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Didac Revista Educativa
Didac Revista Educativa
Artculos
Concepcin Yniz 4
Vndiner Ribeiro 10
Gonzalo Aquiles Serna Alcntara 16
Teresita Gmez Fernndez 23
Auxiliadora Sales Ciges, Rafaela Garca Lpez, 28
Odet Moliner Garca y Reina Ferrndez Berrueco
Mariana Ruiz Morales 33
Patricia Pozos Bravo 39
Lourdes Caudillo Zambrano 45
Adriana Servn Figueroa, Frederick Golden 51
Muldberg y Cuitlhuac Osornio Correa
Competencias en la universidad.
De la utopa a la pragmatopa
La marginalidad del conocimiento cotidiano
en la escuela
Programas educativos basados en competencias
y su compromiso con el desarrollo humano
El trabajo docente en la formacin
por competencias
El papel del profesorado universitario en el
desarrollo de la competencia profesional tica
Evaluacin de las competencias de perspectiva
global humanista y manejo de s en carreras
de ingeniera
Evaluar los componentes actitudinales esenciales
en la formacin basada en competencias
Desarrollo de estrategias de aprendizaje
en la universidad
Uso de programas computarizados
para el desarrollo de competencias
Archivos pedaggicos
Fernando Garca Masip 57 Universidad y formas contemporneas
de juventud
Noticias bibliogrficas
Enrique Pieck Gochicoa 63 Resea: Escuela, capacitacin y aprendizaje.
La formacin para el trabajo en una ciudad
en transicin
En la actual sociedad del conocimiento se hace urgente, ms que nunca, transformar el ancestral
paradigma educativo de transmisin de conocimientos para convertirlo en uno que verdaderamente
responda a las necesidades de formacin de personas ms libres, crticas, autnomas, justas
y solidarias, como caractersticas indispensables en el proceso de humanizacin de las personas.
Andrea Villarreal
En Archivos Pedaggicos Fernando Garca Masip busca caracterizar algunas de las formas del ser
de los jvenes actuales que nos puedan dar pistas
sobre sus posibles relaciones en este mundo y los
modos como la universidad necesita incorporar en
sus discusiones y prcticas una parte significativa de
esos comportamientos.
En Noticias Bibliogrficas, Enrique Pieck resea
el libro Escuela, capacitacin y aprendizaje. La formacin para el trabajo en una ciudad en transicin,
de Mara de Ibarrola.
Finalmente, Lourdes Caudillo y Claudia Celis nos ofrecen una resea del Primer Encuentro
intrauniversitario: las Competencias en los Planes
de Estudios 2004, como muestra de lo que se est
haciendo en la Universidad Iberoamericana Ciudad
de Mxico en materia de formacin por competencias.
Las ilustraciones de este nmero, al igual que el
anterior, son una serie de grabados realizados con las
tcnicas de huecograbado y aguafuerte, elaborados
por estudiantes de la Universidad Iberoamericana
Ciudad de Mxico, con la coordinacin de Tatjana
Jandova Vacouva.
Competencias en la universidad.
De la utopa a la pragmatopa
Concepcin Yniz
Profesora
Instituto de Ciencias de la Educacin
Universidad de Deusto, Bilbao, Espaa
En este artculo se presentan algunas reflexiones sobre los motivos que han llevado a demandar de las
universidades una formacin orientada al desarrollo de competencias, se analizan el significado
y las implicaciones que tiene este cambio para la organizacin curricular y para la estructura general
de las universidades. Sugeriremos algunas respuestas al por qu y al para qu del mismo.
Andar el camino que lleva de la utopa a la pragmatopa puede expresar el recorrido necesario.
Esta idea propuesta por la profesora Riane Eisler en los aos ochenta, referida a otro contexto
y a otra problemtica, nos resulta sumamente sugerente para comprender, interpretar y compartir
algunas reflexiones sobre el cambio en la universidad.
Durante un tiempo, la utopa, en su doble sentido de ningn lugar y de proyecto aparentemente
irrealizable, ha sido el escenario necesario para generar conocimiento, transmitirlo en un clima
adecuado y contribuir crticamente al desarrollo social.
Posiblemente ha llegado el momento de la pragmatopa, de pedir a las universidades
que contribuyan al conocimiento en mltiples lugares reales y a la construccin
de un futuro realizable para todos.
La formacin universitaria diseada desde nuevos referentes y la transformacin progresiva
de la organizacin pueden ser consideradas una oportunidad para realizar este trnsito
y unas herramientas que lo faciliten.
Para situar este modo de proceder y las consecuencias que de l se han derivado en una perspectiva temporal y organizativa adecuada, es importante
recordar que este enfoque fue, en gran medida, consecuencia del cambio introducido por Humboldt en
Berln en el siglo xix para dar respuesta al reto que
el desarrollo de las ciencias lanzaba a la universidad
de la poca y que algunos aos antes haba sido
Didac 49 / Primavera 2007
macin universitaria, asimilando el riesgo a los conceptos utilizados. Sin embargo, puede considerarse
que una formacin universitaria orientada a la adquisicin de competencias por parte de sus estudiantes es un potente modelo de mejora social.
La pragmatopa sera un buen antdoto para
los riesgos asociados a los excesos del pragmatismo.
Una formacin universitaria diseada para asegurar el desarrollo sostenible y el progreso de nuestros
pueblos, imprescindibles ambos para construir una
sociedad ms justa y solidaria; (...) consolidar la
paz, la estabilidad democrtica, el fortalecimiento
de los valores ciudadanos y la conservacin de
nuestra rica diversidad cultural (Declaracin de
Lima, Considerandos 1 y 2) necesitan referentes
espacio-temporales, econmicos y sociales concretos, as como una fuerte orientacin a que los
destinatarios adquieran competencias para llevar
a cabo proyectos viables, tiles y relevantes para
estos lugares.
Repensar la formacin universitaria superando
la disciplinariedad y basndose en competencias
deseables para lograr los objetivos pretendidos
supone responder a la preocupacin por la necesidad de desplegar esfuerzos urgentes y especiales
para mejorar las universidades, de forma que stas
puedan adaptarse a los nuevos requerimientos de la
sociedad y contribuir as a que la regin supere la
posicin desventajosa actual frente a los procesos
de globalizacin (Declaracin de Lima, Considerando 3).
Profesora
Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, Brasil
Introduccin
Aprend todo con la vida. Con esta frase se
puede afirmar que la escuela no es el nico espacio
de (re)produccin de conocimientos. Las palabras
que abren este texto cuentan una de las muchas
historias de personas que asistieron poco o nada a
la escuela y que construyeron sus conocimientos
fuera de esta institucin.
En medio de estos saberes no institucionalizados, de saberes o conocimientos cotidianos, hay un
conjunto de acciones realizadas por alguien, o por
un grupo de personas, en lo cotidiano y que son
constituidas por la creacin de estrategias para resolver situaciones que normalmente auxilian para
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Didac 49 / Primavera 2007
Conocimiento marginal
El conocimiento cotidiano genera rupturas en la
escuela. Ser ste el motivo por el cual ocupa una
posicin marginal, casi ilegal? Como profesora pude
presenciar la forma marginal en que es tratado el
conocimiento cotidiano en la escuela. En 15 aos de
ejercer el magisterio, en escuelas pblicas y privadas,
pocas veces vi al conocimiento cotidiano ocupando
un lugar de privilegio en el currculo.
Algunas veces me molestaba con los das festivos de la escuela, cuando los conocimientos cotidianos son invitados a dejar la periferia y compartir
el espacio con los conocimientos escolares. Algunos
ejemplos son frecuentes: la exposicin de ts y ungentos medicinales, mezclados con las leyendas y
mitos sobre hierbas, que acaban desmereciendo la
utilidad real de ese conocimiento. Las diferentes
formas de clculo matemtico que no utilizan las
reglas escolares son exhibidas en posters, pero difcilmente sern aceptadas por la matemtica escolar.
La exposicin de textos en diferentes dialectos del
interior de Brasil, que tambin son menospreciados
por la escritura oficial de los textos en clase. Esto
sin hablar de la presentaciones de bailes tpicos, de
la calle y de rap, que muchas veces son ridiculizados. Muchos ejemplos pueden ser mencionados.
Despierto con ellos mi memoria, de los muchos
momentos que viv en las escuelas y de los que fui
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Didac 49 / Primavera 2007
El currculo
Como ya mencion, el conocimiento cotidiano es
parte de la vida de la escuela, aunque su presencia no
sea registrada en el currculo. El mito de la existencia
de un currculo explcito y otro oculto es puesto a
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Didac 49 / Primavera 2007
Relaciones de poder-saber
La eleccin de este o de este otro conocimiento
nos llevan a la produccin de verdades, que segn
Foucault (2004: 229) no se pueden disociar del
poder y de los mecanismos de poder, porque estos
mecanismos de poder hacen posibles, inducen, esas
producciones de verdad y porque esas producciones
de verdad tienen, ellas mismas, efectos de poder que
nos unen, nos atan. La presencia del conocimiento
cotidiano en la escuela, aunque sea marginal, hace
que las relaciones de poder instiguen formas de resistencia de ambos lados, ya que el poder dominante
Referencias
Burbules, N.C. Uma gramtica da diferena: algumas
formas de pensar a diferena e a diversidade como
tpicos educacionais. Currculo na contemporaneidade: incertezas e desafios. Coords. R.L. Garcia y A.F.B.
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Traduccin de Vera Lucia Avellar Ribeiro. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2004.
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Silva, T.T. Documentos de identidade: uma introduo
s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica,
1999, 153 p.
_____. Dr. Nietzsche curriculista com uma pequena
ajuda do professor Deleuze. Currculo, prticas
pedaggicas e identidades. Coords. A.F. Moreira y E.
Macedo. Porto: Porto Editora, 2002: 35-52.
Nota
1 Llamo das festivos a todas las ocasiones en que la actividad
escolar acontece fuera del aula, donde la comunidad es invitada
a la escuela y participa en alguna actividad. Muchos de estos
das son conmemoraciones de alguna fiesta del calendario o el
cierre de actividades acadmicas, como, por ejemplo, ferias de
ciencias y cultura.
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Didac 49 / Primavera 2007
Profesor-investigador
rea Acadmica de Ciencias de la Educacin
Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Desarrollo
Los modelos educativos que conservan la tradicional tendencia a repetir o estabilizar contenidos estn
en desventaja ante el enorme flujo de informacin
y conocimientos del mundo globalizado, que exige
a las instituciones de educacin superior mantener
una permanente actualizacin de sus programas
de estudio. El ecbc constituye una alternativa
prctica para el establecimiento de perfiles de
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Nosotros podramos agregar que la pobreza e inequidad imperantes en Amrica Latina constituyen
otra fuente de accin que tambin exige la posesin
de competencias de alto nivel.
Como mencionamos antes, es preciso diferenciar
entre las competencias laborales y las competencias
de egreso. Las primeras cubren la capacidad de realizar adecuadamente una tarea, pero los egresados
de las instituciones de educacin superior requieren,
adems, de una formacin personal, que incluye
aspectos ticos, culturales y prosociales encaminados
a adquirir una actitud de servicio, conciencia social
y cualidades cvicas.1
Por supuesto, lograr que los alumnos posean
estas competencias es un desafo para los diseadores
de programas de estudio. Sin embargo, el sentido
originario del ecbc surgi precisamente como resultado de observar y determinar las caractersticas que
confieren calidad a los servicios profesionales y no es
aventurado afirmar que la autntica calidad implica,
necesariamente, hbitos y estilos de vida ntegros.2
Consideramos que el ecbc constituye una excelente oportunidad de incluir aspectos ticos y prosociales en los programas de estudios. stos previenen
la posesin de habilidades laborales, pero tambin
deben impulsar actitudes concretas de tenencia
cultural y moral. Los programas de estudios vigentes, saturados de informacin acadmica, confinan
la adquisicin de estas cualidades a las actividades
extracurriculares misiones o voluntariado, talleres
miscelneos, visita a museos, etctera, realizadas
por iniciativa individual de los estudiantes.
El desarrollo humano (dh) hace su aparicin
en 1990 con el primer informe del Programa de
las Naciones Unidad para el Desarrollo (pnud). La
nueva nocin consisti en criticar la visin del desarrollo restringida al crecimiento econmico y a su
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Didac 49 / Primavera 2007
Conclusiones
El enfoque curricular basado en competencias
(ecbc) puede proponerse como un novedoso medio
que adems de confiar al alumno el papel protagnico de su aprendizaje promueva el desarrollo humano
en los miembros de las instituciones que lo adopten
y, ms an, en las comunidades circundantes.
Como ejemplo concreto de las ideas antes expuestas podemos referir el problema del servicio
social de los pasantes, normado por la ley y regulado por todas las universidades e instituciones de
educacin superior, generalmente con resultados
menos que modestos. Si incluimos el servicio social
dentro de nuestros programas basados en competencias, deber tener al menos dos intenciones.
La primera, de carcter pedaggico, para que los
alumnos apliquen y evalen sus conocimientos en
contextos reales. La segunda, ofreciendo respuestas
solidarias a las necesidades de una comunidad concreta y recibiendo en reciprocidad saberes prcticos
y sensibilizacin sociocultural. Las acciones que
emprendan los pasantes para satisfacer las demandas de las comunidades no incluyen una ganancia
econmica pero tampoco son meros sentimientos al-
edu.ar/esp/sec-investigacin/esp/subs-observatorio/
docs-barometro2004/data/introduccin>.
Notas
1 Hager y Beckett (2000: 118) afirman que la educacin basada en competencias, bien entendida, implica una formacin
cultural, reconociendo que la profesin tiene una ubicacin en
el contexto y que esto implica participar en su construccin,
necesitando aprender en colaboracin. El profesional deber
reconocer que su prctica individual tiene relacin en diversas
formas y niveles con los fenmenos sociales.
2 La revista Universia, citando al Observatorio Laboral,
menciona que en Mxico diversas organizaciones sindicales y
asociaciones empresariales han implementado una propuesta
denominada nueva cultura laboral buscando alcanzar mayor
productividad, competitividad y equidad a travs de la incorporacin de principios y valores en el desempeo del trabajo y
en las relaciones que surjan de ste.
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Didac 49 / Primavera 2007
Acadmica
Direccin de Servicios para la Formacin Integral
Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
La pregunta sobre qu y cmo han de aprender los alumnos de educacin superior y media superior
ha estado presente desde hace tiempo. Sin poder afirmar que hay una sola respuesta, una posibilidad
es la formacin por competencias, considerndolas como la interaccin de un conjunto estructurado y
dinmico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y principios que intervienen
en el desempeo reflexivo, responsable y efectivo de tareas, transferible a diversos contextos especficos.
La funcin principal de un docente es disear y gestionar ambientes para que el alumnado aprenda.
Este artculo proporciona al profesorado una serie de elementos para organizar una docencia
enfocada al desarrollo de competencias.
Introduccin
Desde hace dcadas, o quiz siglos, investigadores
y maestros se han preocupado por determinar qu
debe aprender el alumnado de educacin superior y
media superior y cmo debe hacerlo. Como es natural, no hay una sola respuesta para estas preguntas
y tampoco hay consenso sobre ellas. Una posible
respuesta acerca de un aprendizaje pertinente est
en la formacin por competencias. Sin embargo, el
cmo organizar la enseanza para estos fines tampoco tiene una sola respuesta.
El presente artculo tiene como objetivo proporcionar al profesorado de educacin superior y
media superior elementos bsicos para organizar una
docencia que busque el desarrollo de competencias
en el alumnado.
El trmino competencia procede del mundo
laboral, concretamente de la formacin tcnica;
sin embargo, en la actualidad hay definiciones y
Planeacin
Algunos de los pasos aqu sealados son necesarios para la
planeacin de cualquier tipo de
docencia, independientemente
de si se est considerando o no
el enfoque de competencias;
sin embargo, pondr nfasis
en el sentido que cobran en
este enfoque.
Componente: ACCIN
Descripcin:
Ejemplo 1:
Ejemplo 2:
Ejemplo 3:
Ejemplo 4:
OBJETO
CONDICIN
DE CALIDAD
Unidad de
competencia 1
o subcompetencia 1
Unidad de
competencia 2
o subcompetencia 2
Elemento de
competencia 1
o subunidad 1
Elemento de
competencia 2
o subunidad 2
Unidad de
competencia 3
o subcompetencia 3
Para terminar
La formacin por competencias en el alumnado de
educacin superior y media superior tiene la virtud
de poder superar la simple transmisin de informacin, que tradicionalmente ha prevalecido en estos
niveles. Este propsito exige al docente cambiar su
forma de organizar la enseanza.
El trabajo docente en la formacin por competencias podra sintetizarse si se piensa en la frase de
Montaigne: Es mejor una mente bien ordenada
que una cabeza muy llena (Morin, 2000). Si los
docentes trabajramos menos por llenar cabezas y
ms por formar mentes ordenadas, nuestro trabajo
sera ms pertinente, ms profundo, ms eficiente,
ms claro y mucho ms enriquecedor.
Referencias
Consejo Acadmico del seuia. Marco conceptual para la
revisin curricular del seuia. Noviembre de 2002.
Consejo Internacional de la Educacin de la Compaa
de Jess (ciepj). Pedagoga ignaciana. Un planteamiento prctico. Tlaquepaque: iteso, 2001.
Daz Barriga, ngel. El enfoque de competencias en la
educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio?
Perfiles Educativos, 28.111 (2006): 7-36.
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Didac 49 / Primavera 2007
habilidades que las personas necesitan para desempear su actividad profesional (Zabalza, 2003). De
esta manera, las competencias se entienden como
poderes de accin basados en conocimientos, dentro
de una clase de situaciones comparables, y funcionalmente capacitan para dar respuestas a demandas
complejas que implican sistemas complejos de
accin (Perrenoud, 2004).
Es necesario, pues, que la universidad revise y
replantee los conceptos, procedimientos y actitudes
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Didac 49 / Primavera 2007
que est transmitiendo a travs de su cultura acadmica y del currculum formativo, para garantizar la
creacin de buenos profesionales que sean, adems,
ciudadanos del siglo xxi; profesionales a los que
se valora socialmente por la labor que realizan en
beneficio de otras personas y que reciben por ello
algn tipo de compensacin (Caride, 2002). Se
trata, en definitiva, de formar personas competentes,
y en este sentido, en el eees se considera necesaria
la formacin de competencias relacionadas con las
funciones profesionales, es decir:
actuacin concreto, y, por otra parte, aunque las actitudes mayoritarias del profesorado estn por la labor,
ser preciso realizar, previamente, alguna campaa
para crear conciencia; algn debate abierto; generar
algn espacio de discusin y promover la formacin
del profesorado universitario en este mbito.
As, la formacin del profesorado universitario
debe tener en cuenta las funciones que deben desempear los docentes:
Referencias
Aciago, R., E. Martn y L. Garca. Demandas del profesorado universitario sobre su formacin docente.
Acadmica
Departamento de Ingenieras
Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
En las ltimas dcadas se han venido desarrollando instrumentos que se enfocan a la evaluacin
del individuo y su comportamiento y existe una
gran variedad de escalas para medir la personalidad
y las diversas actitudes psicolgicas, que han sido
compiladas por Robinson, Shaver y Wrightsman
(1991). No debe obviarse, en cualquier caso, que
dichos instrumentos han sido validados para una
terica y de campo, se caracteriza por una alta confiabilidad (alfa promedio = 0.69) y est debidamente
validada en la poblacin de estudiantes de ingeniera
de la Universidad Iberoamericana.
Las seis subescalas que la componen cubren el total de los elementos de la competencia de manejo de
s (autoconocimiento y autorregulacin, autoestima,
asertividad, responsabilidad y compromiso, metacognicin, autonoma y proyecto de
vida) y la mayora de la de perspectiva
global humanista (respeto a la dignidad
de la persona, visin integradora, apertura a la trascendencia, compromiso
histrico-social, experiencia esttica,
actitud cvica y democrtica y participacin en el desarrollo sostenible),
segn se especifica en la descripcin
siguiente:
Apertura a la experiencia: Se considera el elemento promotor del pensamiento divergente que permite captar
la realidad de manera compleja a fin de
poder tomar las mejores decisiones en
funcin de ella. Se relacionan con esta
subescala los elementos de autoconocimiento, metacognicin, visin integradora y apertura a la trascendencia.
Responsabilidad: Contempla tanto
el compromiso como el cumplimiento de las propias metas, as como la
eleccin de respuestas constructivas para s mismo
y los dems. Se relacionan con esta subescala los
elementos de autorregulacin, responsabilidad y
compromiso, proyecto de vida, respeto a la dignidad
de la persona, compromiso histrico-social, acitud
cvica y democrtica y participacin en el desarrollo
sostenible.
Congruencia: De los constructos que cubren las
subescalas de la edhai, la congruencia (entendida
como la correspondencia entre lo que se piensa,
se siente y se expresa) es quiz lo que ha sido menos evaluado de forma directa, y no lo ha sido
especficamente para los estudiantes de las carreras
de ingeniera. Se relacionan con esta subescala los
acciones puedan tener. De ah parte la responsabilidad que tiene el ingeniero ante la sociedad y la
importancia del desarrollo de los elementos de las
competencias de perspectiva global humanista y manejo de s. Se requiere, entonces, de una formacin
que incluya:
En el presente artculo se trabaja el tema de la evaluacin de las actitudes en el aula como elemento
de la formacin basada en competencias. Desde este punto de vista, se abordan las actitudes
no como entidades aisladas, sino como categoras constitutivas de las competencias, integradas
con los conocimientos conceptuales y con los conocimientos estratgicos.
Se incluye el tratamiento de la metacognicin como una actitud a partir de la cual el alumno toma
distancia de su propio proceso de aprendizaje; como tal, este proceso puede ser orientado
y evaluado por parte del mismo alumno y de manera conjunta con el profesor,
para que a travs de su regulacin y retroalimentacin se favorezca el aprendizaje de los distintos
saberes, incluyendo el actitudinal. Por ltimo, se aborda de manera general la descripcin
de algunas estrategias y herramientas para la evaluacin de las actitudes en el contexto
de la formacin basada en competencias.
La importancia de la formacin
basada en competencias
La educacin de los nios y los jvenes, concebida
como el principal recurso que propicia el desarrollo
de los pases, cualquiera que sea su condicin y ubicacin geogrfica, ante los grandes cambios que se
han producido mundialmente a nivel tecnolgico y
econmico, ha tenido que responder con propuestas
esperanzadoras que impulsen el crecimiento de los
individuos, los preparen para enfrentarse a ellos y les
permitan alcanzar una mejor calidad de vida como
sujetos creadores capaces de modificar su entorno en
beneficio de la sociedad. Una de esas propuestas es
Oliva Ordoana
Las tcnicas e instrumentos para la autoevaluacin ayudan al alumno a valorar el logro de las actitudes requeridas en el aprendizaje de los diferentes
tipos de contenidos tanto conceptuales como procedimentales, previamente planificados y enseados en
el aula. En este sentido, la evaluacin de actitudes y
valores debe enfocarse como un proceso formativo en
el que tambin es necesario evaluar y retroalimentar
los mtodos, los recursos y los profesores.
Finalmente, es importante resaltar que se pueden
tener las herramientas y los instrumentos para eva43
44
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Acadmica
Direccin de Servicios para la Formacin Integral
Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Fernando Coronado
para alcanzar determinados objetivos; estn siempre orientadas a una meta (Martnez Guerrero,
2005). Son secuencias de actividades o de planes
dirigidos u operaciones mentales llevadas a cabo
para lograr alguna meta y mejorar el aprendizaje.
Implican comportamientos conscientes, planeados y controlados que reflejan el cmo conocemos y que se ven afectados por la intencionalidad
con la que el propio alumno decide implicarse con
la tarea. Estas caractersticas indican que es necesario
disponer de ciertas tcnicas de aprendizaje (como
elaborar esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, ensayos, resmenes, parafrasear, tomar
notas, subrayar textos, repasar, etc.), pero que esto
no es suficiente, puesto que la estrategia conduce a
saber cmo, cundo y por qu utilizarlas, a controlar
su mayor o menor eficacia, en qu circunstancias
es ms til una u otra, o bien modificarlas segn
las demandas de la tarea mediante la funcin autorreguladora, es decir, mediante la observacin de
la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas o
ajustarlas segn las metas a alcanzar (Valle Arias y
otros, 2006).
Para comprenderlo mejor, utilicemos un ejemplo: imaginemos a tres estudiantes de primer ao
de la carrera de historia que tienen que presentar
un examen de preguntas abiertas sobre lo visto
hasta ese momento en la materia de mundo hispnico. El profesor les ha insistido en que lo que
le interesa no son las fechas o los datos precisos de
lo sucedido, sino la relacin multicausal que puede
establecerse entre los sucesos. El alumno A, un
fin de semana antes del examen, no hace nada en
especial; se pone a memorizar sus apuntes y algunas
lecturas que hicieron en clase, escribiendo en una
hoja nombres y sucesos con el fin de retenerlos.
El estudiante B identific en las lecturas y en sus
apuntes a los personajes ms importantes, as como
los hechos en los que estuvieron implicados, y hace
un cuadro sinptico para aprenderlos de memoria
sin dificultad. Finalmente, el alumno C se puso a
identificar los hechos ms importantes y mediante
un esquema de flechas los fue conectando entre
s, del tipo x fue consecuencia de y o y produjo x.
intencin de dictar una receta, son una aportacin til y prctica para mejorar la enseanza del
pensamiento:
Primero, comunicar con claridad a los alumnos
los criterios que les sern exigidos y evaluados en
tareas, ejercicios y exmenes, de modo que se introduzcan en la experimentacin consciente de una
aproximacin duradera y profunda al aprendizaje. El
conjunto de cuestiones y decisiones que guiarn el
proceso de aprendizaje y de resolucin de problemas
debe ser explcito y visible para que el alumno empiece a integrarla de forma gradual en su horizonte
de conocimiento y de significados. Por ejemplo, no
basta con pedir que hagan un mapa conceptual, es
necesario que recorran conscientemente el camino
del pensamiento, que identifiquen qu hacen para
disearlo, por qu eligen cierta informacin, con
qu otros temas lo relacionan, qu aprendizajes
obtienen de este ejercicio intelectual e incluso
cuestionarse si ese modo es el mejor para aprender
el contenido o qu otros medios podran emplear
para aprenderlo mejor.
En la segunda fase el alumno tiene la posibilidad
de poner en prctica la estrategia propuesta por el
profesor, guiado y corregido por l; lo recomendable es que las primeras aplicaciones de la estrategia
sean similares para gradualmente ir introduciendo
cambios que obliguen al estudiante a no mecanizar,
sino a explorar nuevas alternativas. El trabajo, al
ser guiado por el profesor, conduce al estudiante a
identificar y evaluar sus propios procesos de aprendizaje, intereses y comportamientos al realizar las
tareas o al estudiar, de modo que las actividades
no se efecten de modo superficial, sino que den
cuenta de las habilidades empleadas y los resultados
obtenidos. Las tareas y los ejercicios deben exigir
al alumno el uso permanente y de manera cada
vez ms elaborada y autnoma de las estrategias
empleadas.
La ltima fase de la secuencia didctica se da
cuando el alumno logra hacer suyo el estilo estratgico, es decir, no el conjunto de acciones puntuales
o unvocas, sino la comprensin y la asimilacin de
habilidades que le son de utilidad para planificar,
resolver y tomar decisiones autnomamente, ajustadas a las caractersticas del contexto de aprendizaje
(tomado y adaptado de Monereo: 2001).
La enseanza estratgica requiere medirse con
la experiencia del docente para no perderse en una
teorizacin abstracta, es decir, que el profesor mismo
debe ser consciente de cmo aprende, de sus propios
procesos, de las estrategias que usa, de manera que
pueda guiar a sus alumnos en esta misma experiencia, por lo que la invitacin es a aceptar el desafo
que la realidad cotidiana propone a cada profesor
y a sus estudiantes para avanzar en el terreno fascinante del aprender permanentemente de manera
significativa.
La exigencia de ir ms all en la capacidad de
aprender
Como hemos mencionado, las estrategias de aprendizaje contribuyen a desarrollar el uso eficiente de
habilidades y tcnicas para el logro de objetivos y
tareas. Este tipo de conocimiento es superior al
mero uso de rutinas que incluso pueden ser reproducidas por una computadora. Pero es fundamental
subrayar, como ya se ha indicado, que la dinmica
del pensamiento humano, la cual no slo es capaz de saber y dominar de manera eficiente el
cmo del conocimiento, y tambin de preguntarse
sobre el por qu y las consecuencias de su aplicacin, no termina aqu sino que es posible ir ms all
a travs de las interrogantes que son exclusivas del
ser humano: por qu, de dnde, hacia dnde.
Este aspecto forma parte del desarrollo integral del
pensamiento, por lo que no puede dejar de ser considerado en un autntico proceso educativo.
Aprender a conocer de manera integral (ejercitndose estratgicamente en el cmo alcanzar
metas, pero tambin preguntndose el por qu la
eleccin de esas metas, hacia dnde lo conducen)
es la actividad humana ms valiosa y muchas veces se da como un hecho. La universidad tiene la
responsabilidad de crear las condiciones para que
quienes transitan por sus aulas aprendan a pensar
de manera estratgica, abierta y flexible, de ayudar a los jvenes a que sean capaces de aprender
49
Referencias
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ms y mejor, Madrid: Rialp, 2004.
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Monereo, F., y M. Clariana. Profesores y alumnos estratgicos, Espaa: Pascal, 1993.
Ruiz Arriola, C. Tradicin, universidad y virtud. Filosofa
de la educacin superior de Alasdair MacIntyre. Navarra: Eunsa, 2000.
Valle Arias, Antonio, et al. Las estrategias de aprendizaje:
caractersticas bsicas y su relevancia en el contexto
escolar. Universidad La Corua (consulta 1 de abril
de 2007) <http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM>.
Nota
1 Esto no significa que el conocimiento estratgico sea un
conocimiento aislado de los otros dos; antes bien, los tres
conforman la unidad del pensamiento, pues, por ejemplo,
las preguntas por el cmo o el por qu seran absurdas sin un
contenido (sin un qu), o el qu carecera de significado si no
llegara a preguntarse el por qu.
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Didac 49 / Primavera 2007
Profesora de asignatura
rea de Reflexin Universitaria
Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Adems, las licenciaturas han definido competencias exclusivas de su rea, a las cuales denominan
competencias especficas (uia, 2005: 1-17).
Esto, sin duda, es un reto y una tarea sumamente
compleja que requiere del estudio y el desarrollo de
nuevas tecnologas para el aprendizaje y la formacin
en competencias.
Un rea de especial inters y acelerado desarrollo
es la conocida como tecnologas de informacin
y comunicacin (tic) para el mejoramiento de
las prcticas en el proceso enseanza-aprendizaje.
En este rubro entran los diferentes recursos electrnicos o digitales que pueden ser usados en el
almacenamiento, procesamiento y transmisin de
la informacin, como son computadoras, cd-rom,
dvd, pginas web, redes informticas, tutoriales,
programas multimedia interactivos, programas
de simulacin y juegos computarizados con fines
educativos.
Es indiscutible que la tecnologa es un factor
clave en el cambio de las prcticas educativas, y por
tanto en el desarrollo de competencias al facilitar la
representacin de principios tericos en situaciones
concretas, el planteamiento de problemas y estrategias de solucin, el desarrollo de modelos y la
transferencia del aprendizaje a contextos diversos,
promoviendo un aprendizaje creativo y crtico en los
estudiantes. Adems de que el alumno puede tener
acceso a los contenidos de aprendizaje de manera
individual o grupal, as como aprender de manera autnoma, avanzando a su propio ritmo, y tener
una continua retroalimentacin respecto de sus
avances personales (Ainley, et al., 2002: 395-404;
Kozna y Anderson, 2002: 387-394; Schulz-Zander,
2002: 438-448).
Por lo tanto, resulta claro que las tic promueven el desarrollo de diversas competencias, como
innovacin y cambio, competencias para investigar,
organizar y analizar la informacin de manera crtica y creativa para comunicar y expresar sus ideas
claramente. Adems, los estudiantes aprenden en
un ambiente de ms colaboracin en el aula, que
promueve la formacin en competencias para el
trabajo organizativo de equipo, para la ejecucin de
tareas, facilitando incluso que ellos puedan evaluar
los alcances tico-sociales de las soluciones y enfoques propuestos, desarrollando as una conciencia
social responsablemente.
Desde luego que el desarrollo de estas competencias no depende slo de la tecnologa, sino de la
capacidad de los maestros para implementar estrategias didcticas acordes con estas innovaciones dentro
y fuera del aula. Tambin el uso de las tic impacta y cambia el rol del maestro, que deja de ser slo un
expositor para convertirse en un gua, un facilitador
y un promotor de un aprendizaje ms dinmico,
colaborativo e interactivo. Un maestro que ms que
dar respuestas genere inquietudes, plantee preguntas
Conclusiones
Es innegable la apremiante necesidad de revisar los
programas de estudio, as como las estrategias en el
proceso enseanza-aprendizaje, para optimizarlos
ante las demandas de un mundo globalizado en el
que el desarrollo de competencias resulta central
para la formacin y el ejercicio profesional.
Las tecnologas de informacin y comunicacin (tic) son valiosas herramientas en el proceso
enseanza-aprendizaje, incluyendo el desarrollo de
competencias, que deben ser usadas.
El maestro, ante los retos que le presenta la
sociedad del conocimiento, no puede ignorar los
alcances del uso de las tic. Desde luego, debe valorar
sus aplicaciones y generar materiales adecuados a los
objetivos y contenidos de sus cursos.
No hay duda alguna, nuestros alumnos, nacidos
en una sociedad altamente tecnificada, requieren
de nuevos modelos educativos que les permitan
incorporar estas nuevas tecnologas a su proceso
enseanza-aprendizaje.
Adems, estas tecnologas de informacin y
comunicacin pueden facilitar el permanente
aprendizaje y la capacitacin de los alumnos, ms
all del aula y los laboratorios, ya que los tutoria-
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Didac 49 / Primavera 2007
ARCHIVOS PEDAGGICOS
Universidad y formas
contemporneas de juventud
Fernando Garca Masip
Acadmico
Departamento de Comunicacin
Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
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Didac 49 / Primavera 2007
No todos los jvenes de esta generacin son as,3 pero al menos hay dos consideraciones que hacer: 1. Esos jvenes
encarnan gran parte de la juventud de
la clase media mundial; 2. Aunque una
vasta mayora de los jvenes del mundo
no se comporten de esa manera, materialmente hablando, se torn un imperativo
cultural y existencial poder ser as, al
menos en los aspectos de lo efmero, lo
flexible, lo transitorio, etc. Es un joven
que vive el mundo con las aspiraciones
metanarrativas de la modernidad ms
relativizadas o debilitadas filosficamente: poder, dinero, conocimiento, verdad,
revolucin, etc. Y agrega Rifkin:
Han crecido en un mundo de empleo
flexible (just-in-time) y estn acostum-
60
Didac 49 / Primavera 2007
Es un yo relacional4 montado, ms
que en una cadena de produccin industrial, en una edicin de pelcula;
ms similar a la lgica fragmentaria e
hipertextual de los weblogs. La pelcula y
el weblog son para que los otros lo vean a
uno, para que se interesen por uno. En
realidad el weblog5 aparece como posibilidad ciberntica porque la gente ya
empezaba a hacer de sus vidas un weblog,
y no al contrario. Por eso creemos que
la universidad necesita aprender mucho
de esas formas contemporneas de sociabilidad y, de ese modo, tener mejores
condiciones para ensear todo aquello
que Barnett invita a la universidad a ser.
Y aunque esa sociabilidad se est desarrollando, esto no significa que los jvenes
no necesiten ir ms a la universidad a
aprender una profesin o a investigar. La
cuestin es poder encontrar las formas
tanto pedaggicas como de investigacin que hagan en la educacin de nivel
superior que los jvenes aprovechen ms
integralmente esa nueva sociabilidad en
curso.
En otra lnea paralela de argumentacin, en el mismo sentido, estamos de
acuerdo con la proposicin de Lyotard,
en su ensayo Lo posmoderno contado a
los nios, en el que afirma con respecto
a la pintura moderna:
Voy a llamar moderno al arte que consagra su petite technique, como deca
Diderot, a presentificar lo que hay de
impresentificable. Hacer ver que hay
algo que se puede concebir y que no se
puede ni hacer ver: se es el propsito
de la pintura moderna. (...) Una obra
slo puede tornarse moderna si primero
es postmoderna. El posmodernismo,
entendido as, no es el modernismo en
su estado terminal, sino en su estado naciente, y ese estado es constante (Lyotard,
1987: 22-24).
Noticias bibliogrficas
Resea*
Investigador
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin
Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
La obra de Mara de Ibarrola presenta una visin novedosa sobre el estudio de las relaciones entre la
educacin y el trabajo que gira en torno a las formas en las que se ha identificado
y se ha resuelto el reto de la formacin de sus jvenes, las instituciones que la respaldan,
las tradiciones y las visiones de futuro a las que responde. La investigacin se apoy en una gran
variedad de estrategias (documentos, encuestas, entrevistas, historias de vida), lo que le da al estudio
una riqueza metodolgica particular. Profundiz en el estudio de la estructura heterognea
de la industria del calzado y en el tipo de conocimientos que la sustentan.
Varios de los descubrimientos revelan que los jvenes se forman en el trabajo, que hay un predominio
de conocimiento tcito y que los programas de capacitacin operan en muy pequea escala.
El estudio es un ejemplo de lo que la investigacin puede aportar al conocimiento de realidades
muy concretas, y puede influir en la toma de decisiones y la formulacin de polticas.
Para empezar, es importante destacar algunos de los mritos de este
libro, entre ellos su visin novedosa
sobre el estudio de las relaciones
entre la educacin y el trabajo;
su concepcin holstica; el acierto
de partir de la complejidad de las
diferentes realidades y escenarios,
ser un estudio regional y, por lo
tanto, dar cuenta de la riqueza y
complejidad de la relaciones en el
mbito local; haber dado prioridad a los jvenes, entre ellos a los no
universitarios (a los que de alguna
manera forman parte del gran contingente de los que no llegan a los
niveles superiores de la educacin,
en este caso a la media superior), y,
finalmente, ser un aporte cierto a la
problemtica de la ciudad de Len
63
heterogeneidad intrasectorial
ubicada en la industria del
calzado que, a la luz de los
diferentes componentes de la
industria, refiere ms a una
heterogeneidad compleja que
a una estructura productiva
diversa, y de ah la importancia de partir de una nocin de
lo complejo;
Finalmente, otro mbito te rico que acab siendo incorporado tratando de ir ms
all de las formas de transferencia y distribucin del
conocimiento es el de la
naturaleza del conocimiento
que sustenta la produccin.
Se entra as en el reconocimiento de la diferencia
entre conocimiento tcito
y conocimiento codificado,
lo que remite al concepto
de saber obrero, como el
acervo cultural del trabajador que incorpora en cierta
forma ambos tipos de conocimiento.
La investigacin se apoy en
una gran variedad de estrategias
(documentos, encuestas, entrevistas, historias de vida), lo que le da al
estudio una riqueza metodolgica
particular. Implic anlisis de esta-
Giorgana
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Didac 49 / Primavera 2007
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Didac 49 / Primavera 2007
do en la realidad concreta de un
espacio concreto, en sus problemas y relaciones, en sus actores y
realidades. Es un ejemplo de lo
que la investigacin puede aportar al conocimiento de realidades
muy concretas, con miras a la toma
de decisiones y a la formulacin de
polticas. En los agradecimientos,
la coordinadora y directora del
estudio destaca la apertura y la
disposicin de las instituciones
gubernamentales y acadmicas. Es
deseable la misma apertura en la
recepcin y el anlisis de los resultados y la misma disposicin para
la puesta en prctica de estudios,
polticas y decisiones. De ah la
expectativa de que el estudio sea
de utilidad, que sea tomado como
un referente y que contribuya a la
toma de decisiones y al enriquecimiento de la discusin de las
polticas pblicas en materia de
educacin y trabajo.
Nota
* Este texto es un fragmento de otro ms
amplio que ser publicado en el nmero
33, Vol. 13, de la Revista de Mexicana de
Investigacin Educativa.
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Didac 49 / Primavera 2007
Acadmica
Direccin de Servicios para la Formacin Integral
Acadmica
Direccin de Servicios para la Formacin Integral
La Universidad Iberoamericana
busca formar egresados competentes, capaces de aportar elementos de cambio en esta sociedad, con
un perfil profesional slido y con un
sentido de construccin de nuevas posibilidades y alternativas.1
Para concretar dicha propuesta
educativa, la uia puso en marcha
en el 2004 la nueva estructura
curricular de los planes de estudios
de licenciatura, conformada por
una serie de elementos innovadores que plantean desafos para
su operacin, como el desarrollo
y la promocin de competencias
profesionales que respondan a
nuestro contexto, cada vez ms
complejo y competitivo. En todos
los planes de estudios se propone
desarrollar desde las diferentes
asignaturas, de manera explcita
y de acuerdo con la naturaleza de
la propia carrera, las siguientes
competencias: comunicacin,
liderazgo intelectual, organizacin
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Didac 49 / Primavera 2007
coordinadora de la licenciatura en
diseo textil; Ariel Mndez Brindis,
coordinador de la licenciatura en
diseo industrial; Jorge Meza Aguilar, coordinador de la licenciatura
en diseo interactivo, y Nora Karina Aguilar Rendn, coordinadora
de la licenciatura en diseo grfico,
mostraron el ejercicio colegiado
realizado a lo largo de varios semestres para redisear los planes
de estudios de su departamento.
Esta labor les permiti identificar
y definir las competencias profesionales comunes de los programas
de diseo de la uia, as como sus
niveles de logro, material con el que
se construy el Diccionario de competencias del Departamento de Diseo. As, por ejemplo, los alumnos
de diseo industrial desarrollan
un proyecto que es evaluado en
trminos de competencias profesionales, de acuerdo con los niveles establecidos en el Diccionario
(bsico, intermedio y avanzado).
Dicho proyecto comprende el diseo de un producto a partir de la
deteccin de las necesidades de los
usuarios y de su entorno sociocultural, haciendo hincapi en la
experimentacin y la generacin
de conceptos de forma inductiva
y tomando en cuenta aspectos de
composicin formal y de utilidad
del producto, as como el contexto
cultural en el que se pretende utilizar. La evaluacin es realizada por
un jurado formado por profesores
de diferentes reas.
El desarrollo de habilidades
para la resolucin de problemas
en el Departamento de Ingeniera
y Ciencias Qumicas
Desde hace varios aos, algunos
acadmicos de la Coordinacin
en un concurso departamental en
el que los alumnos, organizados
por equipos, presentan un proyecto
para demostrar sus conocimientos
y el desarrollo de las competencias especficas de comunicacin
organizacional y administracin
del talento ambas vinculadas a
las competencias genricas de la
uia, as como su capacidad para
el trabajo en equipo. La mecnica
de la evaluacin es la siguiente: el
profesor califica los proyectos de
su propio grupo y elige el mejor
segn los criterios establecidos
previamente por acadmicos de la
coordinacin. Los equipos seleccionados concursan entre s y son
evaluados por un jurado conformado por profesores de la licenciatura
y externos. Este nuevo recurso de
evaluacin sustituye el tradicional examen de opcin mltiple y
permite a los alumnos demostrar
las habilidades y las competencias
adquiridas.
Impulso, desidia y fuga
del desarrollo del manejo de s
Teresita Gmez Fernndez, acadmica de la Direccin de Servicios
para la Formacin Integral, present la investigacin que est realizando sobre los significados que
los profesores otorgan a sus prcticas y cmo contribuyen dichos
significados positiva o negativamente al desarrollo de la competencia del manejo de s. El estudio
se sustenta en la tesis de que la
realidad se construye socialmente,
apoyndose en la teora de Glaser
y Strauss, que consiste en un mtodo de descubrimiento de conceptos e hiptesis a partir de datos
y no de conceptos a priori. Como
parte de la metodologa de la
La aportacin de la investigacin
consiste en disear una propuesta
curricular para mejorar la competencia de comunicacin a travs de
la integracin de una asignatura
al plan de estudios de la carrera
de comunicacin, entre el sexto
y el sptimo semestres. La expositora dej claro que el paso por
la licenciatura es prcticamente la
ltima oportunidad que tienen los
alumnos para corregir los muchos
y grandes yerros que se cometen al
hablar y escribir.
De la informacin, la metodologa
y la retrica a la docencia
de la competencia en comunicacin
Alma Rivera Aguilera, acadmica
de la biblioteca Francisco Xavier
Clavijero, Deyanira Snchez Garza
y Blanca Alicia Villarreal, profesoras de asignatura del Departamento de Estudios Empresariales,
compartieron la experiencia docente adquirida al trabajar en la
programacin de la enseanza de
las asignaturas de Metodologa I
y II, Seminario de Opcin Terminal y Taller de Habilidades de
Informacin y Comunicacin de
la licenciatura en administracin
de empresas.
Entre las estrategias de enseanza que utilizan estas docentes se encuentran las siguientes: establecer
relaciones entre el contenido de la
materia y los contenidos especficos de la profesin desarrollados
en otras asignaturas a travs de
ejercicios, tareas e investigaciones
significativas para el alumno,
que promueven la cultura del
uso crtico de la informacin y
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Didac 49 / Primavera 2007
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Didac 49 / Primavera 2007
Arte y educacin
Algunos tpicos en torno a los cuales pueden
girar las colaboraciones:
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Didac 49 / Primavera 2007
Didac
1. Todo artculo es dictaminado por el Consejo Editorial para su aprobacin, manteniendo el anonimato entre autores y
dictaminadores. Los editores se reservan el
derecho de realizar los ajustes de estilo que
juzguen convenientes. La recepcin de un
artculo no garantiza su publicacin.
2. Los originales debern enviarse por correo
electrnico a la siguiente direccin:
didac@uia.mx.
3. Todas las contribuciones debern ser inditas
en espaol.
4. El contenido debe estar orientado a incidir
en algn aspecto de la educacin a cualquier
nivel, como apoyo al trabajo docente.
5. El contenido debe corresponder al tema
propuesto para el nmero determinado de
la revista en que se pretende que aparezca.
En caso de no corresponder con el tema y
cumplirse los dems criterios, el artculo
podr ser aprobado para ser incluido en otro
nmero.
6. Se aceptarn principalmente artculos de
divulgacin. Los resultados de investigacin
como tales no sern aceptados, a menos que
se d un tratamiento orientado a cumplir
con el punto 4 de estas pautas.
7. La extensin deber ser de un mnimo de
cuatro pginas tamao carta y un mximo
de diez (seis para las reseas), escritas a doble
espacio en 12 puntos. La fuente ser tipo
Times New Roman, en versin Word. Los
mrgenes sern de 2.5 cm en todos los lados.
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Didac 49 / Primavera 2007
Este argumento ha sido explorado por varios autores (Domnguez, 2001: 128-146;
Marsh, 1999: 41-77)
Diversos autores han hecho el mismo planteamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y
Daz Barriga, 2002b: 195-213)
Artculos:
Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre de la revista (itlicas)
volumen y/o nmero en arbigos (ao):
pginas.
Libros:
Autor. Ttulo (itlicas). Nmero de la edicin
(nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la coleccin y nmero. Ciudad:
Editorial, ao.
Cantn, Manuel, y Pedro Snchez. Desarrollo de un instrumento para la deteccin del lector deficiente. Educacin y
Ciencia 4. 9 (2001): 78-84.
Pgina web:
Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre del sitio (itlicas). Fecha de
publicacin. ((fecha de) consulta (da de
mes de ao)) <URL completo>.
Otras fuentes:
Consultar el MLA Handbook for Writers of
Research Papers, 6 edicin. Nueva York:
Modern Language Association of America,
2003.
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Didac 49 / Primavera 2007
Nmeros anteriores:
17 Otoo 90
Medios dicticos
19 Otoo 91 y Primavera 92
Comunidad de cuestionamiento
21 Primavera 93
Reflexiones sobre la educacin
22 Otoo 93
Temas generales
23 Primavera 94
Temas generales
24 Otoo 94
Temas generales
25 Primavera 95
Temas generales
27 Primavera 96
Temas generales
28 Otoo 96
Temas generales
29 Primavera 97
Habilidades en la educacin
30 Otoo 97
Modelos pedaggicos
y humanistas
32 Otoo 98
El alumno hoy
33 Primavera 99
Para qu educamos?
34 Otoo 99
Las nuevas tecnologas
en la educacin
35 Primavera 00
La educacin superior
al principio del milenio
36 Otoo 00
Las nuevas competencias
en la educacin
37 Primavera 01
Las competencias
en la educacin
38 Otoo 01
Evaluacin educativa
39 Primavera 02
Cmo aprenden hoy
los alumnos?
40 Otoo 02
Educar en la incertidumbre
41 Primavera 03
Comunicacin educativa
42 Otoo 03
Diseo curricular
e innovaciones metodolgicas
43 Primavera 04
Formacin integral
44 Otoo 04
Tecnologa para el aprendizaje
45 Primavera 05
Gestin de los sistemas
educativos
46 Otoo 05
Desafos para el profesorado
del siglo xxi
47 Primavera 06
Educar en la diversidad
(Primera parte)
48 Otoo 06
Educar en la diversidad
(Segunda parte)