Modelos de Trastornos de Lenguaje Infantil

Paul, 2001 Language Disorders. From infancy through Adolescente . Mosby

Traducido con autorizacin de la autora con fines exclusivamente acadmicos por Hugo A. Segura P.
FONOAUDILOGO

2005
Un modelo es una forma simple de representar cmo creemos
que funcionan las cosas. Como una etiquete, un modelo normalmente
encarna algunas de nuestras creencias y suposiciones sobre las cosas
representadas. Por ejemplo, si creemos que los trastornos de lenguaje
surgen de un funcionamiento neurolgico fallido, los trataremos
distinto que si creyramos surgidos de un input inadecuado del
ambiente. ste es el porqu el estar concientes del modelo usado es
importante cuando discutimos de los trastornos de lenguaje. Es muy
posible que los profesionales discrepen sobre cul modelo representa
mejor los fenmenos de los trastornos de lenguaje; de hecho, no hay
un modelo al cual se suscriban todos los profesionales del campo.
Pero no es posible discutir cmo esas diferencias influencian la
prctica clnica a menos que los modelos y suposiciones estn claras
en nuestras mentes. Veamos algunos de los modelos que han sido
usados para discutir sobre los trastornos de lenguaje.
Modelo Sistmico
Ver el lenguaje desde una perspectiva sistmica significa que no
asumimos que todos los problemas comunicativos estn en el nio,
sino que estn en la relacin entre los hablantes. Esto implica que no
todas las soluciones estn en cambiar al nio; algunas implican
cambiar al medio (Nelson, 1998). Aunque a primera vista este modelo
pueda parecer poco relevante al Fonoaudilogo, tiene algunas
aplicaciones importantes para extender nuestro pensamiento sobre los
trastornos de lenguaje en los nios, especialmente nuestro
pensamiento sobre cmo superar los hadicaps de un nio.
Primero, este modelo es importante para decidir qu constituye
un trastorno de lenguaje, opuesto a una diferencia de lenguaje. Si un
nio habla un dialecto distinto al usado por su profesor u otra pareja
conversacional, el nio puede ser visto como con un problema o
trastorno. De hecho, aunque el trastorno puede estar en la
discrepancia entre el estilo lingstico del nio y el usado en el colegio.
Considerar al nio como con un trastorno implicara que el nio
necesita remediacin o que se le debera ensear el lenguaje

dominante (o dialecto). Ver este problema, en cambio, como una

discrepancia entre el cliente y el contexto, significa que debe tener a
lugar un cambio en el nio, pero tambin sera necesario un cambio en
el ambiente. Quizs los individuos en el ambiente deberan tener
conciencia de las variaciones dialcticas que estn operando, o quizs
podra ser que el profesor conversara sobre el concepto de variacin
de registro con el alumno. El profesor puede ayudar al alumno a
identificar contextos apropiados para diferentes formas lingsticas de
manera que el nio pueda ver que es posible, y en ciertos momentos
es preferible hablar distinto en el colegio y en el hogar. En cualquier
caso, el problema es visto como un problema de interaccin, ms que
estar solamente en el cliente. Debido a que el modelo sistmico
sugiere que el ambiente interactivo debera ser el foco del cambio,
tambin es til cuando se decide una estrategia de manejo para un
cliente culturalmente distinto. En este caso, el problema puede no ser
solamente la comunicacin del cliente, sino que tambin la reaccin
que obtiene de los otros. Una perspectiva sistmica nos permite
trabajar tanto con el cliente como con sus parejas comunicativas, de
manera de hacer la comunicacin ms efectiva.
Las diferencias culturales y dialcticas no son los nicos
contextos en los cuales el modelo sistmico puede ser til. Cuando se
trabaja con clientes que tiene Dishabilidades severas, a menudo
ayuda pensar en cmo cambiar el ambiente para facilitar la
comunicacin o en reducir las condiciones discapacitantes ms que en
enfocarse solamente en qu necesitan aprender los clientes para
comunicarse. Por ejemplo, quizs un cliente no verbal con autismo se
frustra porque no puede hacer entender a las personas que quiere ver
cierto programa de televisin. Esta frustracin lleva a conductas auto o
heteroagrsivas. Aunque es verdad que el problema de ser incapaz de
entregar el mensaje est en el individuo con autismo, quizs el
ambiente pueda ser modificado de manera que el nio pueda
comunicarse, usando medios a su disposicin, para hacer un corto
circuito en el ciclo de frustracin y agresin. Quizs poniendo
adhesivos con logos pegados al control de canales le permitan
controlar por s mismo los programas que desea ver, evitando la
necesidad de asistencia. Quizs los adultos en su medio puedan
aprender a reconocer las seales del nio que significan necesidad de
ayuda y responder antes de llegar al nivel de frustracin que lleva a las
conductas desadaptativas. Esto eliminara la disparidad entre la forma
de comunicacin y las seales esperadas por el medio.

Una implicacin importante de la perspectiva sistmica es que no

requiere que se alcancen los niveles normales o standard de uso del
lenguaje. Este es una aproximacin sensible cuando se piensa sobre
la intervencin con clientes con discapacidades severas o profundas,
cuando las habilidades apropiadas para la edad cronolgica no son la
meta, y cuando nos preocupa encontrar alguna forma para que el
cliente enve y reciba mensajes a personas importantes para su vida.
Es importante recordar que el ambiente debe ser responsivo
para que la comunicacin sea recompensada para cualquier cliente.
Incluso si creemos que el trastorno est en el cliente, siempre
podemos preguntarnos
cmo el ambiente puede hacer la
comunicacin ms significativa y beneficiosa para los nios, para
alentar sus mejores esfuerzos para reducir su handicap en cualquier
situacin dada. De esas formas, la perspectiva sistmica puede ser
beneficiosa en nuestro pensamiento sobre cualquier trastorno de
lenguaje.
Modelo Categrico
Esta aproximacin para la clasificacin organiza los trastornos de
lenguaje sobre la base de los sndromes de conducta que acompaan
y es bsicamente un modelo mdico. Intenta identificar la mejor
etiqueta categrica o diagnstica para aplicarla a un nio que no est
usando el lenguaje como se debera esperar para su nivel de edad;
intenta identificar similaridades entre los nios con diagnsticos
similares; e implica que las categoras diagnsticas juegan un rol
etiolgico o causal en el trastorno de lenguaje. As, los trastornos de
lenguaje son clasificados sobre la base de condiciones mdicas
conocidas o la falta de ellas- a las que acompaan. En este modelo,
los trastornos de lenguaje seran
identificados como aquellos
asociados con retardo mental; alteracin auditiva; autismo; otras
condiciones conductuales o emocionales; dao neurolgico conocido;
y aquellas sin concomitante conocida, las que son referidas como
afasia o disfasia del desarrollo en la literatura ms antigua, o
alteracin especfica del lenguaje en fuentes ms recientes.
Este enfoque tiene muchas ventajas. Es una forma fcilmente
comprensible y de sentido comn para identificar el tipo de problema
que tiene un nio y rpidamente resume cmo un cliente es distinto de
otros nios. Tambin estas categoras son a menudo necesarias para
que un nio califique para los servicios de escuelas y otras agencias.

Sin embargo, esta orientacin para los trastornos de lenguaje no

carece de dificultades. Bloom y Lahey (1978) fueron los primeros en
discutir los problemas asociados con este modelo. Su trabajo y el de
Lahey (1988) puntualiza que aunque las categoras son asumidas por
el modelo como causales del retraso de lenguaje, es a menudo difcil
ver cmo puede ser esto. Por ejemplo, aqu hay algunas descripciones
de dos nios de 12 aos, Sam y max, cada uno con un C.I. de 50.
Sam es un pequeo encantador. Cuando te conoce, camina
directo hacia ti, agita su mano y dice: hola, soy Sam. Cul es tu
nombre?. En la escuela est obteniendo instruccin de lectura y
escritura y le va bien en las lecturas de nivel primario que se le han
adaptado para su uso. Sam est en un programa de entrenamiento
vocacional especial en el que trabaja en la cafetera en los perodos de
almuerzo, ayudando a rellenar la fila de bandejas. Todos los
trabajadores de la cafetera son clidos con l y lo escuchan cuando
relata lo que hizo en clases ese da. Sam sigue las instrucciones del
equipo de trabajo fcilmente y con alegra y no se confunde cuando se
le da una nueva tarea, siempre que se le explique lentamente con una
demostracin.
Max trabaja con Sam en la cafetera y hace un buen trabajo en
las tareas que ha practicado por algn tiempo. l se ve callado, y
raramente habla espontneamente. Incluso cuando se le habla,
responde con una o dos palabras, las que a menudo estn tan mal
articuladas que los trabajadores de la cafetera no comprenden lo que
dice. Los profesores de Max han trabajado duro para mejorar su
comunicacin social y aumentar su habla espontnea, pero es una
batalla cuesta arriba. Pareciera que no tuviera mucho que decirle a
nadie, e incluso cuando lo hace, pareciera que no puede juntar ms de
dos o tres palabras para decirlo.
El retardo mental de Max ha causado su problema de lenguaje?
Cmo puede ser si Sam, con el mismo C.I. tiene habilidades
lingsticas muy superiores? Claramente, la etiqueta de categora no
puede siempre explicar el nivel de desempeo lingstico que
observamos en un nio dado. Entonces, hablar tambin de causalidad
es un negocio resbaladizo. Por ejemplo, podemos decir que el
trastorno de lenguaje de un nio es causado por retardo mental, pero
qu caus el retardo? Puede ser una anormalidad cromosmica,
como el sndrome de Down; un trastorno metablico, como la
fenilcetonuria; trauma del nacimiento; o una infeccin postnatal, como
la meningitis. El mismo retardo mental es realmente una descripcin

de un grupo de conductas que inferimos ser el resultado de alguna

forma de dao al S.N.C. causado por algo que podemos identificar o
no. E incluso si podemos identificar la causa del retardo a un nivel,
siempre podemos preguntarnos por una explicacin ms profunda. Si
sabemos que fue causada por el sndrome de Down, por ejemplo, an
no sabemos cmo una persona que tiene un cromosoma extra resulta
en un problema mental o un trastorno de lenguaje.
El ejemplo de Sam y Max aclara otra dificultad con el sistema
categrico. Sam y Max son claramente nios muy diferentes, con
diferentes habilidades de lenguaje, a pesar de que ambos tienen la
misma clasificacin diagnstica de retardo mental moderado. Aunque
las categoras diagnsticas a menudo son consideradas tiles debido
a que describen similaridades entre clientes, de hecho, dos clientes
con el mismo diagnstico a menudo son diferentes como el da y la
noche. Tomemos a Sharon y Elizabeth, por ejemplo.
Sharon es una nia de 8 aos con una prdida auditiva de 60 dB
bilateral. La prdida fue descubierta antes de que tuviera 2 aos de
edad, primariamente debido a que haba historia de sordera en la
familia. Cuando fue diagnosticada, inmediatamente se le adaptaron
audfonos, y sus padres se aseguraron que los usara. Entr a un
programa preescolar comn a los 3 aos y recibi apoyo estatal del
programa para discapacitados auditivos. Comenz Kindergarten a los
6 y ha sido capaz de funcionar en una sala comn desde entonces.
Sus profesores han recibido consistentemente apoyo de parte de los
especialistas auditivos estatales. Su lenguaje est marcado por las
caractersticas del habla sorda pero es inteligible para quienes la
conocen, y con amplificacin, puede entender la mayora de lo que
oye. Ella es muy popular entre sus compaeros y a menudo es
invitada a sus casas para jugar despus del colegio. Se mantiene
actualizada con el lenguaje juvenil, describiendo a su profesora de
msica como sper. Ella se desempea levemente inferior a su nivel
de grado en las reas de lenguaje y escritura.
Cuando Elizabeth tena 2 aos, no haba comenzado a hablar,
pero debido a que era la cuarta nia en la familia, le decan a su
madre que era porque todos hablaban por ella, y no necesitaba
aprender. No fue hasta la edad de 3 cuando la madre le mencion al
doctor que ella no hablaba. El doctor recomend una evaluacin
auditiva y descubrieron que ella tena una prdida bilateral de 60 dB.
El audilogo prescribi audfonos, pero entonces su madre estaba
embarazada nuevamente y no poda manejar el tema de los audfonos

con todas las otras cosas. Elizabeth comenz a usarlos

espordicamente hasta la edad de 5 aos. En ese momento fracas
en las pruebas para el kindergarten, cuando se decidi inscribirla en
una escuela especial para sordos. Los profesores vigilaban que usara
los audfonos por lo menos en la estancia en el colegio. A los 8 aos,
estaba produciendo sentencias de 3 o 4 palabras con una
inteligibilidad moderada y tena un vocabulario expresivo de 300 a 400
palabras. Comenz con instruccin de lectura, pero an no puede leer
palabras espontneamente.
Sharon y Elizabeth tienen el mismo nivel de prdida auditiva,
pero perfiles muy distintos en sus habilidades de lenguaje. Su
similaridad en sus diagnsticos no nos ayuda a comprender sus
diferencias.
Una segunda objecin propuesta por Bloom y Lahey surge a la
vista de que los nios a menudo no calzan completamente en los
sistemas diagnsticos. La mayora de los nios con autismo, por
ejemplo, se considera que tambin tienen retardo mental. Entonces,
se ve difcil establecer solo una causa para el trastorno de lenguaje
cuando ms de una categora es apropiada.
Naremore (1980) plante otra objecin: conocer la clasificacin
etiolgica de un nio puede no ser de mucha ayuda cuando se decida
qu hacer para ayudarlo. Saber que un nio tiene retardo mental, por
ejemplo, no nos dice qu tipo de habilidades de lenguaje tiene, ni qu
metas de intervencin son apropiadas, o qu enfoque ser ms
exitoso. La categora etiolgica no es demasiado til para guiar la
prctica clnica. Ciertamente, saber que un nio tiene prdida auditiva
sugiere que la amplificacin ser parte de la intervencin, pero este
conocimiento por s solo no responde las preguntas sobre el programa
del nio. Debera ensersele a hablar, o debera ser introducida una
modalidad alternativa como el lenguaje de seas? Esta decisin no es
muy diferente de la decisin que debe ser hecha en el caso de un nio
no verbal que no tiene hipoacusia. Entonces, mientras que es
ciertamente til saber que el nio tiene prdida auditiva, y ciertamente
querramos saberlo, este conocimiento no es suficiente para el manejo
clnico. El modelo categrico puede ser til para la ubicacin primaria
de un nio, aunque por s solo carece de informacin. Se necesitan
otros esquemas de clasificacin para evaluar los trastornos de
lenguaje en profundidad y para planear la intervencin.
Modelo de Dishabilidades Especficas

Cuando usamos el modelo categrico para describir los

trastornos de lenguaje, intentamos describir cmo los nios en una de
nuestras categoras son similares entre s y cuan diferentes son de los
normales. El modelo de Dishabilidades especficas, por otra parte,
trata de mostrarnos cmo los individuos con trastornos de lenguaje
difieren de otros en relacin a algunas habilidades o como presentan
variaciones dentro de s mismos. En este modelo, se hace un intento
para perfilar las habilidades, dishabilidades, fortalezas y debilidades
que son consideradas influyentes para el desarrollo del lenguaje. La
idea es ensear al nio sus fortalezas y remediar o trabajar sobre sus
debilidades (Fig. 1-2).
En la dcada de los 60 y comienzos de los 70, los psiclogos y
psicolingstas (e.g. Osgood y Miron, 1963; Wepman, Jones, Bock y
Van Pelt, 1960) intentaron disear modelos para describir cmo varias
capacidades de procesamiento de la informacin interactuaban para
permitir la comprensin y produccin del lenguaje. La Fig. 1-2 da un
ejemplo de uno de esos modelos. La representacin de la interaccin
de habilidades o capacidades como percepcin, discriminacin,
asociacin, cierre, conceptualizacin, y memoria es demostrada en
esta ilustracin. Los modelos fueron usados para representar el orden
secuencial en el que los procesos o capacidades, se crea que
estaban involucrados en la produccin y comprensin del lenguaje.
Como ilustra la Fig. 1-2, los modelos eran primariamente lineares,
avanzando secuencialmente desde las capacidades consideradas de
menor nivel, o ms simples hasta las de nivel ms alto o ms
complejas.
La aplicacin de esos modelos evolucion primariamente de la
literatura de los trastornos de aprendizaje. En este campo, los modelos
fueron usados para identificar los procesos subyacentes que se
presuman necesarios para desarrollar la capacidad de lectura. Su
aplicacin involucr buscar quiebres en esos procesos aparentemente
prerrequisitos tanto como explicacin del problema como tambin para
servir de gua para la evaluacin y orientar las metas para la
intervencin. En adicin a esta bsqueda, los modelos aportaron para
la identificacin de estilos de aprendizaje sobre los cuales la
enseanza exitosa debera capitalizar. El modelo de dishabilidades
especficas tiene muchas variaciones. Miremos slo dos de ellas.
La Orientacin Neuropsicolgica
Un tipo de modelo especfico de dishabilidades est
ejemplificado por el enfoque neuropsicolgico para los trastornos de

lenguaje. Tanto los trastornos especficos de lenguaje como los

trastornos de aprendizaje han sido considerados por mucho tiempo
como la consecuencia de diferencias o daos neurolgicos, aunque tal
dao es difcil de demostrar en la prctica. No obstante, parece lgico
asumir que viendo que el desarrollo del lenguaje y la cognicin estn
mediados por el sistema nervioso central, los dficit en estas
capacidades tendran algo que ver con factores neurolgicos. Las
bateras de pruebas neuropsicolgicas han sido desarrolladas para
intentar identificar esos factores midiendo habilidades como la
discriminacin tctil, memoria espacial, velocidad motora y destreza,
percepcin visual y auditiva e integracin de modalidades cruzadas.
Estas pruebas han mostrado validez en la discriminacin entre nios
con y sin lesiones documentadas (Reitan y Boll, 1973; Selz y Reitan,
1979). Tallal (1988) ha argumentado que pruebas como esas pueden
ser usadas confiablemente para identificar nios con trastornos de
lenguaje. Lahey (1988) report que los nios con trastornos de
lenguaje puntan entre los nios normales y nios con dao
demostrado en la mayora de las bateras de pruebas. Esos hallazgos
son ciertamente importantes para nuestra comprensin de cmo los
trastornos de lenguaje son mediados por la funcin del sistema
nervioso central. La investigacin usando esos mtodos para estudiar
las causas y correlatos del lenguaje y los trastornos de aprendizaje es
extremadamente valiosa en la profundizacin de nuestra comprensin
de esas condiciones, y pueden algn da llevarnos a metodologas
ms directas de las que hay disponibles hoy. Pero, cules son las
implicaciones clnicas de esos hallazgos?Deberan los hallazgos de
las correlaciones entre los trastornos de lenguaje y las variadas
diferencias neuropsicolgicas ser tomadas como signo de que para
mejorar el lenguaje debemos identificar las reas de diferencia
Neuropsicolgica y mejorar la funcin de esos procesos mediadores?
Esta es la implicacin del enfoque de dishabilidades especficas para
la evaluacin e intervencin.
Ejemplos tempranos de este enfoque para el manejo de
trastornos de lenguaje y cognitivos fueron el programa de
entrenamiento motor propuesto por Delacato (1963) y Kephart (1960).
En esos enfoques, las deficiencias motrices fueron identificadas en
nios con trastornos de lenguaje y de aprendizaje por medio de
pruebas neuropsicolgicas. La intervencin consisti en el trabajo de
ejercicios motores gruesos y finos. La meta era remediar esos dficit
subyacentes para despejar la va para el mejoramiento del lenguaje y

las habilidades cognitivas. Aunque es verdad de que el lenguaje, las

habilidades cognitivas y motoras estn altamente correlacionadas en
el desarrollo y que muchos nios con trastornos de lenguaje y de
aprendizaje tienen debilidades preceptales y motoras, no
necesariamente mejorando esas debilidades afectar al lenguaje en s
mismo. Denkla (1985) afirm que no hay evidencia de la eficacia de
tales tratamientos en la mejora del desempeo acadmico. Esto por
no decir que las habilidades motoras gruesas y finas no deberan ser
el blanco de la intervencin para nios con trastornos de aprendizaje y
lenguaje. Ciertamente, el desarrollo de esas habilidades sirve una
importante funcin y debe ser promovida como parte de un programa
total para un nio con necesidades especiales. Significa, sin embargo,
que esos enfoques solos probablemente no resultarn en mejoras en
las habilidades de lenguaje.
El enfoque de dficit perceptual auditivo
Debido a que el lenguaje hablado descansa primariamente en el
procesamiento de informacin auditiva, las habilidades especficas
que se creen ms cercanamente asociadas con los trastornos orales
del lenguaje son normalmente identificadas como procesos auditivos.
Esto ha llevado a muchos a la creencia de que aunque la
remediacin de otras habilidades especficas como las de tipo
perceptual y motoras previamente discutidas- no llevan a una mejora
en el lenguaje, la identificacin y remediacin de habilidades
especficas en el dominio auditivo s lo har.
La investigacin sobre una variedad de habilidades auditivas en
los nios con trastornos de lenguaje ha mostrado que esos nios a
menudo se desempean peor que sus pares en el funcionamiento
normal auditivo y de lenguaje (ver Keith, 1984; Lahey, 1988 para una
revisin). En adicin, las pruebas audiomtricas de funcin auditiva
central son a menudo usadas para diagnosticar trastornos de lenguaje
y de aprendizaje, y en esas tareas, tambin, los nios con dificultades
en el aprendizaje del lenguaje se desempean pobremente (Keith,
1984). Tallal y sus colegas (e.g. Tallal, 1976; Tallal y Piercy, 1975) han
ensamblado una gran cantidad de evidencia demostrando que los
nios con trastorno especfico de lenguaje (T.E.L.) muestran
dificultades en pruebas conductuales cuando se les pide identificar un
estmulo que es muy breve o seguido rpidamente por otro estmulo.
Debera esta evidencia llevarnos a aceptar la hiptesis de dficit
auditivo como explicacin para los trastornos de lenguaje? Esta
hiptesis es lgicamente atractiva y tiene muchos adherentes

importantes en el campo de la patologa de lenguaje (e.g. Aram y

Nation, 1982; Myklebust, 1954; Tallal et. al., 1996), pero este problema
es ardientemente debatido an (Bishop, 1997).
Bloom y Lahey (1978) fueron algunos de los primeros en llamar
la atencin sobre las limitaciones de la orientacin del dficit de
procesamiento auditivo para la evaluacin del lenguaje y la
planificacin de su intervencin. Apuntaron que los modelos de
procesamiento auditivo generalmente toman una visin de abajo hacia
arriba. En este modelo, los procesos inferiores, como la percepcin y
la discriminacin, proveen el input necesario para las funciones
superiores, como la comprensin. Pero, como lahey (1988) y Bishop
(1997) aclararon, esos procesos llamados inferiores, no operan en el
vaco. En cambio, ellos trabajan en el contexto de un conocimiento
previo, el que siempre influencia a cmo procesamos el input. Por
ejemplo, supongamos que se le pide a usted memorizar las dos listas
de palabras del cuadro 1-2 y repetirlas.
De qu lista ud. Recordara ms palabras? La mayora dira
que de la lista 2, debido a que de la lista 1 no se tiene conocimiento
previo. Esos son nombres de personajes de pelculas de Godzilla, y
para personas familiarizadas con esas pelculas, seran palabras
familiares y fciles de recordar.
Ahora, digamos que se le entrega la lista 1 para ser repetida
despus de una breve presentacin sin conocimiento previo o
asociaciones sobre ella. Si Ud. punta significativamente inferior a un
Fan de Godzilla, significara que Ud. tiene un dficit de procesamiento
auditivo? Evidentemente no. Su familiaridad con los estmulos
influencia fuertemente su capacidad para memorizarlos y recordarlos.
Lo mismo puede ser dicho de un nio de 5 aos con trastorno de
lenguaje (T.L.) que puede repetir solo dos de cinco estmulos de una
prueba de memoria. Los nmeros no son tan familiares para l que
para un nio normal de 5 aos que asiste a kindergarten y cuenta
desde que tiene 3 aos. Para el nio de 5 con T.L. es mayor problema
recordarlos porque no los ha sobre aprendido como el nio con
lenguaje normal, as como usted tendra problemas con la palabra
Mothra, ya que no la ha escuchado ni usado ni tiene establecidas
asociaciones con ella previamente.
Lahey argument que, ms que explicar por qu los nios tienen
problemas para aprender a hablar, es ms probable que un
desempeo pobre en tareas auditivas en s mismas sea debido al
trastorno de lenguaje, que limita la familiaridad con el estmulo verbal.

Una hiptesis que incluye esta posibilidad es la llamada de

procesamiento de abajo hacia arriba. Las visiones ms
contemporneas del lenguaje y la lectura (e.g. Bishop, 1997;
Rumelhart y McClelland, 1986) sostienen que los procesos de arriba
hacia abajo o derivados de conceptos, y los de abajo hacia arriba, o
derivados de datos, interactan cuando nos enfrentamos a una tarea.
Si es as, entonces el conocimiento previo, los conceptos y las
expectativas siempre influencian el tratamiento de los estmulos.
Modelo Descriptivo Evolutivo
Es el ltimo enfoque para evaluar y tratar los T.L. que
analizaremos, propuesto por Naremore (1980). Tambin es llamado el
enfoque de etapa comunicativa por otros autores (e.g. Lahey, 1988).
Es te modelo se preocupa de describir en detalle el actual nivel de
lenguaje en trminos de uso de vocabulario, significados expresados,
uso de reglas sintcticas y marcadores morfolgicos, pronunciacin de
sonidos, conocimiento de reglas fonolgicas y el uso apropiado del
lenguaje en contextos sociales. En otras palabras, este modelo aborda
el rango completo de desempeo de lenguaje incluyendo forma,
contenido y uso. Adems el modelo sostiene que la secuencia normal
de lenguaje en el desarrollo provee la mejor gua para la enseanza
del lenguaje.
Las suposiciones que este modelo hace son, primero, que no
siempre se pueden conocer las causas de un T.L. Aunque es
importante para fines de investigacin conocer lo ms posible sobre
las condiciones etiolgicas, la utilidad de esta informacin para fines
clnicos es secundaria frente a saber qu hace el nio con el lenguaje.
La segunda est relacionada con el trmino descriptivo: sostiene que
la informacin ms importante para el clnico es recoger un perfil
detallado de las habilidades del nio en las reas relevantes de la
funcin de lenguaje, debido a que provee la mdula del programa de
intervencin. Similarmente sugiere que se deben detallar las
habilidades de lenguaje ms que las habilidades preceptales o
motoras. En su lugar, este modelo nos lleva a enfocarnos en el detalle
de las habilidades del nio en trminos de su lenguaje.
La tercera suposicin de este modelo se deriva del trmino
evolutivo. Sostiene que la mejor forma de decidir sobre qu debe
aprender un nio como siguiente paso es sabiendo en qu parte del
desarrollo normal se encuentra y cul es la etapa que corresponde
continuar.

Qu significa todo esto en la prctica? Primero, que debemos

identificar en qu lugar del desarrollo normal se podra ubicar este nio
que estamos observando. Tambin debemos comparar sus conductas
de lenguaje con su funcionamiento general, as como comparar los
sub dominios del lenguaje entre s. Esta es la referencia intralingstica
(Fey, 1986). A partir de este perfil, debemos encontrar en qu parte de
la secuencia del desarrollo falla el nio. Posteriormente,
estableceremos metas para la intervencin.
Esto sugiere que un nio de 5 aos que produce sentencias de
2 palabras, no tendr como meta inmediata el producir sentencias
tpicas de un nio de 5 aos, sino que expandir sus sentencias para
incluir los siguientes elementos que deberan aparecer en el
desarrollo, tales como construcciones agente-accin-objeto o la marca
-ando. Lo mismo sera vlido para un joven de 16 aos en la misma
etapa.
Tipologas para el modelo descriptivo evolutivo
Una desventaja de este modelo es que no provee una forma
conveniente de tipologa o esquema de categorizacin para los nios
con T.L. como lo pueden hacer los modelos ya vistos (categricodishabilidades especficas), pero cmo clasificamos a nios con este
modelo? Hay varias alternativas: algunos (Naremore, 1980) lo hacen
de acuerdo con la cantidad y tipo de lenguaje presente; otros (Fey,
1986) con las habilidades comunicativas tpicamente usadas por el
cliente, e incluso otros con los aspectos del sistema de lenguaje que
estn alterados (Bishop, 1997; Bloom y Lahey 1978; Lahey, 1988,
Miller, 1987; Rapin y Allen, 1987).
El esquema de subdivisin ms tpico usa dos categoras:
trastornos expresivos y receptivos (o mixtos), adoptado por el DSM-IV
y el ICD-10, aunque hay muy poco apoyo emprico sobre su eficiencia.