MARTA

E.

SCHORN

El nio
y
.
el adolescente sordo
Reflexiones psicoanalticas

MARTA E. SCHORN

El nio y
el adolescente sordo
REFLEXIONES PSICOANALTICAS

LUGAR EDITORIAL

Agradeci1nientos

a rnis padres, Elisa y Rodolfo, quienes siempre

confiaron en m;
a Eduardo, mi esposo, quien me apoy para que
escribiera este libro;
a Cristin Andrs y Agustn. Jauwr, mis hijos, por
acomparianne con su juventud;
a m.is queridas compaii.eras Alicia A1., Alicia A.,
Rosa., Graciela y La., por brindarme sus
opmwnes y sugerencias;
y al Dr. Alberto Gioa.nnini, quien supo escucharme
y orientarme con sus acertadas palabras.

ISBN: 950-892-040-8
6 1997 Lugar Editorial S. A.
Castro Barros 1754 (1287) Buenos Aires
n-/Fax: 921-5174 / 924-1555
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.72:3.
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Contenido

PRLOGO .................................................................. .

Dra. Elfriede S. Lustig de Ferrer

TESTAMENTO DE LUDWIG VAN BEETHOVEN ............. . ........ ... ........... .. ..

11

INTRODUCCIN....................................................... . ......... .... ........ . .... ..

13

CAPTULO 1
PREVENCIN EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
DEL NIO SORDO ............................................................... :......................

17

CAPTULO 2
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y CRISIS VITALES............................

23

CAPTULO 3
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, EL BEB Y EL NIO SORDO.................

43

CAPTUL04
ESTRUCTURACIN DEL PSIQUISMO EN EL NIO SORDO..................... ..... .

55

CAPTULO 5
EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EL ADOLESCENTE SORDO . . . . . . . . . .

67

CAPTUL06
IDENTIDAD, IDENTIFICACIONl~S E IDEALES

83

CAPTULO 7
EL ADOLESCENTE SORDO Y LA ESCUELA SECUNDARIA.
EXITOS Y FRACASOS ....................................... .

91

CAPTULOS
RELACIONES Y COMUNICACIN ENTRE PADRES E IDJOS

101

CAPTUL09
EL DIBUJO: MANIFESTACIN GRFICA DEL PSIQUISMO

111

CAPTULO 10
ALGUNA.S CONSIDERACIONES ACERCA DE lJN NIO SORDO CON
DIFICULTADES EN LA IDENTIDAD DE GNERO MASCULINO ...........................

185

CAPTULO 11
REFLEXIONES PSICOLGICAS ACERCA DEL ORALISMO Y EL BILING1SMO..

199

APTULO 12
VOCES DEL SER. PENSAR EN M DESDE EL SILENCIO

205

Prlogo

N LOS DOCE captulos del presente libro, la licenciada MARTA

ELISA SCHORN, psicloga clnica, refleja su amplia experienCia en la atencin psicoteraputica, psicoanalticamente orientada
con nios y adolescentes sordos.
Nos muestra que es posible el abordaje del psiquismo infantil y/o
adolescente, a pesar de las limitaciones sensoriales que estos pacientes presentan.
Por su vocacin y fonnacin, logr franquear la frontera impuesta por la limitacin sensorial de sus pacientes.
Su formacin como psicloga y su trabajo clnico prepararon el
camino para esta tan especial tarea. Su paso por el Instituto Argentino
de Audicin y Lenguaje, agreg una importante experiencia. En la
Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados consolid sus
conocimientos psicoanalticos que le permitieron conocer la intimidad
de la estructura y funcionamiento del aparato psquico desde el
comienzo de la vida humana, la complejidad del proceso de individuacin y la importancia de la palabra en la estructuracin de la personalidad y de la sordera en su defecto.
Aprendi de sus pacientes la intimidad de sus vivencias.
Su actividad interdisciplinaria con profesores de sordos, psiclogos, psicopedagogos y musicoterapeutas, interesados en la huella que
deja en el psiquismo individual y familiar una marca como lo es la
sordera, enriqueci su comprensin de la problemtica.
Es, entre otras designaciones, asesora psicolgica del Instituto
Integral de Educacin, escuela secundaria para adolescentes sordos y
oyentes. A partir de entonces comparte como proyecto educativo la
implementacin de la educacin bilinge (lengua oral y lengua de
seas) para nios y adolescentes sordos.
Le preocup la huella que deja la falta de percepcin de la palabra
al comienzo de la vida, en la estructuracin del aparato psquico. En
1994 organiz en el pas fas Primeras Jornadas de Salud Mental y
Sordera, en los claustros de la Facultad de Psicologa de la Universidad
de Buenos Aires.
7

Lleva veintiocho aos trabajando en esta lnea, investigando y

atendiendo clnicamente a nios y adolescentes sordos y a sus padres.
En este libro, que constituye un valiossimo aporte para todos
quienes se ocupan de nios y jvenes con esta marca sensorio-corporal, muestra los abordajes posibles a un psiquismo con las mencionadas caractersticas.
Tambin la autora destaca la importancia que le adjudica a la
consolidacin de la imagen corporal, a los gestos, miradas, estmulos
tctiles, ilustrando siempre con material clnico, sus postulaciones.
Nos habla, asimismo del desarrollo de la personalidad desde el
punto de vista psicoanaltico, citando autores como S. FREUD, M.
KLEIN, E. EHIKSON y F. DOLTO, entre otros.
Distingue entre sorderas gentica, congnita (por rubeola o toxoplasmosis), por causas hereditarias, perinatales o posnatales.
Nos habla de la importancia de la instauracin de la sordera, ya
sea sta prelingual o poslingual y la importancia de la actitud de la
madre frente a esta marca orgnica. Encara tambin el desarrollo de
la personalidad del beb, del nio y del adolescente sordos.
Se ocupa asimismo, del importante tema de la identidad, identificacin e ideales en el ser humano no oyente.
Seala que "en el mundo hay sordos u oyentes y no algo intermedio".
Reflexiona acerca de las dificultades del adolescente sordo en la
escuela secundaria, de los obstculos que tiene que vencer y de la
importancia de las tareas de prevencin y de los factores que favorecen un buen desempeo.
Nos dice que el nio sordo est inmerso en "un bao visual, olfativo y tctil'', en vez de un "bao sonoro" y destaca la importancia de
la relacin entre padres e hijos.
Afirma que la adquisicin de un cdigo lingstico particular, lengua de seas, adems de la oralizacin, ejerce una funcin reguladora y marca la maduracin del sujeto y su adaptacin al medio.
Adems de las mencionadas postulaciones tericas, la autora
presenta un rico material clnico y grfico, como tambin una nutrida bibliografa para cada tema. Muestra al dibujo como elemento
diagnstico y pronstico y aporta determinados test que ayudan a la
comprensin del psiquismo infantojuvenil.
Finalmente aporta reflexiones psicolgicas acerca del oralismo y
el bilingismo en el nio no oyente.
La autora nos convoca "a no ser sordos frente al nio o al joven
sordos".
En este amplio espectro conceptual abarcativo desde lo dinmico

y lo especfico en cuanto a la audicin se refiere, nos presenta un caleidoscopio de observaciones e ideas que hacen fascinante pensar en la
autntica ayuda que se puede brindar a quienes padecen esta situacin particular de la existencia.
Este libro es especialmente recomendable a padres y profesionales vinculados a nios y adolescentes con esta situacin particular de
sus vidas.
DRA. ELFRIEDE S. LUSTIG DE FERRER
Mdica psicoanalista. Miembro Titular en funcin Didctica de
la Asociacin Psicoanaltica Argentina. Vicepresidenta por Amrica
latina de la Asociacin Psicoanaltica Internacional.

8
9

Testamento de Ludwig van Beethoven

(1770-1827) "de Heiligenstadt"

". Q

H, VOSOTROS hombres, que me creis hostil, reacio y

'
misntropo, cun injustos sois conmigo!
Ignoris la oculta razn de que os parezca as. Mi corazn y mi
espritu estuvieron inclinados desde mi infancia a los dulces sentimientos del amor... Dotado de un temperamento ardiente y activo,
fcil a las distracciones de la sociedad, deb apartarme de los hombres
en temprana edad, pasar mi vida solitario. Si algunas veces quise
sobreponerme a todo, oh, cun duramente chocaba con la triste realidad renovada siempre de mi mal! Y sin embargo no me era posible
decir a los hombres: hablad ms alto, gritad, que soy sordo!. .. Perdonadme
si me veis retroceder cuanto ms quisiera mezclarme con vosotros ...
Cun humillante cuando alguien, junto a m, oa una flauta lejana y
yo nada oa, o cuando alguien oa cantar al pastor y yo nada oa.
Estas experiencias me llevaron al borde de la desesperacin y
poco falt para que yo mismo pusiera fin a mi vida. Slo el arte me
contuvo ... y as transcurri esta vida miserable, verdaderamente miserable, un cuerpo t an irritable que el menor cambio me puede arrojar
del estado mejor al peor.
Vosotros mortales, si llegis a leer estas palabras, pensad que
habis sido injustos conmigo y que el desventurado se consuela al
encontrar a otro desventurado como l, que a pesar de todos los obstculos de la naturaleza, hizo cuanto estaba a su alcance para ser
admitido en el rango de los artistas y de los hombres de eleccin".

11

Introduccin

la historia acerca del por qu de mi inters en la

temtica de la sordera, es remontarme a mi adolescenR
cia, cuando no habiendo terminado an la escuela secundaria (magisELATAR

terio), llega a mis manos el libro "Historia de Hellen Keller'', nia

sorda-ciega que logra desarrollarse como persona plena a pesar de
sus serias limitaciones sensoriales, gracias a la presencia de una
maestra de sordos que se interesa por su problemtica.
El impacto emocional que produjo en m esa lectura, me permiti
definir con bastante claridad "mi vocacin", en esa etapa tan dificil de
los 17 aos. Decid, pues, seguir psicologa y especializarme, posteriormente, en la atencin de nios y adolescentes sordos.
Entre 1963 y 1969 curs mi carrera en la entonces Facultad de
Filosofia y Letras.
En esos tiempos, profundizar sobre la discapacidad auditiva a
partir de una escucha psicoanaltica era casi imposible o inexistente.
La palabra era tomada como el nico soporte material del discurso
psicoanaltico y por consiguiente el nico medio apropiado para llegar
al inconsciente. "Si un nio no oye y por lo tanto no habla, cmo es
posible llegar a l?"
La Facultad no ofreca en esa poca, ningn seminario en rela:in a estos temas y no haba ni profesores ni psicoanalistas que estudiaran o se interesaran por ello.
Esto no fue motivo para claudicar en mis principios, pues yo estaba segura de mis intereses. A pesar de estas primeras dificultades,
Pncontr psicoanalistas con quien supervisar mi tarea, como la doctora Isabel Barreiro, quien me orient en mis primeros pasos.
Egreso como psicloga en diciembre de 1969. En 1970 comienzo
11 trabajar en el Centro de Salud Mental Ameghino. Sin saberlo -o
Hnbindolo- desde un lugar inconsciente, en un pabelln conti/ ~ 11 0 al Centro funcionaba la Escuela de Educacin Especial
"llellen Keller", para nios hipoacsicos. All realizo mis prime13

ras incursiones como psicloga, observando horas de clase u horas de

juego diagnsticas que algn psiclogo o mdico realizaba ante el
pedido de un docente o directivo, preocupado por no saber qu le ocurria a ese nio sordo que entraba en crisis.
La suerte fue mi acompaante.
En 1972, una colega me informa que una escuela de nios sordos,
privada, buscaba un psiclogo para su plantel profesional. Me presento. El Instituto IADAL <Instituto Argentino de Audicin y Lenguaje)
me abre sus puertas.
En ese mbito puedo interiorizarme de las vicisitudes que atraviesan los nios, los padres y los docentes.
A este instituto va dirigido mi primer agradecimiento y en particular a los directivos de esos aos la profesora Mercedes Brizzio, la
profesora Susana de Crdova y la profesora Sonia Larretegui, quienes me acompaaron, escucharon mis palabras o mis comentarios y
me enriquecieron con sus apreciaciones y experiencia como profesoras de sordos.
En 1973, ingreso en la Escuela Argentina de Psicoterapia para
Graduados, finalizando mis estudios en 1975. Esta formacin corno
psicoanalista contribuy a que siguiera pensando acerca del lugar
que ocupa la sordera en la estructuracin de una personalidad. A esta
institucin hago llegar mi segundo agradecimiento, pues en varias
jornadas y encuentros presento trabajos en relacin al nio y el adolescente sordo, as como otros artculos relacionados con la discapacidad, siendo siempre escuchados atentamente y alentndome para
que continuara en ese recorrido.
Durante muchos aos, mi tarea fue prcticamente solitaria, circunscripta al mbito de la consulta privada. Muchos son los nios y
familias que han confiado en m para relatarn1e sus historias de vida.
Es. a ellos mi ms profundo agradecimiento. Gracias a Marcelo, a
Carla, Sebastin, J ulin, Eduardo, Florencia, Diego, Luis, Daniel,
Rubn, Adriana y muchos ms. Sin ellos, nada de lo que me anim a
escribir pudo haber sido. Son ellos los verdaderos gestores de este
libro. Yo no soy ms que una intrprete conocedora en algo de lo
inconsciente, que escribo acerca de lo que no soy, ni tengo: "la sordera", pero sabedora de ese viejo refrn que dice: "no hay peor sordo que
el que no quiere or".
En 1990 comienzo a dictar seminarios en Extensin Universitaria
de la Facultad de Psicologa de la UBA. Era volver a mi antigua casa,
la Facultad. Recinto del cual me haba apartado durante muchos largos aos pero del cual guardaba fuertes y frescos recuerdos.
En 1992, el Departamento de Posgrado de dicha Facultad acep14

ta mis seminarios sobre "El niiio y el adolescente con marcas orgnicas, un enfoque psicoanaltico" y "El juego y el jugar en nios con discapacidad".
A partir de esos aos, mi prctica y mis conocimientos empiezan
a ser cornpmtidos con colegas psiclogos, psicopedagogos, rnusicoterapeutas, etctera, a quienes les interesa investigar, profundizar y
estudiar acerca del efecto que la marca real deja como huella en el psiquismo individual y familiar.
Coinciclentemente en ese ao, el instituto secundario Educacin y
Cultuia (actualmente Instituto Integral de Educacin) me invita a
participar como asesora psicolgica del Departamento de Hipoacsicos.
Nueva etapa en mi actividad profesional, que me posibilita compartir
con sus directivos y profesores un interesante proyecto educativo, la
implementacin de la educacin bilinge (lengua oral-lengua de seas)
para el adolescente sordo integrado a una escuela de oyentes.
Durante muchos aos, la metodologa oral (enseanza de la lengua oral y su comprensin en la persona sorda por lectura labial) haba
sido para m un tema de interrogantes y por qu no, en cierta medida
de preocupaciones. Me debata y pensaba en qu medida la falta de la
palabra oral, dejaba su impronta en el psiquismo del nio pequeo.
Muchos de mis pacientes haban sido reeducados en las escuelas
oralistas. Algunos de ellos tenan una apropiacin de la lengua correcta; otros, en cambio, haban hecho un uso pobre o deficiente de la
misma. Esto traa serios compromisos, tanto en la esfera intelectual
como en la afectiva, pues muchos de estos jvenes no lograban completar sus estudios secundarios o no tenan una preparacin educativa aceptable para insertarse laboralmente.
El Instituto Integral de Educacin (ex Educacin y Cultura) me
brind la oportunidad de conversar con muchos adolescentes y jvenes acerca de sus sufrimientos y de sus necesidades de ser reconocidos en su verdadera identidad.
"Nosotros somos sordos y no casi oyentes", me decan.
Es hora de que mi agradecimiento se haga extensivo a los direcLivos de esta escuela, la profesora Sonia Larretegui, profesora Norma
Panaro y profesora Rosa Rico por la confianza, el cario y el gran
reconocimiento que siempre me brindaron.
Y por ltimo mi agradecimiento a la Facultad de Psicologa de la
lJBA, que me posibilita organizar las primeras ,Jornadas de Salud
Me ntal y Sordera en octubre de 1994. Evento significativo que posihi 1it que nos encontrramos n nmero interesante de profesionales
11 bocados al tema, para realizar -u.na tarea conjunta en un mbito
<1xd 11sivamente psicoanaltico.
15

Para finalizar, recuerdo las palabras de Mannoni quien comentaba al respecto del trabajo teraputico "Qu otra cosa es la aventura
psicoanaltica que ese avance a travs de senderos inexorables donde
se entrev la verdad, sin jams atraparla".
La publicacin de este libro es la sntesis de mi quehacer profesional en estos 28 aos de trabajo. Espero que el mismo sea de utilidad
tanto para psiclogos, psicopedagogos, musicoterapeutas, fonoaudilogos, profesores de educacin especial, mdicos, as como para los
padres y familiares del nio sordo. Tambin para los estudiantes, quienes contarn con una informacin ms para seguir ahondando en esta
temtica tan especfica.
Antonio Machado nos acompaa con sus versos, sepamos escucharlo: "Caminante no hay camino, se hace camino al andar..."

Captulo 1

Prevencin en el desarrollo de la
personalidad del nio sordo

H que dice
verdad.

dicho correspondiente a la sabidura popular

"es mejor prevenir que curar" y er;to es una gran

AY UN VIEJO

Todo lo estudiado por los cientficos e investigadores tiene como

meta el llegar a poder anticipar y evitar las consecuencias nefastas
que para la persona y el grupo traen el desconocimiento, la ignorancia o la falta de informacin.
El objetivo de la prevencin en salud mental es advertir sobre
las dificultades que, en el nio, adolescente o adulto podran sufrir,
de no mediar los recaudos necesarios frente a hechos o situaciones
Lraumticas, crisis vitales o etapas evolutivas.
Hablamos de prevencin en el desarrollo de la personalidad del
nio sordo, partiendo del supuesto de que ciertos aspectos pueden
Her favorecidos tanto en el nio como en los padres, para que el vnculo que se establezca sea lo ms armonioso posible y para que ''la falta
ele audicin no se imponga como marca".
El nio sordo es ante todo un nio y sus padres deben recordar
que son sus figuras tutelares, sin que confundan su rol con el de los
oducadores o profesores especializados. Si as fuese, el nio sordo
quedara sin la suficiente contencin paterna, importante para todo
closarrollo psquico.
Es preciso destacar esto, pues los padres y los educadores en su
11 in de que ese nio hable, se olvidan de que ese hijo o ese alumno
<loben transitar por la infancia y adolescencia de la mejor manera posi1)lo y esto depende de los adultos y no de los nios. FRANQOISE DOLTO
( 1~)84) desarroll conceptos importantes respecto de las diferencias
c111t,rc el esquema corporal y la imagen inconsciente del cuerpo.
El esquema corporal sera especfico al individuo en cuanto

16

17

representante de la especie y es el mismo para todos. "Es una realidad de hecho y esta realidad depende de la integridad del organismo o de las lesiones transitorias o indelebles, neurolgicas, musculares y de nuestras sensaciones fisiolgicas" (DOLTO, F. "Imagen inconsciente del cue1po", pgina 18). La imagen del cuerpo es "propia de
cada uno: est ligada al sujeto y a la historia, es eminentemente
inconsciente, corresponde a lo ms arcaico que hay dentro de nosotros
mismos, al aspecto de nuestra ms profunda identidad" (dem pgina
21). Estos conceptos pueden ser claramente entendidos desde la clnica. Muchos nios, por ejemplo sin ninguna lesin fisica u orgnica,
dibujan y modelan personas con algun dao corporal o mutilacin.
Esto proyectado, no corresponde a una alteracin en su esquema corporal sino que es la imagen inconsciente del cuerpo la que est daada o es inapropiada. Si esto lo referimos al nio sordo podramos
hacernos la siguiente pregunta por qu algunos de estos nios dibujan o modelan remarcando ciertas partes de su cuerpo y no otras,
tales como, por ejemplo, cabeza, ojos, odos o hacen dibujos sumamente disgregados o desorganizados?
Esto seguramente no depender slo de su prdida auditiva sino
de la lesin inconsciente que existe en su imagen del cuerpo.
"Esta imagen se va estructurando o conformando desde el
mismo momento del nacimiento o inclusive antes, durante el embarazo. Pero para que esta imagen se desarrolle sana es preciso que en
los casos de enfermedades graves, antes .Y despus de la enfennedad,
durante la convalescencia y la reeducacin, la relacin con la madre
y el m edio sea fiexible y satisfactoria". (DOLTO, F., dem pgina 18).

En el caso de los nios sordos, es aconsejable que los padres les

hablen lo antes posible con respecto de la prdida auditiva. Pueden
contar para ello, imgenes, mmica o lengua de seas. Es indispensable explicitar su dficit aun cuando sean pequeos -a partir de los
dos aos- haciendo referencias acerca de cmo se produjo su enfermedad, como era l antes de su prdida auditiva y en el caso de que
sea congnita o hereditaria las caractersticas que lo distinguen de los
dems nios.
La palabra del padre, palabra mediadora, palabra imagen, ir
posibilitando el crecimiento y el desarrollo de una personalidad ms
segura y sana pues de lo contrario esta imagen del cuerpo arcaica,
endeble y daada, se hace presente.
Es frecuente encontrar en consultas psicolgicas padres angustiados, desorientados por el comportamiento que su hijo tiene en el
medio familiar o en la escuela. Ellos dicen "no acepta los lmites,

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es caprichoso, corre y toca todo, nwlesta a las personas que estn

a su lado". Ellos se sienten confundidos pues casi nadie les ha hablado
de lo que le ocurre en realidad a su hijo y cmo repercute la falta de
audicin y de la palabra en la maduracin psquica del nio. Es
importante pues, que los padres aprendan a comunicarse tempramente con ellos.
Estn tambin aquellos padres que parecen haber detenido el
tiempo y quedan entrampados en el momento en que su hijo ha sufrido la enfennedad, por ejemplo una encefalitis o meningitis en los primeros aos de vida. Al momento de la consulta el nio puede ser
mucho mayor, pero ellos tienen la vivencia de que fue ayer, el da en
que su hijo enferm. Esta elaboracin patolgica del duelo por parte
de los padres, lleva a que la imagen del cuerpo en estos nios est
detenida muy tempranamente.
La relacin emocional de los padres con su hijo posibilita, a travs de las palabras imgenes, la transmisin de la adecuada informacin relativa a su estado fsico. Muchas veces los padres comentan
su desorientacin al no obtener de parte del nio una respuesta adecuada y acorde a su edad y entonces solamente se comunican a travs de la satisfaccin de las necesidades bsicas, limpieza, comida,
vestimenta, pero jams le hablan a su persona y el nio oye solamente palabras-ruidos sin un verdadero sentido lgico y emocional.
Todos sabemos que un nio no slo se comunica con palabras,
sino tambin con otras seales cargadas de significacin: gestos, miradas, estimulacin tctil, el acunar, el dirigirse permanentemente al
beb. Todo esto posibilita que los sonidos que l pueda escuchar se
conviertan en sonidos humanizadores y no sonidos ruidos desprovistos de sentido.
E L SENTIDO DE LAS PROHIBICIONES,
LOS LMITES Y LA TICA
Desde el momento que el nifi.o nace, comienza el proceso de separacin de su madre, con la que formaba hasta entonces un todo. El
dolor frente a esta separacin es atenuado por la presencia de ella,
que satisface las necesidades y aporta palabras de amor y libertad a
sus actividades ldicas motrices. A la par, el nio busca tambin
seguridad en su propio cuerpo.
Es sabido que el beb oye a ms distancia de lo que ve. Su espacio de seguridad auditiva es ms grande que su espacio de seguridad

19

visual. Por eso la falta de audicin en los nios pequeos crea sensaciones de mucha inseguridad. Los nios oyentes se tranquilizan aun cuando no ven a su madre dentro de su campo visual porque
escuchan su voz que le indica la posibilidad de su retorno. Es por eso
que las madre de nios sordos menores de un ao, debieran hacer uso
de toda su capacidad para establecer relaciones sutiles vocalizadas,
visuales, olfativas, festivas, ldicas, para contrarrestar las sensaciones de prdida y soledad que la falta de audicin depara.
Para que todo nio evolucione, es necesario el aprendizaje de los
lmites y la comprensin de una tica, lo bueno, lo malo, lo correcto,
lo incorrecto, lo justo e injusto. Tarea que todo adulto relevante est
habilitado a hacer, pues la satisfaccin consentida de forma permanente e ininterrumpida impide el crecimiento. Esto que parece tan
sencillo, no lo es tanto y se observa con mucha frecuencia inseguridad
y desconocimiento para la transmisin de normas y pautas claras de
conducta, necesarias para la convivencia. Escuchamos en los padres
de nios sordos, frases tales como: "no se le puede decir que eso no se
hace o que aquello no se debe hacer o, por el contrario, lo que est permitido porque no entiende mis palabras". Estas dificultades del adulto, sumen al nio en un estado de incertidumbre y desconcierto respecto del mundo que lo rodea. Ciertos padres tienen la conviccin de
que solamente las palabras escuchadas llegan al hijo y que los gestos,
las miradas de pautas de comportamiento y las expresiones del rostro que acompaan a toda comunicacin no son percibidas, ni reconocidas por l. Debemos entonces remarcar que toda prohibicin o
lmite hecho con cario se transmite a travs del lenguaje gestual,
mmico y/o verbal. Los padres deben tomar conciencia que el nio, al
querer imitar al adulto que es para l la imagen acabada de lo que va
a ser l en el futuro, acepta lo que ste le muestra porque desea acceder al ejemplo de quien le parece creble o que gobierna su formacin.
La falta de audicin no es una situacin limitante para la comprensin de normas o reglas, la imposibilidad est ms en los padres
(por la dificultad en aceptar la sordera) que en los mismos nios. Son
los adultos quienes tienen que hacer uso de sus capacidades de tolerancia a la frustracin, al mismo tiempo que se conectan con el placer
del encuentro con el nio y de esa manera redoblar sus esfuerzos para
ser entendido por l.
Es fundamental para la estructuracin de una personalidad la
internalizacin de las prohibiciones y normas, entendiendo por ellas
no slo el decir no a todo lo deseante para el nio sino a ".. .la prohibicin de daar su propio cuerpo, as como el mundo animado o inanimado que rodea el tringulo inicial padre-madre-hijo, a travs
20

de reacciones motoras, de arrojamiento, peligrosas e incontrolables. As como tambin es necesario iniciarlo en el placer ldico
compartido por otros." (DOLTO, F., dem pgina 89).
Todo esto posibilitara en el nio alcanzar un estado de seguridad interna que le permitira compenetrarse en el lenguaje gestual u oral y hacer uso del mismo.

Caso clnico

Pablo tena cuatro aos en el momento de la consulta. Su sordera

haba sido causada por una meningitis a los cuatro meses. A partir de
ese momento su madre temi que se produjera en l alguna otra enfermedad grave. Sus padres eran oyentes, de buen nivel intelectual y
social. El comportamiento del nio y su expresin era huidiza. No
miraba espontneamente a la persona que le hablaba y entraba en
pnico cuando se encontraba con algn mdico. Se comunicaba habitualmente con gritos. Estuvo en tratamiento fonoaudiolgico desde los
dos afos sin demasiados resultados. A partir de los tres aos ingres
a un jardn de infantes comn y recin a los cuatro a una escuela especializada.
Los padres consultan por sugerencia de esta escuela, quienes
observan dificultades que interferan el aprendizaje. Pablo no se separaba de su madre en ningn momento ni tampoco ella de l, no tena
hbitos de independencia, era caprichoso, viva exigiendo a los padres
golosinas y juguetes que luego no consuma o destrozaba. Los padres
accedan a todo lo que l quera con tal de que estuviera tranquilo.
Habitualmente cuando se dirigan a l no le hablaban de frente, ni le
hacan gestos convencionales, ni mmica, ni dibujos, solamente lo llevaban de un lado para el otro como si fuera una pmte del cuerpo de
llos. En el jardn de infantes comn le gustaba jugar pero no aceptaba lmites. Sus maestras pensaban que era porque no escuchaba y
tampoco hacan grandes esfuerzos por hacerse entender por l.
Despus de la etapa diagnstica se acuerda comenzar un tratamiento
psicoteraputico vincular de dos veces por semana. En sus primeras
sesiones, sus dibujos eran lneas sueltas y sus modelados, la unin de
pedacitos de masa. Tres meses despus y en una sesin en presencia de
su padre, hace por primera vez una cara con ojos, nariz y boca pero
sin contorno (todo esto hecho con tiritas de plastilina). Su lenguaje verbal era mnimo y no tena lenguaje gestual, por ello con este pacientilo m e fui comunicando desde el primer momento con la mmica, el
clibi~jo y la palabra. Un da l aprendi a decir su nombre y lenta-

21

mente a diferenciarse de los otros miembros de la familia, comenz a

asumir conductas cada vez ms independientes, tales como lavarse los dientes solo y no aceptar que le den la comida en la boca.
Al afio de tratamiento, en una sesin, su madre le relata la enfermedad que l tuvo cuando era pequeo. La siora se ayuda con un
. mueco y l le clava lpices en la cabeza y tiritas de plastilina mientras ella se lo cuenta. Ella le habla de la internacin de su dolor de
cabeza muy intenso y de las muchas inyecciones que le dieron en esa
op01tunidad. Tambin le dijo que cuando l naci oa y despus de la
enfermedad no. Madre e hijo en esa sesin se abrazaron muy fue1te, la
madre llor pero a partir de ese momento, en que ella pudo hablarle
de lo que le sucedi a l, lograron establecer una relacin madre-hijo
con mayor libertad.
%'"1
~

Referencias Bibliogrficas
DOLTO, FRAN<;OISE: "Imagen inconsciente del cuerpo", Editorial Paids
(1984).
DOLTO, FRANGOISE: "La causa de los nios'', Editorial Paids (1985).
MEYNARD, ANDR: "Un enfant est sourd", Revue du college de
Psychanalistes N 46/47, Pars (1993).
WINNICOTI, D. W.: "Proveer para el niio en la salud y en las crisis. El
proceso de maduracin en el nio", Editorial Laia (1965).

Captulo 2

Desarrollo de la personalidad
y crisis vitales

A CONCEPTUALIZACIONES ACERCA DE
DESARROLLO Y CRISIS
Diferencias entre los conceptos de desarrollo y crisis.
Aportes ele PIAGET, WALLON, SPITZ.
El desarrollo psquico desde el punto ele vista del psicoanlisis. S. FREUD, A
FREUD, M. KLEIN.
El desarrollo segn ERIKSON.
Crisis, conceptualizaciones. Factores intervinientes en la resolucin de la
'-...,, ,,
primera gran crisis familiar, diagnRtico.
Estructuras familiares que acompaan el desarrollo.
Causas de la sordera, efocto en el psiquismo de los padres.

UCHOS AUTORES de las ms diversas corrientes psicolgiM

cas han estudiado la temtica del desarrollo de la perHon alidad. Me propongo aqu hacer una somera revisin de las
hiptesis de autores tales como A FREUD, PIAGET, WALLON, EmKSON,
para poder situar mi postura referida al tema.
Hablar de desarrollo es remarcar ciertos observables que desde
In clnica hacen a la conformacin de la personalidad y a la estrucLuracin de un aparato psquico y es tambin referirnos al nivel
~ 1 volutivo, a fases y etapas que han sido establecidas para inten1.n r definir niveles de comportamiento durante la evolucin.

li; 1, DESARROLLO SEGN LA PSICOLOGA GENTICA

,fEAN PIAGET (1967) se interes por los procesos propios del
drnu1rrollo cognitivo. Dio gran importancia a la adaptacin, siendo

22

23

sta la capacidad que tiene todo ser vivo para adaptarse a lo

nuevo segn su grado de desarrollo; la asimilacin es la integracin de lo externo a las propias estructuras de las personas y la acomodacin es la transformacin de las 'propias estructuras en fn
cin de los cambios del mundo exterior.
PIAGET habla de cuatro grandes perodos en el desarrollo de las
estructuras cognitivas: 1) el perodo sensorio motriz anterior al
lenguaje y al pensamiento, 2) el perodo pre operatorio inclusin
del lenguaje y acceso a los actos simblicos, 3) el perodo de las operaciones concretas donde hay socializacin y objetivacin del pensamiento, y 4) el perodo de las operaciones formales donde se
ampla el desarrollo de los procesos cognitivos, hay cambios en el
pensamiento e insercin a la sociedad de adultos.
HENRY WALLON (1942) en cambio, consider el desarrollo del nio
como algo total, donde no se puede aislar el aspecto cognitivo del
afectivo. En este autor adquiere un valor privilegiado .la emocin, la
que inicialmente est provocada por impresiones posturales. WALLON
dice "el nio que siente va camino al nio que piensa".
Con su teora, el desarrollo pasa por siete estados.
L el estado impulsivo puro. .
2. el estado emocional (a partir de los seis meses).
3. el estado sensitivo-motor que aparece al final del primer ao,
donde desarrolla "la sociabilidad incontinente".
4. el estado proyectivo donde sobresale el paso del acto al pensamiento.
5. el estado del personalismo: llega a la conciencia del yo, es capaz
de tener una imagen de s mismo.
6. el estado de la personalidad polivalente: etapa en que el nio
puede participar simultneamente en la vida de diversos grupos sin
hacer siempre las mismas funciones (edad escolar).
7. estado de la adolescencia: donde la afectividad pasa a primer
plano y acapara toda la disponibilidad del sujeto.

EL DESARROLLO PSQUICO SEGN

EL PUNTO DE VISTA DEL PSICOANLISIS
SIGMUND FREUD (1905) consider muy importante los aspectos
filogenticos y la evolucin psquica temprana, fundamentalmente
las etapas de la libido. Habl en su obra de los estadas de la evolucin de la libido (energa sexual) y de distintas fases del desarrollo:
24

Fase oral: el nio siente intenso placer en relacin a la cavidad

bucal, los labios y el placer producido al ingerir los alimentos.
Fase sdico-anal: (entre los dos y los cuatro aos) se caracteriza por una organizacin de la libido que va unida a la evacuacin y a
la excitacin de la mucosa anal y al valor simblico de las heces.
Fase flica: (entre los tres y los cinco aos) los rganos genitales se convierten en la zona ergena principal. La tensin se descarga mediante la masturbacin genital y vive de man~ra especial
sus deseos amorosos y hostiles hacia sus padres en relacin al complejo de Edipo.
Fase genital: el impulso sexual hasta ahora autoertico busca
un objeto sexual para satisfacerse. Durante la adolescencia el ser
humano se halla en una gran tarea, la de separarse de sus padres.
FREUD valor diversas formas de organizacin de la totalidad del
sistema psquico dando suma importan'tia al estudio de la organizacin pregenital.
MELANIE KLEIN (1962) tambin tena una concepcin psicoanaltica del desarrollo infantil. Esta autora habl de un yo provisto de
algn elemento de integracin y coherencia desde los comienzos de la
vida y de mecanismos tales como la proyeccin e introyeccin de carcter muy precoz.
El aparato psquico se desarrolla gradualmente por repeticin de
experiencias como son la incorporacin y la expulsin. Su idea del
desarrollo est relacionada a conceptos como objeto parcial, dualidad
impulsiva y fantasmtica. No habla de estadas sino de posicin conformada por relaciones objetales, ansiedades y defensas que se configuran de una manera especfica en el primer ao y medio del nio
aunque persisten a lo largo de la vida.
Posicin esquizo-paranoide: correspondiente a los primeros
meses de vida, donde el nio no considera a los dems en su totalidad, sino como objetos parciales. Predominan las ansiedades paranoides. Se establece una constante fluctuacin en su relacin con los
objetos buenos y malos internalizados o externalizados.
Posicin depresiva: fase en que el nio ya puede reconocer al
objeto como una totalidad y no parcialmente y la ansiedad paranoide
es sustituida por la depresiva, centrada en el temor de que los impulsos destructivos pudieran llegar a destruir o haber destruido al objeto amado.

25

El nio no es un ser libre de la influencia social. Todo el desarrollo de la personalidad est influenciado por la forma en que la
sociedad ejerce su presencia.
El nio "se va haciendo" en el interjuego con el otro. Madre,
padre, familia, sociedad.
ERIKSON (1959) es uno de los autores que ha tomado ms en
cuenta el desarrollo psicolgico y social del ser humano.
Distingui ocho etapas:
ra etapa: fase oral sensorial que se caracteriza por las primeras muestras de confianza en la sociedad por parte del nio
(facilidad de alimentacin, sueo profundo, buen funcionamiento
de los intestinos).
2da etapa: fase muscular. Se prepaTa el teneno para dos modalidades sociales diferentes, la vergenza y la duda en s misma.
3ra etapa: locomotriz, infantil, genital. Etapa del jardn de infantes. Hay actitudes de iniciativa que se alternan con sentimientos de
culpabilidad.
4ta etapa: perodo de latencia-edad escolar. Se advierten actitudes de trabajo y de sublimacin.
5ta etapa: fase juvenil-puberal y adolescencia. Se caracteriza
por la integracin, se forma la identidad del propio Yo.
6ta etapa: perodo pre-adulto (sexualidad). Se advierten actitudes de socializacin y de aslamiento.
7ma etapa: edad adulta, caracterizada por la productividad y
el egosmo.
gva etapa: edad madura. Sobresale la integracin de esperanza
y gusto.

ANNA FREUD (1980) encara tambin el problema de la socializacin, sobre la base de los principios del psicoanlisis y del funcionamiento de la mente en relacin al principio del placer y el
principio de la realidad. A. FREUD habl acerca de que el paso del
principio del placer al principio de la realidad implica una creciente tolerancia a la frustracin de los impulsos y deseos, a la
postergacin, y a la inhibicin de sus objetivos.
El desarrollo de las funciones del yo es indispensable para la
adaptacin social y los mecanismos del yo que facilitan esta adaptacin son: la imitacin, la identificacin, y la incorporacin. El
nio pequeo imita a los padres o personas que lo cuidan, se identifica apropindose permanentemente de lo que desea, transfor-

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mndose a s mismo, cambiando su propia imagen en la de su

familia o incorporando la autoridad externa. Todos estos procesos son
indispensables para la futura adaptacin a la comunidad adulta.
El ser igual ante la ley dice A Fmmo, no slo constituye una ventaja para la persona individual sino que la autora supone que esto hace
que se prescinda del deseo de ventaja, privilegio y trato diferente.
CONCLUSIONES
El haber hecho un recorrido por algunas conceptualizaciones tericas respecto del desarrollo evolutivo pemte tener en cuenta qu es
lo que sera esperable que se diera y qu no, en el desarrollo de la personalidad de un nio sordo, o bien saber si ciertos aspectos aparecen
ms remarcados o ms desdibujados que en el nio normo-oyente.

Crisis vitales
El concepto de crisis est emparentado con el concepto de desanollo. La palabra crisis remite a la variable de cambio, bsqueda.
La definicin que da el diccionario etimolgico de J OAN COROMINAS
es: decisin, separacin. Momento decisivo o culminante de un proceso para mejora o empeoramiento del mismo.
Toda persona en el transcurso de su vida atraviesa por momentos que podemos considerar crticos tales como los nacimientos,
fallecimientos, cambios laborales, migraciones, duelos, etctera.
1bdo paso adelante en el proceso de crecimiento y de maduracin entraa no slo nuevos beneficios sino tambin nuevos problemas a resolver.
"Para el psicoanalista, esto significa que el cambio producido
en cualqzer sector de la vida trastorna el equilibrio previamente
alcanzado y debe lograrse una nueva avenencia. Dicho cambio
puede afectar las pulsiones instintivas ... o puede producirse en la
esfera del Yo ... o bien puede cambiar las exigencias que el individuo
se plantea a s misnw, sus objetivos e ideales o sus o~jetos ainorosos en el mundo exterior u otras circunstancias de su ambiente. Los
cambios pueden ser de ndole cualitativo o cuantitativo. Sea como
fuere siempre alteran el equilibrio interno" (A. FH.EUD, Psicoanlisis
del desarrollo. Editorial PAIDS, 1980, pgina 188).

El nio sordo y su familia atraviesan ciertas situaciones crticas que remarcan ciertos aspectos esperables dados desde lo
27

evolutivo. Estas particularidades son comentadas por los padres en

las entrevistas clnicas o deducidas por el profesional que los asiste
por la recurrencia de los observables. As pues, el nio y la familia
conforman un todo, donde lo que afecta a uno, repercute en el otro.

C. madres maduras: tratan de profundizar acerca del diagnstico y las consecuencias de la sordera de su hijo. Se ocupan de las necesidades de ellos. Son respetuosas, contenedoras y colaboradoras con
los profesionales y reeducadores que asisten a su hijo.

Primera gran crisis familiar

2. PERSONALIDAD DEL PADRE

Se produce a partir de la confirmacin del diagnstico acerca de

que el hijo no puede or.
Muchos padres refieren este momento como de gran desconcierto y angustia: "qu vamos a hacer", "sent que todo tambaleaba a mis
pies", "cmo vamos a poder hablarle?". Cualquiera de estas expresiones es manifiestacin de vivencias traumticas ante lo nuevo y
desconocido que reactivan heridas narcisistas, resultndoles difcil
entender qu significa la falta de audicin para su hijo.
La manera de hacer frente a esta situacin crtica es extremadamente variada y depende del interjuego de un sinnmero de factores
intervinientes tales como:

El padre puede ser un excelente colaborador de la esposa e

hijos pero tambin estn aquellos que se presentan como extremadamente ocupados y toman distancia afectiva, dejando en
manos de la madre tanto los estudios de diagnsticos como la reeducacin. El hijo sordo es vivido como el hijo castrado o bien se
consideran ellos mismos castrados por lo que representa la marca
del hijo en su condicin de padre, al no tener el hijo "perfecto".

l. personalidad de la madre.
2. personalidad del padre.
3. estructuras familiares preexistentes.
4. duelos anteriores segn estn o no elaborados.
5. causas de la sordera.
6. momento de la instauracin de la sordera. Sordera prelingual o poslingual.
Veamos cada una ellas.

3. ESTRUCTURAS FAMILIARES PREEXISTENTES

Cuando el nio nace, entra a formar parte de una familia que
tiene sus propias reglas y normas que le permiten mantener cierto
equilibrio. Cada familia reacciona de determinada manera ante un
h echo inesperado, de acuerdo a su estructura.
Dichas estructuras son anteriores al nacimiento del hijo y anterior a las causas de la sordera. Hay estructuras familiares ms o
menos flexibles que favorecen o dificultan la asimilacin de lo nuevo
y lo desconocido. Y tambin estn aquellas que acentan sus rasgos
m s caractersticos ante una situacin traumtica.

l. PERSONALIDAD DE LA MADRE

E structuras familiares narcisistas

A. madres depresivas: viven el diagnstico de sordera como la
confirmacin de que todo les sale mal en la vida o que no son lo suficientemente buenas madres, debilitando con esto su frgil autoestima. Se sienten agobiadas, y su expresin facial es de profundo pesar.
B. madres narcisistas o infantiles: a diferencia de las madres
depresivas, ellas sienten que todo es algo muy complicado de resolver. Buscan continuamente ayuda en otros familiares, tales como
sus esposos, sus propias madres y hasta profesionales. Su actitud es
de delegacin, no le dan importancia a lo que requiere su hijo y se
ocupan slo de sus actividades profesionales o de recreacin.

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Corresponden a padres inmaduros, infantiles, muy allegados a

sus familias de origen. La falta de audicin real del hijo remarca y
h ace sobresalir la falta de capacidad de escucha y de comunicacin
preexistente en ambos o en algn miembro de la pareja. Tratan de
resolver el tema "de una manera prctica", "no dando ms importancia que la que el mismo tiene". Hacen intelectualizaciones y las ansiedades de tipo fbico son controladas a travs de contar, en forma perm anente, con un acompaante que puede ser uno de los miembros
de la pareja, la abuela o un profesional que le ayude a solucionar sus

29

problemas. En estas familias o parejas de padres aparecen, a partir

de la sordera, "los reproches eternos" verbalizados o semiocultos,
velados, donde cada uno de los padres trata de acusar al otro por la
causa "hereditaria" o el "poco cuidado" que ha tenido pero que responden a la urgencia compulsiva de denunciar todo rasgo diferente
y mantener la ilusin de ser l o ellos, los padres perfectos.

"El ser humano recurre a la nocin de destino para explicar lo inexorable, lo que no puede cambiar, lo repetitivo, la falta
de opciones. Optar equivale a elegir, por lo menos entre dos
posibilidades ( .. .) La eleccin de una opcin .Y la no eleccin de
otra configura el acto de dar significado (. ..) Destino equivale a
asignificacin y falta de opcin .. . el destino se describe ligado a
lo biolgico por una parte .Y por la otra a los grandes acontecimientos sociales" (BERENSTEIN, 1981, Psicoanlisis de la estructura familiar, Editorial PAIDS, pgina 214).

Estructuras familiares obsesivas

Corresponden a familias donde el orden y lo organizativo se impone por sobre todo.
La sordera tambin ser tratada dentro de ese esquema. Son
padres sujetos continuamente a lo establecido, a lo que se debe hacer,
muy aferrados a lo reeducativo. Niegan generalmente lo angustioso o
intelectualizan para no comprometerse ni llegar a deprimirse.

Estructuras fanliares perversas

Buscan en los otros, generalmente en los profesionales, a los
encargados de reparar lo fallado. Son padres muy ocupados donde
todo se intenta resolver va "lo econmico". No observan un real
compromiso con la tarea del hijo y la relacin con el profesional
(maestro, psiclogo o psicopedagogo) es de poco inters, de disconformidad o de permanente "luna de miel". El profesional maravilloso es aquel que se ocupa de todo.
Estas alianzas con los profesionales pueden ser hechas entre la
madre y el docente o el padre y el docente pero donde quedan excluidos siempre el hijo y su sordera.
Aparecen infidelidades o rupturas matrimoniales.

Estructuras familiares sanas

El diagnstico de sordera refuerza los aspectos ms colaboradores
de ambos padres. Sus angustias pueden ser metabolizadas y utilizadas
como elemento operativo para informarse y actuar reflexivamente.
En estas estructuras familiares se observa que no se impone
la nocin de "Destino". Destino como la marca prxima a la compulsin, a la repeticin o a la desestructuracin.

30

4. DUELOS ANTERIORES SEGN HAYAN

SIDO O NO ELABORADOS
El diagnstico o la confirmacin de la sordera puede ser sobredimensionada afectivamente en ambos padres, o en alguno de ellos
cuando a lo largo de su vida han quedado duelos sin resolver y permanecen enquistados por ejemplo la muerte anterior de otro hijo o
la muerte de algn hermano de los padres siendo ellos pequeos, o
incluso la no terminacin de un estudio universitario. El hijo no perfecto reactualiza en ellos estos duelos que no han sido elaborados en
su momento.
En otros casos, el haber podido sobrellevar con anterioridad
situaciones traumticas ha servido como experiencia para poder
incorporar esos modelos al psiquismo.
5. ORIGEN DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
CAUSAS GENTICAS
Los padres pueden ser portadores de causas genticas. A veces lo
saben, aunque generalmente lo ignoran, y la discapacidad auditiva
aparece en el seno de la familia como una irrupcin masiva que hace
su aparicin y no se sabe de dnde proviene. Algunos padres tratan
de esquivar la informacin acerca de su compromiso en la transmiHin de la sordera. Incluso temen hacerse estudios genticos previos
nl nacimiento de un n.uevo hijo. Estos hijos pueden ser portadores
Hanos o enfermos de la afeccin.
Veamos un caso clnico.

El seiior y la seora X se casan siendo muy jvenes. A los dos aos

1lla queda embarazada. Todo transcurre normalmente y nace un hijo
varn. A partir de los ocho meses observan que el nifo 1W responde a las

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llamadas de sus padres. Al ao y medw se le diagnostica sordera de origen gentico. Antes de terminar los estudios, la seora X queda nuevamente embarazada. Se le pregunta si 1w teme tener otro hijo sordo. Ella
responde que no cree que esto le pueda suceder, puesto que en su familia no hay ningn antecedente. El matrimonio tiene un nuevo hijo a
quien a los nueve meses se le diagnostica sordera. Ambos padres refieren en una entrevista psicolgica que trataron siempre de ocultar que
ellos eran primos hermanos, pues teman que se asociara la falta de
audicin de sus hijos con algn problema de consanguinidad. En realidad no slo es negada su participacin gentica en la sordera sino tambin las fantasas incestuosas de su relacin matrimonial.
Es bastante frecuente encontrar familias que tienen dos o ms
hijos sordos resistindose por diversas intelectualizaciones a efectuarse estudio gentico.
La familia Y tiene cuatro hijos. El primer hijo varn es sordo, la
segunda es una nifa oyente. Con este nuevo hijo sin problemas auditivos, queda descartado para ellos cualquier problema gentico. No se
hacen estudios, a pesar de la sugerencia mdica. "No queremos saber si
tenemos alguna participacin en la sordera, qu vamos a ganar con
saberlo. Nos vamos a poner mal y el que sea portador, al confirmarse el
diagnstico se va a sentir culpable". Pasan cuatro aos y la pareja decide terier otra criatura. Este tercer hijo nace sordo. El padre entra en un
cuadro depresivo. A los diez aos del me1wr aparecen nuevos sntomas.
Disminucin visual. Se diagnostica en ambos hijos sordos sndrome de
Usher (sndrome que lleva a la sordo ceguera). En ese tiempo nace su
cuarta hija oyente. Los padres siguen negndose a hacerse estudios
genticos, inclusive a efecturselos al segundo y al cumto de su hijos.
Los mecanismos de defensa que hacen uso los padres ante causas genticas a veces son de tal magnitud, que uno se pregunta qu
pasara en estas familias si las mismas no se mantuvieran de manera tan estructurada.
La idea de una desestructuracin familiar en alguno de sus
miembros parece imponerse.
CAUSAS CONGNITAS
Entre las causas congnitas ms comunes estn la rubeola
materna, la toxoplamosis.
Veamos el caso de la rubeola materna:
Hay madres que refieren que se les diagnostic rubeola dentro de
los tres primeros meses de embarazo. Ambos padres o la madre pue-

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den decidir continuar el embarazo, aun sabiendo las posibles consecuencias que dicha enfermedad infectocontagiosa puede producir en
el feto (sordera, ceguera, o sordoceguera). En algn lugar de su psiquismo se ha registrado la alta probabilidad de que su futuro hijo
nazca con alguna anomala. La angustia y a veces la posibilidad de
elaboracin de esta situacin traumtica es previa al nacimiento del
nio. El ver al nio "entero" y "sano" calma las fantasas terrorficas.
El haber recibido informacin y haber sido preparados para una
eventual dificultad ayuda en estas situaciones.
Pero a veces el padre es conocedor de este diagnstico y trata de
ocultrselo a su esposa pensando que tiene tiempo para transmitrselo.

Al Sior A. le diagnostican que el sarpullido que presenta su

esposa al segundo mes de embarazo es rubeola. "Yo saba cul era
la manera de pensar de ella que proviene de una familia muy
catlica, entonces prefer callrmelo. Yo quera que ella estuviera
bien durante todo ese tiempo, que no estuviera angustiada. Naci
una niiia". A los dos meses l empieza a hacerle pruebas y hacerle ciertos comentarios a su esposa. Al tercer mes le informa a la
madre cul era el nombre de la enfermedad que tuvo en el embarazo y las consecuencias de la misma. La crisis se supera al poco
tiempo y se abocan a la reducacin en forma conjunta de la nia.
A los dos aiios tienen otro hijo.
En otros casos este diagnstico no es hecho certeramente por
el mdico. Se lo confunde dado lo leve de la erupcin, con una
reaccin alrgica y por lo tanto se la ignora. Cuando a posteriori
se diagnostica sordera por rubeola materna, la reacin es de desconcierto, siendo en estos casos la madre quien suele sentirse culpable por lo que le pasa a su hijo y directamente responsable.
Caso clnico:

Ral nace de parto normal. A los veintisiete das es operado de

ductus y a los dos meses de cataratas. La madre comenta: "sufri
niucho y nosostros con l. Nunca nos imaginamos algo parecido. Si
hubiramos sabido... quizs hubiera sido diferente".
Toda informacin es preferible a la sorpresa. El elemento sorpresa es el que produce el efecto traumtico en los padres, no la
angustia.

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FREUD

dice al respecto:

"El susto constituye aquel estado que nos invade bruscamente

cuando se nos presenta un peligro que no esperamos y para el que
no estamos preparados, acenta pues el factor sorpresa. No creo
que la angustia pueda originar una neurosis traumtica." (FREUD,
S., Obras completas, pginas 1.091, 1.092).

CAUSAS HEREDITARIAS
Es cuando alguno de los padres, abuelos u otros familiares,
tienen dficit auditivo.
Los padres sordos de origen saben que tienen un altsimo porcentaje de probabilidades de tener hijos sordos. Aunque para
ellos no representa una situacin de sorpresa el descubrir que su
hijo no oye, su duelo se construye sobre la desilusin por no tener
el hijo oyente que deseaban.
Secretamente los padres sordos mantienen durante el embarazo, la fantasa revindicatoria del hijo oyente que le permitira
sentirse "no del todo incompletos" frente a "IOS otros" (oyentes).
El matrimonio L. est formado por ambos cnyuges sordos. Sus
familias de origen son oyentes. Cuando la seora L. tuvo a Juan, pensaba: "si escucha, no tendr que ir a una escuela especializada, como
nosotros". Desde pequeo le hacen pruebas caseras para saber acerca
de su audicin. Cuando tiene seis o siete meses consideraron que su hijo
era oyente porque balbuceaba y era muy despierto. Al ao y medio al
ver que no habla como los otros chicos finalmente reconocen su dficit
auditivo. El padre pareci mejor preparado, en cambio la madre qued
muy abatida con la confirmacindel diagnstico adverso.
A la inversa, la familia M. est constituida por un matrimonio de
sordos con sus tres primeros hijos oyentes y el cuarto sordo. El sei'or
M. confiesa en una sesin: "Primero tuvimos tres h~jos oyentes, yo en
cierta manera me senta mal. No haba ninguno igual a nosotros, me
senta diferente y los consideraba a ellos diferentes. Yo fui el que le
insisti a mi mujer para tener otro hijo".
"Lo diferente", para cualquier padre es vivido como un hecho
que marca, pero as como para el padre oyente el descubrimiento
de la discapacidad auditiva suele repercutir de manera sumamente traumtica, en el padre sordo, por su carcter previsible,
puede aparecer como duelo a resolver como tantos otros duelos de
la vida.
34

CAUSAS PERINATALES
Son los nios sordos debido a nacimientos prematuros, o por
incompatatibilidad sangunea, o aumento de la bilirrubina al nacer o
por anoxia de parto .
La situacin traumtica ante la posible separacin o prdida real
del hijo a pocas horas o a los pocos das de nacer disminuye la angustia y compensa el compromiso afectivo que para los padres significa el
diagnstico de sordera. Un padre deca: "peor hubiera sido que hubiera muerto, ahora l est vivo y sano, veremos cmo lo ayudaremos".

Luca tuvo sufrimiento fetal . Haba tragado lquido amnitico. A los pocos das de nacer~ una afeccin gravsima la afect. Los

antibiticos que le dieron eran muy fuertes. Durante los cuarenta

y cinco das que estuvo internada y en la incubadora los mdicos
decan no saber si iba a vivir o no. La madre dijo en la entrevista: "la sordera es grave pero no es lo peor".

--

--

..

En estos casos la muerte real del hijo se impone como un fantasma que amenaza a los padres durante muchas semanas. Algunos
refieren que los mdicos no les informaron sobre las posible consecuencias de la enfermedad. Es muy probable que haya sido as, pero
tambin puede tratarse de un recurso defensivo de negacin para
poder libidinizaJ a ese hijo y no transitar por otro duelo, que en esos
momentos sera casi imposible admitir y aceptar.
CAUSAS POSNATALES
Aqu la sordera es secuela de una meningitis, de una encefalitis, o de enfermedades infecciosas del odo, entre las causas ms
1
!'recuentes.
1
El nio ha nacido normo-oyente y su desarrollo es armonioso.
La enfermedad aparece como un hecho totalmente traumtico.
Las posibilidades de muerte son altas y a veces los nios estn
internados por varias semanas. Algunos padres comentan que no
observaron nada diferente en su beb al regresar de la internacin.
La seiora O. deca: Mi beb est tranquilo, duerme bien, ha sufrido mucho, inyecciones, sondas, mejor no molestarlo. Todo est bien.
Nccin a los siete meses nos llama la atencin que no girara su cabea al escuchar ruidos. Yo tema que se volviera a enfermar."

Los seores A. comentan: "Gabriela tena tres aos cuando tuvo

35

meningitis. Ya hablaba casi correctamente antes de enfermarse. Era

una nena despierta y vivaz. Cuando la trajimos a casa despus del
sanatorio empezamos a notar que iba cambiando su tono de voz.
Palabras que deca anteriormente, las iba perdiendo. Empezamos a
verla ms retrada con respecto a los dems y ms agresiva con nosotros. No podamos creer cuando nos confirmaron el diagnstico".

Pasado el perodo de "enfriamiento", ellos se vuelven a poner

en funcionamiento en pos de ese hijo y a pensar qu se puede hacer
por l.

En general, los padres retrasan en muchas oportunidades el

diagnstico de sordera por la angustia que les significa tener que
reactualizar las ansiedades terrorficas de mutilacin y de muerte
vividas en la etapa de la enfermedad. La negacin es tan importante que no pueden ellos colaborar en el proceso de adaptacin de ese
nio al cambio, instalndose en una verdadera situacin de duelo
por muchos meses.

Es la sordera producida antes de la adquisicin del lenguaje,

durante el primer ao de vida. Puede deberse a meningitis, encefalitis, anoxia de parto, bilirrubina, sordera gentica, etctera. En estos
casos la situacrn tramfica es vivida por los padres, siendo el aparato psquico de ellos el que podra estar en mejores condiciones para
metabolizar tal situacin y el que podra facilitar la construccin de
representaciones mentales pertinentes, fomentando sensaciones de
fortaleza o de vulnerabilidad y fragilidad, las que sern luego reactualizadas durante la adolescencia por el.J!ijo. Es la madre con su
mirada y sus contactos la que ir libidinizando, la que le garantizar
la instauracin del desarrollo de los ruidos R.Squicos (PIERA AUI..AGNIER,
1975) que formarn las bases de laexistencia psicolgica. Esto permitir inscribir en ese nio las huellas necesarias para el logro de una
imagen de s acabada, inscripcin que contribuir luego al logro de ;;u
propia identidad.

7. MOMENTO DE INSTAURACIN DE LA SORDERA

En la mayora de los casos estudiados el diagnstico de sordera
se realiza entre los cinco meses y dos aos, tanto en) dficit auditivo
hereditario, gentico o posnatal. Esto hace considerat que la relacin
de la madre con su hijo en los tiempos previos al diagnstico es armnica. Ella no se siente sobresaltada por la fantasa que su hijo no oye
y ha podido ayudar al nio a integrarse, pues ha podido realizar "una
maternacin satisfactoria". Es decir que est posibilidad Ele-integracin est dada por su calidad ~e sostn. A diferencia de otras marcas
orgnicas (ceguera, parlisis c~eeral, trisoma), la falta de audicin
hace su aparicin como diagnstico tardan~ente, permitiendo a la
madre cumplir su funcin de manera normal)sin sospechar la exis=tencia de tal dificultad.
'
An ms, en los casos de nios nacidos prematuros, o con secuelas de meningitis, la confirmacin de la sordera no es diagnsticada inmediatamente, permitiendo recomponer o armar las ligazones apropiadas para que esta mam y este beb puedan encontrarse, sin la presencia de los mdicos.
Esto colabora para que cuando el diagnstico se realice haya
un beb con una estructura yoica bastante armada (entre seis y
doce meses) o en proceso de hacerlo (cinco meses) y unos padres
tambin ms armados en su calidad de tales.
Si bien el impacto del diagnstico cae sobre los padres "como
un balde de agua fra" (expresin de uno de los padres) la misma
traduce la commocin, inquietud y sobresalto.
'

36

SORDERA PRELINGUAL

Padres de Luis: "Su sordera fue por el forceps y anoxia durante el

parto. No nos dieron demasiadas explicaciones acerca de las consecuencias, pero nos dijeron que alguna secuela tendra. Luis creci
tranquilo y su desarrollo ff,sico y psquico fue normal. A los siete meses
nos dimos cuenta de que no oa. Al ao tuvimos el diagnstico con certeza. Nosotros no sabamos nada al respecto pero empezamos a inforniarnos y a averiguar qu era lo ms aconsejable para l con respecto
a su reeducacin. Intuitivamente, desde los ocho meses, empec a
hablarle de frente. Cuando quera que l me entendiera me acompaaba con las serlas y al mfo (~e_-ayudaba con dibujos y f'}to_s. 'frataba
de contrselo todo a Luis. Consideraba que l no poda estar afuera de lo que vivamos. Cuando viajbamos le dibujaba el avin, o
el tren y a nososotros como personitas caminando. Teniendo l dos
aos y siendo su lenguaje oral casi nulo, le compr muequitos artiulados chiquitos para que nos representara y con ellos le explicaba
:undo bamos a la plaza o cundo bamos a la casa de algn amigo.
Nunca le dej de hablar oralmente pero s me acompaba por todo lo
que pensaba que podra interesarle a un nio chiquito, para conversar con l."

37

WINNICOTT (1971) dice que elnio no se percibe por s mismo

como defectuoso, es a travs de la mirada de su madre y de los
otros que l se descubre como diferente. Si el beb ve que "algo.
anda mal y el rostro de la madre no responde (o responde inadecuadamente), ese rostro ser entonces un vidrio oscuro u opaco,
algo donde mira y no algo dentro del cual se mira.

---

Caso clnico Pedro: El naci por parto normal, pero su sordera

est asociada a un sndrome por el cual no slo tena falta de audicin sino que sus dos ojos eran de diferente color. Esta carcterstica
fsica produjo en la madre tal impacto emocional q-u~ajo comq consecuencias una pobrsima interaccin entre ella y s~ peb. Al ao,
Pedro empieza a presentar rasgos autistas. Su, autismo no es producto de su sordera sino de la falta de aceptacin per{arte de_!:g_.raadre__
acerca de cmo l es y por la desilusionque ese cuerpo representaba
en ella.
Fallas tempranas en la interaccin por desilusin pueden agregar dao psquico ms severos que la marca misma. Marcando de
esta forma de manera irremediable. En este sentido los bebs sordos,
de padres sordos tienen ms posibilidades de ahorrarse esas dificultades. Estos padres saben muy bien por sus propias experiencias, la
necesidad de contacto adecuado, saben que debe haber un juego permanente y que esa charla con su beb debe adoptar la forma ptica
gestual durante los primeros meses.
PRDIDA AUDITIVA A POSTERIOR!
DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Un nio que habla a los dos o tres aos, tambin ha hecho otras
adquisiciones, que conjuntamente han producido cambios en su
aparato psquico o que han contribuido a una mayor estructuracin yoica. Ellos son:
-

l. discriminacion entre yo y no-yo

2.
3.
4.
5.
6.

mayor ajuste a la realidad

aparicin de pensamiento simblico
mayor aceptacin de la separacin con sus padres
control fino de la motilidad
comienzo del juego representacional.

La prdida auditiva en ese momento evolutivo y de estructura38

cin yoica debemos considerarlo como situacin traumtica tanto

para el nio como para sus padres\ "La voces fantasrras'' remplazarn a las voces odas (voces que se cree or cuando padres o hermanos mueven los labios). El nio no tlene comprensin del porque de
los cambios, no logra independizarse de los padres a travs del lenguaje y tanto en los padres como en el hijo se instalan vnculos simbiticos. -~
-Pero veamos qu es en s mismo lo traumtico que se juega.
Trauma: segn el diccionario de psicoanlisis de 1APLANCHEPONTALIS se define como:
"Acontecimiento de la vida del sujeto caracterizado por su intensidad, incapacidad del sujeto de responder a l adecuadamente, trastorno y efectos patgenos duraderos que provoca en la organizacin
psquica... El traumatismo se caracteriza por un aflujo de excitaciones excesivas, en relacin con la tolerancia del sujeto y su capacidad
de controlar y elaborar psquicamente dichas excitaciones".
Es decir que el trauma designara aquel acontecimiento personal
de la historia de una persona cuya fecha puede establecerse con exactitud y que resulta subjetivamente importante por los efectos penosos
que puede desencadenar.
Uh nio que ya haba adquirido el lenguaje y que deja de or,
esta falta de audicin produce un efecto de confusin y desorientacin. Hecho traumtico que generalmente no tiene posibilidad de
tramitarse salvo a travs de conductas de agresin, de impulsividad
o de retraimiento.
OUVER SACKS (1989) en su libro 'Vo una voz" dice: "El que se
oigan voces fantasmas cuando se leen los labios es muy caracterstico de los sordos poslinguales, para los que el habla ha sido siempre
una experiencia auditiva. Los espectros sensoriales los crea el cerebro
cuando queda desconectado bruscamente del afiujo sensorial ordinario" (pgina 24).
Los padres con la prdida auditiva del hijo reactualizan frustraciones o en algunos casos duelos no resueltos. La angustia de castracin se impone en ellos.
El hijosao que-comparta con l los sonidos y voces del mundo
externo ya no los escucha o los escucha muy tenuemente. Los sentimientos de culpa aparecen. Las fantasas de no haber cuidado bien al
hijo se tornan tan fuertes que tratan de suplir con presencia extrema
(sobreproteccin desmesurada) lo que no saben cmo reparar. Pero
por suerte todos los padres no reaccionan de la misma manera. As
st el caso de Flix Jess Pinedo Pereyra quien relata su propia

39

experiencia de su prdida auditiva y el lugar de sus padres en la

forma de cmo encararon esta problemtica:

"Era exactamente el 23 de junio de 1943 y no contaba an ocho

aos de edad. Por mis padres supe que los mdicos tardaron algo en
diagnosticar la enfermedad que me tena en la cama, que result no
ser una gripe sino una escarlatina que me produjo una afeccin con
supuracin interna de ambos odos. El pus avanzaba hacia el cerebro
y tuve que ser rpidamente llevado al da siguiente en un taxi a un
sanatorio. La conversacin en que mis padres me contaron aquel partido de ftbol, sera probablemente la ltima conversacin que o. Me
dijeron que para detener la supuracin haba que hacer una trepanacin de los odos... en aquel tiempo no exista la penicilina. Me recuerdo del quirfano ... con mis odos y cabeza llena de vendas volv, al fin,
das despus a casa. Naturalmente yo estaba totalmente sordo, pero ...
no lo not. Posiblemente lo atribu a alguna mentira piadosa o a las
vendas que me tapaban los odos.
... Me senta muy dbil y no recuerdo cundo y cmo me explicaron que yo era sordo. Me haba llanwdo la atencin durante mi larga
convalescencia que niis padres y visitas no hablaban casi en mi presencia ... el silencio comenz para m sin enterarme.
Mis padres, sin ningn conocimiento de la problemtica de la
sordera, parece que dieron instintivamente con la forma ms indicada para acercarse a lo que un niio necesita.
... No oa nada ni a nadie, pero con mis libros poda orlo todo y
a todos ... ellos conienzaron a utilizar el recurso de presentarme todo
por escrito ... as adquir lenta conciencia de que no oa. Quizs creyera que volvera a or y me dediqu a buscar formas vlidas para superar los problemas para m mmnentneos".
~

40

Referencias Bibliogrficas

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41

Captulo 3

Desarrollo de la personalidad.
El beb y el nio sordo

BORDAR en este captulo un tema muy amplio. Elegir

los aspectos que puedan ser ms significativos y fcilmente enunciables y aquello observable desde la clnica.
El desarrollo emocional de un nio tiene lugar cuando se han
dado ciertas condiciones para ello. WINNICOTT dice:

"El impulso a desarrollarse nace del mismo nio, de su interior. Las fuerzas que impelen hacia la vida, hacia la integracin de
la personalidad, hacia la independencia son immensamente potentes, hacen que el nirio en condiciones favorables haga progresos;
cuando las condiciones no son suficientemente positivas, las fuerzas quedan retenidas en el interior del nio, al que de una forma u
otra tiende a destruir" (WINNICO'IT, "Procesos de maduracin en el
nio". Editorial PAIDS, 1965, pgina 76).
WINNICOTT seala una serie de condiciones normales para
que este desarrollo emocional pueda darse:
L Debe proveerse de un medio ambiente facilitador que colabore en
el desarrollo de la salud mental del nio.
2. Adultos que ayuden al nio al pasaje de la dependencia hacia la
independencia relativa.
3. Existencia de una madre que pueda predecir el comportamiento
de su hijo. Adaptndose en forma gradual a las necesidades cambiantes y en aumento, del nio. 'S ,
- 1f.JNv{"T1 J )/ i
Todo esto favorece que:
vi
00 5.:i '(?'A
a. ciertas tendencias innatas hacia la integracin y el crecimiento del nio produzca la salud.
b. mayor capacidad por parte del nio para establecer relaciones de objetos.

43

c. mayor capacidad para los sentimientos de inquietud y culpabilidad.

d. mayor capacidad para amar y para experimentar felicidad
en el momento apropiado.
e. defensas adecuadas frente a la angustia. Si son excesivamente rgidas se colabora a la formacin de sntoma, propio de las
enfermedades psiconeurticas.
Todo esto planteado por WINNICOTT puede entenderse para un
nio sordo u oyente.
Pero qu es lo que sobresale en este niito sordo en el desarrollo de su vivir durante los primeros aos desde su nacimiento
hasta su pubertad?
Lo que se refiere a continuacin corresponde a nios sordos
sin patologas agregadas, bebs y nios sanos emocionalmente,
con padres que han sido informados del diagnstico a pocos meses
de nacer o a partir de los siete meses, pero cuyas personalidades
han posibilitado seguir aportando al hijo los requerimientos adecuados para la satisfaccin de sus necesidades y la apropiacin de
nuevos logros donde la falta de audicin del nio no ha representado una herida narcisista profunda en ellos, ni una destruccin de una parte de s que equivaldra a desconectarse afectivamente del nio.
M. MALHER, psicoanalista inglesa, en su libro "El nacimiento
psicolgico del infante humano" (1975) dice que todo nio atraviesa por una serie de fases en el proceso de separacin-individuacin para el logro de su identidad.
Fase de Separacil1-Individuacin
Subfases
en la individualidad
y constancia libidinal

La primera fase, la autista normal, corresponde a las primeras

semanas de vida donde predominan en el beb los procesos fisiolgicos ms que los psicolgicos y el beb come, duerme y no tiene demasiada conciencia del agente maternante. "El infante pasa la mayor
parte del da en un estado de semisueiio y semivigilia, se despierta
cuando tiene hambre u otras tensiones provocadas por sus necesidades" (MALHER, 1975). Es la maternacin la que saca gradualmente al
infante de su tendencia innata a la regresin vegetativa y -funda-

44

mentalmente- ~l ~scuchar 1~ voz d1&la madre, promueve en todo

beb conciencias sensoriales que lo conectan con el ambiente y con
ella. Todo esto es observable en un nio oyente pero qu pasa con un
nio que nace sordo o que queda sordo por causas perinatales o posnatales al poco tiempo de nacer? Qu es lo que registran o comentan
los padres en entrevistas de psicodiagnstico o de orientacin haciendo una revisin de esas primeras etapas? Generalmente recuerdan a
un beb tranquilo, dormiln, sin que nada lograra perturbar su sueo,
ni intranquilizarlos como padres.
A diferencia de esto, una pareja muy jovencita de padres oyentes
(17 aos) con su primer hijito oyente, refiere casi ingenuamente la
sorpresa y la emocin que les produjo que su beb a las dos semanas
girara la cabeza al or la voz de la mam.
Comentarios como el anterior no surgen en las entrevistas realizadas a padres de nios sordos de nacimiento o que quedan sordos a
las semanas.
La seora R. tiene una nia sorda de 4 aos. Ella deca: ''Yo estaba contenta cuando naci Carolina, nada me intranquilizaba. Vea
que ella coma y dorma bien, engordaba igual que mis otros hijos.
Muchas veces pensaba qu buena que es! Yo poda atender a mis otros
nios mientras ella dorma. Dorma mucho pero cuando ella se despertaba estaba sonriente y tranquila."
La seora S. es la mam de Ral. Dice: "Yo no me di cuenta de
que l era sordo hasta que creci. Un da fui a un pediatra porque l
estaba con gripe. Tena un aiio. Yo viva en el campo. El mdico me
pregunt si no me haba dado cuenta de que el nio no oa Yo me
qued smprendida. Despus me acord de los comentarios de mi suegra, que me deca que le llamaba la atencin que a l nada le molestara o sobresaltara ningn ruido".
Esto hara suponer siguiendo el modelo de M. MALHER que la
falta del sensorio auditivo provocara probablemente un reforzamiento de esa fase autista normal, extendindose en muchos
casos, ms all de los dos meses (durmiendo y despertndose slo
para comer) o bien habra una falta de "inactividad de alerta" que
describe WOLF (1959) que demarcara el pasaje de la fase autista
normal a las posteriores, por falta de la recepcin de la audicin.
Alrededor de los dos meses o un poco antes, todo nio pasara a
la fase simbitica donde aparece una oscura conciencia del objeto
maternante que satisface sus necesidades. El caparazn autista
empieza a resquebrajarse y la sonrisa social hace su aparicin susti-

45

tuyendo a la sonrisa inespecfica. Generalmente la primera sonrisa

es hacia la madre. Madre y nio estn en una verdadera luna de miel.
Lentamente el nio empieza a integrarse, gracias al soporte materno
que junta los pedacitos de ese pequeese que experimenta un sinnm~r:_o de sensaciones
emociones. PIT'Zi:-~965) llama a la madre
"el yo auxiliar del infante' El sensorio vi al1 ogra cada vez un mayor
oesarrollo y -ajuste y es justamente este organizador el que viene en
ayuda de este nio sordo y suple, en buena parte, su falta de audicin.
El percibir la cara' de la madre y luego el entorno familiar (las cosas,
su ambiente) ms las experiencias de contacto corporal y de sostenimiento y su mayor maduracin neurolgica, todo esto en conjunto ir
posibilitando una adecuada simbiosis y evitando el arraigo autista.
La seora R., en otro momento de la entrevista agreg: "Ella
siempre me miraba y yo tambin la miraba a ella. En realidad, yo
no entenda por qu ambas nos mirbamos tanto".
La actividad perceptual le permite al beb dirigirse al exterior y
estar ms tiempo despierto.
GREENACRE (1960) dice que: "La visin no es solamente un elemento accesorio sino indispensable en el establecimiento de la confluencia de la superficie corporal y la promocin de la conciencia-de
delimitacin del Yo respecto del No-Yo".
Pero lo que es un observable es que la funcin escpica o sea el
mirar con intencionalidad, comienza a sobredimensionarse .y este
beb sordo se nos presenta casi en un ~'estado de alerta'~"in~c
cin" cuando alguien est delante de l'y se ml!_eve.
Alrededor de los seis meses, elbeb comienza con sus intentos de
ir separndose lentamente de sus padres y para ello su desarrollo corporal lo ir acompaando. Se inician los procesos de separacin-individuacin.
El entrenamiento motor y la aparicin del gateo le da al nio la
posibilidad de moverse por s mismo y esto le permite experimentar
el placer por la destreza fisica.
El nio goza, percibe y reconoce a su madre desde mayor distancia. Justamente alrededor de esta edad (siete, ocho y nueve meses) es
cuando suele diagnosticarse y confirmarse la falta de audicin.
Primero aparece como duda en los padres, luego como certeza.
Puede ser que mi hijo no oiga? No, no puede ser! Los padres hacen
pruebas. Golpean cacerolas, hablan fuerte, cualquier cosa puede ser
buena para confirmar lo errneo de su apreciacin. A veces el nio
mira, los padres se desconciertan. Es tan vivo!
La verdad es que el beb o nio sordo es un beb despierto y

46

vivaz. La sordera no est relacionada con disminucin intelectual.

Los padres de Luis comentaron en una entrevista: "Un da se
detuvo un camin de bomberos delante de nuestra ventana. La sirena
rompa nuestros odos, pero ante nuestra sorpresa Luis segua durmiendo tranquilamente. La verdad es que l lloraba poco. Creo que el
nio oyente est ms expuesto a sobresaltos por los ruidos. Ese da,
nosotros hicimos nuestro diagnstico, sin esperar la palabra del mdico. Luego cuando consultamos al pediatra, el doctor me dijo que yo era
una mam muy ansiosa, que Luis no tena nada y que todos los bebs
no reaccionan igual."
Para otros padres esta realidad que le impone su percepcin ies
resulta tan angustiosa, que son otras personas allegadas a ellos, tales
como tos, abuelos, amigos o profesionales quienes los acercan al tema.
Nadia viva con su mam en un pas extranjero. Al tener alrededor de ocho meses, la abuela viaja para visitar a su hija y conocer a
su nieta. A los pocos das, ella percibe que la pequea no responde a
sus llamados. Primero pens que era porque no la conoca, o porque
no estaba acostumbrada a su voz. Empez a hacerle pruebas de audicin caseras. Nadia responda slo cuando se le pona de frente y ella
le sonrea. A la mam le cost mucho aceptar que su hija no oa.
La posibilidad de mayor libertad de movimiento en el nio (en la
etapa de la deambulacin), ese ir y venir de un lado para el otro, el
alejarse de la mirada materna, preocupa a los padres de nios sordos.
Ellos recin estn en vas de procesar ese diagnstico, por lo tanto
estn intranquilos. No saben cmo podrn ser ellos como padres de
un nio sordo. Tampoco saben nada acerca de este nio diferente.
La madre tiene miedo por la exploracin que su hijo hace del
entorno. El saberse no escuchada por l, la induce a que busque permanentemente estar presente, no permitiendo al nio el descubrimiento natural de su medio, tornndose en muchos casos para ellos
en\"un madre- imp:feaecible'"'(de pronto aparece o desaparece) por ,
qu~ (GREENACRE, 1960).

Federico tena nueve meses cuando le diagnosticaron sordera a

causa de una meningitis a los seis meses. La mam cont "para m fue
un gran golpe. No quera separarme de l. Federico era inquieto, miraba y tocaba todo. Cuando empez a caminar a los catorce meses, me
pr0 ocupaba pensando cmo iba a hacer yo para que no se fuera o para
que me escuchara. Me resultaba difcil dejarlo algunas horas con la
abuela Quin mejor que yo para entenderlo?"
La etapa simbitica que termina con el advenimiento de la

47

ri<"idnd y da paso a la etapa subsiguiente, a veces en estos nios

prolonga en el tiempo y madre e hijo siguen estando muy unidos,
<irntnmcnte ms por los padres que por el mismo nio.
A la madre le cuesta diferenciarse del nio y el nio teme diferenciarse de la madre.
Pero en otros casos suele aparecer una situacin opuesta. Nios
con madres muy omnipresentes, asumen una falsa "capacidad de
adaptacin", estn atentos y bien predispuestos ante lo nuevo, como
queriendo escapar a la impredicibilidad de estas madres o del medio.
Rasgos que podran ser considerados como aspectos predecesores del falso sel{ del que habla WINNICOTT:
111111

1n

Cuando la madre no es capaz de adaptarse bien, el nirio se ve

seducido a la sumisin y es un ser falso y sumiso quien reacciona
ante las exigencias del medio ambiente, que parecen ser aceptadas
por el nio. Por mediacin de este ser falso el pequeio se construye
un juego de relaciones falsas, y por medio de introyecciones llega
incluso a adquirir una ficcin de la realidad, de tal manera que el
pequeo, al crecer, no sea ms que una copia de la madre, niera,
ta, hermana o quien sea que domine la situacin entonces.
(WINNICOTT, 1965, pgina 167)

El nio que no escucha, no interpreta adecuadamente las palabras de su madre. Solamente mira las expresiones del rostro para
orientarse acerca de lo que sucede. Por su parte, su madre a veces no
responde adecuadamente a las necesidades de l, no lo entinde y
trata de suplir su desconocimiento con una permanente presencia. El
nio, frente a esta situacin, tiende a defenderse en forma ms vehemente y, a veces, hasta agresivamente como medio de diferenciarse y
de reducir el vnculo simbitico. De esta manera acelera su proceso de
individuacin.
En un normo-oyente, la aparicin de la palabra mediatiza la
angustia de separacin y lo va integrando a la cultura familiar. En
cambio, el nio sordo est distanciado de sto en lo referente al lenguaje oral, en los primeros aos. Los padres comparten con l un cdigo lingstico que l no entiende, producindose una fractura comunicativa entre padres e hijos.
Lo observable, por lo tanto, por muchos especialistas, es que estos
nios alrededor de esta edad asumen conductas de apego excesivas o
manifestaciones de independencia prematuras, tales como aceptar
hacerse estudios sin la presencia de su madre, o ingresar a jardines
de infantes especializados sin exteriorizaciones de angustia. Esto
podra explicarse segn M. MALHER de la siguiente manera: "cuan48

do los procesos de separacin esperables se han visto demorados _o

perturbados o bien se han acelerado, el proceso de individuacin se
retraSa se anticipa" (generalmente en estos nios se anticipa).
Esto nos permitir a entender cmo nios de muy corta edad llegan
a empezar su reeducacin y formar parte de un medio escolar formal en momentos en que todava no han logrado una constancia
objetal adecuada.
El padre de Luis, en el transcurso de la entrevista diagnstica comentaba: "Yo me imaginaba, cuando l naci, hablando con l,
contndole cosas. Ahora tengo que aprender algo nuevo para que l me
entienda. Le dibujo, le hago mmica, le dramatizo, y hasta hablo en
forma gestual familiar, pero para m no es lo mismo. Creo que para
mi esposa es ms fcil, seguro que ser porque ella est ms tiempo
con l. No s... por ahora es algo diferente para m. (Luis en ese
momento tena dos aos).
El deambulador sordo es un nio que hace uso expansivo de su
cuerpo. Corre, grita, se tira al suelo, como distintas formas de comunicarse con el otro. Su rostro es expresivo y sabe hacerse entender en
todo lo concerniente a sus necesidades bsicas.
Habitualmente alrededor de los dos aos todo padre disfruta del
placer de saberse comprendido por el hijo oyente, aunque ste todava no haga un uso correcto del lenguaje o hable a media lengua.
En cambio, los padres de nios sordos, debido a la falta de lenguaje oral, tienden a hacer un vnculo ms infantilizado con l. La
sobrep5oteccin, la falta de lmites, hace de ese nio un ser por momentos "(lictatorial". \
- - Al faltar el amortiguador de la palabra (oral o gestual), el nio se
manifiesta con la accin y controla con la accin. Frases corno "no s
cmo ponerle lmites, "no s cmo hacerme entender", "no s cmo
explicarle que no se puede comprar todo en el kiosco", son expresiones corrientemente escuchadas.
Es recin a los tres aos cuando todo nio logra tener una representacin simblica del objeto permanente y nico que es la madre y
recin ah puede ser sustituida, en ausencia fisica, por un sustituto
confiable que es la maestra. Pero la realidad es que la mayora de
estos nios, durante estos tres primeros aos, han sido vapuleados a
veces necesariamente y otras no tanto con estudios y controles, siendo objeto de mltiples pequeas separaciones de su madre, a veces
abrupta, generalmente abrumadora, comportndose en compensacin en apariencia como muy independientes, pero en un verdadero "corno si" (como si fuera oyente), corno medio de sobreponer49

se a todo lo impredecible que l percibe del mundo que lo rodea,

por lo cual esta etapa de constancia objetal precursora de la real
individuacin y de una estructuracin fuerte, se retrasa o bien se
detiene o se manifiesta como aparentemente lograda.

ms compulsivo siendo considerados muchos de ellos, nios hiperquinticos, soslayando la angustia que impregna su accionar.
LA LATENCIA EN EL NIO SORDO

EL NIO SORDO. SU INGRESO

A LA ETAPA FLICA Y SU EVOLUCIN
"Hacia la misma poca en que la vida sexual del nio alcanza
su primer fiorecimiento, esto es del tercero al quinto ao, aparecen
en l, los primeros indicios de esta actividad denominada instinto
de saber o instinto de investigacin. Su actividad corresponde por
un lado a una aprehensin sublimada y por otra acta con la energa del placer de contemplacin. El instinto de saber infantil es
atrado y quizs despertado por los problemas sexuales en edad
sorprendentemente temprana y con insospechable intensidad".
(FREUD. Obras completas, 1915, pgina 795).

El descubrimiento de las diferencias sexuales le crea un sentimiento de creciente malestar. El quiere saber por qu unos nios tienen pene y otros no, cmo se forman los nios, por dnde nacen.
El nio rechaza la castracin de la cual se cree amenazado, promoviendo en l la angustia de castracin.
La cada de los dientes de leche es la manifstacin concreta de
que algo que uno tiene se puede perder trayndole generalmente sentimientos de desazn. Los adultos le dicen: "parecs un viejecito" o
"tens ventanitas".
Al nio sordo, esto le sucede al igual que cualquier otro nio, pero
junto con las pequeas prdidas y diferencias sexuales, repara en
todas las otras diferencias que hay en l. Por qu l usa audfono y
otros no? por qu no mueve la boca tan rpido?, por qu sus padres
hablan de manera diferente con otras personas? Momento donde
tambin descubren las miradas de los otros nios o adultos hacia l.
Todo esto dificulta los intentos del nio de defenderse contra la
angustia de castracin. Apareciendo reacciones de rebelda, de agresividad. Estos comportamientos a veces son el medio de captar la
atencin del adulto. Sentimientos de inferioridad suelen surgir
en algunos nios y se exteriorizan con celos o con competitividad.
Temen no poder rivalizar con los dems.
Este momento de verdadera crisis, en el mejor de los casos, algunos nios la verbalizan, otros la dramatizan o gestualizan respecto
a sus diferencias, en cambio algunos la expresan con un accionar

50

En este perodo, entre los seis y los once aos, el nio sordo y sus
padres tienen como meta el aprendizaje escolar, la adquisicin de una lengua y el aprendizaje de las normas y pautas de convivencia.
Las escuelas y los padres hacen una .sobrevaloracin de lo intelectual.
El nio sordo acepta incorporar conocimientos, generalmente
slo, a travs de la lengua oral, con tal de no quedar segregado y acomodarse a lo esperable.
Lo ms comnmente observable son dos tipos de nios: los que
presentan problemas escolares o emocionales y aquellos cuyos padres
no manifiestan preocupacin por su desarrollo psquico pues son
nios que logran un buen desempeo escolar, son obedientes, claramente apegados a las normas e ideales de. sus padres y de su grupo
social pero no desarrollan una verdadera capacidad de juego sublimatorio. Estos son los nios que ms .deben peocupar pues constituyeron un falso sel{, con lo cual transitan hacia la adolescencia transformndose en personajes de tocador, viviendo casi en un "como si"
(como si fueran oyentes) y se mantienen equilibrados, adaptados.
En el juego y en el uso de las palabras tienen dificultades para tramitar su propio deseo, ms bien reproducen un modelo esperado. No
h ay una verdadera ampliacin yoica, sino una acumulacin enciclopdica de conocimientos.
Algunos nios en esta etapa logran alcanzar un lenguaje esperado
y an muy bueno, pero cuando debe aparecer lo creativo, lo espontneo,
se sienten sujetados y amordazados ya sea en el habla cotidiana o en la
aceptacin de pautas y normas y ante un juego reglado o compartido
lloran cuando pierden, quieren siempre ganar, no toleran la frustracin
de perder o hacen juegos ritualistas sin demasiada creatividad.
Otros, en cambio, que no logran este aparente xito, se nos presentan con una conducta ms infantilizada o inmadura, pues al no compartir un lenguaje adecuado oral o gestual los excluyen y los segregan de
otros nios o de su familia.
Este perodo es la edad en que se da el aprendizaje bsico de los conocimientos y de las tcnicas, as como surge la gradual necesidad de separacin de los padres, la conexin con otros adultos y pares que se transbrman en nuevas influencias intelectuales, educacionales y sociales.
Muchas veces en el nio latente sordo, este proceso no es tan fcil

51

r comn de observar. Los padres estn generalmente sumidos en el

acompaamiento escolar. Nunca alcanza todo lo que se hace, nunca
parece que el nio sabe todo, o no habla suficientemente bien, o hay
que estar constantemente haciendo deberes y tareas.
De ah que siendo ste el momento en el que los chicos en general empiezan a salir con amigos, en ellos estos programas son realizados espordicamente, pues siempre estn muy ocupados o porque
los compaeros no son del barrio o son de otros sectores de su lugar
de residencia y habitualmente hay objeciones para que se den estos
encuentros extra escolares.
El compaerismo no es equivalente a la amistad.
Los varones con dficit auditivo pocas veces hacen deportes fuera
del mbito escolar.

En una entrevista, la madre de Juan cuenta porqu su hijo no

tiene amigos: "No se puede, no nos alcanza el tiempo. Juan va a la
escuela a la maana, dos veces por semana adiestramiento auditivo. Sbados y domingos visitamos a la familia o continuamos con
los deberes."
Las actividades corporales del juego son una de las vas priviligiadas para la descarga energtica pulsional, a la par que favorecen
el desarrollo de otros aspectos, integracin de la imagen corporal,
coordinacin visomotora, intercambio de roles, rivalidad, competitividad, salida fuera del espacio familiar.
Los padres comentan que a esta edad muchos de sus hijos se
muestran impulsivos o agresivos. El "quedate quieto", muletilla escuchada frecuentemente, se combina con la deficiente actividad deportiva, suscitando dificultades en la aceptacin de los lmites o bien dificultades en la integracin entre nios sordos y oyentes.
El sentimiento de vergenza es comn en los latentes. Algo es
percibido como impropio y el chico se siente al descubierto y la vergenza surge. El audfono es para estos nios algo que a veces se
trata de ocultar. El saberse sordo o diferente a sus hermanos, padres
o amigos reafirman este sentimiento. Algunos prefieren no jugar con
compaeros no muy conocidos por temor de no ser entendidos.
Si para todo latente es muy importante ser visto y valorizado por
sus iguales, el sentirse descubierto por su tono de voz, lo margina.
Ellos temen ser objeto de burlas o de segregacin. Por lo tanto se
sienten ms cmodos con compaeros iguales, lo cual impide la salida a otros grupos. De ah la tendencia a ocultar la falla o el defecto,
aumentando sus actividades dentro del mundo ya conocido.
Los sentimientos de inferioridad son ms bien la expresin de la

52

frustracin donde el logro yoico es vulnerado.

Este afecto contiene elementos de tristeza e impotencia, equivalentes a sentimientos castratorios.
Debido a que los sentimientos de inferioridad y de vergenza
estn ligados a la prdida de la autoestima, sienten que no han llegado a la meta adecuada o de ideal de la perfeccin (ser un oyente)
ideal que suponen, que sus padres hubieran deseado que l fuera. El
reconocimiento de una identidad y el logro de la autoestima, es lo que
le permitir consolidar el sentimiento de pertenencia. Sentimiento
que le permitir experimentar que tiene un lugar dentro de la familia y fuera de ella y que cuenta con la aprobacin de su grupo de
pares.
Aquel latente que no cuente con ello, se aproximar a la adolescencia y la transitar con una mayor sensacin de fragilidad o bien en
un aparente "como si".
~

Referencias
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(1965).

53

Captulo 4

Estructuracin del psiquismo

en el nio sordo

"El pensamiento visual [. . .] se halla ms cerca

de los procesos inconscientes que el pensamiento
verbal y es sin duda ms antiguo que ste, tanto
ontogenticmnente como filogenticamente".
S. F'REUD, "El Yo y el Ello" (1923).

despliega un tema que ha sido un constanE

te y especial ncleo de inters terico en mis 27 aos de
labor clnica con nios y adultos sordos.
STE CAPTULO

Cmo se va constituyendo la subjetividad en estos nios sordos

de nacimiento o que han quedado sordos al poco tiempo de nacer,
cmo llega a conformarse en un ser humano pensante, hablante
"sexualizado y atravesado por la cultura, capturado por el malestar
que a ella es inherente" (SILVIA BLEICHAMAR, 1993) cuando la palabra
hablada no es escuchada o cuando algo de lo esperado no aparece.
Esto fue siempre materia de apasionante investigacin.
Cada autor ledo que profundizaba acerca de la estructuracin
del psiquismo ha enriquecido directa o indirectamente mi visin
sobre el tema. Este es, pues, el camino que quisiera recorrer: de qu
manera los distintos desarrollos tericos me permitieron reflexionar
sobre la constitucin del psiquismo en el nio no-oyente.
Como ya ha sido expuesto en otro captulo, muchas pueden ser las
causas de la sordera pero esto en s, no nos debe distraer. Por qu no
"meternos" en el interior de ese beb y hacer un juego mental de lo que
podra estar aconteciendo en l y en qu medida la falta (la falta?, de
quin?, o de qu?, vista por quin?) opera desde su interior.
Muchos son los padres que refieren no haberse dado cuenta
de lo que le pasaba a su hijo hasta los 3 aos Afecta esta ignorancia, ese juego dialctico entre madre e hijo?
La madre de Jessica dice: "... hasta los siete u ocho meses, no me
haba dado cuenta de nada. Mi esposo tampoco pensaba que algo raro
55

pasara. Yo la llamaba y ella no se daba vuelta. Lo consult al mdico

y l me dijo que era una mam ansiosa. Tena miedo de compartir
esas inquietudes con mi suegra o con mi propia madre. Yo la vea bien
en todo. Cuando me niiraba, se sonrea, jugaba tranquilamente".
El relato de esta seora no difiere de los de la gran mayora de los
padres que empiezan a percibir, reconocer o aceptar la falta de respuesta del hijo, recin cuando la palabra debe hacer su aparicin o
bien en el momento de mayor desarrollo motriz del beb, cuando
empieza a gatear. Momento singular en la vida de los padres de nios
oyentes quienes disfrutan llamando al hijo desde otro lugar y se emocionan cuando l gira su cabeza para mirarlos. Pero en el caso de
nios sordos esto no se da y entonces, surge el desconcierto. Al igual
que Jessica, muchos nios no manifiestan en sus comportamientos,
nada extrao que preocupe a los padres. Esta nia naci bien, fue
deseada y form parte desde el momento de nacer de una estructura
familiar tipo, mam, pap, hermanos.
Ella encontr una mam que disfrutaba de su presencia y al unsono, ella disfrutaba de su mam.
SILVIA BLEICI-TMAR (1993) en su libro "La fundacin de lo inconsciente" dice al respecto: "Si una madre est atravesada por su inconsciente -inconsciente que agita a la vez a su cra y posee al mismo tiempo las representaciones yoicas narcisistas que le hacen ver a su beb del
lado del preconsciente, como un todo-- propicia este narcisismo estructurante, [. ..]ser pues la representacin totalizante que adquiere el beb
en el interior de los sistemas del narcisismo yoico niaterno, lo que le permitir que la pulsin intrusiva, atacante, encuentre de inicio formas de
ligazn por vas colaterales", (pginas 41/42).
Jessica, a los ocho meses, era una beba vivaz e inteligente. Su
mam haba cumplido muy bien el papel de "buena madre" y ella disfrutaba de ello.
"Ser pensado por el otro es condicin de la vida en su persistencia. Ser mnado y ser pensado implica una no apoderacin del
cuerpo del otro: el cuerpo propio slo llega a ser propio en razn de
que alguien, generosamente, ha cedido una propiedad sobre una
parte de s mf.smo que deviene ajena" (BLEICHMAR, S., pgina 12).

Si la audicin es uno de los sentidos, juntamente con el tctil

y el visual, que est presente desde el primer momento del nacimiento y corresponde a los primeros organizadores perceptuales psquicos del beb cmo o en qu medida la no-audicin deja su marca
en la estructuracin psquica del nio sordo, o cmo puede o no, ser

56

metabolizada esa "falta" en el psiquismo de los padres? o en qu

medida cobran peso otros organizadores en la vida de ese beb?
FIERA AUI.AGNIER (1991) sostiene que la actividad vital manifiesta desde un primer momento, (para un beb oyente), un poder de excitacin de la zona auditiva y aunque fueran sonidos carentes de sentido, sern fuentes de placer o de displacer. "La zona auditiva se rige
por el mismo modo de funcionamiento psquico que toda otra zona ergena [. ..]se debe admitir pues, la presencia de un placer de or que en
esta fase no tiene relacin alguna con la cualidad significativa de los
ruidos emitidos por el medio y que se relaciona solamente con la realidad sensorial de lo audible. El ruido y aadiramos todo ruido, se
convie1te para ese proceso, en sinnimo que le informa acerca de la
presencia o ausencia del primer objeto, el pecho. La voz materna, atributo sonoro del pecho, se conve1tir para el fantaseante en signo del
deseo materno" (FIERA AUI.AGNTER, pginas 91/92).
Esto es bien cierto en el caso de nios oyentes, pero consider o que en el caso de los nios sordos, la falta de la voz sonora de
la madre seguramente est suplantada por otros recursos.
Vuelvo al encuentro de la madre de Jessica. Ella es una mujer
joven de 30 aos, con otro nio de tres aos.

''Yo le hablaba a Jessica desde que naci, le cantaba, la miraba,

la acunaba. Tena la impresin, en ese momento, que ella me escuchaba. Le acariciaba las manitas".
Surge para m la necesidad ele diferenciar, entre or y escuchar:
Los bebs oyen, no oyen u oyen poco. As, por ejemplo un sonido
ele 1.000 cps de una intensidad de 75 db (es decir de 34 db sobre el nivel
del ruido ambiente) y de una duracin de 2 segundos, provoca una aceleracin cardaca en el recin nacido. Pero or y escuchar no necesariamente se refieren a lo mismo. Or significa percibir los sonidos acsticos, escuchar es prestar atencin a lo que se oye y est incluida la
intencionalidad y el deseo. Y uno ... puede escuchar con todo el cuerpo.
Jessica no oa ruidos ni voces (su sordera era profunda) pero s
escuchaba otras "voces" provenientes del afecto, de la narcisizacin
de esa madre a esa hija y de la sexualizacin precoz que se realiza a
partir de los cuidados de la madre con sus dos sistemas psquicos
constituidos (consciente-inconsciente). "Es la madre la que propicia el
entramado ligador desde los orgenes y la que puede unir al hijo con
rep resentacionales totalizantes y hacer ingresar al beb en el horizonte suturante de la castracin" (PIEHA AULAGNIER, 1991).
SuNIA BLEICHMAR (1993) tambin nos dice que "el Yo no se constituye en el vaco, sino sobre las bases de ligazones previas entre sis57

Lemas de representaciones preexistentes. En el comienzo de la vida

este Yo (el de la madre), que produce ligazones, no est en el incipiente sujeto, sino en el semejante humano que acta como un yoauxiliar materno que provee no slo los recursos para la vida sino que
inscribe de inicio, estos recursos, en su potencialidad de pulsin de
vida, es decir, de ordenamiento ligador".
Acerca de Jessica, siempre deca su mam que ella era una beba
muy buena y muy tranquila. Depender esto de que la mam de
Jessica era parafraseando a WINNICO'IT: "una madre suficientemente
buena" que contena y sostena las ansiedades de su hija o era una
madre tan presente que no pennita que su hija exteriorizara su displacer o sus necesidades llorando o gritando? Posiblemente la verdad
est en que esto no es exclusivamente una modalidad de esta madre
sino un rasgo distintivo de los bebs sordos de nacimiento o que han
perdido su audicin tempranamente.
Desde el punto de vista de la teora malheriana, podramos pensar
que la falta del sensorio auditivo, provocara la prolongacin de esa fase
autista (tema ya desarrollado en el captulo 3), produciendo una respuesta en el nio, de ms dormir.
DIDIER ANzmu nos aporta otras concepciones. En su libro "El yo-p!l"
(1987) nos habla de las sensaciones auditivas que preparan al s mismo
para estructurarse. "El espejo sonoro o la piel audiofn:;a ayudan al
aparato psqu:;o para la capacidad de significar y luego de simbolizar".
Aparte de los ruidos especficos producidos por la tos .Y por las
actividades alimenticias .Y digestivos (que hacen del propio cuerpo
una caverna sonora), ya desde el nacimiento, el grito es el sonido
ms caracterstico que los recin nacidos emiten. El anlisis fsico de
los parmetros acsticos permiti al ingls WOLF en 1963 .Y 1966
distinguir en todo lactante de menos de tres semanas cuatro tipos de
gritos estructurales .Y funcionalmente distintos: el grito de hambre;
el de clera; tercero, el de dolor de origen externo y el cuarto el grito
como respuesta a la frustracin. [. ..]Todos estos gritos en el beb son
puros refiejos fisiolgicos pero inducen en la madre a reacciones
especficas encaminadas a que el grito cese. La voz materna a partir del final de la segunda semana detiene el grito del beb mucho
mejor que cualquier otro sonido. A las cinco semanas el beb distingue la voz materna de las dems voces, mientras que todava no
diferencia el rostro materno de otros rostros" (pgina 177).

Jessica no oa pero su mam s. Seguramente ella haba correspondido naturalmente al llamado de su hija, cada vez que ella gritaba o que la necesitaba.Y Jessica se senta tranquila y calmada aunque no escuchara la voz de su madre.
58

Desde mi punto de vista pienso que estos bebs sordos duermen

ms, pues al no encontrar el placer ni la posibilidad de distenderse
escuchando la voz de su madre que calme sus ansiedades paranoides
tempranas, buscan refugio en un estado de recuerdo intrauterino.
Recuerdo en el que lo escuchado tiene que ver con ruidos o vibraciones del lquido amnitico sobre su cuerpo en formacin.
En una nota a pie de pgina del captulo 2 del libro "La imagen
inconsciente del cuerpo", F. DOLTO aclara que estudios recientes "in
tero" afirman que el nio oye sonidos graves y lo que oye de la madre
es el latido del corazn y un ruido que se parece al de olas que rompen contra la playa. Lo ms curioso-aclara- es que esto se invertira tras el nacimiento y lo que entonces el nio oira sobre todo, seran las frecuencias elevadas.
El beb sordo de nacimiento o que queda sordo al poco tiempo de
nacer, se sumergira posiblemente en ese estado de mayor dormir,
envuelto en esa sonoridad intrauterina y cenestsica, siendo a posteriori el desarrollo del sensorio visual, el que posibilitara la relacin
del nio con su madre y su entorno.
Cules seran entonces las envolturas que ayudan a ese beb a
la estructuracin de su psiquismo?
Si hacemos una revisin de las conductas ms marcadas o sobresalientes del nio sordo, observamos primeramente una mayor relevancia en la funcin y envoltura del mirar, as como un acentuado disfrute y gusto por el tocar y el oler.
El nio sordo en sus actividades cotidianas busca tocar y que lo
toquen, ms que en un nio oyente y nios sordos con severas perturbaciones psquicas, manifiestan una importante insistencia por tocar
el cuerpo del terapeuta, los brazos, los pechos, la cara o bien hacer alusiones a los olores o perfumes: "qu lindo perfume tens hoy!" "qu
mal olor!" o "me tir un pedo! sent mis olores! te gustan?"
Toda la piel proporciona al aparato psquico las representaciones
constitutivas del Yo. De todos los rganos de los sentidos, la piel es la
que ms dimensin ocupa en el cuerpo (2.500 cm2 en el recin nacido).
La piel est en estrecha conexin con los otros rganos de los
sentidos (odo, vista, olfato, gusto) y con la sensibilidad cenestsica y
de equilibrio. Adems facilita el intercambio con el entorno. Por ello
el lugar que ocupa el contacto tctil de la madre con sus pequeos es
importantsimo no slo en la estimulacin orgnica, sino como manifestacin de afecto y trasmisor de calor. Es sabido que la piel que el
recin nacido aprende a conocer mejor es la de las manos y la de los
pechos de la madre.
HELLEN KELLER y LAURA BRIDMA, sordas y ciegas, aisladas del
59

acontecer del mundo, pudieron aprender a comunicarse por medio de

la piel de las manos.
Las lastimaduras y dolencias en la piel hacen referencia a formas
arcaicas de la vuelta de la agresividad contra el propio cuerpo.
He tenido oportunidad de observar a varios adolescentes sordos
que no permitan cicatrizar sus lastimaduras, intentando sacar sus
costras, para quedar una parte sin piel, mortificaciones que se asocian a experiencias muy tempranas de privacin afectiva.

Mnica de 14 aos siempre se tocaba y se infectaba cuando

algn insecto la picaba y peda a su madre que la curara o que la
mirara lo que tena para luego continuar su accin en forma compulsiva. Mnica naci prematura. Estuvo casi dos meses internada.
A la mam se le haba pedido que no la tocara para evitar contagios
pero ella casi se muere de una infeccin intestinal. Como secuela de
ello pierde la audicin por efecto de una sobredosis en la medicacin.
En Andrs, su sordera est asociada a un sndrome gentico. Su
madre, con una estructuracin psictica y rasgos histricos, desatiende al niiio muy tempranamente ocupndose solamente de su alimentacin. Andrs intenta tanto en la sesin como en la escuela,
tocar y que lo toquen de cualquier rnanera. Su desajuste emocional
a veces se torna tan grave durante la sesin, que golpea, tira sillas,
arroja sus juguetes buscando que lo abracen y se lo tonie. Escupe y
muerde pero cuando se lo contiene dice "te quiero mucho Marta". La
estructuracin psictica de Andrs no est determinada por su falta
de audicin, sino por lo que para esa madre, la no audicin de
Andrs representaba.
"El Yo piel como representacin psquica surge de los juegos entre
el cuerpo de la nwdre y el cuerpo del nifo, as como de las respuestas
de la madre a las sensaciones y a las emociones del beb, respuestas
gestuales y vocales, pues la envoltura sonora refuerza la envoltura tc til" [... ] "El Yo-piel es el pergamino originario que conserva los garabatos tachados, raspados, sobrecargados de una escritura originaria
preverbal, hecha de trazos cutneos". (DIDIER ANzrnu).
Es as como los bebs sordos, al igual que cualquier otro beb,
irn construyendo su aparato psquico en el interjuego de ese vnculo materno pues en esto no diferir en nada a la de cualquier otro
beb.

60

"El Yo no se constituye en el vaco, sino sobre la base de ligazones previas entre sistemas de representaciones preexistentes; y
estas ligazones consisten, de inicio, en investiduras colaterales (al
modo como lo describimos con el conjunto de maniobras amorosas
que acompaan a los cuidados primarios con los cuales la madre
efracciona en el real viviente las zonas ergenas primarias, oral y
anal". [. ../ "El yo auxiliar niaterno' no provee slo los recursos
para la vida sino que inscribe, de inicio, estos recursos en su potencialidad de 'pulsin de vida', es decir, de ordenamiento ligador
propiciatorio de una articulacin de la tendencia regulada a la
descarga". (SILVIA BLEICHJ'v!AR, pgina 49).

Pero el interrogante se nos vuelve a presentar influye la falta de

audicin de la voz de la madre en esa estructuracin? la falta de
representaciones verbales (acsticas), imposibilitarn el acceso a representaciones preconscientes-pensamientos?
SIGMUND FREUD en su obra hace referencia en dos oportunidades
al tema de la sordera.
En 1916 en una carta a FERENCZI del 16 de enero, dice que la representacin de palabra en el caso de los sordos mudos "es posible reconocer un proceso de inscripcin del preconsciente original" [... ] "En el
caso de los normales (oyentes) el preconsciente est constituido por
representaciones de palabras, pero en este caso puede ser reemplazado
por otra cosa". Y en 1923 en "El Yo y el Ello" habla del valor de las
representaciones verbales y hace ciertas acotaciones respecto de las
personas sordas.
"Las representaciones verbales son restos mnmicos. Fueron en
un momento percepciones y pueden volver a ser conscientes, como
todo los restos mnmicos". [...] "Los restos verbales proceden esencialmente de percepciones acsticas". "Al principio podemos dejar a
un lado como secundario, los componentes visuales de la representacin verbal adquiridos en la lectura e i6'1lalmente sus componentes de
movimiento, los cuales desempean tan solo, salvo para el sordomudo, el papel de signos auxiliares". "La palabra es pues, esencialemente el resto mnmico de una palabra que ha sido oda".
Estas manifestaciones hechas por FREUD, nos hacen pensar muy
seriamente en el papel que adquiere lo visual como compensatorio en
el sordo.
Recordemos que el Yo "se ha desarrolllado pwtiendo del sistema
P, su ndulo" [... ] "El Yo se esfuerza en transmitir a su vez al ello dicha
influencia del mundo exterior y aspira a sustituir el principio del pla;er por el principio de la realidad. La percepcin es para el Yo, lo
que para el ello es el instinto. (FREUD, pgina 1.196).
61

En la representacin que hace FREUD del aparato psquico aparece que el ''Yo lleva en uno solo de sus lados un receptor acstico";

"No debemos, sin embargo, olvidar o negar, llevados por una

tendencia a la simplificacin, la importancia de los restos mnmicos pticos, ni tampoco la posibilidad de un acceso a la conciencia
de los procesos mentales por retorno a los procesos visuales, posibilidad que parece predomina en muchas personas" (pgina 1.195).

P-Cc
Percepcin acstif1ap
.
rcc

i IYO

pero con la aclaracin que el mismo FREUD hace respecto de los sordomudos podramos pensar que en ellos este polo estara dado por
un receptor visual que compensara lo no-audible?

Percepcin

visua~cc
(

Percepcin consciente

YO'

En sus textos metapsicolgicos FREUD distingue dos tipos de representaciones: la representacin de cosa y la representacin de palabra.
La representacin de cosa es esencialmente visual y la representacin
de palabra es esencialmente acstica pero tambin aclara que la
representacin de palabra no puede reducirse a una preponderancia
de lo auditivo sobre lo visual.

62

Qu importancia tiene esto para el nio sordo? Seguramente el

poder pensar que la representacin de palabra se puede alcanzar a travs de otro canal, lo visual, por medio de la utilizacin de la "escritura
hieroglpica area" -lengua de seas-(gestos-imagen de palabra simblica) (MICHELLE CADORET, 1.193). 1
Casi todo lo escrito sobre la estructuracin del psiquismo del nio
pone el acento en el lugar de la palabra audible como representante
simblico de la falta.
FRANQOISE DOLTO dice, por ejemplo, al respecto: "los objetos que
ella nombra aa madre) introducen al nio en el lenguaje y asistimos
ntonces al hecho de que l se ejercita cuando est solo y en su cuna en
'hablarse' a s mismo, con lalaciones previas, luego en modulaciones
de sonoridad, como oy hacerlo con l y con los otros". [... ] "Su boca ha
heredado su destreza manual que los padres haban valorizado, su
lengua manipula los fonemas que son para los padres, para el entorno, otros tantos signos de los sentimientos, sensaciones y deseos que l
les quiere enunciar". [... ] "Si la madre practica intercambios mmicos
y verbales con su hijo a distancia, el nio goza autnticamente y aplaude con sus manos", (pgina 83).
1

IMAGINERiA CEREBRAL EN SORDOS. Los nuevos progresos en imaginera cerebral,

'l'l'.:P (Tomografa de Emisin de Positrones) e IRMf(imaginera por resonancia mag11lica funcional), demuestran un aumento de las reas visuales en los sordos. La corlza visual y auditiva no son tan distintos como se crea. La sordera, tanto gentica
<'O rno adquirida, produce una reorganizacin parcial del cerebro; HELEN NEVILLE,
investigadora de la Universidad de Oregon, en Eugene, Estados Unidos, as como
l)APHNE BAVELIER, investigador de la Universidad de Georgetown, en Washington
1). C., Estados Unidos, han podido demostrar que neuronas del cortex visual en el
krhulo occipital, se apropian de algunas zonas destinadas normalmente a la audicin
11\ el lbulo tmporo-parietal. Al mismo tiempo, la predominancia del hemisferio
1..:quierdo en las personas non.no-oyentes en el lenguaje hablado; en el lenguaje de los
'mrdos, solicita ms el hemisferio derecho, como en cierta manera se ha comprobado
111 los dislxicos, aunque por otros mecanismos evolutivos del cerebro.
Asimismo se ha demostrado que el aprendizaje precoz de la Lengua de Seas,
111od ifica la distribucin de las reas implicadas en el tratamiento del lenguaje y adems
ljlH I lu Lengua de Seas es un lenguaje completo, pues posee una estructura formal
111 1rocida a la de los lenguajes hablados. Tras la privacin auditiva, las modificaciones de
111 orJ:-nnizacin cortical que trata la visin son muy especficas y la actividad de las regio111 H te mporal y parietal izquierda es mucho ms neta en sordos que en oyentes.

63

"Lo que caracteriza a la voz es que se experimenta a la par de tragar, ver y tocar. La escucha del nio estar a la espera de ese objeto
sonoro que asumir una posicin jerrquica. La ausencia de la voz del
otro implica una amenaza en el momento de la realizacin de toda
experiencia de placer". (PIERA AULAGNIER).
Pero qu es la ausencia de voz para un nio sordo?
Seguramente ser la no suficiente presencia de unos ojos que le
hablen o de unas manos que le conversen. El soporte de la estructuracin psquica en estos nios sern pues un entramado entre madre
e hijo centrado en imgenes visuales, en conjuncin con lo tctil y lo
olfativo. El no-oyente es un hbil y til observador. Capta con su
mirada el estado de nimo de su madre y de su entorno, y trata de
"escuchar con sus ojos'", lo que sucede a su alrededor.
Si el encuentro madre-hijo es confiable y tierno, si el juego amoroso entre ellos se sostiene, este nio ir pudiendo predecir ciertos
acontecimientos y la madre le hablar a su hijo a travs de otros
canales que diferirn del oyente.
El lenguaje oral audible est hecho para personas oyentes. El que
no oye no reconoce esto como falta o como "silencio mortfero de parte
de los padres" (PlERA AULAGNIER). El silencio mortfero es la no-palabra (la no presencia). El lenguaje visual aparece como el lenguaje
natural comunicativo entre l y el mundo, aunque la madre no sea
consciente de ello. Pero si este lenguaje visual no se da, y la madre en
su desconcierto no aparece, la incomprensin, "a falta" dejan sus huellas ms profundas e indelebles.
VYGOTSKY (1991) deca: "si un niiio ciego o sordo alcanza un grado
de desarrollo igual que un nio normal, entonces el nio con un defecto consigue esto de otra manera, por otras vfas, por otros medios. La.
clave de su desarmllo ser la compensacin, el uso de un instrumento
cultural altemativo" (ver SACKS,1991). Para este autor, el instrumento alternativo para la educacin especial del sordo profundo es la lengua de seas pues esta recurre a las funciones que estn ntegras, las
visuales.
Un nio oyente domina a los cinco aos casi 3.000 palabras, el nio
sordo slo a veces 500. Es ah donde aparecen las dificultades.
La idea de un lenguaje visual gestual temprano aportado por la
madre y el padre o por sustitutos matemos alternativos (personas sordas nativas) que introduzcan a ellos tambin en la lengua de seas,
estimulan y posibilitan en el nio un mayor desarrollo de un pensamiento conceptual complejo y colaboran en la estructuracin psquica.
LIVER SACKS dice: "a t1;avs del lenguaje interior o la sea interior se elaboran significados y conceptos. Se alcanza su propia iden-

tidad, se construye su propio mundo interior".

El aprendizaje de la lengua de seas no niega la importancia de
la lengua oral. Esta es indudablemente la lengua materna (la lengua
de los padres). Pero para que esto se pueda "ensear" se necesita en
el nio un desarrollo neurolgico y psquico apropiado y avanzado.
Para finalizar retomo una frase de LIVER SACKS quien dice que, las
seas en el nio sordo aumenta la percepcin y la inteligencia y "nos
revela que existen en el cerebro posibilidades inslitas lo que nos
muestra la flexibilidad casi ilimitada y los inmensos recursos del sistema nervioso del organismo humano cada vez que se enfrenta a una
situacin nueva y tiene que adaptarse".
El nio sordo est inmerso en otro tipo y calidad de bao sonoro
"un bao visual, olfativo y tctil" que como todo bao meldico tiene
su propia meloda.

m
Referencias Bibliogrficas
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(1991).
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(1976).

65
6'1

Captulo 5

El desarrollo de la personalidad
en el adolescente sordo

se ha escrito y estudiado sobre el tema de la adoM

lescencia, de' los adolescentes y de los procesos normales y
conflictivos que se observan en esta etapa, pero mi inters en esta
UCHO

oportunidad es centrar la atencin en el estudio de los adolescentes

sordos e hipoacsicos. Profundizar y conceptualizar algunos puntos
sobre esta aventura, vivida muchas veces como desventura, que es el
pasaje de la niez a la adolescencia.
Durante la infancia, estos nios estuvieron protegidos e incluso
cercados por sus padres, el entorno familiar y la escuela, quienes
construyeron una fuerte membrana que los mantena relativamente
distanciados del mundo. Todo el inters estaba centrado en "la palabra", en la adquisicin de la lengua, interesndose relativamente poco
por los estados emocionales por los que estos nios atravesaban, salvo
ante cuadros patolgicos.
Pero el ingreso a la adolescencia revierte la situacin. La adquisicin de la palabra ya no es el tema de preocupacin de padres y educadores, sino el adolescente y el mundo al que debe enfrentar, ingresar y disfrutar.
El tnnino adolescencia proviene de adolescere, que significa crecer, desarrollarse y se refiere a la etapa entre los 13 y los 20 aos.
Todo el transcurso de la vida es un crecimiento, entendindolo en
el sentido de prdidas y de adquisiciones permanentes. Esta tarea en
la adolescencia se elabora a travs de tres duelos fundamentales: 1)
duelo por el cuerpo infantil, 2) duelo por la identidad y por el rol infantil, 3) duelo por los padres de la infancia.
Pero qu diferencias y semejanzas se observan en estos ado67

lescentes en relacin con los adolescentes oyentes?

El adolescente sordo, al igual que cualquier otro adolescente,
tiene progresivamente que renunciar a ese cuerpo que lo ha acompaado hasta ese momento y acomodarse ante la aparicin de los caracteres sexuales secundarios que ponen en evidencia su nuevo estado.
La aparicin de la menstruacin y el semen, les impone el testimonio
de la definicin sexual. Si a todo adolescente le es dificil lograr una
imagen clara de su yo-corporal por la dificultad en aceptar los cambios en el cuerpo, el adolescente sordo realiza una tarea ms ardua
pues a esto se le agrega su falta de audicin.
Este hecho significativo y relevante del dficit auditivo, provoc
anteriormente una gran crisis en la familia, a partir del diagnstico
en los primeros aos de vida. En el mejor de los casos, los padres han
elaborado y han hecho el duelo por este hecho irremediable. La escolaridad, el descubrimiento de que su hijo puede hablar y el esfuerzo
que padres e hijos realizan juntos en los primeros aos de vida, proauce cierto sosiego, haciendo que el tema de la discapacidad auditiva
se descentralice y se focalice la preocupacin por la escolaridad. Pero
a partir de la adolescencia o un poco antes, es cuando se reactualiza
el tema, esta vez a partir del mismo adolescente: por qu yo no oigo,
mientras mis hermanos pueden escuchar las letras de las canciones?
por qu no trataron de evitar que me enfermara? Tengo vergenza
de ser sordo.
Planteos como estos son expresados de distinta manera por un
gran nmero de adolescentes.
Un proceso de normal elaboracin de estos sufrimientos y angustias, conduce a que se instale temporalmente una depresin. Esto significa atravesar una etapa o momento de conciencia de su realidad,
de sus posibilidades, de sus limitaciones, el reconocimiento de que la
sordera es una minusvala y no una limitacin total y el rescate de los
aspectos supletorios de los que l mismo se ha valido para desarrollar
su cuerpo y su psiquis, lo que le ha permitido ser un sujeto til para
s y para la sociedad.
'lbdo esto podra facilitar la integracin de su falta de audicin
con el resto de la personalidad, evitando las escisiones tan frecuentemente observadas. Pero el pasaje por estos momentos de depresin
son muchas veces mal tolerados por los mismos padres y los hijos.
Pareciera que hubiera que superar rpidamente estos estados emocionales. Los padres no toleran volver ha revivir los momentos de la
confirmacin de la sordera, cuando su hijo era pequeo. Los jvenes
adolescentes no toleran sumirse en esa tristeza por lo que les falta
(la audicin), seguramente por no contar en muchas oportunida-

des con adultos relevantes (padres, educadores) que apuntalen y comprendan las vicisitudes por los que ellos atraviesan. Es as como los
padres educadores los impulsan a dominar rpidamente estos estados. El adolescente sordo se sumerge en comportamientos manacos,
de exaltacin, de omnipotencia, de negacin, de rechazo por la falta
de la audicin. l plantea que no hay problemas en ser sordo, eso no
le perturba, "mejor no or ruidos molestos", o se sienten avergonzados
por tener que usar audfono y asume conductas evitativas. Esto los
lleva a insertarse en grupos cerrados de pares, donde la comunicacin
oral puede llegar a hacerse inaudible. Hablan y se entienden por
movimientos labiales sin voz o lo hacen en lengua de seas. Es comn
ver esto, incluso en muchos grupos de adolescentes oralizados, quienes hacen uso de la lengua de seas como forma de reafirmacin de
su condicin de sordos.
La huida de la depresin tambin se manifiesta con sentimientos
intensos de hostilidad hacia sus propios padres o hermanos ya que en
su fantasa lo han daado o no han hecho lo suficiente para reparar
semejante injuria. Esto exacerba fantasas persecutorias. En s son
normales en todo proceso adolescente, pero estn acentuadas en
muchos de estos jvenes. Se sienten mirados, observados, rechazados
o usados por los oyentes. Los comentarios pueden ser muy variados,
por ejemplo: "mi voz es distinta, se van a rer de m'', "no me van a
entender", "mejor no hablar delante de personas oyentes", ''los chicos
oyentes creen que somos tontos", "todos me van a mirar cuando hable".
Estas fantasas y sentimientos pesecutorios perturban, llegando
a interrumpir el dilogo con personas oyentes. Se busca entonces la
proteccin y la centralizacin de las amistades en adolescentes o jvenes que presentan la misma deficiencia auditiva. Esto en s mismo no
es negativo porque el adolescente busca permanentemente asociarse
con iguales, alguien que sepa qu le pasa, que sienta como l, que sea
su espejo; pero puede ser negativo cuando es implementado como
huida o refuerza el temor que ellos sienten en su insercin en el
mundo oyente.
INTERJUEGO ENTRE PADRES E HIJOS
As como el pasaje por la niez depende del interjuego de ansiedades y vicisitudes de padres e hijos, lo mismo sucede con la adolescencia. No se trata de un proceso unilateral, sino bilateral, en el cual
hay que considerar conjuntamente el interjuego recproco de los
dos trminos del problema. De esta manera cada movimiento o trans69

68

formacin producida en el joven, causa su impacto y necesita un ajuste por parte de los padres. Si el adolescente que se vuelve adulto pierde su infancia y en cierto sentido a sus padres, tambin los padres
pierden al nio que fue. De este modo, las resistencias a crecer que se
observan en el adolescente sordo pueden verse estimuladas por resistencias al mismo crecimiento, provenientes de los padres.
La tarea esencial de todo adolescente, es el desprendimiento de
los lazos infantiles para poder hacer el ligamen con el mundo adulto.
Esto es una meta comn en todo adolescente pero es una tarea ms
dificil de realizar en estos jvenes, pues han pasado muchos aos de
gran dependencia. Dependencia debido al tipo de reeducacin, (especialmente la oral) que insume gran cantidad de horas de estudio, profesores particulares de apoyo, de articulacin y de toda la familia,
padres y hermanos implicados en este proceso, siempre alrededor del
nio sordo. Es cierto que los padres de estos adolescentes reconocen y
observan que ya no pueden protegerlos como lo hacan en la infancia
porque eso marginara al hijo del resto de la sociedad. Ellos desean
que se inserten en el mundo, en lo cotidiano, que estudien, que trabajen, pero an existe con mucha frecuencia la tendencia a protegerlos. Los mismos adolescentes tienen ambivalencias similares, quieren
crecer e independizarse pero se sienten con mayores temores que
otros adolescentes. A veces esto es debido a que no tienen experiencias vitales anteriores tales como ida a campamentos, participacin
en distintos grupos de estudio o de recreacin as como por pertenecer a grupos reducidos de alumnos en cada grado escolar, lo que no
permite la participacin con otros chicos. Situacin que favorece la
endogamia grupal y no la exogamia.

LA SEXUALIDAD Y LA BSQUEDA DE LA IDENTIDAD

La adolescencia se caracteriza por un aumento cuantitativo de
los impulsos sexuales genitales y pregenitales. Lo que lleva a que el
joven sea ms inaccesible, ms diflcil de ensear y de controlar. La
curiosidad sexual tanto en chicas como en muchachos cambia de inters. Ya no es el cuerpo lo importante, sino la funcin que el mismo
desempea. Aparecen los cuchicheos, los secretos, los chistes, cuyo
contenido habitualmente es de naturaleza sexual, lo que posibilita
una forma de intimidad y de conspiracin.

"El resurgimiento de la pregenitalidad marca la terminacin

del perodo de latencia para el hombre" (PETER BLOS, 1969, pgina

95). El muchacho hace alarde de su fuerza, de su voracidad, de actitudes sdicas y anales expresadas en el placer en el lenguaje obsceno en la fascinacin por los olores.
Si bien esto es totalmente observable en todo adolescente, hay
algo que sobresale en este jovencito y es el placer que tiene la mirada, el mirar y la funcin escpica donde est incluido el tocar y el
empujarse en lo concerniente a las relaciones vinculares.
Existiran -por lo tanto-- en el sordo, pulsiones parciales pregenitales auditivas que no fueron manifestadas, como por ejemplo, el
placer por lo odo a escondidas, el escuchar las palabras de los padres,
las que son compensadas sobredimensionando la funcin del mirar.
Puede pensarse que a lo largo de su crecimiento, la persona sorda
desarrollara una imagen inconsciente de su cuerpo, donde al no estar
incluida la imagen auditiva acompaante, se manifestara en descargas pregenitales anteriores a la palabra, como el toqueteo o el acentuar la mirada en el trato entre ellos. Tambin se observa exacerbacin de fantasas "aparentemente genitales" ms precozmente que en
el oyente, deseos de concretizar relaciones sexuales ante de los trece
o catorce aos. Esto podr ser entendido como una bsqueda de reafirmacin por la desvalorizacin acentuada por la falta de audicin.
En lo que respecta a las relaciones grupales, la ideaizacin es
lo que sostiene el vnculo entre estos jvenes. En ellos est acentuado
el deseo de ser uno la imagen especular del otro. La mirada es utilizada para no observar las diferencias entre ellos sino para reconocer
lo ilusoriamente semejante que hay entre unos y otros. El pensar diferente, el actuar de manera distinta no es aceptado ni compartido
generalmente por el grupo. Hay una tendencia a la indiscriminacin.
La trama vincular impulsara a la creacin de un espacio donde el
lenguaje no es necesario. Las ansiedades intrapsquicas de tipo fbico son controladas a travs de contar en forma permanente con un
acompaante, para lo cual el pacto inconsciente es nada mejor que
uno igual a uno. Lo diferente es perturbador y debe quedar afuera.
El modelo de contacto est basado en un modelo de contacto concreto, siendo a veces dificultoso el intercambio simblico. Esto se
puede ejemplificar con un caso clnico:

Un grupo de adolescentes sordas de 13 y 15 aos rechaza a otra

adolescente mujer por considerar que ella hace alarde de su belleza,
provoca a los varones, afectos que en s mismo son buscados por el
grupo, pero como la misma asume conductas individuales, el grupo no
la acepta, la excluye, marginndola de fiestas organizadas por ellos.
Circula entonces entre ellos el desprecio, las crticas y estn pen-

70
7.1

dientes unos de los otros para mostrarse mutuamente las fallas.

Tcnicas defensivas como la idealizacin, el control omnipotente,
la disociacin, la proyeccin, la negacin, obliga a que el mundo se
divida en bueno y malo, aceptado o rechazado, sordo u oyente, produciendo por lo tanto conductas mucho ms infantiles e inmaduras
que en otros adolescentes.
Todas estas caractersticas se encuentran potenciadas por pertenecer a grupos escolares que no exceden de diez alumnos por
grado, conformando grupos endogmicos como la familia donde las
fantasas incestuosas entre compaeros-hermanos simblicos tienen carctersticas dramticas, rechazo a compaeros, celos y envidias que obviamente dificultan el aprendizaje escolar.
SALIDA A LA EXOGAMIA
El adolescente sordo termina su escuela primaria entre los trece
y diecisiete aos. Esto lo diferencia del oyente que ingresa a la escuela secundaria a los trece aos de edad, comienzo de la adolescencia.
Los temores y ansiedades que presentan frente al cambio son
comunes a cualquier joven pero en ellos suelen acentuarse las fantasas de rechazo de parte de sus compaeros oyentes y el temor al
ridculo. Estos sentimientos ocultan la angustia que les produce el
vivir, pensar, sentir y disfrutar experiencias inditas con nuevos
compaeros oyentes, quienes le aportarn una mayor libertad de
pensamiento, posibilitando que la manera de pensar del joven
sordo se flexibilice, a partir -justamente- de compartir pautas
culturales a veces por ellos desconocidas.
CONCLUSIONES
El adolescente sordo atraviesa por las mismas vicisitudes que
cualquier otro adolescente, pero debe elaborar adems de los duelos
propios de la etapa que atraviesa, lo correspondiente al duelo por la
prdida auditiva. La falta de elaboracin de esta prdida aumenta la
disociacin entre mundo interno y mundo externo, su pensamiento
se manifiesta ms rgido y puede hacer una huida a la sexualidad o
a una seudo-sexualidad.
Sera importante ayudar a estos jvenes a que descubran que el
crecimiento no es un salto brusco, es un pasaje y que para la adquisicin de su identidad se debe valer de sus propias poten cialidades.

72

Su identidad infantil en crisis y el deseo genital incrementado, les

trae un intenso vaco pues no pueden encontrar una solucin ideal
que los satisfaga totalmente en forma inmediata. Si los padres y educadores son tolerantes y contenedores, dando ms importancia a lo
emocional que a lo intelectual, la autoestima puede aumentar y disminuir su nececesidad de apelar a salidas omnipotentes.
ADOLESCENCIA TARDA
Es aquella etapa de la vida de una persona que es trascendente
para la resolucin de conflictos y ansiedades en la transicin hacia la
adultez joven o pos adolescencia.
Para poder llegar a esta otra orilla del ro, el joven tendr que
sufrir y pasar por ciertas pruebas, franquear obstculos, resolver crisis originadas en su interioridad o por presiones del medio. Segn la
fragilidad o fortaleza de su personalidad, se encontrar en mejores o
peores condiciones para salvar este paso, pero toda persona deber
hacer uso de su gran deseo de vivir para afrontar la renuncia a la
infancia y a la adolescencia primaria.
Cualquier ser humano perteneciente a distintas culturas, transita estos caminos que culminar con el final de la adolescencia. Pero
cundo se produce esta finalizacin? Algunos psiclogos y socilogos
lo ubican a los 18 aos y otros a los 21 aos, los neurlogos sostienen
que es a partir de los 20 aos, edad en que el tejido cerebral est totalniente constituido. Especialistas en crecimiento fijan la fecha en los
ltimos puntos de osificacin, alrededor de los 25 aos. El legislador
ha establecido a los 18 aos la mayora de edad civil. Es decir que
entre los 18 y 25 aos estara ubicado este perodo de la vida.
La doctora DOLTO (1988) dice: "Un individuo joven sale de la adolescencia cuando la angustia de sus padres no le produce ningn efecto inhibitorio. Los hijos han alcanzado el estado adulto cuando son
capaces de liberarse de la infiuencia paterna tras alcanzar este nivel
de juicio. Mis padres son como son, no los voy a cambiar, ni tratara
de hacerlo." (DOLTO, F. "La causa de los adolescentes", pgina 21).
Pero tambin en nuestra sociedad, el paso a la edad adulta se traduce en independencia econmica y de aprendizaje, lo que permite insertarse en un grupo social ms amplio.
En la adolescencia propiamente dicha entre.los 13 y los 18 aos,
el joven sordo ha tenido que atravesar por las mismas vicisitudes que
cualquier otro adolescente (duelo por el cuerpo infantil, duelos por los
padres de la infancia que se pierden), pero adems ha debido elabo-

73

rar duelos especficos en lo concerniente a la prdida auditiva.

Entendindose por elaboracin, no la resolucin ni una actitud de
indiferencia acerca de su discapacidad, pues es una marca que no
cambiar como el color de los ojos o de la tez, pero s entendindolo
como el reconocimiento de las limitaciones y de las adquisiciones de
todo lo que se pudo y se puede ir logrando en la vida.
Con todo este bajage, nuestro adolescente llega a la etapa final de
la adolescencia.
"La representacin del adolescente como un personaje solitario, un soador, un desgraciado o un joven genio es una visin
romntica. Los cambios de humor, los arrebatos frecuentes hacen
del adolescente propiamente dicho casi un ser indisciplinable. Es un
len embravecido, no conoce su gua y no quiere ser gobernado.
JACQUES RouSSEAU en su libro 'Emilio' habla de que la adolescencia es un segundo nacimiento. El primer nacimiento es para existir,
el segundo es para vivir", es donde el hombre nace verdaderamente a la vida. (F. DOLTO, 1988, pginas 36/37).

ADOLESCENCIA TARDA, FASE DE CONSOLIDACIN

"La adolescencia tarda es primordialmente una fase de
consolidacin, en lo que respecta a la unificacin de su Yo, a la
asuncin de su identidad sexual, una nueva forma de pensamiento, a la adquisicin de nuevos roles sociales y al logro de
una relativa madurez" (PETER BLOS, 1969).

Pero una pregunta para hacerse es: cules procesos entran en

juego en la evolucin de las caractersticas de la personalidad, que
determina el avance hacia la adultez y la declinacin de la adolescencia. Toda fase del desarrollo lleva en s en su evolucin, el arrastre
de fenmenos residuales. Entendindose por ellos, aspectos del yo
detenidos y traumas que no han podido ser completamente elaborados en etapas anteriores. Si bien el trauma es un fenmeno universal
sumamente frecuente en la infancia y puede ser causado por la propia constitucin o por el medio ambiente, es diferente en cada sujeto
psquico.
Al final de la adolescencia, esta crisis que comenz con el nio y
continu con el pber y el joven, reaparece de nuevo. Su resolucin
deber ser buscada en los logros alcanzados o en la autoestima adquirida. El que ha hecho un buen pasaje por la adolescencia propiamenLe dicha, seguramente atravesar estos momentos con mayor sosiego,
'1

con menos ansiedades persecutorias, abocndose a lo que s puede l

hacer. Otros, en cambio, pueden verse sometidos permanentemente
a situaciones de descalificacin o bien hacen su aparicin fobias o
estados depresivos. Poniendo en evidencia fracasos en las adquisiciones de esta fase (identidad sexual, pensamiento abstracto, etctera).
En algunos jvenes se observan dificultades en la adaptacin, deformaciones yoicas, maniobras defensivas y patologas severas.
Aparecen verdaderas crisis de identidad o falsas identidades.
IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA
Qu es la identidad? Es el ser uno mismo en el devenir del tiempo. Se va armando a travs de los diferentes duelos que el joven va
haciendo a lo largo de su vida. En la pubertad es el duelo por el
cuerpo infantil, se puede exteriorizar en sntomas de inapetencia, de
voracidad, de suciedad, de masturbacin, en la necesidad de mirarse
continuamente en el espejo, en los ensueos diurnos, en la utilizacin
de la palabra como accin; en la mediana adolescencia alrededor
de los quince aos, la crisis de identidad recae sobre el Yo-psicolgico,
pueden aparecer la utilizacin de vestidos extravagantes, la ropa unisex, el jovencito hace uso de ideas y pensamientos buscando reconocerse entre los pares (en el deporte, en la pareja, en los amigos ntimos, en las actividades grupales); en la ltima etapa de la adolescencia es donde la crisis de la identidad recae sobre su Yo-social. Si
bien a esta edad se puede pensar que se ha afirmado su individualidad, falta an desarrollar su integracin a la sociedad. Aparecen por
lo tanto crisis vitales importantsimas. La desorientacin afectiva y
laboral es un punto urgente a resolver en este momento.
Un sector relativamente pequeo de la poblacin sorda llega a
tenninar su escuela secundaria alrededor de los dieciocho aos, acorde a su edad cronolgica. Estos jvenes parecen ms maduros, ms
armados psquicamente para enfrentarse con los avatares de la vida,
pero hay otro sector an ms amplio que recin est finalizando o ha
finalizado hace poco su escuela primaria. Escuelas primarias especializadas que a diferencia de las escuelas de nivel elemental para
adultos normo-oyentes, son generalmente ms proteccionistas y si
stas no lo fueran, aun as dedican muchas horas a la atencin,
reeducacin y enseanza de estos jvenes. En las escuelas para adulLos, hay muchos jvenes que todava no lo son, pero estn prximos a
serlo, pero he observado en bastantes instituciones que abordan la
'nseanza que so acercan a ellos como si fueran nios grandes, sin

75

haber podido detenerse y precisar en el transcurso de la escolaridad,

las distintas crisis normales por los que estos adolescentes atraviesan, llegando pues a los ltimos aos de la escuela primaria de reeducacin o al finalizar la misma, tan desprotegidos, con tanto temor
a la desproteccin que tratan de retrasar por miedo o por desconocimiento, el ingreso al mundo social. Se vuelcan a comportamientos
propios de los quince aos, lo que vulgarmente se llamara rasgos de
inmadurez. Hacen alarde de su cuerpo, de su fuerza, de su valor como
lo hacan los pberes o bien se sienten disminuidos porque el mundo
oyente, la sociedad, los ensombrece.
Esta tendencia a retrasar al mximo la entrada a la sociedad, est
tambin determinada por las presiones del medio ambiente. Se les
plantea que todava no estn en condiciones o no estn capacitados
para seguir algn estudio o bien abordar alguna tarea laboral.
Aparecen trabas para ser aceptados en instituciones educativas o
laborales.
La vocacin que es caracterstica ver perfilarse a esta edad y que
por definicin es la inclinacin per$onal para asumir un rol social de
acuerdo a la personalidad, a los intereses y aptitudes, generalmente
en estos jvenes tiene ms dificultades para su exteriorizacin. No
porque no haya en ellos una verdadera vocacin sino porque estn
ms determinados por el medio social y cultural. Los adultos les condicionan sus elecciones. Aparecen as oficios definidos a los cuales el
adolescente sordo "debiera" inclinarse o bien serian "absorbidos" por
entidades pblicas, bancos, ministerios, municipalidad para tareas
ya establecidas, recuento de dinero, manejo de la computadora, tareas administrativas sencillas.
Es decir que en esta etapa, la desorientacin de estos jvenes es
importante en lo referente a su identidad laboral.
SEXUALIDAD
Durante la adolescencia tarda, la identidad sexual toma su forma
final. As como en la pubertad, el tema de inters es el cuerpo, y en la
adolescencia propiamente dicha, la funcin del mismo y todo tipo de
fantasas pregenitales y genitales, es decir todo lo concerniente al
saber sexual; en la adolescencia tarda, el tema en cuestin es el de
asumirse como hombre y mujer.
Es de observar que muchos de estos jvenes parecen ubicados en
lo esperable por la sociedad. El "como si", resurge como si fueran maduros. Estas inadaptaciones son debidas a represiones intensas, que lle70

van incluso a inhibiciones severas en algunos casos, en lo que respecta

a la sexualidad, ms que a verdaderos procesos de maduracin yoica.
En la mujer, la fantasa del noviazgo, en lo posible con un oyente, alcanza caractersticas reivindicatorias. Tener una casa, un hijo,
es considerado por muchas de estas chicas como la prueba de no estar
daadas y es asumido como nica va posible de progreso.
El varn a esta edad, en cambio, se nos presenta an ms desorientado. Su imagen externa es de alguien de menor edad. Recuerdo
el caso de un joven de veinte aos, que habiendo terminado su escuela primaria, poco era el contacto que haba tenido con chicas de su
misma edad. Su vida haba girado alrededor de temas escolares. Sus
padres estaban preocupados porque no se evidenciaba en l intereses
comunes a otros jvenes. Como tena facilidad para el dibujo se lo
incluy en una escuela tcnica. Era la primera vez que formaba parte
de un grupo de pares oyentes de menor edad. Pero aun as le resultaba dificil y se senta inhibido .al tener que hablar sobre temas que a
otros muchachos le resultaba sencillo abordar. El contacto social
haba estado centrado hasta ese momento en dos amigos sordos.
Un joven no puede hacer el pasaje a la adultez si previamente no
ha realizado procesos psquicos nuevos. Estos trabajos psquicos necesarios segn RICARDO RODULFO (1991) son los siguientes: 1) pasaje de
lo familiar a lo extrafamiliar. En familias donde lo endogmico sigue
siendo lo ms importante (como en este caso) lo extrafamiliar resulta
entorpecido; 2) el pasaje del Yo-ideal al ideal del Yo. El Yo ideal es ser
ese nio ideal para los padres, el ideal del Yo es ser aquello que se
podria ser, sin serlo nunca del todo; 3) el pasaje de lo flico a lo genital. El pasaje de las manifestaciones autoerticas y narcisistas a un
encuentro social de mayor completud; 4) la salida del narcisismo.
''Verse en el otro, verse como otro" un otro referido a ciertos ideales,
que hacia el final de la adolescencia trata de dar una especie de versin definitiva. Reconocindose el adolescente como historiador de su
propia vida; 5) el pasaje del jugar al trabajar. Entendindose por trabajo no solamente la demanda familiar y social sino el deseo implcito de ese cambio; 6) el trabajo del sepultamiento de lo pasado, de lo
traumtico. Concepto que tiene que ver con el hundimiento de un proceso y la finalizacin de un ciclo. En el caso anteriormente expuesto, este joven no poda acceder a ser l, porque segua unido al deseo
de los padres (el ser el hijo ideal). No poda ser un otro, porque segua
manteniendo solo su condicin de hijo y le resultaba difcil alcanzar
su lugar de joven.

77

PENSAMIENTO ADOLESCENTE
A los dieciocho aos, la identidad de un joven est relativamente
afirmada. Busca la confrontacin directa de ideas y modos de pensar
con el adulto. Es decir, el adolescente tardo se apropia del pensamiento lgico formal, renunciando al pensamiento mgico mesinico
de las etapas anteriores.
La pregunta para hacerse es si esto es tambin un observable en
el adolescente sordo. Opinaria que en cierto nmero de jvenes estos
logros se evidencian, en cambio en otros persiste un pensamiento
omnipotente propio de los quince aos. Estn limitados para reflexionar acerca de nuevas ideas y operan directamente sobre las cosas
debido al escaso uso que tienen de cierto dominio de los impulsos o de
cierta capacidad de espera.
La estructuracin de todo pensamiento se logra a partir del desarrollo madurativo psicolgico y neurolgico, posibilitando que el Yo se
descentralice. Estos nios y adolescentes sordos, tienen dificultad de
salir de ese estado narcisizado y de ser el centro del mundo, debido al
interjuego que se produce entre padres e hijos, por falta del lenguaje,
que retrasa el proceso de simbolizacin, determinando a veces poca flexibilidad en el pensamiento lgico. Esto se manifesta en la dificultad
para la inclusin de nuevos aportes reflexivos, as como una rigidez en
algunos preconceptos que serian obstculo para la integracin del pensamiento con grupos nonno-oyentes.
El pensamiento lgico formal del final de la adolescencia se caracteriza por el desprendimiento paulatino de lo familiar y un mayor
control de lo desconocido, en la cada definitiva de la omnipotencia del
pensar, en aras de un manejo ms real de los objetos y una mayor
comunicacin con sus pares y adultos. En el adolescente sordo, todo
esto es ms difcil de lograr, pues subsiste por ms tiempo el pensamiento concreto de otros momentos de la adolescencia.
ADOLESCENCIA, GRUPO Y FAMILIA
El adolescente normo-oyente, al finalizar la adolescencia, se ha
distanciado lentamente de "su barra", a la que perteneca en los aos
anteriores. Si bien subsisten viejas amistades, se van incorporamdo
nuevos amigos provenientes del rea laboral, o de los nuevos estudios
cursados.
Nuestro adolescescente tardo evidencia en cambio ciertas especificidades. Aquellos jvenes que estn terminando o han terminado

78

su escuela primaria especializada se resisten a la disolucin del grupo

o barra de la cual formaban parte y se identifican como grupo de
minora (grupo cerrado al estilo endogmico). Intentan y necesitan
continuar unidos entre ellos, ya que el ingreso al mundo oyente educativo o laboral, produce intensas ansiedades persecutorias. El otro
grupo que est finalizando o ha finalizado su escuela secundaria se
encuentra en una situacin de mayor flexibilidad y el futuro les produce igual incertidumbre como cualquier otro joven pero son las familias las que asumen actitudes particulares frente a estos hijos. Esperan
que pueda responder como cualquier otro adolescente a los requerimientos sociales y a las propias expectativas de la familia, es decir
que tenga un trabajo, una pareja, un estudio superior, fantasas soadas y largo tiempo postergadas acerca de lo que "el hijo puede hacer".
Entonces, sin paciencia para tolerar un perodo de acompaamiento
hasta su despegue total, asumen conductas expulsivas "tens que
arreglrtelas solo, ya sos grande", cuando hasta un ao anterior era
todava un chico. O bien, aparecen en los padres conductas de cierto
desinters o indiferencia, "ya se hizo todo lo que se pudo", "yo no
puedo estar siempre ocupndome de l". Al joven le invaden sentimientos de intensa soledad pues ha perdido el grupo de pertencencia
escolar que lo ha acompaado en su infancia y adolescencia y no tiene
nada a cambio que le prodigue motivaciones o incentivos nuevos.
El aferrarse al grupo de antes y resistir el cambio, hace que dicho
grupo de pares deje de ser transicional y se convierta en un fin en s
mismo, perdiendo la posibilidad de ser parte de un proceso social transformador.
Casos clnicos
Caso 1
Alicia tiene 22 aos y es sorda. Su lectura labial es perfecta.
Termin su primaria especializada a los trece aos en una escuela
oralista. El manejo de estructuras gramaticales y nivel de simbolizacin es muy bueno. Ingresa a los catorce aos en una escuela secundaria, privada, de oyentes. Abandona a los diecisis aos. En el transcurso de su relato dice:
"No poda ms. Estaba cansada de estudiar y de prestar tanta
atencin. Hice amistad con dos compaeras oyentes, con el grupo de
la primaria no mantengo ninguna relacin. Yo no los entiendo ms,
nie cansan, m e aburren, siento que los super a todos, son tontos."

79

Entre los diecisis y los dieciocho Alicia no estudia ni trabaja. "En

ese tiempo yo sala con mi perro y me puse varias veces de novia con
muchachos oyentes". A los diecinueve aos retoma sus estudios secundarios en una escuela para adultos. Finaliza a los veinte aos. Se
pone de novia formal, con un muchacho oyente universitario. A los
veintin aos hace el ingreso a la UBA. Fracasa. "No puedo entender
a los profesores, hablan ms rpido de lo que yo me imaginaba, me da
vergenza tener que pedir explicaciones a mis compaeros. Yo s que
las personas se cansan de estar aclarando. Mi novio cree que soy tonta
cuando no entiendo algo o cree que me hago la tonta. Yo no puedo
entender cmo piensa l. Mi hermano trata de evitarme. A veces
mam me habla como si yo fuera oyente, no me mira o bien hablan
entre ellos y yo entiendo a medias. Cuando estoy en un grupo de
muchas personas me siento perdida. No entiendo nada, slo pienso
que se van a dar cuenta y yo les digo cuando alguien me pregunta, que
soy brasilea por eso hablo as, pero... no s qu es lo que puedo hacer,
no me gusta trabajar en un banco, quiero algo independiente, pero,
qu? Por ahora me dedico a limpiar mi casa."
Caso 2
Beatriz: Tiene veinte aos, es sorda. Termin su escuela primaria a los diecisiete aos Despus hizo dos aos de secretariado
comercial elemental. Sus nicas amigas son sus compaeras del
primario. No le gusta mantener relaciones de amistad con jvenes oyentes. Durante el secretariado se pone de novia con muchachos oyentes y sordos.
Beatriz relata: "No s con quin me quiero casar. Cuando estuve
de novia con un oyente ste me explicaba muchas cosas, yo aprend con
l, pero l... no saba hacer el amor. Yo le enseii. Con mi novio sordo
nos divertimos mucho porque salimos con muchos amigos. Algunos de
estos chicos trabajan, otros no. Yo quisiera trabajar y ganar plata,
pero no s qu hacer. Pienso que puedo trabajar como fiorista, es fcil
y yo entiendo a las personas pero mis padres prefieren que yo trabaje
en un banco. Yo no s, si me puede gustar. Cuando me case, quiero
tener hijos y trabajar. Vamos a ver qu es lo que hago".

importante, algunos cuentan para ello con el apoyo familiar o escolar,

otros se refugian en diferentes dependencias, sin poder hacer uso de
sus verdaderas posibilidades.
CONCLUSIONES
La ltima etapa de la adolescencia es justamente la que va a dar
el cierre a la estructuracin de la personalidad. Si bien esto no quiere decir que luego no se pueda llegar a intervenir en la personalidad
de un sujeto, s es, la ltima ocasin de actuar cuando an ciertas
cosas estn en trmite de estructuracin. Por eso pienso en la importancia de la tarea preventiva que debe ser llevada a cabo en distintas
reas, en la familia, en la escuela, en la sociedad, debindose considerar como agentes promotores de cambio a los profesores especializados, a los psiclogos, a los psicopedagogos, etctera, quienes debern actuar como lazo integrador entre la familia y el joven.
Un adolescente sordo no est ni ms ni menos limitado que cualquier otro adolescente, siempre y cuando se le facilite el desarrollo de
sus posibilidades creativas e intelectuales.
La integracin a la sociedad no est asegurada por un lenguaje
perfecto. El "lenguaje oral" es una posibilidad de comunicarse con los
otros. Aquel que no logre un uso perfecto del lenguaje oral no debe ser
considerado "un limitado". La limitacin estar dada cuando en el seno
de la familia o en la sociedad, se considera a la persona sorda como
alguien distinto porque no habla correctamente. S, en cambio, una
persona debe ser considerado un verdadero "invalidado", cuando no
puede vivir de acuerdo con sus deseos, ya sea por sus propias inhibiciones o porque no sabe qu hacer con su propio cuerpo.
Un insuficiente lenguaje dirigido al nio o a un joven y la falta de
un contacto social o afectivo adecuado, es lo que va ir moldeando una
verdadera limitacin, construyendo un invalidado sensorial en verdadero discapacitado psquico.

Estos dos casos ilustran cuestiones comunes a nuestros jvenes

adolescentes. Sus inquietudes, sus temores frente al oyente, su desorientacin laboral y vocacional, sus intereses frente al matrimonio y
cmo resuelven muchos de estos aspectos en la etapa de la adultez
joven. 'Ibdo cambio se lleva a cabo a travs de un esfuerzo psquico

80

81

Referencias Bibliogrficas

Captulo 6

Identidad, identificaciones e ideales

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N LA PELCULA "Te amar en silencio'', la joven protagonista sorda dice:

"Yo quiero ser yo. Nadie hablar por m.

Todos dijeron o hablaron por m o acerca de m. Y yo los dej.
Nadie saba qu quera, qu pensaba.
T piensas como si Sara no existiera.
Ese eres t, no yo".

Parlamento profundamente emotivo que nos acerca a la temtica

de la identidad. Yo tambin me siento como violando una intimidad.
Solamente sabe cmo es, aquel que le toca ser. Pero mi lugar ser el de
interlocutor, hablar de aquello que no se habla, de lo que a veces se
mantiene oculto o est tan secretamente oculto que no se puede ver.
La adolescencia no es slo un paso cronolgico entre la niez y la
adultez, es sobre todo un estado mental con determinadas caractersticas que se derivan de la transformacin del s-mismo, lo cual conduce al establecimiento de la identidad. Identidad que le permite a
uno ser uno, a pesar de los cambios psquicos o ambientales externos.
La bsqueda de la identidad se relaciona con una bsqueda de la
cohesin de la integracin y continuidad del s-mismo, tarea central
de la adolescencia.
El preguntarse por quin soy? o qu soy?, es la tarea que todos
hemos realizado en algn momento de nuestras vidas, porque si esto
no sucediera, quedaramos atrapados en un vnculo narcisista, idealizado, simbitico con nuestros propios padres.
En la niez, el padre le otorga al hijo su identidad de nio. Desde
ah, l sabe cules son sus posibilidades y sus ventajas. La conformacin de la identidad infantil parte de las identificaciones con los padres
que son sin duda fundamentales y esenciales para la organizacin de
las estructuras mentales.
Toda identificacin se moldea por un vnculo intersubjetivo entre
padres e hijos. Durante sus primeros aos, el nio crea un sentimiento de fuerza y poder que se deriva de la ilusin de unidad con su
madre. La imitacin, el vestirse con ropas de los grandes, hablar
como ellos hablan, hacer lo que los padres hacen, forma parte visible

82
83

de las identificaciones que son procesos complejos que integran las

figuras parentales dentro del yo, y tambin como idealizadas o tirnicas dentro del superyo.
Al igual que cualquier nio, estos procesos en el nio sordo se van
cumpliendo, pero "el plus" aparece, lo diferente hace su presentacin.
Con quines se van identificando estos nios? Ciertamente con
sus padres. Pero en la gran mayora de los casos, tanto sus padres
como hermanos no son como ellos, comparten un lenguaje mucho ms
amplio de lo que ellos pueden entender, o hablan sobre temas que
ellos no entienden. Muchos nios tienen como modelo de identificacin padres que no tienen resuelto, ni elaborado, la no-audicin del
hijo y que juegan con la fantasa de la aparicin de algn pase mgico que le permita al hijo ser igual a ellos. Esta falla de ciertos padres
oyentes, en proporcionar un modelo adecuado para las identificaciones, acarrea una deficiencia en la configuracin del s-mismo en el
nio y en su identidad.
FREUD define la identificacin como un modelo de pensamiento.
Ms que una creencia de ser el otro, se desea ser como el otro. Esto
implica una relacin de identidad.
El nio sordo tambin juega ser como su madre y padre, pero no
solamente en sus roles o funciones, sino en lo que ellos son, oyentes.
As, secretamente ambos padres e hijos juegan con un elemento ilusorio. Cmo ser aquello que no se puede ser, pero que se mantiene como
ideal? Sabemos que la identificacin le brinda al sujeto nio cierto alivio: "cuando sea grande voy a ser como pap o mam" o "yo no voy a
ser como ellos", en cambio el nio sordo dice: "yo no soy sordo, soy hipoacsico, ya oir cuando sea grande", sentencia que enmarca una identificacin fallida, que perturba el logro de una identidad sana.
La principal funcin de las identificaciones en la estructuracin
de una identidad, es el de ser partes del cimiento y del hormigonado
que sostiene la personalidad.
El nio cree que su padre y madre lo saben todo, que son omniscientes y omnipotentes. Si el padre guarda en forma escindida lacreencia que su hijo es un casi oyente porque habla y utiliza el lenguaje
oral, el nio tambin lo creer, identificndose con lo que dice aquel
que l cree que es fuente de toda sabidura. Esta puede ser una de las
ms grandes desilusiones que durante la adolescencia la persona
sorda sufre.
Cuando el adolescente se libera de la sumisin de los padres, que
como divinidades lo saben todo (MELTZER, 1978) y estos jvenes conocen el gran secreto de que ellos no son casi oyentes, sino sordos,
irrumpen en ellos todo un mundo de confusin, que se haba mante-

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nido resguardado tras la conviccin de la omnisciencia de los padres.

Llegan a sentir que el mundo de los adultos es un cmulo de hipocresa y no de verdades y esto lo hace dudar de todo. Esto lo van descubriendo no en forma abrupta, sino progresivamente, durante la adolescencia, en la etapa donde la educacin primaria termina y la educacin secundaria comienza. El joven hace su ingreso a nuevas escuelas y nuevas amistades lo seducen y asustan. El adolescente sordo debe
ingresar, pues, a la comunidad adolescente ampliada. Aquel joven que
ingrese a esta etapa con la conviccin de ser l un casi oyente por reconocerse como poseedor de un lenguaje oral correcto, ser objeto de
cuestionamentos por sus mismos pares (sordos no tan oralizados) pues
en este mundo hay sordos u oyentes y no algo intermedio. Esto los
enfrenta con una sensacin de desarraigo, y su omnipotencia, resabio
de su identificacin con sus padres, est en jaque.
Ante esta situacin algunos jvenes buscan volver hacia atrs,
volver a ser ese nio hijo donde las diferencias no existen, mantenindose aislados de otros adolescentes, buscando que su identidad
no sea cuestionada. Para ello intentan encontrarse con sus viejos amigos del primario especializado, para no sentirse tan solos. Otros en
cambio, refuerzan sus aspectos manacos omnipotentes y pasan a ser
los bufones del grupo. Estn tambin aquellos que abandonan sus
estudios bajo la falsa idea de "que todo es muy dificil" o "los chicos no
me aceptan" o "los profesores no me entienden".
El adolescente requiere en esta etapa de nuevas identificaciones.
Ya no sern sus padres sus objetos de identificacin, sino la comunidad adolescente, los profesores o cualquier otro adulto relevante. Es
este mundo adolescente, comunidad o grupo, el que cumple la tarea de
mantener el equilibrio narcisista y la cohesin del s-mismo (identidad). Lo que se observa clnicamente es que muchos de estos adolescentes sordos les resulta dificil identificarse, "ser uno ms de ellos",
"ser como los otros'', cuando su no audicin se impone como marca.
En esta jungla social, el sentimiento de estar vivo, se experimenta si se tiene un sentimiento de identidad. "Yo soy a pesar de todo".
Pero esta afirmacin a los adolescentes les resulta muy dificil de sostener. El proceso adolescente queda completado cuando el individuo
ha subordinado sus identificaciones infantiles a un nuevo gnero de
identificaciones, lo social y la competencia con compaeros de su misma
edad.
Recuerdo el relato de una madre, refirindose a su hijo adolescente sordo.

"Teniendo Mario 11 aos me pregunt: Mam, cuando tenga

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13 afias voy a or? Le respondi que no. Cuando tenga 15 afias entonces? -No. Cuando termine la escuela secundaria? -No. Cuando me
case? - No. Y entonces cundo voy a or?
Nunca, le dije. -Vos naciste sordo y vas a morir sordo. Vos pods
estudiar, sos inteligente, te vas a casar y tener hijos, pero nunca vas a
ur. No sos oyente y no lo sers nunca".
Este dilogo acertado y conmovedor entre esa madre y ese hijo permiti que Mario no se creara falsas expectativas, lo uni con su identidad, lo unific y lo sostuvo en lo que l era y con lo que l poda ser.
Los fracasos o las dificultades en el encuentro con los oyentes, no
estn solamente dados por el rechazo del oyente hacia el sordo (rechazo que es en realidad miedo y desconcierto frente a lo diferente) sino,
tambin, por las actitudes del adolescente sordo frente al oyente.
Muchos de ellos se sienten desvalorizados, disminuidos, inhibidos o
bien asumen actitudes exhibicionistas o de soberbia argumentando
"nadie me quiere", "nadie me ayuda". Estos ~jemplos muestran una
falla en la autoestima, observndose esto en adolescentes sordos oralizados o bilinges.
Es realmente la no audicin lo que marca, lo que determina
estas modalidades del carcter? O son ms bien como deca W OLF
(1972): "las deficiencias en la consolidacin del s-mismo que se llevan
a cabo en la niiiez temprana lo que producen el debilitamiento de la
estructura" o "...las frecuentes oscilaciones en la autoestima que se presentan acompafiadas por excitaciones hipomanacas y por decepciones, lo que da lugar a efectos depresivos e incluso a la ira narcisista"

(KOHUT, 1972).

Una adolescente (15 aos) en una sesin psicoanaltica coment:

'Voy a la escuela, pero nadie quiere estar conmigo, yo no s de qu
hablar con las chicas. Las chicas llaman por telfono para preguntar
cmo estoy, pero yo no les doy bola". Su madre comenta que en su casa
se muestra soberbia, deprimida y trata con desprecio a todos. El director de la institucin escolar donde asiste dice que niuchos profesores
tratan de ayudarla, de entenderla, pero ella no estudia, no trae los
elementos.
Esta joven bien oralizada no poda ni aceptaba identificarse con
el grupo de compaeros de la escuela. Es el gTupo de pares el que colabora en el proceso de desidealizacin de las imgenes parentales y su
transformacin en nuevas idealizaciones internalizadas.
Estas fantasas estn presentes en todo adolescente, pero en
estos jvenes adoptan una fuerza y una forma particulares.

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El adolescente oralizado o el bilinge, experimenta el sentimiento de dolor porque nunca pudo llegar a ser ese nio ideal, perfecto,
oyente, para esos padres. Cmo poder pasar sobre el cadver de los
padres si se siente en una permanente deuda eterna? Los padres
oyentes no toleran que sus hijos los enfrenten, que los quieran destituir de ese lugar omnipotente y omnisapiente. Se resisten a que ese
hijo deje de ser parte de ellos, los desidealicen, los cuestionen inclusive en todo lo que ellos creyeron hacer bien.
"Por qu me mandarn a tal escuela?, "por qu no evitaron que
me enfermara?"
"Estoy harto de tanto estudiar!"
Pero para que el asesinato de ese padre pueda ser perpetuado, la
primera condicin es que haya un padre vivo, slo el padre vivo se
deja matar (metafricamente), slo un padre vivo permite ser cuestionado aun en aquellos aspectos que sinceramente defiende.
Un adolescente de 16 aos le cuestionaba a sus padres el no
haberle enseado lengua de seas "Yo soy sordo y no me puedo entender con todos los muchachos sordos como yo. Ustedes no me aceptaron". El padre respondi: "Nosotros como padres pensamos cuando
vos eras chico qu era lo ms conveniente. Como padres elegimos, te
enseamos la lengua oral, ahora sos vos quien tens que elegir lo
ms conveniente para vos. Tens libertad, estudi ahora, si quers,
lengua de seas".
Lo que no ayuda a un hijo a afirmar su identidad, es cuando el
padre se coloca por encima del hijo, defendiendo su lugar de omnisciente y omnipotente Entonces el hijo queda sin lugar para poder
orientarse .
Una familia de padre y madre sordos oralizados, cuyos tres hijos
sordos fueron educados en escuela comn, sostuvo: "Ellos saben
hablar correctamente. No tienen ninguna dificultad con sus estudiqs,
son buenos alumnos, tienen amigos pero nosotros tratamos que igual
tengan amigos sordos, hijos de nuestros amigos. Despus ellos eligirn qu es lo que quieran hacer, o con quines se sientan ms cmodos. Yo les doy la posibilidad de elegir."
Otra madre transmite el siguiente testimonio.
Su hija de 15 aos estudia en una escuela comn. A mitad de su
primer ao de escuela secundaria entra en crisis. Llora, est angustiada. Su desempeo escolar normal se empobrece. Su hija le dice:
"Vos no te das cuenta de que soy sorda, que soy la nica chica sorda
en la escuela. Yo no quiero sentirme diferente. Yo quiero una escuela
con chicos como yo, sordos".

87

Nuevo enfrentamiento, la consolidacin de la identidad se estructura a partir de la desidealizacin. El ideal para esa madre era que
su hija estuviera en un grupo de oyentes. El ideal para esa jovencita
es estar en un grupo de pares sordos.
Enfrentamiento y bsqueda de un nuevo rumbo. Romper los
lazos y valores familiares es como romper el timn y la brjula de un
barco, cunden la angustia y la confusin. Depender del sostn de los
padres y del grupo que estos sentimientos puedan encontrar un nuevo
cauce.
"Adolescentes evolutivamente estancados van a presentar una
patologa del s-mismo (identidad ) que se expresa en un comportamiento agresivo, de carcter patolgico o bien en una ambivalencia
intensa con respecto a sus objetos presente y del pasado, intentando
recurrir a la actuacin como recurso de comunicacin. Es pues en la
adolescencia que los estandartes y valores de la niez deben ir modificndose, adquiriendo la capacidad de percibir las imperfecciones de
sus padres y sus propias imperfecciones. Esto va a posibilitar que al
finalizar su adolescencia el joven pueda ser un verdadero historizador
de sus propia vida" (PIERA AULAGNIER).
WINNICOTI (1991) nos dice: "Los jvenes deben modificar las sociedades y ensear a los adultos a ver el mundo en forma renovada.
Donde exista el desafo de un joven en crecimiento, que haya un adulto para encararlo. Pero no es obligatorio que ello resulte agradable"
(pgina 193).
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...
88

89

Captulo 7

El adolescente sordo y la escuela

secundaria. Exitos y fracasos
'k

de la hiptesis de que en la adolescencia del hijo

P
se reactualiza la situacin traumtica pasada (diagnstico, bsqueda del mtodo reeducativo ms adecuado, participacin de
AHTIMOS

los padres en la reeducacin transformndose casi en especialistas),

el ingreso a la escuela secundaria moviliza tanto al joven como a los
padres, emergiendo viejas y nuevas dudas: A qu escuela podr ir?
cul ser la ms conveniente?, ser aceptado por su discapacidad?,
ser capaz?, tendr dificultades?
Para algunos padres, est separacin es una verdadera conmocin ya que no pueden continuar con esa dependencia armada y creada durante tantos aos de la escuela primaria, y para otros, en
cambio, aparece la idea de que el hijo debe valerse por s mismo, debe
cortar el cordn umbilical que lo ha mantenido unido a ellos y debe
arreglarse ya solo. Pero este corte hecho tanto por padres e hijos no
suele darse a travs de un proceso gradual sino abruptamente, con
todas las consecuencias que trae algo que no est lo suficientemente
preparado, ni pensado, ni elaborado. Las consecuencias son crisis,
fracasos o depresiones, a veces en padres como en hijos.
Se observa entonces una mala elaboracin de las situaciones de
duelo, operndose falsas expectativas de parte de los padres respecto del futuro rendimiento escolar del hijo y conductas manacas en el
adolescente. "No hay problema, todo es muy sencillo", "no voy a necesitar ninguna ayuda'', como actitud complementaria a la de los
padres.
* Artculo presentado en el 3er Congreso de Salud Mental y Sordera, Pars,
!"ra nci a, diciembre de 1994.

91

Este pasaje hacia la escuela secundaria que vive todo adolescente

es un verdadero rito de iniciacin en nuestra sociedad. Padres e hijos
deben elegir qu tipos de estudios hacer (bachillerato, comercial,
industrial, artstico), qu escuela (estatal, privada, laica, religiosa), con
examen de ingreso, sin examen, con curso de nivelacin, por sorteo,
luego tener que esperar los resultados: entr, no entr (fue el elegido,
fue expulsado).
De todo esto no escapa el joven adolescente sordo, pero siempre
hay un "algo ms" alrededor de los duelos. El adolescente sordo est
unido podramos decir "amorosamente" a su escuela primaria porque
sta es la que le ha posibilitado adquirir una lengua, conocimientos,
lugar, cuyos vnculos son tan estrechos como en la familia y donde
todos sus compaeros son iguales a l. Y .. a partir de un da (fin del
ao escolar) debe abandonarla, debe dejarla, para hacer un pasaje a
otra escuela.
Generalmente, hasta hace poco tiempo, la nica opcin era la
escuela secundaria de normo-oyentes, lugar idealizado, lugar en que l
debiera haber estado si no hubiera sido sordo, ser igual al otro.
Profundo dolor mental es lo que le produce al joven esta situacin que
trae como resultado la dificil tarea de retirar las catexias de energa que
mantena en la escuela primaria y renunciar a una posicin que ya no
ofrece retorno ni gratificacin. Es por eso que mientras el individuo se
encuentra empeado en esta lucha, a veces no dispone de libido suficiente como para catectizar otros objetos -por ejemplo la nueva escuela- y poder hacer transferencias significativas a ella. Tambin su libido est a punto de desligarse de los padres, por lo cual es inevitable cierto retraimiento narcisista, lo que permite explicar cierta renuncia a cooperar y a comprometerse, y hacer tan dificil este momento.
DIFICULTADES EN LA SEPARACIN DE
LOS VNCULOS OBJETALES INFANTILES
Muchos adolescentes normo-oyentes ante la ansiedad que les
provoca el apego a sus objetos infantiles (padres, hermanos, casa,
escuela) recurren a la huida. Retiran parte de su libido depositada
en ella y la trasladan y depositan en sus amigos, en el grupo, en sus
lderes. Establecen vnculos estrechos con compaeros de escuela, o
de barrio o del club.
Pero lo observable en muchos de estos adolescentes sordos, o generalmente en la mayora que ingresa a escuelas secundarias comunes,
no es que pueden desplazar esta sensacin de apego a sus nuevos com-

92

paeros oyentes sino todo lo contrario: al no poder identificarse con lo

nuevo, refuerzan los vnculos con sus compaeros sordos profundizando la escisin entre mundos sordo y oyente. Si lo nuevo siempre produce temor (y por eso los chicos buscan ir juntos a todo lugar desconocido) el adolescente sordo se siente un extrao en la nueva escuela.
Algo lo diferencia a l de los otros, el no escuchar. Debe presentarse frente al grupo como el diferente, hecho rechazable para cualquier jovencito, que busca pasar inadvertido. Esto produce:
1) Retraimiento, inseguridad, que tratar de superar apartndose o bien mostrndose como el payaso del grupo para ser querido
o aceptado. Algunos obtienen con estas tcticas algn lugar, otros
son inevitablemente segregados y se sienten descalificados.
2) Se dan tambin aquellos casos que al no poder hacer alianza
con el afuera, con lo nuevo, con compaeros con los cuales identificarse, el adolescente vuelve contra s mismo toda la hostilidad y agresin que debieraa estar dirigida contra sus objetos externos, experimentando sentimientos de depresin, tendencias autodegradantes y
autodestructivas.
3) Otro riesgo es justamente que convierta sus afectos de amor
en odio, la dependencia en rebelin, el respeto en desprecio y por lo
tanto, se convierta la obediencia compulsiva de muchos aos, en oposicin compulsiva.
F. DOLTO (1988) llamaba a la adolescencia el segundo nacimiento donde el hombre nace verdaderamente a la vida y PETER BLOS
(1970) la defina como el segundo proceso de individualizacin.
El primer proceso se produce alrededor de los tres aos, cuando
el nio puede separarse de su madre, logra internalizarla como objeto total y por lo tanto individualizarse.
La adolescencia implica desprenderse de los lazos familiares,
aflojar los vnculos objetales infantiles para poder integrar la sociedad global.
La individualizacin adolescente es un reflejo de los cambios
estructurales que acompaan la desvinculacin emocional de los
objetos infantiles.
"Si esta desvinculacin no se logra con xito, el hallazgo de nuevos objetos amorosos fuera de la familia queda impedido u obstaculizado" (PETER BLOS,1970).

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OBSTCULOS A VENCER
Nuestro adolescente ingresa a la escuela secundaria generalmente entre los 13 y los 18 aos. Si tiene alrededor de 13 y 16 aos
podr ingresar a primer ao comn, si no, ya deber acceder a una
escuela secundaria para adultos.
Si para todo adolescente el ingreso es turbulento, para nuestro
adolescente lo es an ms. No es solamente a una escuela nueva a la
que debe adaptarse sino a un grupo oyente que puede llegar a tener
normas, pautas y valores diferentes o desconocidos para l, adems
de incorporarse a un grupo ms numeroso de compaeros (siempre es
ms numeroso que su grado de escuela primaria).
Si bien esto puede resultar atractivo y hasta seductor (Cuntos
amigos nuevos voy a tener!), la realidad a veces se le torna distinta.
Aun hay casos de alumnos con una lectura labial excelente que no pueden suplir la no audicin.
Cmo entender tantas bocas que hablan al mismo tiempo?, cmo
responder a tantos odos? Aparece inmediatamente el "no puedo", "no
entiendo". Probablemente lo que no pueda, no es hacer lectura labial,
lo que no puede es ser oyente y escuchar al mismo tiempo a un profesor que explica una leccin y a un compaero que cuenta un chiste. Lo
que no puede es captar rpidamente alguna broma que los compaeros hacen entre s; lo que no pueden es "escuchar" todo a la vez (fantasas que secretamente tienen padres e hijos). Esto exacerba fantasas persecutorias: "Soy el nico diferente", "soy el nico que no escucha'', "no los entiendo", "no me entienden", "n1e miran mal". Situaciones
que en s son parcialmente reales y fantaseadas a la vez. Pero lo que
s es exacto, es que el encuentro de una persona discapacitada auditiva con un grupo normo-oyente reactiva en ambas partes "ansiedades
frente a lo distinto": el alumno oyente teme no entender al hipoacsico y el alumno sordo teme no ser entendido.
PADRES Y MAESTROS
La angustia y el temor frente a lo distinto no solamente lo experimentan los alumnos, tambin lo sienten los adultos; por ejemplo, los
profesores de escuelas comunes que nunca han estado en presencia
de un discapacitado auditivo.
Generalmente asumen tres actitudes:
L Lo sobreprotegen, le dejan pasar errores porque "les da pena que
no entienda".
9'1

2. Toman distancia y tratan de evitar establecer contacto con ellos

(por la angustia que generalmente les genera) o,
3. No contemplan las reales dificultades que el alumno sordo puede
tener y buscan que entienda como un oyente, no aceptando ciertos cambios de actitud mnimos que son necesarios hacer, como
hablarles de frente y no de atrs, tratar de esclarecer algo que
pudo no ser debidamente comprendido. Estas modificaciones, a
muchos profesores que no han sido debidamente preparados con
informacin y orientacin, les molesta y perturba la tarea.
La otra arista de esta triangularidad son los padres.
Aquellos cuyos hijos han logrado una buena oralizacin aspiran
a que puedan mostrarse sin problemas, como los oyentes, consideran
que ya pueden arreglarse solos o con poca ayuda. En cambio aquellos
padres cuyos hijos presentan ciertas dificultades (por ejemplo una no
correcta articulacin o una no muy adecuada lectura labial), tratan
de apoyarlos con profesores particulares o siendo ellos sus mismos
profesores. Acto en s muy elogioso, pero lo que no se repara es que
con esa actitud se fomenta de nuevo una vieja situacin de dependencia y lo que ms necesita ese joven es independizarse, subyaciendo entre padres e hijos una profunda exigencia: No se puede fracasar.
Cualquier fracaso no es solamente porque no estudi lo suficiente o porque est aburrido o porque est pensando en otra cosa, sino lo
que siente el adolescente es que fracasa porque es sordo.
Adolescentes de muy buen nivel llegan a dejar de estudiar reafirmando: "Yo no puedo, no valgo, me aburro".
EXIGENCIA DESUBICADA
La situacin que los impulsa a la desercin es el alto grado de exigencia interna y la situacin de presin externa. Entiendo por ellas,
escuelas que no contemplan las reales dificultades o padres que a
veces ubican a sus hijos en escuelas secundarias normo-oyentes en s
muy rgidas o con proyectos educativos muy amplios o superiores.
La desercin se consuma ante la fantasa de poder estar ms
libres o ser ms independientes. Nada ms errneo. Estos jovencitos
no se sienten ms libres sino ms aplastados por el peso del fracaso.
Exacerban las actitudes de rebelin o de depresin. Generalmente, en
el futuro no podrn hacer elecciones vocacionales acordes y luego
siendo adultos, tendrn que ejercer empleos u ocupaciones que
nada tienen que ver con sus reales posibilidades.

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IMPORTANCIA DE LAS TAREAS DE

PREVENCIN Y DE ORIENTACIN
Una prevencin adecuada, juntamente con una orientacin precisa, evita desaciertos y fracasos escolares.
Tanto el adolescente como su familia deben ser ayudados para
que la decisin y eleccin se pueda realizar lo ms libremente posible.
Esta tarea de prevencin y orientacin no solamente la puede llevar a cabo un psiclogo, sino profesores y maestros que estn a diario
en contacto con el joven. Se tendr que partir de la idea de que no hay
nada mejor ni ms bueno, "a priori", sino que lo mejor ser lo ms adecuado para esa persona. Lo mejor puede ser tanto una escuela secundaria comn o una escuela secundaria especializada. Para ambos
casos lo que se debe continuar resolviendo y elaborando es el tema de
la identidad.
Una persona discapacitada auditiva es y ser siempre no-oyente
a pesar de adquirir un lenguaje correcto y refinado. Un adolescente
no-oyente puede incorporarse a una escuela oyente si puede ser y sentirse por lo que l es y vale y no por lo que le falta. Si los padres pueden colaborar y tener presente la idea que su hijo no necesariamente
tiene que ser el mejor, a pesar de que haya logrado una excelente oralizacin; si uno o ambos padres pueden continuar elaborando el duelo
de que su hijo no es oyente, pero s una persona intelectualmente
capaz y desenvuelta, seguramente el desempeo escolar ser mucho
ms fructfero y menos tenso.
Si, en cambio, el ingreso a una escuela secundaria comn le significa al padre un triunfo al considerar que el hijo ya no es un discapacitado auditivo por estar en otro tipo de institucin, seguramente
las posibilidades de una buena escolaridad estar marcada por la
angustia, por la depresin de los padres o por los fracasos, finalizando sus estudios secundarios muchos jvenes, a costa de grandes
esfuerzos fsicos y psquicos.
Prevenir es incluso anticipar e informar a los padres de ciertas
conductas que muestran sus hijos que hacen suponer la posibilidad
de desercin escolar, como ser: reiteradas inasistencias a clase, dificultades para estudiar, falta de amigos y compaeros con los cuales
reunirse y compartir momentos escolares y extraescolares, desinters
frente al estudio, etctera.
Prever y orientar a padre e hijos, es saber escuchar las necesidades y las urgencias tanto de unos como de otros, ayudarlos a que
se escuchen mutuanente, que confronten sus expectativas y sus
fantasas, que puedan crecer como hijos y como padres.

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FACTORES QUE FAVORECEN UN BUEN DESEMPEO

EN LA ESCUELA SECUNDARIA DE OYENTES
L Personalidad del adolescente: una personalidad no demasiada
rgida que le permita acomodarse a la diversidad de profesores y
compaeros. Que el "deber ser y ser como los otros" no impregne
toda su identidad. No debe vivir en un frgil "como si" (como si
fuera oyente), lo que caracterizara una defectuosa maduracin
yoica o un pensamiento mgico, omnipotente. Este adolescente
debe haber elaborado -o estar en vas de hacerlo- el duelo por
su no-audicin. Esto le evitar sufrir suceptibilidades tales como
ser objeto de burlas o de cuestionamiento por sus compaeros
oyentes. Ser un adolescente que desee verdaderamente estar con
un grupo de oyentes y que no sea en realidad forzado a hacerlo.
Deber tener una aceptable tolerancia a la frustracin que le permita soportar las vicisitudes o las situaciones imprevistas y sobre
todo que tenga una verdadera confianza en s mismo, en lo que l
es, y no en lo que no puede ser.
2. Tipo de familia: el tipo de familia que deber acompaar a este
adolescente en una escuela secundaria para oyentes es justamente una familia no-narcisista. La familia narcisista en cambio, toma los sucesos y los fracasos de sus hijos como algo personal, siendo familias muy exigentes que no pueden disfrutar de la
escolarizacin del hijo.
Todo lo opuesto que se requiere en estas circunstancias.
3. Experiencias extraescolares anteriores: actividades recreativas,
deportivas que permitan al nio haber tenido relaciones con
otros nios de su edad.

4. Inclusin en la escuela primaria de oyentes antes de quinto

grado: , es para aquellos alumnos que por su nivel de lectura
labial y de comprensin puedan hacerlo. Les evitar, justamente, la coincidencia de comenzar por primera vez la escuela secundaria con un grupo de oyentes.
5. Lectura labial: correcta, articulacin y comprensin aceptable.
Esto contribuye a una adecuada adaptacin en el grupo y disminuye las posibilidades de rechazo por parte de sus compaeros
oyentes.
6.Instituciones adecuadas: las instituciones educacionales deben
estar comprometidas en colaborar. Para ello la institucin debe
informar, preparar a los profesores para as evitar las actitudes
97

iatrognicas (apoyo excesivo o mnimo) y un verdadero compromiso de la institucin, en la aceptacin, de la integracin

de la persona con discapacidad.
FACTORES FAVORECEDORES PARA LA CREACIN
DE ESCUELAS SECUNDARIAS ESPECIALIZADAS
L Estadsticamente muchos adolescentes sordos no finalizan su

escuela secundaria oyente. Debido a factores emocionales (miedo,

frustracin) o bien a factores reales como falta de comprensin o
dificultad para la lectura labial.
2. El adolescente busca siempre estar con sus pares. El desea transcurrir su escolarizacin entre personas iguales. No quiere sentirse diferente entre otros a quienes l considera "perfectos".
3. Se busca establecer lazos de afectos con compaeros con quienes
ellos identificarse y as establecer verdaderas situaciones grupales que le permitan canalizar sus ansiedades y fantasas sexuales.
4. Los padres que aceptan esa eleccin, saben que su hijo ser una
persona ms dentro del grupo. Podr ser buen alumno, mediocre
o malo pero no ser a causa de su discapacidad.
5. Los profesores que trabajan en estas instituciones han aceptado
la determinacin de ensear a alumnos con esta discapacidad y
estn preparados e informados para cumplir su tarea.
6. Se puede criticar la creacin de estas escuelas argumentando que
"no se los prepara para el mundo oyente donde ellos viven". Pero
la pregunta que hay que hacerse es, si hay realmente dos mundos o simplemente hay uno slo y cada persona trata de ocupar
un lugar en l y relacionarse lo mejor posible.
Esta realidad es la que me han transmitido muchos jvenes y
adolescentes, a quienes he atendido no solamente teraputicamente
sino en el encuentro cotidiano, como dos personas cualesquiera.
Encontrmonos con estos jvenes.
Mara Celia: 14 aos, excelente oralizacin y comprensin.
Entra en una escuela secundaria comn de exigencia media.
"Mis compaeros no me hablan, yo tampoco les hablo a ellos.
Ellos son ms chicos que yo. Yo quiero ir a bailar pero con ellos no
puedo. A m me gusta un chico que est en cuarto ao pero tengo vergenza en hablarle y decirle que soy sorda".

98

Cuando comenz segundo ao, ella comenta:

"Yo extrao mucho a mis compaeros del primario (escuela especializada). Mi madre me reprocha que no estudio, es verdad. Yo no
hago nada. Los fines de semana estoy en mi casa en piyama, no salgo.
En la escuela no comprendo lo que me explican. Miento a mi madre.
Me escapo. No quiero estudiar ms".
Tres meses despus ella deja sus estudios. A los 18 aos, retoma
su escolarizacin en una escuela especializada.
"Yo estoy contenta, me encontr con mis compaeros. Ahora yo
quiero estudiar".

Mara: 19 aos.
"Yo termin la escuela primaria especializada a los trece aos.
Despus yo fui a una escuela secundaria inglesa muy exigente. Me
hice compaera de dos chicas muy simpticas. Me pasaba la vida
estudiando. No vi ms a mis compaeros del primario, no me interesan. No piensan bien, son tontos".
Esta joven abandona sus estudios en tercer ao. A los 18 aos,
los retoma en una escuela secundaria para adultos.
"No me interesa el nivel de enseanza que tenga esta escuela, slo
quiero terminar".
Ella termina el secundario y entra a la universidad.
"No comprendo nada. Hablan muy rpido. No puedo pedir colaboracin siempre a mis compaeros. No s lo que voy a hacer". A los
22 aos abandona sus estudios.
Andrs: 15 aos.
"Yo me pas a la escuela primaria de oyentes cuando estaba en 6
grado. Al principio los chicos no me hablaban pero no me importaba,
jugbamos juntos. Tena buenas notas. En sptimo grado, me empezaron a invitar a fiestas y cumpleaos. Al ingresar a primer ao, no
tuve problemas. Lo ms difcil es que tuve que estudiar el italiano.
Hasta ahora va todo bien". (Todos en su familia son sordos).
Jorge: 15 aos.
"Yo entr en el secundario a una escuela especializada. No me
interesaba ir a una escuela para oyentes como mi hermano. Yo soy
sordo. Yo quiero tener amigos iguales que yo".
Lina: 19 aos.
"Hice dos aos en escuela secundaria para adultos. Yo quera que
mis compaeros vinieran a mi casa, pero ellos no queran. La mayora eran casados. Los varones no me hablaban. El ao pasado decid
cambiar. Fui a una escuela secundaria especializada. Ahora tengo
99

muchos compaeros. Puedo salir a pasear al shopping. Cuando yo

no entiendo lo que me preguntan, lo hablo con otro amigo. Yo no
ten:go vergenza con ellos".

Captulo 8

Relaciones y comunicacin
entre padres e hijos

!Je.fe.te.'!~~gJ3.iQ?ic>g~gfi9g . .
PADRES OYENTES E HIJOS SORDOS
PADRES SORDOS E HIJOS SORDOS
AULAGNIER, P.: "Construir(se) un pasado", Psicoanlisis. APdeBA,
volumen XIII, N 3 (1991).
BLOS, P.: "Psicoanlisis de la adolescencia", Editorial Joaqun
Mortiz (1969).
BLOS, P.: "Los comienzos de la adolescencia", Amorrortu Editores
(1970).
DOLTO, F.: "La causa de los adolescentes", Editorial Seix Barral
(1988).
MELTZER, D.: "Quaderni di Psicoterapia Infantile", Borla, Roma
(1978).

100

ORDERA y lenguaje son dos temas ntimamente relacionados. Todos sabemos que ninguno de nosotros puede recordar cmo aprendi a hablar. Tampoco nuestros padres saben
decirnos cmo nos lo ensearon. La respuesta ms sencilla es que
lo aprendimos casi de un modo automtico, por el contacto comunicativo entre ellos y nosotros.
El hombre es el nico ser vivo que tiene esa capacidad innata para aprender un lenguaje simblico, siempre y cuando esta
capacidad est potencialmente activada por otro ser humano,
generalmente por el contacto que surge entre la madre y el hijo.
Desde el momento de nacer son los padres los que lo van incursionando al hijo en ese infinito mundo sonoro que lo rodea, dndole un sentido y adquiriendo significado. Es el lenguaje de la
madre, interiorizado por el hijo, el que permite pasar a ste de la
sensacin al sentido y alcanzar el mundo conceptual.
JERONNE BRENNER (1983) dice: "El modelo y el arquetipo de
todas las interacciones verbales, se haya en las conversaciones preverbales. Si estos dilogos pre-verbales no se producen en la forma
adecuada, se prepara el escenario para grandes problemas en el
intercambio verbal posterior" (ver SACKS, pgina 89). Esto es lo
que l piensa que puede pasarle a muchos nios sordos. Al no
poder or a sus padres no pueden captar las primeras comunicaciones verbales y pre-verbales.
Imaginmonos un beb sordo de nacimiento o que ha quedado sordo a los pocos meses de nacer. Estn el adulto y el nio. El

JO]

adulto le habla pero l slo presta atencin a su rostro y sus

expresiones. Desde muy pequeo el nio sordo aprende a relacionar experiencias visuales entre s para as poder ir entendiendo
lo que sucede a su alrededor.
VIGOTSKY dice que para que se de un salto de la sensacin al
pensamiento no slo debe haber conversacin, sino que debe
haber una conversacin adecuada, haciendo referencia a que ese
tipo de conversacin es un tipo de conversacin propia, personal,
irrepetible entre madre e hijo. Algunas madres hablan con sus
hijos y otros hablan a sus hijos, pero en este intercambio mutuo
es donde lentamente va apareciendo el qu, el quin, el cmo, el
dnde, el porqu. Preguntas hechas de padre a hijo o de hijo a
padres tienen el sentido de ampliar y dar significado a ese mundo
sonoro que nos rodea y a las acciones que realizamos en l.
Comunicacin no es solo lenguaje, pero el lenguaje es una
forma de la comunicacin. Lo que transmite el padre al hijo no
son "solo palabras corespondientes a una cultura" sino tambin
algo ms, le permite la apertura al pensamiento. De esta manera, el nio no se queda solo y atrapado en el mundo perceptual
exclusivamente, sino que entra al mundo simblico. Al nio no se
le ensea pues gramtica, ni la aprende, sino la va construyendo
a partir de los pocos datos que l dispone.
Un nio en formacin se abre al lenguaje a partir de las
expresiones de sus padres y es as como entre los 21 y 36 meses,
los seres humanos neurolgicamente normales exteriorizan su
capacidad par el lenguaje. Luego, a partir de la pubertad, esa
capacidad para el aprendizaje del lenguaje disminuye.
LENNENBERG (1967) dice: "este perodo es el perodo crtico
para el aprendizaje de una primera lengua, el nico perodo en
que el cerebro humano partiendo de cero puede aprender una
gramtica completa" (ver SACKS, pginas 113-114). El lenguaje
debe trasmitirse y aprenderse lo antes posible, por que de lo contrario puede quedar lentificado, trastocado y retrasado en su
desarrollo. El corolario de todo esto ser pues, que si la comunicacion falla y el lenguaje no surge, esta falla afectar el desarrollo intelectual, el intercambio social, la estructuracin misma del
lenguaje. Todo esto a la vez simultnea e inseparablemente.
Desde otro abordaje terico, PIERA AULAGNIER (1991 ) nos
comenta que la posibilidad de unir la representacin cosa a la representacin de palabra se debe a la percepcin acstica. Percepcin
acstica que puede convertirse en percepcin de una significacin
a travs de la voz del Otro.
102

"El infans encuentra el lenguaje como una serie de fragmentos sonoros". Estos puros sonidos carentes de sentido sern fuentes de placer o de displacer de acuerdo al efecto de la mediatizacin materna. "Esta zona auditiva se rige por el mismo modo de
funcionamiento psquico que cualquier otra zona ergena". De
ah es que aparece en todo nio el deseo de volver a encontrar el
placer de lo audible (voz materna). El ruido se convertir, pues,
en sinnimo de un elemento que le informar acerca de la presencia o ausencia de la voz.
"La imagen de cosa y la imagen de palabra podrn soldarse
slo porque la oreja comienza por ver lo odo". [. ..]
"Ese deseo de or es el antecedente para que surja un deseo de
aprender e intentar aprehender por lo tanto lo que enuncia la voz
[. ..]Su propio grito o su propio balbuceo vuelven a irrumpir en su
actividad auditiva como sonido de odio o amor [.. .]. El placer de
or es una primera catectizacin del lenguaje, cuya nica condicin es la audibilidad de lo percibido", (pginas 93-95).

De toda esta exposicin terica vuelvo a mi mayor interrogante. Qu pasa con un nio que no oye? Cmo se apropia de
ese lenguaje verbal cuando para que ste se d, debe haber una
cavidad auditiva lista para recibir en forma ininterrumpida
ondas sonoras? El odo es ese orificio abierto en el cual en estado
de vigilia, el exterior penetra en forma continua. El nio sordo
profundo tiene orejas, pero en s no saben qu funcin cumplen ni
para qu estn. Y entonces cmo llega el nio sordo al lenguaje?
Y a la apropiacin de una cultura. Seguramente ser por otras
vas, por otros medios alternativos. Y estos medios alternativos
estarn seguramente centralizados en lo visual.
Estos nios sordos son nios deseosos de saber, tienen gran
curiosidad intelectual pero algunos de ellos esta capacidad se ve
entorpe,cida por las dificultades en hacerse entender.
Dentro de la gama de nios sordos, tenemos pues un abanico
de diferentes modalidades de ellos. "Si algunos nios sordos les
va mucho mejor que a otros, no es la sordera en s la causa de los
problemas, sino ms bien ciertas consecuencias de ella, sobre todo
dificultades o distorsiones de la vida comunicativa que acta
desde el principio". (LIVER SACKS, pgina 86).
Seguramente el posible encuentro que se d entre madre e
hijo, la aceptacin de la sordera como elemento deficitario pero no
obturante, el reconocimiento de lo visual como elemento estructurante de la personalidad y del lenguaje, ms las propias estructuras inconscientes de la personalidad de los padres y los mitos

100

familiares preexistenes, ser el entramado por el cual ciertos

nios pueden hacer un uso ms amplio, ms conceptual, ms
estricto del lenguaje sea ste gestual u oral.
"El nio llega a ser capaz de obrar sobre el mundo externo con
alguna eficacia, aproximadamente al mismo tiempo que tiene
acceso al lenguaje. En una edad precoz somos incapaces de pensar
o de evocar una situacin, sino evocamos simultneamente las
imgenes de las palabras que la designan. Recin a mayor edad
aprendemos a pensar en forma abstracta, sin apoyo de la representacin cosa."
As podemos decir que para cada uno de nosotros, el lenguaje
tiene una doble referencia, la primera histrica, privada, marcada
por los significantes verbales que hirieron nuestro odo de nios,
cuando an no hablbamos. Una segunda referencia se vincula con
las mismas leyes del lenguaje y la multiplicidad de opciones posibles a travs del juego de palabras. El nio sordo, en los primeros
meses de vida, sto no lo logra a travs del lenguaje verbal.
F. DOLTO (1986) deca: "la comprensin de la palabra depende
tanto del esquema corporal, como de la imagen inconsciente que de
ella se tiene a partir de los intercambios vivientes que la secundan"
(pgina 39). Esto nos sugiere la idea que una persona puede or una
palabra, saber de que se trata por comprender un mismo cdigo lingstico, pero puede evocar en ella algo diferente a otro.
Lo mismo podemos pensar respecto del sordo. Las palabras orales no llegan de la misma manera al sordo que al oyente. El repite
muchas veces esas palabras que el adulto le ofrece (padre, educador)
por que confa en ellos, pero no tiene en s una imagen audible de la
misma, sino una imagen visual de ella (por ejemplo a travs de la
articulacin de la palabra). DOLTO reafirma que para que las palabras
cobren sentido, ante todo debe tomar cuerpo en uno, ser al menos
metabolizada en una imagen relacional, fundante, a partir del vnculo madre-hijo.
Posiblemente esto sea una de las dificultades que presentan algunos nios sordos para el aprendizaje de la lengua oral. Lo visual articulatorio no le alcanza para comprender y apropiarse de la palabra
como algo suyo.
PADRES OYENTES E HIJOS SORDOS
Las reacciones de una pareja de padres oyentes con el hijo sordo
son diversas. Depender ms que nada de la personalidad previa de

104

los padres, del entorno familiar que lo acompaa y de la comunicacin que haya entre ese hombre y esa mujer.
Despus del shock emocional que le significa a los padres el reconocer que su hijo "no oye" y "que no los escucha" tratan de encarar y
resolver el tema del lenguaje. Todos sabemos que para compartir la
cultura de un pueblo debemos tener un lenguaje. 'Ibdo pueblo, aun
el ms primitivo tiene su propia lengua. El tener una lengua nos
permite comunicarnos, poder hablar de los temas ms abstractos (el
sentido o concepto de la vida o de la muerte) hasta de los ms concretos (las necesidades). Esta es, pues, una de las mayores inquietudes y el tema de preocupacin para todo padre oyente respecto a su
hijo sordo: podr hablar? podr ser inteligente? podr estudiar?
Preguntas que en s mismas encierran la profunda verdad de lo sencillo. Podr ser igual a todos? tendr las mismas posibilidades y
capacidades de los dems?
El hecho que un nio hable es considerado algo natural y profundamente esperado por todo padre. Pero en muchos de estos padres
oyentes de nios sordos este deseo se ve postergado a veces por
muchos aos. Mi duda o inquietud es si, esta circunstancia, el no
poder hablar tempranamente con su hijo, no interfiere la comunicacin presente y futura entre ellos. La lengua de seas en muchos de
estos padres tambin es considerada como algo desconocido, la rechazan y en algunos hasta lo consideran algo siniestro. En realidad, lo
que est comprometido en muchos de estos padres es su propio narcisismo.
Padres oyentes con bebs sordos slo y exclusivamente le hablan
oralmente, el nio poco o nada entiende lo que ellos le dicen. La voz
de la madre o padre que anticipa su partida (me voy o ya vengo) o le
habla de su ausencia (estoy aqu en h. otra habitacin) no aparece. Al
nio sordo, en cambio, se le presenta todo como impredecible, no puede
anticipar lo que va a ocurrir. Todo se le aparece de golpe. Esta marca,
la de la falta de audicin, hacen que se acenten en el beb y en el
nio "sus estados de alerta". Ellos buscan desesperadamente enterarse de lo que ocurre a su alrededor. Pero eso no es corectamente, a
veces, interpretado por los padres.
La comunicacin no es eminentemente oral. Madres de nios
oyentes tambin acompaan sus palabras con gestos, con miradas
que reafirman la conducta de la madre.
SPITZ (1965) nos aclara que: "una. vez adquirida la marcha, las
p alabras d,e la madre no son tan solo invitacin al p lacer, sino que
enuncian rdenes, prohibiciones, reproches y amenazas. La madre
dice no!, con la hora y con el gesto. La denegacin, la frustracin y la
101>

regla, triple experiencia que el nio hace del entorno lo conducen por
identificacin con el No de la madre y a apropiarse de ese primer smbolo semntico y a pasar de la comunicacin intuitiva y sincrtica a la
comunicacin semitica y al habla".
El nio sordo tiene ciertas dificultades para la comprensin de
esto. Muchas veces slo aparece en l la frustracin, manifestada en
conductas de rebelda (rabietas, gritos, tirarse al piso). La adquisicin de un cdigo lingstico es el que ejerce una funcin reguladora,
marca la maduracin del sujeto y su adaptacin al medio.
El acceso al lenguaje permite al nio pensar, sin estar obligado
simultneamente a actuar su pensamiento, como sucede en el perodo sensorio-motriz.
Si bien la no-audicin de un hijo es algo para lo cual ningn
padre est preparado (si es que en la familia no hay antecedentes),
no es en s motivo para que haya dificultades en la comunicacin.
Las dificultades que son reales estn ms en los padres que en los
mismos nios. Es a los progenitores a quienes les cuesta aceptar no
tener el hijo perfecto u oyente que soaba. Es as que algunos padres
por inmadurez dejan la educacin del nio en manos de los abuelos
o en los mismos reeducadores o bien van y vienen de profesional en
profesional de toda ndole, buscando la solucin mgica. La solucin
en realidad es que lo ms tempranamente posible el nio pueda
comunicarse sobre todo con sus padres a travs de la lengua de
seas, del lenguaje oral o del gesto, evitando el vaco de la incomunicacin que es el ms daino de todos.
Cules son las consecuencias observadas en estos nios de
padres oyentes en la latencia y en la adolescencia?
Cuando ingresa el nio sordo a la escuela hace su aparicin otro
fantasma. El nio sordo tiene que demostrar a todos que es inteligente y que es capaz de hablar como cualquier otro nio (nios oralizados). Esto es casi un mandato, una obligacin, no una capacidad
que l podra tener como cualquier otra. He escuchado decir a un
padre respecto de su hijo "No importa que mi hijo sea sordo, por lo
menos deber ser un genio". Pareciera que el nio sordo debiera compensar en algo a los padres por lo que a l le falta, tiene que demostrar que l puede como si no alcanzara ser sobre todo un nio. El tema
de la exigencia es un sentimiento compartido por padres e hijos. Los
hijos se exigen ms de lo que pueden y los padres se exigen ms de
lo que deben. Olvidndose o no sabiendo cmo repartirse para atender las demandas de sus otros hijos, de su pareja o de ellos mismos.
Aparecen pues dificultades entre los hermanos sordos y oyentes.
El hermano oyente tiene la fantasa de que su herm ano sordo es

106

"casi un elegido" que absorbe la atencin de los padres ms que l,

que su hermano es el centro dela escena familiar. Realidad que a
veces no es muy distinta de la verdad. Esto sucede no porque el nio
sordo desee ese lugar, sino que las circunstancias lo colocan en es
sitio, as como tambin a los mismos padres. Lo intelectual parecera ser la forma de compensar la injuria narcisstica (el dolor) por lo
que a ellos le sucede.
El nio sordo que por algn motivo no puede terminar de oralizarse como sus padres lo soaron, siente que defrauda a sus
padres. Carga muy pesada que lleva sobre sus espaldas este nio.
Y tambin ... sus padres. Ellos sufren por lo que la misma sociedad
valoriza o desvaloriza. Los padres estn inmersos en la misma cultura. Si los que trasmiten ciertos valores de la cultura dicen "Esto es
bueno o malo" ellos tambin estn sujetos a la influencia de la informacin y del prestigio. Y a veces les cuesta pensar por s mismos.
Luego sto ser una de las crticas que en la adolescencia el hijo
sordo le har a sus padres, las dificultades que ellos han tenido en la
aceptacin de la sordera, tema ntimamente relacionado con la identidad.
As por ejemplo, he escuchado decir: "Ustedes no me aceptaron
como yo era, por eso no me ensearon lengua de seas". Otro, en
cambio, reprochaba tambin a su familia por la situacin inversa: "Si
ustedes se hubieran preocupado ms por m, me hubieran enviado a
una buena escuela oralista, no ves que ahora no puedo conseguir una
novia oyente".
Es muy dificil saber quin se es, si los adultos desde nios no le
han ayudado a dar respuesta por lo que se es.
Muchos jvenes huyen de su identidad de sordo porque sus mismos padres no han terminado de aceptar la sordera de su hijo. Estas
dificultades son las fallas ms precoces en la comunicacin entre
padres e hijos. Hay padres que se sienten avergonzados no tanto de
que su hijo sea sordo sino de tener ellos un hijo sordo. Por eso no le
hablan o le hablan poco o slo se interesan por su desarrollo intelectual. Preocupacin en s misma nada desdeable pero que puede
resultar defensiva cuando es eso lo nico que importa, manteniendo
con ese hijo un vnculo con ciertas modalidades simbiticas y no permitindole crecer independiente y seguro de s.
PADRES SORDOS E HIJOS SORDOS
El nacimiento de un hijo sordo en una pareja de padres sordos no
107

representa generalmente una herida narcisista o dolorosa para ellos.

Aunque siempre est el que suea con el hijo oyente que lo reivindique de su sordera.
El hijo sordo tiene muchos modelos con quien identificarse. El
futuro de ese hijo no es algo desconcertante o incierto. Los padres sordos con hijos sordos seguramente ya han pensado durante el embarazo en la posibilidad de tener un hijo sordo. Este hijo atravesar las
situaciones conflictivas como cualquier otro nio u adolescente. El
tema de la educacin tampoco le es algo alarmante. Deciden y eligen
a que tipo de escuela mandarlo de acuerdo a sus ideas, como cualquier otro padre. Su hijo es igual a ellos en lo que respecta a su sordera, por lo tanto no hay tanto de que preocuparse. La sordera no est
excluida del fantasma parental. No es un tercero que excluye, ni algo
sobre la cual hay que interiorizarse o averiguar.
Existen padres sordos que trasmiten a sus hijos la lengua de
seas y estn aquellos que le hablan la lengua oral (no hay en s para
ellos tanto conflicto entre ambas lenguas). Ellos saben que el sordo es
bilinge. Lo observable es que el nio sordo de padres sordos tanto
aprende la lengua oral como la lengua de seas ms rpidamente que
el nio de padres oyentes. Tiene ms riqueza de vocabulario, de
expresin, de facilidad de utilizar el lenguaje.
Qu es lo se est jugando entonces?
Seguramente una subjetivacin diferente y la posibilidad de una
escritura historizante distinta. PIERA AULAGNIER dice: "Hay una historia construida y mantenida en la psiquis materna que acoje este
cuerpo para unirse a l. Si el Yo anticipado (materno) es un Yo historizado que inserta de entrada al nio en un sistema de parentesco
y con ello en un orden temporal y simblico, la imagen corporal de
este Yo (el del nio) conserva la marca del deseo materno. Pero cuando este otro (padres o madre) permanece ciego o sordo a lo que ocurre al cuerpo del hijo y sus respuestas son inmaduras (como sucede
en ciertos padres) se producira una modificacin entre psiquis y
ese cuerpo".
La madre sorda con el hijo sordo no siente el peso de la culpa
por haberlo daado, ni tiene la sensacin y urgencia de tener que
reparar al hijo. Al ensearle el lenguaje, simplemente le habla y en
ese hablar no est el duelo por lo no perfecto, por lo fallido, ni por lo
roto, ni por aquello que no est resuelto. El narcisismo materno no
est quebrado, su hijo es un ser en quien ella puede verse y su mirada produce tal entrecruzamiento que posibilita que ella sea el espejo donde su hijo puede mirarse.
Por lo tanto no podemos pensar el lenguaje como estructura
10

pura sino en la funcin de la subjetivacin en relacin al otro. La

palabra est ordenada de acuerdo a un funcionamiento simblico
ejercido por el que habla quien intenta hacer participar al otro estableciendo una relacin dialctica.
La madre no solo habla sino tambin escucha. Esto es, en verdad, un atributo del ser madre. Pero la madre sorda posiblemente
tenga una escucha diferente pues est marcada por los mismos significantes que su hijo, permitindole una separacin y el corte necesario ms rapidamente para que pueda emerger un sujeto-hijo,
dando lugar al despliegue del Yo y el T, elementos incipientes de la
subjetivacin.
Cuando el nio dice Ah! Oh!, es la madre quien le da significado verbalizado o gestual que lo lleva a la palabra, al lenguaje, al
campo de la representacin. No est atrapada en lo enigmtico, tal
como le puede suceder a la madre oyente.
Puede articular la demanda ms facilmente, puede responder al
deseo. La diferencia a favor en la estructuracin psquica del nio
sordo de padres sordos, seguramente estar dentro del orden "de
quin y cmo se aporta el lenguaje, cmo se dice, quin lo dice, qu se
dice", lo que ir permitiendo hacer marcas de escrituras diferentes que
incidirn a favor seguramente del psiquismo de este nio sordo.
~

Referencias Bibliogrficas
AULAGNIER, P.: "La violencia de la Interpretacin". Amorrortu
Editores (1975).
DOLTO, F.: "Imagen inconsciente del cuerpo". Editorial Paids (1984).
SACKS, O.: ''Veo una voz, viaje al mundo de los sordos". Editorial
Anaya (1989).
SPITZ: "El primer ao de vida del nio". Editorial Fondo de Cultura
Econmica (1965).

109

Captulo 9

El dibujo: manifestacin
grfica del psiquismo

UN VIAJE DE LO CONOCIDO A LO DESCONOCIDO.

EDUCACIN Y SALUD l\!IENTAL

en este captulo, de profundizar las posibilidades

informativas que el material grfico ofrece como elemento
M
proyectivo para el conocimiento de un sujeto, fundamentalmente, para
E OCUPAR

acceder a su inconsciente
Mi objetivo no es hacer ni un analisis individual, ni una investigacin exhaustiva, ni menos an delimitar cuadros psicopatolgicos,
tampoco subrayar vnculos, ansiedades y defensas dominantes.
Solamente responder a la necesidad de hacer hablar por los dibujos
a los verdaderos sujetos de este libro, en este caso en particular a los
adolescentes sordos.
Mi sistematizacin parti del inters y sorpresa que despert en m,
desde ya hace varios aos la reiteracin de ciertas manifestaciones
expuesta por los jvenes, los cuestionamientos que ellos hacan a los
adultos oyentes (fundamentalmente a los profesores) y las imgenes que
ellos fueron construyendo de s mismos y de sus mayores.
Mi tarea como psicloga clnica en una escuela secundaria para sordos* integrada a un bachillerato de normo-oyentes posibilit, la profundizacin de estas ideas. No es solamente pues en una actividad psicoanaltica privada sino en un mbito educacional donde he hecho la fundamentacin terica a travs de la prctica. Ambito donde van a hablar
y expresarse a travs del dibujo, sujetos que no pueden ser considerados
como "conflictuados", sino representantes de un grupo de jvenes que
Escuela "Educacin y Cultura" (Primera Escuela Secundaria Integral para
Sordos). Actualmcnlc "Instituto Integral de Educacin".

111

tienen en comn la no audicin total (sordera) o parcial (hipoacusia) y

sus inquietudes frente a algo nuevo como es la escolarizacin secundaria. Lamayora de estos dibujos corresponden a alumnos de primer ao
quienes se encontraban en una etapa de adaptacin e integracin a la
nueva escuela y al nuevo ciclo escolar. Oportunidad que consider interesante evaluar, con qu expectativas, ansiedades y defensas ingresaban. Esta muestra pertenece a adolescentes entre 17 y 21 aos, provenientes de diferentes escuelas primarias y algunos que incluso haban
repetido por segunda vez primer ao, habiendo fracasado el ao anterior en escuelas de oyentes." *
El proyectivo (grfico) era seguido a continuacin de dramatizaciones en relacin a la familia con hijos sordos, su relacin con sus amigos
oyentes y la vinculacin que ellos haban tenido con el docente en las
escuelas primarias
Las dramatizaciones eran el medio de vehiculizar por medio del
juego teatral, las fantasas de enfermedad, locura o salud que ellos tenan respecto de s o las ideas que ellos pensaban que sus padres tenan
en relacin a ellos. Esta tarea permiti analizar grupalmente estas
inquietudes, posibilitando que el estudiante se enfrentar con criterios
de mayor realidad hacia la escuela, evitando de esta manera un uso desmedido de idealizaciones, distorsiones o negaciones que empobrecan el
vnculo docente-alumno o escuela-alumno
El dibujo surge en la evolucin del nio como expresin de la necesidad infantil de recreacin de los objetos internos y del mundo externo.
F. DOLTO se refera a los dibujos como "los autnticos fantasmas
representados desde los que se puede descifrar las estructuras inconscientes", (1984, pgina 9).
Un nio no slo dibuja, sino que "se dibuja" deca esta gran psicoanalista y esa imagen del cuerpo es "la sntesis viva de nuestras experiencias emocionales".
La escritura grfica, al igual que los sueos, no necesitan hacer uso
de las expresiones verbales sino que van a escribir acerca de las verdaderas palabras del inconsciente o como dice SAMI ALI: "El espacio de la
hoja en blanco es suceptible de funcionar como un espejo que refieja la
misma imagen del sujeto': (1976).
Los dibujos que hacen el nio, el joven o el adulto, siendo stos
pacientes o no, son en realidad fruto del verdadero trabajo de su psiquismo.

** Recurdese que muchos jvenes terminan su escuela primaria tardamente a

diferencia del adolescente oyente.

En este sentido, el dibujo no es una ilustracin de un estado

de cosas sino que se puede asistir, a travs de la escritura en imgenes, a la gnesis, al desarrollo e incluso a la modificacin de un
estado de cosas, gnesis por otra parte variable y complicada. 1

La utilidad en la toma de este material grfico estuvo directamente ligada a poder realizar una tarea preventiva, teraputica en s misma.
Deslindar las distintas posibilidades de funcionamiento mental, conocer
en qu trabajo de subjetivacin se encontraban esos adolescentes, as
como sus eventuales distorsiones o regresiones para contribuir a elaborar algn plan estratgico y adecuado en la enseanza, en funcin de los
requerimientos de estos alumnos. Es decir, poder usar los dibujos como
elemento de diagnstico y pronstico .
El material grfico que us no es el ms comnmente aplicado en
una escuela y en la prctica clnica pero lo pens para este grupo en particular y creo o espero no haberme equivocado.
A los alumnos les ped sucesivamente tres grficos.
l Dibuja el animal que te represente ms a vos, y explica por qu.
2. Dibuja una pareja de profesor y alumno.
3. Dibuja tu mano y cmo te parece que ella es.
Veamos y evaluemos cada grfico en particular y acompamonos
con sus imgenes.

Dibuja el animal que te represente ms a vos y explica por qu

Es muy comn en los adolescentes sordos llamarse o autocalificarse a veces haciendo uso de palabras o gestos que se refieren a animales
o a atributos de animales tales como "Oso polar'', ''Foca". Por ello se me
ocurri sugerirles que dibujaran al animal con quien ms ellos se identificaran.
SrnNEY y RICHARD LEvY 2 han diseado un test muy similar al aplicado por m, llamado 'Thst de Dibujos de Animales. En ese caso el entrevistador emplea la siguiente consigna: "Dibuja un animal que desees".
Al finalizar, se le pide edad, sexo, tipo de animal y debe poner un nombre familiar debajo del animal.
Todo smbolo animal (dice LEVY) es la resultante de juegos intrapsquicos internos y externos, siendo los smbolos de animales en
1

RODULFO, MARrsA:

"El nio del dibujo". Paids, Buenos Aires (1993, pg. 52).
"Test proyectivos grficos", (1995) captulo 14, pgina 189.

HAMMER, EMANUEL:

112
113

potencia multidimensionales y ambiguos.

FREUD en la "Interpretacwn de los sueos" (1901) habla del concepto de identificacin. El dice que "la identificacin no es una simple imitacwn, sino una apropiacwn basada en la misma causa etiolgica, expresa una equivalencia y se refiere a una comunida.d que permanece en lo
inconsciente", (pgina 331) lo que expresa un como si.
LAPLANCHE la define "como el proceso psicolgico mediante el cual
un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo del otro, total
o parcialmente, sobre el modelo de ste.
Smbolo, en cambio, es "todo objeto, representacin plstica, abstracta o verbal que adquiere corporeidad representativa de otros objetos,
representaciones y experiencias emocionales (simbolizar) sin confundirse con stos, en base a una ligazn constante de significados".
ELSA GRASANO en su libro "Indicadores psicopatolgicos en tcnicas
proyectivas" nos refiere que ''podemos abstraer dos posibilidades por las
cuales un objeto puede ser seleccionado para representar significativamente a otro".
1) Un objeto puede ser smbolo porque es capaz de representar plsticamente por su forma, movimiento, funcionamiento, sonido, las caractersticas del objeto o situacin emocional simbolizada.
2) Un objeto puede ser smbolo porque se ha establecido una ligazn
de significados por reiteracin de experiencias emocionales (pgina 46).
"Las representaciones plsticas son cualidades ms reproductivas, sntesis de imgenes cenestsicas, tctiles, visuales, que representan experiencias emocionales, concepciones sobre partes del cuerpo,
funciones corporales, de un modo ms cercano a la experiencia perceptual" (pgina 4 7).
Comencemos este viaje de lo conocido a lo desconocido que nos
posibilita el dibujo o como metafricamente DENIS VASSE (1974) lo
llama "escuchemos el dibujo". Lenguaje que la persona sorda cumple
con placer, pues a travs de esta forma de comunicacin l no se siente limitado y puede desplegar sus profundas fantasas inconscientes,
sin sentirse turbado al no ser comprendido por el otro. El dibujo es
casi una forma natural de hablar en l. Coincido con MARISA RODULFO
(1993) al decir "lo que dibuje un chico confirmar algo del discurso de
los padres o de su propio decir".
Esta propuesta explicitada por m, el de elegir un animal con
quien identificarse es jugar a la posibilidad de que deje de ser lo que
es, ''lo humano'', a la manera desiderativa y se imagine en un como
si. Para ello el sujeto-adolescente-alumno debe interpretar el sentido

11'1

simblico de la consigna y jugar. Jugar con el lpiz y su imaginacin

como lo hacemos cuando representamos algn papel teatral o como
cuando nos disfrazbamos en algn acto escolar en la escuela primaria.
Obviamente si esto no lo pudiera hacer, se vera imposibilitado de dibujar y jugar.
Pero veamos cmo se ven muchos de estos jvenes y qu nos dicen
al respecto ante la pregunta de por qu eligieron ese animal.

Las wlolescentes mujeres se identifican la mayora con animales

chiquitos e infantiles casi son dibujitos animados o animalitos de peluche, siendo la cara lo ms expresivo de ellos.
Los ojos trasmiten ingenuidad, desconocimiento y hasta perplejidad. A travs de ellos, la persona sorda se entera de casi todo lo que lo
rodea, pero tambin son asiento de fantasas persecutorias. Los ojos
deben captar todo aquello acerca de lo que no se sabe, no se escucha o
no se entiende. (dibujos 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10).
"La importancia de los qjos deriva de ser el orificio simblico, a travs del
3
cual el mundo se introduce en nuestro ser'' (SEGAL, H.)
Los ojos no slo ven, sino que por aadidura de lo escpico "miran", invistiendo lU1 o~jeto exterior virtual [.. .] ''Ventanas bien abiertas" autnticos chorros de libido objetal. 4

Las orejas en cambio en la mayora de estos dibujos de animales

estn en actitud de alerta. Or, qu es lo que se debe or?
Son partes significativas de su esquema corporal, pero para la
mayora, no tienen un registro inconsciente del para qu estn. Tambin
trasmiten fantasas persecutorias. (Dibujos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10 ).
Pareciera entonces que, para muchas de estas jvenes su cuerpo
estara constituido por su cabeza. Cabeza, que a lo largo de los aos de
su infancia, fue usada para elogios o reproches en relacin al pensar:
"usa tu cabeza, pens bien", "vos sabs, mir, habl".
Acentuacin que fue produciendo efectos contrarios. En vez de
seguir estas jvenes creciendo para ser mujeres maduras, continan
siendo las eternas bebas de sus madres.
El cuerpo, manifestacin de la subjetividad, est replegado, minimizado.
El resto (brazos, piernas) pareciera no ser tomado en cuenta, casi

SEGAL, H.: "Un enfoque psicoanaltico de la esttica". Nuevas Direcciones

en Psicoa nlisis . Paids, Buenos Aires (1965, pgina 389).
4

Idem ob. cit., pgina 87.

115

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como si no existiera o existiera en una existencia precaria. O bien

hubiera quedado subsumido en los primeros trazos de la infancia,
cuando las primeras lneas dibujan el contorno de la cabeza para diferenciarse de los rasgos informes del garabato.
Si leemos el discurso del por qu se sienten identificadas con estos
animales, aparece la puerilidad o la acentuacin de sus rasgos fisicos,
"porque tengo nariz chica" (dibujo 2) o "porque tiene ojos chicos"
(dibujo 3) o "porque es muy bueno" (dibujo 4) o, "soy parecida a un
gato" (dibujo 6).
Otras jvenes dan otro tipo de respuestas, trasmitiendo lo que
para ellas representa su falta de audicin, "porque tengo la voz de un
perro" (dibujo 1) o "como una persona que no piensa como una persona" (dibujo 7) o porque "estoy tranquilando" (dibujo 8).
La mayora de estas jvenes son muy bien oralizadas, pero a
pesar de ello se sienten profundamente dolidas al compararse con sus
pares oyentes.
La frase dicha hasta no hace demasiado tiempo atrs, "no hables
como los monos, no hables con las manos", la expresa con dramatismo esta joven de 20 aos (dibujo 7) herida en su profunda identidad
de ser sorda. Su eleccin desiderativa Mono: porque hace como una
persona, pero no piensa como las personas, nos revela la emergencia
y la crudeza de ese falso-sel{ incrementado por la desesperacin de no
ser lo que se desea ser, una oyente.
En mi opinin, la dificultad para dibujar figuras enteras o completas, est en relacin a la profunda desvalorizacin existente en su
imagen de s misma y el trasfondo depresivo que muestran las figu ras agujereadas (dibujo 10) o sin cuerpo (dibujo 11).

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Los adolescentes varones no hacen dibujos muy diferentes a

las de las mujeres en lo que respecta a la proyeccin del sentimiento
de descalificacin, pero tienen imgenes ms agresivos o monstruosos
(dibujo 11).

La "falta", vivida como lo siniestro aparece con toda su fuerza.

Los animales son animales que asustan, que gritan y la marca de "lo
agujereado" se presentifica (dibujos 12, 13, 14).
Se dibuja cuerpo si se produce una inscripcin ertica positiva, pero se
dibuja agujeros si el desencuentro con la madre y el nio, que en ese
momento se experimenta como el desencuentro entre el nio y la otra parte
de s, produce una inscripcin tantica negativa. 5
5

126

Idem ob. cit., pgina 131.

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La no audicin es vivida como agujero que perfora y las orejas

son algo que estn pero que no se sabe con certeza acerca de su funcin. La voz no entra y las orejas son conductos agujeros que no son
llenados con palabras.
MARrsA RODULFO (1993) diferencia agujero y orificio. El orificio
son las cavidades con que el nio ingresa al mundo que luego son
transformadas en orificios de circulacin al convertirse en zonas ergenas. El agujero en cambio es una inscripcin negativa no ergena,
es decir tantica.
El agujero es. Su positividad se despliega en que constituye o bien una prdida de zona o bien una prdida de la actividad ligada a ella y, por consiguiente, una prdida de cuerpo.
[...] No toda prdida de cuerpo alcanza las dimensiones que tiene en el
autismo ... sino que encontramos esa prdida de cuerpo diseminada en una
amplia gama de problemticas, por ejemplo de tipo adictivo en la llamada patologas psicosomticas, en los cuadros depresivos, o en ciertos problemas de
aprendizaje, en la patologa psictica. r;

Esto expuesto lo podemos descubrir en muchos de los dibujos de

estos jvenes (dibujos 12, 13, 14) donde la imagen del cuerpo toma las
caractersticas aqu puntualizadas y quedan impresas como tatuajes en
esa piel que es el papel.
La boca no es la parte del cuerpo que gozosamente hk posibilitado
la comunicacin. Fue asiento de toqueteos mucho ms que en cualquier
nio. Expresiones tales como ''habl bien, no articuls mal" ms all de
las buenas intenciones de los profesionales, dejan su marca en el psiquismo infantil.
En los siguientes dibujos (dibujos 17, 18) estos jvenes se identifican
con aves.
En general el significado que se atribuye al dibujo de las aves es
esencialmente de escapar de una situacin penosa e inexorable.
Implica una sensacin de tensin y de encierro y hay un deseo de
escapar fisicamente mediante la accin.
La boca est desplazada en el trazo del pico, el animal es el loro.
Uno de ellos dice "Yo hablo mucho (como un loro) yo hablo bien parecido a los oyentes". Al loro se le ensea a hablar, adiestrndolo a una
repeticin sin sentido. Es comn escuchar que se le diga a alguien
que habla sin pensar o que habla rpido, ''habls como un loro".

1.38

Idem ob. cit., pgina 129.

Seguramente este joven piensa y habla bien pero la imagen que l a

construido de s, es la de alguien a quien se le ense a hablar sin
pensar o que no puede pensar con precisin.
En el anlisis de este otro grafismo este joven se identifica con la
araa porque come insectos, langostas, mosquitos. La boca, lo oral
est asociado a lo sdico, al atrapamiento (dibujos 15, 16, 20).
En el dibujo 11, la construccin del cuerpo toma la forma de la
vfora.
La vfora ha tenido gran variedad de significados, ha sido smbolo de la muerte, guardin del tesoro de la vida, el peligro, la sensualidad, la enfennedad fisica, temor a la vida en la juventud, a la
madre devoradora.
Expresiones tales como "tens lengua de vibora'', o "parecs una
vibora" es comn escucharlas.
Todas estas producciones hablan por s mismas. De ah que podemos inferir que la marca de lo real (la no audicin) ha dejado su huella en la constitucin de su subjetividad.
Y. .. nuevamente surge en m la siguiente reflexin: qu imagen
de s tienen estos jvenes? pueden aprender, pueden aceptar al otro
que sabe (el docente) cuando ellos estn tan a la defensiva y se han
sentido tan agredidos?, pueden expresar su propio saber cuando
estn tan descalificado o frgilmente constituidos? es la no audicin
para algunos de estos chicos algo que los enloquece?, o no sern los
nios y luego los adolescentes el escenario donde se representan o se
defienden posturas educativas, olvidndose de los verdaderos sujetos
de ese saber, es decir las personas sordas, sin medir las consecuencias
y las secuelas que dejan en la estructuracin subjetiva de ese sujeto?
No ser que a veces se prioriza el aprender (a hablar oralmente) ms
que ser un sujeto sordo no sujetado?

Dibujar una pareja profesor-alumno. Una historia

Cmo es este encuentro entre profesor oyente y alumno sordo?
Estos grficos tratan de profundizar acerca de cul es la vinculacin que existe entre el profesor y el alumno. La imagen que tienen
del docente y como se imagina su relacin con el profesor en el bachillerato. Seguramente esto estar condicionado a las buenas o malas
experiencias que l ha tenido anteriormente (como cualquier educando) ms la personalidad previa del joven. Es decir, la estructuracin
de la fantasa entre el profesor oyente y alumno sordo es un largo proceso donde se conjuga primeramente la relacin materno filial y luego
139

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L El profesor no me entiende.
2. El profesor habla poco claro, mueve mal la boca o articula
inadecuadamente.
3. Yo no entiendo al profesor porque habla rpido.
4. Usa bigote y, no veo bien cuando mueve los labios.
5. El profesor camina y yo no escucho lo que dice.
6. El profesor se cansa de repetirme.
7. A m me da vergenza preguntar siempre.
Estos obstculos reales que plantea el alumno sabemos que tienen sus cimientos en sus vivencias infantiles del pasado.
Yo me pregunto cules son las imgenes que ha construido de
s y de los otros a lo largo de los aos de su vida escolar?
Pre~,runtmoslo a ellos.
Dejemos que estos dibujos hablen por s mismos. Escuchmoslos.
Ellos nos van a hablar de sus fantasas al respecto.

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las distintas y continuas relaciones educativas.

Todos sabemos que la educacin del sordo est en manos de personas oyentes, por qu? En la escuela primaria especializada, el profesor es alguien que ha elegido especializarse y estudiar esta temtica. En cambio el profesor del secundario pocas veces ha conocido a
una persona sorda y ms all de las buenas intenciones que l tenga,
las interferencias aparecen y la frustracin se impone .
El alwnno sordo oralizado esto lo enuncia de la siguiente manera:

a) Desvalorizacin

Sentimiento que aparece en la mayora de los dibujos en relacin a

la falta de reconocimiento hacia su persona. Tienen la conviccin que su
saber nunca alcanza.
El dibujo 21 bis, un joven mira algo ser este el oyente? y se divierte por lo que le sucede al otro ser el sordo?
Aparece la idea de la falta de inteligencia asociada con la sordera.
(Dibujos 21 bis, 22, 25, 30).
Conviccin bastante compartida por muchas personas sordas (y no
sordas).

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b) Intolerancia del docente

El alumno considera que el docente se siente molesto porque no

entiende o porque no escucha. Aparece la muletilla reiteradamente
Mujer: 23 aos

N 34

155

dicha: "sos un infantil" o "sos un inmaduro".

Esta sentencia hecha por el docente induce luego en el alumno
actos de rebelda, enojo o exabruptos. Tanto sea para mostrar lo contrario: "yo soy grande y hago lo que quiero o para confirmar cun nio
es y asegurarse que no se le pida nada. (Dibujos 21, 22).
c) Sumisin

El docente repite con sus pedidos, situaciones ya vividas entre

padres e hijos. Este hijo generalmente no es el hijo soado y l se siente o cree que los padres no estn del todo satisfecho con lo que l es y,
piensa que se espera "algo ms" de l.
En el dibujo 23, el hijo-alumno aprob la materia pero el padre le
dice: Y ahora ... qu vas a hacer? Eljoven responde: "voy a la facultad".
Ha comenzado recin su estudio secundario y ya est pensando
en hacer algo ms importante para satisfacer a quin? Seguramente
a los adultos que estn siempre anhelantes de logros, progresos y
metas.
d) Sexualidad

El alumno considera que la sexualidad no es un tema debatido o

encarado con suficiente claridad. Muchos jvenes y adolescentes sordos tienen serias distorsiones y errores de informacin.
En el dibujo 24, el alumno representa una clase con alumnos del
secundario. La ostentacin prevalece como forma de mostrarse seguros, fuertes y omnipotentes. De esta manera ocultan el temor al ridculo, el desconocimiento y la vergenza. La fantasa que se impone es
que los dems lo saben todo (fundamentalmente el oyente) y ocultan
el temor de no ser capaces de tener exitosas relaciones sexuales como
los dems. Esto induce a muchos jovencitos a encuentros sexuales
precoces, acompaado luego por el reproche de sus propios amigos,
quienes se sienten celosos o excluidos por la concretizacin de dicha
fantasa.
e) El jugar como huida
Al predominar en muchos de estos jvenes una intensa opresin
interna por la profunda exigencia que ellos mismos son objeto, hacen
un escape al jugar como medio de desentenderse de los compromisos
vividos como angustiosos. Muchos de ellos sostienen: "Es terrible todo
lo que me dan de estudiar", "tengo que estudiar dos hojas del libro",
15(1

"yo no puedo memorizar todo esto, ''Yo no s si entiendo".

En el dibujo 25 el profesor pre,gunta: Por qu no estudiaste?
Alumno: -Fui a jugar al paddle. Perdon.
En el dibujo 28, otro alumno reafirma su enojo no haciendo nada
de lo pedido por el docente: -"Me fui a jugar al ftbol".
El jugar no es algo ms que ellos pueden hacer. La aceptacin de
un tiempo y espacio para el esparcimiento en general est encarado
como expresin de enfrentamiento, de exteriorizacin del enojo, al no
ser tenidos en cuenta a sus propias necesidades y requerimientos.
f) La desesperacin, la preocupacin

Es un tema recurrente en casi todos los dibujos.

En el dibujo 29, la pareja profesor-alumno tiene un dilogo incomprensible. Ms all de las limitaciones en la expresin escrita de ese
joven, se expresa una imagen de "bobificacin". Pero lo que l dice:
"Cmo se puede leer una palabra, cuando alguien est hablando?" no
es algo incoherente en el sordo. Ellos no escuchan, leen los labios, leen
las manos. Pero ... cundo no se pueden leer lo suficientemente rpido esos labios? No representar para la persona sorda, esta modulacin de los labios palabras sin sentido, como lo que para nosotros significa esa frase leda sin detenimiento?
El parecer poco inteligente, casi tonto, es cuestin de matices.
g) El bastn de mando: el puntero, el enojo

El docente y el alumno son representadas como figuras grotescas

(dibujos 21, 22) las cuales representan la pareja sometido -sometedor
(dominio-sumisin).
El docente es el poseedor del poder-saber.
FoUCAULT en su "Arqueologw del Saber" dice: "Hablar es algo distinto a expresar lo que se piensa, traducir lo que se sabe o poner en juego
las estructuras de una lengua"; "El discurso es ms que esa delgada
superfice de contacto entre las palabras y las cosas. El discurso posee
'espesor.'"
Es FOUCAULT quien desplegar esa dialctica entre praxis, poder y
saber. Todo saber produce poder y todo poder produce saber. Estos alumnos seguramente nunca han ledo a este pensador, pero tiene la comprensin de esa realidad. O como lo dice HABERMAS "tienen el conocimiento que la comunicacin est en s distorsionad.a por la violencia, una
violencia desnuda o una violencia semi-oculta en las relaciones de poder".

157

El puntero, los puos cerrados, la mano levantada, el dedo sealando (dibujos 21, 22, 23, 24, 29, 30, 31, 33) son los recursos de que
disponen estos jvenes para desplegar los significantes por los cuales
han sido marcados o manifestar los sufrimientos que lo atraviesan.
En el dibujo 30, el joven expresa claramente que no entiende, pero
tampoco esto alcanza. La profesora nuevamente "se enoja" mucho.
La historia construida por el alumno nos habla de ste "ahora
comprendi", pero ... qu es lo que comprendi de ese discurso?
Seguramente que preguntar no es lo correcto, qu debe callarse, qu
no est bien no entender. As se edifica una distorsin de ese saberpoder basado en un juzgamiento por parte del representante del
poder. El castigo, la reprimenda, el enojo del docente est a los fines
de cumplir una funcin reparadora? Esta relacin somete al sujeto a
una mirada que lo cosifica y marca, desmereciendo su identidad.
Identidad que llevar luego a modo de tatuaje. "El es tal cosa
pero ... podra haber sido o hecho tal otra".
La realidad es que todos los jvenes saben lo que necesitan. Les
gusta aprender, les gusta saber (para tambin tener ese poder que los
igualara con los otros). Pero para que eso se d, debe darse un vnculo distinto entre alumno-profesor, de respeto hacia las dificultades
o particularidades de este alumno, donde el docente posibilite el dilogo, y donde exista la posibilidad de preguntar y el de equivocarse.
Dilogo que lo expresa muy bien otra joven en el dibujo 33 - "Activo
es todo lo que yo tengo y me deben". Para que el ensear sea un vnculo sincero, el docente debe rever su lugar de poseedor del saber, as
como tambin deben hacerlo los padres.
Muchos de estos alumnos tuvieron experiencias anteriores de
fracaso. Ellos no entendan por qu al docente le costaba tanto quedarse en un lugar y no desplazarse por todo el aula, para as ellos
poder leer sus labios, o bien fonnular alguna pregunta o averiguar el
sentido de una palabra desconocida para ellos. Estas situaciones de
dolor lo recuerdan muchas personas sordas.

h) Impaciencia del docente

El docente siempre est apurado. El tiempo de respuesta de una
persona sorda en ocasiones se diferencia del oyente, ms an cuando
debe hacer lectura labial. El grfico 34 muestra una vieta de esta
situacin.
El docente dice: -Si vos no entends, me lo decs ...
Alumno: -Yo no quiero preguntar muchas veces.

l58

Docente: (Yo ) no me molesta para nada.

(al )contrario. (y) es importante que vos entiendas.
Yo puedo repetir.
Alumno: -Tens razn. (y) Puedo hacer preguntas ahora.
Sos/ (soy) tonto.
Docente: -S, claro.
Dale rpido, falta poco para tocar el timbre.
El deseo de colaborar o de buena voluntad no es suficiente en la
prctica docente. El alumno descubre en los gestos o en las palabras
aquello que no se dice, que al igual que los lapsus o los actos fallidos
hablan de la gran verdad del inconsciente. Cualquier adolescente es
un perfecto conocedor de estos saberes y ni qu hablar de las personas sordas.
La actividad del pensar est relacionado con el deseo de conocer,
con la insatisfaccin ante la falta, con la necesidad de anticipar y
explicar los porqu y los para qu. Pero para que esto se d el alumno debe animarse a esa aventura desconocida y no estar pendiente de
las reacciones del otro (por ejemplo del docente).
Para los alumnos sordos estas metas son, en cierta forma, dificultosas de cumplir. Ellos sienten la responsabilidad de no haber sido
perfectos: es decir oyentes. En algunos casos, esto se exterioriza en
inhibicin en el aprendizaje, en problemas de conducta.
Si estos nios o jvenes no experimentan placer por lo que aprenden, slo repiten mernorsticamente las enseanzas de los que ellos
suponen son los dueos del saber.
El conocimiento se incorpora simblicamente al igual que la
ingesta de comida. El rechazo al alimento es un rechazo a incorporar
sustancias valiosas para el organismo. Slo vivimos si comemos, de lo
contario morimos de inanicin. Con el aprendizaje, sucede algo parecido. Cuando el conocimiento no es aceptado, ste no entra, no se
incorpora, no se metaboliza. Es comn escuchar la expresin: "no
trago a la maestra o a la profesora" o "Fulanita es una traga".
Lo que es aceptado forma parte de uno, lo opuesto es lo no-uno.
ALICIA F'ERNANDEZ, psicopedagoga argentina, en su libro "La sexualidad atrapada de la seiorita maestra", visualiza tres tipos de docentes en cuanto a la modalidad de ensear:
L El docente perverso: que es la persona que se exhibe, se muestra y slo l es el conocedor de todo. Desarrolla una perversin en el
arte de ensear y el alumno complementa su accionar evitando el
pensar, inhibe el conocimiento expulsando y escupiendo lo que sabe.
2. El docente neurtico: sera el que esconde y oculta el conoci-

159

miento y por consiguiente el alumno no est autorizado a apropiarse del mismo y slo puede conocer espindolo o no mostrando que
aprende.
3. El docente sano: sera aquel que muestra y guarda el conocimiento sin culpa y conoce que desconoce y el alumno puede apropiarse del conocimiento.
Todo el material grfico presentado nos aproxima ms a una
imagen de modalidad de encuentro neurtico. (Dibujos 21, 22, 23, 24)
salvo los dibujos 26, 27, 32 donde el alumno reconoce que ''los profesores son muy buenos (porque) te explican despacio y son tranquilos,
ni tampoco te apuran".
Recordemos que el mbito educativo y ms precisamente el
mbito de la educacin especial, est en manos de mujeres. Madres y
maestras conjugan una alianza con un objetivo comn: hacer frente
a su narcisismo. Las madres porque se sienten responsables de que
su hijo no sea igual a los otros nios y las maestras porque se consideran con la obligacin de reparar lo irreparable. Es as como ambas
mujeres tienen como meta intentar afanosamente que ese nio acceda al lenguaje (sobre todo el lenguaje oral). Pero ... a veces lo sueos
ms anhelados no se logran del todo, justamente porque est basado
en las fantasas infantiles que todos nosotros guardamos secretamente: el pensar que todo se puede y que uno va a ser el mejor de
todos. Entonces ante la frustracin hace su aparicin el sntoma del
docente y de la madre "quejosa" por qu ese nio sordo no habla bien
--oralmente-- a pesar de todos los esfuerzos que ambas ponen?
Sentimientos de desolacin y de angustia que registran los nios
desde muy pequeos y luego lo experimentan los adolescentes en la
escuela secundaria. El hecho de que las palabras, madre y maestra
comienzan con la misma slaba, intervendr para que en el folklore
educativo se diga que la maestra es la segunda madre y la escuela el
segundo hogar? Si para todo nio y sujeto alcanza con una madre y
padre, por qu esta necesidad de asimilar a estas dos mujeres?
Jams escuch que se dijera que el maestro varn es un segundo
padre. Pareciera que el docente varn no entra en este sutil atrapamiento.
Sera distinto, si el lugar del padre o del maestro varn apareciera ms para el hijo-educando?
Es un observable que en ninguna de los dibujos anteriormente
expuestos aparece alguna figura masculina docente. Tampoco lo
encontr en otros dibujos de jvenes en la prctica clnica. Parece ser
entonces que este saber-poder slo es, debe y puede ser trasmitido por
160

mujeres. Mujeres que para el psiquismo de estos chicos detentan el

saber-poder con una violencia oculta. Colaborando para que surja solapadamente la agresividad.
Agresividad que acta como agente inhibitorio de la agresividad
pensante de un nio o de un joven o inclusive del docente.
La agresividad no es algo en si mismo malo, todo lo contrario. Es lo
que permite el desarrollo de la pulsin de dominio y del aprender, concepto ya trasmitido por FREUD.
La agresividad en vez de ser usada como elemento de aprehensin
para apropiarse de algo nuevo, es usada como elemento de choque en
contra del deseo de aprender o bien como vuelta contra s mismo que
incluye la inhibicin del pensamiento, la curiosidad o la incapacidad
para pensar.
Seguramente que esto no es propio del adolescente sordo, lo podemos tambin reconocer en adolescentes oyentes pero lo sorprendente fue
que se dio en conjunto en esta muestra, siendo la poblacin proveniente
de diferentes escuelas, estatales, privadas, oralistas, as como las que
aceptaban informalmente la lengua de seas. Esto me hace inferir que
hay cierta construccin que se va hormigonando a lo largo de los aos en
relacin al aprendizaje -como ser cmo se trasmite ese saber- y el
lugar que tiene ese alumno-hijo en el hogar, como en la escuela. Rasgos
que colaboran para que la imagen que tenga ese nio o ese joven, muestre particularidades donde el saber-poder no es algo compartido o algo a
compartir.
Dibuja tu mano
Cmo es tu mano?
Te gusta ella o no?
Son algunas de las preguntas que le fueron solicitadas a estos
jvenes para que hablan de una parte de s, tan ntimamente ligada
a su identidad. Mi inters estaba en poder precisar qu respuestas
daban tanto los jvenes oralizados, como aquellos que se expresaban
en lengua de seas.
No les gusta
1 es un poco asquerosa. Yo como las uas. La piel es como adulto.
(Dibujo 35).
2. yo estoy (tengo) vergenza. (Dibujo 36).
3. es horrible. No sirve para nada .. Mis dedos (son) chicos, mimano chica. (Dibujo 37).

161

4.
5.
6.
7.
8.

no me gusta porque es mediana (Dibujo 38).

es chica, me gusta ms o menos (Dibujo 39).
no es de mujer es (parece) de varn (Dibujo 40).
no, a m me gusta (no me gusta a m) (Dibujo 41).
es (parece) la enferma (Dibujo 42).

Gusta
l. es ms crecimiento, obligacin del mano linda. (Dibujo 43).

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

De 21 jvenes que se tomaron en esta muestra, a 13 de ellos le

gusta su mano (61%) y a 8 no les gusta (38%). Dentro de ese 61% hay
jvenes hablantes en lengua de seas as como sordos oralizados pero
que en la adolescencia han aprendido lengua de seas. Los jvenes
que rechazan su mano la mayora esta conformado por jvenes que
en su infancia se les prohibi el uso de sus manos y hay un resto que
se siente avergonzado por que su lenguaje gestual, su familia no lo
sabe.
La mano es esa parte del cuerpo que ms sirve para el contacto
con el afuera y con su propio cuerpo. A travs de las manos uno puede
acariciarse a s mismo, as como acariciar a otros y tocar objetos. El
joven sordo en su mayora no se siente avergonzado por el uso de sus
manos, pues sabe que es un medio ms para poder hablar, para poder
comunicarse.
A los jvenes que no les gusta sus manos (el 38%) lo refieren al
tamao, (chico, mediano) como si a travs de ello expresara sus sentimientos de desvalorizacin y de inferioridad. Si bien ese sentimient o de vergenza puede estar referido y relacionado al elemento masturbatorio (siendo sta otra variable a tomarse en cuenta) muchas

162

(9

(sirve para la) magia (Dibujo 44).

por la forma (Dibujo 45).
porque (puedo poner el) pone anillo (Dibujo 46).
porque es mi amor (Dibujo 4 7).
(puedo) hablar dos formas (Dibujo 48).
es fuerte, grande, gorda, hago cualquier cosa (Dibujo 49).
sirve para agarrar las cosas (Dibujo 50).
puedo hablar con las manos, escribir, manejar, trabajar,
mover. (Dibujo 51).
es linda (tiene) dedos flacos ... tiene anillo. Toca las cosas,
(puedo) escribir, agarro el vaso (Dibujo 52).
hablo (Dibujo 53).
agarro algo, (puedo) pintar las uas. Dios lo hace (Dibujo 54).
es grande, fuerte, (puedo hacer) pesas de gimnasia. (Dibujo 55).

II

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(Sigue en la pgina siguiente)

Varn: 16 aos

N35

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veces el nio sordo ha escuchado por parte de sus padres y maestros

expresiones tales como (no uses las manos, parecs un mono, !Habl!
Expresiones que tienen tal fuerza, que hacen pensar en la no aceptacin de una parte de su cuerpo por parte de su familia y de los adultos,
y por consiguiente "su ser sordo". ''No sirve para nada, es asquerosa, o no
es de mujer'' son palabras que en s mismas hacen referencia a juicios de
valor, tanto por parte de los adultos como de los mismos jvenes. El tema
de la identidad vuelve a hacer su aparicin.
Aquellos que gustan de su mano tratan de remarcar con ello las posibilidades para su propio autovalimiento, para su crecimiento personal.
Es as como un joven (dibujo 51) sintetiza con su frase el sentir de
un sordo, unido a su condicin de sordo, hijo de una familia de padres
sordos: "con las manos puedo hablm~ esc1ibir, manejar, trabajar, moverme". Es una verdad incuestionable. O como dice EDWARD KLlMA: 7 "La
sea est ms prxima al lenguaje de la mente y es por ello ms natural que cualquier otro lenguaje, cuando el nio que se encuentra en el
proceso de desarrollo ha de construir un lenguaje del modo manual".
~

Referencias Bibliogrficas

.................................. ..................................................

F'ERNNDEZ, A.: "La inteligencia atrapada", Buenos Aires, Nueva Visin

(1987).

F'ERNNDEZ, A.: ''La sexualidad atrapada de la seorita maestra",

Buenos Aires, Nueva Visin (1992).
FREun, S.: Obras Completas. "La interpretacin de los sueos", captulo
rv, Ballesteros, Madrid.
GRASSSANO, E.: "Indicadores psicopatolgicos en tcnicas proyectivas".
BuenosAires, Nueva Visin (1984).
HAMMER, E.: "Test proyectivos grficos", Mxico, Paids. (1995).
NEJAMKIS, J: "Los estilos del dibujo en el psicoanlisis de nios". Alex
Editor, Buenos Aires. (1977).
RoDULFO, M.: "El nio del dibujo". Buenos Aires, Paids, (1993).
VASSE, D.: "El ombligo y la voz". Amorrortu Editores (1974).

184

LIVER SACKS,

Veo una voz, Anaya, Madrid, 1991(pgina144).

Captulo 10

Algunas consideraciones acerca de

un nio sordo con dificultades en
la identidad de gnero masculino*

MANUEL, es un nio sordo de 9 aos de edad que presenta a la fecha de la consulta, problemas escolares, dificulE
tades en la atencin, problemas de memorizacin, rechazo para ir
a la escuela, rabietas, somatizaciones y enuresis nocturna. En
una segunda entrevista los padres hablan con cierto pudor, de
ciertas preocupaciones que ellos tienen por juegos que realiza el
hijo y que le llaman la atencin. Indagando sobre esos "juegos", la
madre comenta que su hijo se disfraza de mujer, desde hace ya
mucho tiempo.
La historia que relatan los padres es una historia casi calcada de otros historiales acerca del nio travestista, publicados por
ejemplo por INGA DE VILLAREAL (miembro titular de la Sociedad
Colombiana de Psicoanlisis) quien seala la aparicin de ciertas
conductas reiteradas desde los 11 meses de edad, antes de la aparicin de la locomocin.
A Emanuel, ya antes de empezar a caminar, le atraan los
zapatos de su madre. Gateaba ponindose los zapatos en las
manos hacindolos golpetear por el piso. En esa fecha, todava no
se haba diagnosticado la sordera. Lo que s observaban los padres
era el placer que esto le produca. Este placer por el uso de los
zapatos se mantuvo a lo largo de todos estos aos. Cuando comienza
a caminar se pone los zapatos de su madre y cuando los padres lo
reprenden los esconde.
*Artculo presentado en las Primeras Jornadas de Psicoanlisis de nios,
Asociacin Argentina de Psicoterapia para Graduados. Ao 1983.

185

Hasta ese momento el sntoma parece un fetiche. Pero cuando

Emanuel tiene 3 4 aos comienza a disfrazarse con ropas de su
madre: vestidos, blusas. Se exacerba el sntoma, luego del nacimiento de su primera hermanita. Y llega a ataviarse a los 8 aos, con ropas
de la nia. En la actualidad, sino usa esa indumentaria le sirven perfectamente toallas, sbanas o colchas, que coloca sobre su cuerpo o
cabeza a manera de cabellos o vestimenta.
Generalmente, se encierra para ello en su habitacin y delante de
un espejo, se viste, moviendo el pelo, las manos y todo su cuerpo. La
madre dice: ''Tiene obsesin por el pelo, si le corto el cabello a la hermana, l se desespera". Los padres se enojan cuando su hijo realiza
estos juegos, pero las amenazas no dan resultado. "Es como si Emanuel
necesitara de esos momentos para quedarse ms tranquilo, aunque
luego de una hora est mucho ms excitado".
A l le gusta mucho jugar con su hermana, ocupando un rol femenino. El hace de mam y la nena de hija o de ta. A la hermana le encanta que Emanueljuegue de esa forma porque tiene "una nia" a su lado.

Historia evolutiva
La madre queda embarazada por sugerencia de su esposo al mes
de haber muerto un familiar muy prximo, como forma de mitigar el
dolor ante la prdida. A los dos meses tiene rubeola muy leve, pero los
mdicos lo confunden con una reaccin alrgica. El parto fue normal.
La madre deseaba una hija, al padre le da lo mismo. Le da pecho
durante los dos primeros meses, luego se lo suprime, se pasa a la alimentacin con mamadera y la madre retoma su trabajo. El nio
queda a cargo de una empleada domstica quien lo ve tan hermoso
que dice "es mejor como mujer que como varn". Se lamenta siempre
del sexo del nio y a escondidas, cuando la madre no est, lo viste de
mujer, ponindole pauelitos en la cabeza, delantales y hacindole
continuamente peinados de nena. Emanuel tiene gran afecto por ella
y se enloquece cuando le deja ponerse sus zapatos de taco alto.
El diagnstico de sordera, casi a los dos aos, sume al padre en
un estado depresivo: no habla con nadie, llora y se refugia en su
departamento.
En esa etapa se intensifica la relacin madre-hijo. Estn siempre
juntos hasta para ir al bao. El nio manifiesta estados de ansiedad
permanente, gritos, llantos, rabietas. No puede dormirse sino es acunado por unos de sus padres todas las noches, hasta los seis aos
de edad, poca en que nace su primera hermana. Sufre de enuresis

nocturna permanente. Nunca se control y us paales hasta los

cinco aos.
El desarraigo de los padres al tener que trasladarse de un pas
limtrofe hacia Buenos Aires, para la reeducacin de su hijo es algo
que tambin lo sufre Emanuel. Esto sucede a los dos aos y medio
superponindose con el perodo en que haban empezado a ensearle
a controlar esfnteres. No encuentran la forma de explicarle por qu
se van de su casa, ni para qu, ni a dnde. Emanuel no oye y por lo
tanto suponen que no va a poder entender y eso es lo que finalmente
ocurre.
No es un nio agresivo, teme pegar y defenderse. Tiene amigos
exclusivamente varones con quienes juega pero cuando puede, prefiere dramatizar situaciones que le permitan disfrazarse y ubicarse
1
en un rol femenino.
INTERACCIN ENTRE RASGOS FETICHISTAS,
TRAVESTISTAS Y SORDERA
Es importante recordar conceptos clsicos sobre travestismo, que
han sido desarrollados por OTIO FENICHEL, quien opinaba que el travestista ha sido incapaz de abandonar la creencia en la naturaleza
flica de la mujer y se identifica con ella en su totalidad. Se distingue
del fetichista en que ste necesita un objeto que no necesariamente es
una prenda femenina aunque puede serlo y que en general no lo porta
l, sino su objeto sexual. Y se diferencia del homosexual en la eleccin
del objeto que es casi siempre heterosexual.
1 LIBERMAN en su libro Semitica y psicoanlisis de nios, en el captulo 2 "Juego en alucinosis" dice: El aparente "jugar" a ser un personaje implicara un estado alucinsico en el cual, si bien no se proyecta
hacia afuera una imagen mental en forma de percepcin en ausencia de
estmulos externos (alucinacin clsica), existe la conviccin de que se
"es alguien que no se es. [... ) estn convencidos de que esa es su verdadera iden tidad. Podemos hablar de "delirios de identidad". [... )La caracterstica de estos pacientes es que no desarrollan un juego sino que se
transforman en el personaje que adoptan. El nio que juega tiene conciencia de "como si", de que representa un personaje. Hay un "yo observador" que se sabe jugando. En la categora que nos ocupa, el nio "se
transforma" en el personaje .. . no anuncia que va a jugar, directamente
"se transfi gura" y esto se nota porque cambia su tono de voz, sus ademanes" (p~na 28).

187
186

S. FREUD tambien en el artculo sobre fetichismo dice: "El fetiche

es el sustituto del falo de la mujer en que el varoncito ha credo y no
quiere renunciar. La mujer sigue teniendo un pene, pero ha sido
designado un sustituto, que hereda el inters que haba dirigido al
primero. El horror a la castracin ha erigido un monumento, lacreacin de un sustituto". 2
En el travestismo en cambio, lo ms importante sera que no
habra una sustitucin sino una total identificacin primaria con
el objeto sexual de su creencia (madre flica).
INGA DE VILLAREAL as como otros autores ANNA SEGAL,
GREENACRE han observado una serie de particularidades en lo que
hace a este fenmeno que sera importante remarcar y que se ha
observado claramente en este nio.
1) el acto travestista es cclico, movilizado fundamentalmente por la
angustia ante la separacin de un objeto necesitado y por regresion sadomasoquista.
2) se trata de procesos de identificacin pre-edpicas producto de
una fusin entre la representacin del selfy el objeto necesitado.
3) la existencia de una unin simbitica del nio con la madre. El
nio no puede separarse por temor a la desintegracin.
4) hay una sobreestimulacin de lo visual y de lo tctil. 3
5) la madre de los nios travestistas establecen una relacin
regida ms por las necesidades de ellas que las de el nio. Los
padres en cambio aparecen como figuras pasivas, distanciadas de su familia.
6) GREENACRE postula dos perodos principalmente perturbados:
el de los primeros 18 meses y la etapa correspondiente entre
los 3 y 4 aos.
7) la atraccin por los zapatos y las toallas.
2

FREUD,

S. : "Fetichismo". Obra Completas.

RALPH R GREENSON en el artculo publicado en la revista Asociacin

Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados, N 21, 1995, sobre
Des-identificarse de la madre: su especial importancia para el nio varn,
pgina 221 dice: "En mi trabajo con un nio 'transexual-travesti' de cinco
aos y medio, Lance, tuve la oportunidad de observar el problema de la desidentificacin en forma directa. [... ] Creo que el problema central de Lance
ha sido su inhabilidad para completar su separacin-individuacin de la
madre. La madre de Lance era extremadamente posesiva y lo gratificaba
en exceso tanto en el contacto tctil como el visual. Adems, ella odiaba a
su marido y lo desautorizaba como a los hombres en general".

En este caso, la evolucin hacia el travestismo parte del placer

primero proporcionado por los zapatos de su madre y de la empleada
domstica. La unin madre-hijo fue intensa desde que naci el nio.
El uso insistente de los zapatos de su madre ligada al gozo que ello le
produca fue el intento de Emanuel de seguir unido cuando ella se
separa de l. Como no tiene una representacin estable del objeto
madre, se mete dentro de sus zapatos, unindose y volvindose su
madre por identificacin para no perderla. Adems siendo Emanuel
sordo, probablemente lo que nicamente le llegaban eran las vibraciones del taconeo de los zapatos en el suelo. Al irse la madre, busca
en los zapatos, la forma de estar con ella. El signo mam es lo que
vibra. "Si mam se va no hay vibracin, si me pongo los zapatos de
mam, ella vuelve a vibrar dentro de m".
En la identificacin primitiva, el ver ocupa un lugar decisivo. En
Emanuel est acentuado el ver. A l no le llegan las palabras, retiene
a su madre y a los sustitutos maternos (empleada) con la identificacin apoyada en lo visual y lo tctil. Al verse como su madre, l es l
y su madre (flica) en imagen compuesta.
Historia psicoteraputica

Emanuel se mostr siempre como un chico agradable, no observndose en su conducta rasgos femeninos manifiestos. Su anlisis fue
en ciertas oportunidades arduo por sus actitudes negativistas y evitativas que mantuvo en forma cclica. Expres siempre sus fantasas
a travs de grficos o narrando historias inventadas por l. Dichas
historias o grficos se referan a animales o personajes a los que les
adjudicaba cualidades.
En una primera parte de su tratamiento, los personajes masculinos tenan caractersticas siniestras. Eran lo malo y lo feo, en cambio
las mujeres aparecan como las figuras ms fuertes y valientes. En
una segunda etapa aparecieron las super-mujeres ocupando un lugar
relevante la "mujer maravilla". Recin entonces logra traer al tratamiento un personaje con quien l se identifica cuando juega en su
habitacin a solas. La madre comenta que cuando su hijo ve en la televisin "la mujer maravilla" est completamente abstrado de todo;
luego se disfraza buscando ser igual a ella, moviendo su cabello, su
cuerpo y dicindose en ese juego que l es la "mujer maravilla".
Ese personaje condensa en s, muchos aspectos que le atraen. Ella
es una mujer comn que logrn transformarse en "mujer maravilla" a
travs de un giro, en forma oculta lejos de la mirada de los otros. A

188
189

Emanuel le seduce ese accionar, porque es lo mismo que l realiza. A

travs de lo mgico, a travs de un giro, pasa de ser un nio a ser una
mujer, tambin a escondidas, delante de un espejo. La mujer maravilla le impacta por todo lo que hace a su aspecto fsico, su busto, su larga
cabellera.
A diferencia de la mujer binica que hace alarde de su inteligencia, sagacidad y destreza, la mujer maravilla hace alarde de lo fsico y
de lo teatral. Ella es la madre nutricia. A travs de su historia evolutiva, sabemos que su madre le dio pecho hasta los dos meses, a partir
de lo cual fue de muy mal comer. Recrea en ella la etapa de relacin
simbitica, sintiendo la separacin de su madre como un abandono.
Adems el personaje lleva en s los fetiches que ms lo seducen, el
cabello largo y las botas de taco alto. Todas estas caractersticas le sirven para su teatralizacin en "la otra".
Pero quin es esta otra con quien l quiere identificarse en su
totalidad? Probablemente sea una mujer maravilla-madre que tuvo l
cuando madre-hijo estuvieron intensamente unidos por aspectos
(patolgicos) de ambos.
El hijo accedi a su madre a travs del mirar y de lo tctil. La
madre en cambio se uni con el hijo movilizada por sentimientos de
culpa, responsabilizndose por la sordera, debido a la rubeola que ella
tuvo a los dos meses de embarazo.
Ella dej de ser su madre maravillosa, cuando aparece el deseo del
segundo hijo. Cuando Emanuel tena cuatro aos, su madre antes del
nacimiento de su segunda hija pierde un embarazo de pocos meses,
segn ella debido a un golpe que l le da en su vientre.
Padre y madre dijeron que la nia fue un regalo divino. Se puede
pensar que eso tambin fue sentido por el nio, con lo que se reafirma
que para ser querido, debe castrarse como varn. Si tiene deseos de
penetrar a su madre, como nio, la destruye (aborto de la madre) por eso
tiene que ser una nia, aunque sea en algn momento del da, por ejemplo cuando cambia de ropa para ser mujer. Eso logra calmar su ansiedad tempotariamente, aunque luego se revierte y vuelve a excitarse.
En una sesin del octavo mes, Emanuel dibuja una mujer maravilla con rasgos netamente varoniles, (Dibujo 1). Parece un hombre
disfrazado de mujer de manera grotesca.
Se le seala que as es l cuando se disfraza. Tira el papel y plantea que l es varn, que no es mujer. "No soy maricn". El no se siente homosexual. El mismo FREUD dice que el fetichismo no implica
homosexualidad, as como tampoco el travestismo.
A partir de entonces se suceden sesiones donde claramente l hace
alusin a la castracin y al intento de empezar a elaborar esta situa-

190

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cin (Dibujo 2). En otra sesin hace un juego: ''hay que ponerle el ojo a
la oveja y hay que ponerle la cola al chancho" (Dibujos 3 y 4 ) y me pide
que ambos se la coloquemos. El mismo dice que la oveja es la mam y
el chancho l. Se le interpreta que la mam tiene que empezar a verlo
de otra forma. La mam estaba "ciega" no poda ver quin era l y l,
al no ser visto y mirado por su madre busca ser lo que su madre es.
"A este chancho le cortaron la cola, igual que cuando se corta el
pelo'', dice Emanuel. Empieza a poder acceder al sentido de uno de
sus fetiches, el pelo largo. Tener pelo corto es ser castrado, el pelo
largo negara y refirmara la no castracin. Su desarrollo grfico se
despliega en busca de su verdadera identidad. Es as como dice:
"Este chancho va a ser un buen macho-padre" y le hace largos bigotes. El empieza a verse como nio-varn y "es la oveja quien tiene
que usar el pelo largo".
El sordo muchas veces tiene dificultades para acceder a una profunda simbolizacin, pero no es este el caso. Si bien durante muchos
meses la posibilidad de acceder a lo simblico fue difcil, lentamente
y a medida que se fue hablando de la castracin, su capacidad de
simbolizacin fue aumentando as como su posibilidad de jugar, graficar y hablar "oralmente".
CONCLUSIONES
En el desarrollo de este trabajo he querido sealar cmo se fue
estructurando en este nio ciertos rasgos travestistas con la sordera.
Me gustara pues para finalizar puntualizar algunos de estos aspectos:

e) la sordera es simblicamente para el nio y para los padres

casi una castracin, en el travestismo de lo que se huye es de la
castracin.
f) si Emanuel no hubiese sido tratado, creo que en l se
hubieran intensificado sus conductas travestistas para satisfacer
su deseo inconsciente de no estar separado de su madre. Dibujos
posteriores dan cuenta de estos logros alcanzados, el poder apropiarse de su verdadera identidad. (Dibujos 5 y 6).

m
Referencias Bibliogrficas
S,: "El fetichismo", Obras completas, Ballesteros.
GREENSON R.: "Des-identificarse de la madre", en Revista Asociacin
Ese. de Psicoterapia Para Graduados N 21 (1995).
LIBERMAN, D. y otros.: "Semitica y Psicoanlisis de nios". Amorrortu
Editores (1981).
PREZ, A: ''Perversiones y psicosis en la infancia". EnReuistaAsociacim
Ese. Arg. de Psicoterapia para Graduados N 9 (1984).

FREUD,

a) el sordo al tener anulada la audicin accede a lo que le

rodea a travs de lo visual y lo tctil. En el travestismo hay igualmente una sobreestimulacin de la mirada.
b) la mirada en ambas patologas est erotizada.
e) este nio trata de recrear una dependencia ambivalente
con el objeto (madre) de la primera parte de su desarrollo. La prdida de este objeto primario, que para l era todo, le trajo una
vivencia de que su sel{ no era nada, manifestando una introyeccin patolgica. Lo que fue una simbiosis con el objeto externo se
transforma luego en una simbiosis dentro de s mismo.
d) la dramatizacin, la teatralizacin, la utilizacin del lenguaje gestual y corporal se utiliza en ambas patologas. En la sordera como va natural para expresar sentimientos, emociones y
en los actos travestistas, como forma de llegar a ser "el otro".
196

197

Captulo 11

Reflexiones psicolgicas acerca

del oralismo y el bilingismo

RESPETO POR LA IDENTIDAD

de esta mesa, "Un antagonismo reconciliable" 1
me invita a pensar acerca de por qu hay en s mismo un
antagonismo entre estas dos posturas educativas. Porque lo que
se observa en muchos eventos es casi una lucha encarnizada y
una continua desvalorizacin de una hacia la otra. Surge entonces la idea de que as planteados los hechos sustentan una arrogancia del saber y del poder.
Considero que el oralismo cree sinceramente en la necesidad
de "dar la palabra" y se aboca a ello con mucho esfuerzo y esmero. El bilingismo, por su parte, (incluyendo en ella la lengua de
seas) tiene el mismo objetivo, apoyndose en su historia y usando la sea como elemento identificatorio. Debemos considerar
pues, al oralismo como un mtodo opresivo de educacin y al
bilingismo como una modalidad liberadora?
Creo que cualquiera de estas posturas educativas seran reduccionistas cuando pierden de vista algo que las unifica y que es justamente la posibilidad de ambas de dar el acceso a la palabra. Palabra
que es mediatizadora de todo componente pulsional.
La no-palabra, imposibilidad de comunicacin de un sujeto es lo
que encierra a ste, en la peor de las torturas, que es la aniquilacin
del hombre como ser pensante.
Oralismo y bilingismo no son ms que posturas educativas

L TTULO

Trabajo ledo en el Congreso de Hipoacusia, en San Martn de los Andes,

noviembre de 1996.

199

que participan de una misma regulacin pulsional, es decir posibilitar el acceso a la palabra. Pero se pierden en sus defensas absolutistas como toda ideologa que detenta el poder, sin evaluar la posibilidad del enriquecimiento mutuo o peor an, pierden de vista al sujeto a quien va dirigido.
Se escucha a veces decir que el oralismo considera que a travs
del gestualismo el nio no habla y el gestualismo considera que el
oralismo rechaza al sordo por ser un sujeto no-oyente.
Estas opiniones sustentan ms confusiones que esclarecimientos.
Pensar que un nio o un adulto porque hable en lengua de seas,
no habla o tiene un lenguaje pobre, es negar lo que la realidad misma
nos demuestra. Vemos continuamente jvenes que entre s sean, se
ren, se enojan, vuelven a sear y vuelven a enojarse. Esto es un
hecho de observacin corriente. Ellos estn hablando. Yo no puedo
considerar que lo que estn haciendo es un sin sentido o que tienen
una pobreza de sentido, solamente me demuestran que hablan de
manera distinta a m. As es como recuerdo una conferencia vista y
escuchada por m en el Tercer Congreso de Salud Mental y Sordera
realizado en Paris en diciembre de 1994 (donde fui expositora argentina) a una mdica psiquiatra sorda quien expuso su desarrollo terico y clnico en lengua de seas.
Son verdades irrefutables. Como es irrefutable la existencia
de la LSF, LSI, LSA, LSAr. 2
Cada una tiene sus particularidades, sus especificidades y
riqueza como cualquier otra lengua.Y. .. la lengua, cualquiera sea
ella, est hecha, construida, armada, por los hombres mismos
que la sustentan.
La lengua no es algo eminentemente terico ni es algo que se
estudia, sino algo vivencia!.
Yo no estudi el castellano, por ser ella mi lengua materna,
en cambio, s estudi el ingls, el francs, o podra haber estudiado cualquier otro idioma extranjero. En estos casos yo dira que
aprend un idioma, pero no "mi lengua".
Si yo deseo ir a vivir a Mxico o Chile, seguramente compartir con ellos un idioma, el castellano, pero para adaptarme deber acomodarme no solamente al pueblo, a sus gentes sino tambin a sus modismos. Esta particularidades de la lengua harn
2

Siglas que representa a lengua de seas francesa (LSF), lengua de

se as inglesa (LSI), lengua de seas americana (LSA) y lengua de seas
argentina (LSAr).

200

que yo me desconcierte, al no entender algunos significados.

Un nio nace sordo o pierde la audicin a los pocos meses.
Pero este nio sordo puede formar parte de una familia sorda o
de una familia oyente.
En la familia sorda, l es igual a los otros.
En la familia de oyentes, l es alguien distinto a los otros.
El padre, la madre desean acortar esas diferencias. Cul es el
punto que los distancia a ellos de su hijo? Justamente la audicin. Si
no oye cmo va apropiarse de una lengua? "Cmo podremos comunicarnos?"
Verdad incuestionable.
Sus gritos, sus gestos, sus incomprensiones lingusticas hieren a
los padres. No es el nio a quien ellos rechazan. Rechazan su impotencia acerca de lo que ellos no pueden transmitir.
El oralismo, es decir la educacin pedaggica de metodologa oral,
trata de calmar a esos padres desesperados. El oralismo procura disminuir esas diferencias. Intenta atenuar la dimensin de la falta que
marca la discapacidad. Sus fundamentos no son en s desdeables.
Thdo lo contrario. Busca reparar la herida narcisista de los padres.
Los padres quieren que sus hijos hablen como ellos y esto no tiene
nada de malo. Si no se respondiera a una necesidad existente en los
padres, las escuelas oralistas no tendran alumnos y la realidad es
que esto no es as.
Pero cuando uno se pregunta a quin quieren reparar, la respuesta que surge es a ambas partes de esta problemtica. Pero ... primero a los padres, a los adultos oyentes que se comunican verbalmente entre ellos y luego al nio, pues tanto los padres como los profesores tratan que "aprenda" la lengua de sus mayores o de su pueblo. Pero ... no confundamos, esto no es lo mismo que mamarla.
Muchas veces se escucha a padres con bebs o nios oyentes de
corta edad decir: "mi hijo est aprendiendo a h ablar". Este aprendizaje, al igual que el caminar, o el control de esfnteres surge espontneamente, naturalmente, o cuando se ha alcanzado el desarrollo neurolgico adecuado.
El factor imitacin interviene y el deseo de ser como los padres,
erogeniza desde temprano estas adquisiciones. Pero esto no se cumple en el nio sordo. Lo que s hay de verdad, es que los padres consideran necesario que su hijo se comunique y van a hacer todo lo posible para ello.
Una madre con un nio no oyente de tres aos me deca: "El otro
da Manuel quera un sacapuntas. Se acerc a m e hizo el gesto espontneo de accionar el sacapuntas. Me angusti. Yo lo entenda, pero si

201

le hablaba, l no me entendera. Le respond con la palabra y con el

gesto. Manuel se fue contento".
Un adulto excelentemente oralizado me cont el siguiente suceso: "Por primera vez particip en un congreso de mi especialidad.
Siempre me resist a concurrir, pues nunca poda entender lo que los
panelistas exponan. Mi lectura labial es muy buena pero no me permite leer los labios, ni prestar atencin durante tanto tiempo en un
evento de estas caractersticas. Hoy, por primera vez en mi vida, decid que me acompaara un intrprete en lengua de seas. Yo aprend
la lengua de seas entre mis compaeros del primario, lo haca a
escondidas. No estaba bien hacerlo, pero uno aprende rpidamente
todo aquello que naturalmente le resulta sencillo. Mis padres jams
aprobaron sto, los docentes tampoco. Hoy pude participar ampliamente de todas las exposiciones. Algunas personas me miraban pero
yo estaba satisfecho. Yo era yo. Al final del da se acerc uno de los
organizadores y le pregunt a la intrprete quin era yo y a qu me
dedicaba. Yo le contest oralmente. El se sorprendi. Creo que no
entenda nada. Cmo era que yo hablaba tan bien y sin embargo
hablaba lengua de seas. Pude explicarle a l lo que tanto me haba
costado entender a m. Yo era sordo no era oyente".
Este relato de un adulto sordo oralizado nos acerca a la cuestin
de fondo de esta problemtica y que est soslayada en los antagonismos irreconciliables, que es justamente el respeto por la identidad.
Cuando hablo de respeto no plante que haya falta de respeto por la
persona sorda, sino que con las defensas de posturas educativas se
pone slo el acento en una de las partes: "mi verdad es la nica que
vale" o "yo tengo la verdad" y no se toma encuenta a quin va dirigido ese saber, que es justamente al nio, al adolescente y al adulto
sordo.
Un nio, joven o adulto que solamente se comunique con lengua
de seas se le obliga a formar parte de una "minora social" y no solamente de "una minora cultural". Esta minora social lo lleva a la
margina:cin y a la discriminacin.
Hace unos das una madre que tiene un hijo joven sordo oralizado pero con serias dificultades para la estructuracin del lenguaje, me
contaba: "Jorge tuvo su primera entrevista de trabajo en un supermercado. Haba con l ocho compaeros sordos ms. Slo a uno no lo
admitieron. Ese joven slo hablaba en lengua de seas. El supervisor
dijo: "No puedo entenderme con l, no s qu dice. Con su hijo me es
dificil, pero con paciencia creo que lograremos entendernos". Jorge,
con sus amigos, habla lengua de seas.
Toda persona merece respeto por lo que es. Pero es una realidad

202

que una sociedad no tiene ni el deber ni la obligacin de saber una

lengua de la que no forma parte la mayora. Sin lugar a dudas tambin es una realidad incuestionable que cada da hay ms personas
que se interesan por saber la lengua de seas pero tampoco son todos.
El que una persona sorda sepa la lengua oral se lo debe considerar como "un bien" tan apreciable como cualquier otro bien --es lo que
le permitir el acceso a la comunicacin con la persona oyente-- pero
no es necesariamente el ms valioso de todos.
Es tambin cierto que algunas individuos sordos la aprenden
y aprehenden la lengua oral con mayor o menor dificultad. Pero
esto est dentro de las aptitudes de cada persona donde intervienen factores emocionales y neurlogicos. Factores que tambin
se toman en cuenta en las personas oyentes para el aprendizaje
de un idioma extranjero.
Distinto es considerar a la persona sorda como integrante de
una minora cultural portadora de una lengua, la lengua de seas
trasmitida por sus autnticos representantes, las personas sordas, que en el transcurso de los aos fueron enriqueciendo su propia lengua con el desarrollo cientfico y tecnolgico.
Por ello creo necesario remarcar que el sujeto sordo es un
sujeto bilinge hablante de la lengua de seas y la lengua oral.
El oralismo y el bilingismo no son ms que posturas educativas que saben hacer bien lo que hacen, la experiencia en ambas
lo demuestran. No son dainas ni opresoras. Lo que es daino y
opresor es la manera en que pueden ser pensadas y transmitidas
estas ideas.
Ambas posturas podran ser reconciliables si conjuntamente no se
olvidaran del verdadero sujeto de esta cuestin, que es el nio sordo.
Quisiera remarcar ante todo que el sordo al igual que el oyente, es
un ser hablante, ms all de la manera en que lo haga.
El oralismo y el gestualismo lo saben.
Ayudemos a que el sordo sea no solamente hablante, sino un ser
pensante y deseante en toda la magnitud que estas palabras en s
representan.
Colaboremos brindando una mejor educacin al sordo.
Oralismo y bilingismo son antagnicas slo en la cabeza de quienes la sustentan en forma excluyente y absoluta.
El sordo es sordo, no seamos nosotros los oyentes los verdadero:-:
sordos en esta temtica.
~

203

Referencias Bibliogrficas

Captulo 12

Tuces del ser. Pensar en m desde el silencio

ABBOU, MARIE THERESE: "Le role du professeur sourd dans la pratique
bilingue et biculturel", en Revue du College de Psychanalystes,
Paris, N 46/4 7 (1993).
CADORET, MICHELLE: "L'Aerienne criture hiraglyque et le psychanalyse". Revue du College de Psychnalystes, N 46/47, Paris. (1993).
CUXAc, qHRISTIAN: "La langue de signes. Construction d'un objet
scientifique", en Revue du College de Psychanalystes, N 46/4 7,
Paris (1993).

Habla mi silencio
El silencio rodea mis palabras
cuando mis manos aletean el vaco
y mis ojos reflejan cual espejo
lo ms profundo de mis sentimientos.
Hablar es un don que todos tenemos,
cada uno lo hace a su manera.
Hay conversaciones que transcurren
en silencio y muchas que a los gritos
carecen de sentido.
Hay un choque de mundos
el sonido y el silencio
el vaco y el movimiento
lo claro con lo oscuro,
la palabra y el aliento.
Cuando estamos frente a frente
se nos enciende la vida,
slo importa ese instante
de amistad compartida.
Al hablar s que me escuchas,
s que me entiendes, a veces no.
Pero con el empuje de nuestro orgullo,
con tu ayuda ... mejorar
Por eso gracias, amigos mos
hoy habla mi silencio
con voz tan singular,
que a todos los rincones
de su ser quiere llegar
y en el fondo de tu corazn
mis palabras quedarn.
JUANJA LEMMA

DANIEL R oSCJANO

*Alumnos sordos de la Escuela secundaria Educacin y Cultura. Ao 1994.

Actualmente Instituto Integral de Educacin.

204

205

"A medida ... "

Amigo
.\migo, hoy veo en tu rostro la expresin
armoniosa de un silencio,
un silencio que a veces habla y dice cosas
con un idioma que no tiene palabras
Es un mgico sonido
que se encuentra en tus ojos escondido.
Es la voz de un alma bella
que da salida a palabras confusas
pero que son preferibles a esta voz difusa
que nos hace creer estrellas.
Amigo ... mi voz intenta expresar
lo que tu garganta no puede,
porque s lo que tu corazn quiere
pero no puede gritar.
Y si no puedes orme, no te aflijas,
que lo que quiera decirte, te lo dir ...
o acaso no has notado
que habl cuando te mir?
Pero ... amigo, yo s lo que vals
y s lo que sos ...
aunque no pueda conocer tu voz.
Por eso mir! Y tal vez con tu mirar profundo
tornes de ternura a este injusto, injusto mundo.

A medida que voy viviendo

en algo voy madurando
A medida que voy sufriendo
algo voy aprendiendo
Y a medida que voy amando
de alguien voy dependiendo
No es fcil caer y levantarse
con tantos ojos observando.
Pero a medida que te levantas
ms te respetan y ms te admiran.
En la lucha de todos los das
Todas las cosas se hacen a medida ...
Cuando amas a alguien a tu medida
Piensa en tus manos, lo que pueden decir
que no hay medida en el mundo
para prohibir un sentir .. .. a medida de Uno.
DANIEL RoscIANO *
27 de mayo de 1996

YAMIL CAR.APELA
ANDREA POSE *

* Los autores de estos versos son personas oyentes, alumnos del secundario de la Escuela secundaria "Educacin y Cultura", en la actualidad Instituto
Nacional de Educacin".

206

* Daniel Rosciano es una persona sorda, nacido sordo, casado con una joven
sorda y con dos hijos pequeos oyentes. Eminentemente oralista hasta la edad
adulta.
Hace pocos aos atrs se apropia de la lengua de seas, es en ese momento cuando segn sus palabras: "puedo ser yo y escribir poesas ... "

20 7

Este libro se termin de imprimir en el mes de julio

de 1997, en Palabra Grfica y Editora S.A.,
castro 1860. Buenos Aires, Argentina

En los doce .captulos del presente libro,

la Lic. Marta Schorn, psicloga clnica, refleja su amplia experiencia en la atencin psicoteraputica psicoanaltica con nios y adolescentes sordos. Por su vocacin y formacin
logr franquear la frontera impuesta por la
limitacin sensorial auditiva mostrando que
es posible el abordaje del psiquismo infantil
y adolescente en estos pacientes.
A partir de sus veintiocho aos trabajando
en esta lnea, seala que el nio sordo est
inmerso en un "bao visual, olfativo y tctil" en vez de un bao sonoro.
En este amplio espectro conceptual abarcati vo desde lo dinmico y lo especfico en
cuanto a la audicin se refiere, nos presenta
un caleidoscopio de observaciones e ideas
que hacen fascinantes pensar en la autntica ayuda que se puede brindar a quienes padecen esta problemtica. Por ello la autora nos
convoca "a no ser sordos frente al nio o al
joven sordo".
Este libro es especialmente recomendable
a padres y profesionales vinculados a nios
y adolescentes con esta falla sensorial.
DRA. ELFRIEDE

S.

LUSTIG DE FERRER

Lugar Editorial