Lengua y Literatura

Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Subrea curricular Lengua y Literatura en L1, quinto grado
Manuales para el desarrollo

en el aula Subrea curricular
de Lengua y Literatura en L1
Bachillerato en Ciencias y Letras

con orientacin en Educacin
quinto grado
CURRICULUM NACIONAL BASE CNB

Guatemala, 2013
1
Autoridades del Ministerio de Educacin

Cynthia Carolina Del guila Mendizbal
Ministra de Educacin
Olga Evelyn Amado Jacobo de Segura
Viceministra Tcnica de Educacin
Alfredo Gustavo Garca Archila
Viceministro Administrativo de Educacin
Gutberto Nicols Leiva lvarez
Viceministro de Educacin Bilinge Intercultural
Eligio Sic Ixpancoc
Viceministro de Diseo y Vericacin de la Calidad Educativa
Mnica Flores Reyes
Directora General de Currculo
Vernica Mrida Arellano
Subdirectora de Diseo y Desarrollo Curricular
Miriam Maribel Glinz Palencia
Subdirectora de Evaluacin Curricular
Elaborado por: Brenda Carolina Morales Morales

Revisado por: Ilma G. de Roldn
Ministerio de Educacin, 2013.

Direccin General de Currculo DIGECUR
6. Calle 1-36, zona 10, Edificio Valsari, quinto nivel, Guatemala, C.A. 01010
Se puede reproducir total o parcialmente siempre y cuando se cite al Ministerio de Educacin
MINEDUC, como fuente de origen y que no sea con usos comerciales para transmitirlo.
Presentacin
El Ministerio de Educacin de Guatemala realiza importantes reformas en el
sistema educativo con la finalidad de mejorar la calidad de formacin
estudiantil a nivel nacional. Entre estas reformas, se encuentra el Curriculum
Nacional Base del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en
Educacin.
Considerando que los docentes son actores importantes en el proceso de
aprendizaje-evaluacin-enseanza, en su calidad de mediadores del
conocimiento, el Ministerio de Educacin se ha propuesto proveerles de las
herramientas necesarias para favorecer su incorporacin al nuevo modelo
educativo organizado en competencias, el cual responde a las actuales
necesidades del pas.
El Manual para la Subrea curricular de Lengua y Literatura en L1, constituye
una gua para que los docentes impartan en quinto grado del bachillerato en
Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, con la seguridad de que les
servir como un punto de apoyo para impulsar el cambio, hacia un nuevo
modelo de enseanza que fomente el aprendizaje significativo y el desarrollo
de competencias en los estudiantes para que logren desempearse
eficientemente en el nivel de enseanza superior y/o en el campo laboral de
su especialidad.
Contenido
Seccin I Parte introductoria .......................................................................................... 6
Ubicacin temtica ......................................................................................................... 6
A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del centro educativo y del
saln de clases .............................................................................................................. 7
Mapa conceptual No. 1......................................................................................................... 10
B. La organizacin curricular por reas de aprendizaje ................................................. 11
C. Las competencias marco y su relacin con los rasgos del perfil de Egreso .......... 11
D. Competencias bsicas para la vida ................................................................................ 14
E. El nuevo rol del docente en un enfoque formador por competencias ....................... 15
F. Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin segn el diseo curricular .. 17
G. Tipos de planificacin ....................................................................................................... 19
Seccin II Metodologa ................................................................................................ 22
Mapa conceptual .......................................................................................................... 23
Por qu un currculo basado en competencias ................................................................ 24
Ejemplo de planificacin de acuerdo con la subrea .................................................... 25
Proceso de evaluacin formativa ..................................................................................... 33
Estrategias de aprendizaje-evaluacin-enseanza .......................................................... 36
Aprendizaje significativo .................................................................................................. 37
Metodologa y estrategias de aprendizaje ........................................................................ 39
Estrategias de aprendizaje ........................................................................................... 41
Ejemplo de estrategias para promover aprendizaje significativo .................................... 42
Un ejemplo integrador............................................................................................................ 44
Seccin III Evaluacin ................................................................................................... 48
Ubicacin temtica .......................................................................................................... 48
Mapa conceptual .......................................................................................................... 49
Elementos de la evaluacin ............................................................................................. 50
Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin ............................................................. 51

Tcnicas de evaluacin ................................................................................................ 52
Instrumentos de evaluacin.......................................................................................... 53
Actividades de evaluacin ............................................................................................ 54
Proceso de mejoramiento de los aprendizajes ................................................................. 55
Relacin entre criterios de evaluacin y tcnicas e instrumentos de evaluacin .............. 59
Estrategias de evaluacin para la funcin sumativa y formativa .................................... 63
Y la evaluacin sumativa? .................................................................................................. 68
El mejoramiento de los aprendizajes en la subrea ......................................................... 68
Bibliografa ..................................................................................................................... 72
Seccin I Parte introductoria

Ubicacin temtica
El currculo Nacional Base CNB plantea que el proceso educativo sea de forma integral y
que los aprendizajes sean significativos, para que el estudiante alcance competencias que
le sirvan para la vida. Lo anterior se deriva del enfoque del nuevo currculo, que busca el
desarrollo integral de la persona humana, definido como el centro de atencin en el
proceso educativo. La educacin actual tiene su soporte en un nuevo paradigma
educativo que abre cambios relevantes en el Sistema Educativo, fortaleciendo el
aprendizaje en sentido participativo.
La educacin ha asumido la responsabilidad de tomar a la tecnologa como un elemento

imprescindible del nuevo paradigma, que ha sido implementada como una herramienta de
trabajo y de la realizacin de diferentes actividades en una sociedad cambiante. Para
responder a las exigencias de la globalizacin se aborda desde el CNB de quinto
bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, la subrea de
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, que brinda al estudiante la oportunidad
de utilizar e innovar recursos tecnolgicos a los cuales tiene acceso. Permitindole a la
vez abrir espacios donde las experiencias se descubren y enriquecen a travs de la
transmisin e intercambio de informacin, con el fin de ampliar los conocimientos y abrir
espacios de participacin, esto es con el apoyo de herramientas de la ofimtica.
La subrea brinda la oportunidad de tener acceso de manera inmediata a ideas, opiniones

y experiencias de personas de diferentes comunidades y culturas, permitiendo la creacin
e intercambio de informacin a gran escala, tambin promueve la interaccin entre
estudiantes y docentes, aportando beneficios para el aprendizaje cooperativo y
colaborativo.
La carrera de bachillerato en Ciencias y Letras con La subrea de TIC impulsa la

orientacin en Educacin contempla en su estructura combinacin de los conocimientos
curricular el desarrollo de la subrea de Tecnologas tcnicos con la prctica de las
de la Informacin y la Comunicacin, la que est habilidades como: pensamiento
contemplada como
una formacin basada en lgico, comprensin lectora y
anlisis de datos; para que de
competencias. Por tal motivo el presente manual manera responsable y segura, sea
aporta insumos para la aplicacin del CNB en el aula aplicada en el proceso de
de quinto grado, particularmente se abordan temas aprendizaje y manejo de la
como la vinculacin entre el perfil con las informacin. (MINEDUC, 2012)
competencias, la relacin entre las competencias,
planificacin, metodologa, y evaluacin en el
proceso educativo y con base en un currculo enfocado en competencias.
A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del

centro educativo y del saln de clases
El proceso de Transformacin Curricular as como los lineamientos educativos
expresados en El Nuevo Currculo (MINEDUC, www.mineduc.gob.gt) proponen
estrategias para alcanzar las siguientes finalidades de renovacin del sistema educativo
guatemalteco:
1. La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros
educativos, experiencias que construyan una cultura de paz sobre la base de los
valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia
con la democracia, el estado de derecho, los Derechos Humanos, ante todo, con
la participacin orgnica de la comunidad educativa y la sociedad civil.
2. El desarrollo de la educacin multicultural y con el enfoque intercultural para que
todas las guatemaltecas, todos los guatemaltecos reconozcan, desarrollen la
riqueza tnica, lingstica y cultural del pas.
3. El respeto, la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas en el
marco del dilogo.
4. El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el sistema
educativo, en el marco de las relaciones equitativas entre los gneros.
5. La promocin de una educacin con excelencia adecuada a los avances de la
ciencia y la tecnologa.
6. La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral
conciliado con los requerimientos de una conciencia ambiental, que proponga los
principios de un desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en el
presente y en el futuro.
7. El impulso a procesos educativos basados en el aprender a hacer, aprender a
pensar, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender.
Como puede apreciarse, estas orientaciones se constituyen en faros que alumbran el
horizonte hacia el cual busca dirigirse el sistema; cada uno de estos faros ilumina una
nueva realidad que debe contrarrestar la situacin deficitaria en que se halla el proceso
educativo.
En el caso de la finalidad No. 7, esa es la que nos llama a formar por competencias. Antes
de recordar su definicin e implicaciones, revisemos:
El nuevo currculo:
est centrado en el ser humano;

est organizado por competencias, ejes y reas;
considera el tipo de sociedad y de ser humano que
se desea formar;
reflexiona y reorienta muchas de las prcticas de
enseanza y de investigacin;
determina, en funcin de las necesidades del
contexto sociocultural y de los intereses de los
estudiantes, la seleccin de competencias a
desarrollar; y
llama a la seleccin, diseo, aplicacin y evaluacin
de actividades de aprendizaje y de las formas ms
apropiadas en que estos sern evaluados.
Tabla 1
Las competencias desarrollan en una persona destrezas sociales, tecnolgicas y

autocrticas que permitan:
Usar herramientas
interactivamente
(Ejemplos: lenguaje,
tecnologa, arte)
Interactuar en
grupos heterogneos
Actuar autnomamente
Figura 1
Las competencia de rea comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes

que los estudiantes deben lograr; se enfocan en el desarrollo de aprendizajes que se
basan en contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal, estableciendo una
relacin entre lo cognitivo y lo sociocultural.
Textualmente el CNB define la competencia como:
La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y

dar solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos
conocimientos.
Esquema conceptual
Tal como lo propone el Manual para la Subrea de Elaboracin y Gestin de Proyectos
Educativos de 4to. Grado de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en
Educacin, en el grfico siguiente, los procesos de reforma educativa y de transformacin
curricular deben arribar a mejores actividades de aprendizaje, de enseanza y de
evaluacin para que los estudiantes logren aprendizajes significativos.
Mapa conceptual No. 1
La Reforma Educativa de Guatemala

Da inicio el
Proceso de
transformacin
curricular
El cual da origen al
nuevo paradigma
Disea las
competencias
marco
de rea
de eje
de grado
Alcanzan
los indicadores de logro

Para dirigir las
Actividades de
aprendizaje
Actividades de
enseanza
Alcanzar
Alcanzar
Alcanzar
aprendizaje significativo
Figura 2
10
Actividades de
evaluacin
B. La organizacin curricular por reas de aprendizaje

Esta nueva organizacin del currculo obedece a una nueva forma de articulacin de las
ciencias, las diversas disciplinas y las artes.
Las reas:
integran la disciplina y la esencia de los saberes con los conocimientos
generados desde el contexto;
se desarrollan y orientan para responder a las necesidades, demandas y
aspiraciones de los estudiantes, integrando los conocimientos propios de la
disciplina con los conocimientos del contexto;
estn organizadas siguiendo un enfoque globalizado e integrador del
conocimiento;
se orientan hacia la contextualizacin, al aprendizaje significativo y funcional.
Esta organizacin -ms flexible y adaptable a cada contexto- permitir al estudiante:
plantear problemas, recolectar y procesar informacin, interpretar las distintas
esferas de la realidad cultural, social y natural;
argumentar, dialogar, negociar y consensuar soluciones a los problemas;
dominar distintos tipos de metodologas;
explorar experiencias diferentes relativas a la creacin y al cultivo del desarrollo
corporal;
vivenciar formas bsicas de convivencia entre iguales y respetando las diferencias.
C. Las competencias marco y su relacin con

perfil de Egreso
los rasgos del
En la tabla siguiente usted puede analizar la congruencia entre las 15 competencias

marco y los 21 rasgos del perfil del egresado de quinto bachillerato en Ciencias y Letras
con orientacin en Educacin, que se encuentran en el CNB correspondiente:
Competencia marco
Perfil de egreso
1. Promueve y prctica los valores en

general, la democracia, la cultura de paz
y el respeto a los Derechos Humanos
Universales, los especficos de los
Pueblos, grupos sociales guatemaltecos y
del mundo.
Practica valores ticos, morales y espirituales de

acuerdo con su cultura.
2. Acta con asertividad, seguridad,
Ejerce los Derechos Humanos y los valores que
11
Competencia marco
confianza, libertad, responsabilidad,
laboriosidad y honestidad.
Perfil de egreso
favorecen la democracia, actuando con
responsabilidad social y con apego a la ley.
Practica autonoma para formarse, evaluarse y
mejorar su desempeo.
3. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo,

crtico propositivo y creativo en la
construccin del conocimiento y solucin
de problemas cotidianos.
Utiliza el razonamiento lgico, en la resolucin de

problemas y en las actividades que realiza en los
distintos ambientes en que se desenvuelve.
4. Se comunica en dos o ms idiomas

nacionales, uno o ms extranjeros y en
otras formas de lenguaje.
Se comunica en forma oral y escrita en su idioma

materno, en una segunda lengua y un idioma
extranjero.
5. Aplica los saberes, la tecnologa y los

conocimientos de las artes y las ciencias,
propias de su cultura y de otras culturas,
enfocadas al desarrollo personal, familiar,
comunitario, social y nacional.
Posee habilidad para la bsqueda y anlisis de

informacin proveniente de diversas fuentes.
Utiliza las tecnologas de la informacin y la
comunicacin a su alcance, que le permitan la
incorporacin a la vida social, cultural, econmica
y poltica.
Aplica los avances de la ciencia y la tecnologa de
las culturas para desarrollar el espritu de
investigacin, la creatividad y el pensamiento
crtico.
6. Utiliza crticamente los conocimientos de

los procesos histricos desde la
diversidad de los Pueblos del pas y del
mundo, para comprender el presente y
construir el futuro.
Interpreta la realidad educativa local y nacional en

el marco de la globalizacin.
Interpreta el contexto socio-econmico y cultural
de su comunidad.
7. Utiliza el dilogo y las diversas formas de

comunicacin y negociacin, como
medios de prevencin, resolucin y
transformacin de conflictos, respetando
las diferencias culturales y de opinin.
Desarrolla habilidades de negociacin para el

logro de metas financieras en beneficio de las
instituciones.
8. Respeta, conoce y promueve la cultura y

la cosmovisin de los Pueblos garfuna,
ladino, maya y xinka y otros Pueblos del
mundo.
Practica la interculturalidad como riqueza y parte

del reconocimiento de la identidad nacional.
Demuestra habilidad para organizar y dirigir

equipos de trabajo.
Manifiesta actitud de respeto, equidad y justicia
12
Competencia marco
Perfil de egreso
ante las diferencias individuales y colectivas de
gnero, cultura, idioma, religin y otras.
9. Contribuye al desarrollo sostenible de la

naturaleza, la sociedad y las culturas del
pas y del mundo.
Forma parte de la promocin del desarrollo

integral de los cuatro Pueblos.
10. Respeta y practica normas de salud

individual y colectiva, seguridad social y
ambiental, a partir de su propia
cosmovisin y de la normativa nacional e
internacional.
Promueve y asume responsabilidad en el cuidado

de la salud y del ambiente.
11. Ejerce y promueve el liderazgo

democrtico y participativo, y la toma de
decisiones libre y responsablemente.
Ejerce los Derechos Humanos y los valores que

favorecen la democracia, actuando con
responsabilidad social y con apego a la ley.
12. Valora, practica, crea y promueve el arte

y otras creaciones culturales de los
Pueblos garfuna, ladino maya, xinka y de
otros pueblos del mundo.
Fomenta el reconocimiento de las diferentes

manifestaciones artsticas.
13. Manifiesta capacidades, actitudes,

habilidades, destrezas y hbitos para el
aprendizaje permanente en los distintos
mbitos de la vida.
Elabora documentos tcnicos de acuerdo con su

formacin.
Asume una actitud de compromiso en la
elaboracin y gestin de proyectos.
14. Practica y fomenta la actividad fsica, la

recreacin, el deporte, en sus diferentes
mbitos, y utiliza apropiadamente el
tiempo.
Promueve y asume responsabilidad en el cuidado

de la salud y del ambiente.
Practica la autonoma para formarse, evaluarse y
mejorar su desempeo
15. Vive y promueve la unidad en la

diversidad y la organizacin social con
equidad como base de desarrollo plural.
Valora las potencialidades de otros, tomndolos

como elemento en la prctica del trabajo en
equipo, para reconocer y valorar las diferentes
capacidades que posee cada persona.
Demuestra una actitud abierta a la transformacin
de la educacin con pertinencia a la realidad
sociocultural guatemalteca.
Tabla 2
CNB Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin. MINEDUC. 2012.
Todo cambio en educacin se concretar en el aula. Por eso, los agentes ms

importantes son siempre los estudiantes y los docentes; del interactuar mutuo, surgen las
verdaderas renovaciones educativas. El Ministerio de Educacin, responde con los
cambios curriculares a los requerimientos que la poca y sociedad actual demanda, y que
13
siguen la gran directriz emanada de la Reforma Educativa como parte fundamental de

los Acuerdos de Paz.
El currculo expresa la propuesta del Estado de Guatemala, para contribuir a la formacin
de una sociedad pluricultural, multitnica y multilinge. En tal sentido, ha desarrollado una
serie de planteamientos, con la finalidad de que los docentes puedan orientar su proceso
de trabajo al cumplimiento de los propsitos y metas del pas.
D. Competencias bsicas para la vida

El informe del educador Antonio Bolvar (USAID-REAULA, 2013) aporta la siguiente
clarificacin para las Competencias Bsicas para la Vida: determinan aquellas
capacidades y aprendizajes que todas las personas precisan para su realizacin y
desarrollo a lo largo de la vida, as como para el ejercicio de la ciudadana activa y que
son necesarias para integrarse social y laboralmente.
En el CNB del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en educacin, este tipo
de competencias queda definido como sigue a continuacin:
Se refiere a un conjunto de capacidades (Conocimientos, habilidades y

actitudes) necesarias e imprescindibles con el fin de realizarse
personalmente e integrarse socialmente para tener un bienestar personal y
social.
Para ser consideradas competencias bsicas para la vida:
deben servir para lograr resultados de valor a nivel social e individual;

deben ser instrumentalmente relevante para satisfacer demandas de diversos
contextos y necesarias para todas las personas,
van ms all de las competencias acadmicas, an cuando se tenga que trabajar
a partir de ellas.
Bolvar continua exponiendo que este enfoque de competencias para la vida se inscribe
en una concepcin del aprendizaje a lo largo de la vida, propia de la sociedad de la
informacin y del conocimiento; son consideradas necesarias para desenvolverse en la
vida y continuar aprendiendo a lo largo de ella. Se comparte un lenguaje comn a nivel
internacional como el referente para delimitar los aprendizajes de los estudiantes, como
las evaluaciones internacionales (Tipo PISA) por ltimo, quieren responder a las
14
previsibles demandas de los ciudadanos en el siglo XXI, en una sociedad en continuo

cambio y, por tanto, preparar para enfrentar exitosamente los desafos futuros. (pg. 15)
Las competencias para la vida forman parte de las competencias transversales o
genricas, junto con las competencias especficas de cada rea curricular o disciplina y
las profesionales. El aprendizaje y el desarrollo de competencias para la vida implican
nuevos roles del profesorado y el estudiantado.
Las competencias bsicas para la vida tal como lo enfatiza el CNB propio de esta
carrera- deben contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y econmico y son
las siguientes:
1. Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.
2. Comunicarse en un medio multicultural y plurilinge.
3. Aplicar el pensamiento lgico matemtico.
4. Utilizar la tecnologa de manera productiva.
5. Relacionar y cooperar con un conjunto de personas.
6. Actuar con valores en un entorno ciudadano.
7. Especializarse.
8. Aplicar principios aprendidos a la prctica en contextos especficos y cotidianos.
9. Actuar con autonoma e iniciativa personal.
10. Aprender a aprender.
E. El nuevo rol del docente en un enfoque formador por

competencias
En otra de las propuestas generadas por el Proyecto REAULA (2013), se caracteriza con
claridad el rol del docente en un currculo organizado por competencias; repasa las
implicaciones de ello en cuatro mbitos de trabajo:
a) Con los
estudiantes
b) En la
entrega
educativa
c) Consigo
mismo
15
d) Con la
comunidad
Examina ms detenidamente lo relativo a los dos primeros mbitos:
Con los estudiantes
En la entrega educativa
Ayudar a tomar conciencia de sus

propios procesos y estrategias
mentales utilizadas en el aprendizaje.
Estimular la autonoma, la curiosidad y
el autoaprendizaje.
Propiciar que los estudiantes aprendan.
Fomentar la investigacin orientada al
mejoramiento de su medio ambiente.
Llevar a cabo procesos de
autoevaluacin y coevaluacin.
Desarrollar en los estudiantes actitudes
positivas, valores y mejora de la
autoestima.
Fomentar el dilogo.
Motivar la revisin, reelaboracin y
reconceptualizacin de los
aprendizajes.
Permitir que los estudiantes identifiquen
su ritmo de aprendizaje y lo mejoren.
Acompaar al estudiante, siendo
cercano e interesndose por la
situacin particular de cada uno.
Facilitar los medios, las estrategias, los
recursos, procurando que sea el
estudiante quien los seleccione a travs
de criterios claros.
Brindar protagonismo al estudiante a lo
largo de todo el proceso educativo,
hacindole responsable de su propio
aprendizaje.
Tabla 3
16
Planificar y disear estrategias de

aprendizaje-evaluacin-enseanza,
tomando en cuenta las necesidades y
diferencias de los estudiantes.
Orientar y facilitar el proceso de
aprendizaje.
Conocer los intereses de los
estudiantes, as como las diferencias
individuales y contextos de cada uno
para motivar el aprendizaje.
Optimizar los recursos disponibles.
Crear situaciones de aprendizaje para
que los estudiantes movilicen sus
habilidades, destrezas y conocimientos
al enfrentarse a una situacin nueva en
la que no conocen la respuesta.
Evaluar a lo largo de todo el proceso
educativo, con la intencin de corregir
errores a tiempo.
Buscar y preparar los materiales a
utilizar con los estudiantes,
considerando el contexto y los
conocimientos previos.
Establecer un clima favorable para el
aprendizaje.
Desarrollar la concrecin local del
Curriculum Nacional Base.
Utilizar diferentes tecnologas
educativas.
Y ahora los otros dos mbitos del trabajo docente:
Consigo mismo
Con la comunidad
Mostrar actitud investigativa y de

continua actualizacin.
Utilizar la tecnologa.
Ser creativo e innovar constantemente.
Mostrar vocacin.
Estar consciente de sus fortalezas y
debilidades.
Construir una ciudadana responsable a
travs de actitudes ticas de equidad,
identidad y superacin personal en un
pas multitnico y plurilinge.
Actuar con autonoma e iniciativa
personal en su actividad docente.
Utilizar las habilidades comunicativas
para interactuar asertivamente.
Facilitar los aprendizajes y desarrollar
destrezas en los estudiantes.
Establecer los vnculos entre la escuela

y la comunidad.
Involucrar a madres, padres de familia
o encargados en los aprendizajes de
sus hijos.
Gestionar con la comunidad para
realizar mejoras al centro educativo.
Participar en las actividades de la
comunidad.
Ser lder que orienta al cambio en la
comunidad.
Tabla 4
F. Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin segn el

diseo curricular
En el Manual ya citado correspondiente a 4to. bachillerato, se expresa la necesidad de
una relacin congruente entre planificacin, metodologa y evaluacin.
Si usted tiene claridad hacia dnde se conduce, conoce el perfil del estudiante
que desea formar, planifica, selecciona y aplica la metodologa adecuada, evala
el desarrollo del estudiante tomando en cuenta lo que ense y cmo lo ense,
as como las necesidades individuales de los estudiantes y estilos de aprendizaje
de cada uno de ellos.
Usted debe evaluar nicamente lo que haya enseado.
El estudiante no responder a algo que no aprendi.
La secuencia entre perfil, planificacin, metodologa y evaluacin no puede romperse,
omitirse o dispersarse.
17
En la grfica que se presenta a continuacin observe que la planificacin, la metodologa

y la evaluacin estn interrelacionados y giran alrededor del CNB.
Del CNB del Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin:
CNB
CNB
Figura 3
a) Planificacin: Es una herramienta tcnica en la toma de decisiones del docente, que

le permiten organizar los elementos que orientan los aprendizajes, lo cual contempla lo
siguiente:
Qu aprender el estudiante y qu se le ensear.

Cmo aprender y cmo se le facilitar.
Por medio de qu mtodos, tcnicas, estrategias aprender y se le ensear para
alcanzar el aprendizaje significativo.
Cmo verificar y evidenciar el aprendizaje del estudiante y cmo el docente se
autoevaluar para retroalimentar el proceso de enseanza.
El estudiante aprende, pero el docente debe autoevaluarse constantemente con base a

lo que el estudiante aprendi para poder retroalimentar su desempeo.
18
b) Metodologa: son mtodos de enseanza que permiten desarrollar actividades

basadas en los indicadores de logro, para orientar el aprendizaje de los estudiantes, lo
cual debe ir dentro del proceso de planificacin.
c) Evaluacin: segn el CNB, los criterios de evaluacin son enunciados que tienen
como funcin principal, orientar a los docentes hacia los aspectos que se deben tomar en
cuenta al determinar el tipo y nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en cada
uno de los momentos del proceso educativo, segn las competencias establecidas en el
currculo. Desde este punto de vista, puede decirse que funcionan como reguladores de
las estrategias de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
Es el proceso por medio del cual el docente verifica si las competencias, segn lo
especifican los indicadores de logro, fueron alcanzadas.
G. Tipos de planificacin
A continuacin le presentamos cinco tipos de planificacin escolar contrastados con base
en sus fortalezas y limitaciones:
Unidades
Bloques de
aprendizaje
Temas generadores
Proyectos
Centros de inters
19
Unidades
Metodologa
Fortalezas
El docente
construye las
unidades de
aprendizaje
adaptando los
aprendizajes a las
caractersticas de la
subrea.
Bloques
El docente organiza
el trabajo a lo largo
de un perodo
determinado de
tiempo.
El conjunto de
saberes cientficos
tecnolgicos y
culturales que se
constituyen en
medios que
promueven el
desarrollo integral
de los y las
estudiantes.
Proyectos
Permite organizar el
currculo en
unidades de
aprendizaje, lo cual
facilita la secuencia.
Tiempo
Organizacin
Brinda elementos
claves para la
planificacin
educativa.
No permite abordar
contenidos vistos en
los bloques
anteriores, por lo
tanto dificulta el
refuerzo a los
estudiantes que no
dominan la materia
antes cubierta.
Permiten elaborar
las guas de
aprendizaje al igual
que la programacin
de actividades
formativas y
organizacin de la
enseanza,
atendiendo a los
principios de
diversidad y de
respeto a los
derechos humanos
fundamentales.
Segn el CNB, los

contenidos son los
medios que
permiten el
desarrollo de las
competencias.
El docente planifica
tomando en cuenta un
problema, que es
abordado por medio de
un proyecto. El cual es
una herramienta que
busca recopilar, crear y
analizar en forma
sistemtica un conjunto de
datos y antecedentes para
la obtencin de resultados
esperados.
Permite organizar el
entorno de trabajo.
Fortalece el trabajo
en equipo.
20
Limitaciones
Falta de equidad
dentro del trabajo
en equipo.
Seguimiento
individual a los
estudiantes.
Centros de
inters
Tema generador
Metodologa
Fortalezas
El docente identifica los

temas generadores a travs
de una investigacin que se
denomina investigacin
temtica (Freire, 1975).
Identifica los temas as
como tambin el
planeamiento y la
apropiacin del contenido
que ser estudiado. Realiza
la eleccin y definicin de
temas, en torno de los
cuales gira
el dilogo entre el
conocimiento cientfico y el
conocimiento previo del
estudiante.
Promueve la
integracin de
conocimientos.
Motiva la reflexin,
la creatividad para
la resolucin de
conflictos.
El docente toma
decisiones que
orientan el proceso,
basndose en un
tema de inters
para los
estudiantes.
Parte de los
conocimientos
previos del
estudiante.
Limitaciones
Si no existe
dominio de los
contenidos, da lugar
a falta de
organizacin y
poco avance en los
contenidos
planificados.
Se necesita contar
con variedad de
materiales.
Tiempo para leer e
investigar.
Organizacin
Tabla 5
Usted como educador puede elegir la forma que resulte ms conveniente a su grupo de
estudiantes, a sus necesidades de formacin acadmica y para la vida, a su contexto
educativo y a las caractersticas particulares de su centro escolar.
21
Seccin II: Metodologa

Ubicacin temtica
El Currculum Nacional Base CNB se organiza en competencias y, como ya habr
ledo en la seccin anterior, se enfoca en aquellas competencias bsicas para que el
estudiantado pueda desempearse exitosamente en la vida. Estas competencias deben
desarrollarse durante su etapa de formacin en la escuela.
Por ello se requieren cambios en la manera de trabajar en el aula. Estos implican
transformaciones en la metodologa y la creacin de procesos y actividades que conlleven
aprendizajes pertinentes, relevantes, interesantes para el estudiantado.
Se requiere que desde la planificacin, el docente proyecte qu tipo de procesos debe
priorizar, escogiendo las competencias segn las necesidades de sus estudiantes; que
analice los criterios para determinar el alcance de los aprendizajes, seleccionando los
indicadores de logro y contenidos necesarios; que cree actividades interesantes y
precisas para facilitar dichos procesos; confirmar
que s hay aprendizajes a travs de distintas
tcnicas e instrumentos de evaluacin, etc.
Y, por supuesto, llevarlo a la prctica con una
metodologa
que
facilite
aprendizajes
significativos, que cree un clima afectivo
agradable, que organice a los estudiantes en
diferentes maneras segn el tipo de aprendizaje,
entre otros.
En esta seccin, se espera brindarle al docente,
ms que un recetario sobre lo que debe trabajar
o cmo, algunas ideas que pueda salpimentar de acuerdo a su propia y valiosa
experiencia, pues son solo un referente, un apoyo que espera ser til en su labor
cotidiana.
22
Mapa conceptual
Figura 4
23
Por qu un currculo basado en competencias

En cualquier poca los paradigmas de las personas cambian conforme cambian sus
necesidades. En la educacin, el cambio de paradigma se dio precisamente porque la
educacin, que en una poca se desarroll y funcion de acuerdo a lo que se esperaba,
de pronto result insuficiente y ya no pareci cubrir las necesidades de la sociedad.
En la actualidad la vida es cambiante, a una velocidad inimaginable solo hace unas
dcadas; por otro lado, despus de vivir en un mundo de certezas, inmerso de
cientificismo, actualmente reina la incertidumbre: cada vez se descubren nuevos
fenmenos o acontecimientos y se derrumban aquellos pilares en los que sostenamos
nuestra confianza y creencias. Ya no necesitamos memorizar porque existen aparatos
que con un mnimo de tamao pueden guardar casi todo el conocimiento humano; las
informaciones, de todo tipo, pueden hallarse a solo un tecleado. Por otro lado, a la par
que nos percatamos que somos parte de un mundo diverso, complejo, surgen las
intransigencias y la intolerancia.
La educacin tradicional ya no responde a las necesidades de nuestra sociedad; ms que
un estudiante que aprende ortografa o reglas gramaticales que nunca aplica, se busca
que se exprese en forma escrita de manera efectiva, que se pueda comunicar fcil y
asertivamente, y que el conocimiento lingstico le brinde herramientas para actuar
interculturalmente, con respeto hacia todas las personas, que sus conocimientos pueda
utilizarlos en su vida cotidiana, tanto en la vida laboral como acadmica.
Estas son algunas de las razones por las que muchas personas vieron la necesidad de
transformar nuestra manera de aprender y de ensear. Adems, y esto es muy
importante puntualizarlo, se vio tambin que, para garantizar la equidad a todos los
guatemaltecos y que las nuevas generaciones conformen un grupo de ciudadanos
diferente, con un renovado amor al pas y a los Pueblos que lo constituyen, proactivos,
emprendedores, responsables, con valores, etc. (tal como aparece en las competencias
Marco), se requiere compartir una misma visin y para ello, las competencias que deben
adquirir para lograrlo.
As, las competencias que se incluyen en el CNB son las mismas para todos los
estudiantes del mismo grado y nivel, pues se espera que, sin importar la regin en que se
encuentren, aprendan lo mismo y desarrollen las mismas competencias. Lo nico que
cambiar sern las actividades, los contenidos, el orden en que se trabajan en el aula,
pues en estas interviene la experiencia y la creatividad de los docentes.
A continuacin se presentan algunas sugerencias de cmo trabajar las competencias de
la subrea de Lengua y Literatura, confiando en que cada docente sabr acomodarla a su
propio contexto y las necesidades de su grupo de estudiantes.
24
Ejemplo de planificacin de acuerdo con la subrea

Como usted sabe, para cualquier actividad que se realice, lo importante es tener claro qu
se quiere lograr. Con eso en mente se organizan todos los elementos que se requieren,
por ejemplo: para qu, cmo, con qu, cundo, dnde, quines, de qu manera, alcance,
el chequeo de que todo se toma en cuenta o se realiza como se pens. Igualmente,
cuando se planifica un aprendizaje se toman en cuenta estos elementos, que en trminos
curriculares, podra decirse que son:
1. Qu:
2. Para qu:
3. Cmo:
4. Con qu:
5. Cundo:
6. Por cunto tiempo:
7. Dnde:
8. Quines:
9. De qu manera:
10. Alcance:
11. Chequeo:
su objetivo de enseanza
la competencia que debe alcanzar el estudiante
el tipo de planificacin, la metodologa de los aprendizajes
Los contenidos, los recursos
En qu fecha inicia
La duracin de la actividad
En el aula, en la comunidad, virtual, etc.
Los estudiantes en forma individual, en parejas o en equipos
Actividades de aprendizaje y evaluacin
Los indicadores de logro
La evaluacin formativa
Para planificar la subrea de Lengua y Literatura en L1 usted debe tomar en cuenta estos
aspectos.
Qu:
Mejorar la comunicacin escrita de los estudiantes.
Para qu:
Escribe ensayos y otros documentos

argumentativos para expresar sus opiniones, aplicando
la normativa y gramtica del idioma.
Cmo:
Centros de inters: Escogen qu necesidad real deben

tratar: la sexualidad, el acoso a travs de redes
sociales, la falta de agua, etc.
Con qu:
Contenidos 3.1.4 a 3.1.10 de Lengua y Literatura en L1

de 5 grado
Libros, revistas, internet, hojas, etc.
Al inicio del mes
Cundo:
25
Cuatro semanas
Por cunto tiempo:
En la comunidad /escuela
Dnde:
En equipos
Quines:
Puede empezar con una historia como la siguiente:

En el ao 2011, Heydi Montufar Lorenzana, de 16
aos, y Heiser Alexandra Mercado, 18, fueron
contactadas por medio de Facebook, por Sal
Garca Arriaza y Eduardo Chen Garca, quienes las
secuestraron y despus de violarlas, las mataron.
Actividades
De qu manera:
a) Planificacin sobre lo que escribirn:

Junto con sus estudiantes deben especificar qu
subtemas abordarn sobre el tema, por ejemplo:
cules son las redes sociales ms utilizadas por
los jvenes, qu tipos de datos incluyen, los
beneficios y riesgos de estas redes, qu hacer
para evitar caer en la trampa de estos
depredadores cibernticos, qu tipo de informacin
manejar, etc.
b) Investigar sobre el tema y subtemas:
Pueden repartirse los subtemas y trabajar en
equipos buscando la mayor cantidad de
informacin en libros, revistas e Internet y luego
proporcionarla a los dems, as tambin favorece
el trabajo cooperativo y la responsabilidad.
c) Realizar un borrador de un artculo de opinin o
ensayo:
Cada estudiante escribir tomando en cuenta los
parmetros como nmero de hojas o prrafos (eso
depender de las habilidades de escritura que ya
poseen), cmo citar, etc.
26
d) Revisin:
La revisin, que no es otra cosa sino una
evaluacin formativa, la puede realizar usted o
sugerir que la realicen por pares; esto les dar la
oportunidad de reflexionar sobre sus propios
errores y har ver que el proceso de redaccin no
consiste nicamente en escribir lo que se viene a la
mente, sino que debe comunicar algo y para ello se
deben emplear las normas gramaticales y
textuales.
e) Redaccin final:
Una vez hechas todas las correcciones, procedern
a la redaccin final y a su publicacin ya sea en
una revista o en un peridico mural o pgina de
Internet, segn los recursos con que cuenten.
Alcances:
Chequeo:
El indicador de logro sera el 3.1 Toma en cuenta todas

las fases del proceso de expresin escrita y la
estructura de los textos (interna y externa).
La evaluacin formativa est presente en cada fase y

se hace ms evidente en la revisin. Para observar
el desempeo de los estudiantes puede utilizar una
lista de cotejo, escala de rango o una rbrica si desea
ser ms especfico y facilitar al estudiante que
conozca con mayor profundidad qu se espera de su
actuacin. No olvide que en esta ocasin, lo que
usted evaluar es el indicador 3.1 y sus instrumentos
de observacin deben permitirle revisar que se
tomaron en cuenta las fases de la escritura y el tipo
de estructura del texto.
27
Valo de otra manera:

Paso 1:
Realice un diagnstico sobre las necesidades, intereses, conocimientos de los
estudiantes, etc.
Revisin del PEI, lluvia de ideas, observacin del desempeo
Paso 2:
Usted escoge el tipo de planificacin, segn la organizacin de los aprendizajes.
Centro de inters
Paso 3:
Con los estudiantes deciden cul es el tema de inters que desean trabajar. Algunos
que segn los pedagogos son evidentes: necesidad de alimentarse, necesidad de
protegerse de la intemperie, necesidad de defenderse contra los peligros y
enemigos varios, necesidad de accin, alegra y vida en sociedad, actuar y trabajar
Defenderse del acoso a travs de las redes sociales
Paso 4:
Selecciona la o las competencias, indicadores de logro y contenidos a trabajar.
3. Escribe ensayos y
otros documentos
argumentativos para
expresar sus opiniones,
aplicando la normativa y
gramtica del idioma.
3.1. Toma en cuenta todas

las fases del proceso de
expresin escrita y la
estructura de los textos
(interna y externa).
1.1.3. Identificacin de las

ideas tpicas de los
prrafos
en un texto determinado
(estructura interna).
1.1.4. Planificacin de la
redaccin de un texto
(seleccin, propsito,
audiencia).
28
1.1.5. Redaccin de un borrador

del documento,
atendiendo la
planificacin y la
estructura.
1.1.6. Elaboracin de prrafos

atendiendo a sus
intenciones
comunicativas
(introductorias,
nucleares, concluyentes)
que presenten unidad,
coherencia y nfasis.
1.1.7. Revisin cooperativa del

texto para correccin de
aspectos de forma y
contenido.
1.1.8. Correccin y revisin

final del documento.
1.1.9. Eliminacin de la falsa

concordancia o
discordancia, para lograr
una correcta
concordancia.
1.1.10. Participacin activa en

la creacin de medios
(mural, peridico,
pgina web, etc.) para
publicar los
documentos
redactados.
Paso 5:
Determinar con los estudiantes, qu tipo de texto escribirn.
Ensayo, artculo de opinin; manifiestan los estudiantes que quieren crear

una revista virtual (o peridico mural si no cuentan con recursos
tecnolgicos)
Paso 6:
Sealar las actividades de aprendizaje y evaluacin
29
Desafo: Redactar un documento que genere inters

en lectores jvenes.
Exploracin de conocimientos previos: qu saben de escribir ensayos o
artculos de opinin, as como sus conocimientos sobre
el tema seleccionado.
Nuevos conocimientos: Los textos argumentativos, su estructura, su
uso, caractersticas
Las fases de la redaccin, los tipos de prrafos, la concordancia
Integracin: Los estudiantes plantean los posibles subtemas y los
investigan, los comparten con los dems, redactan sus propios
documentos, los revisan primero con apoyo del docente y luego en
parejas, realizan una versin final.
Evaluacin: Una rbrica entregada desde el inicio orientar mejor el
trabajo de los estudiantes. En esta puede incluir cada fase del proceso
de expresin escrita y la estructura de los textos, as como actitudes
hacia la tarea.
Cierre: publicacin en una pgina web o en un peridico mural
Paso 7
Decidir, junto con los estudiantes, el tiempo, los recursos, el cronograma de las
actividades, su organizacin:
En este caso deciden que la actividad se realizar en tres semanas.

Los recursos a utilizar sern: revistas, libros, pginas de Internet,
peridicos, consultas a jvenes de la comunidad, autoridades, etc.
Para el cronograma tomarn en cuenta el tiempo para realizar cada
actividad a partir del inicio de mes.
Para la redaccin en forma individual, en las otras fases pueden realizar la
tarea en grupos.
Paso 8:
Proceso de mejoramiento
30
No debe esperar a realizarlo hasta el ltimo momento. Por ejemplo, si

usted nota que no tienen muchos conocimientos sintcticos para elaborar
oraciones y prrafos, ser oportuno que realicen ejercicios para fortalecer
este conocimiento; de igual manera con la ortografa. Y en la revisin,
adems de aprender que el proceso de escritura no es inmediato sino
reflexivo, pueden mejorar su redaccin.
Paso 9
Evaluacin sumativa
Una vez que los documentos estn pulidos y publicados, puede asignarles
una nota, pues el proceso de aprendizaje ya ha finalizado, usted ha
evaluado formativamente y ha realizado un proceso de mejoramiento que
se refleja en esos textos mejor redactados.
Figura 5
Como usted pudo notar en este ejemplo, se tom en cuenta los elementos que lleva
cualquier planificacin y, por supuesto, una planificacin para aprendizajes por
competencias.
Hay diferencias, sin embargo, entre otra planificacin y la que se propone para trabajar el
Curriculum Nacional Base, pues este se fundamenta en un nuevo paradigma educativo en
el que el estudiante construye sus conocimientos. Lo invitamos a que usted analice los
beneficios que se obtienen al establecer estas diferencias:
31
1. La planificacin toma en cuenta los intereses de los estudiantes.

Beneficios:
2. El estudiante practica y aprende a travs de la realizacin de actividades.

Beneficios
3. Los estudiantes toman decisiones en varios aspectos de la tarea.

Beneficios
4. Los estudiantes pueden organizarse en forma grupal, en parejas o individual para la

realizacin de las actividades de aprendizaje y evaluacin.
Beneficios
5. Los contenidos se aprenden para poder realizar una actividad, no en forma aislada.
Beneficios
6. La evaluacin formativa es constante, no se basa en los productos sino en el

desempeo; la evaluacin sumativa es el eptome de un proceso y se realiza cuando el
aprendizaje est garantizado.
Beneficios
32
La lista puede ser ms grande, por lo que lo invitamos para que, junto con sus
compaeros, reflexionen sobre qu otras diferencias encuentran y qu beneficios brindan
al aprendizaje de los estudiantes.
Proceso de evaluacin formativa

Como usted sabe, el nfasis del Curriculum Nacional Base est en la construccin de
competencias en los estudiantes. En el rea de Lengua y Literatura en L1 se busca que
los estudiantes sean competentes tanto en la comunicacin oral y escrita como en lograr
una expresin autnoma, crtica y de propuesta en estos dos tipos de comunicacin.
Por lo mismo, al no basarse en contenidos, la evaluacin ya no puede seguir de la
manera tradicional, sino que debe enfocarse en los desempeos de los estudiantes. Con
este nuevo enfoque se hace nfasis en que los alumnos y las alumnas desarrollen la
habilidad para resolver problemas en diferentes circunstancias y contextos, de la vida
diaria o en condiciones preestablecidas por el o la docente con cierta intencionalidad.
(Ministerio de Educacin de Guatemala, 2008, pg. 7)
Le proponemos el siguiente ejercicio. A continuacin se enumera una serie de actividades
y usted debe colocar una X en la casilla correspondiente:
Actividad
Tradicional
Formativa
Cuestionario
Correccin
ortogrfica de
un texto
Revisin de un
borrador de
narracin
Ejercicios de
ortografa
Anlisis de
oraciones
Comprobacin
de lectura
Uso de una
lectura como
intertexto
Prueba corta
Elaboracin de
un anuncio
Tabla 6
33
Evala
contenidos
Evala
desempeos
Como seguramente ya observ, cuando se evala formativamente la intencin es mejorar

el aprendizaje del estudiante evaluando su desempeo, para que, de ser necesario lo
corrija, pues la intencin es que se logren los aprendizajes.
Qu aprendizajes?
Cmo ayuda la evaluacin formativa?
En el documento Herramientas de evaluacin en el aula, (Mineduc, 2011, pg. 6) se

menciona que los aprendizajes a lograr, segn la Unesco, son: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser para conocerse y valorarse,
aprender a emprender para el desarrollo.
En ese mismo documento se hace nfasis en que la evaluacin, segn el nuevo
paradigma, juega un nuevo papel, no solo para asignar una nota y promover o no a un
estudiante. Por el contrario, sus funciones principales
deben ser:
enfatizar las fortalezas y los

aspectos positivos del estudiante,
determinar sus debilidades y
necesidades para ayudarlo a
mejorar y
tomar en cuenta su propio estilo
http://www.eneurocapitalhumano.org/shop/detallenot.asp?n
En tal sentido, la evaluacin es formativa pues permite determinar los avances de los
estudiantes durante el proceso. Cuando no han avanzado o tienen alguna dificultad, debe
permitir detectar en qu encuentran dificultad y reorientar las actividades de aprendizaje
para que logren aprender. Cuando se evalan los desempeos es fcil detectar lo que se
logr o lo que todava es insuficiente y por qu.
A continuacin le proponemos un ejercicio reflexivo, que puede realizar en conjunto con
sus compaeros de Lengua y Literatura en L1:
1. Usted trabajar el indicador de logro: 2.3. Relaciona los discursos literarios con sus
marcos histricos referentes.
34
2. En el proceso de aprendizaje, trabajar con el contenido: 2.3.1. Anlisis del discurso y

valores presentes en el Popol Vuh y para ello solicitar que los equipos de
estudiantes realicen un sociodrama sobre algunos de los valores presentes en el
libro. Cada vez que finalice un grupo, habr una discusin sobre el valor tratado y por
qu era valor en esa poca, si contina o por qu ha cambiado.
3. Para la evaluacin usted realizar una rbrica, pormenorizando qu aspectos deben
incluir.
4.
Al inicio, todos los grupos se renen para leer alguna parte del libro y encontrar qu
valor incluye y cmo abordarlo. Un equipo, sin embargo, est desorientado porque
no parece comprender la lectura.
Cul es el problema? Qu les sugerira realizar?
5.
Un grupo, si bien hizo la dramatizacin, se enfoc en el vestuario, los dilogos, etc.

pero solo present un episodio, sin ninguna relacin con un valor propio del pueblo
Kich. Usted ha chequeado en su rbrica.
Qu aspecto no cumplieron? Qu debe hacer?
35
6.
En otro equipo hay una jovencita quien, por cuestiones personales (timidez,
creencias, etc.), le pide que le permita no participar en pblico, aunque est dispuesta
a apoyar en lo dems y de hecho siempre da los mejores aportes para la
comprensin del texto.
Cmo la apoyara sin lastimar su integridad personal?

De qu manera la evaluara?
El docente debe estar consciente de la interrelacin que existe entre

enseanza, aprendizaje y evaluacin y reconocer que la evaluacin es una
herramienta para la mejora continua de este proceso. Herramientas de
evaluacin (Mineduc, 2011, pg. 16)
Estrategias de aprendizaje-evaluacin-enseanza
En su prctica docente, seguramente ha notado que no todos sus estudiantes aprenden al
mismo tiempo, de la misma forma y en la misma cantidad. Por ello, siempre es necesario
que tanto estudiantes como docentes practiquen ciertas estrategias para favorecer la
actividad de aprendizaje.
Tal como sealan F. Daz Barriga y G. Hernndez
(1999), se han identificado dos lneas principales
de trabajo para lograr los aprendizajes; una es
conocida
como
aproximacin
impuesta,
modificaciones o arreglos en el contenido o
estructura del material de aprendizaje, la cual
podra referirse a las estrategias de enseanza. La
otra es la aproximacin inducida, entrenamiento a
http://www.lapatria.com/tags/adolescentes
los aprendices en el manejo directo y por s
mismos de los procedimientos para aprender (estrategias de aprendizaje):
36
El Curriculum Nacional Base est planteado para que sea el estudiante quien, desde una
perspectiva constructivista, tome un papel protagnico que le permita entre otras cosas,
aprender a aprender. Por ello se hace nfasis en el proceso de aprendizaje.
Usted, como facilitador, orientar estrategias de aprendizaje para que el estudiante de
Lengua y Literatura en L1 logre aprendizajes significativos; por ejemplo que jerarquice y
organice la informacin que ha obtenido para lograr un anlisis:
Competencias
1. Genera comunicaciones
tomando en cuenta los
elementos lingsticos
y paralingsticos
apropiados.
Indicadores de logro
Contenidos
1.1. Establece la intencin

comunicativa de los textos
que emite y recibe.
1.1.5. Anlisis de la intencin

comunicativa en noticias,
editoriales y anuncios
publicitarios.
Tabla 7
Qu debe hacer el estudiante? Utilizar una estrategia de aprendizaje tal como

encontrar las estructuras textuales, crear una red semntica o un organizador grfico
como un mapa mental.
Qu rol tiene la evaluacin? Usted, el estudiante o sus compaeros, al revisar el

producto establecern si, efectivamente, el estudiante organiz las ideas plasmadas en
las noticias, editoriales, etc. y si hall la intencin comunicativa.
Qu ensea usted? El perfeccionamiento de la estrategia. En la medida que le facilita

al estudiante que aprenda a manejarla correctamente, en esa medida este llegar a
convertirse en un aprendiente autnomo, que logre aprendizajes significativos.
Aprendizaje significativo
Seguramente ya ha ledo varias definiciones sobre qu es un aprendizaje significativo y es
muy probable que usted tenga una definicin o por lo menos una idea de lo que para
usted representa este trmino. Por tal razn lo invitamos a que, junto con sus
compaeros, creen una definicin del aprendizaje significativo propia de su centro
educativo:
37
Adems, reflexionen en el papel que juega cada uno para lograr un aprendizaje
significativo:
Estudiante
Docente
Aprendizajes nuevos
Conocimientos previos
Segn Carrasco Dvila (s/f), entre las diferentes condiciones

para lograr aprendizajes significativos, dos que resultan de la
pericia del docente son: elaborar material apropiado que
propicie el aprendizaje y estimular adecuadamente los
conocimientos previos para abordar el nuevo aprendizaje.
Morales B. (2013)
Ejercicio:
Lo invitamos a poner en juego su pericia docente y proponer qu tipo de materiales y
cmo estimulara los conocimientos previos, tomando dos competencias con su indicador
y contenido correspondiente, en la malla de Lengua y Literatura en L1.
Competencia
Material apropiado
Tabla 8
38
Activacin de
conocimientos previos
Metodologa y estrategias de aprendizaje

Una metodologa se refiere a una serie de recursos concretos que surgen a partir de una
concepcin terica, para la seleccin de tcnicas especficas. Es decir, que de acuerdo
con el tipo de paradigma educativo en el que se est desarrollando el proceso educativo,
el docente debe conocer las teoras que sustentan diversas tcnicas y estrategias y
seleccionar aquellas que le ayuden a lograr los aprendizajes.
El CNB est diseado segn el nuevo paradigma surgido a partir de la Transformacin
curricular: Este nuevo paradigma fortalece el aprendizaje, el sentido participativo y el
ejercicio de la ciudadana. (Mineduc , 2011, pg. 24)
Desde la subrea de Lengua y Literatura en L1 y tomando en cuenta el paradigma en el
que se basa el CNB, le corresponde seleccionar aquellas tcnicas y estrategias que
responden a dicho paradigma y que permitan el logro de aprendizajes.
En otras palabras, todo lo que se realice en el aula debe ajustarse a:
ograr aprendizajes: tcnicas y estrategias de aproximacin inducida, que se

centran en el estudiante.
Estas deben buscar: (i) La identificacin de los propsitos y contribucin
efectiva de la actividad acadmica (curso, prctica, etc.) al desarrollo de las
competencias del perfil de egreso [] (ii) La activacin de conocimientos
previos [...] (iii) La organizacin coordinada de los nuevos aprendizajes []
(iv) La evaluacin continua y permanente []. (Universidad Tecnolgica
Metropolitana, 2011)
entido participativo: tcnicas y estrategias colaborativas y de integracin, las

cuales sealan el papel social del aprendizaje a partir de la interaccin.
El aprendizaje colaborativo aporta, respecto del aprendizaje individual, al

desarrollo de competencias sociales y de comunicacin que ayudan a la
afirmacin de la personalidad y la autonoma del estudiante. []En el
aprendizaje a travs de proyectos colaborativos se transfiere la responsabilidad
a los estudiantes, otorgndole la confianza en su desempeo para el logro de los
objetivos. [] implica que los estudiantes se ayuden mutuamente, compartan
ideas, recursos e informacin. [] involucra en primer trmino la responsabilidad
personal en cumplir las tareas que son necesarias para el logro de objetivos de
la colaboracin. (Universidad Tecnolgica Metropolitana, 2011)
jercicio de la ciudadana: tcnicas, estrategias y temtica contextualizada, que

promueven la participacin activa de los estudiantes.
Promover escuelas para la ciudadana global significa promover escuelas con

conciencia, escuelas sociocrticas, escuelas para la esperanza de un mundo
mejor. [] Se trata de construir en nuestras escuelas una cultura de la
39
conciencia y el dilogo, una educacin para la vida desde una concepcin

integrada del conocimiento, que contempla cognicin y emocin, conocimiento y
accin (o cabeza, corazn y mano). (de Paz Abril, 2011)
Lo invitamos a reflexionar sobre la metodologa que utiliza

cotidianamente. Cules aspectos de los analizados cubre y con qu
estrategias?; si le falta alguno cmo podra incorporarlo?
Le proponemos que en este organizador coloque la metodologa que utiliza

cotidianamente e incluya alguna estrategia o tcnica para desarrollar cada uno de estos
aspectos, desde la subrea de Lengua y Literatura en L1; o, si lo prefiere, desarrolle una
totalmente nueva.
METODOLOGA
SENTIDO
PARTICIPATIVO
LOGRAR
APRENDIZAJES
Tabla 9
40
EJERCICIO DE LA
CIUDADANA
Estrategias de aprendizaje
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)
que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz
Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991), citados en Daz Barriga Arceo &
Hernndez Rojas (1999); cada estrategia que usted plantee, desde el paradigma que
fundamenta el CNB, deber responder a esto.
Segn estos autores, ocurren tres momentos en la obtencin de las estrategias de
aprendizaje: uno es durante el llamado dficit mediacional, cuando el estudiante todava
no es competente para producir y utilizar estrategias; otro llamado dficit de produccin,
cuando el estudiante conoce la estrategia y puede producirla pero necesita la ayuda de
una actividad inductora externa, cuando el maestro se lo indica, por ejemplo. La ltima se
refiere al momento cuando el estudiante no solo conoce las estrategias sino puede
producirlas y utilizarlas a voluntad, de manera oportuna.
Posiblemente sus estudiantes conocen algunas estrategias y es muy probable que
algunos de ellos no requieran su apoyo con alguna actividad inductora; estos estudiantes
son fcilmente identificados porque tienen un alto sentido de eficacia ante las tareas, no
se arredran por la dificultad y encuentran cmo plantearse soluciones y resolverlas; pero
muchos de los estudiantes, quiz una mayora, aunque conozcan las estrategias,
posiblemente no estn conscientes del papel que juegan en su aprendizaje y en qu
momento deben utilizarlas, por lo que su apoyo ser vital, no solo para que las empleen
sino cuando es preciso. Su apoyo en tal sentido puede, adems, incidir en disminuir lo
que los psiclogos han llamado desesperanza aprendida.
Uno de los grandes problemas estudiantiles radica en esa desesperanza aprendida, que
limita sus posibilidades pues desde un principio ellos mismos se descalifican. Sin
embargo, para unos u otros estudiantes, lo importante es crear un clima de aula afectivo,
en donde se sientan relajados.
Ve usted cmo se interrelaciona con la metodologa a utilizar? Algo importante es crear
un ambiente afectivo en donde el cerebro de los estudiantes se enriquezca; para ello
(Ambrossy, 2013) menciona algunas sugerencias:
Eliminar amenazas del entorno.

Enriquecer el entorno.
Experiencias y retos de aprendizaje nuevos.
Novedad.
Realimentacin: reduce incertidumbre,
incrementa habilidades de afrontar situaciones,
disminuye respuesta de estrs.
Morales B. (2013)
41
Si los estudiantes se encuentran en un ambiente tranquilo, donde pueden expresarse

libremente y sin temor, compartiendo con sus pares, realizando tareas que representan
retos porque son de inters y novedosos, porque les resultan cercanos a su realidad y,
adems, reciben realimentacin sobre sus errores con vistas a que los corrijan, se
sentirn ms motivados a participar y a utilizar estrategias de aprendizaje, cada vez en
forma ms autnoma.
Recuerde:
Con las estrategias los estudiantes adquirirn las habilidades que les permitan aprender
con xito.
Segn Beltrn (1987) citado por Daz Barriga Arceo & Hernndez Rojas (1999), algunas
de estas habilidades necesarias son:
de bsqueda de informacin
de asimilacin y retencin de la informacin
organizativas
inventivas y creativas
analticas
en la toma de decisiones
de comunicacin
sociales
metacognitivas y autorreguladoras
Ejemplo de estrategias para promover aprendizaje significativo

Siempre ser positivo que usted establezca una secuencia didctica y, segn detecte la
necesidad, hacer ver a los estudiantes qu pueden incorporar y para qu en sus
estrategias de aprendizaje.
Por ejemplo, en la fase inicial o de apertura, por lo general se plantea que haya una
contextualizacin, recuperacin de conocimientos previos y planteamiento de problemas o
hiptesis. Cul es su intencin? Puede transferirse su utilidad? Usted puede apoyar a
que sus estudiantes desarrollen esta estrategia para motivarse hacia las tareas, relacionar
conocimientos y descubrir! que los aprendizajes no son aislados, sino que se pueden
conectar unos con otros para mejorar la comprensin y, por supuesto, que pueden
utilizarla en cualquier rea de aprendizaje y para todo aquello que implique comprensin y
nuevos aprendizajes.
Qu debe hacer el estudiante cada vez que inicia una lectura?
Exactamente lo mismo que en la fase inicial de una clase!
42
Debe tener una contextualizacin, relacionar sus conocimientos previos con lo que
sugiere el ttulo, las imgenes, las pistas que tiene alrededor del texto; luego debe generar
una prediccin, una especie de hiptesis sobre lo que encontrar en la lectura. Para qu
le servir? Igual que en las clases, para generar inters, tomar en cuenta detalles que de
otra manera pasaran desapercibidos, relacionar lo que lee con lo que ya sabe, mejorar su
comprensin.
Si usted, docente de Lengua y Literatura en L1, ayuda a sus estudiantes a poner en
prctica estas estrategias y a transferirlas a otras reas, lo estar ayudando a lograr los
aprendizajes que menciona Unesco (vea p. 7), pues estarn desarrollando habilidades
permanentes, transferibles, que les garanticen la autonoma y la confianza.
Ejercicio
La subrea de Lengua y Literatura en L1, es idnea para adquirir habilidades estratgicas,
por lo que lo invitamos a revisar la malla y hacer el ejercicio de determinar qu tipo de
habilidad podra apoyar a formar en sus estudiantes. En algunos casos, como bien ver,
los contenidos ya implican una estrategia y el logro de una habilidad, en otros usted
tendr que sugerirla.
Competencias
2. Utiliza la lectura
de obras de la
literatura de los
Pueblos del mundo
para generar
opiniones.
2.1. Determina la
validez de los
planteamientos
en una lectura
apoyndose en
diferentes
estrategias
Contenidos
2.1.1. Reconocimiento
de la actividad
lectora como
un medio de
comunicacin y
conocimiento.
2.1.2. Investigacin de
cada uno de los
aspectos
involucrados en
el proceso
lector y las
destrezas que
se desarrollan
con cada uno
de ellos
(percepcin,
comprensin,
creatividad,
entre otros).
2.1.3. Interpretacin
de imgenes,
ilustraciones,
fotografas,
grabados,
signos y
seales.
2.1.4. Establecimiento
43
Estrategia/Habilidad
Competencias
Contenidos
Estrategia/Habilidad
de la secuencia
y el orden
cronolgico de
los eventos en
las lecturas
seleccionadas.
2.1.5. Identificacin
de la relacin
de causa y
efecto,
contraste y
comparacin,
jerarquizacin,
enumeracin,
en los textos
seleccionados.
2.1.6. Ubicacin de la
idea principal,
de las ideas
secundarias y
de los detalles
importantes en
los textos
seleccionados.
2.1.7. Seleccin de
los vocablos
que inducen
estimulacin
sensorial:
dinamismo,
emotividad,
presentacin
de modelos,
contextos,
mecanismos de
seduccin.
Tabla 10
Una estrategia bien aplicada genera aprendizajes

significativos.
Un ejemplo integrador
Como usted ya not, si sus estudiantes aprenden las estrategias y luego las utilizan en
distintas situaciones, trascendern el mbito escolar y las usarn en todas las
oportunidades y situaciones de su vida diaria. Por ello, sera muy productivo si usted los
orienta para trabajar aprendizajes situados e integrados con otras disciplinas, varias
competencias, etc.
44
Para que los estudiantes utilicen distintas estrategias de aprendizaje y con ello logren
aprendizajes significativos, usted puede organizar, junto con sus compaeros de otras
reas, una actividad para resolver un problema; esta puede ser una que se origine desde
Lengua y Literatura en L1 o a partir de otra subrea.
El ejemplo que le presentamos aqu, puede titularse: La naturaleza sufre por nuestras
acciones! o algn otro que consideren motivador para sus estudiantes. En qu consiste
el problema? Los estudiantes deben proponer una solucin para detener la creciente
contaminacin por basura y emisin de gases, debiendo presentar su propuesta en la
creacin de una obra de teatro, un video o una campaa publicitaria de sensibilizacin y
uso de las soluciones propuestas.
Como puede ver, el problema se aborda desde las subreas de Qumica o Biologa, pero
se pueden integrar con otras, entre ellas Lengua y Literatura en L1.
2. Practica la recuperacin
y
valorizacin de la sabidura
ancestral, los saberes y
vivencias locales que estn en
armona con el cosmos y
favorecen el desarrollo
local sostenible y
sustentable. Ciencia y
tecnologa de los pueblos
5. Argumenta la relacin
entre los organismos
y el medio fsico en
que viven y la forma
como estos contribuyen
al equilibrio del
ecosistema. Biologa
3. Interpreta los cambios

qumicos que ocurren
en la materia de su
entorno inmediato a
partir del empleo de
frmulas y ecuaciones
qumicas. Qumica
1. Genera comunicaciones
tomando en cuenta los
elementos lingsticos y
paralingsticos
apropiados.
3. Escribe ensayos y otros
documentos
argumentativos para
expresar sus opiniones,
aplicando la normativa y
gramtica del idioma.
Lengua y Literatura en L1
Figura 7
La naturaleza sufre por

nuestras acciones!
3. Aplica una de las

disciplinas artsticas
en creaciones propias,
para desenvolverse de
manera interactiva en la
sociedad.
Expresin Artstica
45
2. Propone estrategias que

permitan la construccin
de un Estado incluyente
y democrtico, a partir
de la descripcin
de los problemas
fundamentales que
generan la exclusin
sociocultural, econmica
y poltica. Ciencias
Sociales y Formacin
ciudadana
1. Reflexiona en relacin a
los procesos del desarrollo
evolutivo, los cambios
psicolgicos que se
presentan en cada etapa y
la influencia de la
herencia, el ambiente
y la cultura en el
crecimiento profesional.
Psicologa evolutiva
Como ver, los estudiantes pueden desarrollar sus competencias a travs de esta tarea.
Y cmo aplican las estrategias de aprendizaje?
La primera, es la fase inicial de cualquier aprendizaje, que se relaciona con la obtencin
de informacin: de qu se trata el problema?, qu se debe saber para resolverlo?,
qu se sabe al respecto?, cul es la hiptesis sobre el problema?
Para poner en prctica la competencia No. 3 de Qumica qu podran realizar? Ellos
deben sugerir y realizar una actividad porque esto tambin les dar insumos para la
resolucin final, quiz como observar los cambios en una bolsa de basura con desechos
orgnicos y no orgnicos. Como ver, estaran utilizando estrategias relacionadas con la
adquisicin de nuevos aprendizajes, para desarrollar habilidades organizativas, pero
tambin inventivas y creativas, analticas y para la toma de decisiones.
Despus de haberse percatado de los cambios qumicos, debern argumentar cmo se
logra el equilibrio en el ecosistema, si estamos provocando estos cambios. De esa
manera debern abordar la competencia de Biologa. Para ello desarrollarn estrategias
para la integracin de conocimientos que les permitan asimilar y retener la informacin,
organizarla, analizarla y crear argumentos ingeniosos.
Quiz para lograr esos argumentos ingeniosos necesiten explorar qu dicen los Pueblos
al respecto?, hay alguna prctica ancestral que pudiera orientar una salida? De esa
manera estaran trasladando una informacin de Ciencia y Tecnologa de los pueblos, a
una situacin real, relacionada con la ciencia occidental.
Como todo problema social, el cuidado del ambiente tiene que ver con situaciones que
competen a todos, aunque no todos sean responsables en la misma medida cmo
involucrar a todos, pero tambin a los mximos responsables de la destruccin de nuestro
planeta?, cmo cada persona, desde su sitio en el pas es corresponsable del cuidado
del ambiente?, qu debe hacer cada uno?, cmo lograr un Estado justo que permita y
exija a todos los ciudadanos el cuidado responsable del planeta? Las estrategias de
pensamiento que deben desarrollar aqu, les ayudarn a ser analticos, propositivos, pero
tambin a lograr la metacognicin y autorregulacin.
El ser humano, como ser social, no est ajeno a lo que sucede en su entorno y tambin
evoluciona qu efectos tiene en cada ser humano las excesivas campaas
consumistas?, qu debe hacerse para contrarrestarla y que cada persona tome
conciencia del dao que se hace al planeta?, influye de alguna manera el temor sobre
nuestro futuro como sociedad? Desde la subrea de Psicologa Evolutiva, deben
encontrar una respuesta y propuesta; esto implica estrategias de anlisis y con ello
tambin desarrollan las habilidades de asimilacin y manejo de la informacin, el anlisis,
la invencin y creacin, la metacognicin y autorregulacin.
Para lograr la informacin, posiblemente debern acercarse a instancias especializadas,
entrevistar personas conocedoras, a gente en la calle para conocer sus ideas sobre el
tema, etc. Debern desarrollar estrategias de planificacin, de comunicacin oral y escrita,
de exploracin de conocimientos. Luego debern desarrollar y escribir la propuesta que
d solucin al problema. Tendrn que poner en juego estrategias de anlisis y evaluacin,
46
para desarrollar habilidades de anlisis y sobre todo de invencin y creacin. Asimismo,

pondrn en cuenta su competencia lingstica, tanto en forma oral como escrita.
Y, finalmente, debern encontrar una propuesta artstica para sensibilizar y presentar las
posibles soluciones.
En el desarrollo de este trabajo, que llevar varios das y semanas, incluso, ustedes, los
docentes desde cada rea, podrn apoyar a que los estudiantes pongan en prctica
distintas estrategias, relacionadas con las fases del aprendizaje significativo, pues estas
consisten, bsicamente, en la recuperacin de conocimientos y el planteamiento de
hiptesis o predicciones, en organizar la informacin nueva y conectarla con lo que ya se
sabe, integrarla y utilizarla en situaciones concretas.
Como esta, usted y sus compaeros de otras reas pueden trabajar en forma colaborativa
en distintas actividades de aprendizaje, lo cual favorecer el traslado de estrategias de un
rea a otra.
Adelante! Entre todos lograrn aprendizajes

significativos!
47
Seccin III Evaluacin

Ubicacin temtica
Tradicionalmente, la evaluacin ha provocado sentimientos de miedo, angustia y
frustracin en los estudiantes, ya que en muchas ocasiones, esta ha estado limitada a una
prueba de papel y lpiz o de forma oral, donde el docente interroga al estudiante y luego
le asigna una nota al finalizar la unidad, sin provocar un proceso de reflexin y anlisis.
Sin embargo, la educacin en el siglo XXI debe responder a las necesidades de las
nuevas generaciones; por lo tanto, la evaluacin debe ser un proceso continuo que
estimule las habilidades y destrezas de los estudiantes y no solamente para acreditar una
nota.
Consecuentemente, la evaluacin debe permitirle al docente obtener informacin para
tomar decisiones en cuanto a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de las
prcticas de enseanza que est utilizando en el aula. Tal como se observa en el
siguiente esquema, la evaluacin reorienta el proceso de aprendizaje enseanza
evaluacin.
EVALUACIN
Proceso sistemtico que
permite interpretar la
informacin obtenida
acerca del nivel de logro
alcanzado por los
estudiantes.
APRENDIZAJE
Resolver problemas que
se presentan logrando
ciertas competencias
planteadas.
ENSEANZA
Mediacin de las
condiciones apropiadas
para que se d un
aprendizaje significativo
Figura 8
48
Mapa conceptual
La evaluacin
es
El proceso pedaggico, sistemtico, instrumental, participativo, flexible, analtico y
reflexivo.
permite
Interpretar la informacin obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado los
estudiantes en el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza.
sus elementos son
Las competencias, indicadores de logro, contenidos y actividades de aprendizaje.
segn
Sus funciones
Sus participantes
puede ser
puede ser
Diagnstica
Formativa
Sumativa
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
utilizando
Tcnicas
que pueden ser
De desempeo, observacin o pruebas objetivas.
auxilindose
De un instrumento de evaluacin.
Figura 9
49
Elementos de la evaluacin
Para que el proceso de evaluacin se realice de forma eficiente es necesario tomar en
cuenta los elementos que intervienen en ella y en el proceso de aprendizaje-evaluacinenseanza. Deben planificarse con antelacin para asegurar el cumplimiento de los
mismos.
A continuacin se describen los elementos de la evaluacin, los cuales deben seguir el
orden que se presenta a continuacin:
Competencia: el docente debe seleccionar la o las competencias a desarrollar en el estudiante
durante un periodo de tiempo.
Indicadores de logro: orientan el desarrollo de las competencias y la evaluacin del nivel de logro
de las mismas.
Contenido: es el medio para desarrollar las competencias en los estudiantes, orientan las
actividades de aprendizaje y evaluacin, as como el establecimiento de los criterios de evaluacin.
Criterios de evaluacin: el docente debe establecer de manera concreta los aprendizajes a

alcanzar por los estudiantes, de acuerdo a los indicadores de logro y contenido. Asimismo orientan
las actividades de aprendizaje y evaluacin.
Actividades de aprendizaje: son todas la acciones que facilitan el desarrollo de las competencias
en los estudiantes, deben responder a los indicadores de logro, contenido y criterios de
evaluacin.
Actividades de evaluacin: son las acciones que se realizan para determinar el nivel de logro de la
competencia, estn estrechamente relacionadas con los indicadore sde logro, contenido y
responden a los criterios de evaluacin.
Figura 10
50
Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin

En el Curriculum Nacional Base del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en
Educacin (2010), se propone criterios de evaluacin de acuerdo a cada rea y subrea,
los cuales son definidos como enunciados que tienen como funcin principal orientar a
los docentes hacia los aspectos que se deben tener en cuenta al determinar el tipo y nivel
de aprendizaje alcanzado por los estudiantes en cada uno de los momentos del proceso
educativo, segn las competencias establecidas en el currculo. Desde este punto de
vista, puede decirse que funcionan como reguladores de las estrategias de aprendizajeevaluacin-enseanza.
Los criterios de evaluacin deben ser seleccionados de acuerdo a las competencias,
indicadores de logro y actividades de aprendizaje, utilizndolos como una orientacin para
planificar las actividades de evaluacin, lo cual nos permitir determinar la tcnica de
evaluacin ms apropiada y su respectivo instrumento de evaluacin. En el siguiente
diagrama se observa la relacin existente entre los criterios, tcnicas e instrumentos de
evaluacin.
Criterios de
evaluacin
Tcnicas de
evaluacin
Instrumentos de
evaluacin
Figura 11
Asimismo los criterios son los juicios de valor establecidos por los docentes para
determinar la adquisicin de las habilidades, conocimientos y actitudes alcanzados por los
estudiantes, de acuerdo a la competencia e indicador de logro establecidos en la
planificacin. Los indicadores establecen las evidencias sobre los juicios de valor
establecidos previamente.
51
Por ejemplo, se puede establecer la participacin como un criterio a evaluar, pero se debe
especificar el indicador; es decir, qu se evaluar de dicho criterio: participa
voluntariamente, lleva materiales diversos para trabajar en clase, aporta sus ideas al
grupo, entre otros.
El CNB contiene indicadores de logro que son un tanto generales, por lo que se hace
necesario elaborar criterios de evaluacin ms especficos, los cuales deben cumplir con
las siguientes caractersticas:
Estar redactados en forma positiva.

Ser concretos y observables.
Medir una sola situacin a la vez.
Reflejar las competencias e indicadores de logro.
Tcnicas de evaluacin
Las tcnicas de evaluacin son todos los procedimientos que se utilizan para obtener la
informacin en cuanto al nivel de logro de las competencias; responden a la pregunta
cmo evaluar? En el siguiente esquema se observa la clasificacin de las tcnicas de
evaluacin.
Figura 12
Evaluacin del
desempeo
Tcnicas de
observacin
Pruebas objetivas
Evala lo que el estudiante

puede hacer, demuestra sus
conocimientos y habilidades
para dar respuesta a una
problemtica de la vida real.
Evala una ejecucin del

estudiante, valora los
concimientos, habilidades y
actitudes.
Evala el conocimiento de los

estudiantes.
Portafolio
Diario de clase
Debate
Ensayo
Demostraciones
Estudio de casos
Mapa conceptual
Mapa mental
Resolucin de problemas
Completacin
Lista de cotejo
Pareamiento
Escala de rango o calificacin
Ordenamiento
Rbrica
Alternativas
Registro anecdtico
Seleccin mltiple
Multitem de base comn
Proyecto
Texto paralelo
Situaciones problema
Preguntas
52
Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son los medios o recursos que se emplean para registrar
la informacin que se obtiene en cuanto al nivel de logro de las competencias de los
estudiantes. Algunas tcnicas puedan utilizarse tambin como instrumentos de
evaluacin, tal es el caso de las tcnicas de observacin y las pruebas objetivas. A
continuacin se presentan algunos instrumentos, entre otros, que pueden ser utilizados
por el docente.
Rbrica
Registro
anecdtico
Lista de cotejo
Escala de rango
o calificacin
Instrumentos
de evaluacin
Pruebas escritas
Figura 13
La escala de rango, lista de cotejo y rbrica puede ser utilizada por los docentes para la
heteroevaluacin y los estudiantes para realizar coevaluacin y autoevaluacin. Para ello
se deben establecer con claridad los criterios e indicadores de cada instrumento.
Lo ms importante en el proceso de evaluacin es que el docente deje a un lado las
prcticas tradicionales en las que nicamente se meda la memoria o el recuerdo, en su
lugar aplique diversas tcnicas e instrumentos de evaluacin que le permitan responder al
paradigma por competencias y pueda medir la comprensin, anlisis y utilizacin del
aprendizaje adquirido por el estudiante.
Para ampliar informacin sobre las tcnicas e instrumentos de evaluacin puede consultar
los libros de Herramientas de Evaluacin en el Aula, edicin 2006 y 2011, los cuales
pueden
ser
encontrados
en
la
siguiente
direccin
electrnica
http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/
53
Actividades de evaluacin
En el documento Evaluacin de los Aprendizajes (MINEDUC 2010) se definen las
estrategias de evaluacin como el conjunto de actividades que se realizan para:
Explorar y establecer el nivel de preparacin, los intereses y expectativas de los
estudiantes
Informar y reorientar a los actores educativos sobre el accionar pedaggico
Proporcionar informacin significativa acerca de lo que han aprendido las y los
estudiantes, para poder determinar si han adquirido las capacidades previstas en
funcin a las competencias.
Por lo tanto la funcin de las estrategias de evaluacin depende del momento de su
aplicacin, pudiendo realizarse al inicio, durante y al final del proceso de aprendizaje, tal
como se puede observar en el siguiente esquema.
Formativa
Al inicio
del
proceso.
Al finalizar
el proceso.
Durante el
proceso.
Diagnstica
Sumativa
Figura 14
Las estrategias de evaluacin estn relacionadas estrechamente con las actividades de

aprendizaje, las cuales deben ser acordes a las competencias que se desean desarrollar.
A continuacin se presentan las funciones de la evaluacin de acuerdo al momento de su
aplicacin.
Evaluacin
Funcin
Diagnstica
Indagar el nivel de preparacin y expectativas que tiene

cada estudiante al inicio del ciclo escolar o de cada
unida de aprendizaje.
Permite adaptar el proceso de aprendizaje-evaluacinenseanza de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes.
54
Formativa
Sumativa
Tabla 11
Analizar el avance del desarrollo de las competencias

de los estudiantes.
Permite establecer las dificultades que tiene cada
estudiante, aprender de los errores y tomar decisiones
en cuanto al desarrollo del proceso de aprendizajeevaluacin-enseanza.
Establecer el nivel de logro de la competencia
alcanzado por los estudiantes al finalizar el proceso de
aprendizaje-evaluacin-enseanza de las unidades de
aprendizaje y del ciclo escolar.
Su finalidad es acreditar la promocin de los
estudiantes.
Con frecuencia la evaluacin se realiza en una sola va el docente al estudiante, sin

embargo los estudiantes y la comunidad educativa tambin deben ser partcipes de dicho
proceso, de acuerdo a sus participantes la evaluacin puede ser:
Evaluacin
Participantes
Autoevaluacin
Los estudiantes participan en la evaluacin de su propio

proceso de aprendizaje.
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Los compaeros evalan el desempeo de otros

estudiantes.
Comnmente es realizada por el docente, sin embargo
tambin la pueden realizar los padres de familia o
cualquier otro miembro de la comunidad educativa.
Tabla 12
Proceso de mejoramiento de los aprendizajes

El mejoramiento de los aprendizajes es un proceso continuo que est constituido por las
actividades de aprendizaje y evaluacin que el docente desarrolla en el proceso de
aprendizaje-evaluacin-enseanza. Lo que persigue el proceso de mejoramiento es
aumentar el nivel de logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes, lo ms
importante no es mejorar la nota o calificacin, sino que los estudiantes estn mejor
preparados para continuar con su ciclo de aprendizaje.
El proceso de mejoramiento se fortalece cuando la idea de evaluacin cambia, de ser
vista como una simple prueba, examen o test al final de un periodo temporal determinado,
a ser visualizada como un proceso que conlleva etapas que se desarrollarn
sistemticamente.
Cuando se observan las planificaciones docentes, se puede encontrar lo siguiente:
55
La evaluacin se coloca al final del formato de planificacin; con esta ubicacin ya

se enva el mensaje que la evaluacin se desarrollar nicamente al final del
proceso.
Se anotan actividades de evaluacin genricas que se repiten en todas las
unidades como por ejemplo: Se realizarn preguntas orales, preguntas escritas,
pruebas, ejercicios, cuestionarios, entre otros.
Si la evaluacin es concebida como una actividad que se describe poco e

improvisadamente se busca la forma de realizarla, se mantiene genrica y se considera
independiente de las actividades de aprendizaje, estamos ante una concepcin que
responde a un enfoque tradicional de evaluacin, la cual no concuerda con el
planteamiento actual de un currculo organizado en torno a competencias, que deben ser
evaluadas a travs de los indicadores de logro y sus respectivos criterios de evaluacin.
Al hablar de proceso, se considera la evaluacin desarrollada mediante una serie de
etapas que los docentes deben tomar en cuenta en su planificacin y describirlas con
sumo detalle. Es por ello que cada unidad de aprendizaje planificada debe contener su
propio proceso de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa) y su respectivo proceso
de mejoramiento, compuesto por las actividades inmediatas que pretenden la mejora y
verificacin del aprendizaje. Al desarrollar las unidades a lo largo del ao escolar, este
ciclo se repite, pues inicia y termina con cada unidad de aprendizaje.
El proceso de mejoramiento lo constituyen todas aquellas actividades de evaluacin que
permiten a los estudiantes mejorar su aprendizaje, a travs de este proceso los
estudiantes luego de detectar sus errores o aspectos dbiles, tienen la oportunidad de
mostrar que han aprendido como hacerlo.
En el currculo vigente, la evaluacin constituye uno de los elementos clave del currculo y
de la planificacin docente, que debe definirse con detalle y cuya importancia radica en la
verificacin del logro de los aprendizajes, puesto que es la evaluacin la que determina el
paso de los estudiantes de un grado al inmediato superior. Es por ello que se debe
planificar cmo se llevar a cabo cada una de las actividades de evaluacin y su
respectivo proceso de mejoramiento con el mayor detalle posible y que sea conocido por
todos los estudiantes desde el principio de la unidad. Debe estar documentado, por lo
tanto, cmo se realizar cada una de las actividades de evaluacin, segn los indicadores
de logro y criterios de evaluacin, sin olvidar las acciones posteriores que permitan
mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
No debemos olvidar que la forma en que los docentes desarrollan la evaluacin orienta la
forma en que los estudiantes se preparan para la misma. Si se va a evaluar de una forma
memorstica, los estudiantes se esfuerzan por memorizar. En cambio, si se presentan
actividades de anlisis, sntesis o inferencias, poco a poco los estudiantes desarrollarn
habilidad para este tipo de acciones; adems se darn cuenta de la importancia de
argumentar sus propuestas, fruto de procesos cognitivos superiores.
56
Un esquema simplificado del proceso de evaluacin que se desarrolla en una unidad de

aprendizaje es el siguiente:
Evaluacin
diagnstica
Evaluacin
sumativa
Evaluacin
formativa
Mejoramiento
Mejoramiento
Evaluacin
formativa
Figura 15
Al inicio del proceso, la evaluacin diagnstica recolecta informacin acerca de los

conocimientos previos que tienen los estudiantes, de tal forma que su funcin es orientar
los procesos de aprendizaje que se van a iniciar.
Toda evaluacin que se lleve a cabo entre la diagnstica y la sumativa, resulta ser
evaluacin formativa y debe planificarse, toda vez que los docentes necesiten verificar el
nivel de logro que se ha desarrollado en determinado momento; cada evaluacin
formativa debe tener tambin su respectiva oportunidad de mejoramiento.
Para llevar a cabo el proceso de mejoramiento, por lo tanto, se debe en primer lugar
haber realizado un proceso de evaluacin formativa, utilizando las herramientas
adecuadas y construyendo los criterios especficos que determinen lo que se desea
lograr. Por medio de dicha evaluacin se determinan los niveles de logro alcanzados. Si
el logro es altamente satisfactorio, se debe continuar con nuevos aprendizajes. Caso
contrario, se debe determinar exactamente qu fue lo que hizo falta para lograr dichos
niveles satisfactorios; en algunos casos es posible determinar los errores cometidos o los
detalles que se obviaron, luego de dar a conocer esta informacin, los estudiantes tienen
una nueva oportunidad en la cual puedan mostrar que pueden hacerlo mejor.
57
En este ciclo, las etapas de evaluacin formativa y mejoramiento deben desarrollarse

tantas veces como los docentes consideren necesarias dentro del periodo temporal que
integra la unidad de aprendizaje planificada, de acuerdo al desarrollo de la misma. Sin
embargo el proceso de mejoramiento no debe ser visto como un interminable ciclo de
segunda, tercera, cuarta y ms oportunidades, pues transcurrira el tiempo y no se
lograran otros aprendizajes propuestos.
Se necesita, por consiguiente, que los estudiantes se comprometan con su propio
aprendizaje, que estn claros de que si se tienen buenos resultados desde la primera vez,
eso permitir que ellos mismos crezcan en conocimiento ms rpidamente.
Dado que algunas veces la comunicacin docente-estudiantes no es lo suficientemente
clara, los docentes deben esforzarse para informar previamente sobre la importancia de
los aprendizajes a desarrollar y, de preferencia, construir los criterios de evaluacin en
forma conjunta con los estudiantes; de esa forma se tiene claro lo que se desea lograr y lo
que constituye un alto desempeo.
Se debe adems utilizar una amplia gama de recursos para el aprendizaje como los
organizadores visuales, que permiten a los estudiantes analizar y sintetizar la informacin.
Los docentes deben, adems, utilizar diversas herramientas de evaluacin a lo largo del
ao escolar.
Desde la perspectiva de la evaluacin el camino que conduce al logro de las
competencias es la verificacin de:
Indicadores de
logro, definidos
en el CNB
Criterios de
evaluacin,
construidos
por los
docentes
Figura 16
58
Competencias,
definidas en el
CNB
Si los estudiantes no desarrollan los criterios o indicadores en un nivel satisfactorio, deben

tener su respectivo proceso de mejoramiento, antes de continuar con nuevas actividades
de aprendizaje.
Al final de la unidad de aprendizaje se registra la suma de los logros obtenidos, lo cual se
traduce en las calificaciones que al final de ao indicarn la promocin de los estudiantes
al grado inmediato superior.
Relacin entre criterios de evaluacin y tcnicas e

instrumentos de evaluacin
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola, (2012), un criterio es una norma para
conocer la verdad, un juicio o discernimiento. En el Curriculum Nacional Base, tienen la
intencin de orientar a los docentes hacia los aspectos que se deben tener en cuenta al
determinar el tipo y nivel de aprendizaje alcanzado (Ministerio de Educacin , 2011, pg.
80)
Estos no son exhaustivos ni pretenden ser totalmente abarcadores, pero le brindan a
usted la orientacin para tomar juicios sobre lo que debe observar en los estudiantes y
determinar si han alcanzado o no la competencia y en qu grado. Por ello, las tcnicas e
instrumentos que usted utilice, deben ser acordes.
Cmo podra usted determinar si un estudiante logr la competencia No. 3?
Criterio de
evaluacin
Competencia
Escribe ensayos y
otros documentos
argumentativos para
expresar sus
opiniones, aplicando
la normativa y
gramtica del
idioma.
3. Produce textos
escritos que
evidencian su
conocimiento de
las obras de los
Pueblos, la
gramtica y la
normativa del
idioma:
escribiendo
pequeos textos
de diversa ndole,
segn la intencin
comunicativa;
expresando sus
Tcnicas de
evaluacin
De acuerdo con el
momento y la funcin,
usted podra buscar
evidencias de
desempeo en la
accin (formativa) o
de producto
(sumativa). Para
ambas funciones
necesitar tcnicas de
observacin.
Funcin formativa
Observar el
desempeo en la
ejecucin: si el
estudiante planifica su
59
Instrumentos de
evaluacin
Si usted evaluar
desempeos, ya sea
en la ejecucin o en
producto Con base
en qu lo har? Para
ello existen
instrumentos de
observacin tales
como:
Listas de
cotejo
Escalas de
rango
Rbricas
Otras tcnicas de
Criterio de
evaluacin
Tcnicas de
evaluacin
Instrumentos de
evaluacin
sentimientos y
emociones en
textos de ndole
subjetiva y con
intencionalidad
esttica;
redaccin, consulta,
investiga, en el
borrador estn
presentes los
aspectos planificados,
etc.
utilizando como
epgrafe o como
parte del texto,
referencias
literarias de los
Pueblos del mundo
y de la cultura
popular y local;
Funcin sumativa
Observar el
desempeo en el
producto: segn la
estructura requerida,
con pocas faltas
ortogrficas,
redactado en forma
correcta, etc.
redactando textos
con menos de
cinco faltas
ortogrficas (literal,
puntual, de
entonacin);
desempeo, adems
de la escritura de
textos, pueden ser:
La pregunta
Portafolio
Diario
Debate
Ensayo
Estudio de
casos
Mapa
conceptual
Proyecto
Solucin de
problemas
Texto paralelo
Competencia
componiendo textos
que evidencian la
concordancia
gramatical y un
vocabulario
amplio.
Tabla 13
Vase un ejemplo, utilizando una escala de rango:
Utiliza la lectura de
obras de la literatura
de losPueblos del
mundo para generar
opiniones.
Competencia
No. 2
Indicador de
logro 2.2.
Emite juicios crticos sobre la
informacin que obtiene en obras
del patrimonio literario de los
Pueblos centroamericanos y del
mundo.
60
Lectura voluntaria de, por

lo menos, cuatro textos
literarios de autores
centroamericanos y del
mundo.
Contenido
2.2.1.
Analiza crtica y
creativamente las
diferentes manifestaciones
literarias de los Pueblos
del mundo: determinando
el valor de la herencia
cultural transmitida en la
literatura oral y escrita
Criterio
de los Pueblos
del de
mundo. evaluacin
Tcnica de
evaluacin
De observacin a
travs de una
escala de rango.
Tcnica de evaluacin:
De desempeo (de
ejecucin) a travs de un
mapa mental; De
desempeo (de
producto) a travs de la
redaccin de un ensayo
Instrumento
Figura 17
Escala de rango
Aspecto a evaluar
Excelente
Bien
Aceptable
Debe
mejorar
Secuencia de las fases antes,

durante y despus de la
lectura.
Identificacin de ideas
principales del texto.
Interpretacin y confrontacin
de las ideas y conceptos
expresados por el o los
autores.
Clasificacin de los valores
presentes en el texto.
Organizacin adecuada de los
elementos.
Nmero de nodos y subnodos
en el mapa.
Ortografa y presentacin.
Entrega puntual.
Tabla 14
Para la evaluacin del ensayo, puede hacer una escala similar o una rbrica. Recuerde
que los criterios a evaluar deben ser congruentes con la capacidad a desarrollar como con
la tcnica utilizada.
61
Ejercicio
Ahora le proponemos que usted seleccione los criterios de evaluacin, tcnica e
instrumento, para las competencias e indicadores sealados:
Competencia
Indicador
4. Presenta
proyectos
con la ayuda de
grficos, textos
y otros
recursos.
4.1. Establece
actividades de
diagnstico y
seleccin
del proyecto.
Criterio de
evaluacin
Tcnica de
evaluacin
Instrumento
3. Escribe ensayos 3.3. Elabora

y otros
estudios
documentos
monogrficos
argumentativos
sobre
para
figuras
expresar sus
fundacionales
opiniones,
de la literatura
aplicando la
guatemalteca.
normativa y
gramtica del
idioma.
Tabla 15
Evaluar para conocer, examinar para

excluir.
(lvarez Mndez, 2001)
Qu le sugiere esta frase?
62
Estrategias de evaluacin para la funcin sumativa y

formativa
Reflexione sobre esta cita:
La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje, es
parte de la enseanza y del aprendizaje. La actitud evaluadora, se aprende, es parte del
proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo. (S. Celman citada por
Bonafina, 2009).
A continuacin le presentamos las siete estrategias de evaluacin para el aprendizaje,
elaboradas por Stiggins, Arter, Chappuis, & Chappuis (2004) y traducidas por Garca
Medina (2013):
Preguntas clave
Hacia dnde vamos o cules son los
objetivos?
Estrategias para favorecer el

aprendizaje
1 Proveer una clara y entendible visin de
los objetivos de aprendizaje.
2 Uso de ejemplos y modelos de buenos y
malos trabajos.
Dnde estamos ahora?
Cmo podemos cerrar esa distancia entre

la situacin actual y la deseable?
3 Ofrecer realimentacin descriptiva de

manera regular.
4 Ensear a los alumnos a autoevaluarse
y establecer metas.
5 Disear clases enfocadas en un
aspecto de la calidad a la vez.
6 Ensear a los alumnos a enfocar su
revisin.
7 Involucrar a los alumnos en la
autorreflexin y permitirles monitorear y
compartir su aprendizaje.
Tabla 16
Como seguramente ya reflexion, el valor de la evaluacin no es, de ningn modo el

aprobar o reprobar a los estudiantes y con ello crear exclusiones; la funcin principal de
la evaluacin ya no es distinguir entre aquellos educandos que han conseguido con
suficiencia ciertos niveles de logro de los que no lo han hecho, sino promover que todos
alcancen esos objetivos de aprendizajes que les permitirn ser parte de una sociedad y
seguir aprendiendo a lo largo de la vida. (Garca Medina, 2013)
63
As, la evaluacin formativa ocupa un lugar preponderante en el logro de los aprendizajes.

Las estrategias que presentan Stiggins, Arter, Chappuis, & Chappuis, son un buen
referente para trabajar la evaluacin formativa.
Asimismo, cuando planee sus evaluaciones o los instrumentos de evaluacin, es
conveniente responderse estas preguntas clave (Educational Testing Service, 2002,
traduccin libre por B. Morales):
Qu pretendo encontrar en el aprendizaje de mis estudiantes? Qu aprendizajes o

logros quiero encontrar?
Qu tipo de evidencia necesito para mostrar que mis estudiantes han alcanzado el
logro o resultados que yo trato de encontrar?
Qu tipo de evaluacin me permitir obtener esa evidencia?
Veamos el ejemplo que se trabaj en la pgina 56:
Utiliza la lectura de obras de

la literatura de losPueblos
del mundo para generar
opiniones.
Competencia
No. 2
Indicador de
logro 2.2.
Emite juicios crticos sobre la
informacin que obtiene en obras
del patrimonio literario de los
Pueblos centroamericanos y del
mundo.
Figura 18
1. Qu aprendizaje se pretende lograr con esta competencia y, especficamente, este

indicador de logro?
2. Cmo podra usted apoyar al logro de ese aprendizaje, de manera correcta.
Por supuesto! Usted puede modelar, mostrar, ejemplificar, a partir de una lectura similar,
cmo hacer un juicio crtico.
64
Lectura voluntaria de, por

lo menos, cuatro textos
literarios de autores
centroamericanos y del
mundo.
Contenido
2.2.1.
Figura 19
3. Qu hacer ante los sabidos yerros y dificultades en la interpretacin y elaboracin

del juicio crtico? Cmo abordarlo en este ejemplo?
4. Qu papel jugar el estudiante ante la actividad de realimentacin?
S! Usted puede pedirle a los estudiantes que lean un documento similar y, con base en
los ejemplos y la realimentacin proporcionada por usted, se evalen por medio de un
PNI, un diario, un rbol de metas, la autoevaluacin del progreso, entre otras (Ministerio
de Educacin de Guatemala, 2008)
5. Qu ms deben hacer los estudiantes, adems de autoevaluarse, para alcanzar el

aprendizaje del ejemplo?
6. Y para reducir las brechas entre lo ideal y lo que realmente estn logrando sus
estudiantes?
Posiblemente usted encontrar que una dificultad estriba en el reconocimiento de las

ideas principales, otra dificultad quiz est en la comprensin global del texto; una ms
65
podra ser que no logran explicar con sus palabras, el propsito y significado del texto, o
no logran distinguir entre hechos, informacin, experiencia, datos, evidencias, supuestos,
opiniones, etc. La lista podra ser mayor o menor. Qu corresponde hacer? Aborde una
dificultad a la vez. Es imposible suponer que los estudiantes aprendan en una clase a
resolver cada una de las dificultades que encuentran en los textos y en lo que se espera
de ellos.
7. En esta reduccin o eliminacin de la brecha qu deben hacer los estudiantes?
8. Juegan algn papel los compaeros?
Indudablemente! Los estudiantes pueden explicarse entre s sobre sus propios fallos y
cmo podran resolverlo. Esto los ayudar a crear autorreflexin, monitorear y compartir
los aprendizajes. Recuerda que el CNB se basa tambin en la colaboracin para el
aprendizaje (p. 10-11)?
Seguramente se preguntar Y dnde qued la evaluacin y las preguntas clave?
Si usted revisa el tem 1, su respuesta tambin es vlida para la pregunta sobre los
aprendizajes a lograr.
Los temes 2, 3, 4, 6, 7 y 8 aunque no responden a esa pregunta, le brindan insumos

a su estudiante sobre qu espera encontrar usted como evidencia de los
aprendizajes, porque previamente les ha dado un modelo, un ejemplo, los ha
ayudado a que lo reconozcan y mejoren los aspectos en que estn dbiles; usted
mismo ha establecido un programa de mejoramiento, al ir abordando uno a uno los
aprendizajes en los que necesitan apoyo, etc.
En tal sentido, los criterios de evaluacin le pueden dar una pequea orientacin y a usted
le corresponde, como experto en Lengua y Literatura en L1, enriquecer en los detalles:
66
Analiza crtica y creativamente las

diferentes manifestaciones
literarias de los Pueblos del
mundo: determinando el valor de
la herencia cultural transmitida en
la literatura oral y escrita de los
Pueblos del mundo.
Criterio de
evaluacin
Figura 20
Aunque no est explcito, sus estudiantes han ledo, no una sino varias lecturas propias
de los Pueblos del mundo para emitir un juicio crtico (tem 4, 7, 8); en cada una de ellas,
usted ha revisado si cumplen o no con la lectura, su comprensin, la emisin de un juicio
crtico, etc., pues esto le sirvi como insumos para preparar clases sobre aprendizajes
puntuales (tem 6). Estos aspectos son los que se evalan. Cmo? Usted puede
seleccionar una actividad oral o escrita.
Tcnica de evaluacin: De desempeo

(de ejecucin) a travs de un mapa
mental; De desempeo (de producto) a
travs de la redaccin de un ensayo
Tcnica de
evaluacin
Figura 21
Usted selecciona qu tcnica utilizar, podra pedirles que elaboren un mapa mental
sobre qu valores de dicha literatura siguen vigentes o por qu ya no. O podra
solicitarles un ensayo en el que opinen sobre algn aspecto relacionado con la literatura
de los Pueblos, segn el criterio escogido.
De observacin a
travs de una
escala de rango.
Instrumento
Escala de rango (Ver p. 57)
67
Figura 22
Y la evaluacin sumativa?
Cuando se trabaja enfocndose en que la evaluacin no es para castigar ni reprobar y se
realiza una evaluacin formativa como la que se ha propuesto, la evaluacin sumativa
es adoptada bsicamente por una funcin social, ya que mediante ella se asume una
acreditacin, una promocin [] Manifiesta la sntesis de los logros obtenidos por ciclo o
perodo escolar. (Universidad Tecnolgica Metropolitana, 2011)
La importancia de la evaluacin sumativa se remite a dar un referente a la sociedad sobre
los logros alcanzados por cada estudiante. Pero ojo! como tambin es parte del proceso
educativo, no puede realizarse bajo otros criterios y, al igual que la evaluacin formativa,
tambin responder a las preguntas clave ya sealadas, de manera que su elaboracin
requiere tener en cuenta los aprendizajes esperados, los criterios para asegurarse que se
alcanzan y, por supuesto, una evaluacin acorde.
As, en el ejemplo que hemos revisado, se coloc un ensayo y el instrumento de
observacin debe evaluar los aspectos ya sealados: comprensin, identificacin de
ideas, interpretacin y confrontacin de las ideas y conceptos expresados por el o los
autores, algunos relacionados con la tcnica, etc.
Usted podra escoger, en lugar de esta tcnica de evaluacin, la participacin en un foro o
un debate e igualmente sera vlida si su instrumento de observacin incluye los aspectos
sealados. Al tener un instrumento de observacin con un punteo especfico para cada
aspecto, su juicio ser ms objetivo y, aunque la intencin no sea precisamente esa,
tambin podr servir al estudiante para mejorar los aspectos en los que no puntea bien.
La cultura de evaluacin formativa debe ser una

constante en el proceso de aprendizaje.
El mejoramiento de los aprendizajes en la subrea
Segn lo especifica el documento Evaluacin de los aprendizajes (Ministerio de
Educacin de Guatemala, 2008), el mejoramiento se refiere a Retomar capacidades no
alcanzadas, superar dificultades detectadas, consolidar o ampliar conocimientos
adquiridos durante el proceso previo.
Cada vez que usted realiza una accin para corregir algo en lo que estn fallando los
estudiantes y les muestra una nueva manera para lograr el aprendizaje, est realizando
un mejoramiento. Recuerda el tem No. 6, en la pgina 61? La intencin de cualquier
proceso de mejoramiento es reducir la brecha entre los aprendizajes esperados y lo que
estn logrando los estudiantes.
Para algunos estudiantes quiz no sea necesario modificar estrategias ni fortalecer
conocimientos o puntualizar en alguno no previsto antes, pero muchos s necesitarn su
apoyo para lograr los aprendizajes.
68
Una actividad de mejoramiento podra, al igual que la evaluacin, ser formativa o

sumativa; pero, al igual que la evaluacin, tal como la plantea el CNB, su intencin est
ms enfocada en el aprendizaje que en colocar o no una nota.
Ejercicio
Indicador de logro
Dificultad encontrada en
la evaluacin formativa
1.2. Utiliza el nivel de

registro lingstico
apropiado para
establecer
relaciones con
otros y otras.
1. El estudiante se dirige
por igual a personas
mayores como a sus
amigos.
2. El estudiante no logra
distinguir entre la
variante estndar y la
variante coloquial al
expresarse.
2.3. Analiza la
interrelacin
entre los discursos
estticos de
determinados
perodos histricos
en la regin
centroamericana y
del mundo.
1. El estudiante
2.3. Redacta
diversos tipos
de texto
atendiendo a la
normativa del
idioma.
1. El estudiante no
reconoce con exactitud
las distintas estructuras
textuales ni sus
caractersticas.
2. El estudiante comete
ms de cinco faltas
ortogrficas en el texto
que escribe.
3. El estudiante no
planifica la redaccin de
su texto.
desconoce las
caractersticas de los
distintos discursos
estticos que se han
dado en Centro
Amrica y el mundo.
2. El estudiante no logra
relacionar las
caractersticas de un
movimiento esttico con
las del contexto
histrico.
3. El estudiante presenta
un dficit en la
comprensin de lectura
de las obras
presentadas.
Tabla 17
69
Accin para el
mejoramiento
Momento
Como habr notado, dejar el mejoramiento para despus de la evaluacin sumativa

seguramente implicar que los resultados no sern los deseados para la aprobacin del
estudiante pues no logr los aprendizajes. Por otro lado, qu tipo de mensaje se le
estara brindando si el mejoramiento se asocia nicamente con la evaluacin sumativa.
Lo invitamos para que junto con sus compaeros analicen las ventajas y
desventajas de realizar el mejoramiento de los aprendizajes asociado a las
dos funciones de la evaluacin:
Funcin formativa
Ventajas
Desventajas
Funcin sumativa
Ventajas
Desventajas
Tabla 18
70
Shakespeare deca:
Los mejores hombres son aquellos cuyas

faltas los han formado.
Si piensa en sus estudiantes cmo podra parafrasear esta frase?
Cmo la relacionara con el mejoramiento de los aprendizajes?
Finalmente, lo invitamos a leer y reflexionar sobre estas frases.
El xito de las ideas es el resultado de un lento crecimiento.

Las ideas no llegan a la perfeccin de un da para el otro, no
importa cunto estudio se ponga en ellas.
Alexander Graham Bell
Dar ejemplo no es la principal manera de influir sobre

los dems; es la nica manera.
Albert Einstein
Para ms informacin consulte la pgina www.mineduc.gob.gt/digecur. Los

documentos del Mineduc, referidos en este manual, puede localizarlos en dicha pgina.
71
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73

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Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin

Subrea curricular Lengua y Literatura en L1, quinto grado

Manuales para el desarrollo

Bachillerato en Ciencias y Letras

CURRICULUM NACIONAL BASE CNB

Autoridades del Ministerio de Educacin

Elaborado por: Brenda Carolina Morales Morales

Ministerio de Educacin, 2013.

Criterios, tcnicas e instrumentos de evaluacin ............................................................. 51

Seccin I Parte introductoria

La educacin ha asumido la responsabilidad de tomar a la tecnologa como un elemento

La subrea brinda la oportunidad de tener acceso de manera inmediata a ideas, opiniones

La carrera de bachillerato en Ciencias y Letras con La subrea de TIC impulsa la

A. Un nuevo currculo y sus implicaciones para el trabajo del

est centrado en el ser humano;

Las competencias desarrollan en una persona destrezas sociales, tecnolgicas y

Las competencia de rea comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes

La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y

Mapa conceptual No. 1

La Reforma Educativa de Guatemala

los indicadores de logro

B. La organizacin curricular por reas de aprendizaje

C. Las competencias marco y su relacin con

los rasgos del

En la tabla siguiente usted puede analizar la congruencia entre las 15 competencias

1. Promueve y prctica los valores en

Practica valores ticos, morales y espirituales de

2. Acta con asertividad, seguridad,

Ejerce los Derechos Humanos y los valores que

3. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo,

Utiliza el razonamiento lgico, en la resolucin de

4. Se comunica en dos o ms idiomas

Se comunica en forma oral y escrita en su idioma

5. Aplica los saberes, la tecnologa y los

Posee habilidad para la bsqueda y anlisis de

6. Utiliza crticamente los conocimientos de

Interpreta la realidad educativa local y nacional en

7. Utiliza el dilogo y las diversas formas de

Desarrolla habilidades de negociacin para el

8. Respeta, conoce y promueve la cultura y

Practica la interculturalidad como riqueza y parte

Demuestra habilidad para organizar y dirigir

Manifiesta actitud de respeto, equidad y justicia

9. Contribuye al desarrollo sostenible de la

Forma parte de la promocin del desarrollo

10. Respeta y practica normas de salud

Promueve y asume responsabilidad en el cuidado

11. Ejerce y promueve el liderazgo

Ejerce los Derechos Humanos y los valores que

12. Valora, practica, crea y promueve el arte

Fomenta el reconocimiento de las diferentes

13. Manifiesta capacidades, actitudes,

Elabora documentos tcnicos de acuerdo con su

14. Practica y fomenta la actividad fsica, la

Promueve y asume responsabilidad en el cuidado

15. Vive y promueve la unidad en la

Valora las potencialidades de otros, tomndolos

CNB Bachillerato en CC y LL con orientacin en Educacin. MINEDUC. 2012.

Todo cambio en educacin se concretar en el aula. Por eso, los agentes ms

siguen la gran directriz emanada de la Reforma Educativa como parte fundamental de

D. Competencias bsicas para la vida

Se refiere a un conjunto de capacidades (Conocimientos, habilidades y

Para ser consideradas competencias bsicas para la vida:

deben servir para lograr resultados de valor a nivel social e individual;