Está en la página 1de 44

DIPLOMADO EN LENGUA DE SEÑAS

MEXICANA

ANTOLOGÍA DEL BLOQUE 1

Febrero de 2019
¿”LENGUA DE SEÑAS”, “LENGUAJE DE SIGNOS”, “LENGUAJE GESTUAL”,
“LENGUA MANUAL”? ARGUMENTOS PARA UNA DENOMINACIÓN1
Alejandro Oviedo

Texto preparado para http://www.cultura‐sorda.eu en octubre de 2006

Todas las lenguas tienen un nombre que las designa y distingue del resto de
idiomas que existen en el mundo. Los sustantivos español, ruso, alemán y japonés
son palabras que en el idioma en que escribo este artículo nombran las lenguas
habladas por cuatro distintos pueblos del planeta. También las lenguas
visuoespaciales desarrolladas por las comunidades de Sordos han recibido
denominaciones particulares, usualmente frases en las lenguas orales del país
donde cada comunidad de sordos está asentada, y que designan y distinguen
entre sí las lenguas de esas comunidades: Lengua de Señas Venezolana,
Lenguaje de Signos Español, Lengua Manual Colombiana, Lenguaje de Señas
Costarricense, etc.

En las líneas que siguen voy a comentar ciertos asuntos históricos y lingüísticos
relacionados, en general, con la elección de un nombre para una lengua, y en
especial con las denominaciones que reciben las lenguas visuo-espaciales de los
Sordos.

¿De dónde provienen los nombres de las lenguas? ¿De dónde provienen los
nombres de las lenguas?, ¿Qué determina que reciban una denominación
particular? Responder estas preguntas con exactitud implicaría dar cuenta
individual de la historia de cada idioma, pero podemos aventurarnos a algunas
generalizaciones, no desprovistas de especulación, para alcanzar el punto que
queremos: cada grupo humano siente la necesidad de dar un nombre a su lengua
al cobrar conciencia de que existen diferencias entre ellos y otros grupos cuya
habla no comprenden. Esa voluntad de diferenciación se hace concreta en el acto
de designar el propio modo de hablar con frases como “habla de tal lugar”, “habla
de la gente” (Es común que muchos pueblos se autodenominen con el mismo
vocablo que designa en sus lenguas a “persona” o “gente”. Esto puede observarse
entre varios pueblos amerindios venezolanos (en las comunidades wayúú ‐
Península de la Guajira ‐ y pemón ‐ Amazonia venezolana‐ por ejemplo) o,
sencillamente, “habla”. Pueden ilustrar esto los casos de la lengua japonesa, el
“nihongo”, que significa de modo literal “habla de Nihon”, que es como llaman los
japoneses a su país; o de “wayuúnaiki”, palabra que designa la lengua de los
habitantes originarios de la Península de la Guajira (al norte de Venezuela y
Colombia), y que literalmente se traduce como “habla de la gente”; o el caso del
“papiamentu”, la lengua de las Antillas Holandesas, cuyo nombre viene del verbo
“papiar” (“hablar”).

1
Una versión de este artículo se publicó en A. Oviedo (1997)“"¿Lengua de señas", "¿lenguaje de
signos?", "lenguaje gestual", "lengua manual"? Razones para escoger una denominación”. El bilingüismo de
los sordos (2), Bogotá: INSOR, págs. 7‐11
2
Una vez que un grupo se ha autodenominado lingüísticamente, el nombre
escogido va a ser adoptado por los pueblos que están en contacto con él. Ocurre
entonces que la denominación original pasa por transformaciones que impone la
pronunciación de las otras lenguas, y el resultado es a veces difícilmente
reconocible para el grupo denominado. Es lo que pasó, por ejemplo, con la
“lengua hispaniensis”, lengua de Hispania, que era como se conocía el latín
modificado que hablaban los habitantes de la Península Ibérica tras la disolución
del Imperio Romano, y de donde proviene nuestra “lengua española”. El nombre
latino original, pasado después por la criba fonética de las lenguas que lo
adoptaron, sufrió cambios como “ispániesh” (en ruso), “spánska” (en checo),
“Spanisch” (en alemán)
o “supéingó” (en japonés).

Las lenguas que las comunidades de Sordos del mundo han desarrollado sufren
procesos de denominación un tanto diferentes, si bien comparables en algunos
puntos a los descritos antes, propios de la historia de las lenguas orales. Existen
dos modos de establecer designaciones para estas lenguas de las comunidades
de Sordos: el primero de ellos surge en el seno de la misma comunidad o es
recibido en préstamo de otra, y es una seña con doble valor nominal (traducible
como “señas” o “signos”) y verbal (equivalente al español “señar”, “hacer señas” o
“signar”). Este doble valor puede ser ilustrado con una frase de la Lengua de
Señas Venezolana (LSV):

PRO2 SEÑAR/SEÑAS BUENO,


cuyo valor semántico equivale a las oraciones españolas “tú señas bien” y “tu
lengua de señas es buena”.

En las comunidades Sordas que he podido conocer más de cerca, las de


Colombia, Alemania y Venezuela, la mayoría de referencias hechas a su propia
lengua se realizan con una seña muy similar a la descrita. En este sentido, esas
comunidades de Sordos actúan según el patrón descrito párrafos atrás para el
“papiamentu”, con la salvedad de que, a diferencia de la denominación de la
lengua antillana, ni las demás lenguas de señas, ni las demás lenguas orales que
están en contacto con esas lenguas señadas parecen adoptar esa denominación
para nombrarla.

Las mencionadas señas funcionan también, en las comunidades de Sordos, como


definidoras de la identidad del grupo frente a la comunidad de oyentes, cuya
manera de comunicarse entre sí recibe por lo general otra seña, que no pocas
veces se relaciona con el habla oral, es decir, con la condición de oyente, no
Sordo. Por dar un ejemplo, en la LSV esa seña se glosa como HABLAR, y es la
siguiente:

El segundo tipo de denominación que las lenguas visuo-espaciales reciben


proviene de la lengua mayoritaria de la comunidad de oyentes del país, desde la
que suele imponerse a la lengua de la comunidad de Sordos un nombre con el
cual comenzará a ser reconocida en el mundo oyente. Este nombre va a ser
3
construido de acuerdo con una lengua hablada por la comunidad mayoritaria del
país en el que cada comunidad de Sordos se encuentre (caso de los nombres de
las lenguas de comunidades que enumeré al final del párrafo inicial de este
artículo). Incluso en el caso de que tal nombre no sea impuesto por los oyentes,
sino creado y adaptado por los mismos Sordos, el hecho de que se use para él la
lengua hablada del país lo hace un caso del todo diferente al verificado para las
lenguas orales.

El nombre elegido suele tener una doble manifestación: escrita, para lo cual se
usan el alfabeto y las reglas de construcción de la lengua oral que aporta el
nombre; y señada, para lo que se utiliza el alfabeto manual que usa la comunidad
de Sordos en cuestión, y que por lo general consiste en el deletreo de las iniciales
de las palabras que conforman el nombre. La extensión de ambas
manifestaciones del nombre oral de la lengua de cada comunidad Sorda va a
depender de factores diversos, tales como el grado de evolución de los estudios
lingüísticos sobre esa lengua, su difusión, el nivel de organización social
alcanzado por la comunidad y su sesgo ideológico, etc.

Hasta donde sabemos, la primera vez que la lengua de una comunidad de Sordos
recibió un nombre especial en una lengua oral fue la lengua de los Sordos
franceses del siglo XVIII, en la escuela del Abad Charles Michel de I’Epée. Este
pedagogo lingüista se refirió a tal lengua como “langage des signes naturelles”
(Lane 1984, Stokoe 1978). A partir de su ejemplo, y muchas veces como correlato
de similares esfuerzos educativos, las lenguas de los Sordos de distintas partes
del mundo comenzaron a recibir denominaciones como “language des sourds-
muets” (en francés), “manual communication” (en inglés), “linguaggio mimico-
gestual” (italiano), “lugha ya alama (suajili), “Taubstummsprache” (alemán), etc.

Hoy en día, la unificación de los criterios seguidos por las ciencias sociales
implicadas en el estudio de la sordera ha llevado a unificar también los términos
usados para nombrar, en lenguas orales, a las lenguas de los sordos. Esta
unificación cobra, en las lenguas occidentales que conozco, la forma de una frase
nominal compuesta por un sustantivo que da cuenta de la naturaleza lingüística
del código así nombrado: lengua, language (inglés), langue (francés), lingua
(portugués e italiano), Sprache (alemán), etc. ...y por uno o dos elementos
adjetivos que informan, respectivamente, del carácter visuo-espacial del código:
de señas, de signos sign (inglés), de signes (francés), do sinais (portugués), dei
segni (italiano), Gebärden (alemán), etc. ...más el lugar de donde proviene la
lengua, que equivale casi siempre a una nacionalidad: Venezolana, Colombiana,
Española British (inglesa), American (norteamericana), Française (francesa),
Deutsche (alemán) etc.

Voy de seguido a revisar uno por uno los significados que tienen cada uno de los
términos de las dos primeras listas.

4
¿”LENGUA O “LENGUAJE”?

En muchos estudios sobre lenguas de comunidades Sordas es posible encontrar


cualquiera de las dos palabras del subtítulo en el lugar del primer elemento del
nombre de las lenguas de los Sordos. Así, por ejemplo, se habla de “Lengua de
Señas Venezolana”, pero también de “Lenguaje de Señas de Costa Rica”.

Ambas palabras son términos de la teoría lingüística: “Lengua” designa un


específico sistema de signos que es utilizado por una comunidad concreta para
resolver sus situaciones comunicativas. “Lenguaje”, por su parte, designa una
capacidad única de la especie humana para comunicarse a través de sistemas de
signos. Según ello, “lenguaje” refiere a una habilidad que heredamos
genéticamente y que nos permite constituir sistemas lingüísticos y usarlos en la
estructuración de nuestra psique y de nuestra cultura. Tales sistemas, que no los
aporta la naturaleza, sino la evolución de las culturas humanas, son las “lenguas”
(Saussure 1980:51‐2; Dubois 1979:375‐83).

El lenguaje, definido entonces como capacidad humana de crear y usar las


lenguas de modo natural, es patrimonio común de Sordos y oyentes, y subyace
tanto a las lenguas habladas como a las señadas. El vocablo “idioma” podría
sustituir a “lengua” en este sentido, ya que poseen valores muy similares, y es con
“idioma” como suele codificarse popularmente un cercano equivalente al sentido
que “lengua” tiene en la teoría lingüística. Pero atendiendo al hecho de que la
mayoría de investigadores occidentales hayan optado por “lengua”, se nos impone
seguir en español esa tendencia general para nombrar a los códigos visuo-
espaciales de las comunidades sordas.

De allí que, lingüísticamente, pareciera resultar más apropiado usar el término


“lengua” que el de “lenguaje” para designar la lengua de una comunidad de
Sordos particular, ya que esta es una versión más, otra actualización histórica de
la capacidad universal del lenguaje.

En muchas lenguas no existen dos términos diferentes para lo que en español es


“lengua” y “lenguaje”. Es el caso del inglés, la lengua en la cual se escriben o a la
que son traducidos la mayoría de los estudios sobre los sordos y sus lenguas. El
vocablo inglés “language”, que equivale a nuestros “lengua” y “lenguaje”, recibe
sin embargo distintas traducciones en las lenguas que como el español sí los
distinguen con palabras diferentes. Basta con comparar las numerosas
traducciones que hay en las bibliotecas especializadas para comprobar que en las
lenguas que se reservan dos términos para esos dos conceptos, siempre se
traduce “sign language” como “lengua de señas” o “lengua de signos” (Cfr.
Volterra 1987; Ferreira Brito 1988a y b; Girod 1990).

5
¿”GESTUAL”, “MANUAL”, “DE SEÑAS”, “DE SIGNOS”?

El primer elemento adjetivo de los nombres hoy usados para designar las lenguas
de los Sordos recibe usualmente alguna de las cuatro formas presentadas en el
subtítulo anterior. Voy a ir refiriéndome a ellas una por una.

Gestual: Este adjetivo está relacionado etimológicamente con la idea de expresar


ciertos significados con la cara, las manos o el cuerpo. Eso es, en términos
generales, aplicable a las lenguas de los Sordos. No obstante, su uso para
designar las lenguas visuo-espaciales de estas comunidades tropieza con el
hecho de que el sentido moderno de “gestos” refiere al conjunto de expresiones no
lingüísticas que acompañan al habla a modo de apoyo de lo dicho (Birdwhistell
1979; Meo‐Zilio y Mejía 1983) y que no conforman un código productivo, esto es,
carecen de la posibilidad de construir significados complejos. Las lenguas de las
comunidades de Sordos, en cambio, que usan la cara, las manos y el cuerpo
como articuladores, son sistemas lingüísticos, capaces de codificar cualquier clase
de información.

Algunos lingüistas proponen que en el discurso señado de los sordos, ciertos


elementos no lingüísticos (la mímica usada en los relatos, por ejemplo) que son
calificados como “gestos” para distinguirlos de las “señas”, los elementos
propiamente lingüísticos del discurso (ver Oviedo 2004 y Liddell 2003).

Manual:
Este adjetivo, cuyo uso ha conocido una extensión aún mayor que el anterior en la
denominación de las lenguas de los Sordos, tiene el inconveniente de que tipifica
estos sistemas como basados en la actividad de las manos, obviando la
importancia que para tales lenguas tiene la actividad no manual.

Muchos estudios desarrollados sobre la gramática de las lenguas de los Sordos


demuestran que la cohesión del discurso se articula más en la actividad no manual
que en la manual. En la Lengua de Señas Venezolana, así como la Sueca, por
ejemplo, se ha podido observar cómo la dirección de la mirada determina el
carácter sustantivo o verbal de muchas señas, y que este mismo rasgo no manual
define permanentemente la referencia a los sujetos u objetos de los verbos
(Oviedo 1996; Ahlgren y Bergman 1992). Otros ejemplos de la importancia
gramatical de los rasgos no manuales son los estudios que acerca de la Lengua
de Señas Norteamericana (ASL) ha realizado Liddell (1980) sobre las funciones de
la posición de la cabeza en operaciones gramaticales como topicalización o
subordinación, y los estudios de Wilbur (1994) sobre el papel que en esa misma
lengua tiene el parpadeo como marcador de la estructura de las frases.

Señas, signos:
Estas dos palabras españolas tienen un origen común, pero una historia diferente.

6
“Signo” es una versión romance del latín “signum”, que pasó al español por vía
culta, mientras que “seña”, que deriva de “signa”, el plural de “signum”, llegó hasta
nosotros por vía de la lengua hablada, por lo que sufrió las transformaciones
fonéticas a las que debe su forma actual. La diferencia en el origen hace que
“seña” tenga hoy una amplia gama de usos en la lengua hablada, mientras que
“signo” se circunscriba más bien a las ciencias sociales para designar
específicamente el producto de una convención social según la cual a una cierta
señal física (un sonido, una imagen visual, etc.) se vincula un cierto significado. De
acuerdo con eso, todas las palabras de una lengua, ya sea hablada o señada, son
signos, por lo que, para un lingüista, parecería redundante la frase “lengua de
signos”.

En 1989, cuando la lengua de los Sordos venezolanos todavía no había recibido


un nombre académico oficial, tuvimos varias discusiones al respecto, y optamos
por usar la palabra “señas” y no “signos” debido al argumento anterior. Similares
discusiones se dieron asimismo en Argentina, por el mismo tiempo; y a partir de
1995, cuando correspondió el turno a la lengua de los Sordos de Colombia. En
todos esos casos, se decidió por Lengua de Señas”. No fue así, por ejemplo, en
otros países como España, donde se decidió usar “lengua de signos”.

Lenguas como el inglés o el francés, que no cuentan con ambos desarrollos del
latín “signum”, usan invariablemente su única versión de esa palabra: “sign” (en
inglés); “signe” (en francés). La razón que esgrimo para preferir “señas” tiene que
ver con la mayor difusión que esta palabra ha alcanzado frente a “signos” entre los
lingüistas que han escrito sobre lenguas de comunidades sordas en español:
Lengua de Señas Argentina (Massone y Machado 1994); Lengua de Señas
Uruguaya (Behares et al. 1988); Lengua de Señas Venezolana (Oviedo 2004,
Pietrosemoli 1989); Lengua de Señas Mexicana (Fridman 1996); Lenguaje de
Señas Puertorriqueñas (Laguna 1988), Lenguaje de Señas Costarricense –
LESCO.

De acuerdo con los argumentos que vengo presentando, la teoría lingüística y los
estudios realizados en español sobre las lenguas de los sordos apoyarían el uso
del sustantivo “lengua” y la frase “de señas” para designar, en nuestra lengua, los
sistemas visuo-espaciales de los sordos. A la frase compuesta por estos dos
elementos se añadiría el adjetivo que designe el país o región en los que se haya
desarrollado la lengua de señas particular a la que estemos refiriéndonos: Lengua
de Señas Colombiana, Lengua de Señas Venezolana, etc.

Esto, sin embargo y como he señalado, varía de país en país.

PERO, QUÉ PASA EN REALIDAD

Es frecuente que en los primeros tiempos de la descripción de una lengua de


señas concurran distintas variantes en la denominación, en lengua oral, de la
lengua de los Sordos del país. Así ocurrió, para dar un ejemplo cercano, en
Venezuela, donde desde la década de los ochenta, cuando se iniciaron los
7
estudios lingüísticos sobre la lengua de los Sordos de ese país, se registraban
publicaciones que hablaban de “lenguaje gestual” (Fundaprosordo 1981),
“lenguaje gestual venezolano” (Sánchez 1987) o “Lengua de Señas Venezolana”
(Pietrosemoli 1989). Hoy en Venezuela, en el ambiente académico nos hemos
puesto de acuerdo en el uso el último de esos nombres, el de LSV, para llamar la
lengua de nuestros compatriotas Sordos, y esa pauta siguen los estudios
posteriores a 1989. Algunas asociaciones de Sordos han seguido esa convención
en los últimos años.

La comunidad de maestros de las escuelas de Sordos, sin embargo, suele seguir


prefiriendo los términos antiguos (“hacer señas, lenguaje manual, lengua gestual”,
etc.), y los Sordos, si bien conocen el término LSV, no es tampoco común que lo
usen. Las comunidades Sordas parecen seguir prefiriendo usar una seña (las que
se traduce al español como “signar” o “señar”) para nombrar su lengua, y muy
poco hacen uso del nombre académico. Cuando lo hacen, deletrean simplemente:
LSV, LSE, LSC, etc.

Es un asunto que no depende de la bondad del término, sino de la profundidad


que alcance la difusión de los estudios, que en nuestros países, debido al escaso
dominio de la lengua escrita que tienen los Sordos, lamentablemente, se limita
casi siempre a círculos de especialistas. Pero es este un punto cuya consideración
excede ya los propósitos de este artículo, y que por tanto voy a dejar aquí, pero
creí importante mencionarlo a fin de que los colegas hispanos lo asuman como
tema de reflexión: son los Sordos, en definidas cuentas, los que asumen una
denominación particular para su lengua. Los especialistas nos limitamos a sugerir,
y esa exactamente ha sido mi intensión aquí, la del que sugiere.
Alejandro Oviedo, 05 de octubre de 2006.

Referencias hechas en el texto

AHLGREN, I. y B. BERGMAN 1992. Reference in narratives. Estocolmo,


Universidad de Estocolmo (mimeo.).

BEHARES, L. et al. 1988. Lengua de Señas Uruguaya. Su componente léxico


básico. Montevideo, Instituto Interamericano del Niño.

BIRDWHISTELL, R. 1979. El lenguaje de la expresión corporal. Barcelona,


Gustavo Gili.

CRUZ, L. S. y P. RAMIREZ, 1995. “Investigación para la validación de un modelo


bilingüe Lengua Manual Colombiana-español para niños sordos de 0‐5 años en
Santafé de Bogotá”. En: El bilingüismo de los Sordos., págs. 5‐7. Santafé de
Bogotá, Instituto Nacional para Sordos, (INSOR).

DUBOIS, J. 1979. Diccionario de Lingüística. Madrid, Alianza.

8
FERREIRA‐BRITO, L. 1988a. Similarities and Differences in Two Brazilian Sign
Languages. Sign Language Studies (Spring 84), Silver Spring, Linstok Press, pp
45‐ 56.

FERREIRA‐BRITO, L. 1988b. “Linguas dos sinais”. En: GELES (3) Año 3, 1988.
Rio de Janeiro, Universidade Federal do Río, pp. 12‐23.

FRIDMAN, B. 1996. “Verbos y espacios mentales en la Lengua de Señas


Mexicana”. Lengua y Habla (2). Vol 1. Centro de Investigación y Atención
Lingüística, Universidad de Los Andes, pp. 90‐114.

FUNDAPROSORDO. 1981. Manual de lenguaje gestual. Caracas, Fundación para


la Promoción del Sordo.

GIROD, M. 1990. La langue des signes. Vicennes, I.V.T.

HUMPHRIES, T., C. PADDEN y T. J. O’ROURKE. 1980. A Basic Course in


American Sign Language. Silver Spring, T.J. Publishers.

LAGUNA D., M. 1988. “Lenguaje de señas puertorriqueñas : situación actual”. En :


GELES (3) Año 3. Río de Janeiro, Universidade Federal do Río, pp. 1‐11.
LIDDELL, S. 2003. Grammar, Gesture, and Meaning in ASL. Cambridge,
Cambridge University Press.

LIDDELL, S. 1980. American Sign Language Syntax. Mouton, The Hague.

MASSONE, M. I. 1993. Lengua de Señas Argentina : primer diccionario bilingüe.


Buenos Aires, Sopena Argentina S.A. (2 volúmenes).

MASSONE, María Ignacia y Emilia Machado. 1994. Lengua de Señas Argentina :


análisis y vocabulario bilingüe. Buenos Aires, Edicial.

MEJIA ROYET, H. 1993. Lenguaje Manual Colombiano Curso Básico, 1er. nivel.
Bogotá, FENASCOL.

MEO‐ZILIO, G. y S. MEJIA. 1983. Diccionario de gestos. España e


Hispanoamérica. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo.

OVIEDO, A. 2004. Classifiers in Venezuelan Sign Language. Hamburg: Signum


OVIEDO, A. 1996. Contando cuentos en Lengua de Señas Venezolana. Consejo
de Publicaciones/C.D.C.H.T. Universidad de Los Andes, Mérida.

PIETROSEMOLI, L. 1989. “El error como evidencia lingüística”. En: L. Pietrosemoli


(de.). El aula del sordo. Mérida, Consejo de Publicaciones de la U.L.A., págs. 61‐
77.
9
RODRIGUEZ GONZALEZ, M. A. 1992. Lengua de signos. Barcelona,
Confederación Nacional de Sordos de España, Fundación ONCE.

SANCHEZ, C. 1987. “El entorno lingüístico y el lenguaje gestual venezolano”.


Caracas, Ministerio de Educación (mimeo)

SAUSSURE, F. de. 1980. Curso de Lingüística General. Buenos Aires, Losada.

WILBUR, R. 1994. “Eyeblinks & ASL Phrase Structure”. Sign Language Studies.
Fall 1994 (84), pp. 221‐40.

10
LA COMUNIDAD SILENTE DE MÉXICO
Boris Fridman Mintz

Texto publicado en Viento del Sur, Núm. 14, marzo 1999, México, DF. La
paginación y el contenido son iguales a los del original publicado. Los párrafos que
en la revista fueron colapsados aquí permanecen separados. Las referencias
omitidas en la publicación aquí permanecen anexadas al final (Otras
Referencias).
Como en Viento del Sur: Se autoriza la publicación total o parcial citando la
fuente.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------

DE LO PATOLÓGICO A LO DIVERSO

Para el sentido común la sordera es una enfermedad. Es sorda toda aquella


persona que carece del sentido del oído. Entre los médicos, aún los especialistas,
priva el sentido común. Se asume que una persona normal tiene oído y que, por lo
tanto, su ausencia es patológica.

Los enanos son tales debido a una mutación genética. Esta mutación afecta
muchas funciones de su organismo, al punto de que nunca crecen como el resto
de los seres humanos. Luego entonces, reza el sentido común, los enanos son
enfermos y hay que tratarlos como tales. Y, sin embargo, los enanos pueden tener
una vida plena, siempre y cuando el resto de la sociedad se los permita.

Al fin y al cabo, la definición de lo patológico depende de la sociedad, es en buena


medida una categoría social. Existen personas más o menos sordas, más o
menos albinas, más o menos cojas, más o menos tuertas. Podríamos hacer una
larga lista de ‘desviaciones’ de la norma, la lista sería tan larga que probablemente
todos los que lean este texto queden incluidos. Por lo que se refiere a la
naturaleza, el ser enano o de cualquier otra manera no es ni normal ni anormal,
simplemente se trata de una variante de la especie, por accidente o mutación. Las
‘desviaciones’ forman una parte esencial de la naturaleza de los seres vivos. No
puede haber selección natural si no hay biodiversidad. Todos somos y nos
hacemos ontogenética y filogenéticamente diferentes. Algunas ‘desviaciones’
llevan a la muerte del individuo, otras no. Por lo que se refiere a la sordera, no
amenaza la vida ni pone en riesgo la reproducción de la especie.

A un cojo le puede ser útil una silla de ruedas o una muleta para desplazarse, a un
ciego le puede servir un perro guía. Un sordo no tiene problemas para
desplazarse, tal vez no pueda oír a un camión que se aproxima, pero si puede


Este texto es una versión corregida de la ponencia presentada en el seminario Teorías de frontera,
organizado por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, en noviembre de 1996. En proceso de
publicación por la propia institución.

Lingüista. INAH, Centro Regional de Colima. Universidad de Colima.

11
mirar a su alrededor para percatarse de lo que acontece. Para algunos sordos los
amplificadores resultan útiles para percibir ruidos ambientales, otros tantos pueden
percibir un buen número de ruidos ambientales, aún sin amplificador. A diferencia
de otras discapacidades, pues, la sordera no afecta la deambulación ni se percibe
a primera vista.

Las personas que nacen o se hacen sordas son diferentes. Tal vez su sordera sea
el resultado de una infección viral, del abuso de un antibiótico, de un gen recesivo.
Pero al fin y al cabo tenemos que dar por sentado que carecen de oído, como una
condición intrínseca de su ser. Y esta diferenciación no obliga a tratar a los sordos
como enfermos. Lo que es más, la sordera en cuanto tal no siempre ha sido
concebida y tratada como enfermedad:

Hasta el siglo XIX podemos inferir que la sordera fue considerada más que nada
en términos sociales o pedagógicos; pero a partir de cierto momento lo sería en
términos médicos. La medicalización de la sordera acarrea una serie de efectos.
En lo inmediato, se justifica que el sordo sea sometido a un tratamiento…

El contrasentido de la cuestión es que la medicina pasó a hacerse cargo de la


sordera cuando no tenía ningún medio efectivo para curarla… Y todavía no los
tiene…2

Esto es lo que ha pasado en México, la práctica social de la medicina ha reforzado


la percepción de la sordera como enfermedad y, sin embargo, no ha aportado
ningún procedimiento efectivo para curarla. El oralismo, como ideología y práctica
abanderada por algunos médicos, ha llevado a que incluso la política de
educación de los sordos se elabore desde las clínicas y los consultorios, donde
poco o nada se sabe de la sordera como identidad lingüística y cultural.

En México, como en otros países, el oralismo insiste en que los sordos requieren
rehabilitación, terapia y solamente terapia. Desde esta perspectiva los educadores
de los sordos no son más que terapeutas. El maestro especialista debe conocer
los aspectos médicos que se relacionan con su campo de trabajo… el sustrato
morfológico, anatómico y funcional de los órganos, aparatos o sistemas que
permiten los mecanismos de comunicación verbal… las diferencias que existen
entre las diversas enfermedades que impiden u obstaculizan la comunicación por
medio del lenguaje… las posibilidades que existen, en la medicina o en la cirugía,
para resolver problemas que quizás no ameriten trabajo rehabilitatorio…

En el área lingüística, el maestro especializado debe dominar las estructuras


fonológica, fonética y lingüística del código comunicativo. Finalmente, las bases de
pedagogía general, didáctica moderna y metodología especial para el manejo de
los problemas de audición, voz y lenguaje oral y escrito, son desde el punto de

2
Sánchez, Carlos M., La increíble y triste historia de la sordera, Ceprosord, Caracas, 1990, p. 61
12
vista teórico la parte esencial de la formación del terapeuta o del maestro
especialista.3

Pasemos pues a preguntarnos qué es la sordera como condición cotidiana de la


vida humana, qué es lo que tiene de positivo, cómo es que los sordos hacen su
vida social partiendo de lo que son y no de los oyentes que otros quisieran que
fueran, cómo hacen su vida fuera de las clínicas y los consultorios.

La condición que define la sordera es más que nada social y lingüística. Podemos
cruzarnos con una sorda en la calle sin percatarnos de que lo es. Sin embargo,
cuando tratamos de entablar una conversación con ella descubrimos la diferencia.
Al no poder comunicarnos solemos reaccionar con problema mental, sin siquiera
pensar que pudiera ser sorda. Si no es extranjera o habla alguna otra lengua,
entonces algo en ella está mal.

El ser humano es en esencia un ser social y su identidad social no se puede


separar de su lenguaje. La identidad de cada uno de nosotros se forja en el
lenguaje. La mayoría de los mexicanos soñamos en español, cantamos en
español, pensamos en voz alta o en voz baja, pero, al fin y al cabo, en voz. Por
medio del lenguaje oral platicamos con quienes nos rodean, todos los días, a
todas horas, durante toda nuestra vida.

La sordos, en tanto que discapacitados, se caracterizan fundamentalmente por


que no pueden comunicarse por medio del habla con quienes los rodean, no de
modo fluido y natural. Esa capacidad de cotorreo que los oyentes ejercemos y
asumimos como dada todos los días de nuestra vida, ésa es precisamente a la
que los sordos no pueden acceder. Ahora bien, los sordos necesitan comunicarse
con quienes los rodean, necesitan socializar tanto como cualquier ser humano.
Una niña sorda necesita conformar su propia identidad social, tanto como lo
necesita una niña oyente y no lo puede hacer si no tiene un lenguaje en común
con quienes la rodean.

Las prótesis no han podido ni podrán resolver el meollo lingüístico y cultural de la


sordera. Si una persona puede platicar hablando con la ayuda de un amplificador,
si un bebé puede hacer suya una lengua oral con la ayuda de un aparato,
entonces podemos tener la certeza de que oye bastante bien, no es sordo y,
mientras tenga los restos auditivos necesarios para seguirse comunicando de
manera natural, entonces seguirá siendo un hablante y un oyente más. Pero ¿Qué
sucede con todos los demás sujetos? ¿Cuáles son las opciones de los que son
lingüística y socialmente sordos? ¿Cuál es su historia? ¿Quién la ha escrito?

3
Flores, Lilián y Berruecos Villalobos, Pedro, El niño sordo de edad preescolar. Identificación, diagnóstico
y tratamiento. Guía para padres, médicos y maestros.
Trillas, México, 1991, p. 108
13
Para los sordos el dilema es satisfacer su íntima necesidad de vida social con un
lenguaje que corresponda a su cuerpo. La solución no ha venido ni de los médicos
ni de los terapeutas, sino de la historia de los propios sordos, como colectividad.
Son ellos quienes en gran medida han escrito su propia historia, pues han sabido
comunicarse entre sí con el cuerpo que tienen, con los sentidos que sí poseen.

Es curioso que en México, a pesar de que no se han podido satisfacer las


necesidades educativas de la población con impedimento auditivo, se omita el
lenguaje manual de la educación de los niños con dicho impedimento. Sin
embargo, a pesar de ello, existen familias enteras que usan la “mímica” como
medio de comunicación. Ello indica que es un lenguaje que se transmite de familia
a familia, de amigo a amigo, sin que nadie, hasta la fecha, haya modificado su
estructura, ni haya enseñado el lenguaje de una manera formal.4

Las comunidades de sordos han existido siempre que los sordos se han reunido
para coexistir, en ellas han heredado y desarrollado sus tradiciones, sus
costumbres e incluso sus propios idiomas, lenguas de señas que se hablan con
las manos y con el cuerpo, que se oyen con los ojos.

Para un niño sordo de padres sordos la sordera no es un dilema, él siempre ha


sido naturalmente Sordo, con “S” mayúscula, como sus padres, comparte con
ellos una misma cultura. Al igual que el niño oyente ha tenido que aprender que
otros niños no son como él, si bien a él nunca le han dicho que los otros están
enfermos.

La Sordera es un universo de culturas que la naturaleza ha favorecido al hacer a


los sordos fisiológicamente distintos. Y si bien la separación biológica de los
sordos ha propiciado su diferenciación lingüística y cultural, esta última no deja de
ser el fruto de su quehacer colectivo, de su propio devenir e interacción con el
resto de la humanidad, al igual que el resto de las culturas de los oyentes
mexicanos. Los Sordos nos vienen a recordar que existe una simbiosis entre
naturaleza y sociedad: Lo social no puede existir fuera de nuestra corporeidad, y
en cada uno de nuestros cuerpos se concreta la existencia de lo social.

LA LENGUA DE SIGNOS MEXICANA ES UN LENGUAJE NATURAL

Los primeros lingüistas que han estudiado con detenimiento las lenguas de señas
se han tenido que preguntar si ellas constituyen o no lenguajes naturales. 5 La
pregunta no es gratuita. Cuando los españoles colonizaron lo que para ellos era
un nuevo mundo les fue necesario decidir si los indígenas eran o no seres
4
Jackson Maldonado, Donna, “Un enfoque objetivo del lenguaje manual” en Donna Jackson Maldonado et
al, Audición y Lenguaje en Educación Especial: Experiencia Mexicana, Secretaría de Programación y
Presupuesto, Coordinación General de los Servicios Nacionales de Estadística, Geografía e Informática,
México, 1981, p. 45.
5
Stokoe, W.C. “Sign language structure: An outline of the visual communication system of the American
deaf”, Studies in Linguistics, Occasional Papers Vol. 8, Universidad de Buffalo, Nueva York, 1960.

14
humanos, si tenían alma, si sus lenguajes eran humanos. Fray Bartolomé de las
Casas asumió la responsabilidad de defender ante la Santa Inquisición a los
indígenas. Hoy en día los sordos de México están en el mismo predicamento. No
falta quien los considere por naturaleza inferiores:

(…) el carácter distintivo humano por excelencia, el lenguaje, está profundamente


limitado en el sordo, en sus formas oral y escrita, por lo que quien se encuentra en
esta situación afronta una condición que será infrahumana en tanto no se supere.6

A principios del siglo XX, cuando los imperios parecían haber acabado de
repartirse el mundo, entonces se enfrentaron a la administración cotidiana de sus
colonias y de sus reservas, con todo y las lenguas y las culturas de quienes las
habitaban. La lingüística pasó a jugar un papel relativamente positivo en la medida
en que dio carta de naturalización ciudadana a todas las lenguas aborígenes del
mundo, tuvieran o no escritura, estuvieran o no emparentadas con las lenguas
imperiales.

El argumento esencial fue que el lenguaje oral es un lenguaje natural, mientras


que el lenguaje escrito no. Desde entonces la argumentación ha variado de un
lingüista a otro, pero generalmente ha tenido alguno de los siguientes
ingredientes:

1. El lenguaje oral se reproduce sin necesidad de educación formal, todo


sujeto adquiere su lengua materna sin que ésta le sea propiamente
inculcada. En contraste, la escritura no es la lengua materna de nadie y
siempre parece requerir de educación formal para reproducirse.

2. El lenguaje oral no está hecho a imagen y semejanza de ningún otro. Sin


embargo todos los sistemas de escritura parecen ser sistemas de
representación secundaria de alguna lengua oral.

3. Todas las lenguas conocidas son el patrimonio de una colectividad, sin que
se pueda decir que ninguno de sus hablantes la inventó. Por el contrario,
los sistemas de escritura han sido inventados durante períodos históricos
bien definidos, de manera intencional, y generalmente solo una pequeña
fracción de la sociedad los ha hecho suyos.

Hoy en día, cuando los lingüistas damos un dictamen sobre la naturaleza de las
lenguas de señas volvemos a hacer uso de una posición de relativo poder y
prestigio para defender a los sordos o, en su defecto, para a mantenerlos en las
penumbras.

Para el grueso de los médicos los sordos son enfermos. Su enfermedad se divide
en dos grandes clases: sordera pre-lingüística y sordera postlingüística,

6
Flores y Berrueco, op. cit., p. 5-6.

15
dependiendo de cuando el sujeto perdió el oído, antes o después de haber
aprendido a hablar. Ambas requieren de enfoques distintos y sus prognosis son
diferentes. Los terapeutas y los médicos saben que para un niño con sordera pre-
lingüística las probabilidades de llegar a hablar español de manera fluida son
nulas.

También saben que, aún cuando un sujeto pierde el oído después de haber
adquirido el español, requerirá de terapia para que su habla no se deteriore
demasiado y, lo que es más importante, saben que su comunicación oral con
quienes lo rodean nunca volverá a ser la misma, ni siquiera con la ayuda de
sofisticados aparatos y terapias.

Ahora bien, los niños sordos de padres sordos existen en familias en donde la
causa de la sordera es genética. Para los médicos y los terapeutas estos son
niños con sordera prelingüística, en otras palabras son niños sin lenguaje. La
razón es aparentemente clara, estos niños no hablan, al menos no español ni
ninguna otra lengua oral. Sin oído no se puede acceder ni al diálogo hablado ni al
lenguaje natural.

La verdadera historia de la raza humana se inició con el hallazgo de los signos


vocales. Cuando el hombre pudo balbucear obtuvo la posibilidad de alcanzar el
pensamiento abstracto… El hombre destacó entre las especies por el uso
inteligente de la mano, por la posición erecta y por la oposición del pulgar, pero
sobre todo por la transformación de la comunicación primitiva en el medio sutil y
refinado que es el lenguaje… Pero nada de esto habría sido posible sin la
participación de las complejas funciones que realiza el aparato auditivo. 7

Pero si nos atuviéramos a lo que a ciencia cierta se sabe del origen del lenguaje,
reconoceríamos que no sabemos lo que “habría sido posible” con o sin el oído. Sin
embargo, de manera autocomplaciente, nos imaginamos a Adán y Eva como
normooyentes creados a nuestra imagen y semejanza. La verdad es que los niños
Sordos de padres Sordos tienen un lenguaje materno, las señas con que su
familia los ha arrullado desde siempre. ¿Por qué entonces los médicos y los
terapeutas insisten en concebirlos como a-lingües?

Su discurso suele remitir al terreno de las obviedades.

(…) es un hecho perfectamente aceptado que la mejor posibilidad comunicativa de


un individuo se logra por medio del lenguaje oral. El lenguaje manual limita al
sujeto porque carece de la amplitud, la magnitud y la profundidad del lenguaje oral.
Una persona que se expresa sólo con el lenguaje manual difícilmente puede
expresar algo fuera de lo concreto, como sus sentimientos, su moral o sus
conceptos abstractos.8

7
Ibídem., p. 6.
8
Ibídem., p. 29.
16
Este texto de Flores y Berruecos constituye un ejemplo prototípico del oralismo y
no deja lugar a dudas en su aseveración: el lenguaje manual es inferior y punto. Ni
siquiera hace falta estudiarlo u observarlo con detenimiento.

Este razonamiento se sustenta en el siguiente silogismo:


1. El lenguaje natural humano es oral-auditivo.
2. El lenguaje corporal-visual de los Sordos no es oral-auditivo.
3. Luego entonces, el lenguaje corporal-visual de los Sordos no es un
lenguaje natural humano.

Los lingüistas somos en parte responsables de la primera premisa. Al considerar


la oralidad como una cualidad esencial de la naturaleza humana facilitamos el
reconocimiento de muchas lenguas y cultura ágrafas. Sin embargo, sin darnos
cuenta ayudamos a los oralistas a enterrar a las comunidades lingüísticas de
Sordos en el inframundo, pues les proporcionamos un argumento aparentemente
consistente para expulsar a las lenguas de señas del reino del lenguaje natural.

La esencia del lenguaje natural humano seguirá siendo discutida, no cabe duda.
Pero la oralidad ha pasado a ser una cualidad accesoria del lenguaje natural.
Prueba de ello son las lenguas de señas de las comunidades de Sordos, que
existen alrededor de todo el mundo, cada una de ellas con una riqueza y
complejidad intrínsecas tales que cada vez son menos los lingüistas que se
atreven a considerarlas inferiores respecto del lenguaje oral.

Para la lingüística contemporánea son fundamentalmente dos las propiedades


ineludibles de todo lenguaje natural:

1. Constituye el patrimonio histórico de determinada colectividad y

2. Se ha reproducido como la primera lengua de al menos una generación de


individuos en dicha comunidad.

La Lengua de Signos Mexicana (LSM) ha sido transmitida de generación en


generación al interior de la comunidad silente, no sabemos desde cuándo.
Y ella ha sido y será la primera lengua precisamente de aquellos Sordos que se
suelen clasificar como pre-lingüísticos.

Corresponde a los lingüistas hacer del dominio público la riqueza y la complejidad


gramatical de estas lenguas de señas. Pero a la sociedad mexicana en su
conjunto le corresponde darle su lugar a los Sordos como minoría lingüística. El
Estado mexicano, las instituciones médicas y las instituciones educativas tienen
una deuda que saldar. Ya es tiempo de que la asuman, al menos de que
reconozcan que los Sordos tienen una identidad social propia digna de respeto,
los Sordos tienen alma y lenguaje y más de una vez se los han recordado a señas,
en su propia lengua.

17
DONDE HAY LENGUA HAY CULTURA

Cuando los antropólogos mexicanos discuten la definición de los grupos étnicos


de México, la lengua suele ser un criterio que no se cuestiona. Si en determinada
comunidad se habla cierta lengua indígena, entonces se concluye que su
identidad étnica resulta incuestionable. Por ejemplo, si en un pueblo se habla
zapoteco entonces se concluye que sus habitantes son zapotecos. Lo que es más,
los zapotecos pueden haberse dispersado a diversas zonas del norte de América,
pero mientras que sigan hablando zapoteco se les seguirá considerando como
zapotecas.

Ha habido lingüistas y antropólogos que han llegado a pensar que la lengua de un


pueblo determina su visión del mundo. Hay algo de verdad en ello, pues en la
lengua se plasma la experiencia de los pueblos. ¿Qué debemos entonces pensar
de los Sordos si ellos tienen su propia lengua? ¿También se distinguen
culturalmente de los oyentes que los circundan? ¿Tienen una visión distinta del
mundo que los rodea? ¿Constituyen otro género de minorías étnicas?

En el caso de la mayoría de comunidades de Sordos contemporáneas la


respuesta es afirmativa. La mayoría de los sordos de México conforman una más
de las minorías étnicas de nuestro país, no sólo porque constituyen una
comunidad lingüística, sino porque a lo largo de su existencia, como individuos y
como grupo se relacionan con el mundo de una manera singular. Esto se refleja
en prácticamente todas las esferas de su vida.

Para empezar, el contacto del sordo con el mundo circundante se centra en la


vista. Esto sucede no sólo en el caso de la comunidad silente mexicana. Johnson
y Erting (1989) son algunos de los investigadores que han tratado el tema en el
caso del grupo étnico de sordos de los E.U.A.: Definir la experiencia sorda como
una experiencia primordialmente visual es la clave para comprender la
constitución del grupo étnico Sordo (Erting, 1985; Sacks 1988). Según Horowitz
(1985, p. 69) argumenta, las características particulares que más claramente
definen una colectividad étnica serán todos aquellos rasgos que sus miembros
tienen en común por comparación con los rasgos de otros grupos con los que
están en contacto dentro de un mismo ambiente. La naturaleza visual de la
experiencia vital de una persona sorda… también aparta a las personas Sordas de
la mayoría oyente-hablante. Crea una “crisis de alienación compartida, a partir de
la cual se construye la conciencia del grupo y cuya contraparte es la interacción a
través de la frontera, con quienes no son miembros del grupo” (Patterson, 1983, p.
25)9

La vista depende de la luz y por lo tanto:

9
Johnson, Robert E. y Erting, Carol, “Ethnicity and Socialization in a Classroom for the Deaf Children” En
Ceil Lucas (ed.) The Sociolinguistics of the Deaf Community, Academic Press, Inc., San Diego, California,
1989, p. 48-9.
18
1. A los oyentes les puede parecer muy romántico tener una conversación a
oscuras con su pareja, para los Sordos la oscuridad equivale al silencio, no
puede haber conversación sin luz y la penumbra la puede hacer insufrible.

2. Cuando los oyentes van a tener visitas puede parecer muy grato poner
flores en el centro de la mesa, pero para los Sordos puede ser una
grosería, una señal de que no se quiere hablar con ellos, de que se les
quiere incomunicar de quienes están al otro lado de la mesa.

3. Si alguien toca el timbre de una casa donde vive una familia de Sordos, de
poco o nada sirve una chicharra. Lo que se requiere son focos
estratégicamente ubicados o un perro que reaccione visiblemente al ruido
de la chicharra.

4. Cuando un Sordo desea atraer la atención de otro, lo más probable es que


decir o gritar su nombre no sea el modo más eficaz de llamarlo. Hay que
tocar, atraer la mirada, golpetear sobre la mesa que se comparte, incluso
apagar la luz por un instante…

Algunas de estas cosillas de la vida diaria pueden parecer banales pero, después
de todo, la vida toda es un entramado de trivialidades. La lista de detalles que
hacen singular la cotidianidad del Sordo es larga, y no todos son triviales.10

1. El chisme es un ritual perseverante entre los Sordos, son muy


comunicativos. Después de todo ellos no pueden escuchar los noticieros
del radio o la televisión, ni leer los periódicos, pues son abrumadoramente
monolingües. Todos esperan de quienes tienen algo de información que la
compartan. Desde pequeños dependen de sus compañeros Sordos en la
escuela, entre otras cosas, para tratar de descifrar las intenciones de un
profesor que no habla su lengua.

2. Los Sordos adolescentes y adultos se agrupan en clubes o grupos sociales


bien definidos. La mayor parte de su vida social inteligente se realiza en el
seno de ellos. Sin embargo no todo es armonía. Estas agrupaciones son
relativamente reducidas y la convivencia en su interior es muy intensa. Se
dan malentendidos, surgen fricciones que, de no ser contenidas, llevarían a
la disolución de los grupos. Tal vez por eso en todos ellos hay una persona
que funge como árbitro. Su responsabilidad es mediar en los conflictos y se
le corresponde con mucho respeto, goza de gran autoridad.

3. Como en otros grupos étnicos, los Sordos tienden a casarse con Sordos,
las relaciones de parentesco por afinidad se establecen dentro del grupo.

10
Existen investigaciones sobre la cultura de las comunidades de sordos en otros países. Cfr. Padden, Carol y
Humphries, T., Deaf in America: Voices from a culture, Harvard University Press, Cambridge.,
Massachusetts, 1988.
19
Después de todo es natural enamorarse con quien uno puede platicar,
confesarse o discutir.

4. A diferencia de otros grupos étnicos, más del 95% de los hijos de Sordos
serán oyentes y acabarán haciendo su vida social en el mundo de los
oyentes. Las nuevas generaciones de Sordos de la comunidad serán en su
mayoría sordos de padres oyentes, y estos últimos por lo general no se
integran a la comunidad silente. Estas nuevas generaciones serán
adoptadas por los clubes de los Sordos adultos, o por los demás niños
Sordos en el contexto de la guardería o la escuela primaria de educación
especial.

5. A diferencia de otros grupos étnicos, más del 95% de los Sordos son hijos
de padres oyentes, lo que implica que la mayoría de las veces sus
parientes por consanguinidad no son parte de la comunidad silente a la que
ellos mismos pertenecen o habrán de pertenecer cuando crezcan. Esto lo
saben muy bien los Sordos, es un tema frecuente de sus conversaciones,
es un rasgo de su cultura.

6. Para los oyentes, es preferible que un niño tenga algo de oído, aunque sea
poco. Pero para los Sordos tener un hermano hipoacúsico puede ser una
verdadera maldición. Los oyentes siempre prefieren dirigirse a quien hable
un poco, aunque no le entiendan gran cosa. Mientras tanto el resto de los
Sordos, los que no hablan nada, quedan al margen, como el patito más feo
de entre los feos. Algunos hipoacúsicos abusan de esta ventaja para asumir
una posición de poder respecto de los demás Sordos, como intermediarios
privilegiados entre la comunidad silente y los oyentes.

7. Los hipoacúsicos suelen ser vistos con desconfianza por el resto de los
Sordos. Cuando los Sordos usan la seña que c o r r e s p o n d e a
HIPOACUSICO pueden referirse incluso a un sordo profundo pues para
ellos, lo que caracteriza a un hipoacúsico no son sus restos auditivos sino
su capacidad de hablar, de comportarse como un oyente, aunque no lo sea.
Por ende, la seña HIPOACUSICO suele connotar que dicha persona
reniega de su identidad como Sordo, no se asume como tal y pretende vivir
como si fuera oyente, lo cual 3manifiesta visiblemente al vocalizar, aunque
no se oiga.

EL IMPERATIVO BIOLÓGICO DE LA ETNICIDAD: LA CONSTITUCIÓN SOCIAL


DEL SER HUMANO

Las familias que han tenido en su seno varias generaciones de Sordos gozan de
prestigio en la comunidad silente. En ellas se concentra y simboliza la continuidad
de la cultura y la lengua de señas a través del tiempo. Parte de esta cultura esta
dedicada a la comprensión del ciclo reproductivo de la comunidad, a la

20
importancia que tiene el introducir a los sordos jóvenes y los niños de padres
oyentes a la lengua y costumbres del grupo.

Todo grupo étnico estructura su reproducción en torno de algún tipo de relaciones


de parentesco. Por lo que se refiere a las relaciones de afinidad, la comunidad
silente es como cualquier otra etnia, más del 90% de los Sordos se casan con
Sordos. Pero en lo que respecta a los lazos de consanguinidad hay diferencias
que deben ser analizadas con mayor detenimiento. Aquí solamente se hará un
esbozo de esta asignatura pendiente.

En lo general, los Sordos de padres Sordos encajan en el esquema clásico de las


relaciones de parentesco de cualquier etnia. Cuando la sordera se debe a un gen
dominante, en muy probable que en todos las generaciones del árbol genealógico
haya varios Sordos, un verdadero linaje silente en el que reproducción cultural y
biológica engarzan de manera natural. Y a pesar de ello no dejan de tener una
característica peculiar: las hijas o hijos oyentes de padres sordos frecuentemente
se casarán con oyentes, estableciendo lazos de afinidad por fuera del grupo.

Lo que distingue aún más a la comunidad silente de otras etnias mexicanas es


que más del 95% de sus miembros no son hijos de Sordos, esto es, no nacen en
la etnia pues sus progenitores son oyentes. De entrada, estos padres saben poco
o nada de lo que significa ser sordo cuando sus hijos nacen. Probablemente
ignoran del todo la existencia de la comunidad silente mexicana, pues, aún hoy
día, dicha comunidad cultural carece del más elemental reconocimiento público.
Lo que esto implica es que, desde la perspectiva de las relaciones de parentesco,
los lazos de consanguinidad juegan un papel relativamente reducido en la
reproducción de la etnia silente.

El 95% de los Sordos se incorporan a la comunidad por medio de lazos de


afinidad o consanguinidad ficticia, esto es, por medio de apadrinamientos que
equivalen a una adopción. Y es precisamente a través de estos apadrinamientos
que un sordo adquiere la LSM y desarrolla su identidad cultural. Si se define etnia
como una comunidad lingüística y cultural cuya reproducción interna se estructura
en última instancia alrededor de relaciones de consanguinidad, entonces, en tanto
que etnia, la Comunidad Silente se reduce únicamente a las familias de
ascendencia Sorda.

Por lo que se refiere a procesos intragrupales, nos ocupa el cómo es que los
miembros se reconocen a sí mismos y son reconocidos por otros miembros como
pertenecientes al grupo étnico. Para este propósito resultan primordiales los
conceptos de paternidad —criterios de membresía involuntarios, biológicos— y
patrimonio —indicadores de membresía voluntarios, de comportamiento y
actitud—.11

11
Johnson y Erting, 1989, op. cit., p. 46.
21
A primera vista, la noción de paternidad parece tener poca relevancia para la
sordera… la mayoría de los niños sordos no comparten su origen biológico con
sus padres, salvo aquellos que son tradicionalmente reconocidos como los
transmisores de la etnicidad…12

Por otra parte, si se entienden las relaciones de consanguinidad en la etnia como


el resultado de la interacción entre los imperativos de la reproducción biológica y
los de la reproducción social, entonces la comunidad silente es una etnia en la que
ambos imperativos se imbrican de un modo peculiar. Esta es la perspectiva que
Johnson y Erting han propuesto para los Sordos norteamericanos.

Pero así como la paternidad se refiere a una condición biológica involuntaria,


también la sordera involucra una condición biológica involuntaria: el impedimento
auditivo… Aunque la atribución física de la sordera no es suficiente para asegurar
la pertenencia a una colectividad étnica Sorda, si parece ser una condición
biológica necesaria para la membresía. Esta condición biológica y la experiencia
que engendra constituyen el lazo involuntario a las generaciones pasadas.13

Los sordos tienen que forjarse una identidad social propia, muchas veces a pesar
de sus familias, tienen que recibir el soporte de su grupo para sobreponerse al
ambiente alienante de padres y hermanos que no tienen una comunicación digna
e inteligente con ellos. Y esta necesidad de socializar dialogando con quienes los
rodean es, en sí misma, un imperativo biológico.

Los Sordos tienen que abrigarse en su comunidad cuando ven a sus hijos oyentes
partir, muchas veces para no regresar. Esto también es parte de su cultura y es, a
la vez, una condicionante biológica de su existencia social.
Por su condición biológica, los sordos no pueden participar plenamente en el
cotorreo sonoro de la sociedad circundante. Por eso, y porque son seres sociales
por naturaleza, los sordos han desarrollado y reproducido su propia etnicidad, muy
a pesar de los lazos de consanguinidad que los unen con la cultura oyente.

ETNOCIDIO Y RESISTENCIA

En la cultura de la comunidad silente de México está presente el reconocimiento


de que ha sido, es y será una minoría. Los Sordos se saben minoría oprimida…
Hasta dónde lo aceptan como algo natural, eso es algo que está por verse. Saben
que tienen una historia. Los Sordos adultos de la Ciudad de México recuerdan con
orgullo que en la Ciudad de México estuvo la Escuela Nacional de Sordos.
Recuerdan que esta escuela se fundó el siglo pasado, que la iniciativa fue
encabezada por un Sordo francés de nombre Eduard Huet, y que fue avalada por
un decreto presidencial de Benito Juárez. Recuerdan que en ella se formaban
profesores Sordos para los niños Sordos y que de ella partieron muchos adultos a
diferentes partes de la república, llevando consigo lo que hoy es la LSM.

12
Idem, p. 46-7
13
Idem, p. 47.
22
Los Sordos no han olvidado que algunos médicos y funcionarios cerraron su
escuela bajo el argumento de que los sordos son enfermos y necesitan clínicas,
terapia mas no educación. Acto seguido dispersaron a los niños sordos en
diferentes escuelas, según dijeron y dicen, para integrarlos al mundo normo-
oyente. A sus padres se les inculca que no deben usar señas para comunicarse
con ellos, que los deben de alejar de la comunidad silente, que lo que importa es
que vocalicen unas cuantas palabras del español, aunque para ello se posponga
hasta la eternidad su educación general.

El discurso con que se ha justificado la opresión de los sordos es muy similar al


nacionalismo con que hoy se pretende minimizar la participación indígena en la
vida nacional. Margo Glantz lo ha caracterizado de manera magistral.

Los indios, como las mujeres, son vistos de manera colectiva y cualquier
especificidad se diluye en aras del bien común de la nación. Esta indiferencia o
más bien desprecio que despoja al indio de sus derechos y hasta de su
humanidad, viene de muy atrás. Es por ello significativo analizar las obras de los
escritores del siglo XIX donde se da cuenta de los primeros años de vida
independiente, época en que parecía gestarse un proyecto de nación, nunca
puesto en marcha totalmente… Elijo a Luis G. Inclán, autor de Astucia, su novela
ha sido canonizada por figuras importantes de nuestra literatura del siglo XX y
vista como el paradigma de lo nacional…(…) en ese concepto de nación el indio
aparece desprovisto de identidad, es colectivo, por tanto anónimo y prescindible.
Transcribo un memorable pasaje , en donde uno de los héroes novelescos, un
charro contrabandista de tabaco, habla de su ilustre genealogía, y relata un
episodio de la vida de un tío, oficial criollo, seguidor de los hermanos Rayón,
enemigo de Iturbide, gran mexicano: “Pues bien los de Cuatareo fue que,
amotinados los indios contra el recaudador del tributo, mi tío quiso sosegarlos, y
como era de esperarse se compró el pleito y todos se fueron contra él; una de
tantas pedradas como le tiraban le tocó al caballo y cayó redondo, mi tío se siguió
defendiendo a pie; mirándose desarmado y acosado por todas partes, no tuvo más
recurso que agarrar de los pies al primer indio que tuvo a las manos y con él
pegarles a los demás a guisa de palo; en cuanto mató a aquel infeliz lo arrojó de
sí, y tomó a otro haciendo lo mismo con cuatro o cinco; les infundió tal temor que
corrieron despavoridos todos sus contrarios dejándolo dueño del campo (…) entró
en esto la justicia, y en las averiguaciones todos declaraban azorados que
‘Garduño mataba gente con gente’ ”.

La imagen es literal, el indio es visto solamente aquí como un objeto, en el sentido


lato del término, no significa, es usado simplemente en su función instrumental.

Estamos ante una verdadera transferencia de lo humano que se convierte en


objeto y carece definitivamente de cualquier esencia. No es posible concebir un
mayor sometimiento.14
14
Glantz, Margo, “La cuestión indígena”, La Jornada, 23 de octubre de 1996
23
Al igual que a los indios, a los sordos se les concibe y se les trata como objetos.
Tal vez no en las novelas de Inclán, pero si en todas las instituciones públicas del
sector salud y del sector educativo. Se les concibe como el objeto abstracto de
una infinidad de terapias. Y se les somete a estas terapias aunque no saquen
mayor provecho de ellas. Se les prohíbe comunicarse en su idioma, se les niega el
acceso a los contenidos de la educación básica… La lista de ignominias es larga
y, desgraciadamente, México no es el único país donde se practican.15

Se trata de un sistemático etnocidio, muy a pesar del cual la comunidad silente se


reproduce.

¿Como explicar esta ‘terquedad’ del Sordo por defender su existencia colectiva?
Una explicación es el imperativo biológico de existir como ser plenamente social,
como una ley de gravitación que ha llevado y continuará llevando a los sordos a
buscar la comunión silente. Esta necesidad de socialización humana es tanto o
más fuerte que los lazos de consanguinidad, pues ha sustentado la existencia de
la cultura de los Sordos mexicanos, como etnia oprimida, incluso a pesar del
frecuente rechazo de los padres biológicos para que sus niños sordos se
socialicen en la comunidad silente.

EL MITO DE LA INTEGRACIÓN
INTEGRAR:
1. Reunir y organizar los elementos que se necesitan para formar o completar
algo: integrar un grupo, integrar una exposición
2. Formar parte de un conjunto: Los diputados obreros integraron la comisión”
3. Hacer que algo o alguien entre a formar parte de algo: integrar un grupo a
la excursión, integrarse a la ONU.16

La política educativa del gobierno mexicano para con los indígenas siempre ha
girado en torno a la noción de que estos últimos deben integrarse al desarrollo
nacional. Se trata de una relación unidireccional, en que la integración se entiende
exclusivamente como “Hacer que algo o alguien entre a formar parte de algo.” Las
demás acepciones de integrar se hicieron a un lado, siempre bajo la presuposición
de que la unidad de la nación esta dada, los indígenas han quedado fuera de ella
y su única opción es asimilarse o ser asimilados.

Por lo que se refiere a política del lenguaje, la integración se ha equiparado con la


adquisición del español. En los programas de educación indígena ha habido dos

15
Véase Sánchez, Carlos M., La increíble y triste historia de la sordera, Ceprosord, Caracas, 1990 o Lane,
Harlan, When the mind hears. A history of the deaf, Random House Inc., New York, 1984.

16
Lara, Luis Fernando et al, Diccionario Básico del Español de México, El Colegio de México, México,
1986.
24
variantes. Una ha sido el bilingüismo, entendido como una transición gradual del
uso de la lengua indígena al español. Los programas de inmersión han constituido
la otra variante, en que el niño indígena solamente recibe clases en Español,
desde el momento en que pone un pie en el salón, sin importar cual sea su lengua
materna. La historia de la política indigenista de educación es larga y compleja, a
veces bilingüe, a veces no. Pero hay que resaltar que su dogma siempre ha sido
el mismo: castellanizar es integrar.

Esta visión de la cuestión indígena asume que la depauperación de los indígenas


se debe a su falta de integración y que, por supuesto, su integración a la nación
constituye su pasaporte al progreso, nacional, por supuesto. Esta concepción hoy
es cándidamente expresada por intelectuales como Héctor Aguilar Camín: (En la)
idealización de la comunidad indígena como un lugar más genuino, real, mexicano
y profundo que el resto… de México… también hay un error. Me parece que estas
comunidades son muy respetables en sus tradiciones y en su dolor, en su miseria,
explotación y privaciones, pero no me parece que tengan que enseñarle mucho al
resto de México… en materia de eficiencia económica y, menos, de democracia
interna.

Creo que la autogestión de las comunidades indígenas las va a conducir a lo que


es ya su mayor problema: el aislamiento. No creo que puedan autogenerar la
riqueza que necesitan. Requieren contacto con el mundo exterior, (necesitan)
'importar' las cosas que no tienen, empezando por el español, y formas de vida,
(de organización económica, social, política), que las hagan menos prescindibles,
más útiles para el conjunto… de la nación.17

Esta ideología de la integración se ha dado de manera paralela al confinamiento


de las lenguas y las culturas indígenas al ámbito de la familia y el pueblito,
siempre asumiendo que el uso de la lengua indígena no debe o no puede
trascender al ámbito de la vida pública, política, legal…

Por su parte, la política mexicana de educación de los sordos no es muy diferente.


También ha tenido dos variantes, la comunicación total y el oralismo. La primera
se asemeja al gradualismo del bilingüismo indigenista, pregona una
castellanización tolerante, en que se vale usar todo, hasta las señas y los gestos,
con tal de que el sordo aprenda a hablar español.

Por su parte, el Oralismo cree que el niño sordo solamente debe ser expuesto al
español hablado. Se arguye que solamente inmerso en el mundo de la
comunicación sonora el niño llegará a interiorizar el español hablado. El dogma del
oralismo es que el uso de señas se debe limitar, cuando no proscribir, pues se
arguye que distrae al sordo del español hablado. Sin embargo, tanto el Oralismo
como la Comunicación Total prejuzgan que las señas y la comunión de los Sordos
únicamente conducen al aislamiento del sordo, en lugar de integrarlo.

17
Aguilar Camín, Héctor, “Respuesta a Fernando Benítez”, La Jornada, 29 de junio de 1995
25
El lenguaje manual limita al sujeto a desenvolverse en un círculo reducido. Si un
hablante le dirige la palabra a un sordo que sólo se comunica por el lenguaje
manual, no será comprendido. Si el sordo le contesta con el lenguaje manual y el
hablante y oyente normal no conoce ese código, no podrá entender el mensaje.
En esta forma el vínculo comunicativo está bloqueado y no existe la posibilidad de
intercambio de experiencias. En consecuencia, el lenguaje manual marca al
individuo como una persona diferente, cuando en realidad un sordo sólo difiere de
los demás por su incapacidad sensorial.18

Y vaya que en la política de atención a los sordos se ha hablado de integración al


desarrollo nacional, de integración educativa, desde hace bastante tiempo: La
política educativa de integración ha procurado impulsar la modalidad de grupos
integrados para la atención de alumnos con problemas de aprendizaje y otros
grupos de niños hipoacúsicos en las escuelas regulares. Esta modalidad se
implantó en el D.F. desde hace 20 años y se extendió hacia algunos estados de la
República…19 Ahora la Secretaría de Educación Pública pretende extender esta
práctica a toda la República, sin siquiera hacer un balance cuidadoso de los
resultados obtenidos.

Para los sordos los resultados han sido desastrosos. Los niños han sido
sistemáticamente abandonados a su suerte, cierto, en escuelas de educación
básica regular, pero abandonados y dispersos, sin que sus profesores o sus
compañeros oyentes tengan obligación alguna de comunicarse con ellos, en una
lengua que sea accesible a todos. En ocasiones sin siquiera tener compañeritos
Sordos con los que platicar en LSM durante el recreo.

En los llamados grupos integrados se trata al sordo como un objeto, se le deposita


en un rincón del salón, sin prestarle atención mientras que el profesor dedica su
atención a los normo-oyentes. Muchos niños indígenas han sido sometidos a
programas de castellanización por inmersión, su lengua se proscribe en diversos
ámbitos de la vida escolar, pero siempre se asume que estos niños pueden
percibir y aprender una segunda lengua. Esta presuposición no es aceptable en el
caso de los niños sordos, pues para ellos siempre será imposible platicar en un
idioma sonoro que no pueden percibir.

Si se hicieran públicos los niveles de deserción prevalecientes, el escaso o nulo


acceso a los contenidos educativos por parte de los niños sordos, entonces se
haría público que estos programas son de verdadera desintegración. La
comunidad silente lo sabe muy bien, y sabe que ello se debe a la exclusión de su
lengua del ámbito escolar, a la ausencia de profesores Sordos en el aula, al hecho
de que como comunidad lingüística y cultural no se les deja participar en la
educación.

18
Flores y Berruecos, 1991, op. cit., p. 29.
19
Programa de desarrollo educativo 1995-2000, Poder Ejecutivo Federal, México, 1995, p. 82.
26
La visión unilateral de la integración del sordo ha sido acompañada de la
marginación de la LSM. Aún cuando se reconoce que la LSM es un idioma más,
se asume que nunca podrá ni deberá ser usado fuera de las asociaciones de los
Sordos, que nunca cumplirá un papel relevante en la interacción del sordo con el
resto de la sociedad y que sus hablantes, los adultos Sordos, nunca serán
profesores de los niños sordos. Luego entonces, se concluye, el principal objetivo
de la escuela es la integración por medio de la castellanización: El lenguaje
manual para el sordo es más fácil… es más rápido de aprender y requiere de
menos esfuerzo por ser su lenguaje natural, pero si les limita la integración.20

(…) el objetivo de la escuela de audición no debe ser solamente el oralizar, sino


debe ser el hecho de que el niño adquiera un lenguaje [castellano] como medio
de comunicación a fin de que curse educación según sus posibilidades, se integre
al medio laboral y por lo tanto a la comunidad siendo un sujeto productivo y
realizado. Para lograr esto, en una escuela de audición pueden haber grupos
trabajando indistintamente con alternativa oral o de comunicación total según las
necesidades de los alumnos. 21

Es cierto que los Sordos están marginados, cuando menos tanto como los
indígenas monolingües. Su acceso a mucha información está francamente
limitada, aún aquella que para el resto de los hispanohablantes es moneda
corriente.

(…) dicho aquí entre nosotros, están como están debido a sus culturas. Esto es,
están aislados, pobres, enfermos, analfabetas y miden -debido a que conservaron
una cultura que esos resultados produce… No es la maldad del no-indio, sino los
usos y costumbres indias lo que produce la miseria de esos pueblos. Crearon un
idioma, pero no un alfabeto para escribirlo; tienen una medicina propia, vista por
muchos güeros del new age como superior, sistemas de agricultura predicadas por
ciertos gurús como más afines con la naturaleza, métodos de construcción propios,
formas de alimentación, ropa, música, bailes. El resultado es ignorancia y
pobreza.22

Pero la falacia de esta ideología de la integración está en asumir que su


ignorancia deriva de su diferenciación cultural y lingüística en cuanto tal y que, por
lo tanto, si lográramos rehacerlos a nuestra imagen y semejanza su marginación
se desvanecería, como por arte de magia. No importa que para ello tengamos que
negarles el derecho a la identidad que ya poseen y los concibamos como seres
pasivos, objetos que podemos manipular a nuestro antojo.

Si la cultura y la vida nacional fueran una masa homogénea, tal vez estas políticas
de educación serían eficaces. La educación sería ante todo una política de
estandarización y operaría como producción en serie. Para homogeneizar al Sordo
20
Mora de Malo, Nancy E., Nuevos enfoques sobre el don de la palabra, Nancy Mora de Malo, México,
1989, p. 87.
21
Idem, p. 87-88 (el texto entre corchetes es mío).
22
González de Alba, Luis, “Dejad en paz a los indios/I”, La Jornada, 28 de octubre de 1996
27
hay que amasarlo en la misma escuela que al resto de los oyentes. Esta parece
ser la aspiración de la política educativa para los discapacitados, su objetivo
parece ser disolver e integrar las diversidades a la norma nacional, o los
discapacitados a la nación de los normales, según sea el caso.

Afortunadamente, ese algo nacional no existe y, por lo tanto, este entendimiento


de la integración no es más que un mito de la ideología nacionalista. Todos los
estados nacionales se conforman de seres sociales concretos más o menos
diversos, con lenguas y visiones del mundo que varían de una latitud a otra, de
generación a generación, de una a otra esquina del vecindario.

Cabe entonces preguntarse ¿por qué, si nos topamos con la diversidad del ser
social a cada paso, por qué entonces se nos dice que debemos negarla, anularla
siempre que sea posible?

Los mitos forman parte de los rituales de nuestra vida diaria, de tal modo que todo
mito forma parte de una práctica, de un quehacer social. El mito de la integración
al que nos hemos referido no es inofensivo, se ha constituido como parte de la
cruda práctica de la opresión de las minorías étnicas. Como tal se aplica por igual
a los indígenas, a los Sordos o a cualquier otro grupo minoritario cuya situación
marginal se justifica y perpetúa con base en su diferenciación cultural: Están
amolados porque son diferentes. No es en vano que expresiones como no seas
indio o diálogo de sordos tienen el significado que tienen.

Los Sordos y los indígenas están integrados a la cultura nacional, esta última no
existe sin ellos más que como un fetiche abstracto, inasible. Los científicos
sociales tenemos la obligación de resaltar esto como un hecho. Los indígenas
están haciendo lo propio. Ellos siempre han estado ahí aunque no se les haya
escuchado o aunque no siempre hubieran exigido la atención de los demás.

La comunidad silente también ha estado ahí, aunque no hayamos querido o


sabido darle el lugar que se merece. Hoy en día lo que está en juego no es la
integración de los Sordos o los indígenas a la vida nacional, sino la
descomposición del tejido social mexicano en su conjunto, con todo y los mestizos
normo-oyentes.

El tema a discutir no es la integración de los Sordos o de los indígenas, sino la


calidad de la interacción que establecemos entre todos, la calidez con que nos
aproximamos el uno al otro y sabemos degustar nuestras diferencias. No se trata
de una tarea imposible. La constitución de Suecia proclama dos lenguas
nacionales, el Sueco y la Lengua de Señas Sueca. En Venezuela y Uruguay la
política de educación de los sordos es bilingüe y se realiza un esfuerzo sistemático
para dar a la Lengua de Señas Venezolana y a la Lengua de Señas
Uruguaya el lugar que les corresponde. En una zona rural relativamente aislada de
Yucatán, todos los lugareños hablan cuando menos dos lenguas, el maya
yucateco y la Lengua de Señas Maya. Cuando un sordo participa en una reunión
todos usan la Lengua de Señas Maya…
28
En un exquisito libro que mezcla el género de la ficción y la crónica, Harlan Lane
narra la historia de los Sordos y su educación en los E.U.A. Lane se percató con
gran claridad del paralelo que existe entre el destino de los indígenas y el de los
Sordos.

Lane reconstruye en primera persona el pensamiento de Laurent Leclerc, un


Sordo francés que en el siglo pasado jugó un papel fundamental en la creación de
la primera escuela para sordos de los E.U.A.

Hace unos pocos años, comencé a intercambiar correspondencia con mi


compañero de escuela Eduard Huet, el cual, habiendo inaugurado la primera
escuela para los sordos en Brasil, fue invitado a México para fundar una escuela
ahí. Algunos de los estudiantes de Huet pertenecían a la nación azteca y sus
familias hablaban azteca. Huet, quien escribía de manera fluida el francés, el
portugués y el español, se interesó en la historia de los aztecas, sus costumbres y
su lengua. Sus cartas me hicieron meditar sobre la semejanza de los esfuerzos
por reemplazar el azteca por el español, con la finalidad de asimilar a los
indígenas y los intentos de reemplazar las señas con el inglés, con la finalidad de
asimilar al sordo.23

Ya es hora de que en México nos percatemos del paralelo, de que se debata en


público la política de salud y educación de los sordos. Por su parte, los Sordos
pueden hacer su lucha en los espacios políticos que se han abierto para los
ciudadanos con discapacidades. Pero también deben considerar la posibilidad de
luchar junto con los indígenas. Entre ellos probablemente puedan recibir un trato
digno, como distintos y normales.

Otras referencias
Erting, Carol. 1985. Cultural conflict in a deaf classroom. Anthropology and
Education Quarterly. Vol. 16. P 225-243.

Horowitz, D. L. 1985. Ethnic groups in conflict. University of California Press.


Berkeley. E.U.A.

Patterson, O. 1983. The nature, causes and implications of ethnic


identification. En

C. Fried (ed.) Minorities: Community and identity. Report of the Dahlem


Workshop on Minorities: Community and identity.

Springer-Verlag. New York.


Sacks, O. 1988. The revolution of the Deaf. New York Review of Books. 35 (9)

23
Lane, Harlan, When the mind hears. A history of the deaf, Random House Inc., New York, 1984, p. 283-
84

29
PERSPECTIVA SOCIOANTROPOLÓGICA DE LA SORDERA.

Silvana Veinberg (2002)

La educación del sordo puede ser considerada desde dos puntos de vista.
Tradicionalmente, los niños sordos han sido catalogados desde el punto de vista
médico como niños discapacitados, cuya incapacidad para oír impone severas
limitaciones en su capacidad para aprender. No puede negarse que los niños
sordos en comparación con niños oyentes son en cierta forma discapacitados:
carecen de la capacidad para oír la lengua hablada.

Sin embargo, existe otra forma de ver a estos niños: como una minoría lingüística
comparable a otros niños hablantes no nativos del español, con la diferencia de
que la modalidad de recibir y transmitir su lengua es viso-gestual en lugar de
auditivooral.

Esta perspectiva socio-antropológica de la sordera resulta de las observaciones


que a partir de la década del 60 llevaron a especialistas tales como antropólogos,
lingüistas, sociólogos y psicólogos, a interesarse por el sordo. Por un lado, el
hecho de que los sordos conforman comunidades donde el factor aglutinante es la
lengua de señas, a pesar de la represión ejercida por la sociedad y por la escuela.
Por otro lado, la corroboración de que los hijos sordos de padres sordos presentan
mejores niveles académicos, mejores habilidades para el aprendizaje de la lengua
hablada y escrita, niveles de lectura semejantes a los del oyente, una identidad
construida y equilibrada, y no presentan los problemas socioafectivos propios de
los hijos sordos de padres oyentes. A partir de estas dos observaciones y debido
al aporte de las disciplinas científicas mencionadas y sus más recientes
desarrollos (recordemos que en dicha década se presentan evidencias lingüísticas
y psicolingüísticas en contra del modelo conductista) comienza a perfilarse una
visión del sordo como ser sociolingüístico diferente que lleva a una nueva
concepción filosófica y que, obviamente, deriva en pensar alternativas
pedagógicas distintas. Nace así una representación social del sordo opuesta a la
visión que desde el modelo oralista apoyaba la sociedad oyente como un todo, es
decir, una concepción que parte de las capacidades. El acento está puesto en
considerar las lenguas de señas como la mejor garantía para el desarrollo normal
del sordo, puesto que es su lengua natural.

El niño sordo y la lengua La educación y el desarrollo del lenguaje de los niños


sordos están influenciados por el hecho de que la mayoría de los niños sordos no
aprenden el español de una forma natural, de su capacidad de adquirir la lengua
de señas argentina (LSA) naturalmente y la existencia de una comunidad sorda a


Publicado en http://www.cultura‐sorda.eu en febrero de 2007

Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, Argentina

30
la cual la mayor parte de los sordos prelinguales pertenecen. La LSA es la lengua
primaria y natural de los niños sordos argentinos. Los niños sordos hijos de padres
sordos (alrededor del 5% de los casos) adquieren la LSA mediante procesos
naturales de adquisición del lenguaje que comienzan en la infancia temprana. Los
niños sordos de padres oyentes (el 95%) adquieren la LSA en la escuela a través
de sus compañeros.

En este contexto escolar los niños sordos con padres sordos se transforman en
los agentes primarios de socialización para la mayoría de los niños sordos de
padres oyentes. Los niños sordos hijos de padres oyentes al no tener acceso a su
lengua natural se encuentran en gran desventaja en sus posibilidades de
desarrollarse lingüística y cognitivamente con respecto a sus pares oyentes,
hipoacúsicos y niños sordos de padres sordos. Un niño sordo que crece en un
ambiente de comunicación lingüísticamente inaccesible para él estará expuesto al
riesgo de ser retrasado y restringido en su desarrollo social e intelectual.

Gran cantidad de investigaciones acerca del desarrollo de la lengua hablada por


los niños sordos demuestran que esta es llevada a cabo con una gran dificultad y
generalmente los resultados difieren de los observados en niños oyentes. Aun con
instrucción, la adquisición del habla es retrasada en comparación con la
adquisición de la lengua de señas o de la lengua hablada por los niños
anteriormente descritos.

Los niños sordos nacidos de familias de sordos están expuestos desde el


nacimiento a una lengua de señas convencional. La adquisición de la lengua de
señas en estos niños progresa de forma similar a la lengua hablada en niños
oyentes hijos de padres oyentes. Es decir, que en ambientes lingüísticos
apropiados (un ambiente "señante") los niños sordos no son disca-pacitados con
respecto a la adquisición de esa lengua. Este niño construye su propia gramática y
está inmerso en un proceso comunicativo natural al ser parte de una comunidad
lingüística donde se usa una lengua de señas. La interacción social y lingüística de
los padres sordos con sus hijos sordos es semejante y tan compleja como aquella
de los padres e hijos oyentes. Este proceso negociador madre-hijo o adulto
socializador-niño contribuye a que el niño no sólo ponga en funcionamiento sus
capacidades lingüístico-comunicativas, sino que también vaya formando una
identidad social propia de una cultura determinada y que acceda al conocimiento
de su comunidad sorda y a la sociedad oyente en la que esta inmerso.

SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA

Los datos más recientes de la Comisión Nacional Asesora para la Discapacidad


muestran que en nuestro país existen 97 escuelas especiales que incluyen sordos
en su alumnado. De esas escuelas 7 se encuentran en la Capital Federal, 59 en la
Provincia de Buenos Aires y 31 en el resto del país. Además, existen en Argentina
95 escuelas exclusivamente destinadas a la educación de sordos e hipoacúsicos.
Nueve se encuentran en la Capital Federal, 25 en la Provincia de Buenos Aires y
61 en el resto del país. Solo 4 de estas escuelas son secundarias. En 1996 se
31
diseñaron encuestas para ser enviadas a las escuelas para sordos de todo el país.
Se enviaron 74 encuestas y hasta el momento 22 escuelas han respondido. Un
análisis preliminar indica que el 59% incluye la lengua de señas en la enseñanza,
a pesar de que el 83.6% afirma que ha habido un cambio de actitud positivo con
respecto a la lengua de señas en la escuela. El 18% no permite que la lengua de
señas sea utilizada dentro de la escuela y el 68% de las escuelas expresa que
desea cambiar su forma de enseñar.

Tanto las primeras escuelas dependientes del Estado como las privadas que se
fundaron con posterioridad son escuelas primarias oralistas. La mayoría de los
niños sordos termina la escuela primaria alrededor de los dieciséis a los veinte
años. No han existido escuelas secundarias para sordos hasta hace 5 años. Las
razones para que esto suceda se relacionan con la creencia de que el niño sordo
debe ser integrado a la escuela común para que pueda desarrollar su lenguaje, y
con las bajas expectativas que se plantean ante la educación de los sordos.

Una de las grandes fallas de la educación del sordo es la de no analizar sus


resultados más allá de la finalización de la escuela primaria. Los maestros y
directores de las escuelas de sordos rara vez conocen cuál fue el
desenvolvimiento de sus alumnos una vez completada la escuela primaria. De la
encuesta previamente citada, el 20% no sabe si los niños entran en la escuela
secundaria. De los que responden, el 50% contesta que el ingreso es del O al
20%. El 55% no sabe si los niños terminan la escuela secundaria y de los que
responden el 55% afirma que solo egresan de O al 20%. Este desconocimiento se
debe en parte porque la maestra de sordos en la Argentina es característicamente
oyente, sin parientes sordos y cuyo primer contacto con el sordo ha sido a través
del profesorado ‐ y, en general, en el último año de su carrera. No tiene
conocimiento de la LSA, ni está interesada en la cultura sorda. De hecho, muchas
maestras desconocen que los sordos frecuentan asociaciones donde se reúnen.
La lengua a enseñar es el español y por lo tanto ignoran otras actividades
relacionadas con el mundo de los sordos. Los sordos que han trabajado en las
escuelas han sido solo maestros de actividades prácticas o fueron empleados
únicamente en oficios no jerarquizados (limpieza, portería, cocina). Al mantener
siempre la misma perspectiva, los maestros no conocen las necesidades de los
sordos adultos que en definitiva reflejan el resultado de sus aplicaciones.

El perfil del alumno sordo en este contexto es extremadamente negativo. Muchos


de estos niños son calificados por sus maestros como poseedores de "problemas
sobreagregados". Este rótulo con que se describe a los niños a los que les resulta
más dificultosa la adquisición del español sirve como excusa ante el fracaso en el
aprendizaje escolar. Observamos así cómo el verdadero objetivo de la educación
del sordo consiste en lograr la oralización y no en alfabetizar.

Hemos observado a partir del análisis de datos de encuestas que la mayoría de


los profesores de sordos coincidía en que los niños sordos de padres sordos
presentan un rendimiento generalmente superior al de los otros niños (inclusive en

32
la adquisición del español hablado). La justificación la encuentran no en el hecho
de que estos niños ya poseen al entrar en la escuela el desarrollo de un sistema
lingüístico -hecho que les posibilitó adquirir un conocimiento de mundo y
desarrollar sus potencialidades lingüísticas y cognitivas a través de una lengua
natural- sino en la creencia de que estos niños no presentan componentes
sobreagregados por tener padres sordos.

Así como estos problemas sobreagregados sirven de excusa a algunas escuelas


para rechazar niños, n motivan la creación de metodologías alternativas para
aquellos niños que no pueden ser oralizados. En algunas escuelas oralistas se
crean nuevas aulas para este tipo de niños donde se permite la utilización de
señas, pero no de la LSA y menos aún de la cultura sorda y donde, por supuesto,
la maestra es siempre oyente con pocos años de estudio de la LSA y con poco o
ningún conocimiento acerca de la cultura de los sordos. A pesar de las presiones
del sistema educativo oral, la mayoría de las personas se convierten en
habilidosos señantes.

ESPAÑOL SEÑADO: UNA VARIANTE DEL ORALISMO

Debido a los pobres resultados derivados de la educación oralista, más


recientemente, algunas escuelas decidieron implementar el uso de señas aisladas
dentro de las aulas, combinándolas con la lengua hablada. Este es un sistema
artificial inventado en beneficio de los maestros y los padres pero que a largo
plazo interfiere en la comunicación y en el buen manejo de una lengua. Aprender
señas y utilizarlas de acuerdo con la lengua propia es mas fácil que aprender una
lengua con características gramaticales diferentes. Es fundamental reconocer la
diferencia que existe entre una lengua natural y señas aisladas adaptadas a otro
sistema lingüístico (sistemas de comunicación total, polio multimodal). La
consecuencia de utilizar este sistema considerándolo equivalente al uso de la LSA
como medio de transmisión de la información acarrea consecuencias de fracaso
en el intento educativo. En otras palabras, la situación actual de la educación del
sordo ha variado sólo en la incorporación de algunas señas para facilitar la
enseñanza. Una vez más, la educación del sordo sigue estando al servicio de los
docentes en lugar de centrar sus esfuerzos en los niños y en el reconocimiento de
una lengua favorable para su desenvolvimiento. Este tipo de instrumento artificial
creado a semejanza de las lenguas orales da como resultado un oralismo
complementado, sin alterar las relaciones de poder dentro del ámbito escolar.
El oyente es el director, el maestro y el administrativo. El sordo, si hay alguno en la
escuela, el maestro de manualidades, ayudante o personal de servicio.
La transmisión de la información por medio del español señado para los niños
cuya lengua más accesible es la Lengua de Señas Argentina, significa que la
asimilación de la información se hará solo en forma parcial.

Como resultado, los niños sordos se encuentran menos expuestos a la cantidad y


calidad de temas escolares que sus pares oyentes. Al dificultarse la comunicación
maestro oyente-alumno sordo, la tendencia es simplificar los conceptos de tal
33
manera que sean comprensibles para el niño. De esta forma, el niño sordo recibe
sólo una parte de la información, filtrada no por su incapacidad de comprensión
del mensaje, sino por su poca habilidad con una lengua que no le es natural. Estos
niños son privados de contenidos curriculares interesantes y desafiantes debido a
que el maestro no es capaz de transmitirlos eficientemente. ¿De quién es la falta,
entonces?

Mientras un niño oyente escucha un cuento, el niño sordo trata de repetir y


memorizar una palabra. Mientras un niño oyente juega y reconoce su cuerpo, el
niño sordo se concentra en un oración que está escrita en el pizarrón. Mientras el
oyente descubre mediante su propia experiencia los colores y las formas de los
objetos, el sordo debe aprender a pronunciar una letra. Para que una persona,
cualquiera sea, pueda encontrar un lugar dentro del mundo en que vivimos,
deberá ser capaz de compartir experiencias con los demás. Porque aunque pueda
pronunciar correctamente una oración y comprenda dónde están el sujeto y el
predicado, sólo tendrá el cómo, pero le faltara algo mucho más importante: el qué
decir.

Tanto las actitudes tomadas por parte de los programas de educación oralista
como los programas de comunicación total, poli o multimodal que mezclan habla y
señas no respetan el desarrollo propio y único de la lengua de señas de los sordos
y por ello deben ser remplazadas por programas que utilicen la lengua de la
comunidad sorda que ha desarrollado históricamente ser imprescindible para su
comunicación y desenvolvimiento.

A través de esta lengua el sordo actualiza su capacidad lingüística y desarrolla sus


capacidades cognitivas; es a través de esta lengua que el niño sordo será capaz
de aprender una segunda lengua, la lengua de la comunidad en la que vive.

EL SORDO BILINGÜE

Del cambio de la mirada de lo médico hacia lo social antropológico surge el


concepto de bilingüismo, el sordo como sujeto bilingüe. Esta nueva concepción
obliga a formularse nuevos objetivos en cada una de las áreas relacionadas con la
sordera. En el campo de la medicina, el cambio y la concientización de los
médicos pediatras que entran en contacto temprano con el niño sordo y su familia
es conflictivo ya que los profesionales de la salud han sido entrenados para curar,
para subsanar la falta, para reparar la pérdida. Si al niño lo que le falta es la
capacidad de oír, la responsabilidad del médico es la de aproximarlo a lo "oyente".

Si no habla, recomendará ejercicios de rehabilitación que puedan reparar esta


discapacidad. El médico es el que asesora a los padres. es el que intenta calmar
su angustia, es el que decide cuál es el camino que los padres deberán recorrer
para asemejar a su niño a aquellos que oyen y hablan. Por medio del uso de
audífonos, de la estimulación auditiva, de la rehabilitación oral y más
recientemente de los implantes cocleares el pediatra o el otorrino infantil tratan de
cumplir con su obligación, con la tarea para la cual fueron entrenados: curar.
34
El cambio de miradas nos muestra un niño bilingüe. Es un niño sordo que tal vez
pueda hacer uso en alguna medida de su audífono, que tal vez aprenda a hablar
por medio de la estimulación auditiva y oral. Pero por sobre todas las cosas, este
niño seguramente desarrollará y usará la lengua de señas para comunicarse con
sus pares y formará parte de una comunidad. Es indispensable que los médicos
dejen de mirar sólo al niño que no oye y puedan ver en qué se convertirá ese niño
para ser capaces de indicar el mejor camino. El medico que ve al niño sordo como
un niño potencialmente bilingüe no necesita dirigir toda su atención a la falta; por
el contrario, trata de acercar a los padres a un mundo desconocido para ellos y
para él mismo.

La perspectiva médica de la sordera se hace también presente en la educación.


Las escuelas son clínicas de rehabilitación donde el objetivo principal es que el
niño hable y no que adquiera conocimiento. Las clases están dirigidas
principalmente a la enseñanza de vocabulario y la lectura a clases de
pronunciación. Hasta que el niño no pronuncia correctamente una frase no se le
permite pasar a la actividad siguiente. Los estudiantes de profesorado para la
enseñanza de niños sordos cursan materias relacionadas con la fonoaudiología
más que con la docencia. En Argentina estas dos profesiones siguen
confundiéndose y no se sabe a quien le corresponde cada una de las tareas.

Pero en este momento estamos frente a un niño bilingüe curioso por conocer el
mundo que lo rodea, deseoso de comunicarse con sus maestros y de compartir
con ellos sus experiencias. Es a este niño al que esta mirando el maestro, a un
niño que pertenece a una comunidad lingüística minoritaria y que sus necesidades
están relacionadas con esta condición.

El niño sordo bilingüe puede ser comparado con otros niños pertenecientes a
minorías bilingües que utilizan y desarrollan dos lenguas, y a la vez se diferencia
de estas por su condición específica, ya que los bilingües no son la suma de dos
monolingües sino que presentan una configuración lingüística única y específica.
De la misma manera, una persona bicultural no es la suma de dos monoculturas,
sino que es la combinación de los aspectos de ambas culturas que producen una
única configuración cultural.

La perspectiva monolingüe del bilingüismo es la que ha predominado dentro de las


áreas de educación y en la investigación en general y por la que se ha llegado a
conclusiones no del todo verdaderas acerca de las personas bilingües. La política
educativa monolingüe que utiliza exclusivamente el español como medio de
transmisión de educación, no concuerda con la realidad de la mayoría de los niños
sordos cuyos padres son oyentes y no usan la lengua natural de sus hijos. Se
considera que un bilingüe tiene (o debería tener) dos competencias lingüísticas
diferentes y separadas. Es como si fueran dos monolingües en una sola persona.

Una de las razones por las cuales esta teoría ha prevalecido entre los
investigadores es que las ciencias del lenguaje se han desarrollado primariamente

35
mediante el estudio de monolingües que han servido como modelos del hablante
oyente "normal".

Los bilingües no son dos monolingües en una sola persona sino hablantes-
oyentes diferentes, perfectamente competentes con sus propios derechos. La
coexistencia y la constante interacción entre sus dos lenguas resulta en un
sistema lingüístico diferente pero completo.

Debido a que las necesidades y usos de las dos lengua son generalmente
diferentes, el bilingüe es raramente igual de fluido y competente en ambas. Los
niveles de competencia en una lengua dependerán de la necesidad que la
persona tenga de utilizarla. La competencia lingüística desarrollada por el bilingüe
hará uso de una lengua, la otra o una mezcla de ambas, dependiendo de la
situación, del tema, del interlocutor, etc. Existen variaciones en el uso de las dos
lenguas por el mismo hablante en diferentes situaciones, en diferentes etapas de
su vida. Los individuos bilingües son capaces de cambiar, en diferentes
situaciones, de una lengua a otra; una persona puede hablar una lengua en su
casa, cambiar a una segunda lengua en la escuela o en el trabajo, cambiar
nuevamente a la primera durante el almuerzo, y así sucesivamente. Las razones
para cambiar están relacionadas con las características del interlocutor, del
mensaje que se desea transmitir y del ámbito en el que se va a utilizar cada
lengua. Una lengua permite a los hablantes relacionarse con su medio ambiente,
describir e identificar objetos naturales y culturales, y organizar y coordinar sus
actividades. Sin embargo, ninguna lengua es, en esencia, una copia exacta y
perfecta del mundo real. Esto sucede porque el rango de estímulos y de
experiencias sensoriales con las que se puede encontrar un individuo es extensa y
única.

El sordo bilingüe, entonces, presenta una configuración lingüística que resulta de


la conjugación de una lengua que pertenece a la sociedad mayoritaria que se
transmite en una modalidad oral y auditiva y otra lengua que se transmite en una
modalidad visual y gestual. Además de la cohesión de las dos modalidades, el
hecho de que estas lenguas no posean el mismo status social agrega rasgos que
caracterizan a este sujeto bilingüe. La condición bilingüe del sordo está sostenida
también por otras características que le son propias, características que no solo se
derivan de la conjunción de las propiedades de ambas lenguas y ambas culturas
como se ha mencionado anteriormente, sino también del hecho de que estos
niños, a diferencia de la mayoría de los niños bilingües, nacen de familias con las
que no comparten una de sus lenguas, que es la lengua más accesible para ellos.

Los padres -en su mayoría oyentes- son, en general, padres que no han tenido
contacto previo con otros sordos y que en ocasiones ni siquiera conocen la
existencia de la lengua de señas. Su hijo usará una lengua que ellos no usan y
que la mayoría desconoce. La imposibilidad de compartir la lengua con sus padres
es otro factor que define a este sujeto bilingüe. Esta circunstancia trae aparejado,
por otra parte, que estos niños estén expuestos primero a la lengua de sus padres
que les resultará dificultosa y hasta a veces imposible de comprender y de
36
producir y más tarde a la lengua que adquieren en inevitable y necesariamente en
contacto con sus padres.

Si definimos a la lengua en términos de su accesible podemos decir que el niño


sordo adquiere primero su segunda lengua y luego su lengua natural. Pero la
adquisición de la segunda lengua en su modalidad no es sencilla para un niño
sordo. La lengua oral se ha desarrollado en base a un sistema auditivo y oral para
la cual el niño sordo está incapacitado y aprender esta lengua será un trabajo
tedioso que muchas veces no brindará los resultados esperados. En este caso el
aprendizaje de la segunda lengua oral no depende sólo de la necesidad y de la
motivación del niño como sucede con otros niños bilingües, uno de su destreza
articulatoria y de su capacidad para decodificar los movimientos de los labios en
mensajes significativos. Sin embargo, y aunque la segunda lengua sea más difícil
de aprender para un niño sordo comparado con un niño oyente que aprende una
segunda lengua oral, la segunda lengua es necesaria para el sordo. Es necesaria
porque la lengua de señas no posee un sistema de escritura y para desenvolverse
adecuadamente en la sociedad el sordo está obligado a usar lengua escrita y
porque será el único medio de acceso a la información y al intercambio con los
oyentes de la sociedad en la que vive. No todos los sordos usan las dos lenguas y
las razones para que esto suceda varían de una persona a otra y están
relacionadas con la educación que recibieron, con situaciones familiares y con la
facilidad con la que puedan desenvolverse solo con la lengua de la mayoría. No
obstante, todos los sordos necesitan ambas lenguas cuando llega el momento de
comprender la totalidad de un mensaje.

A pesar de ello, las políticas lingüísticas en la mayor parte de los países


latinoamericanos continúan influyendo en las decisiones de los individuos en el
momento de elegir la lengua que van a utilizar y condicionan la calidad de vida de
las personas bilingües. En los países en que las minorías son respetadas, sus
miembros serán bilingües de una manera menos traumática que aquellos que han
sido privados de su derecho a lengua.

Una de las formas más efectivas de disuadir a los miembros de una minoría
lingüística de usar su lengua, una política de asimilación forzosa, es prohibirla
dentro de las escuelas. Esto es lo que sucede mediante la implementación de la
educación oralista para los niños sordos, que excluye el uso de la lengua de señas
y obliga a los niños a asimilarse a la lengua superior, más prestigiosa. Otra
manera de aniquilar una lengua es mediante su dialectización, es decir,
transformarla de manera que con el tiempo pase a ser considerada una variante
de la lengua dominante. La lengua señada como medio de transmisión de
contenidos en las escuelas que decidieron incluir la utilización de señas en el
ámbito escolar, es una forma de dialectización, ya que al usar las señas sin
respetar su gramática, se la transforma en una variante de la lengua dominante.
Estas dos variedades de la misma conducta revelan actitudes negativas por parte
de los profesionales hacia la lengua natural de los sordos y este desprestigio es en
ocasiones transmitido y asimilado por la misma comunidad sorda. Es así como
muchos sordos influenciados por esta postura cambian su lengua para asemejarla
37
a la lengua prestigiosa. La asimilación no es solo lingüística, sino que se extiende
a la cultura, reflejándose, por ejemplo, en la conformación de "coros" de sordos en
lengua de señas, que no hacen más que reproducir conceptos o metáforas que
surgen de representaciones auditivas y que no tienen un valor en sí mismos al
transformarlos en una lengua visual.

El uso de la lengua señada en la escuela o el coro de sordos pueden interpretarse


también, como un acercamiento al reconocimiento de la existencia de una
comunidad y una lengua diferentes, a un intento por aceptar un cambio de actitud
frente a esta nueva perspectiva. Es un período de transición que requiere de una
adaptación de cada una de las comunidades relacionadas con el área de la
sordera: la comunidad de padres, la de profesionales, la de sordos y la comunidad
educativa, cada una de ellas respondiendo a esta necesidad.

LA COMUNIDAD EDUCATIVA

En esta oportunidad, nos ocuparemos de las actitudes de la comunidad educativa


frente a esta necesidad de cambio. En estos últimos años se ha registrado una
gran variedad de reacciones con respecto a la implementación de nuevos
enfoques educativos en las escuelas de niños sordos. Estas respuestas varían en
relación al compromiso que las autoridades escolares tienen con la comunidad
sorda. Desde la inclusión de "señas" en el aula, hasta la inclusión de maestros
sordos participantes activos del proceso de enseñanza. La inclusión de señas o
aun de la lengua de señas en las escuelas de sordos parece más fácil de aceptar
que el cambio de actitud que implica una modificación del estado de las relaciones
de poder en el ámbito escolar. Esta es una de las áreas más críticas en la
implementación de este tipo de pedagogía que denominamos bilingüe ‐
bicultural.

La participación activa de la comunidad sorda en el control de sus propias


instituciones significa la inclusión de maestros sordos dentro del aula. La sordera
es un factor crítico dentro de las aulas con maestros oyentes y alumnos sordos.
Este factor se anula en interacciones entre maestros sordos y alumnos sordos.
Las escuelas que han tomado conciencia de este factor han incorporado adultos
sordos competentes en lengua de señas en sus aulas para favorecer la
comunicación de sus alumnos con los docentes pero no han tenido en cuenta que
si los adultos sordos no están adecuadamente entrenados para participar de la
actividad educativa, los resultados académicos no serán diferentes de los que
obtenían sin la presencia de los sordos.

LA EDUCACIÓN BILINGÜE‐BICULTURAL

El primer paso de un programa bilingüe-bicultural es el de concientizar a la


población educativa no solo especial sino y principalmente a las autoridades

38
educativas en general para que a partir de un cambio de actitud se hagan
responsables por las futuras generaciones de niños sordos.

El enfoque propio de la educación bilingüe-bicultural radica además en un pasaje


de lo clínico a lo pedagógico, no es una mera modificación de métodos, sino más
bien una reestructuración del encare de la secuencia de socialización -
aprendizaje.

Este modelo pedagógico propone dar acceso al niño sordo a las mismas
posibilidades psico-sociolingüísticas que tiene el niño oyente. El objetivo es crear
una identidad bicultural confortable al permitir al niño sordo desarrollar sus
potencialidades dentro de la cultura sorda y aproximarse a través de ella a la
cultura oyente. Es necesario, pues, incluir dos lenguas y dos culturas dentro de la
escuela en dos contextos diferenciados, es decir, con representantes de ambas
comunidades desempeñando en el aula roles pedagógicos.

Asimismo, constituye un lugar común en las investigaciones y en la pedagogía el


hecho de que los niños bilingües poseen una percepción metalingüística que
influye positivamente en el rendimiento escolar. El argumento consiste en que el
bilingüe se traduce en un aumento de las capacidades metacognitivas y
metalingüísticas que, a su vez, facilita todo aprendizaje lingüístico y conduce a
mejores logros escolares.

El hecho de mantener la lengua natural o materna (L1) parece beneficiar


cognitivamente al niño, y el nivel de la segunda lengua (L2) a la que el niño llega
será función del tipo de competencia que desarrolla en L1. El alto nivel de
competencia en Li hace posibles niveles semejantes de competencia en L2. El
acceso a la/s segunda/s lengua/s en la temprana infancia puede acelerar los
aspectos del crecimiento cognitivo. En cambio, si en un estadio temprano de su
desarrollo el niño de comunidades minoritarias se encuentra en un contexto de
aprendizaje de L2 sin haber recibido el soporte requerido en su L1, el desarrollo en
L1 va a decrecer o aun cesar, dejando al niño sin base alguna para aprender la
L2.

Estos fenómenos se han descrito como casos de semilingüismo o doble


semilinguismo, donde el niño no llega a tener competencia ni en L1 ni en L2, es
decir, tendrá la misma competencia deficiente en ambas lenguas, y por lo tanto,
los efectos cognitivos y sociales de este desarrollo defectuoso serán negativos.

EL ADULTO SORDO

A fin de aplicar los desarrollados modernos de la lingüística y sus disciplinas a la


pedagogía para la educación de niños sordos, sean o no hijos de padres
comprender. Por otro la inclusión del adulto sordo en el contexto del aula dentro
de un proyecto bilingüe ‐ bicultural implica una doble integración: por un lado, a

39
la minoría sorda y, por el otro, a la mayoría oyente, otorgándole al sordo la
posibilidad de integrarse desempeñando roles jerárquicos.

Así como el niño oyente aprende la lengua en un entorno natural, en un proceso


comunicativo natural, a partir de la gramática adulta que oye, pero sin enseñanza
sistémica cometer errores a lo largo del proceso, el niño sordo necesita también
un contexto igual: natural con adultos significativos es decir, adultos que manejen
la gramática adulta de LSA, a partir de la cual el niño construirá su gramática.

Para el niño sordo hijo de padres oyentes la presencia de un modelo sordo con el
cual identificarse en la escuela presenta ventajas adicionales ya que sus padres
no pueden o darle la lengua para la que está naturalmente capacitad un modelo
completo y real de identidad, puesto que e son oyentes y el niño sordo no puede
proyectarse como un adulto oyente. Solo un adulto sordo puede cumplir el de
adulto mediatizador y socializador del niño sordo y lo tanto es necesario que esté
en la escuela como figura preponderante. Si pretendemos que no se sigan
repitiendo los fracasos del sordo en la escuela debemos considerar que mera
presencia de la LSA en el aula no permite un desarrollo normal del niño sordo. La
LSA es mucho más que conjunto de señas: es una lengua diferente el español ya
tiene una compleja estructura gramatical, característica las lenguas polisintéticas,
una organización morfológica sintáctica simultánea y secuencial constituida por
elementos manuales y no-manuales. Es el maestro sordo hablante de LSA que
tiene un dominio total de la lengua para desempeñarse como guía en el proceso
de adquisición de la lengua.

El sordo adulto asegurará que el niño desarrolle la LSA naturalmente como un


elemento que de significado a la realidad y por lo tanto que le permita aprehender
el mundo ser el mismo un miembro significativo con una identidad sorda no
enferma sino plena de posibilidades y diferente del oyente.

Las presencias del maestro sordo y de la lengua de señas en la escuela no


amenazan ni al maestro oyente ni a la lengua hablada, sino que se convierten en
la mejor garantía de una eficiente educación.

PRIMER PASO: PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA SORDOS

Teniendo en cuenta la necesidad de un cambio de representación en el área


educativa, nos hemos propuesto desarrollar un programa que considere los cuatro
objetivos básicos de una propuesta educativa bilingüe-bicultural: la creación de un
ambiente apropiado a las formas particulares de procesamiento cognitivo y
comunicativo de los niños sordos; su desarrollo socio-emocional íntegro basado
en la identificación con adultos sordos; la posibilidad que estos niños desarrollen
sin presiones una teoría sobre el mundo que los rodea; y el completo acceso a la
formación curricular y cultural. Estos objetivos serán logrados a largo plazo
mediante la inclusión de adultos sordos capacitados para enseñar los contenidos
curriculares en las escuelas de sordos en su lengua natural y mediante la

40
formación de maestros oyentes para que puedan trabajar en conjunto con sus
pares sordos.

En 1996 a través de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos


Aires y con la ayuda de un subsidio Internacional se creó el "Programa de
Formación Pedagógica para la educación del niño Sordo en el marco del modelo
bilingüe-bicultural" un curso de tres años que proporciona a los sordos las
herramientas pedagógicas y didácticas necesarias para transmitir contenidos
curriculares a niños sordos en escuelas de sordos. Por otro lado, el Programa
ofrece un curso anual de capacitación para maestros oyentes o profesionales que
estén en contacto con niños sordos en el aula para que sean capaces de enseñar
dentro de la pedagogía bilingüe-bicultural.

Los objetivos que se pretenden alcanzar a través de la formación de personas


sordas son los siguientes:

1. Contribuir a partir de acciones concretas al cambio de la educación del sordo a


fin de mejorar el nivel académico de los niños.
2. Proveer a los niños sordos de modelos adultos significativos que constituyan
adecuados modelos sociales para la construcción de su identidad, así como los
adecuados conocedores de su lengua.

3. Lograr un cambio en la representación social negativa hacia los sordos derivada


del modelo patológico oralista.

4. Abrir nuevas oportunidades laborales para los sordos.

LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS OYENTES CONTRIBUIRÁ A:

 Alfabetizar a los sordos.

 Mejorar la cooperación entre maestros sordos y oyentes a fin de lograr alterar las
actuales relaciones de poder en la escuela y en la sociedad.

El logro de estos objetivos permitirá la implementación del modelo bilingüe-


bicultural en el contexto de las escuelas para sordos, hecho que permitirá llegar al
objetivo último de la educación del sordo:

1. Mejorar el desarrollo general de los niños sordos, su situación psicológica y


niveles académicos. Tender hacia un desarrollo óptimo respetando la lengua de la
minoría sorda ayudará a revertir la situación de marginalidad, abandono y
discriminación que sufrió el grupo desde el siglo pasado.

41
2. Lograr que los niños sordos adquieran competencia en su lengua, así como en
su segunda lengua: el español hablado y escrito.

3. Mejorar la comunicación entre hijos sordos y sus padres oyentes, entre alumnos
sordos y maestros oyentes.

4. Permitir que los sordos accedan a la educación de sus pares a través de un


trabajo calificado.

5. Un cambio en el sistema educativo redundará además en las futuras


condiciones laborales de los sordos, permitiéndoles el acceso a puestos de trabajo
en los que demuestran una mejor capacitación ‐ y no solo oficios o tareas
mecánicas.

REFLEXIONES Y RESULTADOS DESPUÉS DEL PRIMER AÑO DEL


PROGRAMA

Este proyecto fue difundido en todas las asociaciones de sordos de la Capital


Federal y en las de los alrededores por medio de información escrita y por medio
de visitas directas a algunas de ellas. Se realizó una convocatoria en la facultad de
filosofía y letras que tuvo una importante acogida no solo entre los profesionales y
los estudiantes interesados directamente sino también entre los miembros de la
comunidad sorda: presidentes y miembros de las asociaciones de sordos.
La condición para ingresar al programa fue el haber terminado la escuela
secundaria y conocer la lengua de señas. Como ya hemos señalado, las escuelas
secundarias para sordos funcionan desde hace pocos años, y solo algunas de
ellas ya tienen egresados. Por otro lado, son pocos los sordos que acceden a
escuelas secundarias regulares. Es por ello, que a pesar de la gran convocatoria,
la cantidad de alumnos capaces de entrar al programa fue reducida. De estos
alumnos que ingresaron 20 en total la mitad abandonó los estudios durante el
primer semestre por diversos motivos, algunos de ellos relacionados con las
dificultades para comprender el material de los cursos.

En el segundo semestre se sumaron al programa 4 alumnas. Los alumnos


participan en las clases mediante talleres de reflexión, propuestas de trabajo
individuales e intervenciones en la preparación de las mismas. Esta metodología
de trabajo tiene un doble objetivo: por un lado, consideramos que el alumno debe
ser activo en el proceso de aprendizaje para que este sea beneficioso; por otro
lado, en el caso de alumnos sordos, estos en su mayoría no han tenido
experiencias previas de intervención en su escolaridad y en su vida en general.
Preguntar, cuestionar, aportar nuevas ideas, corregir, son, desgraciadamente,
prácticas que estos sujetos no han desarrollado en relación con personas oyentes.

Durante su escolarización los sordos son agentes pasivos, receptores de


información y esta realidad se extiende a otros ámbitos de su vida. Hemos
42
observado que los sordos vienen de las escuelas con un concepto de su lengua y
de sus costumbres que refleja actitudes negativas por parte no solo de los
profesionales que estuvieron a cargo de la enseñanza sino de ellos mismos y de
sus familias. Al entrar en contacto con las materias que deben cursar en el marco
del programa es común que se vean envueltos en un conflicto con ellos mismos,
con su pasado y con sus familias. Hemos tenido encuentros con sus padres en los
que nos cuentan la relación de sus hijos en sus casas, los cuestionamientos
acerca del comportamiento de sus padres hacia ellos, las reflexiones de estos
sordos acerca de su propia condición de sordos.

Es imposible deslindar las materias propuestas de su propia historia. Conocer la


cultura de los sordos los hace partícipes de su historia, los convierte en miembros
conscientes de una cultura y de una comunidad a la cual pertenecían, en la que la
mayoría de ellos participaba activamente pero que nunca tuvieron la posibilidad de
otorgarle un status que favorezca el desarrollo de una imagen positiva de ellos
mismos. El estudio del proceso de adquisición de la lengua en los niños sordos,
trae aparejada nuevamente en estos adultos una identificación con el material de
estudio que es necesario controlar por parte del docente.

No es lo mismo hablarle al adulto oyente sobre la imposibilidad del niño sordo de


acceder a la lengua de su madre, que transmitírselo al adulto sordo, quien vivió y
vive en carne propia el no haberse podido apoderar nunca de la lengua materna.
Esto que los conforma, sus experiencias, sus costumbres, su lengua, de lo que
nunca antes habían hablado, necesita ser expresado y comprendido en lengua de
señas. La productividad de la lengua hace que los alumnos puedan referirse a los
contenidos del programa aunque no existían previamente señas para designar
algunos conceptos específicos. A medida que se desarrollan los temas, se van
creando nuevas señas que el intérprete comienza a utilizar en las clases
subsiguientes.

La expansión del vocabulario permite el acceso a otros ámbitos académicos como


seminarios, congresos e intercambios con otros profesionales.

Cada alumno sordo ingresa al programa con experiencias propias, con


motivaciones, capacidades y deseos que se traducirán en diversas formas de
llevar a cabo la tarea de educar. La condición del sordo no es suficiente para una
adecuada actuación dentro del aula; el nivel de exigencia del programa intenta
formar maestros capaces de producir los cambios esperados. Estos adultos
sordos encontrarán en el aula seres individuales, diferentes de los demás, con
necesidades y proyectos de vida propios que deben ser contemplados por la
familia y por los profesionales que acompañan a la familia.

La participación activa de los miembros de la comunidad sorda conforma la base


para los futuros cambios. La necesidad de innovar será el producto de la
concientización de padres, médicos, docentes y de los mismos sordos de los
pensamientos y actitudes de las expectativas, acciones y necesidades de la
comunidad sorda.
43
Es necesario que dejemos de lado la idea de que para brindar igualdad de
oportunidades es necesario unificar, dar a todos lo mismo. Si reconocemos que
existen diferencias y que estas no son deficiencias intrínsecas al alumno,
podremos ver que el niño sordo es un miembro de una comunidad usuaria de una
lengua minoritaria y que ambas lenguas y el aprendizaje de la lengua oral escrita,
es decir, de la LSA y el español, contribuirán a una mejor integración.

44