin de ideas
e imgenes, del lenguaje verbal.
Observamos en Kopnin (1978), que el lenguaje es un movimiento evolutivo que parte de las
reflexiones y correspondencias ms simples, creando redes y nexos crecientemente ms amplios,
abarcativos y profundos. El aprendizaje de una operacin matemtica a que se reduce el
concepto, necesita apenas de entrenamiento y se realiza como simple sumatoria fragmentada de
habilidades y competencias.
En una educacin conceptual, la educacin para el lenguaje matemtico es intencional y
organizada, no es aleatoria ni espontnea.
Anlisis
En esta primera etapa se proporciona parte de la informacin y se da evidencia del uso y manejo
del software matemtico. Consideramos pertinente mostrar algunas instrucciones que se
utilizaron para el desarrollo de la propuesta.
1700
Encodificacin
En el desarrollo de la propuesta se plantea mandar un mensaje va un cdigo en particular, en este
caso se trata de un conjunto habitacional el cual se encuentra caracterizado en el espacio de tres
dimensiones. El mensaje es el siguiente:
En esta parte se explica la manera de representarlo grficamente. El desarrollo del primer bloque
(azul) se lleva a cabo de la siguiente manera:
[> a1:=implicitplot3d({X=1,X=15},X=1..20,Y=1..15,Z=1..50,color=blue):
[> a2:=implicitplot3d({Y=1,Y=15},X=1..15,Y=1..20,Z=1..50,color=blue):
[> a3:=implicitplot3d({Z=1,Z=50},X=1..15,Y=1..15,Z=1..55,color=blue):
1701
Podemos observar que en cada parte los planos son iguales, solo vara el valor con respecto al cual
son perpendiculares .Ejemplo:
Se observa que los dos valores que se dan con respecto al eje x son 1 y 15, adems de que se le
dan parmetros con respecto a cada eje, con respecto al eje x de 1 a 20, con respecto al eje y de 1
a 15 y con respecto al eje z de 1 a 50, y se tiene ste conjunto de nmeros 1,15 1,20 1,15 1,50 ;
los cuales podemos introducir a una matriz de la siguiente manera:
Primero se colocan en una matriz de 3 x 2 los parmetros con respecto a cada eje
1 20
1 15
1
50
Despus se convierte a la matriz en una de 3 x 4; colocando el valor que sea con respecto al eje x a
un lado de los valores de los parmetros con respecto a x y se completa la matriz con ceros
20
15
50
1
0
0
15
Con respecto al eje y al eje z, se sigue una metodologa similar. Lo que permitir tener tres
matrices por un solo un bloque
20
15
50
1
0
0
15 1
0 , 1
0 1
15
20
50
0
1
0
0 1
15 , 1
0 1
15
15
55
0
0
1
55
1702
Se repite el proceso con cada uno de los bloques. Se asigna una matriz codificadora:
[> matriz_de_codificacion:=matrix([[1, 2, 1], [2, 4, 3], [1, 1, 2]]);
matriz_de_codificacion := 2
2
4
1
Aplicando la matriz de codificacin para cada una de las matrices anteriores se obtiene una nueva
serie de matrices que proporcionan el siguiente cdigo tomando en un inicio la primera fila y as
sucesivamente:
4,100,1,15 9, 250,2,30 4,135,1,15
4,105,2,30 9,260,4,60 4,135,1,15
4,100,1,50 9,255,3,150
4,140,2,100
28,101,25,55 57,232,50,110 28,123,25,55
28,105,2,16 57,240,4,32 28,125,1,8
28,106,1,30
57,247,3,90
28,133,2,60
82,106,50,55
194,247,100,110
111,133,50,55
82,110,2,16
194,255,4,32
111,135,1,8
82,111,30,35
194,262,90,105
111,143,60,70
72,150,25,40
145,320,50,80
50,130,25,40
72,150,46,80
145,320,92,160
50,125,23,40
72,145,1,20
145,315,3,60
50,130,2,40
92,180,45,55
185,400,90,110
70,180,45,55
92,195,46,80
185,430,92,160
70,185,23,40
92,180,1,40
185,405,3,120
70,185,2,80
51,105,30,55
103,225,60,110
42,105,30,55
51,110,20,30
103,235,40,60
42,105,10,15
51,105,1,15 103,230,3,45 42,110,2,30
52,125,1,15 105,265,2,30 28,95,1,15
52,130,50,90
105,275,100,180 28,95,25,45
52,125,1,15 105,270,3,45 28,100,2,30
4
28
57
28
100
250
1
2
135
105
240
125
15 4
30 , 9
15 4
2
4
1
16 28
32 , 57
8 28
105
260
2
4
135
106
247
133
30 4
60 , 9
15 4
1
3
2
100
255
1
3
140
30 82
90 , 194
60 111
106
247
133
50 28
150 , 57
100 28
50
100
50
101
232
25
50
123
25
55
110 ,
55
55
110 ,
55
1703
82
194
111
110
255
2
4
16 82
32 , 194
8 111
135
72
145
50
150
320
125
46
92
23
80
160 ,
40
72
145
50
145
315
130
92
185
70
195
430
185
46
92
23
80
160 ,
40
92
185
70
180
405
185
51
103
42
110
235
105
20
40
10
30 51
60 , 103
15 42
52
105
28
130
275
95
50
100
25
111
262
30
90
143
60
90 52
180 , 105
45 28
105
230
110
125
270
100
35 72
105 , 145
70 50
150
320
25
50
130
25
40
80 ,
40
1
3
2
20 92
60 , 185
40 70
180
400
180
45
90
45
55
110 ,
55
1
3
2
40 51
120 , 103
80 42
15 52
45 , 105
30 28
1
3
2
1
3
2
105
225
105
125
265
95
30
60
30
55
110 ,
55
1
2
1
15
30 ,
15
-3
1
1
-1
15
45
30
matriz_decodificadora := -1
-2
Se multiplica la matriz decodificadora por cada una de las matrices, y separndolas se obtienen los
resultados, dependiendo del eje a manejar; continuando con el ejemplo del bloque azul:
X
1, 20, 1, 15
1, 15, 0, 0
1, 50, 0, 0
1, 8, 0, 0
1, 30, 0, 0
1, 8, 0, 0
30, 35, 0, 0
23, 40, 0, 0
1, 20, 0, 0
23, 40, 0, 0
1, 40, 0, 0
10, 15, 0, 0
1, 15, 0, 0
1, 20, 1, 15
25, 45, 0, 0
1, 15, 0, 0
1704
1, 15
1, 50
se toman las primeras coordenadas de cada parte en x (1, 20), en y (1, 15) y en z (1, 50), si se
grafican solo son puntos en R2; pero tambin lo tomamos como parmetros en x del 1 al 20, en y
del 1 al 15 y en z del 1 al 50, aunque se tiene otro par de coordenadas en x (1,15) y stos sern los
puntos en el eje x donde se tomarn los parmetros que se tienen, al graficar se obtiene:
[>implicitplot3d({X=1,X=15},X=1..20,Y=1..15,Z=1..50,scaling=CONSTRAINED,axes=boxed,color=white);
Conclusiones
Al hacer uso de la criptografa en el ejemplo mostrado, los estudiantes hacen un reconocimiento
1705
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1706
Mxico
Nivel:
Bsico
Introduccin
En la actualidad es comn escuchar acerca de la importancia de la incorporacin de las
tecnologas en la enseanza-aprendizaje y particularmente en el de las matemticas. Este
movimiento ha sido generado a nivel internacional por dos aspectos: el primero de ellos, es la
incorporacin de las tecnologas en los procesos productivos y de educacin, y el segundo, a los
medios de comunicacin, particularmente Internet, que ha permitido rebasar fronteras de una
manera gil. En Mxico se han realizado diversas experiencias de aprendizaje utilizando medios
tecnolgicos. Entre los apoyos tecnolgicos utilizados encontramos el uso de hojas electrnicas,
software de contenido matemtico como Maple, Derive, Cendirella, Geogebra, Cabri, etc. De igual
manera, se han incorporado el uso de calculadoras graficadoras, sensores y herramientas o
servicios de Internet.
1707
1708
acceso directo para adquirir los materiales de EMAT, por lo que algunos profesores no las
abordan. Las evidencias que se han presentado acerca de cmo el profesor no realiza las
actividades complementarias, hace necesario un rediseo de las mismas con la finalidad de
acercarlas al profesor y le sean tiles al momento de su implementacin en el aula.
Todas las consideraciones anteriores nos han inducido a adoptar como objeto de investigacin en
este trabajo, al proceso de enseanza de la matemtica con tecnologa en educacin secundaria y
como materia de investigacin,
esenciales que posibiliten la comprensin y el logro de los objetivos planteados en los diferentes
apartados del programa 2006. La problemtica que se aborda en este trabajo, se acota a explorar
por qu no las realizan y las maneras de cmo pueden realizarlas. Por lo anterior el problema
cientfico consiste en mirar las limitaciones que tienen los profesores para realizar las actividades
complementarias propuestas en el programa de estudio. Que afecta negativamente la
construccin de saberes por los alumnos y reduce oportunidades de aprendizaje con recursos
tecnolgicos.
Del problema planteado se deriva el objetivo de esta investigacin que consiste en: explorar las
maneras de cmo los profesores pueden abordar las actividades complementarias con sus
alumnos.
Para el logro de este propsito se redisean las actividades denominadas complementarias para
su implementacin interactiva con profesores de matemticas de educacin secundaria,
interesados en compartir saberes en constante interaccin (Velzquez, 2006) desde la ingeniera
didctica como metodologa.
Antecedentes
El uso de estas tecnologas pas de ser inicialmente un recurso agregado a los contenidos
escolares, a convertirse en un aspecto incorporado al currculo. En Mxico, la incorporacin de las
computadoras como apoyo a los procesos de enseanza y de aprendizaje, inicia
institucionalmente en 1983 con el proyecto MicroSep. Proyecto educativo de gran escala
emprendido por el CINVESTAV, con el propsito de producir 100 mil microcomputadoras, para
1709
acercar a los estudiantes de escuelas secundarias al uso de computadoras. En una primera etapa
se logra la instalacin de 30 000 computadoras. (Tapia, 2007, p.12-16)
Geometra dinmica
En los ltimos aos han aparecido diversos programas informticos bajo la denominacin genrica
de Geometra dinmica como por ejemplo Cabri Geometre II, Geometer Sketchpad, Geogebra o
Cinderella. La principal ventaja frente a otros recursos (libro, pizarra, lpiz y papel) es que las
figuras dejan de ser estticas y del plano saltan a la pantalla del ordenador para presentarse en
forma de animaciones que permiten observarlas desde distintos puntos de vista. Pero no es slo
el movimiento de las figuras lo que proporciona inters para el aprendizaje de las matemticas, lo
realmente innovador es que los diseos pueden ser concebidos para modificar ciertos parmetros
en la misma construccin, as como comprobar los efectos que producen sus cambios. Otras
caractersticas interesantes que presentan los programas de Geometra Dinmica son:
Admiten el trabajo con ejes coordenados, lo que le hace ser una herramienta poderosa
para el estudio de la geometra analtica en el plano y el estudio del comportamiento de
las funciones.
Hoja de clculo
Eduteka.org, Tecnologas de la informacin y comunicacin para le enseanza bsica y media,
disponible en: (http://www.eduteka.org/HojaCalculo2.php). La primera Hoja de Clculo (VisiCalc)
fue inventada por Dan Bricklin en 1979 y funcionaba en un computador Apple II. El xito rotundo
experimentado por las Hojas de clculo desde sus inicios se debe al empoderamiento que
representa esta tecnologa en manos de profesionales que conocen los problemas comunes y
1710
reales que afrontan las empresas y la forma de representar esos problemas con nmeros y
frmulas.
Hoja de clculo provee un magnfico ambiente para el estudio de la representacin (modelacin)
de problemas, para el uso de frmulas en clculos matemticos y para la solucin de diversos
problemas.
Se considera que la hoja de clculo es una herramienta de aprendizaje poderosa y que si los
estudiantes tienen acceso a computadoras, deben utilizarlas. Los estudiantes desarrollan
habilidades para:
Organizar datos (ordenar, categorizar, generalizar, comparar y resaltar los
elementos claves).
Realizar diferentes tipos de graficas que agreguen significado a la informacin
ayudando en la interpretacin y anlisis.
Identificar e interpretar para un conjunto de datos, el mximo y mnimo, media,
mediana y moda.
Utilizar elementos visuales concretos con el fin de explorar conceptos matemticos
abstractos (inteligencia visual y espacial.
Descubrir patrones.
Existen muchos autores que trabajan con ambientes tecnolgicos, por mencionar unos:
Hitt, (2003). Reflexiona sobre la tecnologa como una interesante herramienta para la construccin
de conceptos matemticos en los estudiantes, que se refleja en los procesos para resolver
problemas abogando por el uso reflexivo sobre este medio. Falcade, Laborde y Mariotti (2004) se
interesan en analizar el rol que juegan como instrumentos de mediacin semitica, las
herramientas de Cabr en la construccin de los conceptos. En el miso sentido Artigue, (2000)
afirma que el uso de herramientas computacionales en la prctica matemtica ha cambiado no
solamente los mtodos que se emplean en la disciplina, sino tambin los temas y problemas que se
investigan.
1711
Y (Vigotsky, 1979, citado por Larios, 2006) considera que es necesario preparar al docente en la
utilizacin adecuada de esta herramienta como mediador semitico entre el conocimiento y el
alumno.
Marco terico
La socioepistemologa como aproximacin terica, en el rea de las matemticas busca explicar los
diferentes fenmenos didcticos presentados en el rea de las matemticas. Contempla de varios
aspectos como ser la comunicacin, la construccin de lenguajes o el diseo de herramientas
didcticas, con el fin de estudiar y explicar dichos fenmenos. Por otro lado, las investigaciones
realizadas en matemtica educativa aportan ideas, las cules son utilizadas para la construccin de
herramientas didcticas, que tienen el fin de apoyar el aprendizaje y la enseanza de las
matemticas en la escuela. Adems, otras investigaciones centran su atencin en el proceso de
enseanza por medio de calculadoras, ordenadores, medios audiovisuales, etc. Los cuales se
pueden incorporar en el aula, por lo tanto esto nos conduce a la utilizacin de diversas tecnologas
en la escuela.
La socioepistemologa con la integracin de sus componentes (social, epistemolgica, didctica y
cognitiva) permite mirar sobre la dificultad de abordar las actividades complementarias con
tecnologa que presentan los profesores para abordar las actividades complementarias con
tecnologa, tambin preguntarnos por qu se omiten dichas actividades y reconocer las prcticas
docentes para resinificarlas.
Metodologa
La ingeniera didctica es singular no por los objetivos de las investigaciones que entran en sus
lmites, si no por las caractersticas de su funcionamiento metodolgico. Se estructura un diseo
de tipo interactivo para profesores de matemticas de educacin secundaria, interesados en
compartir saberes en constante interaccin (Velzquez, 2006), dicho diseo es guiado por las fases
de la ingeniera didctica. El cual an no es puesto en marcha.
1712
Se inicia con una entrevista a los profesores, en la cual se presenta el programa de estudio donde
estn citadas las actividades complementarias, posteriormente se muestran las actividades
impresas desde EMAT para el anlisis de dichas actividades y dejar que el profesor explore y
manifieste todo acerca de las actividades, al mismos tiempo de estar realizando la entrevista, para
mirar cuales ventajas y desventajas considera, para tener una idea de cmo miran las actividades
complementarias, si las abordan con sus alumnos, cmo lo hacen, por qu no las abordan en su
caso, qu materiales utilizan. Adems, la entrevista nos permitir explorar al maestro no slo
desde su faceta de facilitador y trasmisor del conocimiento, sino tambin su faceta humana como
un actor social quien tiene conductas, opiniones, deseos, actitudes, expectativas. Cuestiones que
por su misma naturaleza es casi imposible observar a travs de otra tcnica de investigacin.
En la siguiente fase se interacta con una actividad desarrollndola en la computadora de manera
individual y apoyndose entre todos para analizar su desarrollo, con el inters de saber las
inquietudes de los profesores, con el propsito de que se familiaricen con estas actividades y
construyan una base de orientacin para trabajarlas con los alumnos. Siguiendo en esta misma
actividad se trata de que los participantes de manera colectiva simulen una clase o una actividad
complementaria desarrollndola con el uso de la tecnologa. En cada sesin se ha considerado un
anexo para el profesor que incluya dichas actividades complementarias, que les permita ser
flexibles en el anlisis y desarrollo de dichas actividades. Los anexos se toman de EMAT, del
programa de estudio 2006 de secundaria. Y posteriormente se hace nuevamente otra entrevista
en la se contrastan las incgnitas de la primer entrevista con esta, y tambin se hace nfasis en los
saberes y producciones que se ven inmersas en las actividades.
1713
Anlisis a priori: Esta etapa constar de una planificacin del rediseo. Este anlisis se basa en un
conjunto de hiptesis. Como es el caso de la elaboracin de una entrevista que se presentar
como momento de partida en la investigacin con profesores. Las actividades de manera
individual y colectiva respectivamente, interesa la interaccin entre ellos para tener una idea de
cmo miran las actividades complementarias, saber si las abordan o no con sus alumnos, cmo lo
hacen, por qu y qu materiales utilizan.
Experimentacin: En esta etapa se llevar a cabo la exploracin con profesores de segundo grado
de secundaria con las actividades rediseadas.
Anlisis a posteriori: En esta etapa se confrontarn los resultados de la entrevista inicial y la
observacin, adems, se aplica una entrevista de cierre en la que se busca contrastar los
resultados, se hace nfasis en los saberes y producciones obtenidos a lo largo del proceso.
Reflexiones finales
Lo que hemos presentado en este trabajo es la estructura de la investigacin, la cual pretende
lograr que se implementen el uso de la tecnologa en la educacin secundaria, Se pretende que
los profesores posteriormente mediante la exploracin de las actividades con el uso de tecnologa
(considerndolas como fundamentales), logren un conocimiento con mayor sentido, de modo que
cuenten con ms elementos para abordar un problema.
De la experiencia en el laboratorio tecnolgico, se reconoce una problemtica en el estudio de los
contenidos del programa de estudios 2006 de secundaria, especficamente en las actividades
complementarias que se proponen, al mostrar el profesor limitaciones para su implementacin.
Se pretende que los profesores, posteriormente mediante la exploracin de las actividades
rediseadas haciendo uso de la tecnologa, logren manipular y comprender los conceptos
matemticos en juego, de modo que cuenten con ms elementos para abordar un problema con
ayuda de los recursos tecnolgicos, y as motivar al estudiante a trabajar en ambientes
tecnolgicos.
1714
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1715
1716
Introduccin
El Grupo de Discusin de Modelacin y Tecnologa (MyT) tiene como tarea principal establecer un
estado del arte a la luz de las aproximaciones tericas de las investigaciones en cuestin realizadas
por los miembros del Grupo. La sntesis del desarrollo del Grupo MyT es difcil por las mltiples
direcciones en que se avanza. Sin embargo, tomando en cuenta la naturaleza de los trabajos del
Grupo, se percibe la importancia que ha tenido la identificacin y conformacin de epistemologas,
el inters en discutir y presentar categoras y ampliaciones tericas de la disciplina y la mirada
constante a las necesidades del sistema educativo. En ese sentido proponemos tres aspectos para
el trabajo de dicho estado del arte: lo epistemolgico, lo cientfico y lo social. El primero reflejar
la matemtica que se trastoca y se reorganiza, el segundo el conocimiento que se est
construyendo en el tpico del Grupo MyT y el tercero las respuestas que se han logrado a las
demandas sociales.
|
1717
1718
1719
Si bien estas visiones generales son importantes, conviene entrar en materia. No hay una sola
forma de concebir la modelacin. Hoy da, a la modelacin la ejercen comunidades en una gran
variedad de escenarios. As por ejemplo, la modelacin es abordada tanto por grupos de
investigadores en diversas disciplinas como por grupos en escenarios de la vida cotidiana. Los
contextos de la modelacin son cruciales ya que imprimen las particularidades de la prctica. As,
la modelacin en el aula de matemticas se plantea con diferentes intenciones. Se presenta bien
para motivar algn tema de matemticas, o bien como ejemplos de la aplicacin de las
matemticas. Pero en ese sentido la modelacin empieza a surgir con la intencin de que los
estudiantes construyan sus conocimientos, es decir se ejerce la modelacin para la emergencia de
conocimientos, los conocimientos matemticos en particular. Un aspecto que queremos destacar
es que la modelacin transforma las entidades sociales que la ejercen, por ejemplo el individuo
que desarrolla la modelacin lo transforma en otro individuo.
1720
1721
1722
formacin matemtica que no integre la modelizacin como una componente fundamental, est
en riesgo de quedar a cargo de las disciplinas intermediarias.
1723
El Programa de Investigacin
El estado del arte de las investigaciones de los miembros del grupo MyT revela que no es el
estudio en s mismo de la modelacin su inters sino ms bien lo son las prcticas y
funcionamientos de sta. Este enfoque ayuda a establecer la direccin de las investigaciones: a)
sobre la justificacin funcional y alternancia de saberes cuando se resignifica un conocimiento
matemtico (Cordero y Flores, 2007); b) sobre la categora de prediccin para resignificar
diferentes dominios del Clculo; c) sobre los argumentos como los organizadores del contenido
que entra en juego en la situacin presentado en diferentes versiones para convencer (Cordero,
2006a); d) sobre caracterizar la modelacin desde una perspectiva donde las prcticas son
centrales en las explicaciones de los fenmenos didcticos. En esta direccin se plantean cinco
tesis: la experimentacin, la toma de datos y la interaccin con el fenmeno son necesarias para la
prctica de modelacin, ms no son suficientes para caracterizarla. La suficiencia se logra (el
primer acto de la modelacin) cuando la situacin obliga a salir del fenmeno para poder
resolverla con herramientas fuera de l, o sea con los modelos. La modelacin es un acto de
articulacin de dos entes, para actuar sobre uno de ellos, llamado lo modelado, a partir del otro,
llamado modelo. La modelacin no es representacin, es construir nuevas entidades a partir de la
articulacin, y con eso crea nuevas realidades. Y la construccin de un modelo est referida a su
distincin de otra.
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1725
1726
Mxico
Nivel:
Medio y Superior
La problemtica
Al seno de la investigacin sociopistemolgica en la Matemtica Educativa se han realizado
diversas investigaciones sobre Clculo y Preclculo en las que se han propuesto resignificaciones
de diversos tpicos a partir de un anlisis epistemolgico e histrico, con la finalidad de enriquecer
y redisear el discurso matemtico escolar (Buenda, 2004; Castaeda, 2004; Cordero, 2003).
No obstante, aunque el objetivo de muchas de estas investigaciones quiera ser el impacto en el
quehacer cotidiano del profesor en el aula, el sentir generalizado de los profesores es la falta de
vinculacin entre sus necesidades y las investigaciones que se llevan a cabo. Entendemos que el
maestro no realiza estas adecuaciones ya que dentro de su desempeo laboral cuenta con
distintas restricciones de tipo curricular, de tiempo, de cantidad de alumnos, etc. Esto hace que
aunque el investigador proponga que los resultados de su investigacin sean aplicables dentro del
aula no siempre se disean situaciones escolares para ser llevadas al aula. La experiencia nos dice
que existen profesores, con cierto perfil, que s han hecho estas adecuaciones a los resultados de
las investigaciones o han aplicado en su aula cotidiana las situaciones sugeridas por el
investigador; estas experiencias indican que los resultados de investigacin pueden ser llevados al
aula.
1727
Por otra parte, si hablamos de investigaciones que involucren aspectos tecnolgicos, la situacin
parece complicarse ya que, de acuerdo a Ursini (2006), el uso de la tecnologa implicara que los
profesores se vean a s mismos como agentes de cambio y que acepten enfrentar situaciones no
predecibles de antemano y en un ambiente tecnolgico en el cual ellos mismos no fueron
educados.
Con base en lo anterior, retomaremos la propuesta socioepistemolgica con relacin a la
construccin del conocimiento matemtico. En ella, no son los objetos matemticos y su
adquisicin la metfora para explicar cmo se construye la matemtica; la propuesta es crear un
modelo del conocimiento matemtico que d cuenta de lo que constituye su contenido y poner al
descubierto las causas reales del desarrollo social de tal conocimiento (Cordero, 2008). La
Socioepistemologa pretende entonces, desarrollar estrategias de investigacin de naturaleza
epistemolgica donde sta sea entendida como el estudio de las circunstancias que favorecen la
construccin del conocimiento. Creemos que una epistemologa fundamentada en prcticas
sociales, en contraposicin de una de objetos matemticos, favorecer el establecimiento de
relaciones funcionales, alejadas del utilitarismo, entre los diversos tpicos del saber matemtico
(Cordero, 2003).
Nuestro trabajo busca as establecer un vnculo entre la matemtica escolar y las investigaciones
realizadas bajo la perspectiva socioepistemolgica, va diseos didcticos que hagan uso de la
tecnologa. Este ltimo punto nos sita en la realidad del aula del siglo XXI.
1728
as un marco en el que lo social interacte de manera sistmica con las dimensiones didctica,
epistemolgica y cognitiva del saber para brindar una explicacin ms robusta acerca de su
construccin. Al resultado de la conjuncin de estas cuatro dimensiones, se le ha llamado
aproximacin socioepistemolgica (Cantoral, 2000). Uno de sus objetivos es la formulacin de
epistemologas de prcticas o socioepistemologas que den cuenta de aquello que constituye al
saber matemtico.
Sin embargo, esas prcticas tienen que reformularse, reinterpretarse para lograr llegar al aula. Si
bien, son el fundamento epistmico en la construccin del saber en cuestin, se les tiene que
imprimir intencionalidad y hacerlas explcitas a fin de favor la resignificacin de dicho saber; esto
es, la reconstruccin del saber en una situacin particular.
Es por eso que nuestro objetivo es proponer una vinculacin entre las investigaciones
socioepistemolgicas sobre Clculo y Preclculo a travs de diseos didcticos, favoreciendo el
uso inteligente de la tecnologa.
1729
El uso del pizarrn electrnico est apoyado en el empleo del software apropiado, como Cabri
Geometre o Geometers Sketchpad, adems de que las construcciones del diseo se proporcionan
al estudiante. Una de las ventajas que observamos al hacer las construcciones por computadora
apoyados en los software mencionados y no de manera tradicional utilizando lpiz y papel, es la
libre manipulacin y verificacin de la construccin, adems, de las ventajas que proporcionan las
mltiples realizaciones y hacer ajustes en las construcciones para producir un resultado deseado.
El diseo propone el establecimiento de un vnculo entre la magnitud de la subtangente y el
comportamiento de las curvas dadas. Es decir, pretende incorporar la caracterizacin del mximo,
mnimo o punto de inflexin de una funcin a travs del comportamiento y variacin de las
subtangentes (ver figura 2).
1730
(a)
(b)
(c
1731
(d)
(a
(b
1732
AG
AF
y
tomando en cuenta que AF y
AH
AI
AI son de todos los tringulos formados (figura 5d). En la construccin presentada podemos ver
que:
(a)
(b)
(c)
(d)
La calculadora se percibe como una herramienta que favorece habilidades de visualizacin. Para el
caso de este diseo, se utiliz el men dinmico de la calculadora: adems de facilitar la medicin
de gran nmero de segmentos, permite percibir una figura geomtrica no esttica. El
comportamiento que puede visualizarse en la grfica fundamenta argumentos para darle
signficado a los criterios de semejanza de tringulos; en particular el Teorema de Thales.
Conclusiones
La intencin de este trabajo ha sido establecer un vnculo entre la matemtica escolar y los
resultados de investigaciones de corte Socioepistemolgico a travs de diseos didcticos con el
uso de la tecnologa, ya que consideramos que stos nos permiten mostrar aspectos que
favorecen la generacin de significados para diferentes saberes matemticos.
Con esto lo que se pretende es hacer evidente que desde el marco terico que sustenta este
estudio, es posible mirar que el avance de la tecnologa no es un obstculo para la matemtica
escolar, si no por el contrario es una herramienta de utilidad que brinda muchas y diversas
1733
Referencias bibliogrficas
Buenda, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de
prcticas sociales. Tesis de Doctorado no publicada, Departamento de Matemtica Educativa,
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Instituto Politcnico Nacional.
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Matemtica Educativa 13.( pp. 54-62). Mxico: Grupo Editorial Iberoamerica.
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como una argumentacin. Mxico: Grupo Editorial Iberoamerica.
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Matemtica Educativa. 8 (3), 265-286.
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Emergencia de las Razones Trigonomtricas. En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.). Acta
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1734
1735
1736
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En este artculo se describe el uso de las nuevas tecnologas Web en la enseanza
de las Matemticas. Especficamente se hace referencia a las plataformas Moodle y Second
Life como apoyo al curso de Lgica Matemtica que se imparte en el tercer semestre de la
licenciatura en Matemticas en la Universidad Autnoma de Guerrero. Moodle es una
plataforma crecientemente utilizada para crear y administrar aulas virtuales. El uso de
Moodle facilita una orientacin constructivista de la educacin ya que permite aplicar diversos
recursos y actividades educativas agregando casi cualquier contenido Web en nuestros cursos.
Second Life es una plataforma de mundos virtuales en lnea utilizada por las Universidades
para la creacin y experimentacin de campus virtuales para la educacin a distancia
Palabras clave: educacin a distancia, enseanza de las matemticas, nuevas tecnologas
Introduccin
Se puede entender a las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC) como un
conjunto de aparatos, redes y servicios que se integran en un sistema de informacin
interconectado y complementario. La innovacin tecnolgica consiste en que se eliminan las
fronteras entre los elementos para conformar un sistema integrado. Las NTIC (Altamirano, 2008;
Seppala, Caprotti y Xambo, 2006) se han convertido en herramientas importantes para la
Educacin en todos los niveles, pero sobre todo, inducen un cambio en los modelos Pedaggicos,
de un enfoque centrado en el docente a otro basado en la participacin activa de los estudiantes.
Estas tecnologas aportan canales sncronos y asncronos de alcance mundial. Con su integracin a
los Centros Educativos los estudiantes estn en posibilidades de participar activamente en los
procesos de enseanza aprendizaje, hacindose corresponsables de su formacin profesional. Sin
embargo, y como es lgico, las tecnologas resultarn sin sentido si no estn incorporadas a los
procesos educativos mediante una clara planeacin pedaggica que las incorpore apropiadamente
para hacer ms eficiente la educacin en el siglo XXI.
1737
En este artculo se describe el uso de nuevas tecnologas en la enseanza de las Matemticas.
Especficamente se hace referencia a las plataformas Moodle y Second Life como apoyo al curso
|
Wikis. Un Wiki es un pizarrn electrnico en Internet que puede ser compartido por muchos
usuarios. Adems tiene otras propiedades. Los Wikis se utilizan para crear sitios Web
cooperativos. Algunos educadores han sealado que pueden llegar a ser utilizados como libros de
texto en lnea. En el curso de Lgica Matemtica los estudiantes crean y discuten temas
importantes como la demostracin en la lgica de proposiciones y construyen colectivamente
definiciones de conceptos importantes.
Podcast. El Podcasting permite que los estudiantes cuenten con grabaciones de audio de sus clases
de Matemticas en sus iPods, mp3, telfonos celulares y computadoras porttiles. Hacer
Podcasting consiste en generar archivos de audio, generalmente en formato mp3 que se
distribuyen mediante un programa reproductor de audio como iTunes para que stos sean
descargados automticamente y reproducidos en el momento que se desea.
Tecnologa Texto a Voz. Permite a los educadores generar audio libros y tambin puede utilizarse
en el aula directamente para hacer ms amena la clase y ayudar al docente en su trabajo diario;
|
1739
por ejemplo, si se guarda en un archivo de texto lo que se planea explicar en cada diapositiva, el
programa convertidor de Texto a Voz le el texto escrito en ese momento o puede generar el
audio en alguno de los formatos usuales, de tal manera que el docente est en posibilidades de
mejorar siempre sus explicaciones y perfeccionarlas. En las clases de Lgica Matemtica se ha
experimentado con los programas TextAloud, ReadPlease y Next-Up Talker junto con voces
masculinas y femeninas en espaol para generar los audios correspondientes.
Videos. En la actualidad es posibe crear videos educativos de varias maneras. Si se cuenta con una
computadora personal y algn programa generador de video como CamStudio o Camtasia es
posible generar videos digitales capturando todo lo que se presenta en la pantalla de la
computadora, incluyendo el audio. Estos videos pueden editarse con el objeto de desarrollar
cursos completos y explicaciones de temas importantes. Tambin es til apoyarse en una pequea
cmara digital para grabar clases y presentaciones de los estudiantes y alojarlas en sitios como
Youtube (http://youtube.com) con el propsito de revisarlas y que stas pudieran ser mejorarse.
Persistencia: el mundo existe estn o no presentes los usuarios que lo han creado.
1740
Se iniciaron actividades en el campus virtual desde el mes de septiembre de 2007 para impartir
asesoras a estudiantes que habiendo egresado de la licenciatura, por motivos de trabajo o lugar
de residencia no podan asistir a las reuniones presenciales. Adems de lo anterior, las actividades
que se desarrollan actualmente pueden clasificarse en las siguientes: formacin acadmica,
investigacin y desarrollo, clases, talleres y asesoras presenciales a distancia, seminarios y
conferencias, difusin acadmica y cultural, publicaciones diversas, una estacin de radio por
Internet y otras.
1741
1742
desarrollar durante el semestre como son: tareas, talleres, ejercicios, material complementario,
enlaces a recursos de Internet y el uso de tecnologas Web como son los Wikis, podcasts, lecciones
y otros.
Al momento de escribir el artculo se haba concludo la parte de Lgica Proposicional habiendo
realizado ya el exmen correspondiente. Se realizaron tambin dos reuniones de evaluacin en
ambos pases, para conocer la opinin de los estudiantes. Los resultados de esta reunin son
alentadoras en el sentido de que los alumnos consideran especialmente motivante compartir un
aula virtual con compaeros de otros pases y trabajar con ellos en la resolucin de las tareas. En
la figura 4 se muestra el grupo de Mxico y uno de los grupos de Colombia matriculados en el
curso de Lgica Matemtica para el semestre agosto-enero 2008-2009.
En lo que corresponde al campus virtual en Second Life, se imparti una conferencia sobre Lgica
de Proposiciones. El propsito fue experimentar el uso de videoconferencias mediante mundos
virtuales, aunque sta opcin sigue siendo atractiva y de muy bajo costo, requiere sin embargo de
conexiones a Internet con banda ancha y equipos de computacin y accesorios (micrfono y
auriculares) de buena calidad, por lo que no ha resultado efectivo, sin embargo la experiencia ha
mostrado que las plataformas de mundos virtuales representan un recurso educativo que no
puede dejarse de lado en la educacin virtual. Es de hacer notar que el campus se utiliza con xito
para impartir asesoras extra-clase y se utiliza tambin como apoyo de la asignatura de tecnologas
para la educacin.
1743
Conclusiones
La enseanza en un mundo globalizado requiere de un nuevo modelo docente con experiencia en
Educacin y tecnologas. Las plataformas gestoras de cursos como Moodle y Second Life por s
mismas incorporan nuevas posibilidades de enseanza que no se pueden experimentar en las
clases presenciales acostumbradas. Para la habilitacin de docentes y estudiantes se requiere de
un proceso basado en tres etapas: establecimiento de una infraestructura adecuada, aprendizaje
de las herramientas y desarrollo de habilidades particulares en el uso de las mismas. Este proceso
puede ser un problema difcil si no se cuenta con una motivacin y decisin suficiente para realizar
el trabajo. La educacin en el siglo XXI requiere de los docentes la transferencia del control del
aprendizaje a los estudiantes y esto no es un proceso fcil ni rpido de asimilar, por lo que se
requiere de una decisin y motivacin permanentes.
Referencias bibliogrficas
Altamirano, E. (2008). NTIC en el aula: una experiencia personal. Memorias del VI Congreso
Internacional de Educacin Superior, La Habana, Cuba.
Altamirano, E., Cuevas, R. E. y Martnez, J. M. (2007). Mundos virtuales en-lnea en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Memorias del XXIII Simposio Internacional de Computacin en la
Educacin, Michoacn. Mxico.
Seppala, M., Caprotti, O., y Xambo, S. (2006). Using Web Technologies to Teach Mathematics. En
Crawford, C. y otros. (eds.) Proceedings of Society for Information Technology and Teacher
Education International Conference, pp. 2679-2684. Chesapeake, VA: AACE.
1744
Mxico
l
Campo de investigacin:
Nivel:
Tecnologa avanzada
Superior
Resumen. En este trabajo se presenta un estudio de la interaccin del sistema didctico con
las nuevas tecnologas, el cual se aborda de manera holstica a travs del enfoque
ontosemitico de la instruccin y la cognicin matemtica, (Godino, 2003). Aqu se da cuenta
de los resultados que se obtuvieron en una investigacin que se llev a cabo en
aproximadamente un ao (agosto 2007 a mayo 2008) con aspirantes de Ingeniera de la
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ). La investigacin se dividi en dos partes. En
la primera se disearon actividades de aprendizaje en papel acompaadas de sus respectivos
archivos elaborados con el software Cabri II Plus que se aplicaron a aspirantes de la
Universidad, se analizaron los resultados y se detectaron conflictos semiticos. En la segunda
parte se redisearon las actividades y se confront el significado personal. Se lleg a la
conclusin de la necesidad de implementar una gnesis instrumental para que la tecnologa
pueda ser eficiente como herramienta de trabajo didctico.
Palabras clave: ontosemitica, nuevas tecnologas, gnesis instrumental, sistema didctico
1. Introduccin
La necesidad de entender nuestro entorno educativo nos motiva a la investigacin de los
fenmenos que impactan nuestro quehacer diario como docentes del Instituto de Ingeniera y
Tecnologa de la UACJ. En este informe se reportan los resultados de la investigacin realizada
durante el periodo de agosto de 2007 a mayo de 2008, en la cual se observ la interaccin del
software Cabri II Plus con estudiantes de dicho Instituto, utilizando como marco terico el
Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica. Este marco nos permite hacer
referencia a la realidad didctica en trminos de una red de funciones semiticas que buscan
explicar los conflictos semiticos a travs de la negociacin de significados, dando as una
herramienta til para la caractrizacin de los fenmenos educativos propios de la clase de
matemticas.
1745
2. Marco conceptual
Este trabajo est fundamentado en el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin
Matemtica (llamado EOS en delante), creado por Juan D. Godino y Carmen Batanero, el cual ha
sido desarrollado por colaboradores entre los cuales destaca Vicen Font. Este modelo terico de
la Didctica de la Matemtica nace de la necesidad de construir un paradigma que sirva para
fundamentar los estudios didcticos y que a su vez incluya a los modelos ms acabados como la
Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau (1997), la Teora Antropolgica de lo Didctico,
de Chevallard (1992) y la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud (1990).
Se iniciar con una explicacin de este enfoque de la Didctica de las Matemticas, para as aclarar
su uso como fundamento terico y mostrar la pertinencia del mismo como fuente de los modelos
metodolgicos de anlisis de los procesos de enseanza.
1746
los que emergen los objetos matemticos, as como su evolucin a travs del tiempo. (Godino,
2003)
Se propone una tipologa bsica de los significados, en el caso de los significados institucionales se
tienen los tipos, (Godino, 2006): referencial, pretendido, implementado y evaluado.
Ahora bien, en el caso de los significados personales se tiene los tipos, (Godino, et al., 2006):
global, declarado y logrado.
Tambin los objetos matemticos que emergen de los sistemas de prcticas se clasifican con una
tipologa, en la cual se distinguen los siguientes tipos (Godino, et al., 2006): lenguaje, situaciones
problemas, conceptos definicin, proposiciones, procedimientos y argumentos.
b) Teora de las funciones semiticas.
En esta parte del EOS se presenta una herramienta de anlisis de las relaciones entre los objetos
matemticos y los juegos de lenguaje en los que participan. Esta herramienta es la funcin
semitica que es la dependencia entre un texto y sus componentes entre s, se puede concebir
como una correspondencia entre el plano de expresin (objeto inicial, signo), el plano de
contenido (objeto final, significado del signo) y un cdigo interpretativo que regula la correlacin
entre los planos de expresin y de contendido (Godino, 2003).
Como comenta Godino (2003), la nocin de funcin semitica permite entender el conocimiento y
la comprensin en trminos de las funciones semiticas que un sujeto pueda establecer, sea ste
una persona o una institucin, dando as una interpretacin del entendimiento de un objeto
matemtico como una serie de funciones semiticas que establecen la correspondencia entre un
plano de expresin y uno de contenido.
Una ampliacin importante de los diferentes tringulos semiticos o epistemolgicos es que la
funcin semitica puede tener como objeto inicial y como objeto final a los tipos de objetos
matemticos enlistados anteriormente, lo cual permite clasificarlas, segn su plano de contenido
(significado) en (Godino, 2003, p. 152 154):
Significado lingstico
Significado situacional
Significado conceptual
1747
Significado proposicional
Significado actuativo
Significado argumentativo
Trayectoria epistmica
Trayectoria docente
Trayectoria discente
Trayectoria mediacional
Trayectoria cognitiva
Trayectoria emocional
1748
3. Metodologa
La metodologa emerge de la necesidad de observar la interaccin del sistema didctico con el
software que se utiliza en esta ocasin.
En el estudio participaron 347 aspirantes al Instituto de Ingeniera y Tecnologa de la Universidad
Autnoma de Ciudad Jurez, inscritos al Curso de Nivelacin Acadmica (en delante, CUNA), el
cual es previo a las materias de sus respectivas carreras.
Primero se disearon a priori actividades de aprendizaje en torno a los conceptos de funcin,
lmite, derivada y al proceso de optimizacin. Cada actividad contena una fuerte dosis de
interaccin del estudiante con el software, ya que las preguntas hacan referencia a ste. En
segundo lugar se pusieron en prctica las actividades dirigidas por un profesor por grupo.
Finalmente se observaron y caracterizaron los conflctos semiticos en la interaccin, para as
despus redisear las actividades con base en los conflictos detectados. En el registro de las
observaciones se utilizaron cmaras de video, el registro de notas de campo de tres estudiantes de
la licenciatura en matemticas del Instituto y los comentarios extra clase de los profesores
involucrados en la experimentacin.
Para el anlisis de datos se utiliz el diseo de las trayectorias epistmicas, docentes y discentes
de cada grupo participante.
4. Resultados
Se hicieron las trayectorias epistmicas, docentes y discentes de los grupos y se evidenciaron
ciertos conflictos semiticos.
Para el anlisis de los datos obtenidos se utiliz la codificacin que propone Godino (2003), donde
E3 denota un estado en la trayectoria epistmica de tipo lingstico, E4 uno tipo conceptual y E6
un tipo argumentativo, as mismo para la trayectoria docente se tiene que P2 denota un estado de
tipo motivacional, P3 de tipo asignacin de tareas y finalmente P4 de regulacin.
1749
En la Figura 1 se muestra un ejemplo de una trayectoria epistmica, la cual nos ayud (como todas
las dems) a caracterizar los objetos matemticos involucrados en la instruccin. Aqu se pueden
observar las unidades epistmicas que dan pie al anlisis de los resultados, mostrando por ejemplo
algunos conflictos semiticos presentes en el desarrollo de las actividades por parte de los
profesores.
Fig. 1
En la Figura 2 se presenta una trayectoria docente donde se observa la participacin del profesor
en la negociacin de significados y en la motivacin del estudiante. Estas trayectorias fueron
determinantes para el estudio ya que arrojaron evidencia de la necesidad de la distincin entre los
procesos de familiarizacin del software y los de la puesta en prctica de las actividades de
aprendizaje. Adems que result muy til el uso de las tcnicas de anlisis de las trayectorias ya
que se logr observar en un nivel microdidctico las respectivas clases.
Es importante aclarar que en el anlisis de la informacin se integraron las notas de campo de los
investigadores.
Se concluy la falta de coherencia entre lo propuesto por el software y la direccin de la actividad
por parte del profesor, por ejemplo, se observ bsicamente tres tipos de formas de trabajo, el
profesor dej la actividad al alumno, otros resolvieron las actividades y los estudiantes los seguan,
y finalmente otros que condujeron la actividad de manera ms acorde a la intencionalidad original
de la prctica.Tambin se observ que influy la falta de capacitacin de los estudiantes en el
manejo del software, y esto aunque parece trivial es una experiencia de resultados empricos de
investigacin local que da vitalidad y direccin a las intervenciones didcticas que se generan en el
posgrado de matemtica educativa.
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1750
Fig. 2
Con base en estos resultados de investigacin se replantearon los siguientes cursos CUNA del
Instituto, y se gener un curso de capacitacin para los docentes en trminos de diseo y
conduccin de actividades de aprendizaje, las cuales se investigarn como parte de un proyecto a
largo plazo del programa de posgrado de matemtica educativa de la universidad.
Referencias bibliogrficas
Brousseau, B. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht: Kluwer.
Chevallard, Y. (1992). Concepts fundamentaux de la didactique: perspectives apportes par
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Godino, J. D. (2003). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico - semitico de la
cognicin
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instruccin matemtica. Extrado desde: http://www.ugr.es//local/jgodino.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels, Recherches en Didactiques des
mathmatiques 10 (2,3), 133-170.
1751
1752
Per
Nivel:
Medio
Resumen. El problema de investigacin se plantea en cmo utilizar el Cabri II Plus para lograr
la transposicin didctica de la nocin de lmite a contextos computacionales, transposicin
informtica (Balacheff, 1994). Construyendo lmites de sucesiones y lmites de funciones,
visualizamos el concepto permitiendo la comprensin de la definicin formal, la validacin de
propiedades y enunciados matemticos y la activacin de un proceso cognitivo marcado por la
relacin dialctica entre percepcin y conceptualizacin durante la interaccin con la interfase
del sistema (Moreno, 2002), promoviendo una transformacin a nivel epistemolgico de la
experiencia matemtica del estudiante. Las actividades propuestas articulan las
representaciones algebraicas, grficas y numricas de la nocin de lmite, a travs del
movimiento, visualizando el cambio gracias a la geometra dinmica.
Palabras clave: transposicin informtica, experimentacin, nocin de lmite
Introduccin
Numerosas investigaciones constatan el fracaso de las aproximaciones tericas y formales que se
desarrollaron en el contexto de las matemticas modernas, y de las estrategias de enseanza
usuales, que reducen el Anlisis a un clculo algebraico algoritmizado (Artigue, 1998). La dificultad
de los alumnos para entrar al campo conceptual del clculo ha generado numerosos trabajos que
analizan las causas de esta problemtica (Artigue, 1995), como el no partir de problemas al
introducir las nociones, el empleo temprano de un lenguaje formalizado y una enseanza centrada
en el discurso del profesor.
El desarrollo de la prctica de la matemtica en las tres ltimas dcadas ha establecido nuevos
tipos de prueba y argumentacin, cambindose las normas establecidas en el rea (Hanna, Jahnke
y Pulte, 2006). Los cambios se han producido por el uso de las computadoras (como recurso
heurstico o como medio de verificacin), por un nuevo tipo de relacin de las matemticas con la
tecnologa, y por un fuerte inconsciente en la naturaleza social de los procesos que guan la
aceptacin de una prueba. Estos cambios se han reflejado en la filosofa de la matemtica.
1753
Durante aos los filsofos han tratado de definir la naturaleza de las matemticas tomando en
cuenta sus fundamentos lgicos y su estructura formal. En los ltimos 40 aos la bsqueda ha
|
Marco Terico
Con el fin de lograr la transposicin informtica de la nocin de lmite a contextos
computacionales se ha articulado un conjunto de constructos tericos correspondientes a
distintos enfoques de la Educacin Matemtica y sus ciencias auxiliares, constructos que abordan
diferentes aspectos de la prctica educativa, y que, por lo tanto, no son antagnicos sino, por el
contrario, se complementan. La confluencia de los temas, su interrelacin, proporcionan cimientos
a la propuesta didctica, como se puede apreciar en el esquema siguiente. (Figura 1).
1754
Figura 1
Propuesta Didctica
Las actividades diseadas en Cabri II plus corresponden a diferentes sistemas de prcticas (Godino,
2006) de la nocin de lmite (lmite de sucesiones y lmite de funciones). En un primer momento,
en base a la resolucin de un grupo de problemas de carcter geomtrico diseados por Hitt y
Pez (2003) se procura un acercamiento intuitivo a la nocin de lmite de sucesiones (Figuras 2 y
3). En la segunda parte se trabaja en la construccin geomtrica de la nocin de lmite de
funciones, por intuicin (figuras 4 y 5) y por entornos (figuras 6 y 7). En cada sistema de prcticas
las actividades se inician bsicamente con la interpretacin geomtrica y, en el proceso de
construccin y manipulacin, se articulan las representaciones aritmtica y algebraica, procurando
que sea el alumno quien elabore la explicacin y deduzca la definicin formal
Lmite de sucesiones
Figura 2
Figura 3
Lmite de funciones
Por intuicin
1755
Figura 4
Figura 5
|
Por entornos
Figura 6
Figura 7
Objetivos de la investigacin
Elaborar el anlisis epistemolgico de la prctica matemtica desarrollada en las
actividades elaboradas en Cabri II plus sobre lmites de sucesiones y lmites de funciones
utilizando como unidad bsica de anlisis a la configuracin epistmica.
Identificar dentro de las actividades propuestas a la visualizacin y experimentacin
computarizada como una forma de argumentacin matemtica, dentro de los recursos
heursticos.
Analizar la repercusin de las actividades propuestas en el franqueamiento de algunas
dificultades, u obstculos epistemolgicos, que se presentan en la enseanza y
aprendizaje de la nocin de lmite.
Anlisis epistemolgico
El Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica (Godino, 2006) considera en
el nivel microdidctico a las configuraciones., en este caso configuraciones epistmicas,
conformadas por el lenguaje, las situaciones problema, las definiciones, las proposiciones, los
procedimientos y los argumentos, los cuales constituyen los objetos intervinientes y emergentes
1756
de las
Argumentacin matemtica
Hanna (1996) seala que con el uso de la computadora en la prctica de la matemtica hay un
nmero creciente de matemticos que trabajan fuera de los confines de la demostracin
deductiva, confirmando experimentalmente propiedades matemticas, de ah que los mtodos
experimentales han adquirido una nueva respetabilidad. Se aprecia cada vez ms la potencia de la
computadora para comunicar conceptos matemticos. Las matemticas experimentales tambin
juegan un papel en el descubrimiento de demostraciones formales, no las eliminan. Tal vez la
pregunta importante que debemos hacernos hoy no es Cmo demuestran los matemticos los
|
1757
1758
cambio gracias al carcter dinmico del Cabri, superando as las limitaciones de la representacin
geomtrica tradicional.
En el enfoque tradicional la formalizacin estndar de la nocin de lmite expresa una dificultad
asociada a su carcter poco natural, al construirse una vecindad alrededor del lmite, utilizando
cuantificadores y
salto cualitativo entre el manejo intuitivo de la nocin de lmite y la nocin formalizada estndar.
Esta ltima rompe con las concepciones previas de la nocin. En las actividades sobre lmite de
funciones se procura establecer a travs del arrastre (drag) una articulacin entre las
representaciones geomtrica, algebraica, y aritmtica de los cuantificadores y
, y por ende,
una mejor comprensin del enunciado formal. La geometra dinmica vence a una geometra
esttica que no permite ver los objetos involucrados en la nocin de lmite y su topologa
subyacente. Con la presente propuesta didctica se busca sentar las bases para el desarrollo de
una aproximacin experimental e intuitiva del pensamiento analtico.
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