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2.

Teoras psicolgicas contemporneas sobre la creatividad


Ya en la introduccin de este captulo advertimos que, hasta bien entrado el siglo XIX y m{s propiamente durante el siglo XX, se comenz a hablar de la creatividad en las ciencias, de polticos creativos, de creadores de una nueva tecnologa (Tatarkiewicz, 1997, p. 286), es decir, cuando esta facultad humana se empez a reconocer como eso: un atributo propio de mujeres y hombres cuyo trabajo los vinculaba no solo al mbito artstico, sino tambin a las ciencias, la educacin, la filosofa o los avances tcnicos, entre otros. Y precisamente durante el siglo XX esa perspectiva generalizada de la creatividad motiva a diversos tericos e investigadores de la Psicologa a formular una serie de hiptesis y teoras, mediante las cuales trataron de responder a muchas de las inquietudes en torno a este tema. A continuacin nos detendremos en cuatro de las principales: la teora psicoanaltica sobre las fuentes de la creacin artstica, la perspectiva histricocultural sobre el desarrollo mental y sobre la imaginacin, dos enfoques cognitivos y el planteamiento sistmico de la creatividad como expresin en un campo cultural. Ciertamente estas no son las nicas teoras sobre el tema, por lo que la exposicin no es exhaustiva, sino selectiva. Procedemos as, convencidos de que las teorizaciones presentadas son representativas de la mayora de las ideas que sobre la creatividad se han formulado hasta ahora y que cada una de ellas es fruto de conocimientos acumulados que unas determinadas condiciones sociales

maduraron para su planteamiento.

2.1 El psicoanlisis y las fuentes inconscientes de la creacin artstica


Hacia 1904 Sigmund Freud (austriaco, 1856-1939), el fundador del psicoanlisis, redact uno de sus primeros trabajos dedicado de manera exclusiva a alguna expresin artstica: el artculo titulado Personajes psicop{ticos en el teatro (Freud, 1997a). En l retoma sustancialmente muchas de las ideas que ya haba expuesto en otros textos suyos donde se refera de alguna manera al arte y a la creacin esttica*. Freud menciona en ese trabajo, de manera general, que las interpretaciones de los actores sobre el escenario permiten la liberacin de impulsos inconscientes reprimidos al canalizar la identificacin propia y la del pblico con las vicisitudes y hazaas de los personajes: todos estos prerrequisitos del goce, empero, son comunes a varias otras formas de la creacin artstica. La poesa pica sirve en primer lugar a la liberacin de sentimientos intensos, pero simples, como en su esfera de influencia lo hace tambin la danza (Freud, 1997a, p. 1273).
Esttica. Aunque esta palabra tiene varios sentidos, se entiende aqu como el mbito de las artes.

Figura 5. Representacin teatral, obra La razn blindada de Arstides Vargas Fuente: Archivo fotogrfico de Teatro La Maga

De acuerdo con esto, en la perspectiva de Freud el ser humano est constituido por una relacin con la realidad altamente conflictiva, pues en la estructura psquica de la persona, compuesta por una parte inconsciente, una preconsciente y otra consciente, se mueven aspectos de la personalidad relacionados con prohibiciones y preceptos morales contrapuestos a las exigencias de los impulsos energticos derivados del organismo. Segn la formulacin original de Freud, esos impulsos energticos se entenderan como pulsiones* de
Pulsin. Concepto que se emplea en psicoanlisis para referirse a los fragmentos de energa que exigen una satisfaccin sin una meta definida lograrla.

autoconservacin o como pulsiones sexuales, aunque ms adelante reformul esta dualidad proponiendo la conversin de la energa en pulsiones de vida

contrapuestas a las de muerte. El Yo funge como mediador entre las tendencias contrapuestas de estas

exigencias, debiendo, adems, conciliarlas y traducirlas a formas de expresin aceptables para la realidad. Esta dinmica, de la cual la persona no est al tanto, pues en su mayora se desarrolla en la parte inconsciente de la estructura psquica (compuesta adems por el preconsciente y la instancia consciente), subyace a comportamientos tan aparentemente dismiles como una parlisis en la que no hay un problema fisiolgico, las carcajadas que puede provocar un chiste o la elaboracin de una obra literaria, plstica o dramtica.

La vanguardia artstica conocida como surrealismo, que se desarroll a partir de los aos 20 del siglo pasado, intent por medio de tcnicas como el collage (ensamblado de imgenes sin aparente coherencia), el cadver exquisito (pintura o texto que se creaba colectivamente sin saber qu haba aportado la persona anterior) o la escritura automtica (que consista en escribir sin pensar en lo que se anotaba), develar muchas de las realidades de las que la persona no es consciente, buscando un automatismo psquico puro capaz de expresarse sin el intermedio de la razn. Indague ms sobre el surrealismo y prepare, con un grupo de trabajo, una presentacin donde discutan: Cu{l es la relacin entre el surrealismo y el psicoan{lisis? Qu aportes para el trabajo en clase se pueden obtener de la perspectiva surrealista?

De este modo, para el psicoanlisis el problema alrededor de los procesos creativos y sus productos tiene que ver con los siguientes aspectos:

La manera en que el Yo, como sistema de percepcin y conciencia, traduce a la realidad una serie de demandas energticas inconscientes que se imponen al sujeto (de manera individual y con repercusiones colectivas) y que permanecen reprimidas.

Estas demandas energticas inconscientes, sin embargo, se pueden sublimar, es decir, liberar dosificadamente a travs de ciertas

manifestaciones culturalmente aceptadas, tras las cuales se oculta el contenido de aquellas demandas que no pueden expresarse en su cruda apariencia por ser prohibidas, amenazantes o incomprensibles. Por tal motivo, la creacin artstica es una especie de canal por el que estas tensiones inconscientes se pueden liberar (sublimar) a travs de objetos estticos que permiten un goce sustitutivo culturalmente aceptado. Aunque Freud mismo advirti que el psicoanlisis no puede referirse a las motivaciones del genio artstico, en esta perspectiva el ser humano consciente es movido, en buena medida, por fuerzas irracionales que se originan en los ms profundos y radicales procesos de su propia psique e irrumpen en su vida cotidiana. Esto explicara por qu, segn Freud (1997b), un autor como Fiodor Dostoyevsky (ruso, 1821-1881) se debatiera entre una vida tendiente a la religiosidad, al respeto por las autoridades y al amor por su patria, y su permanente construccin de personajes literarios asociados al crimen y la malignidad, ambigedad de la cual el artista no es consciente: Caracterstico de la naturaleza de la creacin potica es que el autor, al ser interrogado por m sobre la cuestin, pudiera asegurar de perfecta buena fe que la interpretacin que yo le comunicaba era totalmente ajena a su conocimiento y a su intencin, aunque su obra inclua ciertos

detalles, que parecan expresamente calculados para indicar la pista de su sentido secreto (Freud, 1997b, pp. 3013-3014). El creador, de acuerdo con esto, no tiene cabal consciencia de las motivaciones ocultas de su obra, ni por qu encuentran l y su pblico goce esttico en su creacin. Carl Gustav Jung (suizo, 1875-1961), originalmente discpulo de Freud y pionero en el desarrollo temprano del psicoanlisis, se separ luego de la ortodoxia psicoanaltica para construir una propuesta que, si bien parta de algunos de sus postulados bsicos (la existencia de una instancia inconsciente en la psique humana), deriv en una teora cuyas particularidades sustentaron la llamada psicologa analtica. Desde ah, Jung va incluso un poco ms all al afirmar que el artista no solo es inconsciente de las motivaciones de su arte, sino que es apenas una especie de instrumento del sistema inconsciente colectivo repleto de arquetipos* psquicos: Cada persona creativa es una dualidad o una sntesis de cualidades contradictorias. Por un lado, es un ser humano con una vida personal, mientras, por el otro, es un proceso creativo impersonal (Jung, 1972, p. 101; traduccin propia). De acuerdo con Jung, el arte es un proceso impersonal en que el artista no realiza sus propios fines, sino los de la humanidad: l es solo un canal, un medio a travs del cual se manifiesta una serie de contenidos psquicos de la humanidad completa. Con ello, critica Jung la
Arquetipo. Imagen inconsciente colectiva la cual representa temas recurrentes en la humanidad que sustentan construcciones mitolgicas, religiosas o artsticas; por ejemplo, la imagen del fuego como castigo y purificacin.

perspectiva personalista de Freud, planteando que el Yo del artista est

minimizado en un nivel inferior y donde el predominio de lo inconsciente colectivo permite que el artista reproduzca imgenes arquetpicas que a lo largo de la historia han formado parte de las mitologas y las religiones humanas. Con ello, la labor artstica retorna a una especie de participacin mstica capaz de reactivar contenidos imaginarios colectivos. La perspectiva jungiana aparece, as, como una versin de la posesin divina, en la que el artista es solo un vehculo de todas aquellas imgenes que forman parte de los contenidos psquicos inconscientes que la humanidad ha acumulado a lo largo de su evolucin (Jung, 1994). Por otro lado, el psicoanalista Didier Anzieu (francs, 1923-1999) propuso una serie de tesis relacionadas con la relevancia de lo tctil en la conformacin de la subjetividad y sus repercusiones en la creacin artstica. Segn Anzieu, las

funciones psquicas se apoyan en las corporales y de forma especial en los procesos del sistema nervioso, cuyo contacto con la realidad y con la mediacin de la fantasa se da de manera privilegiada a travs de la piel. Esto implica que las sensaciones tctiles son la forma de comunicacin originaria y, a lo largo del desarrollo del sujeto, dan lugar a la configuracin de un Yo-piel que correlaciona las funciones orgnicas de la piel con las psquicas del Yo. As, como parte de las funciones de este Yo-piel se puede sealar, entre otras, la de limitar la experiencia humana configurando un adentro y un afuera, sostener y contener los afectos, o registrar la identidad subjetiva. Esto repercute en el trabajo creador, pues la piel, ms propiamente el cuerpo del artista, es la sede de la representacin de la realidad total que se expresa en la obra de arte. Por ello crear es un trabajarse a s mismo: Crear no es tan solo ponerse a trabajar. Es dejarse trabajar en el pensamiento consciente, preconsciente, inconsciente, y

tambin en el cuerpo, o por lo menos en el Yo corporal, as como su confluencia, en su disociacin, en su reunificacin siempre problem{tica (Anzieu, 1993, p. 53). De ah que la actividad creadora est asociada a situaciones crticas del sujeto (que pueden ser fisiolgicas o psicolgicas) como una forma de resolucin de tales crisis. En ese sentido, para Anzieu la obra de arte es bsicamente un trabajo narcisista que permite al artista dar forma a los movimientos pulsionales que no ha logrado emplear de otro modo. Por ello, en torno a lo impensado, a lo innombrable, a lo irrepresentado, a lo inexperimentable, la obra compone una piel de palabras, de im{genes pl{sticas o sonoras (Anzieu, 1997, p. 37). Y en esa accin creadora se agitan los impulsos de la vida (crear) y de la muerte (destruir) como rasgos bsicos de la labor del artista.

2.2 El enfoque histrico-cultural


Fue desarrollado originalmente por Lev Vygotsky (ruso, 1896-1934), quien en sus mltiples trabajos sobre psicologa abord los temas del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, el arte y el lenguaje, entre otros, teniendo como base las tesis del materialismo dialctico de Karl Marx y Friedrich Engels, para quienes los cambios histricos que se producen en la sociedad y en la vida material conllevan, al mismo tiempo, otros cambios en la naturaleza humana (Cole y Scribner en Vygotski, 2000, p. 25).

En esta perspectiva, destaca la relevancia que concede Vygotsky a la realidad social material donde se ubica la persona y a la actividad transformadora de esa realidad, por medio de dos procesos bsicos que, en su criterio, constituyen la dialctica* del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores*: 1. La internalizacin y uso de los signos, es decir, del lenguaje en general. 2. La actividad externalizada que transforma la realidad por medio de las herramientas. Esto supone que, en el desarrollo cultural, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica) (Vygotski, 2000, p. 94.). El infante nace en un contexto social donde las relaciones sociales y los signos (lenguaje) que interioriza van transformndolo, potenciando su desarrollo cognoscitivo y gracias al cual estar en capacidad de relacionarse con los otros y de usar herramientas que le permitirn actuar de manera transformadora en la realidad de la que participa.
Dialctica. Relacin que se establece entre dos elementos (tesis y anttesis) que se contradicen entre s y de la cual resulta un nuevo elemento (sntesis). Procesos psicolgicos superiores. Son las operaciones mentales exclusivas del ser humano y que se desarrollan socialmente. Entre ellos se puede citar la atencin voluntaria, la memoria lgica y la formacin de conceptos.

Transformacin de la realidad Herramientas: recursos tcnicos (escritura, lectura, uso de computadoras) Externalizacin

PERSONA

Interiorizacin

Signos: lenguaje en general (oral, escrito, audiovisual, coloquial, artstico, cientfico)

REALIDAD

Transformacin psquica
Figura 6. Proceso de interiorizacin, externalizacin y transformacin de la realidad psquica y material.

En esta lnea, tal como apunta Lindqvist (2003), la perspectiva vygotskyana plantea que el arte tiene un rol trascendental en la educacin de infantes, pues posibilita la temprana introduccin de reacciones estticas (interiorizacin de signos artsticos) en el desarrollo de nias y nios gracias al cual el pensamiento y las emociones se vinculan como parte de la personalidad. As, el papel del arte y de los procesos creativos tiene un fuerte impacto en la socializacin del individuo y en las interacciones sociales que forman parte de su contexto y que configuran su conciencia.

Por ende, para Vygotsky la psicologa del arte es una teora de las tcnicas sociales de la emocin, pues su inters radica en dilucidar cmo el trabajo artstico le da a la realidad material una forma esttica, es decir, una apariencia que permita tanto al creador como a quienes aprecian la obra de arte, dar una forma simblica social a sus emociones individuales. De ah que el arte tenga relevancia pedaggica y comunicativa, pues permite que las reacciones emocionales del individuo se construyan como reacciones estticas socialmente significativas (Lindqvist, 2003). Por esto ltimo, Vygotsky rompe con la predominante idea del genio creativo o del goce esttico como atributos individuales y, al recuperar la relevancia de la creacin esttica como parte de la cultura simblica de una sociedad, llama la atencin sobre la actividad humana en dos sentidos: 1. Como actividad social de internalizacin de la realidad material a travs de las diversas construcciones simblicas culturales que el ser humano conserva como parte de su memoria. 2. Como actividad social transformadora de la realidad material a travs del empleo de herramientas y el trabajo creativo que expresa las emociones humanas y genera nuevas realidades histricas y culturales. De este modo, Vygotsky destaca que la actividad creativa humana es colectiva e histrica, por lo cual la creatividad es siempre un proceso social e histrico. Adems, esta no solo pertenece al arte, sino que es tambin el fundamento de otras actividades humanas como la ciencia y el desarrollo tecnolgico. Para Vygotsky la imaginacin, en tanto que proceso cognitivo, es la base de la creatividad y es una habilidad de la conciencia para generar conexiones novedosas entre diversos aspectos de la realidad donde se expresaran las emociones inconscientes a travs del arte o el juego, construyendo una rica experiencia

simblica que se nutre, adems, de las condiciones sociales que forman parte del contexto del artista (o del infante). Por lo tanto, no existe oposicin entre lo imaginario y lo real, y ms bien esta habilidad se enriquece con las experiencias vividas por la persona, de ah que una persona adulta cuenta con mayor cantidad de herramientas para realizar procesos creativos (Lindqvist, 2003). En palabras de Vygotsky (2003): Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imgenes, nuevas acciones, pertenece a esta segunda funcin creadora o combinadora. El cerebro no slo es un rgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, sino que tambin es un rgano combinador, creador; capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos. Si la actividad del hombre se limitara a reproducir el pasado, l sera un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al maana diferente. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de l un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente (p. 9).

De acuerdo con esto, en el mbito educativo se hace necesario ampliar las experiencias con la realidad que pueden tener los estudiantes, a fin de proporcionarles bases suficientemente slidas para su actividad creadora. Cuanto ms vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile, cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia el nio, tanto ms considerable y productiva ser, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de su imaginacin (Vigotsky, 2003, p. 18).

Figura 7. Relevancia del trabajo social, la experiencia y la imaginacin en el aprendizaje. Fuente: Mmccreary1 (2009)

Las tesis de Vygotsky sobre el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, sentaron parte de las bases para las teoras cognitivas que ms adelante desarrollaran otros autores. Como parte de esta revisin, veremos a continuacin dos propuestas de esta lnea cognitiva referidas, respectivamente, a la asociacin del pensamiento y la inteligencia con la creatividad humana.

2.3 Dos enfoques cognitivos sobre el pensamiento y la inteligencia


Dentro de los llamados enfoques cognitivos, interesa destacar dos perspectivas que amplan la nocin del conocimiento humano, indicando que hay diversas formas de conocer y actuar sobre la realidad: primero, la de Jerome Bruner, que se recupera por su valiosa distincin entre el pensamiento paradigmtico y el

narrativo, y la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, planteamiento que revolucion la manera como se entiende el rol de la inteligencia en los procesos de aprendizaje y creatividad. Jerome Bruner (estadounidense, 1915-), reconocido psiclogo cognitivo cuyos principales aportes se relacionan con la inclusin de los significados culturales en los procesos cognoscitivos, propone una distincin bsica sobre el funcionamiento de la mente humana. Para l es necesario distinguir entre dos formas de

pensamiento en las cuales opera la imaginacin (por lo que son complementarias, pero diferentes entre s): el paradigmtico o lgico matemtico y el narrativo. El modo de pensamiento paradigmtico o lgico-matemtico, asociado

principalmente a las elaboraciones cientficas, se caracteriza por tender a las explicaciones formales y a la descripcin analtica de la realidad, de acuerdo con la manera como el sujeto conoce el mundo, y suele emplearse en la cotidiana resolucin de problemas; adems, se ha privilegiado su desarrollo en los entornos educativos, por considerarse la forma vlida del pensamiento. La aplicacin de la imaginacin aqu da como resultado una teora slida, un an{lisis preciso, una prueba lgica, argumentaciones firmes y descubrimientos empricos guiados por una hiptesis razonada. *<+ es la capacidad de ver conexiones formales posibles antes de poder probarlas de cualquier modo formal (Bruner, 2004, p. 25). El narrativo es el modo de pensamiento que se vincula con la narracin como condicin humana por antonomasia. En este, el conocimiento se alcanza compartiendo historias, relatos por los cuales las diferentes experiencias individuales y sociales adquieren significado. Ntese cmo esta forma de pensamiento se retrotrae a las maneras bsicas de construccin de conocimiento del ser humano y a las ms remotas relaciones de transmisin de conocimientos y

tradiciones. El recurso de la imaginacin en el modo de pensamiento narrativo produce, en cambio, buenos relatos, obras dram{ticas interesantes, crnicas crebles (aunque no necesariamente verdaderas). Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar sus milagros atemporales en los sucesos de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el espacio (Bruner, 2004, p. 25). De este modo, la imaginacin que est detrs de los conocimientos que se expresan en formulaciones literarias o cientficas, permite construir nuevas realidades, es decir, trasformar la manera como la persona entiende el mundo y a quienes lo rodean, convirtindola as en una creadora de cultura.

Suponga que usted es docente de Biologa y est organizando, junto con los estudiantes, una feria cientfica sobre la evolucin humana y quieren trabajar a partir de una perspectiva que recupere tanto el pensamiento paradigmtico como el narrativo. Qu haran como grupo para que en la feria se pueda expresar la imaginacin desde ambos tipos de pensamiento? Comparta sus ideas con las de otros compaeros de estudio y elaboren una breve historieta sobre cmo se realiz la feria y cules fueron las reacciones de las personas que participaron.

Por otro lado, Howard Gardner (estadounidense, 1943-) desat una verdadera revolucin en las ciencias cognitivas llevando ms all la consideracin de diversas formas de pensamiento o, en su caso, de la existencia de diferentes modalidades de

inteligencia a partir de su teora de las inteligencias mltiples. Segn adverta el propio Gardner (1997): Los aos preescolares se suelen describir como la edad de oro de la creatividad, como la poca en que todo nio irradia habilidad artstica. Pero pasados esos aos parece imponerse una especie de corrupcin, que hace que la mayora de nosotros terminemos convirtindonos en adultos artsticamente atrofiados. Cuando tratamos de comprender el desarrollo de la creatividad, preguntndonos por qu algunas personas finalmente emergen como artistas mientras la amplia mayora no lo consigue, encontramos pruebas convincentes, al menos superficialmente, de que existe algn tipo de fuerza corruptora (p. 107).

En efecto, para Gardner el proceso educativo en el que se privilegia la educacin de una nica inteligencia, medible a travs de test y que garantiza el xito del estudiante en su escolaridad, suele dejar de lado la habilidad de la persona para resolver problemas o realizar tareas fuera de los que exige formalmente el sistema educativo. Qu pasa, entonces, con la inteligencia ms all de los requerimientos propios de la educacin formal? A partir de una serie de estudios realizados como parte del Proyecto Zero, grupo interdisciplinario que investiga temas como la inteligencia, el pensamiento o la creatividad desde 1967 en la Universidad de Harvard, Gardner formul, hacia 1983, su teora de las inteligencias mltiples, bajo el supuesto de que una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. *<+ Los problemas a resolver van desde crear el final de una historia hasta un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredn (Gardner, 1998a, p. 25)

Le recomendamos que observe una entrevista entre el escritor cataln Eduard Punset y Howard Gardner que le permitir ampliar sus conocimientos sobre la teora de las inteligencias mltiples y sus implicaciones educativas, en la siguiente direccin de internet: http://www.redesparalaciencia.com/6491/redes/redes-114-de-lasinteligencias-multiples-a-la-educacion-personalizada

Al emplear el concepto de inteligencia en vez del de talento, Gardner consigue que las habilidades deportivas o musicales de una persona se entiendan como parte de una capacidad cognitiva intelectual que se puede determinar, de acuerdo con Prez y Beltrn (2006, p. 150) a partir de criterios como los siguientes: La identificacin de diversas capacidades que forman parte central de una forma de inteligencia (por ejemplo, en la inteligencia cintico-corporal de un futbolista, el dominio del cuerpo, de artefactos como el baln y el espacio en el terreno de juego). El dominio de un sistema simblico propio de un rea donde la inteligencia tiene efecto (como es el caso de la lectura de partituras en la inteligencia musical). La existencia de personas prodigiosas en determinadas reas. La existencia de pruebas que permiten medir la inteligencia en cuestin y los hallazgos derivados de test psicomtricos los cuales evidencian que existen factores subyacentes a esta.

El aislamiento de habilidades asociadas a una inteligencia, debido a una lesin cerebral (por ejemplo, cuando un derrame atrofia la capacidad para el uso del lenguaje que sustenta la inteligencia verbal-lingstica).

El desarrollo de una serie de habilidades asociadas a una inteligencia tanto en un individuo (la pericia que a lo largo de su historia adquiere un fsico en diversas tareas asociadas a la inteligencia lgico-matemtica) como en una especie (las formas de inteligencia espacial en los mamferos).

Hasta ahora se ha detectado ocho diferentes inteligencias, las cuales estaran presentes en la mayora de las personas, solo que en diversos grados. De acuerdo con Garcia (2004), estas son: 1. La espacial: asociada a la construccin de modelos mentales del mundo en tres dimensiones. 2. La lgico-matemtica: permite la resolucin de problemas de tipo matemtico y de razonamiento lgico. 3. La musical: relacionada con el entendimiento y expresin de ideas y emociones a travs de la msica, ya sea escuchndola, cantndola o ejecutando algn instrumento. 4. La verbal-lingstica: habilidad para el uso del lenguaje en todas sus formas. 5. La cintico-corporal: vinculada al movimiento y empleo del cuerpo en la resolucin de problemas o en la realizacin de actividades fsicas. 6. La intrapersonal: habilidad para el autoconocimiento y la reflexin sobre s mismo. 7. La interpersonal: referida a la capacidad para conocer y entablar relaciones con otros. 8. La naturalista: asociada a la interaccin con el ambiente natural.

Esta teora ha permitido importantes desarrollos en la educacin en general y en reas especficas como la atencin de las necesidades educativas especiales, la adecuacin de currculos educativos y el planteamiento de procesos educativos no tradicionales basados en las inteligencias ms desarrolladas por los estudiantes (Garcia, 2004, pp. 5-7). Sobre ella ampliaremos algunas ideas en el segundo captulo de esta unidad didctica.

Conforme un equipo de investigacin con su grupo de amigos o compaeros e indaguen sobre otros autores que han propuesto tambin la idea de mltiples formas del conocimiento humano. Le recomendamos que averige sobre: Alex Faickney Osborn (1888-1966) con su propuesta de la lluvia de ideas (brainstorming) como tcnica del pensamiento creativo. Edward de Bono (1933-) y sus planteamientos sobre el pensamiento lateral y la creatividad. Robert Sternberg (1949-) y su teora tridimensional de la inteligencia. Elabore un cuadro sinttico donde anoten las principales ideas asociadas a la creatividad de cada uno de los autores investigados, y comprelas buscando semejanzas, diferencias y las ventajas y desventajas de su aplicacin en el trabajo educativo.

Con estos dos enfoques se aporta a la discusin la relevancia de los procesos cognitivos en la accin humana creadora. Pero debemos considerar que esta siempre implica, adems de las formas de pensamiento o las inteligencias, el contexto cultural donde, segn advirtiera el propio Gardner, las respuestas

creativas generadas se reconocen por su trascendencia. Precisamente a esta valoracin cultural se refiere la perspectiva sistmica que veremos a continuacin.

2.4 Un enfoque sistmico de la creatividad


Una de las ms recientes perspectivas sobre la creatividad que enfatiza el carcter cultural de esta, es la perspectiva sistmica formulada por Mihaly

Csikszentmihalyi (hngaro, 1934-). En principio Csikszentmihalyi (1998) reconoce la existencia de tres modos diferentes de ser creativo: 1. Personas brillantes, quienes tienen ciertas dotes por las que destacan en diferentes actividades, pero que no realizan aportes trascendentales para la cultura. 2. Los individuos personalmente creativos, quienes pueden ser capaces de elaborar ideas ingeniosas, pero sin llegar a compartirlas y, por ende, no tienen impacto social. 3. Los creativos, quienes a travs de sus ideas transformadoras han renovado la cultura humana. Entre estos se encuentran cientficos del calibre de Marie Curie y Albert Einstein o artistas como Leonardo da Vinci y George Sand (escritora cuyo nombre real era Amandine Aurore Lucile Dupin). Sin embargo, Csikszentmihalyi advierte que la creatividad, en su ms plena expresin, solo puede entenderse en el tercer sentido, es decir, si es un proceso de impacto cultural cuyo valor es reconocido en diferentes campos de accin. Segn su criterio,

No hay manera de saber si un pensamiento es nuevo si no es por referencia a algunos criterios, y no hay forma de decir si es valioso hasta que pasa la evaluacin social. Por tanto, la creatividad no se produce dentro de la cabeza de las personas, sino en la interaccin entre los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural. Es un fenmeno sistmico, ms que individual (Csikszentmihalyi, 1998, p. 41). Segn este punto de vista, una forma de la creatividad, quiz la ms relevante, es toda aquella accin o idea novedosa que va ms all del individuo que la realiza o expresa y que enriquece la vida social por medio de algn aporte novedoso. Y para esto, propone un modelo de sistemas desde el cual comprender cundo algo es culturalmente creativo o no. La creatividad solo se puede reconocer en las relaciones que suceden al interior de un sistema compuesto por el campo, el mbito y la persona: El campo est formado por las reglas y procedimientos simblicos que rigen la actividad de las personas participantes en ellos. Por ejemplo, la pintura es un campo artstico, el ftbol es un campo deportivo, la docencia es un campo educativo. El mbito est constituido por los especialistas que cuidan el acceso de productos o ideas nuevas al campo. As, en el campo de la pintura, los maestros pintores, los curadores de museos, los crticos o los historiadores del arte, entre otros, son los encargados de decidir si una obra merece reconocerse o no. La persona es el individuo que, dentro de un determinado campo, genera una nueva idea y un producto novedoso que son reconocidos por el mbito y admitidos dentro del campo transformndolo. De acuerdo con esto, la creatividad se puede entender como cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma un campo ya

existente en uno nuevo. Y la definicin de persona creativa es: alguien cuyos pensamientos y actos cambian un campo o establecen un nuevo campo (Csikszentmihalyi, 1998, p. 47). Por ello la sola personalidad o atributos creativos individuales no bastan para que una idea novedosa transforme un campo. El grado de creatividad no depende, por as decirlo, de la cantidad de ingenio que tenga una persona, sino que se vincula tambin con la manera en que campos y mbitos estn histricamente abiertos a la transformacin. Esta perspectiva sistmica supone que, en relacin con la creatividad, las metas individuales solo se pueden desarrollar en conjunto con los objetivos sociales, con lo que la creatividad del individuo es tal como elemento del sistema sociocultural del que forma parte.

Figura 8. Docentes que fungen como especialistas e incentivadores de la creatividad en el campo educativo. Fuente: Smits (2009)

Esta perspectiva tiene adems una consecuencia tica: la creatividad se convierte en uno de los aspectos positivos de la vida humana y as vista permitira, a la

persona en cuanto ser social, disfrutar ms de sus actividades, gracias a que la accin y el pensamiento confluyen en la realizacin de una tarea que tambin resulta permanentemente novedosa. Esto le permitira fluir, es decir, comprometer de manera autocontrolada todo su ser en una tarea novedosa, lo cual le generar satisfaccin y una plena participacin en la vida cultural (Csikszentmihalyi, 2008).

Recuerde: conforme avance en el estudio de este captulo, tome nota de los nuevos conocimientos que vaya descubriendo para que reconstruya, al final, su definicin de creatividad.

2.5

Sntesis del recorrido por las teoras psicolgicas sobre la

creatividad
Como sealamos antes, este repaso es selectivo. Destacamos cuatro corrientes tericas que se ocuparon del tema de la creatividad, cada cual desde un enfoque particular. En el caso del psicoanlisis, el punto medular consiste en derivar la creatividad de los procesos psquicos inconscientes que se encuentran en el producto artstico, un canal de expresin y de liberacin energtica culturalmente aceptable, el llamado proceso de sublimacin; as, mientras Freud plantea que la psique del sujeto es el lugar de donde se nutren los objetos de la creatividad, Anzieu reconoce en el arte el potencial de expresin de la subjetividad misma. Y desde la psicologa analtica, para Jung, el artista individual es tan solo un medio de las representaciones colectivas inconscientes acumuladas a lo largo de la historia humana. En ambos

casos, se enfatiza en el papel de las fuerzas inconscientes, ya sea como parte de un drama individual o de una experiencia humana colectiva. Por su parte Vygotsky, rechazando el aspecto individualista de otras teoras psicolgicas (entre ellas el psicoanlisis), advierte que la experiencia y la imaginacin constituyen los motores de la creatividad: aquella, como parte de las interacciones sociales y del contacto con la realidad material, y esta ltima, como proceso cognoscitivo por el cual se generan nuevas asociaciones de ideas que tienen el potencial de transformar las experiencias. Para este enfoque

sociocultural, la creatividad en cuanto transformacin de la realidad solo es posible a partir de las relaciones sociales por las cuales los individuos desarrollan procesos psquicos superiores y acceden a nuevas formas de interaccin con esta. Siguiendo en alguna medida esta tesis del papel de la imaginacin como elemento central de la innovacin y la creatividad, pero dando un paso ms al considerar que la mente humana no funciona homogneamente, Bruner indica que en el conocimiento humano conviven dos modalidades de pensamiento: el

paradigmtico, asociado a formas lgicas y cientficas; y el narrativo, anterior al paradigmtico y tendiente a la construccin metafrica y esttica. Gardner avanza ms en esta visin multidimensional y postula la existencia de al menos ocho inteligencias, cada una asociada a una serie de habilidades y formas creativas de resolver problemas y hacerlo con reconocimiento cultural. Y precisamente esto ltimo es lo que anota Csikszentmihalyi en su perspectiva sistmica de la creatividad, al decir que la creatividad del individuo, en tanto que propiedad suya, no tiene mayor relevancia. En virtud del impacto cultural y la transformacin en los diversos campos sociales, las ideas creativas cobran su pleno valor y llenan de sentido la vida de la persona que participa en ellas.

Psicoanlisis

Fuerzas inconscientes de la psique como fuente de la creatividad artstica. Bsqueda de satisfaccin a las exigencias y demandas derivadas de los conflictos psicolgicos a travs de los productos creativos.

Enfoque histrico-cultural

Desarrollo de procesos psicolgicos superiores como parte de la interaccin social. Experiencias sociales y con la realidad e imaginacin como insumos de la creatividad transformadora.

teoras cognitivas

Reconocimiento de las diversas formas de pensamiento por medio de las que se expresa la imaginacin. Multiplicidad de las inteligencias y de las habilidades asociadas a ellas.

Modelo sistmico

Relevancia del impacto cultural de los productos de la creatividad. Satisfaccin por la plena realizacin de la persona y su participacin en el entorno social.

Figura 9. Esquema sobre las teoras psicolgicas revisadas.

Este recorrido en torno a algunas teoras sobre la creatividad nos ha llevado entre lo individual y lo social, entre la satisfaccin psquica casi solitaria del artista hasta la consideracin del impacto social de sus obras. Seguramente, adems, se haya percibido algunas coincidencias entre las nociones filosficas que se revisaron antes y estas teoras psicolgicas. Por ejemplo, la idea de la inspiracin divina en la que la persona es tan solo un instrumento de fuerzas ajenas a ella y la tesis de Jung sobre el artista como medio de un inconsciente colectivo; o la propuesta aristotlica de la transmisin de conocimientos en la techn y la posibilidad de acumulacin de experiencias en la perspectiva vygotskyana. Como sea, cada una de ellas ofrece valiosas herramientas conceptuales para el trabajo en escenarios educativos.

3. Implicaciones educativas de las teoras sobre la creatividad


Como hemos visto, lejos de ser un tema simple, la creatividad alude a una facultad humana compleja en la que convergen muchos aspectos de los que la Psicologa solo nos ofrece una perspectiva. Las teoras y planteamientos revisados aqu no dicen nada explcito sobre un debate crucial por sus implicaciones para la educacin: nacemos o nos hacemos creativos? Esta pregunta plantea una aparente dicotoma que, adems de requerir una respuesta amplia que ac no podemos ensayar, solo logra generar interrogantes ms especficas cuyas posibles soluciones quiz sean provechosas para los espacios educativos. En el prximo captulo haremos un recorrido cronolgico de las principales tesis relacionadas con este cuestionamiento. Pero adelantemos, a modo de ensayo, algunas ideas respecto de esta discusin. Por ejemplo, si se toma partido por una posicin, la de considerar como punto de salida que la creatividad es una facultad innata, se abre un nuevo dilema que contrapone dos posibles perspectivas: la persona nace con unas habilidades creativas predefinidas que deben despertar a lo largo de la vida o son algunas disposiciones bsicas que se enriquecern conforme se acumulen experiencias e interacciones? El criterio nuestro es que la segunda parte de la pregunta anterior se ubica en la va correcta y permite la construccin de una posible respuesta que eludira la siempre incmoda y quiz ilusoria dicotoma entre el nacer y el hacerse, pues abre la posibilidad para comprender que, en el desarrollo de la creatividad, convergen una serie de disposiciones biolgicas con la potenciacin de estas a partir de la accin histrica de la persona. De nuevo con Vigotsky (2003),

El cerebro no slo es un rgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, sino que tambin es un rgano combinador, creador; capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos. Si la actividad del hombre se limitara a reproducir el pasado, l sera un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al maana< (p. 9). Como vemos, es imprescindible la existencia de un substrato orgnico, de un conjunto de funciones corporales entre las que destacan las del sistema nervioso, que, en el caso del desarrollo de la creatividad, se complementan con la experiencia histrica de la persona. Y esa interaccin complementaria constituye la base de la creatividad. De este modo, la polarizacin entre el nacer o hacerse se puede recomponer considerando la complementariedad de ambos procesos en el desarrollo humano. Por ello, es de especial inters que el trabajo docente, antes que centrarse de manera exclusiva en aparentes talentos innatos, posibilite la mayor cantidad de experiencias dentro de los espacios educativos, mediante el trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes y el uso social de herramientas y signos. Esto implica que, dentro de las condiciones sociales (normativa sobre educacin, estructuras organizacionales, entorno comunitario) y fsicas (infraestructura) en que debe desarrollarse la actividad educativa, la labor pedaggica contemple a todos sus participantes con la finalidad de que, en conjunto, se promuevan actividades donde las experiencias culturales fomenten el desarrollo de capacidades fsicas y mentales de docentes y estudiantes para que estas, a su vez, sustenten transformaciones en la realidad material de la que unos y otros participan. De este modo, la interaccin entre las disposiciones biopsicolgicas y las condiciones sociohistricas convergern en el devenir de la creatividad como parte de un trabajo integral, colaborativo y dinmico en los espacios educativos.

En efecto, la ruptura de la rigidez y la construccin de perspectivas globales sobre la realidad, fundamentos ambos de la creatividad tanto en la ciencia como en el arte y la religin, de acuerdo con Bohm y Peat (2007), bien pueden convertirse en nociones tiles para propiciar el trabajo colaborativo en los espacios donde se realiza la labor docente y la participacin del estudiantado como parte del acto educativo. Segn vimos en este captulo, las diversas nociones y teoras relativas a la creatividad tienen un aspecto comn: tratan lo creativo como un acto. La creatividad se revela as como un hacer que, generalmente, se analiz en el caso del trabajo artstico a partir de sus productos; incluso las ms antiguas reflexiones mtico-religiosas sobre el tema deducan el acto creador de los dioses a partir de los diferentes componentes del mundo que lo expresaban. Este rasgo fundamental del trabajo creativo debe ser el pivote en torno al cual, sin importar cmo se conciba, permita articular una labor proclive al aprovechamiento de la creatividad en los espacios educativos. Pero, cmo traer a la realidad educativa las diversas implicaciones de las nociones y teoras revisadas en este captulo? Algunas sugerencias generales derivadas de las perspectivas filosficas estudiadas aqu podran servir como base antropolgica para el quehacer de docentes y estudiantes: Si, por ejemplo, se adhiere una perspectiva de tipo platnico sobre la creatividad con nfasis en la inspiracin, esta se puede asumir en las actuales condiciones educativas como motivacin inspiradora. Segn esto, estudiantes y docentes pueden colaborar en la construccin de entornos motivadores para el trabajo creativo conjunto.

En cambio, si se est de acuerdo con la visin aristotlica de la techn, el conocimiento a fondo de un determinado quehacer implica, pues, la investigacin sobre todos los elementos relacionados con l. Esto fomentara no solo la construccin de conocimientos y habilidades expertas, sino adems la posibilidad de compartirlos con otros, promoviendo de esta manera el intercambio de herramientas para transformar la realidad.

Pero si, por otro lado, se parte de una nocin como la del genio creador, esto conlleva establecer pautas flexibles que, por un lado, guen el genio creativo de los participantes en los procesos educativos, pero a la vez estimulen la recreacin de nuevas normas para el trabajo colectivo y la solucin de problemas.

Por otra parte, y ms especficamente, la interaccin entre docentes y estudiantes puede concebirse con base en algunas ideas de las teoras psicolgicas aqu revisadas, teniendo en cuenta, claro est, las diferentes consecuencias de cada una de ellas. As: Desde un punto de vista cercano al psicoanlisis, se puede destacar la necesaria apertura a una adecuada expresin individual y colectiva de las emociones. Nunca debe desdearse la dimensin emocional de las personas, por lo que el trabajo colaborativo creador debe asegurar formas socialmente convenidas para su aprovechamiento. O si se toma como base las tesis de los tericos cognitivos, en las relaciones entre docentes y estudiantes ser especialmente relevante la inclusin y complementacin de diversas formas de pensamiento y de las mltiples inteligencias que pueden intervenir en el trabajo colaborativo creador, a travs de cada uno de los participantes.

Pero si se opta por una perspectiva asociada a la visin sistmica de la creatividad, resulta necesario el reconocimiento de los productos generados a travs del trabajo colaborativo creador por parte de especialistas relacionados con diferentes campos culturales, de forma que se trate de asegurar la trascendencia de este trabajo y la satisfaccin que todo ello puede generar en docentes y estudiantes.

Desde nuestro punto de vista, ms cercano a las formulaciones vygotskyanas, el desarrollo de la creatividad en los espacios educativos tiene como fundamento el desarrollo social de las capacidades creadoras del individuo. Esto se puede lograr concibiendo la creatividad, en primera instancia, como parte de un trabajo colaborativo que ofrece a la persona nuevos conocimientos (interiorizacin de signos, conceptos, formas de abstraccin de la realidad) que transforman su disposicin psicolgica, lo cual, al mismo tiempo, convertir su trabajo como docente o estudiante en un aporte a la transformacin de la realidad social en que participa. En nuestro criterio, en esta relacin dialctica materializada en el trabajo colaborativo creador en los diferentes escenarios educativos, la creatividad halla su ms pleno sentido. Sobre esto abundaremos en los prximos captulos, pero antes de concluir este le sugerimos la siguiente actividad.

Retome la definicin integral de la creatividad que construy a partir de la primera actividad sugerida en este captulo.

Elabore con un grupo de trabajo (familiares o amigos) una tabla en donde destaquen los aspectos que, en su criterio, coinciden con las ideas de las nociones y teoras sobre la creatividad revisadas en este captulo. Traten de integrar las ideas con las cuales no coinciden. Finalmente, en la ltima columna de la tabla anoten algunas formas de llevar a la prctica en el saln de clase todos esos planteamientos sobre la creatividad.

Resumen
En este captulo se han revisado algunas de las principales nociones y teoras sobre la creatividad, siguiendo un recorrido histrico que se grafica a continuacin.

Primeras nociones sobre las fuentes de la creatividad

2. 1 200 a.e.c. en adelante: explicaciones mtico-religiosas sobre la creacin del mundo. 3. Siglos V y IV a.e.c.: Platn y la tesis de la inspiracin divina. 4. Siglo IV a.e.c.: Aristteles y la techn como quehacer racional. 5. Siglo XVIII: Kant propone la libertad del genio creador en el sujeto.

Teoras psicolgicas contemporneas sobre la creatividad

1. Prehistoria: primeras preguntas sobre el origen del universo.

1. 1900: primeras teoras psicoanalticas, las fuerzas inconscientes como fuente de la creacin artstica. 2. 1920: tesis de Vygotsky sobre la experiencia y la imaginacin creativa. 3. 1960: Jerome Bruner distingue entre el pensamiento paradigmtico y el narrativo. 4. 1980: Howard Gardner propone las inteligencias mltiples.

5. 1990: Mihaly Csikszentmihalyi plantea la relevancia del impacto cultural de la creatividad y la satisfaccin de la persona.

Ejercicios de autoevaluacin
1. Seleccin nica
Marque con X la respuesta correcta. a. Las primeras preocupaciones del ser humano sobre el origen del mundo que se asociaban al tema de la creacin, se formularon a travs de relatos ( ( ( ( ) cientficos. ) psicoanalticos. ) mtico-religiosos. ) kantianos.

b. Para Platn la fuente de la creatividad artstica es ( ) la genialidad. ( ( ( ) la inspiracin. ) el trabajo. ) la inteligencia.

c. Segn la perspectiva aristotlica, la techn se caracteriza por recuperar ( ( ( ( ) la conciencia que el ser humano tiene sobre sus obras. ) la actividad creadora de los dioses. ) el impacto de los arquetipos. ) la nocin del genio innato.

d. La idea del genio como fuente de la creatividad fue propuesta por ( ( ) Platn. ) Immanuel Kant.

( (

) Sigmund Freud. ) Aristteles.

e. Para este autor, el artista individual es tan solo un medio de las representaciones colectivas inconscientes acumuladas a lo largo de la historia humana. Se trata de ( ( ( ( ) Carl Gustav Jung. ) Lev Vygotsky. ) Jerome Bruner. ) Mihaly Csikszentmihalyi.

f. En la teora de Vygotsky, el adulto tendra mayores herramientas para ser creativo, porque acumula ms ( ( ( ( ) imaginacin. ) techn. ) arte. ) experiencia.

g. Segn Bruner, este tipo de pensamiento se caracteriza por ser proclive a las explicaciones formales y a la descripcin analtica de la realidad: ( ( ( ( ) narrativo. ) paradigmtico. ) artstico. ) cientfico.

h. La teora de las inteligencias mltiples fue propuesta por ( ( ( ( ) Didier Anzieu. ) Lev Vygotsky. ) Arthur Schopenhauer. ) Howard Gardner.

i. Segn Mihaly Csikszentmihalyi la creatividad, para ser tal, debe ( ( ( ( ) tener impacto y generar cambios en los campos culturales. ) expresar las fuerzas inconscientes del individuo. ) basarse en la experiencia y la imaginacin. ) ser una manifestacin de las representaciones inconscientes colectivas.

2. Respuesta breve
Escriba, en forma clara y concisa, la informacin que se le solicita. a. Indique algunas caractersticas de las primeras ideas de tipo mtico-religiosas construidas por los seres humanos respecto de la creacin y la creatividad. b. Por qu la razn es una de las diferencias entre la teora de la inspiracin divina en Platn y la techn planteada por Aristteles? c. En qu sentido, de acuerdo con Kant, la libertad del individuo es importante para la creatividad? d. Por qu se puede afirmar, segn la propuesta del psicoanlisis en Freud, que en los procesos creadores del arte interviene lo inconsciente? e. Explique en qu consiste el pensamiento narrativo segn Jerome Bruner. f. De las ocho diferentes inteligencias, cul cree que se presenta en usted en mayor grado? g. Con base en la perspectiva de Mihaly Csikszentmihalyi, cul es la consecuencia tica que se sigue de la creatividad humana?

3. Desarrollo
Tomando en cuenta la relevancia de las relaciones sociales en el desarrollo de procesos psicolgicos superiores como el pensamiento y el lenguaje y su impacto

en la creatividad, establezca una estrategia de trabajo que usted aplicara en el espacio educativo donde participa para potenciar procesos creativos.