Bravo Ellianna Hurtado Maria Influencia Psicomotricidad

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
ESCUELA DE POSGRADO
LA INFLUENCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD GLOBAL EN EL

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS BSICOS MATEMTICOS EN LOS
NIOS DE CUATRO AOS DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
PRIVADA DEL DISTRITO DE SAN BORJA
Tesis para optar el Grado de Magster en Dificultades de Aprendizaje
Ellianna Sylvana Bravo Mannucci

Mara del Carmen Hurtado Bouroncle
Asesora: Dra. Esperanza Bernaola Coria

Mg. Meybol Caldern Falcn
Jurado:
Guadalupe Surez Daz
Ninfa Tolentino Macahuachi
Lima Per
2012
1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
ESCUELA DE POSGRADO
LA INFLUENCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD GLOBAL EN EL

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS BSICOS MATEMTICOS EN LOS
NIOS DE CUATRO AOS DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
PRIVADA DEL DISTRITO DE SAN BORJA
Tesis para optar el Grado de Magster en Dificultades de Aprendizaje
Ellianna Sylvana Bravo Mannucci

Maria del Carmen Hurtado Bouroncle
Asesora: Dra. Esperanza Bernaola

Mg. Meybol Caldern Falcn
Jurado:
Guadalupe Surez Daz
Ninfa Tolentino Macahuachi
Lima Per
2012
3
Dedicamos este preciado trabajo a

nuestras familias que con
tanto
amor y comprensin han apoyado

nuestro esfuerzo en esta larga
tarea llena de satisfacciones.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos de corazn a nuestras familias, asesores y a todas aquellas

personas que colaboraron con nosotras en la realizacin de este hermoso trabajo.
Un agradecimiento especial a la Institucin Educativa de Inicial Jess de
Nazaret por habernos brindado su apoyo incondicional para la realizacin de
nuestro Proyecto.
TABLA DE CONTENIDOS
Pgina
RESUMEN DEL ESTUDIO
ABSTRACT
INTRODUCCIN
CAPTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1
Planteamiento del problema ...............................................................21

1.1.1 Enunciado del problema .............................................................24
1.2
Formulacin de objetivos ....................................................................25

1.2.1 Objetivo general .........................................................................25
1.2.2 Objetivo especfico....................................................................25
1.3
Justificacin........................................................................................25
CAPTULO II MARCO CONCEPTUAL

2.1
Antecedentes de investigacin ............................................................27
2.2
Bases tericas cientficas.....................................................................30

2.2.1. La psicomotricidad ....................................................................30
2.2.1.1 Origen de la psicomotricidad .........................................30
2.2.1.2 Definicin de psicomotricidad. ......................................32
La concepcin de Guilmain Wallon .........................33
La concepcin psiquitrica Ajuriaguerra .....................34
La concepcin psicopedaggica: Picq y Vayer ...........35
La concepcin psicocintica de Le Boulch .................35
La concepcin dinmico vivencial de Lapierre

y Aucouturier ...............................................................36
2.2.1.3 Teoras y modelos del desarrollo psicomotor. ...............43
La Teora piagetiana ....................................................43
La Teora psicobiolgica de Wallon ............................46
Teora madurativa de Gesell ........................................47
El modelo psicoanaltico en la explicacin del desarrollo

humano: la motricidad como relacin. ....................48
El desarrollo de la motricidad global de Plikler ..........49
El desarrollo psicomotor de Jean LeBoulch ................49
El modelo factorial de Fleishman ................................50
El desarrollo psicomotor del nio y sus implicancias

en el plano cognoscitivo de Brunner. ..........................51
2.2.1.4 Principios didcticos generales de la psicomotricidad.52
Principio de adecuacin al nio ...................................52
Principio de realismo ...................................................53
Principio de espontaneidad ..........................................54
Principio de consolidacin del xito y la ejercitacin .55
2.2.1.5. Niveles psicomotores................................................55
Nivel tnico emocional ................................................56
Nivel sensorio motor....................................................56
Nivel perceptivo motrico ...........................................57
Nivel proyectivo simblico..........................................57
Nivel Sgnico. ..............................................................58
2.2.1.6. Contenidos bsicos de la psicomotricidad. .................59
Segn Josefa Lora del Risco. .......................................59
Segn Susan Merc Bonastre. .....................................61
Segn ngel Angels ....................................................61
Segn Oviedo,m; Portales,F ;Orve,A; Bolforquez,V ..70
2.2.1.7. Objetivos de la psicomotricidad .................................73

2.2.1.8. Metodologas de la psicomotricidad ...........................76
Metodologa psicopedaggica. ....................................76
Metodologa dinmico - vivencial. ..............................78
Metodologa globalizada. ............................................80
2.2.1.9. El rol del psicomotricista ...........................................81

2.2.1.10. La Sesin de psicomotricidad ...................................87
2.2.2. Conceptos bsicos matemticos ................................................97
2.2.2.1. Matemticas en la educacin inicial:
Nios de cuatro aos .................................................98
2.2.2.2. Desarrollo del pensamiento lgico matemtico
en el nio ..................................................................100
2.2.2.3. Principales caractersticas del pensamiento lgico
matemtico ...............................................................104
2.2.2.4. Definicin de conceptos bsicos matemticos ........107
2.2.2.5. Tipos de conceptos bsicos matemticos .................109
Segn Consol Valles Tortosa.....................................109
Segn Jos Antonio Fernndez ..................................109
Segn Neva Milicic y Sandra Schmith ......................111
2.2.2.6. La psicomotricidad y su influencia en el aprendizaje

de los conceptos bsicos ............................................113
2.3
Definicin de trminos bsicos .........................................................114

2.3.1 Psicomotricidad ......................................................................114
2.3.2 Conceptos bsicos ..................................................................115
2.3.3 Concepto de Pensamiento Lgico Matemtico ......................115
2.3.4 Concepto de Dimensin .........................................................116
2.3.5 Concepto de Cantidad ............................................................116
2.3.6 Concepto de Tamao .............................................................116
2.3.7 Concepto de matemticas .......................................................116
2.4
Hiptesis.............................................................................................117
2.4.1 Hiptesis General ....................................................................117
2.4.2 Hiptesis especficas ...............................................................117
CAPTULO III METODOLOGA

3.1
Mtodo de investigacin .....................................................................118
3.2
Tipo y diseo de investigacin ............................................................118
3.3
Sujetos de investigacin ......................................................................121
3.4
Instrumentos ........................................................................................122
3.5
Variables de estudio ............................................................................133
3.6
Procedimiento de recoleccin de datos .............................................135
3.7.
Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos .................................135
CAPTULO IV RESULTADOS
4.1
Presentacin y anlisis de datos ........................................................137

4.1.1 Comparacin del grupo control y experimental antes de
empezar el programa ...............................................................138
4.1.2 Comparacin del grupo control y experimental despus de
aplicar el programa...................................................................141
4.2
Discusin de resultados .....................................................................149
CAPTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1
Conclusiones ......................................................................................156
5.2
Sugerencias ........................................................................................158
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................160

ANEXOS ......................................................................................................165
10
NDICE DE TABLAS
Pgina
Tabla N 1 Comparacin de medias para la variable de conceptos
bsicos antes de aplicar el programa ..........................................139
Tabla N 2 Comparacin de medias para la variable cantidad .....................139
Tabla N 3 Comparacin de medias para la variable dimensin .................140
Tabla N 4 Comparacin de medias para la variable tamao ......................140
Tabla N 5 Comparacin de medias para la variable conceptos bsicos
despus de aplicar el programa ..................................................141
Tabla N 6 Comparacin de medias para la variable cantidad despus
de aplicar el programa ................................................................142
Tabla N 7 Comparacin de medias para la variable dimensin despus
de aplicar el programa ................................................................143
Tabla N 8 Comparacin de medias para la variable tamao despus
de aplicar el programa ...............................................................143
Tabla N 9 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la
variable de conceptos bsicos en el grupo experimental ............144
Tabla N 10 Comparacin de medias entre el pretest y postest para
la variable cantidad en el grupo experimental.........................145
la variable dimensin en el grupo experimental ......................145
Tabla N 12. Comparacin de medias entre el pretest y postest para
la variable tamao en el grupo experimental ..........................146
11

la variable conceptos bsicos en el grupo control ...................147
la variable cantidad en el grupo control ..................................147
la variable dimensin en el grupo control ...............................148
Tabla N 16 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la
variable tamao en el grupo control ........................................148
12
NDICE DE FIGURAS
Pgina
Figura N 1 Concepcin de psicomotricidad .................................................40
Figura N 2 Cuadro de clasificacin de conceptos bsicos matemticos ....111
Figura N 3 Cuadro de Variables .................................................................134
13
RESUMEN DEL ESTUDIO
El presente trabajo es un estudio Experimental, cuyo diseo desarrollado

fue el Cuasi-experimental. Tiene como objetivo general la determinacin de la
influencia en la aplicacin de un programa de psicomotricidad global para el
desarrollo de conceptos bsicos en los nios de cuatro aos de una Institucin
Educativa Privada del Distrito de San Borja
Esta investigacin justifica su importancia de trabajo, ya que,

metodolgicamente la enseanza de conceptos bsicos en los nios es vital para
su aprendizaje
y de otros conceptos de mayor complejidad; es as que
planteamos a la psicomotricidad como un mtodo importante para el aprendizaje

de los conceptos bsicos matemticos, toda vez que permitir al nio
interiorizarlos, logrando que el nio construya significativamente su propio
aprendizaje a travs de su cuerpo y el movimiento.
14
La poblacin estudiada fueron los nios de cuatro aos de una institucin

educativa privada del distrito de San Borja y la muestra fue elegida bajo un
muestreo de tipo intencional. Para el recojo de los datos, se utiliz la tcnica
psicomtrica, tcnica de anlisis de documentos y tcnica experimental. El
instrumento usado fue el test de conceptos bsicos de la Prueba de Pre clculo
Neva Milicia y Sandra Schmidt. Los resultados demuestran que los nios antes de
la aplicacin del programa su nivel de aprendizaje era de medio a bajo del
promedio, hallndose serias dificultades para la realizacin simblica de estos
conceptos; sin embargo ,luego de aplicacin del programas de psicomotricidad se
pudo obtener en la prueba del post test resultados realmente visibles, muy
positivos que demuestran la eficacia de un programa de psicomotricidad en el
aprendizaje de conceptos bsicos en los nios de cuatro aos, al mejorar en su
totalidad en el nivel de los conceptos en el post test.
15
ABSTRACT
The present work is an experimental study whose design was developed

Quasi-experimental. The overall objective is to determine the influence of the
implementation of a global psychomotor development of basic concepts in
children four years of a private educational institution in the district of San Borja
This research work justifies its importance as methodologically teaching

children basic concepts is vital to learning these concepts themselves and others
more complex, so we put to the psychomotor as an important methodology for
learning basic mathematical concepts, since the child will internalize, making the
child to build their own learning significantly through his body and movement.
16
The study population were children four years of a private educational

institution in the district of San Borja and the sample was chosen under an
intentional sampling rate. For the gathering of data was used the psychometric
technique of document analysis and experimental technique. The instrument used
was the test of basic concepts of calculus Pre Test Neva Milicic and Sandra
Schmidt. The results show that children before the implementation of their
learning level was low to medium average, found serious difficulties in symbolic
realization of these concepts, however, after application of motor skills programs
could be obtained in the test post test results really visible, very positive that
demonstrate the effectiveness of a program of psychomotor learning basic
concepts in children four years to improve the whole level of the concepts in the
post test.
17
INTRODUCCIN
Hablar de las matemticas es un tema muy complejo que necesita de

mucho entendimiento, pero a la vez es vital, sobre todo en la iniciacin del
pensamiento lgico y del aprendizaje de los conceptos bsicos en la formacin de
los nios a temprana edad.
La educacin del pensamiento lgico es una tarea fundamental que debe

desarrollarse paralelamente a las actividades matemticas, abarcando desde la
accin, con la experimentacin corporal hasta la reflexin mediante el empleo de
recursos concretos cercanos a los nios, logrando construir los conceptos bsicos
matemticos. Pues como sostiene Piaget, la comprensin de la matemtica
elemental, depender de la construccin de conceptos bsicos lgicos
matemticos que el nio elabore espontneamente en interaccin con su ambiente.
Tambin seala que la lgica se sostiene de las coordinaciones generales de
18
accin, por lo tanto la pedagoga matemtica no debe desconsiderar las acciones

del nio y las vivencias fsicas que ste pueda experimentar, es decir se puede
hacer y comprender en la accin. Mientras ms se favorezca la construccin de
los conceptos bsicos matemticos ms probabilidades se desarrollarn para que
el nio potencialice su motivacin y la calidad de su aprendizaje.
Es as que actualmente la didctica de las matemticas especialmente en

edades tempranas, se basa imperativamente en la accin del nio sobre el
ambiente , lo corporal , lo sensitivo y el material concreto; para as propiciar la
curiosidad en los objetos, estimular la creatividad e impulsar situaciones de
aprendizaje
realmente
enriquecedoras
significativas,
donde
sea
el
descubrimiento, a travs del cual el nio desarrolla su pensamiento lgico y

construye mentalmente los conceptos bsicos matemticos.
Por lo anteriormente expuesto pensamos que la enseanza usual no llega

de manera adecuada a los nios y se tiene que acudir a diferentes tcnicas,
cayendo muchas veces en la dispedagoga y peor an sembrando el temor y
desmotivacin en el nio, generando anticuerpos emocionales respecto a las
matemticas desde edades tempranas.
Es por ello, que planteamos la enseanza de conceptos bsicos

matemticos a travs de la psicomotricidad, en donde el nio descubra por s
mismo las nociones matemticas a travs de su cuerpo y el movimiento, a travs
de la experimentacin vivencial en el medio, con los objetos donde el nio
aprenda los conceptos bsicos con todos sus sentidos y haga del aprendizaje el
19
algo suyo y significativo, los cul ser una base importante para la adquisicin de
otros aprendizajes ms complejos. Por lo tanto, nos planteamos como objetivo la
determinacin de la influencia en la aplicacin de un programa de psicomotricidad
global en el desarrollo de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro
aos de una Institucin Educativa Privada del Distrito de San Borja.
El presente trabajo de investigacin se estructura en cinco captulos; el

primer captulo que contiene el planteamiento del problema de estudio, la
formulacin del problema: fundamentacin del problema y formulacin del
problema especfico; formulacin de los objetivos: objetivo general y especficos;
importancia y justificacin del estudio; limitaciones de la investigacin. El
segundo captulo contiene el marco conceptual: Antecedentes del estudio; bases
cientficas; definicin de trminos bsicos; hiptesis: general y especficas. El
tercer captulo se refiere a la metodologa; mtodo de investigacin; tipo y diseo
de investigacin; sujetos de investigacin; instrumentos; variables de estudio y
procedimientos de recoleccin de datos. Como cuarto captulo tenemos los
resultados; presentacin de datos; anlisis de datos; discusin de resultados. Como
quinto captulo tenemos el resumen y las conclusiones; resumen del estudio;
conclusiones; sugerencias. Por ltimo se mencionan las referencias bibliogrficas
y los anexos.
A continuacin presentamos el desarrollo del trabajo de investigacin.
20
CAPTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1
Planteamiento del problema

En la etapa pre operatorio (2 a 6 aos), el nio se inicia en el pensamiento
lgico matemtico, adquiriendo conceptos como los nmeros, numerales y

dimensiones tales como: arriba, abajo; cerca, lejos; dentro de, fuera de; encima
de, debajo de; etc. interiorizndolos realmente a travs de su experiencia corporal,
por su naturaleza y evolucin.
Al respecto, Alcina (2009) seala, que en la adquisicin del pensamiento

lgico-matemtico en las primeras edades, es esencial llevar a cabo una buena
educacin sensorial y una buena psicomotricidad, con el objeto de preparar a los
alumnos para el aprendizaje de conceptos ms complejos: como conservacin de
la cantidad, adicin, sustraccin y otras operaciones.
21
Las Matemticas es el arte de comprender, de calcular con el mejor

entendimiento en el tiempo que marque la capacidad del nio. Se trata
de descubrir conocimientos y que el nio inicie la exploracin de su
entorno para el desarrollo de su autonoma (Fernndez, 1995, pag115).
La enseanza de las matemticas, implica una prctica activa y

vivenciada de la persona con los objetos, donde juegue con ellos, los
manipule y sienta sus caractersticas: forma, textura, tamao y volumen,
es
decir,
el
contacto
objeto,
cuerpo
alma,
interiorizando
sensorialmente los conceptos y significado de todo lo que le rodea.

(Alcina, 2009, pag96.)
Por ello, no podemos dejar de ser sensibles a los fracasos escolares en sta
rea, por ejemplo, el Per es el pas 62 de 63 pases del mundo, es decir en el
ltimo lugar en los rubros de lectura, matemticas y ciencias, segn la ltima
prueba PISA del 2009. Si no podemos dar saltos grandes en la prxima dcada,
el Per tendr el status de un analfabeto mundial.
De aqu la importancia que desde temprana edad se trabajen contenidos

matemticos de razonamiento que ayuden a los nios y adolescentes en edades
ms avanzadas a construir su propio aprendizaje, desde una perspectiva integral y
sean capaces de
describir,
resolver problemas, analizar, interpretar, conceptualizar,
desde la experiencia cotidiana, que estimulen su pensamiento y
razonamiento crtico colaborando a su formacin como seres inteligentes, capaces

de aportar de manera significativa con el conocimiento y sabidura a su sociedad y
su pas.
22
Del mismo modo que las matemticas, es pensada la psicomotricidad, la

cual es llevada a la praxis conceptualizada como la clsica educacin fsica,
superficial, donde se cree que todos los nios tienen las mismas necesidades y que
basta realizar movimientos sin un fin; sin considerar que esta prctica corporal es
vital, que es el pilar, soporte de todo aprendizaje, sobre todo del aprendizaje de
los conceptos bsicos matemticos, toda vez
que, la enseanza de las
matemticas, implica una prctica activa y vivenciada de la persona con los

objetos, donde juegue con ellos, los manipule y sienta sus caractersticas: forma,
textura, tamao y volumen, es decir, el contacto objeto, cuerpo y alma,
interiorizando sensorialmente los conceptos y significado de todo lo que le rodea.
Es importante la educacin psicomotriz durante los primeros aos,

porque sta es la base de posteriores aprendizajes como el pensamiento
lgico matemtico en las habilidades de deducir, ordenar e identificar.
(Garca y Tuesta 2009; Gargurevich y Gutirrez 2008, pag.47)
Podemos identificar entonces, la estrecha relacin entre nociones

matemticas y psicomotricidad y cmo una buena metodologa corporal motriz en
edades tempranas puede mellar positivamente en el aprendizaje del nio.
No existen programas basados en ejercicios psicomotrices que permitan el

desarrollo de conceptos bsicos matemticos, es por tanto necesario determinar,
en la presente investigacin, la influencia de la aplicacin de un programa de
psicomotricidad global en el desarrollo de conceptos bsicos matemticos en los
nios de cuatro aos.
23
Por tanto, el presente tema a desarrollar, es en virtud a que nuestra

experiencia de trabajo, nos ha permitido observar y vivenciar que la enseanza
de las matemticas en nuestro contexto educativo, es llevada bajo una prctica
usual y pasiva, en donde el alumno es simplemente un receptor de
conocimientos y saberes del maestro, el cual debe tomar nota y realizar una serie
de ejercicios que an no ha podido interiorizar para hacerlos significativos para l.
Por otro lado, hemos mirado de cerca el descuido en el trabajo mismo en

esta rea, en edades tempranas, es decir, no se trabaja realmente conceptos y
contenidos matemticos empleando la metodologa adecuada para los nios, lo
cual hace que el maestro transmita conocimientos no pertinentes para la edad o
que caiga en la dispedagoga ms adelante en edades ms avanzadas, queriendo
que el nio rinda o saque muy buenas notas en matemticas, si cuando
pequeos no supieron trabajar con dichos conceptos y contenidos matemticos de
manera significativa.
1.1.1 Enunciado del problema

El presente trabajo de investigacin, al tratar de dar solucin a la
problemtica plantea la siguiente pregunta:
Cmo influye la aplicacin de un programa de psicomotricidad global en

el desarrollo de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro aos de una
Institucin Educativa Privada del Distrito de San Borja?
24
1.2
Formulacin de objetivos
1.2.1 Objetivo general

Determinar la influencia en la aplicacin de un programa de
psicomotricidad global en el desarrollo de conceptos bsicos matemticos en los
nios de cuatro aos de una Institucin Educativa Privada del Distrito de San
Borja.
1.2.2 Objetivos especficos

1) Conocer el nivel de conceptos bsicos matemticos en los nios de
cuatro aos, antes de la aplicacin del programa de psicomotricidad
global.
2) Aplicar el programa de psicomotricidad global los nios de cuatro
aos.
3) Conocer los niveles de conceptos bsicos matemticos en los nios de
cuatro aos, despus de la aplicacin del programa de psicomotricidad
global.
1.3
Justificacin del estudio

El presente trabajo de investigacin se justifica en que es de suma
importancia para el maestro, tomar conciencia de su rol, al aplicar una buena y

adecuada metodologa corporal a temprana edad, logrando as no solamente
desarrollar en el alumno las nociones espaciales, sino tambin matemticas y as
sentar las bases para un aprendizaje de conceptos matemticos mucho ms
complejos, de mayor abstraccin en niveles escolares superiores, adems todo ello
25
contribuir al desarrollo de su dimensin emocional. El nio se sentir mucho ms

seguro y capaz de resolver cualquier problema u operacin matemtica que se le
presente, sin frustraciones y con mucha motivacin, pues al interiorizar y
vivenciar corporalmente la nocin, har suyo el aprendizaje construyndolo
significativamente.
Por otro lado se considera importante el presente estudio en tres niveles: a

nivel terico, por cuanto nuestros resultados pasarn a formar parte del cuerpo
terico que se est desarrollando en nuestro medio acerca de esta temtica; a nivel
prctico, en la medida que la aplicacin de nuestro programa permitir facilitar el
aprendizaje de los conceptos bsicos en los alumnos de cuatro aos de una
Institucin privada de San Borja; por ltimo a nivel metodolgico, porque a partir
de este estudio podemos ofrecer a la comunidad educativa y a todos los profesores
relacionados con el aprendizaje, las posibilidades que le permitan mejorar sus
estrategias o metodologa para que el nio interiorice los conceptos bsicos
matemticos y as el contenido sea realmente significativo para los nios.
26
CAPTULO II
MARCO TERICO CONCEPTUAL
Nuestro marco terico conceptual est centrado en la relacin entre la
psicomotricidad y el aprendizaje de los conceptos bsicos matemticos
2.1
Antecedentes del estudio

En virtud a este aspecto es importante mencionar que
nos result
dificultoso investigar los documentos existentes respecto al tema, toda vez que no
hemos encontrado muchas investigaciones que traten el tema de la
psicomotricidad y conceptos bsicos.
A continuacin pasaremos a mencionar los antecedentes de la

psicomotricidad explicando la evolucin de este concepto a travs del tiempo y
en la prctica
27
En los ltimos aos la pedagoga se ha enriquecido notablemente con

numerosas publicaciones que aportan al maestro un conocimiento profundo del
nio. Aqu contribuyeron modernas escuelas evolutivas por ejemplo en psicologa
tenemos a Jean Piaget y en psicomotricidad tenemos al Dr. Gessel y al Dr.
Ajuriaguerra con su concepcin psiquitrica.
As mismo, en esta tarea tenemos a otros exponentes mximos de la

psicomotricidad como Guilmain, Wallon, Picq y Vayer con su concepcin
psicopedaggica, Le Boulch con su concepcin psicocintica, Lapierre y
Aucouturier con la concepcin dinmico vivencial.
Los autores anteriormente mencionados han permitido a los educadores

enfocar el desarrollo integral del nio abarcando no slo los problemas del
intelecto sino tambin los de su rendimiento motor.
De aqu los primeros planteamientos de psicomotricidad tuvieron una

finalidad reeducativa y teraputica en la que se intentaba la reeducacin de
deficientes fsicos, sensoriales, mentales y trastornos de aprendizaje. Hoy en da la
psicomotricidad abarca mucho ms que eso, abarca los tres grandes bloques de
objetivos: afectivos, psicomotores y cognitivos.
Continuando con este aspecto a continuacin mencionar los antecedentes

de investigacin hallados respecto al presente tema de investigacin.
28
Resumen de educacin del razonamiento lgico matemtico en

educacin infantil de Mara Pilar Ruesga Ramos (2003). En esta investigacin se
considera a la matemtica como una ciencia que implica el establecimiento de
relaciones de muy diversos tipos y se identifican dos procesos o modos
relacionales llamados directo (desde las causas a los efectos), e inverso (desde los
efectos hacia las causas), que implican el uso de las leyes de inferencia lgica.
A partir del anlisis estadstico, se pone en evidencia que la tarea de

clasificacin en modo directo es dominada por buena parte de los nios en todos
los grupos etarios y que no existen diferencias significativas entre los nios de 4 y
5 aos. En la tarea de transformacin, surgen dificultades en cuanto a la visin
funcional global y se desarrollan mejor las tareas en las que se presenta la
transformacin punto a punto. A partir de diagramas relacionales, que los
procesos en modo inverso resultaban ms complejos que sus asociados en modo
directo y as mismo, que los procesos en modo inverso implicaban el uso de
categoras de argumentos ms elaboradas y prximas a la inferencia.
En este sentido la escuela, debe contribuir a la formacin integral del nio

basada en una enseanza a travs del movimiento, de aqu la importancia que
adquiere el movimiento para la adquisicin significativa de las nociones
matemticas en el nio.
29
2.2
Bases cientficas
2.2.1 La psicomotricidad
La psicomotricidad, es un medio de expresin, de comunicacin y de
relacin del ser humano con los dems. Nos ayuda a entender a los nios, a
travs del movimiento, en un dilogo corporal permanente donde el objetivo, el
papel fundamental de esta, es el desarrollo armnico, integral, global del nio,
desarrollando al mximo sus funciones cognitivas, motoras, sociales y por sobre
todo las afectivas - emocionales.
La psicomotricidad desarrolla la capacidad de ser y hacer del nio, es

decir, le permite ser consciente de sus posibilidades y limitaciones y a partir de
ello trabajar para potencializar dichas habilidades y superar las dificultades en
virtud de desarrollar todas sus capacidades motrices y por ende, estimular su
expresividad, creatividad, integracin, favoreciendo la relacin con su entorno,
tomando muy en cuenta las diferencias y necesidades individuales de cada nio,
en un ambiente de total afectividad, siendo el adulto el principal motivador de este
ambiente que le permita al nio sentirse seguro, adaptado, integrado con los
dems y sentirse un nio, feliz.
2.2.1.1 Origen de la psicomotricidad

Segn Oviedo, Portales; Orve, A; Bolforquez, (2007), en su obra
Psicomotricidad en educacin inicial, respecto al origen hacen
referencia a lo siguiente:
30
Durante muchos aos e incluso hasta nuestros das la mente ha

presentado un predominio de importancia
sobre el cuerpo, tal dualismo ha
influenciado en la educacin y la ha llevado a entender los aspectos cognitivos,

afectivos y motrices como elementos disociados que funcionan individualmente
en la persona humana y su quehacer.
Sin embargo a raz de diversos estudios como los realizados por el Dr.
Ernest Dupr revolucionaron la visin que se tena de los fenmenos
psicocorpreos estableciendo indirectamente la aparicin de una nueva lnea de
investigacin y estableciendo bases para una disciplina incipiente.
Tales estudios arrojaron como resultado que los trastornos motores no

eran causados por lesiones neurolgicas propiamente, sino que, por alguna
deteccin en el desarrollo funcional, determinndola debilidad motriz, del mismo
modo que el Dr. Andr Collin introduce posteriormente el Sndrome Infantil
normal Psiconeuromuscular.
De aqu, nuevas investigaciones separan lo patolgico de lo fisiolgico y

abren nuevas expectativas de investigacin que sern continuadas por Wallon,
Otzereski, Guillmain, Gesell, Leri y Ajuriaguerra. As posteriormente surge el
trmino trastorno motor, entendido como una disfuncin o desorganizacin de
la realidad motriz.
31
El concepto de psicomotricidad nace en su primera etapa como una

estrategia que buscaba normalizar las conductas posturales inadecuadas del sujeto
mediante ejercicios motores, los que saban eran conectados a la psiquis pero no
directamente al pensamiento.
En su segunda etapa se ampla el concepto de psicomotricidad

definindola como una relacin movimiento pensamiento, utilizando ste
mtodo como una forma de mejorar la actividad social y el comportamiento de los
sujetos adems de apoyar las estructuras bsicas para el aprendizaje escolar, tales
como el esquema corporal, lateralidad, nociones espaciales y temporales.
Por ltimo la tercera etapa influenciada por la corriente psicoanalista,

establece que las perturbaciones psicomotoras eran originadas por fenmenos
emocionales, que se expresaban en el tono muscular. Se propone entonces,
trabajar con tcnicas de relajacin, quinesioterapia, gimnasia y psicoterapias,
tendientes a mejorar y reestructurar la personalidad, eliminando tensiones y
mejorando las relaciones con nuestro yo interno y con los dems.
2.2.1.2 Definiciones sobre psicomotricidad

La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas; pero es a
travs de la psicologa y de la pedagoga que en los ltimos aos ha
adquirido relevancia, ya que la educacin psicomotriz se ha ocupado de
establecer modos de intervenir en el desarrollo del nio desde la
educacin, la reeducacin o la terapia, enfocndose principalmente en
32
diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta la

potenciacin del desarrollo normal.
De esta forma se piensa que la educacin psicomotriz es una tcnica,

pero tambin es una forma de entender la educacin, basada en una pedagoga
activa que aborda al nio desde un enfoque global y que debe atender a las
diferentes etapas del desarrollo.
La psicomotricidad considera de manera integral el aspecto cognitivo,

emocional, simblico y sensorio motriz del ser humano procurando as el
desarrollo armnico de su personalidad.
Veamos ahora algunas concepciones de Educacin Psicomotriz

sumamente importantes y que por su significado siguen vigentes hasta nuestros
tiempos e influyen en la educacin, que segn Martn (2008) es como sigue:
La concepcin de Guilmain Wallon - Guilmain fue el primero en

extraer las consecuencias reeducativas del paralelismo, puesto en evidencia por
Wallon, es decir, el comportamiento general del nio y el comportamiento
psicomotor, manifestando la importancia del movimiento en el desarrollo
psicolgico. Wallon, estudia el paso de la actividad tnica a la de relacin, y de
esta a la actividad intelectual, insistiendo en el papel del medio social.
33
Wallon le da gran importancia primero al movimiento, ya que los gestos,

movimientos se dan de acuerdo a sus necesidades y situaciones surgidas de su
relacin con el medio, segundo a la emocin, siendo este, el primer intercambio
expresivo del nio y su entorno.
Desde pequeo el ser humano expresa diferentes emociones como el

dolor, alegra, impaciencia, miedo, en la satisfaccin o insatisfaccin de sus
necesidades, estableciendo una comunicacin inmediata con el entorno.
En virtud a ello, la concepcin de Guilmain est orientada bsicamente a

los trastornos psicomotores, considerando que existe una correlacin entre estos y
los trastornos de comportamiento.
La concepcin psiquitrica Ajuriaguerra .-Ajuriaguerra describe que

el papel de la funcin tnica es un modo de relacin con el otro. El tono y
motricidad estn asociados al desarrollo de la afectividad, del gesto y del lenguaje,
desempeando un papel fundamental en la actividad y en la organizacin
relacional.
Para Ajuriaguerra la organizacin psicomotrz se sita en el centro de la

organizacin de la conducta y de las relaciones del nio con su medio, de all,
surge una estrecha relacin entre los trastornos del desarrollo y las perturbaciones
del comportamiento. El propone una reeducacin psicomotrz basada en tcnicas
de relajacin corporal, psicoterapia, puesto que, los trastornos corporales
34
dificultan las relaciones del nio consigo mismo, con los dems y los aprendizajes
escolares.
La concepcin psicopedaggica: Picq y Vayer.- La educacin

psicomotrz de Picq y Vayer es una accin educativa que parte del desarrollo
psicolgico del nio. Adems considera al nio en su unidad global, teniendo
como metas precisas de readaptacin: normalizar y mejorar el comportamiento
general, favorecer los aprendizajes escolares, servir de base a la preformacin, es
decir, prepara la educacin de las caractersticas necesarias para el aprendizaje.
Por tanto, Para Picq y Vayer. La educacin psicomotrz es una disciplina

que tiende a una educacin del ser, que si fuese bien comprendida y efectuada en
el curso de la segunda infancia, el nmero de casos de inadaptacin o deficiencia,
tanto escolar como social fuese menor.
La concepcin psicocintica de Le Boulch.-
Para Le Boulch, la
psicocintica se concibe como un mtodo general de la educacin que utiliza el

movimiento humano bajo todas sus formas como medio de la educacin global de
la personalidad.
Esta concepcin se basa en una serie de principios, la persona; destaca la

experiencia vivida por el nio y tiende a favorecer las posibilidades de un
aprendizaje rpido con respecto al desarrollo del nio.
35
La concepcin dinmico vivencial de Lapierre y Aucouturier.Lapierre y Aucouturier, proponen una educacin vivida o vivenciada, basada en
el anlisis del movimiento desde el punto de vista neurolgico, psicogentico,
semntico y epistemolgico. Esta concepcin psicomotrz constituye una nueva
forma de concebir la educacin, tanto del nio adaptado, como del nio
inadaptado, ya que, entienden a la educacin psicomotriz como base de toda
educacin y reeducacin.
De esta forma, pretenden que el nio viva diferentes situaciones

educativas con su personalidad global, a travs de la pedagoga del
descubrimiento.
En virtud a lo anteriormente sealado, cabe mencionar que todas las

concepciones sobre educacin psicomotriz aportan de manera significativa a lo
que persigue la psicomotricidad, sentando las bases tericas, que son pilares hoy
en da de nuestra educacin.
Por otro lado, consideramos importante la concepcin de Le Boulch, en

tanto seala que la psicocintica utiliza el movimiento como medio de educacin
global de la personalidad, ya que, es a travs de este que el nio puede
experimentar una serie de sensaciones, manipular y vivenciar su mundo exterior.
En virtud a las concepciones de los tericos anteriormente expuestos,

pasaremos a sealar algunas concepciones sobre psicomotricidad de autores que
36
con sus investigaciones han aportado considerablemente a la definicin de

psicomotricidad y a su relevancia en la vida y desarrollo del nio.
Segn Ried (2002); la psicomotricidad en los primeros aos consiste en

la adquisicin de nuevas habilidades como la resistencia, la fuerza y la rapidez a
travs del movimiento y que es a partir del movimiento grueso que el nio se
prepara para actividades de mayor complejidad, desarrollando su capacidad de
actuar, sentir e interactuar con los dems.
Por otro lado, Garca Nez (2002) considera que la psicomotricidad es

una tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto intencional o
significativo para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la
actividad corporal y la expresin simblica, situndonos bajo el principio de la
identidad psicosomtica, teniendo como eje comn la importancia de la
comunicacin como valoracin afectiva.
As mismo, Da Fonseca (2000); considera que la psicomotricidad se

interesa de los problemas de debilidad mental y motora y que se encuentra
enriquecida por una va emocional intensiva, siendo el movimiento una
manifestacin vital del ser humano, de su historia y que es a travs de este que se
relaciona con el medio y da a
conocer su comportamiento, intereses y
necesidades.
37
Las experiencias vividas slo demuestran que es imposible encarar el

movimiento de un modo parcial, en la medida en que el sentido global del
comportamiento explica lo que sucede en cada una de las partes del
cuerpo.(Fonseca 2000).
Para Domnguez (2008); toda actividad humana es psicomotriz, ya que el

nio desde que nace se expresa por medio del pataleo, el llanto, los gritos, la postura, por
tanto intenta averiguar cul es el sentido de las producciones del nio, considerando que
es por la accin que el nio descubre el mundo que lo rodea, accin que est dominada
por la dimensin afectiva.
As mismo, Domnguez nos afirma que Hablar de psicomotricidad, es hablar

de la unin estrecha entre lo somtico y lo psquico.
De otro lado Lora del Risco (2008); seala que la psicomotricidad o

educacin psicomotriz es una educacin extraordinariamente rica para ayudar al
nio a construirse como persona nica y diferente, lista para actuar en el mundo
rodeado de seres y objetos, adems de relacionarse con la naturaleza en actitud de
preservarla y servirse de ella en beneficio de todos, siendo el movimiento un
mediador para ello.
Para Zamudio (2006); la psicomotricidad parte de la concepcin del nio

y la nia como unidad indivisible, orientndose a la formacin, del ser total a
travs de la accin, el movimiento promoviendo el desarrollo orgnico psicomotor
38
(como emocional e intelectual, considerando sus procesos de evolucin y

respetando sus propias necesidades.
La psicomotricidad considera la educacin del movimiento, la educacin

por el movimiento y las experiencias corporales vividas por lo nios. Zamudio,
(2006)
Para Angels (2007), la psicomotricidad repercute sobre el proceso de

relacin y comunicacin con los dems, sobre la adquisicin de recursos que
favorecen las posibilidades de autonoma personal y sobre el proceso de
cognicin. Su repercusin se refleja a nivel afectivo, psicomotor e intelectual.
Segn Raimondi (1999), el enfoque se refiere a la gnesis del proceso

psicolgico de la construccin de la actividad motora, con relacin a los procesos
afectivos, intelectuales, emocionales. es la accin y movimiento producto de la
actividad psquica del sujeto.
Por su parte Tomas (2005), nos dice que, la psicomotricidad parte de la

concepcin que el desarrollo psicolgico se encuentra en la interaccin del
individuo y el medio ambiente, estableciendo una relacin que lo traer a pasar
del movimiento de su propio cuerpo al conocimiento del mundo externo. (Figura
N1)
39
Figura N 1
Concepcin de Psicomotricidad
Educacin
Psicomotriz
Accin pedaggica y psicolgica.
A travs de la educacin
fsica se pretende mejorar el
comportamiento del
individuo.
Papel fundamental en
la etapa infantil
Primeras relaciones motrices a

partir del cuerpo, del gesto, del
tono y de la tensin Corporal
Pretende mejorar ms
all de los aprendizajes
escolares.
Desarrollo global: Lo
har ms autnomo,
equilibrado y feliz.
Soluciona los problemas motores y de aprendizaje sin

recurrir a intervenciones especificas.
Fuente: Joseph Thomas: Psicomotricidad y Reeducacin. Barcelona, 2005: 73.
40
Segn Bernaldo (2006), la psicomotricidad, comprende a la persona en su

globalidad y no nicamente en el aspecto orgnico, implica aspectos motores y
psquicos, entendiendo estos ltimos como aspectos cognitivos y emocionales.
Esto quiere decir que conforme domina la propia actividad corporal y

tenga asimilado perfectamente su esquema corporal, podr pasar a dominar las
capacidades mentales complejas de anlisis, sntesis, abstraccin y simbolizacin
y acceder a una manipulacin y representacin del mundo, sus objetos y sus
relaciones.
Es pertinente
mencionar a Rigal (2006); quien
sostiene que el
comportamiento y la conducta reflejan la complejidad de la personalidad de donde

se derivan las diferentes interacciones entre sus diversos componentes socio
afectivo, cognitivo y motor, los cuales ponen en manifiesto las reacciones
corporales en situaciones de carga emocional y se traducen en la aparicin de
sudor, palidez, rubor o temblor.
La psicomotricidad tiene su origen en la unidad psicosomtica de la
persona, que es el estudio de la interaccin de las funciones psquicas y motrices
en las conductas y tambin en el mbito de intervencin en los comportamientos
de a la persona y es all donde la psicomotricidad centra toda su atencin. Rigal
(2006)
Para Snchez y Prez (2003) la psicomotricidad se desarrolla a travs de

la msica, cuando los nios mueven su cuerpo al ritmo de la msica, de las
41
canciones, haciendo ejercicios psicomotores desarrollando sus movimientos con

placer y creatividad.
Segn Livre y Staes, (citado por Pastor; 2002), sostiene que la

psicomotricidad es una aproximacin global de la persona que pueden incluir dos
consideraciones, una funcin del ser humano, que sintetiza psiquismo y
motricidad con el fin de posibilitar una eficaz adaptacin y la tcnica que utiliza
como instrumento especfico del cuerpo, el espacio y el tiempo y que organiza la
conducta del hombre de manera que facilite el conocimiento de s mismo, de su
entorno y la forma ms adaptada de actuar. De Livre; Staes (2000, p 23).
Otros como Berruezo (citado por Pastor Pradillo, 2002) seala que, no
admiten que pueda reducirse la psicomotricidad a una tcnica, pues a su modo de
ver ms bien se trata de un modo de acercarse al nio y a su desarrollo.
Si se reduce la psicomotricidad a una tcnica, afirma Berruezo, nunca

podra entenderse como una ciencia y que para serla necesita definir su objeto,
sus lmites, su metodologa y contenidos de forma coherente y ofrecer lneas de
investigacin claras. Berruezo (2000; p 30).
Como
hemos
visto
anteriormente
en
las
concepciones
sobre
psicomotricidad de los diferentes autores y tiempos podemos analizar que existe

un comn denominador en todas las apreciaciones, y es que a travs del
movimiento del cuerpo el nio podr vivenciar y descubrir su mundo exterior
construyendo su mundo interior a partir de sus propias experiencias.
42
Recordando que con Lora del Risco, La psicomotricidad
es una
educacin extraordinariamente rica para ayudar al nio a construirse a s mismo,

ya que el nio a travs de las experiencias corporales va reconocindose y
formando se personalidad.
No debemos dejar de mencionar que la psicomotricidad considera

relevante la dimensin emocional, por cuanto propicia el desarrollo de los nios
como seres humanos favoreciendo el dominio del movimiento del cuerpo, la
relacin y la comunicacin que va a establecer con el mundo que lo rodea,
fortaleciendo su seguridad, expresividad e integracin con el medio.
2.2.1.3 Teoras y modelos del desarrollo psicomotor

En la educacin psicomotriz
es necesario considerar
las teoras y
modelos de diferentes autores, grandes tericos que han aportado de manera

valiosa al desarrollo de la psicomotricidad manifestada en el desarrollo
psicomotor humano. A continuacin pasaremos a mencionar las siguientes que
segn Muoz (2003: 180-202) es tal como sigue:
La Teora Piagetana
Piaget se centra en la importancia que l mismo le da a las acciones
motrices los cuales son el camino hacia el conocimiento, pues la estructuracin
psicolgica permite la adaptacin del ser humano al mundo exterior, tratndose
esta estructuracin en la generacin de esquemas como sistema organizado de
acciones sensorio motrices cognoscitivas.
43
Para Piaget la motricidad interviene en diferentes niveles en el

desarrollo de las funciones cognoscitivas como se ve en las diferentes etapas, es
decir existe una retroalimentacin entre la dimensin motriz y la conducta
intelectual.
Por otro lado cabe mencionar que Piaget toma mucha importancia a los
llamados estadios en el desarrollo del nio, los cuales son:
El desarrollo del pensamiento sensorio motriz

Se refiere
al nio desde su nacimiento hasta los dos aos
aproximadamente. Aqu el nio construye gradualmente modelos interiorizados de

accin con los objetos que lo rodean, apareciendo habilidades locomotrices y
manipulativas.
Aparecimiento
y desarrollo
del
pensamiento
simblico
(pre
operacional)
Representacin pre conceptual; que hace referencia al nio desde el
ao y medio hasta los cinco aos aproximadamente.
En este estadio la funcin simblica nace porque la imitacin

interiorizada- producto final del pensamiento sensorio motriz puede ser evocada
en la ausencia de las acciones que originalmente crean imitaciones. Aqu los nios
aprenden a representar al tiempo y espacio desarrollando el lenguaje.
44
Representacin articulada o intuitiva

Se refiere a los principios del pensamiento operatorio que se presenta
en nios de cuatro a ocho aos aproximadamente; aqu la interaccin social
permitida por el lenguaje ayuda a superar la falta de acomodacin de la ideas en
el nio, la cual se encuentra dominada por la percepcin.
Aparecimiento del pensamiento operatorio

Aqu se manifiestan lo que son las operaciones concretas, que se dan
en los nios entre los siete a doce aos aproximadamente. Este estado hace
referencia al momento en que el nio suele liberarse del dominio de la percepcin
y es capaz de crear conceptos generales y operacionales lgicas sencillas,
agrupamientos elementales de clases y relaciones.
Aparecimiento del desarrollo de las operaciones formales

La cual se da en nios de los once aos hasta la adolescencia. Aqu la
mentalidad ya est madura en relacin a su estructura y el ser humano ser capaz
de mayores abstracciones de raciocinio hipottico- deductivo y de manejar
conceptos de alta complejidad.
Cabe mencionar que en esta etapa todava depender de la

estimulacin ambiental incluyendo los mtodos pedaggicos utilizados en la
educacin para que su inteligencia se desarrolle plenamente.
45
La Teora Psicobiolgica de Wallon:

Wallon intenta resaltar la importancia del movimiento en el desarrollo
psicobiolgico del nio, por cuanto el psiquismo y la motricidad representan la
expresin de las relaciones reales del ser y del medio. Esta motricidad es
importante mencionar, participa en los primeros aos de la elaboracin de todas
las funciones psicolgicas.
Por otro lado, al igual que Piaget, Wallon seala que la vida del ser
humano comprende estadios los cuales son tal como siguiente:
Estado impulsivo: (tnico- emocional de seis a doce meses)

Aqu a partir de este momento se organiza el movimiento hacia el
exterior, pues existe un deseo de explorar e investigar.
Estado Proyectivo: (de dos a tres aos)

Para el nio la motricidad constituye un instrumento de accin sobre
el mundo. Es en este perodo que el nio empieza a utilizar la ideacin y la
representacin.
Estado Personalstico (de tres a cuatro aos)

Aqu la capacidad de movimiento en el nio se manifiesta como
medio de favorecer su desarrollo psicolgico.
Teora Madurativa de Gesell
46
Gesell destaca la importancia de los procesos internos madurativos en

el desarrollo psicomotor. Adems, para este terico los dominios del
comportamiento y la conducta motriz son muy importantes por cuanto, tiene
numerosas implicaciones neurolgicas y tambin porque constituye el punto
natural de partida de la estimulacin y la maduracin.
Por otro lado para Gesell, el termino Maduracin fue muy importante
para el momento de la explicacin de los fenmenos observados en el desarrollo
infantil, debido a los factores de regulacin interna o intrnsecas ms que
extrnsecas.
En virtud a ello Gesell desprende de aqu los siguientes principios:
Principio de la direccionalidad
La maduracin dirige el proceso de desarrollo en contraposicin a las
fuerzas ambientales.
Principio de la asimetra funcional

El organismo tiende a desarrollarse asimtricamente, pues el ser
humano posee un lado preferido y demuestra esa preferencia lateral
manifestndose la asimetra
neurolgica, es decir la mitad del cerebro es
dominante con respecto a la otra mitad.
47
Principio de la fluctuacin autorreguladora

El desarrollo no se manifiesta al mismo ritmo de todos los frentes, es
decir no acta simultneamente aunque pueda parecerlo, por ejemplo la relacin
entre el desarrollo motor y el lenguaje.
Normalmente los nios no hablan hasta que no consiguen caminar,
pues una vez establecido el lenguaje se manifiestan avances en el desarrollo
motor.
El modelo Psicoanaltico en la explicacin del desarrollo humano: la
motricidad como relacin:

El autor que destaca en la representacin de este modelo es Freud, el
cual aport la revitalizacin de lo corporal en el desarrollo de la personalidad
infantil y adulta.
Freud dividi el proceso de desarrollo en una serie de estadios como:

el oral, anal, flico, latencia, genital, entre otros, pues su inters principal fue la
conducta anormal de los adultos adems de analizar la evolucin de la interaccin
entre las necesidades y deseos frente al trato recibido de la madre u adultos.
El desarrollo de la motricidad global de Plikler :

El presente autor predomina la libertad de movimientos frente a la
restriccin al intervencionismo del adulto, para l el desarrollo motor se lleva a

cabo de forma espontnea segn los dictados de la maduracin orgnica y
nerviosa.
48
Las condiciones que garantizan la libertad de la motricidad son: la

estabilidad de los lugares y personas que rodean al nio, lo que garantiza su
seguridad, la indumentaria fluida y que le permite moverse, un buen estado de
salud y desarrollo, los espacios y superficies adecuados para que el nio pueda
ejercer su motricidad.
El desarrollo psicomotor de Jean LeBoulch

Jean Le Boulch desarroll un mtodo pedaggico que tiene como base
el movimiento humano y que denomin Psicocintica, el cual lo define como un

mtodo general de educacin que utiliza como material pedaggico el movimiento
humano bajo todas sus formas.
Para Jean Le Boulch, la motricidad infantil evoluciona a travs de dos

estadios, los cuales son:
El perodo de estructuracin es el que corresponde a la infancia y

est caracterizado por la puesta en accin de la organizacin psicomotriz, periodo
de estructuracin de la imagen corporal.
Los perodos de preadolescencia y adolescencia, caracterizados por

el mayor de los valores de la ejecucin, el valor muscular.
49
Por otro lado, la concepcin de desarrollo motor le permite conciliar

en un aprendizaje basado en modelos en virtud de la disponibilidad del sujeto que
aprende y que controla sus movimientos.
Adems es importante sealar, que el mtodo psicocintico quiere ser

un mtodo de educacin base, susceptible de desarrollar las cualidades
fundamentales del ser, un mtodo cuya perspectiva sea el mejor ajuste del hombre
a su medio. Le Boulch, (1971), citado por Lora (2008).
En esta comprensin del mtodo el aprendizaje motor debe superar la

repeticin de acciones musculares y abocarse a la organizacin de la ejecucin y
progreso del nio, es decir, considerar a la persona como un ser global ntegro,
ms no como un ente mecnico de ejecucin de acciones.
El Modelo Factorial de Fleishman
El presente autor acenta la importancia de la estructura de los

diferentes comportamientos psicomotrices. Sostiene que las facultades motrices
son caracteres del sujeto que se deducen a partir de ciertas constantes en su
comportamiento, pues estas facultades se desarrollan y se adquieren en el nio a
travs de las diferentes situaciones de aprendizaje, para alcanzar una cierta
estabilidad en la calidad y nmero a la edad adulta.
En base a ello, Fleishman destaca los siguientes puntos:
50
Existen combinaciones especficas de factores implicados en el

aprendizaje de una tarea.
Las combinaciones son fluctuantes en el curso del aprendizaje; las

fluctuaciones son sistemticas y tienden a estabilizarse hacia el trmino de la
adquisicin.
Las facultades no motrices tienden en la fase inicial a facilitar el

aprendizaje.
El desarrollo psicomotor del nio y sus implicancias en el plano

cognoscitivo de Brunner
Para Brunner la adquisicin de capacidades psicomotrices es
considerada como un proceso en el curso del cual un nio aprende a construir
secuencias de movimientos adaptados a los intentos de accin, ligndose a
factores del desarrollo y a la actividad psicomotrz.
El desarrollo de las capacidades de los nios comprende tres

componentes fundamentales:
La intencin:
Que se refiere a la atencin por el objeto y se ejerce la accin motriz.
El Feed- back (FB) y sus tres componentes
51
F.B interno, que trata del mecanismo de sealizacin en el sistema

nervioso de la accin proyectada; el F.B propiamente dicho, que es el de la
informacin proveniente de factores en el curso de la accin y el F.B de la accin,
o informacin sobre el desarrollo de la accin.
Los patrones de accin

Es decir las acciones son el desarrollo de la organizacin de los
diferentes movimientos.
2.2.1.4 Principios didcticos generales de la psicomotricidad

Los principios didcticos generales son aquellos que de manera
significativa coadyuvan al maestro en la educacin y orientacin psicomotriz a
contribuir ptimamente a la estructuracin de la personalidad del nio.
Por ello, los principios que a continuacin explicaremos se manifiestan

como los ms significativos en el desarrollo de las actividades motrices segn
Lora, (1989)
Principio de adecuacin al nio
Este principio coloca al nio en el centro de la accin educativa, es decir

la mayor preocupacin del maestro es profundizar en los conocimientos
relacionados con los nios en formacin. Partiendo de la idea que el nio no es un
52
adulto en miniatura, sino un ser humano que el profesor debe conocer plenamente
en todas sus realidades: orgnica, motriz, psquica y social.
La escuela activa debe plantear de alguna manera la individualizacin en

la enseanza y reconocer en un nivel evolutivo cules son los dficit y fortalezas
de los nios, justamente para que exista una adecuacin de las estrategias
educativas al nio y no que el nio deba adecuarse a las estrategias educativas
irrumpiendo su desarrollo natural madurativo que por derecho merece.
Por ello, el maestro deber interpretar el lenguaje cintico y respetar las

diferencias individuales que pone en evidencia a cada nio al moverse a fin de
ayudar a la superacin de sus necesidades.
Principio de Realismo
En este principio muestra al nio que vive una vida propia diferente a la
del adulto y la visin que tiene del mundo tambin es propia y diferente, por ello
debe ser respetado y aceptado tal como es para que cumpla su proceso de
desarrollo con autenticidad. Es decir mientras el nio vivencie y obtenga
experiencias del medio en el que se desenvuelve, ms significativo se tornar el
aprendizaje.
Por ello el medio educativo tiene el deber de crear un encuentro del nio
con el mundo de objetos y seres dispuestos a aceptar y sujetarse a la manera de
53
actuar y de ser del nio, ya que el proceso educativo debe acercar al nio a la
realidad para que desarrolle su ser activo y satisfaga sus necesidades e intereses.
De aqu la reflexin de que el profesor debe ayudar al nio brindndole el

ambiente necesario para que pueda adquirir experiencias significativas que le
sirvan para su desarrollo integral.
Principio de Espontaneidad
Este principio considera al nio como un ser totalmente activo lleno de

energas,
creador, ms no un sujeto pasivo, receptor de aprendizajes nada
significativos para l. Esta concepcin propia de una escuela activa influy en la

enseanza cambiando la problemtica educativa, demandando la reorientacin de
las estructuras didcticas.
Por otro lado, un nio que se mueve en espontaneidad es un nio que

sabe tomar decisiones y que por ende se siente libre, lo cual lo dignifica y abre el
camino hacia la creacin, pues, slo un sujeto con libertad ser capaz de actuar
por s mismo, tomar decisiones, resolver creativamente los problemas que le
depare la vida y podr experimentar cosas nuevas cada da de su vida.
No debemos dejar de mencionar que la actividad corporal espontnea,

que se manifiesta en el juego y en la actividad explorativa, es la nica que
conduce a la creatividad, pues, lo espontneo en el nio, surge de las experiencias
corporales vividas, experiencias que son ms importantes para su procedo
54
educativo, porque en ellas se ver plasmada la alegra y el placer del quehacer del
nio.
Principio de Consolidacin del xito y la ejercitacin
Este principio se refiere a que el nio explora, descubre y repite muchas

veces un conocimiento para poder integrarlo a su experiencia.
Esta repeticin se cumple de maneras muy diversas, segn las etapas de

desarrollo del nio, pues, repetir puede significar realizar una actividad el nmero
de veces que sea necesario para alcanzar la automatizacin, pero tambin se
puede referir a repetir algo muchas veces cambiando la situacin diversificando
el camino de su adquisicin o dominio.
El segundo caso es mejor, por cuanto conlleva al nio a lo que es la

exploracin, la originalidad y creatividad., consolidando su aprendizaje,
interiorizndolo a la vez que lo integra con otros conocimientos o aprendizajes,
ejercitndolo y ponindolo en prctica.
2.2.1.5 Niveles psicomotores

Los niveles psicomotores que a continuacin mencionaremos se refieren
a la maduracin, adquisicin y significatividad de la motricidad y aprendizaje del
nio, a medida que va desarrollando. Segn Oviedo, M; Portales, F; Orve, A;
Bolforquez, V; (2007) son los siguientes:
55
Nivel Tnico Emocional
En este nivel se pretende desarrollar actividades que ayuden al nio a

mejorar los causes de relacin consigo mismo y con los dems utilizando objetos
como elemento importante de apoyo, siendo intermedio de la comunicacin.
Se debe trabajar la tensin, distensin y el dilogo tnico como base de

intercambio comunicativo, tensiones, acuerdos y situaciones funcionales para
llevar luego a los nios a una distensin tnica y a la relajacin y sensacin de
placer y bienestar.
En este nivel es donde se desarrollan actividades de escucha hacia uno

mismo y los dems desarrollando la confianza en s mismos. Confianza,
canalizando las frustraciones a travs de dilogos tnicos emocionales
satisfactorios.
Nivel Sensorio Motor
En este nivel el placer por percibir el movimiento del propio cuerpo y de

madurar conductas motrices y neuro motrices bsicas; se produce una evolucin
desde el movimiento descontrolado hasta el gusto por el control.
En este nivel se trabajan aspectos como:
Sensaciones perceptivas a travs de situaciones de relajacin,
equilibrio, desequilibrio, laberntico vestibulares.
Posiciones estticas y dinmicas (posturales)
56
En este nivel se aborda el sistema postural (postura, posicin, actitud),

tono, equilibrio y ejes; la conciencia corporal (esquema, imagen y concepto) y las
grandes coordinaciones (giros, saltos, desplazamientos).
Nivel Perceptivo Motrico
En este nivel se descubre el placer del movimiento intencionado con una

funcionalidad, implica percibir el espacio exterior, proyectndolo internamente y
saber moverse en l. Se va produciendo repeticiones al servicio de controlar la
accin. Se necesita tener un cierto nivel de representacin.
Se trabaja el desarrollo del esquema corporal, los espacios y tiempos, las
relaciones con los objetos buscando sus caractersticas, acciones, reacciones, su
localizacin, orientacin y organizacin en el espacio y tiempo. Todo ello ayuda
a:
Interpretar los estmulos.
Destacar los estmulos de otros.
Organizar la accin, anticipar el tiempo de reaccin entre otras

cosas.
Este nivel va preparando el proceso de abstraccin que da acceso a lo

simblico.
Nivel Proyectivo Simblico
Este nivel va a favorecer la aparicin de la actividad mental (atencin,

lenguajes expresivos), como resultado de lo anterior; es decir, este nivel surge de
57
la actividad mental como resultado de la motora apoyada en la realidad, al quedar

la informacin corporal automatizada.
Es as que se va accediendo al nivel simblico progresivamente

formando imgenes mentales, siendo capaz de recrear las propiedades de las
cosas, seres, objeto y evocarlos abrindose al mundo exterior de los significados.
Aqu el nio va elaborando su mundo junto a otros, socializndose, creando
proyectos en comn, utilizando como herramientas los lenguajes.
En este nivel se canaliza al mximo la comunicacin del nio, valindose

de la experiencia psicomotora. Aqu se trabajan codificaciones, decodificaciones,
imitaciones, juegos de imitacin, evocacin, escenificacin de fantasas, etc...
Nivel sgnico
Aqu se desarrolla una relacin arbitraria entre los significados y

significantes, se introducen los signos de diferentes lenguajes (musical, lgico
matemtico, plstico) como una forma de comunicar ideas, sentimientos,
realidades.
Se debe tener en cuenta que muchas de las situaciones de la escuela, en la

vida son de carcter sgnico, pues estamos rodeados de signos que los nios
conocen y manejan. Se produce una evolucin desde las situaciones simblicas
hacia las conceptuales.
58
En virtud a lo anteriormente sealado y en acuerdo con los autores,

podemos advertir la importancia de los niveles psicomotores en la vida del nio,
pero no solo ello, sino que, se puede observar que en cada nivel el nio tiene un
proceso de adquisicin y desarrollo de su motricidad y aprendizaje, los cuales
estn estrechamente relacionados con su afectividad, sus sentimientos y
emociones producto de su relacin consigo mismo y con los dems.
2.2.1.6 Contenidos bsicos de la psicomotricidad

En virtud a la explicacin anterior, sobre el objetivo final respecto al
nio, es decir, el desarrollo de sus dimensiones orgnicas, motrices, intelectuales y
afectivas, se deslinda una necesidad de comprensin, la cual se lograr mediante
los contenidos Psico- orgnico motriz; Perceptivo motriz; Expresivo motor;
Psico socio- ldico- motriz.
Segn Lora (1989)
El contenido Psico - orgnico motriz

Abarca todo aquello relacionado con el crecimiento y maduracin de los
principales sistemas orgnicos en compromiso permanente con la persona por
medio de la actividad motora.
En este contenido se considera de manera especial al sistema msculo

articular gestor de la actividad motora y a las cualidades de fuerza, velocidad,
resistencia y flexibilidad de la misma, siendo relevante aqu el comportamiento
especfico del nio.
59
Sin embargo, el maestro no debe concebir el desarrollo del nio slo

desde esta perspectiva fsica o fisiolgica, sino tambin, considerando al ser como
un todo, persona total en una educacin integral.
El Contenido Perceptivo motor

Se relaciona directamente y se sustenta en la coordinacin sensorio
motriz, la cual responde a la interaccin sensorial cintica. En cuanto a la global
se refiere a alcanzar la interrelacin ajustada de los movimientos de todo el
cuerpo, lo cual repercute en el sentido de la unidad corporal.
As mismo en este contenido se considera como eje de ejercitacin el

llamado individuo psicomotor en su conformacin tridimensional: cuerpo, espacio
y tiempo para la estructuracin de imagen.
Expresivo motor
Considera todo aquello relacionado con el gesto y el movimiento en el
lenguaje no verbal que expresa de manera ntegra el nio.
Es por ello, que el desarrollo de este contenido es totalmente relevante en

la educacin del nio, y por eso la escuela debe procurar experiencias necesarias
para estimular sus deseos naturales y enriquecer su vocabulario cintico, siendo lo
fundamental desarrollar la toma de conciencia de su movimiento motriz
animndolo y tornndolo sensitivo.
60
Psico-socio ldico motriz

Se puede decir que se integran aquellas actividades corporales a la vez
que promueven las relaciones interpersonales e intergrupales, pues, es a travs del
juego que el nio se sentir estimulado a la ejecucin de la actividad, aprendiendo
significativamente y potencial izando sus capacidades de manera integral.
Segn Merc Bonastre (2007)
Por otro lado
Merc Bonastre; considera que los contenidos de la
Psicomotricidad proceden de las diferentes reas curriculares y deben ser

desarrolladas segn las necesidades del nio. Estos contenidos son los siguientes:
La motricidad : Equilibrio y/o coordinacin.

Las emociones y/o afectos: Enriquecimiento de la capacidad
comunicativa con los adultos y compaeros.
El simbolismo: Imitacin de los roles del adulto.
La Cognicin en general : Reconocimiento progresivo de la situacin
del propio cuerpo en el espacio.
La Expresividad: La expresin del inconciente manifestada en
fantasas.
Segn ngels (2007)
Investigando a otros autores logramos encontrar que para Angels, A, los
contenidos de la psicomotricidad se dividen de la siguiente manera:
61
Contenido de tipo motor y psicomotor:

En la cual se desarrollar en el nio:
Estructuracin del esquema

Conocimiento del cuerpo y la lateralidad.
Tonicidad: fuerza recproca, relajacin

El tono muscular es la base de todos los procesos educativos. Est
regulado y sometido al sistema nervioso, estrechamente unido a los procesos de
atencin, es decir hay una ntima relacin entre la actividad tnica muscular y la
actividad tnica cerebral y acompaa toda actividad postural.
As mismo esta relacionada con el estado emocional y la forma de

reaccionar de cada persona de aqu las tensiones psquicas se expresan siempre en
tensiones musculares.
Por su parte Garca Nez y Martnez Lpez (1988); citados por Angels
sealan que: el tono muscular es la tensin ligera a la que se encuentra
normalmente sometida la musculatura en reposo.
De otro lado, Martn, D (2008); dice que el tono posibilita al nio

adaptarse a cada situacin al proporcionar a los msculos la tensin adecuada. Se
relaciona con la atencin, ya que, sta se resentir si existe ms tensin que la
62
debida, y con la emocin, ya que las emociones fuertes tienden a ir acompaadas

de tensiones musculares. De ah la importancia de la relajacin.
Ajuste postural
Equilibrio, coordinacin en general: Se refiere a la capacidad de adaptar
o adecuar la postura del cuerpo a diversas actividades y al hecho de mantenerla
durante un cierto tiempo.
Tiene como punto de partida la experimentacin y observacin del

propio cuerpo. Est ntimamente relacionado con el tono muscular.
El control postural y el equilibrio traen consigo la seguridad que el nio
necesita.
El equilibrio para Angels, est totalmente relacionado con el control de la

postura, es la capacidad para mantener el cuerpo en la postura que deseamos sin
caer, constituye la primera premisa para mantener una buena coordinacin de los
movimientos, sienta una buena base para poder relacionarse con los dems,
fomentando la capacidad de iniciativa y autonoma.
Benos (1979); citado por Angels seala que el equilibrio est formado
por el conjunto de fenmenos activos destinados a luchar contra la gravedad, tanto
en la posicin de pie como sentada, gracias a las contracciones compensatorias las
cuales estn unidas a las variaciones de tono muscular.
63
Para Lora (2008); el equilibrio entre los 5 y 6 aos, puede ser esttico,
cuando no hay desplazamiento del cuerpo y conserva una determinada posicin y
otras el mayor dominio del equilibrio permite realizar diferentes movimientos esto
se refiere al equilibrio dinmico.
El equilibrio esttico comienza a ser dominado hacia el primer ao, en el

momento en que el nio se para y queda de pie solo sin apoyo alguno.
Para Gessel (1950), citado por Lora (2008) a los 4 aos el nio se
mantiene sobre un solo pie entre los 4 y 8 segundos y a los 5 no se cae, sin
embargo an tiene dificultad de hacerlo con los ojos cerrados.
Segn Martn (2008) con el control postural, el nio va consiguiendo:

controlar los movimientos, afianzar la coordinacin ojo mano, sentarse hacia los
4- 5 meses, desplazar su cuerpo (gatear, empujar el cuerpo con las manos,
sostenerse y caminar luego corretear.
Un nio que tienda a explorar cuanto le rodea acumular ms

experiencias y por tanto su despensa perceptiva ser mucho ms rica, la
maduracin biolgica est ntimamente relacionada con la estimulacin social.
Coordinacin Viso motriz: motricidad fina

Se refiere a la capacidad del control, coordinacin ojo mano ojo pie.
64
Percepcin del espacio, los objetos y percepcin del tiempo ritmo motor,
relaciones temporales, secuenciacin
La organizacin del espacio se puede trabajar utilizando mayor nmero
de posibles sensaciones tctiles, visuales y sinestesias, pues mediante esto se
ayudar al nio a diferenciar su yo espacial y a la representacin de su esquema
corporal, adquiriendo nociones de desplazamiento, la posicin que ocupa el
cuerpo con respecto a los objetos, el intervalo de tiempo y la velocidad, asociando
de este modo el espacio y el tiempo.
As mismo el ritmo es pieza fundamental de los movimientos

coordinados, entendida como la repeticin peridica de movimientos siguiendo un
ritmo y un espacio determinados.
Actividad grfica
Referida especficamente
a la capacidad de control culo manual,
producto del desarrollo de las capacidades motrices, conlleva posteriormente a la

escritura.
Contenido de tipo mental

En la cual se desarrollar en el nio:
Atencin voluntad
Capacidad de escucha, atencin, posibilidades de observacin. Es decir
desarrolla la capacidad de recepcin de los estmulos con una disposicin
65
adecuada, favorece el proceso de interaccin de comunicacin para adaptarse y

escuchar aportaciones de los dems.
Memoria a largo, mediano, corto plazo

Puede trabajarse en actividades que se realizan en psicomotricidad. La
memoria de consignas, el recuerdo de los hechos a ms o menos diferido,
comparaciones para analizar significados, semejanzas o diferencias, que ayudan a
flexibilizar el proceso de memorizacin a largo, mediano y corto plazo.
Reflexin
Toma de puntos de referencia. El hecho de poder disfrutar gracias a las
actividades con el propio cuerpo y con el material, contrastando con los hechos y
opiniones de todos. Favorece el proceso de organizacin del pensamiento y toma
de puntos de referencia en aquellas situaciones en que tenga que orientarse con
relacin al espacio.
Relacin
Representacin mental, simbolizacin. Este proceso conduce
a la
capacidad de simbolizacin, poder abstraer un contenido determinado y

representarlo de una u otra manera al ser capaz de traspasar una experiencia
concreta o realidad a otro campo perceptivo manipulativo
66
Lgica
Flexibilidad mental, la sensorio motricidad facilita la exploracin y
contacto con el entorno. Ser la manipulacin en situaciones conocidas que le
permitan desarrollar la capacidad lgica a medida que con ayuda de los contrastes
vaya estableciendo relaciones entre acontecimientos a partir de las acciones.
Sistematizacin
Los contenidos se estructuran en relacin con el conocimiento de uno
mismo y del entorno, se da a cabo una vivenciacin sistemtica de las relaciones
descubiertas. Se da para conseguir un proceso de desarrollo psquico y armnico.
Creatividad
Se refiere a la espontaneidad, desinhibicin y flexibilidad que lleva al
enriquecimiento de respuestas. La facilitacin de oportunidades dentro de un
clima distendido favorece a la modificacin de respuesta.
Contenido de tipo socio afectivo

En el nio se desarrollar:
Motivacin e inquietud por aprender

Se refiere al deseo de abordar situaciones ms complejas y de adaptarse
a planteamientos diversos. La mayora de los nios manifiestan una gran
satisfaccin cuando se les presentan enfoques diferentes de los de la prctica
escolar cotidiana, sobre todo si el educador lo hace mediante el factor sorpresa.
67
Iniciativa y espontaneidad
La sesin de psicomotricidad facilita al nio que pueda manifestar sus
propias iniciativas. Alternando las demandas muy concretas o ms dirigidas con
las elaboradas por ellos mismos, ya sea de manera individual o grupal.
Improvisacin
Se refiere a las posibilidades de bsqueda de estrategias compensatorias
ante la ausencia de elementos ante los errores. La capacidad de iniciativa y
espontaneidad favorece al nio que pueda tener la actitud de querer resolver de
manera positiva cualquier eventualidad que surja a lo largo de las sesiones de
psicomotricidad.
Persistencia en el hacer
Esta se refiere a la constancia en la actividad, la cual es necesaria para
alcanzar aprendizajes adecuados. Aqu la motivacin contribuye a la atencin y
esfuerzo.
Control de las propias emociones estados de nimo

La capacidad de reaccin emotiva del nio en las primeras edades es
muy lbil; por eso es importante ensearle a canalizar estas emociones
progresivamente y a saber atenuarlas para que sus respuestas puedan ser ms
armnicas y coherentes dentro de un contexto determinado.
68
Autoestima
Es la aceptacin de las propias limitaciones. El hecho de conseguir tener
un valor positivo con respecto a la imagen de uno mismo y a las propias
posibilidades en cualquier realizacin facilita actuar con seguridad, autonoma y
espontaneidad, por lo tanto con eficacia permitiendo un mejor desarrollo global.
Tolerancia a la frustracin
Se refiere a la capacidad que tiene el nio de saber aceptar sus
limitaciones y con esfuerzo poder superarlas.
Capacidad de espera de turnos

Los nios sobre todo en las primeras edad son vehementes y desean las
cosas en el instante, lo cual es muy natural, pero es importante hacerle ver que a
su alrededor hay otras nios que en alguna situacin tuvieron la oportunidad de
estar antes o la maestra les pidi su asistencia antes y eso hay que respetar y
tolerar.
Aceptacin y respeto por las propuestas de los dems

Todos los nios tienen diferentes opiniones, diferentes propuestas e
iniciativas.
Es necesario desarrollar en l esa capacidad de tolerancia y aceptacin

sobre todo en un marco de respeto, sin burlas ni imposiciones creando un
ambiente armnico, democrtico en donde todas las opiniones sean bienvenidas y
69
aprovechadas por los mismos nios y aceptadas por igual, incentivando el

dilogo, la comunicacin, la expresividad y la integracin entre todos.
Favorecer las posibilidades de relacin y convivencia con los dems

Es necesario que los nios aprendan a relacionarse armnicamente con
los dems, desarrollando la capacidad de escucha, dilogo, interrelacin, lo cual
les servir en toda la trayectoria de su vida, saber expresar sus sentimientos dentro
del control de los mismos y aceptar otras opiniones es relevante para poder
convivir con los dems.
Segn Oviedo; Portales; Orve; Bolforquez

Investigando a otros autores como Oviedo; Portales; Orve; Bolforquez;
(2007) encontramos que los contenidos psicomotores lo consideran como reas
de la psicomotricidad, las cuales estn referidas a los aspectos desarrollar nivel
corporal en el nio que a su vez estn relacionadas con el desarrollo cognitivo y
afectivo del nio.
Estos son los siguientes:
Esquema Corporal
Es el como y la relacin mental que la persona tiene de su propio cuerpo.
El desarrollo de esta permite que los nios se identifiquen con su propio cuerpo,
se expresen a travs de l, que lo utilicen como medio de contacto sirviendo como
base para el desarrollo de otras reas y el aprendizaje.
70
Lateralidad
Es el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinando la
supremaca de un hemisferio cerebral. Aqu el nio desarrolla nociones de
izquierda- derecha tomando como referencia su propio cuerpo.
Es importante que el nio defina su lateralidad de manera espontnea.
Equilibrio
Es considerada la capacidad de mantener la estabilidad, mientras se
realizan diversas actividades motrices. Esta rea se desarrolla a travs de una
ordenada relacin entre el esquema corporal y el mundo exterior.
Estructuracin Espacial
Comprende la capacidad que tiene el nio para mantener la constante
localizacin del propio cuerpo tanto en la funcin de la posicin de los objetos en
el espacio como para colocar esos objetos en funcin de la propia posicin.
Comprende habilidades para organizar, disponer los elementos en el espacio y
tiempo.
Tiempo y Ritmo
Estas nociones se elaboran a travs del movimiento, que implican cierto
orden temporal; se pueden desarrollar nociones temporales como, antes - despus
y estructuracin temporal, que se relacionan mucho con el espacio, es decir la
conciencia de los movimientos: cruzar un espacio al ritmo de la pandereta, segn
el sonido.
71
Motricidad
Esta rea est referida al control que tiene el nio sobre su cuerpo. Se
divide en motricidad fina y motricidad gruesa.
Gruesa: referida a los saltos, giros, desplazamientos, rodamientos, etc.
Fina: implica movimientos de mayor precisin como: cortar, colorear,
rasgar, embolillar, etc.
En virtud a los contenidos mencionados por los cuatro autores, podemos

ver que existe un comn denominador, el cual es el desarrollo de las capacidades
motrices del nio.
Sin embargo, para el presente trabajo de investigacin, estamos en

acuerdo con la propuesta de Angels, A, por cuanto los contenidos se dividen en
las tres dimensiones vitales del ser humano, la motora, la afectiva y cognitiva,
considerando dentro de cada contenido, los aspectos claves a desarrollar en el nio
para que pueda crecer integralmente y sobre todo potencializar al mximo su
afectividad.
Angels, dentro del contenido afectivo seala puntos que permiten al nio
desarrollar su personalidad, relacionarse con los dems integrndose al medio y
desarrollar la seguridad para poder expresarse con espontaneidad a travs de
actividades motrices, lo cual es el quid y motivo de nuestra investigacin.
72
2.2.1.7 Objetivos de la psicomotricidad

Los objetivos de la psicomotricidad estn dirigidos a lo que se quiere
lograr a nivel integral en el nio, corporal, cognitiva y afectivamente, logrando
finalmente que el nio pueda desenvolverse adecuadamente en sociedad, crear un
ser humano con habilidades, posibilidades de hacer y ser feliz.
A continuacin pasaremos a mencionar algunos objetivos que como meta

tiene la psicomotricidad segn los diferentes autores.
Para ngels, A (2007); los objetivos bsicos de la psicomotricidad son

todos los que conducen a desarrollar las capacidades sensitiva, perceptiva,
representativa, comunicativa y expresiva, a partir de la interaccin activa del
cuerpo con su entorno. Para el autor los objetivos son los siguientes:
Conocimiento, comprensin y dominio de s mismo.
Conocimiento y comprensin del otro.
Conocimiento y comprensin del entorno.
Comprensin de las relaciones entre uno mismo, de los dems y el
entorno.
Por otro lado, para Merc, S, (2007); los objetivos tienen mucho que ver
con la propia actitud, la manera de estar y de mostrarnos. Ella divide los objetivos
respecto al docente y a los nios. Estos son los siguientes:
73
Objetivos del docente

Crear un ambiente acogedor, atractivo, donde los nios puedan sentirse
tranquilos y seguros.
Manifestar una actitud receptiva, de disponibilidad y escucha.
Mostrar una actitud sensible a la relacin corporal y gestual con los
nios.
Observar y comprender evitando emitir juicios de valor.
Intervenir con cautela, sugiriendo nuevas posibilidades pero sin
adelantarse a las iniciativas de los pequeos.
Dar significado a sus acciones, ponerles palabras, principalmente en
forma de interrogante.
Mostrarse como referente de la ley, facilitar y ayudar a que se lleven a
cabo las normas necesarias.
Ser compaero de juego, acompaando pero sin perder la propia
referencia como adulto.
Objetivos de los nios

Iniciarse en el proceso de identificacin como persona, como ser
individual y diferente de los otros, e ir adquiriendo, progresivamente, seguridad en
s mismo y satisfaccin personal.
Descubrir y conocer el propio cuerpo y sus principales partes, tambin
el cuerpo de los otros.
Ser capaz de expresar emociones y sentimientos a travs del lenguaje
corporal y progresivamente, a travs del lenguaje verbal.
74
Progresar en la mejora del control global y segmentario del cuerpo,

manteniendo posturas, regulacin del equilibrio, control en el salto y en los
desplazamientos.
Disfrutar con la propia accin; toma de conciencia progresiva de sus
efectos captando sensaciones que producen las diversas caractersticas de los
objetos y de los materiales.
Experimentar y reconocer diferentes nociones espaciales teniendo
como referencia el propio cuerpo.
Percibir, principalmente a travs de los rituales de entrada y de salida el
paso del tiempo.
Darse cuenta de las propias capacidades sensoriales y motrices
desarrolladas y confiar en ellas.
Expresar a travs del cuerpo y cada vez ms en forma verbal, estados
de nimo, emociones y sensaciones.
Expresar a travs del juego simblico, deseos, fantasas y/o miedos.
Ser capaz progresivamente de: Mostrar precaucin ante el peligro,
saber esperar, interesarse por los compaeros y respetar su juego, comenzar a jugar
en parejas o en pequeos grupos.
Esforzarse para respetar las normas que ha indicado el docente.
Consideramos
los
objetivos
en
la
psicomotricidad
sumamente
importantes, ya que, en el quehacer educativo cotidiano orientan al maestro a

realizar la prctica psicomotrz de manera adecuada y sobre todo en realizarla
pensada en el nio.
75
Por ello hacemos eco con Merc, S; quien seala los objetivos no solo
respecto al nio, sino tambin respecto al docente, situndolos en un marco de
desarrollo integral para el nio y afectividad por parte del maestro hacia l,
aspecto fundamental en el presente trabajo de investigacin.
2.2.1.8 Metodologas de la educacin psicomotrz

En la historia de la educacin se han ido desarrollando diversas
metodologas psicomotoras, todas con fines y objetivos pero pocas con fines
educativos reeducadores en virtud del desarrollo y formacin integral de los nios.
Hoy en da en la prctica educativa psicomotriz existen y utilizan tres

metodologas fundamentales .Estas metodologas sealadas por Martn, D; (2008),
tienen ventajas e inconvenientes que a continuacin pasar a mencionar:
Metodologa Psicopedaggica:
Los representantes ms resaltantes de esta metodologa son: L.Picq.P.
Vayer (1977) y P. Destrooper (1979)
Esta metodologa sigue la lnea tradicional, fundamentndose en la

aplicacin, a partir del cual se establecen los dficits y se aplican tcnicas
rehabilitadotas o actividades programadas con el fin de alcanzar las conductas que
se consideran normales en cada etapa del desarrollo.
Se hace mayor nfasis en los aspectos cognitivos y motores.
76
Ventajas:
Adaptacin de la accin educativa al nio o grupo de los nios que va
precedida de un anlisis de la situacin real, ya que a partir del perfil psicomotor
se elabora un programa de intervencin para la reeducacin de aquellos aspectos
deficitarios detectados.
Precisa menos preparacin tcnica, ya que parten de programas
previamente elaborados.
Al ser programada la secuenciacin de ejercicios por orden creciente
de dificultad, se puede prever de antemano la conducta del nio.
El educador puede modificar parte de l teniendo en cuenta los deseos
espontneos del nio o grupo.
El programa se adapta a las posibilidades reales del nio o grupo.
El educador sabe lo que tiene que hacer y lo que va hacer en cada
momento de la sesin.
Inconvenientes:
Actitud excesivamente rgida y directiva.
Excesivos ejercicios motores descuidando los otros aspectos de la
personalidad y la afectividad.
Dificultad para motivar suficientemente a los nios.
No fomenta la creatividad y expresin de los conocimientos del nio.
No facilita la comunicacin e interrelacin del nio con el grupo.
77
Metodologa Dinmico Vivencial

La psicomotricidad vivenciada, manifestada en esta metodologa, surge
en los aos setenta del siglo pasado, sus mximos representes son Lapierre y B.
Aucouturier.
Esta metodologa propone la accin educativa a travs de la actividad

corporal vivida. As mismo, est pensada para que el nio sienta el placer de
actuar y llegue al placer de pensar y de pensar ms all de la accin.
Se fundamenta en la libertad y el respeto hacia la persona, para que acte

y se mueva espontneamente desde su necesidad o inters, permitiendo que el
nio vaya creando sus propios mecanismos de aprendizaje e incentivando su
capacidad de expresin y creatividad.
Ventajas:
Favorece la expresividad psicomotrz, permitiendo la actividad libre
del nio y el desarrollo de la creatividad.
Facilita la situacin vivida en comn con el grupo, libre, espontnea
y relacional o vivencialista.
Posibilita el desarrollo de la personalidad mediante la pedagoga del
descubrimiento.
Plantea situaciones que abarcan las diferentes situaciones de la
personalidad, que permitan el desarrollo del nio segn su propio ritmo y
aprendizaje.
78
Desde una actitud no directiva favorece la comunicacin a partir de

una actitud de escucha por parte del educador que permite acoger y responder las
demandas profundas del nio.
Facilita la apertura al pensamiento operatorio, lo que supone la
posibilidad de analizar y sintetizar.
La sala de psicomotricidad proporciona al nio un ambiente de orden
y seguridad que favorece los procesos de relacin y aceptacin por parte del nio
y en normas basadas en el respeto mutuo..
Ante conductas desadaptadas, no se le culpa, pues se le ayuda al
desarrollo de respuestas socialmente adaptadas conllevndolo a la comunicacin
con los dems.
Inconvenientes:
Precisa una gran preparacin tcnica, hay que entender el sentido muy
profundo de las producciones del nio durante el juego simblico.
Requiere un equilibrio emocional para crear una buena empata tnica
que favorezca la comunicacin y mantener la distancia afectiva necesaria para
ayudar al nio, ante los distintos problemas emocionales vividos.
Para aplicar esta metodologa hay un lmite de nios 3 o 4 como
mximo para que se pueda atender la necesidad de los espacios concretos, material
y horario; esto en el mbito reeducativo es viable pero en el educativo no.
Se desvincula del contexto didctico, pues no propone conseguir
aprendizajes concretos especificados en las reas curriculares, sino posibilitar el
desarrollo global del nio.
79
Metodologa Globalizada
La presente metodologa surge como una alternativa de compensacin
del dficit de las metodologas anteriores.
Esta metodologa concibe al nio como un ser humano total ntegro,

global en su originalidad propia bajo un nivel de entendimiento de las diferencias
de los sujetos; que en un marco educativo lo que pretende es constituirse como un
medio renovador es decir ensear y aprender de madera significativa e integral.
No se sealan ventajas o inconvenientes, sino, ms bien objetivos que a
continuacin mencionaremos:
Objetivos
Utilizar el cuerpo como recurso educativo- didctico en el diseo
curricular.
Facilitar la globalizacin como mtodo didctico a travs de
actividades
corporales
que
sustituyen
el
hilo
conductor
de
la
interdisciplinariedad.
Estimular capacidades motrices cognitivas afectivas a travs del
juego psicomotor sistematizado integrado en las diferentes reas curriculares.
Favorecer la metodologa globalizada utilizando la accin corporal y
el juego psicomotor como medio interdisciplinario.
Potenciar experiencias tnico motrices positivas y simblicas para la
organizacin de las estructuras emotivas y relacionales en las que se considere al
cuerpo un medio de expresin y comunicacin.
80
Estimular aprendizajes significativos, usando actividades corporales

como medio de aprender los contenidos.
Favorecer el desarrollo de las capacidades mentales a partir de la
actividad corporal.
Evitar a travs de la toma de conciencia corporal y su adecuada
relacin con el entorno fsico y social, dificultades escolares posteriores.
Consideramos las tres metodologas importantes, pues cada una aporta

significativamente a la educacin hoy en da, sin embargo pensamos que para la
presente investigacin la metodologa globalizada incluye dentro de sus objetivos
aspectos importantes para el desarrollo del nio no solo en su dimensin cognitiva
o motora, sino tambin su dimensin afectiva.
As mismo va de acuerdo con la realidad educativa a trabajar.

Considerar
este
aspecto
es
relevante,
por
cuanto
permitir
realizar
adecuadamente la prctica psicomotrz y brindarles a los nios las herramientas

necesarias para poder desarrollarse.
2.2.1.9
Rol del Psicomotricista

Como sabemos el rol del psicomotricista es clave en el desarrollo de una
adecuada sesin de psicomotricidad, pero eso no es todo, es fundamental su

desempeo en la vida del nio y en el desarrollo de sus habilidades.
81
As mismo, ser quien haga sentir al nio que puede ser y hacer por s
mismo, desplegando sus fantasas, deseos, logrando que el nio desarrolle su
expresividad, seguridad, integrndose poco a poco con el entorno y los dems,
creando un ambiente de tranquilidad, respeto mutuo, afectividad y de escucha,
donde el nio se compenetre con el adulto cada uno en su espacio con total
confianza.
Merc (2007); define cinco funciones relevantes del psicomotricista que

a continuacin pasaremos a mencionar.
El acompaamiento
Nos referimos a la manera de acompaar al nio, a la actitud de las
personas educadoras.
El acompaamiento parte de la confianza en el nio, de creer en ellos
independiente de cualquier diferencia, problema o edad ya que, como ser humano
tiene una experiencia nica y se le debe acoger con la mxima consideracin y
respeto.
Accin, interaccin y transformacin

Para los nios es bsico sentir la mirada atenta, que se emociona y
sorprende con sus descubrimientos. El nio crece, se construye y agradece la
atencin que reciba, de manera que interacta originndose un dilogo entre
ambos que los enriquece mutuamente.
82
Capacidad de escuchar
La capacidad de escuchar por parte del adulto es fundamental debe saber
mirar, sentir, percibir, observar, empalizar. Si escuchamos solo tenemos en cuenta
la expresin verbal, la palabra, pero es necesaria la atencin, la observacin de
cada una de las expresiones del pequeo, es preciso percibir su tono, su mirada, su
silencio, los gestos, su manera de jugar y de relacionarse.
Autoridad estructurante y entorno materno

La autoridad bien entendida ayuda a estructurar, no se trata de
autoritarismo, sino, de saber dirigir posibilitando la actuacin de libertad. No se
trata dejarle hacer, sino ofrecer al nio la oportunidad de actuar, pensar, decir,
equivocarse.
El adulto ha de comprender el mundo infantil y gracias a su capacidad de
empata y aceptndole tal como es, podr ganarse su confianza, para observarlo de
cerca.
Al mismo tiempo el adulto se convertir en smbolo de ley, que ofrece

oportunidades y limita las acciones no convenientes y en autoridad ganada en sus
interacciones con el nio. Saber orientar, dando pautas y normas claras, genera la
estructura y le da seguridad que el nio necesita.
Compaero simblico
La persona educadora queda en segundo trmino, su presencia es
simblica, juega con el pequeo teniendo en cuenta que no solo juega por placer
83
sino que, al haber captado el significado del juego se ofrece como compaero que
ayuda a sostener y ampliar sus necesidades iniciales.
El maestro que acompaa el juego utiliza un lenguaje corporal,
fomentando un nivel tnico, las miradas y los gestos. Merc (2007).
Busca y procura una cualidad del contacto corporal, observa las

estrategias que utilizan y actan principalmente cuando lo necesita, percibe,
escucha, registra, recibe, decodifica el lenguaje corporal de los nios, le da
significado a lo que expresa y disfruta AA.VV; (2003), citado por Merc.
Por otro lado Aucouturier, manifiesta que la actitud del psicomotricista

debe de ser creer en la persona, acoger sus emociones en un ambiente de
escucha que favorece la comunicacin, la disponibilidad y la comprensin del
otro: comprensin del sentido de su vivencia.
Debe tener
una actitud positiva hacia el nio y ofrecerles las
condiciones ms favorables de seguridad afectiva y material para que pueda vivir

su expresividad.
El psicomotricista debe hablar con autenticidad con los nios facilitando

la construccin de un discurso gestual y verbal. La prctica psicomotrz defiende
una direccin y objetivos claros en funcin educativa.
84
El psicomotricista, con sus preposiciones, sus orientaciones y la claridad

de los lmites verbales como no verbales, favorece la evolucin del nio hacia
formas cada vez ms elaboradas de simbolizacin.
La mirada del psicomotricista es necesaria para la seguridad de los nios

y para mantenerla, su participacin en las actividades del grupo ha de limitarse,
aunque los propios nios la demanden.
Aucouturier (2005); enfatiza la observacin psicomotrz interactiva, la

cual es una condicin indispensable para iniciar una ayuda psicomotrz individual,
aqu el psicomotricista es actor y observador, ya que interacciona corporal y
emocionalmente con el nio.
La observacin psicomotrz interactiva est dirigida a recoger a travs de

lo que el psicomotricista ve, vive y entiende de la expresividad motriz del nio.
La observacin psicomotrz
interactiva ha de permitir que el
psicomotricista y el nio vivan resonancias tnico emocionales recprocas

empticas, con una calidad de acogida y con seguridad afectiva, para que el nio
pueda superar la angustia y descubra el placer de actuar y de transformar.
Aucouturier (2005)
85
ngels (2007); desataca dentro de tantas responsabilidades del rol del

maestro cuatro muy importantes.
Los maestros deben estar implicados y sentirse responsables del

aprendizaje de sus alumnos y de la relacin que mantengan con ellos.
El maestro de aula debe ser el primer responsable respecto a la

educacin psicomotrz, que ejerce el centro en relacin con el grupo de nios
como respecto al seguimiento del proceso evolutivo de cada uno de ellos.
La figura del maestro especialista sera un refuerzo importante en el

rea, su presencia ser una fuente de recursos para el equipo, mientras tenga la
formacin pertinente.
El resto de educadores que tengan contacto con la clase grupo ha de

estar informado y ha de colabora en el proyecto de educacin psicomotrz.
En la mayora de los centros educativos se considera a la prctica

psicomotrz un contenido extra, lo cual trae resultados negativos, pues, si se quiere
un desarrollo integral en los nios, la psicomotricidad debe ser un eje transversal
en todas las reas.
86
En virtud al rol del psicomotricista y a la importancia que ejerce su

trabajo, realizamos una observacin en las sesiones de psicomotricidad a modo de
contraste con lo anteriormente expuesto.
2.2.1.10 La sesin de psicomotricidad

La psicomotricidad tiene su curso prctico en las llamadas sesiones
psicomotrices, las cuales son llamadas comnmente clases de psicomotricidad en
los diferentes centros educativos, siendo el nombre correcto el primero
mencionado.
Estas sesiones de psicomotricidad ,tan importantes en el desarrollo

integral del nio tienen y deben tener una metodologa de trabajo, la cual estar
regida, segn la metodologa regida por la institucin; pero tambin es importante
mencionar que existen puntos y aspectos importantes a considerar en toda sesin
de psicomotricidad, fuere cual fuere la metodologa aplicada, desde la
organizacin didctica hasta los materiales, con la finalidad de realizar una
adecuada sesin de psicomotricidad y que esta sea significativa para el nio en
todo aspecto.
Segn Zamudio (2006), la sesin de psicomotricidad esta conformada

por una serie de tareas
de movimiento y actividades orientadas al logro de
objetivos definidos. Didcticamente esta conformada de las siguientes partes:
87
Tema de introduccin
Es la parte de la sesin donde se le motiva positivamente al nio, tanto
psquica como corporalmente, para realizar trabajos ms intensos posteriormente.
Aqu el psicomotricista debe crear un ambiente positivo de inters y alegra,
ofreciendo un clima de libertad y creatividad en virtud de la integracin del nio
al grupo. En este punto de introduccin se realizan actividades motoras gruesas
como correr, saltar, caminar, etc.
Tema principal
Esta parte es la central de la sesin. Se realizan tareas de movimiento o
actividades ms intensas dirigidas a lograr los objetivos establecidos, los nios ya
se encuentran motivados y preparados corporalmente, para la ejecucin de dichas
actividades realizan actividades como rodamientos, equilibrio tanto dinmico
como esttico, circuitos variados, etc.
Tema final
Es el momento de relajacin corporal y psquica del nio dentro del
espacio, en donde el nio recupera sus energas para poder reintegrarse luego a las
labores del aula, mucho ms interesado, motivado, con conocimientos
experimentados corporalmente, alegre entusiasta por haber expresado sus
sentimientos y emociones con sus compaeros y por sentir que se esta integrando
al grupo y al medio.
88
Como observamos en las sesiones de psicomotricidad, como en toda

labor educativa existe un orden didctico secuencial para la ejecucin de las
actividades, sobre todo con el objetivo de organizar el esquema motriz del nio
pensando nicamente en l, en sus intereses y necesidades propiciando la
motivacin en el hacer y el sentimiento del poder hacer.
Por otra parte Bernaldo (2006), nos habla al respecto de una estructura de
la sesin manifestada en cuatro momentos y de las sesiones
individuales o
grupales existiendo en estas una serie de ventajas tanto para el psicomotricista

como para el nio. Veamos a continuacin lo que el autor seala.
Momento de preparacin
Es el momento de inicio donde los nios se sientan en circulo el
psicomotricista los recibe y le comenta los que se realizar en la sesin. Aqu se
les recuerda las normas, se les dan indicaciones. Tambin se ejercitan los
msculos para evitar los tirones musculares.
Momento de contenido principal

Es el momento donde se realizan actividades como juegos, bailes de
expresin corporal como motivacin, tambin se incluyen actividades libres,
preparndolos para la actividad principal que se desea trabajar. Luego viene ya la
actividad en si a realizar.
89
Momento de vuelta a la calma

Se suele realizar una relajacin o algn tipo de actividad plstica, en
donde los nios podrn plasmar lo vivido dibujando, modelando, construyendo y
exteriorizar comunicando como se sintieron si les agrad la actividad y porque.
Rueda de salida
Esta parte ye es el fin de la sesin, los nios se vuelven a sentar alrededor
de un circulo o rueda y comentan las experiencia que han tenido durante la sesin.
La autora seala adems de estos momentos, sesiones individuales y grupales que
se pueden trabajar con los nios, que a continuacin mencionar.
Las sesiones individuales

Estas sesiones exigen de menos espacio, ya que por lo general son
teraputicas. Con frecuencia en el centro se dispone de salas grandes para la
ejecucin de las sesiones.
Por otro lado el psicomotricista puede tener una mayor disponibilidad

hacia la persona en tratamiento y un mejor conocimiento de l, lo cual permite
realizar un trabajo en profundidad. Por ltimo se considera el ritmo de aprendizaje
de cada persona o nio y puede tener una mayor participacin dentro de la sesin.
Las sesiones grupales

Este tipo de sesiones resultan ser mucho ms estimulantes y motivadoras
para el individuo, toda vez, que al realizarse con otras personas el nio tendr la
90
oportunidad de experimentar una serie de emociones y sentimientos en respuesta a

las dems personas que de todas manera esta en contacto con el tanto corporal
como verbalmente, permitindole expresarse, comunicarse e integrase a ellos con
seguridad y confianza.
Podemos observar que tanto Bernaldo y Zamudio, coinciden en esencia

en las etapas a trabajar en las sesiones de psicomotricidad, el primer autor
dividiendo en tres temas a trabajar y el segundo en cuatro momentos, lo cual nos
denotan cada uno en su forma la importancia de la estructura y organizacin en las
sesiones de psicomotricidad
Aspectos importantes en la sesin de psicomotricidad

Como se mencion en el punto anterior, adems de considerar en las
sesiones de psicomotricidad los aspectos didcticos de la enseanza, tambin
existen puntos claves de ambiente como el espacio, los materiales y el tiempo que
a continuacin pasaremos a explicar.
El espacio
Segn Bernaldo (2006), la sala de psicomotricidad es un lugar donde se
llevan a cabo las sesiones y en donde el nio se sentir motivado o desmotivado,
cmodo o incmodo, seguro o temeroso, integrado o aislado; para realizar sus
actividades y todo ello depender en parte de este aspecto. A continuacin
mencionar segn el autor mencionado algunas consideraciones respecto al
espacio.
91
Es espacio debe ser suficiente, en donde la persona pueda moverse

cmodamente, pero cuya dimensiones sean reducidas como para que no se sienta
perdido.
El suelo debe permitir que los nios puedan estar descalzos y se evite
que puedan resbalarse o enfermarse por el fro.
La decoracin de la sala debe de ser muy sutil, las paredes pintadas de
un color claro para que el nio no se distraiga o inquiete.
En cuanto a la seguridad, los tomacorrientes deben de estar bien
protegidos.
La climatizacin, ventilacin de la sala debe ser buena, para que los
nios no se sofoquen cuando realicen los ejercicios y no sienta mucho fro cuando
se relajen en la finalizacin de la actividad.
Como vemos el espacio es de suma importancia, toda vez que implican
una serie de caracterstica fsicas para que el nio pueda realizar adecuadamente
sus actividades y pueda sentirse cmodo y seguro en este y pueda desenvolverse
corporalmente a plenitud.
Los materiales
Los materiales es el segundo aspecto importante a considerar toda vez
que significar un apoyo fsico para la realizacin de las sesiones y a la vez
permitir la experimentacin, la vivencia y descubrimiento del nio para con su
medio y su propio cuerpo. A continuacin pasar a mencionar cuales son los
materiales bsicos de toda sala de psicomotricidad.
92
Los espejos, los cuales deben estar en las paredes deben de ser de
tamao suficiente para que los nios se puedan observar mientras trabajan.
La pizarra, pues este material muchas veces sirve de motivacin para
introducir lo que la maestra desea trabajar.
Armario, para tener debidamente organizado los materiales.
Las espalderas, que le permitan al nio realizar actividades de
exploracin del espacio vertical
a travs del salto, lo cual contribuye a su
seguridad y confianza en su actuar.

Mdulos de gomaespuma, estos pueden ser de diversas formas y
tamaos, recubiertas de fundas lavables de colores.
Tapices y colchonetas de espuma, cubiertas de tela lavable para
realizar ejercicios en el suelo o de relajacin.
Las pelotas y balones, de diferentes tipos, tamaos, pesos y texturas.
Los aros, de distintos tamaos y colores.
Las picas, de diferentes tamaos y colores para ayudar a mantener el
equilibrio, realizar ejercicios de calentamiento.
Las cuerdas de distintos tamaos y colores, para realizar ejercicios de
coordinacin.
Marcajes de suelo, para delimitar las zonas o recorridos a realizar,
normalmente son de caucho flexible antideslizante. Estos pueden ser de diferentes
formas y tamaos.
Bancas suecas, las cuales favorecen en las actividades de equilibrio.
93
Las telas, las cuales servirn para alguna dramatizacin que el nio
desee realizar espontneamente en los momentos de juego libre; tambin para
realizar actividades elasticidad.
Instrumentos musicales, como maracas, cascabeles, cmbalos, caja
china, panderetas, tamboril, tringulo, metalfono, para que aprendan a
discriminar diferentes sonidos, adems de favorecer a la actividad manual y culo
manual.
Juguetes, los cuales deben de ser adecuados para la edad del nio.
Material fungible, como papel, rotuladores, crayolas, ceras, pinceles,
pinturas arcilla, bloques para realizar actividades creativas a partir de lo vivido
Por su parte Zamudio (2006), seala adems de los anteriormente

mencionados los siguientes materiales indispensables para las sesiones de
psicomotricidad.
Cintas de seda, para las actividades de coordinacin dinmica.
Bastones de madera.
Tarros vacos de colores para actividades de agilidad corporal y
equilibrio.
Cilindros grandes y vacos, sin tapa ni fondo.
Llanta de automviles y bicicletas, para actividades de coordinacin.
Riel de equilibrio de madera.
Escalera o red de llantas.
Cajones de madera.
94
Como vemos los materiales sealados son bastantes, lo cual nos hace
caer en cuenta que el nio necesita tener contacto directo, fsico, con los mismos,
ya que significarn en el desarrollo de las actividades un apoyo significativo para
su aprendizaje, pero adems un medio de expresin para exteriorizar sus
sentimientos y emociones respecto a lo que estn vivenciando.
El tiempo
Este aspecto es sumamente importante, toda vez que demarcar el tiempo
de trabajo motriz con los nios, claro est, de acuerdo a la edad y a la vez
diferenciar los momentos para que los nios no se sienta cansadazos o extasiados.
Segn Bernaldo (2006), en el primer momento que es el de la

preparacin suele considerase unos diez minutos, toda vez que la maestra tiene
que observar a los nios como entran a su sesin de psicomotricidad y poder
motivarlos.
En el segundo momento que es el del contenido principal, el tiempo a

considerarse es de treinta a cuarenta minutos, ya que es una parte ms diversa
compleja que implica mayor trabajo por parte de los nios, adems que suele ser
la parte mas completa de la sesin en donde se centrarn todos los objetivos .
Por ltimo en el tercer momento que es el de relajacin y exteriorizacin

de las experiencias vividas, se considera unos quince minutos, toda vez que todos
95
los nios transmitirn a su maestra como se sintieron, sus emociones y

sensaciones.
Como podemos ver son aproximadamente cincuentaicinco minutos de

sesin psicomotrz, tiempo que esta acorde para realizar organizadamente las
actividades pensadas en los nios y en sus necesidades, tanto corporales como
psquicas, en virtud, a que una actividad motriz no podemos pasar de frente a la
actividad, sino que debemos observar como entra el nio a la sesin, cual es su
estado de nimo, su disposicin, luego ver si ser capaz de realizar las actividades
y cmo inducirlo o motivarlo a ello.
Adems ayudarlos en la misma actividad si fsicamente y por ende

emocionalmente no puede o no se siente seguro. Por otro lado ayudarlo a relajarse
y a que exprese como se sinti que le gusto o no, porque etc
Todo lo mencionado toma un valioso tiempo y que las docentes no

podemos pasar por alto, toda vez que la actividad motriz forma parte del nio y su
desarrollo afectivo, por tanto, no podemos realizar las sesiones y cada parte de
ella, de manera rpida, apurada o como salga, ya que estaramos yendo en contra
de su desarrollo natural tanto de la sesin como del nio, pues perdera su esencia
y por tanto los resultados no seran positivos en los nios.
96
Lo que pretende las sesiones de psicomotricidad respecto al tiempo es

que el nio se desarrolle en cada momento o etapa a plenitud y as pueda disfrutar
y desarrollar sus habilidades tanto motoras como afectivas al mximo.
Si omitimos una parte de la sesin estaramos privando al nio a que

experimente y vivencie lo que es capaz de hacer por el mismo, por ello debemos
pensar que el tiempo tiene que respetarse y valorarse toda vez que ser un espacio
donde el nio pueda sentirse seguro de lo que hace y podra hacer, expresarse a
totalidad corporal, verbal y manipulativamente y por ende integrase al medio y a
su grupo.
2.2.2
Conceptos bsicos matemticos

El conocimiento lgico-matemtico especficamente en el aprendizaje de
conceptos bsicos matemticos, es un proceso que no se genera en el nio de

manera gratuita sino ms bien se produce gracias a la interaccin coordinada de
acciones manipulativas y corporales del nio con los objetos y el medio y es en
esta interaccin que se produce la construccin del conocimiento, es, decir el
aprendizaje, en donde el nio expresa y produce a travs de una abstraccin
reflexiva de los que lo rodea, siendo esta abstraccin reflexiva la fuente del
razonamiento.
Es as que el proceso del conocimiento lgico matemtico se da en

edades tempranas sensitivas en donde el nio aprende a travs de las experiencias
enriquecedoras y es en esta etapa sensitiva pre operatoria donde el nio inicia este
97
aprendizaje comenzando por los conceptos bsicos matemticos, nociones

matemticas que son la base de aprendizajes matemticos ms complejos y que el
nio debe tener bien concientizado y aprendido de manera significativa para dar
despliegue a su desarrollo del pensamiento lgico matemtico y ello se genera en
la manipulacin y experiencia. (Lora 2008)
2.2.2.1 La enseanza de las Matemticas en la Educacin Inicial: Nios de cuatro

aos.
La enseanza
en general en la educacin inicial, necesita
obligatoriamente de una serie de requisitos relevantes para que el aprendizaje se

torne muy significativo y estemos seguros que el nio o nia est haciendo suyo
el conocimiento. Hoy en da la demanda de una renovacin educativa y de la
enseanza es primordial para asegurar la educacin de calidad e integral en el
nio, es por ello que en esta renovacin se involucra a la transformacin de la
escuela, es decir a la actualizacin del sistema educativo, a la determinacin de
objetivos,
la
seleccin
de
contenidos
bsicos
importantes,
pero
fundamentalmente la aplicacin de una metodologa adecuada, asertiva, que

sintonice con el qu ensear, en los contenidos a transmitir, en el cmo ensear y
tener muy claro el para qu ensear, pues la metodologa debe adaptarse a las
condiciones intelectuales, sociales y afectivas del nio, que vayan acorde a sus
necesidades y respete su ritmo de aprendizaje para asegurar que la educacin
impartida realmente es potenciadora del desarrollo integral del nio y la
enseanza sea considerada como el soporte base de su proceso de aprendizaje
propiciando su autoaprendizaje. En este sentido el aprendizaje de las matemticas
98
en el nio es un aspecto clave en su educacin y desarrollo de su inteligencia, ya

que es una de las reas fundamentales que le permite al nio descubrir el medio
que lo rodea, cuantificar, calcular, medir, ordenar, clasificar los objetos.
Este aprendizaje en edades tempranas, particularmente a partir de los

cuatro aos se hace efectivo en el ajuste de la relacin contenido sujeto dentro
de su desarrollo, es decir en la actividad del nio manifestada en la accin verbal,
simblica pero por sobre todo en la accin manipulativa de material estructurado
y no estructurado, creativo, a travs de la accin vivencial, corporal, que lleven al
nio a conseguir los objetivos que pretende el rea, que son despertar la
curiosidad por el mundo que lo rodea, descubrir el mundo por s mismo, conocer
los objetos que hay en l, comprender las leyes que rigen los fenmenos
observados, tener las propias ideas y expresarlas en algo concreto.
En este sentido, la enseanza de las matemticas en la etapa infantil se

convierte entonces en un proceso activo de descubrimiento por parte del nio, en
donde l mismo construye su propio aprendizaje al aplicar el conocimiento
adquirido a otras situaciones de la vida cotidiana, pues las situaciones de
experiencia vivencial lo harn planificar, organizar su conocimiento impulsando
al nio ms adelante a pasar de la fase manipulativa vivencial a la fase grfica
representativa y finalmente a la fase simblica, pues el paso de una fase a otra,
depender del grado bsicamente de lo enriquecedor que pudo ser la experiencia
del sujeto con los objetos en diferentes situaciones y cuanto pudo ampliar su
conocimiento.
99
Las matemticas son un proceso activo de descubrimiento por parte del nio
(Cascallana,1988).- Las matemticas no es acumular contenidos sino es descubrirlos.
(Fernndez, 1995).
Aprendizajes de los conceptos bsicos matemticos a los 4 aos.

Por lo anteriormente sealado podemos deslindar que la didctica y
aprendizaje de las matemticas depender en gran medida en saber identificar las
necesidades, procesos del desarrollo del aprendizaje del nio pequeo, saber que
en la edad infantil los nios aprenden por descubrimiento y exploracin con el
cuerpo aquellos contenidos bsicos matemticos que van formando parte de su
desarrollo del pensamiento lgico matemtico y que la esencia est en la
aplicacin de una adecuada metodologa que permita potencializar sus facultades
de observacin, intuicin, imaginacin, curiosidad, lo cual es bsico para la
adquisicin del conocimiento matemtico.
2.2.2.2 Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en el nio

Los conceptos bsicos matemticos estn insertos en el pensamiento
lgico matemtico del nio, ya que son aprendizajes base en edades tempranas
particularmente en los nios de cuatro aos. Por lo tanto debemos considerar
cinco ejes en todo aprendizaje del nio, especialmente en su pensamiento lgico
matemtico: Segn Whariki, citado por Alcina (2009), los ejes fundamentales son:
1.
Bienestar: los nios de 0 a 6 aos deben tener la experiencia de un
entorno en el que se promueve la salud, se alimenta su bienestar emocional y se

vela por su seguridad y proteccin.
100
2.
Pertenencia: los nios y sus familias deben tener la experiencia de
un entorno en el que la conexin con la familia y el mundo se afirme y ampli;

deben de sentirse cmodos con las rutinas, costumbres y hechos habituales, como
miembros de una comunidad en la que se conocen las conductas aceptables y los
lmites.
3.
Contribucin: el entorno del nio debe ofrecer las mismas
oportunidades de aprendizaje, independientemente de gnero, habilidad,

procedencia tnica y experiencia previa; debe afirmarlos como individuos y debe
animarlos a aprender con y a travs de los dems.
4.
Comunicacin: la interaccin con el entorno debe fomentar tanto el
desarrollo de habilidades comunicativas verbales y no verbales con unos

propsitos concretos como la vivencia de experiencias y smbolos de la propia
cultura y de otras culturas, y el descubrimiento y desarrollo de diferentes formas
de ser creativo y expresivo.
5.
Exploracin: la interaccin con el contexto debe fomentar tanto la
confianza en el control del propio cuerpo, como la adquisicin de estrategias de

pensamiento y razonamiento para la exploracin activa del entorno, finalmente ha
servir para dar sentido a los mundos natural, social, fsico y material.
En virtud a lo anteriormente mencionado, podemos deslindar entonces la

importancia de estos ejes en la educacin matemtica en las primeras edades, ya
que, al encontrase en edades sensoriales el nio tienen necesidades bsicas como
las mencionadas anteriormente que deben de ir de la mano con el aprendizaje,
para que el nio se sienta bien, seguro, en confianza en el contexto y logre
101
adquirir el conocimiento. En definitiva la importancia del auto concepto y

autoestima positiva, la participacin activa, interaccin, estrategias de
pensamiento son la base para que el nio empiece adquirir el pensamiento lgico
matemtico. Es as que la educacin matemtica y desarrollo del pensamiento
lgico matemtico requiere de una muy buena educacin sensorial y una buena
psicomotricidad con el objetivo de preparar a los nios para un ptima adquisicin
del pensamiento lgico matemtico y solidificar bases para aprendizajes
posteriores ms complejos.
Por ello podemos sealar que en la Educacin matemtica infantil, no se

trata de ofrecer un sinfn de contenidos en los que el nio simplemente recepcione
de manera pasiva, sino se trata de despertar la curiosidad, el deseo de aprender y
descubrir el mundo que lo rodea, las relaciones, aspectos cuantitativos de la
realidad, tener conocimiento
de conceptos bsicos matemticos como por
ejemplo conocimiento del espacio en la posicin, forma y cambios de posicin y

forma, conocimiento de cantidades, de saber interpretar y organizar el entorno en
relacin de el sujeto y los objetos e ir construyendo el conocimiento hacindolo
suyo para luego adquirir aprendizajes matemtico an ms complejos.
Es por tanto, que el pensamiento del nio se va construyendo a travs de

la experiencia madurando poco a poco sus conocimientos, desarrollando sus
procesos mentales, como pueden ser la capacidad de abstraer, de agrupar, de
ordenar, de asociar, de jerarquizar.
102
En este sentido es relevante mencionar la teora de Piaget sobre la

gnesis del pensamiento infantil respecto a la Adaptacin en donde existe un
contraste del nio con su medio ambiente, es decir la interaccin del organismo en
su dimensin fsica, intelectual, social y emocional, con la realidad, dando paso a
una asimilacin de la realidad , en donde el nio buscar soluciones a sus
posibles problemas asimilando la situacin de acuerdo a sus estructuras lgicas y
a sus esquemas previos de conocimiento , llegando finalmente a la fase se
acomodacin de sus estructuras a la realidad. La experiencia fsica real es base
clave para la estructuracin de pensamiento sobre todo en edades tempranas.
Si se le permite al nio que interacte con la realidad sujeto cuerpo

objetos, e intente resolver problemas de su vida cotidiana, nos encontraremos
primero que el nio va a contribuir a la seleccin de todo aquello que le interese
y que le sea significativo potencializando su capacidad de decisin y observacin
de la realidad. (Cascallana, 1998, pag.23).
Por lo anteriormente expuesto, podemos sealar que la iniciacin al

pensamiento lgico del nio estar muy relacionado a las situaciones de
experiencia en la que el nio se halle inmerso y como el nio a travs de estas
situaciones va descubriendo conceptos bsicos de manera espontnea que
contribuirn al aprendizaje de las matemticas en el futuro.
103
As mismo se puede reconocer la importancia de respetar el ritmo natural

de aprendizaje del nio en un marco que potencialice todas sus capacidades de
manera espontnea toda vez,
que hablamos de nios en edades totalmente
sensitivas prestos a asimilar los contenidos de manera vivencial y experimental.
2.2.2.3 Principales caractersticas del pensamiento lgico matemtico

Para entender la forma de aprender del nio en edades tempranas es
relevante conocer cmo es el pensamiento lgico del mismo, qu caractersticas lo
conforman y as establecer una metodologa adecuada que responda a las
necesidades del nio y su forma de aprender o adquirir un conocimiento y en este
los conceptos bsicos. Segn Cascallana (1998), las principales caractersticas del
pensamiento lgico matemtico son:
El pensamiento lgico es dinmico, el nio va evolucionando de

manera progresiva desde la fase sensorial hasta llegar a la fase formal
estructurando cognitivamente los contenidos que a travs de la experiencia va
adquiriendo.
Egocentrismo intelectual infantil, se refiere a la incapacidad de
situarse o de percibir un objeto desde una perspectiva diferente a la suya.
El pensamiento infantil es irreversible, es decir le falta la inmovilidad
que implica el poder volver a un punto de partida en un proceso de
transformaciones. El pensamiento infantil es lento y est dominado por las
percepciones de los estados o configuraciones de las cosas, un objeto puede sufrir
una serie de transformaciones y el nio percibe el punto de partida y el punto
104
final, pero no puede representar mentalmente las distintas posiciones por las
cuales ha pasado el objeto.
El pensamiento del nio es adems realista y concreto, las
representaciones que hace sobre los objetos son concretos y cuando estas aparece
tiende a concretarlas.
La diferencia entre la realidad y la fantasa no son ntidas, la frontera
entre una y otra no est definida para el nio, tiende a darle vida a objetos
inanimados es decir tienen un pensamiento animista.
El razonamiento es transductivo, lo que consiste en pasar de un hecho
particular a otro particular.
Por lo anteriormente sealado podemos concretizar que las
caractersticas del pensamiento lgico infantil es dinmico ya que se manifestar
segn el ritmo de aprendizaje y desarrollo de cada nio y de sus caractersticas
individuales como del medio donde se desenvuelva.
Por otro lado, es relevante mencionar que en el pensamiento lgico

matemtico del nio existen tres categoras en las que se divide el conocimiento
del nio, las cuales hacer referencia a sus dimensiones como seres humanos.
En este sentido Piaget citado por Cascallana (1988) seala que tenemos
tres tipos de conocimientos que son la base para un buen desarrollo del
pensamiento lgico matemtico, estas son el Conocimiento Fsico que se refiere a
la relacin directa del sujeto con los objetos. Esta relacin se obtiene a partir de la
observacin, experimentacin del sujeto con el objeto. Aqu percibe y adquiere
105
conocimiento de todas las caractersticas del objeto, lo conoce a travs de todos su

sentidos.
El segundo conocimiento es el social, el cual se adquiere a travs del

adulto, en donde se darn las normas respecto al objeto, cmo usarlo, donde y
cmo, adquiriendo una mayor informacin sobre este, ya que el lenguaje es una
manera de conocimiento social.
Por ltimo, tenemos al Conocimiento lgico Matemtico, este

conocimiento, no se construye por si solo, pues la fuente de razonamiento es el
nio, el mismo construye sus propios conceptos y esto se da a travs de la
interaccin sujeto objeto en el medio ambiente en su experiencia y
manipulacin, generando una abstraccin reflexiva que conlleva al nio a pensar
globalizando sus conocimientos de los ms simple a lo ms complejo. De lo
anteriormente sealado podemos inferir que los autores manifiestan la importancia
de la relacin interactiva, corporal, manipulativa del nio con el objeto para
establecer un mayor conocimiento
sobre el mismo y por ende mayor
estructuraciones mentales sobre el mismo.
En tal sentido podemos deslindar la idea de que el nio hace frente al

mundo que lo rodea con las caractersticas anteriormente mencionadas. Es por
ende y el inters de este apartado que los maestros consideren estas caractersticas
al aplicar su metodologa ,es decir, no solo considerar qu se ensea, sino cmo se
106
ensea para que este aprendizaje de conceptos sea realmente significativo y

colabore con la interaccin espontnea con el medio y los objetos.
La enseanza de las matemticas se circunscribe en ensearle al nio a

pensar por s solo y a desarrollar sus estructuras mentales para que de esta manera
siga conociendo la realidad y siga estableciendo relaciones entre los objetos y
consolidar nuevos esquemas.
Mientras ms se favorezca la construccin de nociones lgico

matemticas, ms se mejorar la motivacin y la calidad del aprendizaje de las
matemticas (Chadwick, 1990, pag.89)
El maestro debe considerar en que etapa de desarrollo se encuentra el

nio de desarrollo y cuales son los intereses que se involucran en el aprendizaje,
para
actuar a travs de una metodologa que posibilite al nio a seguir
descubriendo y establecer relaciones de forma cantidad y espacio entre los

objetos, es decir aprender conceptos bsicos de una manera totalmente espontnea
y vivencial y as pueda solidificar esta etapa exploratoria tan importante para el
aprendizaje de las matemticas.
2.2.2.4 Definicin de conceptos bsicos matemticos

Los nios al iniciarse en el aprendizaje de las matemticas, se inician
tambin en el aprendizaje de conceptos bsicos matemticos, los cuales son la
base fundamental para aprendizajes posteriores; por ello la importancia de la
107
solidificacin de estos conceptos que sern facilitadores de una adquisicin del

pensamiento lgico del nio ms estructurado. A continuacin algunas
definiciones:
Segn Vallsl Tortosa (1995, pag.87), los conceptos bsicos matemticos son
recursos lingsticos para estructurar la comprensin de la realidad exterior de
los alumnos y sus propias experiencias, ya que las instrucciones ms frecuentes
de la actividad estn impregnadas de ellos. Sostiene adems que la maduracin
general
favorece el desarrollo cognitivo verbal, lo cual facilitar un correcto
aprendizaje del clculo en los primeros aos de escolaridad.
As mismo tenemos la concepcin de Fernndez Bravo (1995), quien

seala que los conceptos bsicos son las nociones dimensionales, espaciales,
temporales y cuantificadoras que resultan imprescindibles tanto para la
estructuracin de la realidad inmediata como para la adquisicin de conceptos
escolares.
Por ltimo Neva Milicic y Sandra Schmidt (1991), consideran que las
matemticas son una clase especial de smbolos que el nio debe comprender y
manejar antes de solucionar problemas de clculo y por tanto es una forma
particular del lenguaje en el que los conceptos son comunicados a travs de
smbolos; con los conceptos bsicos el nio lograr generalizar y unificar criterios
de pensamiento lo cual lo conducir luego a una abstraccin.
108
Adems sostiene que los conceptos bsicos son el lenguaje que

permitir al nio nominar objetos, describirlos, asignarles propiedades y
comprender la informacin que recibe del mundo exterior, pues es a travs de los
conceptos bsicos que el nio va descubriendo el mundo de los smbolos
paulatinamente
En virtud a las consideraciones de los tres autores mencionados, podemos

inferir que los conceptos bsicos son la base de las matemticas, son aquel
lenguaje matemtico que el nio interioriza a travs de la manipulacin,
experimentacin y vivencia para dar cuenta expresa del mundo que lo rodea y as
poder describirlo de una manera lgica. Los autores nos dan referencia que los
concepto bsicos son parte del lenguaje matemtico y el lenguaje de la vida diaria,
el cual le permitir al nio consolidar el concepto adquirir aprendizajes
matemticos mayores ms adelante, y este se logra a travs de la manipulacin y
experimentacin. Constituyen el fundamento de los aprendizajes matemticos y
una verdadera competencia comunicativa.
2.2.2.5 Tipos de conceptos bsicos matemticos

Los conceptos bsicos matemticos son clasificados de diferentes
maneras segn los autores. A continuacin sealaremos los tipos de conceptos
bsicos segn la consideracin de algunos autores.
Segn Valls Tortosa (1995), los clasifica en; conceptos espaciales, que
ayudan al nio a situarse e identificar la posicin de las personas y objetos con
109
respecto as mismo y otros, lo ayudan a discriminar los distintos cambios que se

dan en el espacio con respecto al movimiento, al orden, la direccin y las
relaciones que se establecen entre las cosas, otra clasificacin son los conceptos
temporales que sitan al nio en el tiempo y le permiten identificar los procesos
de secuencia o sucesin entre las acciones que ocurren en el espacio; como
tercera clasificacin tenemos los conceptos cuantitativos que ayudan al nio a
identificar formas, tamaos cantidades.
A continuacin sealaremos un cuadro de clasificacin segn Valls

Tortosa.
110
Figura N 2: CUADRO DECLASIFICACIN DE CONCEPTOS BSICOS

MATEMTICOS
CONCEPTOS
CONCEPTOS
CONCEPTOS
ESPACIALES
TEMPORALES
CUANTITATIVOS
Delante detrs ms lejos Antes despus
Mismo tamao ms
ms bajo
grande
Dentro inclinado fuera Casi empezando
Ms largo ms alto
delantero
Debajo ms cerca encima Todava a veces
Ms corto ms ancho
trasero
En medio entre ms bajo Jams
Menor tamao tamao
arriba
mediano
Superiores inferiores hacia De da de noche
Ms ms alargado
abajo hacia atrs

Abajo de frente sobre Hoy maana
Pequeo bastante
esquina
De lado junto al separado Terminado - nunca
Mitad poco
al borde
Centro desdehasta a siempre hora
Algunos - decena
continuacin al final
Alrededor interior exterior
Pronto a menudo
Mximo - medio
Fuente : VALLS TORTOSA, C. (1995) Conceptos Espaciales Temporales

Cuantitativos. Conceptos bsicos para el aprendizaje.
Segn Neva Milicic y Sandra Schmidt (1991), sostiene que los conceptos
estn ligados al lenguaje aritmtico y ellas los clasifican de la siguiente manera en
nueve conceptos; Concepto de cantidad, concepto de dimensin, concepto de
orden, concepto de relaciones, concepto de tamao, concepto de espacio, concepto
de forma, concepto de distancia y por ltimo concepto de tiempo.
111
Segn Bohem (2000,) clasifica los conceptos bsicos en cinco grupos de

la siguiente manera; El primer grupo de Conceptos Bsicos Dimensionales,
conformados por las nociones de ancho /estrecho, largo/corto, alto/bajo,
grueso/delgado, grande/pequeo/mediano, mayor/ menor. El segundo grupo de
conceptos Bsicos Posicionales, conformados por las nociones de arriba/abajo,
encima/debajo,
dentro/fuera,
lejos/cerca,
delante/detrs,
junto/separado,
primero/ltimo, ni primero/ni ltimo, en medio, al lado, en el centro, alrededor, a

travs, entre, en la esquina, en fila, saltndose uno, derecha/ izquierda,
primero/segundo/tercero. En el tercer grupo tenemos los Conceptos Bsicos
Temporales, el cual considera ya, ahora, antes/despus, comenzar, principio,
nunca/siempre. En el cuarto grupo se sealan los Conceptos Bsicos de
cuantificacin como pocos/muchos, ms /menos, alguno/ninguno, casi, un par,
entero/partido/mitad, varios, otro, todo, nada.. Como quinto grupo, el autor
considera los Conceptos Bsicos de identificacin, el cual se refiere a
diferente/igual, tanto como, hacer pareja, igual cantidad que, nada.
Como podemos analizar los tres autores mencionados coinciden
en
algunos aspectos al clasificar los conceptos bsicos matemticos. As mismo

sealamos que para el presente trabajo de investigacin hemos considerado la
clasificacin de Neva Milicic y Sandra Schmidt en tres rubros de nueve de la
prueba, que ellas plantean, como son Cantidad, Dimensin, Tamao, al ser los
conceptos que cubren nuestras expectativas respecto al trabajo de los nios de la
institucin donde estudian.
112
2.2.2.6 La psicomotricidad y su influencia en el aprendizaje de los conceptos

bsicos
La psicomotricidad es movimiento y el movimiento es la expresin ms
grande de la comunicacin del ser humano con el entorno o medio que lo rodea,
es aquello que va a permitir al nio sentir texturas, dimensiones, tamaos ,
temperaturas, cantidades de los objetos a medida que se va apoderando del
espacio y de lo que hay en l generndose una relacin contenido sujeto , ya
que el nio genera su propio aprendizaje al tener la experiencia al descubrir el
mundo de los objetos, crendose representaciones mentales de lo que toca ,
manipula y siente, pues la relacin con el medio se enriquece cuando se reconoce,
manipula, percibe, cuando se tiene en cuenta la experiencia y se entiende. En este
sentido la psicomotricidad retroalimenta esta idea, toda vez que es entendida por
aplicar con el cuerpo, relacionarse con el cuerpo y el movimiento lo cual permite
la aplicacin del conocimiento aprendido como forma de abstraccin al medio que
lo rodea para articular nuevas estructuras que le den acceso a un nuevo
aprendizaje.
En la rica manipulacin que el nio realice con los objetos de su

mundo circundante, perfeccionar sus acciones lgicas y descubrimiento de
conceptos bsicos (Chadwick, 1990, pag.39)
La exploracin activa del medio es una idea que coadyuva a entender

como un nio pequeo es capaz de ir adquiriendo conceptos bsicos y como
adquieren y activan de manera progresiva estrategias de pensamiento encontrando
113
un sentido a los mundos natural, social y fsico en su aprendizaje, como son los
Conceptos Bsicos Matemticos, con los que el nio est en permanente
contacto. As podemos sealar que la exploracin permite al nio pequeo la
adquisicin del desarrollo progresivo de habilidades bsicas que constituyen la
gnesis del pensamiento lgico matemtico.
Es por tanto que la adquisicin de los conceptos bsicos, no est ligada

estrechamente a factores madurativos, sino ms bien a lo vivenciado por el nio,
ya que, podr integrar esta experiencia a su pensamiento lgico.
La Educacin Matemtica en las primeras edades se ajusta a la concepcin

de una buena estimulacin sensorial y una buena psicomotricidad., con el
objeto de preparar a los alumnos para la adquisicin del pensamiento lgico,
nocin de cantidad, tamao, dimensin, para el descubrimiento del espacio en
etapas diferentes y consolidar,
el aprendizaje de conceptos bsicos
matemticos, los cuales sern base para aprendizajes posteriores. (Alcina,

2009, pag.86).
2.3.
Definicin de trminos bsicos

Concepto de Psicomotricidad
Segn Martn (2008) cita a los siguientes autores y sus concepciones de
psicomotricidad
La psicomotricidad es organizacin psicomotriz que se sita en el
centro de la organizacin de la conducta y de las relaciones del nio con su medio
(Ajuriaguerra)
114
La psicomotricidad es una accin educativa que parte del desarrollo

psicolgico del nio (Picq y Vayer)
La psicomotricidad es un mtodo general de la educacin que utiliza
el movimiento humano bajo todas sus formas como medio de la educacin global
de la personalidad (Le Boulch)
La psicomotricidad una educacin vivida o vivenciada, basada en el
anlisis del movimiento desde el punto de vista neurolgico, psicogentico,
semntico y epistemolgico.( Lapierre y Aucouturier)
Conceptos bsicos
Permite al nio nominar objetos, describirlos, asignarles propiedades y
comprender informacin que recibe del mundo exterior. El nio adems lograr
generalizar y unificar los conceptos para luego llegar a la abstraccin, este
concepto incluye las nociones de cantidad, dimensin, orden, relaciones, tamao,
espacio, forma, distancia y tiempo. (Milicic y Schmidt 1991)
2.3.3
Concepto de Pensamiento Lgico Matemtico

Segn Piaget, citado por Cascallana (1988), El pensamiento lgico del
nio evoluciona en una secuencia de capacidades evidenciadas cuando el nio

manifiesta independencia al llevar a cabo varias funciones especiales como son
las de clasificacin, simulacin, explicacin y relacin.
115
2.3.4
Concepto de Dimensin
Segn Piaget, citado por Cascallana (1988), La dimensin refiere a la
longitud, extensin o volumen que una lnea, superficie o cuerpo ocuparn,

respectivamente, en el espacio. Por ejemplo, las dimensiones de un objeto son las
que en definitiva determinarn su tamao y su forma tal cual los percibimos.
2.3.5
Concepto de Cantidad
Segn Piaget, citado por Cascallana (1988), La cantidad es la porcin de
una magnitud o un cierto nmero de unidades. Las cantidades se expresan de

distintas formas segn la magnitud en cuestin. Una cantidad de peso, magnitud
de longitud puede reflejarse en kilmetros.
Las cantidades pueden ser
homogneas (cuando estn formadas por objetos de una misma especie),

heterogneas (compuestas por diferentes especies o sustancias), contnuas (sus
partes no pueden ser separadas) o discretas (sus componentes estn dispersos).
2.3.6
Concepto de tamao
Conjunto de las dimensiones de una cosa, por las cuales tiene mayor o
menor volumen. (Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007

Larousse Editorial, S.L.)
2.3.7
Matemticas
Es filosofa, ciencia y tcnica, su comportamiento no es completo.
Proporciona herramientas puras e indispensables para llevar a cabo deducciones y

para moverse con soltura en sociedad (Cofr, 1994).
116
2.4.
Hiptesis
2.4.1.
Hiptesis general
La aplicacin del programa de actividades de psicomotricidad global
influye significativamente en el desarrollo de conceptos bsicos matemticos en

los nios de cuatro aos de una institucin privada del Distrito de san Borja.
2.4.2
Hiptesis especfica
H1: El nivel de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro
aos, antes de la aplicacin del programa de psicomotricidad global es medio.

H2: El nivel de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro
aos despus de la aplicacin del programa de psicomotricidad global debe ser
mayor que antes de su aplicacin.
117
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1
Mtodo de investigacin
3.2
Tipo y diseo de investigacin

La investigacin es de tipo Experimental. La investigacin experimental
en las ciencias sociales difiere notablemente de la investigacin experimental en

las ciencias naturales debido a las caractersticas de las unidades de anlisis en el
rea social. Un experimento tiene como propsito evaluar o examinar los efectos
que se manifiestan en la variable dependiente cuando se introduce la variable
independiente, es decir, se trata de probar una relacin causal.
Montgomery (1993) define literalmente el experimento como una

prueba o ensayo, en la que es posible manipular deliberadamente una o ms
118
variables independientes para observar los cambios en la variable dependiente en

una situacin o contexto estrictamente controlado por el investigador.
El desarrollo de un experimento tiene como requisito imprescindible

utilizar un diseo apropiado para resolver el problema que se investiga. El diseo
de investigacin se puede entender como el desarrollo de un plan o estrategia que
especifica las acciones y medios de control que se efectuarn para alcanzar los
objetivos del experimento, responder a las preguntas de investigacin y someter a
contrastacin las hiptesis.
En nuestro estudio la variable independiente est representada por el

programa de psicomotricidad, mientras que la variable dependiente, en la cual se
observar el efecto de la variable independiente es conceptos bsicos
matemticos.
Para el presente estudio se seleccion el diseo Cuasi-experimental. La

investigacin cuasi-experimental utiliza un grupo experimental y otro que
denomina grupo de control no equivalente. Al grupo experimental es aquel en el
que se introduce el tratamiento o la variable independiente, mientras que los
grupos control no equivalentes son aquellos que no tienen tratamiento (o el valor
de la variable independiente es cero). La denominacin no equivalente hace
referencia precisamente a que no esta garantizada la igualdad de los grupos.
(Hernndez, S.; Fernndez, C.; Baptista, L. 2007).
119
Las investigaciones cuasi-experimentales tienen una notacin especfica

que identifica la variable independiente y cundo sta es introducida. Se indica
con la letra X la introduccin del tratamiento. A la variable dependiente se la
indica con la letra O. En algunos casos existe una medida de la variable
dependiente antes del tratamiento denominada pre test, y cuando se realiza
despus del tratamiento se denomina pos test (Hernndez, S.; Fernndez, C.;
Baptista, L. 2007).
El trabajo experimental con este diseo consiste en tomar a ambos grupos

la prueba de entrada y salida, la variable experimental se aplica al grupo
experimental y al grupo de control la forma de actuar tradicional.
Los resultados de este diseo se pueden generalizar a grupos similares
con lo cual se estara controlando algunos criterios de invalidez externa.
El esquema es el siguiente:
GE.
01 X 02
----------------GC.
03
04
Donde:
01 y 03
Prueba de entrada
02 y 04
Prueba de Salida
Variable Experimental
Finalmente es importante mencionar que la investigacin es de tipo

intencional, objetiva, toda vez que la muestra se consider por la cercana a una de
las profesoras investigadoras que
labora en el mismo centro educativo,
120
permitiendo a la otra profesora investigadora participar de la presente

investigacin. Es considerable mencionar que la poblacin seleccionada
encontramos las dificultades que responde a las expectativas del trabajo.
3.3.
Sujetos de investigacin
La poblacin son todos los nios de cuatro aos del colegio de una
Institucin Educativa Privada del Distrito de San Borja. A continuacin

presentamos las caractersticas de la poblacin.
Nmero y porcentaje de estudiantes que conforman la poblacin
VARONES
MUJERES
TOTAL
SECCIN
N
OSITOS A
10
53%
47%
19
100%
OSITOS B
12
52%
11
48%
23
100%
TOTAL
23
43
100%
20
La muestra fue elegida de manera-intencional. De las tres aula de Inicial

de 4 aos existentes en la institucin Educativa Privada del Distrito de San Borja,
se seleccionaran 2 aulas: el aula Ositos A y aula Ositos B, y designndose
como grupo experimental el aula Ositos A y como grupo control el aula
Ositos B. Este tipo de seleccin se justifica por la dificultad de permanecer en
121
el campo de estudio un tiempo prolongado, habindose elegido aquella aula en la

que se nos brinda las facilidades para aplicar el programa.
GRUPO
VARONES
MUJERES
TOTAL
10
19
GRUPO CONTROL
12
11
23
TOTAL
22
20
42
GRUPO
EXPERIMENTAL
3.4.
Instrumentos
Para el presente trabajo de investigacin vimos pertinente considerar la
aplicacin de la Prueba de Pre Clculo Neva Milicic y Sandra Schmidt, a los

nios de 4 aos de un colegio particular de San Borja, toda vez que plantea la
realizacin de diferentes ejercicios del rea de clculo y razonamiento matemtico
que nos permitieron recoger la informacin que requerimos para la ejecucin de
nuestro programa. As mismo se adecua a la edad de los nios, ya que con este
instrumento podremos realizar un anlisis cualitativo y cuantitativo de los
resultados de las funciones relacionadas al aprendizaje de las matemticas de los
nios.
Es as, que es considerado como un instrumento vlido y con un ndice

de confiabilidad suficiente, que nos permiti realizar una evaluacin, tanto en el
pre test como en el post test, veraz y exacta a lo largo de toda la aplicacin de
122
dicho instrumento. Es importante mencionar que para el presente trabajo

aplicaremos slo el primer subtest.(anexo 1, 2, 3)
A continuacin pasaremos a describir las caractersticas de la prueba:
Esta prueba fue construida con el objeto de contar con un instrumento

estandarizado para evaluar el desarrollo del razonamiento matemtico, en nios
entre 4 y 7 aos. Especficamente pretende detectar los nios de alto riesgo de
presentar problemas de aprendizaje de los conceptos bsicos matemticos, antes
que sean sometidos a la enseanza formal de ellas, con el fin de poder proveer a
estos nios de programas compensatorios y remediales en el momento oportuno.
As mismo, es un instrumento que permite orientar la rehabilitacin de

las reas que aparecen deficitarias, a travs de tcnicas de estimulacin y
aprestamiento. Por tanto se considera til su aplicacin para nios que se
encuentran en grupos de transicin de jardn infantil y que cursan el primer grado
bsico.
Por otro lado, la construccin del instrumento se basa en un enfoque

funcional, ya que, se estima que antes del aprendizaje del clculo propiamente, el
nio debe haber desarrollado una serie de funciones y nociones bsicas para lograr
la comprensin del nmero y de las operaciones que con ellas pueden realizarse.
En virtud a ello, se han descrito diversas funciones relacionadas con el aprendizaje
como el lenguaje aritmtico, percepcin visual, coordinacin viso motora,
123
reconocimiento
y reproduccin de figuras, ordinalidad, cardinalidad y
correspondencia. Adems el test consta de 10 subtest con 118 tems, siendo una
prueba objetiva por lo que se realiza usando lpiz y el papel. Los subtest tienen un
nmero variable de tems que oscilan entre 4 y 25 y fueron ordenados en
dificultad creciente. Los subtest de la prueba responden a las funciones
correlacionadas con el aprendizaje de los conceptos bsicos matemticos como
son:
1.
Conceptos bsicos.
2.
Percepcin visual.
3.
Correspondencia trmino a trmino.
4.
Nmeros ordinales.
5.
Reproduccin de figuras y secuencias.
6.
Reconocimiento de figuras geomtricas.
7.
Reconocimiento y reproduccin de nmeros.
8.
Cardinalidad.
9.
Solucin de problemas aritmticos.
10.
Conservacin.
Descripcin del Subtest

Subtest 1: Conceptos Bsicos
Este subtest evala el lenguaje matemtico, permitindole al nio
nominar objetos, describirlos, asignarles propiedades y comprender informacin
que recibe del mundo exterior. El nio adems lograr generalizar y unificar los
conceptos para luego llegar a la abstraccin. El lenguaje aritmtico es evaluado a
124
travs del subtest conceptos bsicos, que consta de 24 tems de seleccin mltiple.
Se administra de la siguiente manera:
La adquisicin de los conceptos grande y chico se evala a travs de

los tems 1 2 4.
Los conceptos de largo y corto estn incluidos en los tems 3-7-12-13.
Los conceptos de alto y bajo se evalan en lo tems 5-9-10
Los conceptos lleno y vaco en los tems 6 y 8.
Los conceptos de ms y menos en los tems 11-14-15-16-20-21-2223-24.
Los conceptos ancho y angosto en los tems 17-18-19.
La tarea del nio consiste en seleccionar entre varias alternativas el

concepto pedido por el examinador.
Subtest 2: Percepcin Visual

El subtest evala la habilidad del nio para ubicar la figura que es
diferente en una serie. Permitir al nio organizar datos que entregan los sentidos
en base a las experiencias previas con los objetos, formas, esquemas perceptivos
que permiten posteriormente el reconocimiento de tareas bidimensionales
alcanzando una percepcin ms precisa y especfica entre los estmulos.
125
El subtest consta de 20 tems de los cuales 7 evalan la habilidad del nio

para discriminar la figura que dentro de una serie es igual al modelo. La igualdad
puede ser dada por tamao, forma, posicin de las figuras: tem 25 al 31.
A travs de otros 7 tems se evala la habilidad para ubicar la figura que

es diferente en una serie: tem 32 al 38.
A travs del tem 6, el nio debe reconocer el nmero que dentro de una
serie es igual al modelo, aqu tienen claves visual como: 6 y 9; 2 y 5.
La tarea del nio es marcar la figura igual o diferente segn indique el
examinador.
Subtest 3: Correspondencia Trmino a Trmino

Permite al nio hacer comparaciones entre dos grupos y reconocer
cuando hay igual nmero de objetos en ambos, logrando as el concepto de
equivalencia de los grupos. Esta nocin es importante para el aprendizaje del
nmero ya que existiendo equivalencia duradera y estable de la cantidad de
objetos en las colecciones, el nio puede calcular muy fcilmente la equivalencia
de los conjuntos y llegar a establecer la relacin de cantidad- smbolo numrico.
La correspondencia se evala en el test a travs de 6 tems, en el que el

nio debe aparear objetos que se relacionan por su uso: tem 45 al 50.
126
Subtest 4: Nmeros Ordinales

Permite al nio establecer la nocin de orden en base a un criterio.
Comparar y atribuir una posicin relativa a una serie. Para la comprensin de la
ordinalidad es necesario haber adquirido la nocin de seriacin, pues el nio podr
comparar series ordenadas de mayor a menor o viceversa a partir de un trmino
cualquiera.
En el subtest nmeros ordinales consta de 5 tems en que se evalan los

conceptos primero, segundo, tercero y ltimo: tem 51 al 55.
Subtest 5: Reproduccin de Figuras y Secuencias

Esta nocin es un elemento importante para la evaluacin del desarrollo
infantil. Esta nocin ha sido creada para detectar las deficiencias en la
organizacin viso perceptivo que pueden generar dificultades en el aprendizaje
escolar. As mismo, permite al nio comprender las relaciones de contigidad y
separacin que hay entre las figuras y percibir la orientacin espacial de las
figuras que la componen.
Este subtest, consta de 25 tems. Los tems 56 al 59 evalan la

reproduccin de figuras simples
y los 60 al 63 evalan la reproduccin de
nmero.
127
Subtest 6: Reproduccin de Figuras Geomtricas

Evala y permite al nio la habilidad perceptiva visual del nio, pero en
reconocimiento de las formas geomtricas bsicas. Supone un vocabulario
geomtrico y la asociacin de los conceptos geomtricos con los smbolos
grficos que los representan.
Los conceptos geomtricos que contempla son: cuadrado: tem 81;

tringulo: tem 82, rectngulo: tem 83 y concepto de mitad: tem 84 85.
Subtest 7: Reconocimiento y Reproduccin de Nmeros

Este subtest evala la habilidad del nio para identificar dentro de una
serie el nmero que es nombrado: tem 86 al 88. Los tem 89 al 92, evala la
capacidad del nio para reproducir un smbolo numrico cuando es nombrado.
Los ltimos 6 tems 93 al 98, evalan la habilidad para realizar operaciones
simples. En los tems 94 y 96 evala que el nio dibuje la cantidad de figuras ms
o menos que el modelo segn la indicacin.
Subtest 8: Cardinalidad
El nio debe ser capaz de contar objetos de un conjunto y percibir que se
mantienen idnticos, pese a las unidades de l que se distribuyan de una u otra
manera. Aqu el nio establece equivalencia entre los conjuntos.
128
Este subtest consta de 10 tems. El nio debe marcar la cantidad de

elementos correspondientes a un nmero dado verbalmente: tems 99 al 101. En
los tems 102 al 104 debe realizar la tarea de dibujar la cantidad de elementos
correspondientes al cardinal dado. Finalmente en los tems 105 y 108 debe dibujar
el nmero que corresponda a una determinada cantidad de elementos.
Subtest 9: Solucin de Problemas Aritmticos

Cuando el nio resuelve un problema o realiza una operacin concreta se
supone ya la comprensin del enunciado y que ha llegado a un nivel de
abstraccin y razonamiento. Pasa a conceptos ms operativos, deja el pensamiento
infantil y de los aspectos puramente perceptivos, va adquiriendo el concepto de
reversibilidad y de invarianza y este es el fin de esta parte.
En esta parte el nio debe realizar operaciones simples de adicin y

sustraccin con nmeros del 1 al 10. En las operaciones debe encontrar la
propiedad numrica de un conjunto mediante la unin de dos conjuntos de los
que conoce su propiedad numrica. En las operaciones de resta debe encontrar el
conjunto diferencia de dos conjuntos dados.
En los tems 109 y 110 debe el nio marcar la cantidad de bolitas que
quedan despus de quitar 2 a las 5, en el segundo caso debe marcar la cantidad de
helados despus de haber agregado 3 a los tres helados que tena previamente.
129
Subtest 10: Conservacin

La conservacin es necesaria para toda actividad racional que requiere
ser construida por el nio a travs de un sistema de regulacin. Permite al nio
compensar las variaciones externas que puedan experimentar los objetos de las
colecciones, siempre y cuando no se agregue ni se quite. Implica al nio
comprender que existe la misma cantidad aunque la presentacin vare. Aqu el
nio debe juzgar si los elementos de dos colecciones son iguales o diferentes
respecto a la cantidad numrica siendo presentadas en dos configuraciones
perceptualmente diferentes: tem 113 al 118.
Confiabilidad:
La confiabilidad o consistencia interna del instrumento fue medida a
travs del procedimiento de Kuder Richardson en una muestra de 346 sujetos,
obtenindose un coeficiente de 0.98. Se realiz otro estudio de confiabilidad con
58 sujetos de la muestra de estandarizacin a travs del mtodo test-retest. La
confiabilidad obtenida a travs del coeficiente de Pearson fue igual a 0.89. Con
estos resultados podemos inferir que el instrumento posee una alta consistencia
interna y que los puntajes obtenidos por los sujetos permanecen bastante a travs
del tiempo.
Validez:
La validez del instrumento se estudi a travs de diferentes sistemas:
1.- El primer estudio de validez concurrente fue realizado con el
Metropolitan Readiness Test (MRT).
130
2.- El segundo estudio de validz concurrente se realiz correlacionando

los puntajes de la prueba de Preclculo con la Prueba de Funciones Bsicas
(BERDICEWSKI Y MILICIC 1974).
3.- La evaluacin a 6 meses se realiz en 58 casos cuando los nios
cursaban el primer ao bsico.
As mismo, se ejecut un programa de psicomotricidad, el cual tuvo

como objetivo la ejecucin de actividades psicomotrices a travs de las cuales, se
pretende lograr la interiorizacin y asimilacin de conceptos bsicos matemticos
pertinentes a su edad, con la finalidad de afianzar su aprendizaje y potencializar
en este rubro, el pensamiento lgico matemtico en los nios de cuatro aos del
Nido Jess de Nazaret.
En este sentido, la estructura del programa y matiz de las actividades se

establecen
en una psicomotricidad en donde el nio aprende los conceptos
bsicos matemticos mediante el juego y experimentacin espontnea, teniendo

como mediador y orientador afectivo del aprendizaje al maestro. En base a este
lineamiento, manifestamos que este programa de psicomotricidad sienta sus bases
en la perspectiva psicomotriz segn Jean Le Bouch, quien concibe la
psicomotricidad como un mtodo de educacin base, susceptible de desarrollar las
cualidades fundamentales del ser, un mtodo cuya perspectiva sea el mejor ajuste
del hombre a su medio. Le Boulch, (1971), citado por Lora (2008) y Bernald
Acouturier
quien la concibe constituye una nueva forma de concebir la
educacin, tanto del nio normal como del nio inadaptado, ya que, entienden a la
131
educacin psicomotriz como base de toda educacin y reeducacin, esto es

Pedagoga del descubrimiento Acouturier( 2005)
Es as que ambas perspectivas de psicomotricidad, coadyugaron al logro

del objetivo planteado en los nios a travs de las actividades grupales e
individuales, contando con diferentes tipos de materiales.
Para finalizar, el presente programa, tuvo una duracin de un mes cuyas

actividades se realizaron tres veces por semana, con una duracin de 45 minutos
por sesin.
Las actividades
psicomotrices fueron ejecutadas en cuatros
momentos integradores del aprendizaje:

a) Motivacin, que es la parte de estimulacin de contenido donde se
presenta al nio una serie de estmulos que lo inviten a experimentar y empezar a
investigar sobre el contenido a trabajar.
b) El segundo momento es el Desarrollo de la sesin, que es el desarrollo
del aprendizaje en s, donde se darn dos tiempos, el primer tiempo es el de la
exploracin libre de los materiales, donde los nios tendrn la oportunidad de
estar en contacto corporal con los materiales del ambiente de manera espontnea,
natural, libre, aqu los conocern y empezarn los nios a construir su aprendizaje
con creatividad y emotividad. Este es el momento donde la maestra deber
rescatar la iniciativa de cada nio y lo que este exprese al respecto de lo que esta
vivenciando para poder introducir el contenido que desea trabajar; el segundo
tiempo es el de la focalizacin del contenido, donde ya la maestra logr captar la
intencionalidad e inters del nio frente al contenido y es labor de la maestra
132
intensificarlo y hacerlo del inters de todos para lograr la significatividad del

contenido en el aprendizaje de los nios.
c) El tercer momento es la relajacin, donde el nio vuelve a la calma es
decir todas las emociones y excitabilidad bajan poco a poco a medida que el nio
va relajando su tonicidad muscular tensa acompaado de un suave masaje, aire
que le brinda la maestra con un pauelo o tambin con msica clsica.
d) Por ltimo se dar el cuarto momento que es el del dibujo, en donde
el nio luego de haber vivenciado la situacin de aprendizaje realizar
naturalmente representaciones mentales que luego simbolizar, plasmar a travs
de un dibujo. Esto le brindar a la maestra nocin si el nio realmente adquiri el
aprendizaje del contenido
matemtico que dese trabajar y si este fue
significativo para l. (Anexo 4)
3.5.
Variables de estudio
Variable Independiente
Programa de Psicomotricidad global.
Variable Dependiente
Nivel de conceptos bsicos matemticos.
133
Figura N 3: Cuadro de variables
VARIABLE
DIMENSIONES
Independiente
Dimensin
Programa
de
psicomotricidad global
INDICADORES
Tamao
Cantidad
tem 3.- Marca la niita con el
pelo ms largo
tem 5.- Marca el marinero ms alto.
tem 7.- Marca la jirafa con el cuello ms largo
tem 9.- Marca la silla ms baja
tem 10.- Marca el edificio ms bajo.
tem 12.- Marca el pantaln ms corto.
Dependiente
tem 13.- Marca la blusa con las mangas ms

Conceptos Bsicos Matemticos
Dimensin
cortas
tem 17.- Marca la copa ms ancha
tem 18.- Marca la botella ms angosta
tem 19.- Marca la bufanda ms angosta
tem 1.- Marca el cohete ms grande.
tem 2.- Marca el sapo ms chico
tem 4.- Marca la fruta ms chica.
Tamao
tem 11.- Marca el libro con mas dibujos

tem 14.- Marca la pecera que tiene menos
pescaditos
tem 15.- Marca el instrumento que tiene ms
cuerdas
tem 6.- Marca el florero vaco
tem 8.- Marca el nido que est lleno de pajaritos
tem 16.- Marca la palmera con menos cocos
tem 20.- Marca donde hay ms telfonos.
tem 21.- Marca donde hay ms culebras
Cantidad
tem 22.- Marca donde hay ms casitas

tem 23.- Marca donde hay menos sobres
tem 24.- Marca donde ha menos trompitos
Valoraciones
Nivel altopuntaje: 19 24
Nivel Mediopuntaje: 12 19
Nivel Bajopuntaje: 0 - 11
134
3.6
Procedimientos de recoleccin de datos

Se utiliz las siguientes tcnicas:
Tcnica psicomtrica, por cuanto hemos utilizado una prueba
estandarizada para medir la variable Conceptos Bsicos Matemticos, como es la

prueba de Precalculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt.
Tcnica de anlisis de documentos, que se llev a cabo a lo largo del

estudio al momento de la revisin y anlisis bibliogrfico y de otros documentos
relacionados con la unidad de anlisis.
Tcnica experimental, que se llev a cabo con un pre y un post test,

seguida de un programa remedial a una muestra real.
3.7
Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos

Las tcnicas utilizadas fueron, la estadstica descriptiva, toda vez que se
utiliz la media y la desviacin estndar y por ltimo la estadstica Inferencial, ya

que, se us la T de Student.
As mismo, se consider un problema de investigacin en base a nuestra

realidad educativa, en donde se estableci la importancia y justificacin del
mismo. Luego nos planteamos una situacin problemtica para la cual tuvimos
que establecer un objetivo general y un objetivo especfico que nos permiti
visualizar la esencia de nuestro trabajo de investigacin. As mismo nos
planteamos hiptesis para tener en claro y confirmar el efecto positivo de nuestro
135
programa. Finalmente se aplic el programa estableciendo un anlisis integrado

entre las hiptesis, objetivos y Marco terico, para llegar a conclusiones
relevantes para nuestro trabajo de investigacin.
136
CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1
Presentacin y anlisis de datos:

En el presente captulo se pudo obtener resultados que reflejan y cumplen
con los objetivos e hiptesis planteados, los cuales se manifiestan a travs de la

aplicacin de instrumentos tales como la prueba de Pre-Clculo de Neva Milicic y
Sandra Schmidt, siendo est utilizada en un Pre-test para investigar sobre el nivel
adquirido de Conceptos Bsicos Matemticos y en el Post-test, luego de la
aplicacin de un Programa de Psicomotricidad a nios de 4 aos de edad de la
Institucin Privada de san Borja.
Asimismo, es importante mencionar que la presentacin y el anlisis de

datos se han presentado de manera contina, para tener una amplia y ordenada
visin. Finalmente se presenta la discusin de los resultados.
137
A continuacin pasaremos a presentar los resultados con el anlisis

respectivo.
4.1.1 Comparacin del grupo control y experimental antes de empezar el

programa.
Para conocer cmo empezaron los grupos respecto de las variables de
comparacin se aplic la prueba t de Student para muestras independientes.
Anlisis global del PreTest de los tres componentes: Cantidad, Dimensin y
Tamao.
Se observ globalmente en la prueba de conceptos bsicos que el grupo

experimental obtuvo una media de 13.8 y el grupo control de 14.8, siendo la
variabilidad en ambos grupos parecida, no existiendo diferencias significativas,
vale decir que en la prueba de conceptos bsicos en ambos grupos no es diferente,
por tanto el comportamiento de la variable de comparacin antes de empezar el
programa es igual.(t=-.554, p.58)Tabla 1.
138
Tabla 1 Comparacin de medias para la variable de conceptos bsicos antes de

aplicar el programa
GRUPO
EXPERIMENTAL
CONTROL
N
19
Media
13,8947
Desviacin
tp.
5,16285
23
14,8261
5,62989
Sig
-,554 ,583
Respecto de los componentes de Conceptos Bsicos tambin se observ

que no existen diferencias significativas.
Anlisis especfico de los 3 componentes:
a) Componente cantidad:
En el componente cantidad, el grupo experimental y control logran una
media de 6.8, siendo mayor la variabilidad en el grupo control, dado que su
desviacin estndar es de 3.0, no observndose diferencias significativas.(t=.018,
p.98)tabla 2
Tabla 2 Comparacin de medias para la variable cantidad
GRUPO
Media
Desviacin tp.
Sig
EXPERIMENTAL
19
6,8421
2,67214
,018
,986
CONTROL
23
6,8261
3,02493
139
b) Componente dimensin:
En el componente dimensin el grupo experimental logra una media de 5.8
y el control una media de 6.2, siendo ligeramente mayor la variabilidad en el
grupo experimental, dado que su desviacin estndar es de 2.3, no observndose
diferencias significativas.(t=-.47, p.64)Tabla 3.
Tabla 3 Comparacin de medias para la variable dimensin

GRUPO
EXPERIMENTAL
Media Desviacin tp.
19
5,8947
2,33083
23
6,2174
2,10964
Sig
-,471
,641
CONTROL
c) Componente tamao:
En el componente tamao el grupo experimental logra una media de 1.15 y
el control una media de 1.7, siendo ligeramente mayor la variabilidad en el grupo
control, dado que su desviacin estndar es de 1,2 no observndose diferencias
significativas.(t=-1.9, p.06)Tabla 4.
Tabla 4 Comparacin de medias para la variable tamao

GRUPO
Desviacin
N
Media
tp.
EXPERIMENTAL
19
1,1579
,95819
CONTROL
23
1,7826
1,12640
140
Sig
t
-1,912 ,063
4.1.2 Comparacin del grupo control y experimental despus de aplicar el

programa.
Para conocer si las variables evaluadas cambiaron como producto de
aplicar el programa en el grupo experimental, se aplic la prueba t de Student
para muestras independientes.
Anlisis global del Pos-Test de los componentes: Cantidad, Dimensin

y Tamao.
Se observ en la prueba de Conceptos Bsicos que el grupo experimental

obtuvo una media de 20.3 y el grupo control de 17.1, siendo la variabilidad mayor
en el grupo control, existiendo diferencias significativas, vale decir que el nivel de
los Conceptos Bsicos se elev en el grupo experimental, por tanto el programa
influye en el (t=2.4, p.01) Tabla 5.
Tabla 5 Comparacin de medias para la variable conceptos bsicos despus de

aplicar el programa
grupo
Desviacin
Sig
Media
tp.
experimental
19
20,3684
1,70654
2.4
control
23
17,1739
5,48264
141
.01
Respecto de los componentes de los Conceptos Bsicos se observ que

existen diferencias significativas en el rea de dimensin y tamao.
a) COMPONENTE CANTIDAD:
En el componente Cantidad el grupo experimental y control logran una
media de 8, siendo mayor la variabilidad en el grupo control, dado que su
desviacin estndar es de 2.5, no observndose diferencias significativas.(t=1.2,
p.21)Tabla 6.
Tabla 6 Comparacin de medias para la variable cantidad despus de aplicar el

programa
grupo
Desviacin
Sig
Media
tp.
experimental
19
8,9474
1,54466
1,268
control
23
8,1304
2,58148
,213
b) Componente dimensin:
En el componente Dimensin el grupo experimental logra una media de
8.7 y el control una media de 6.9, siendo mayor la variabilidad en el grupo
control, dado que su desviacin estndar es de 2.4, observndose diferencias
significativas.(t=3.2, p.003)Tabla 7.
142
Tabla 7 Comparacin de medias para la variable dimensin despus de aplicar el

programa
grupo
Media
Desviacin tp.
Sig
experimental
19
8,7368
,80568
3,267
,003
control
23
6,9565
2,45835
a) Componente tamao:
En el componente Tamao el grupo experimental logra una media de 2.6 y
el control una media de 2.08, siendo mayor la variabilidad en el grupo control,
dado que su desviacin estndar es de 1,02
observndose diferencias
significativas.(t=2.4, p.02)Tabla 8.
Tabla 8 Comparacin de medias para la variable tamao despus de aplicar el

programa
grupo
Desviacin
Sig
Media
tp.
experimental
19
2,6842
,47757
2,457
control
23
2,0870
1,04067
,020
Comparacin del pre test y postest en el grupo experimental

Para conocer los efectos del programa en el grupo experimental se aplic
la prueba t de Student para muestras relacionadas.
Se observ en la prueba de conceptos bsicos una media en el pre test de

13.8 y en el pos test de 20.3, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin,
143
existiendo diferencias significativas, vale decir que el nivel de conceptos bsicos

aument como producto de aplicar el programa.(t=-6.0, p.00)Tabla 9.
Tabla 9 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable de

Conceptos Bsicos en el grupo experimental
Medicin
Desviacin
sig
Media
tp.
Pretest
13,8947
19
5,16285
-6.0
Posttest
20,3684
19
1,70654
.000
Respecto de los componentes de Conceptos Bsicos Matemticos se

observ que existen diferencias significativas en las tres reas.
a) rea cantidad:
Se observ para el rea de cantidad una media en el pre test de 6.8 y en el
post test de 8.9, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin, existiendo
diferencias significativas, vale decir que la nocin de cantidad aument como
producto de aplicar el programa.(t=-3.3, p.003)Tabla 10.
144
Tabla 10 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable

cantidad en el grupo experimental
Pre test
Media
6,8421
N
19
Desviacin
tp.
2,67214
Pos test
8,9474
19
1,54466
Medicin
Sig
t
-3,366
,003
b) rea dimensin:
Se observ para el rea de Dimensin una media en el pre test de 5.8 y en
el pos test de 8.7, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin, existiendo
diferencias significativas, vale decir que la nocin de dimensin aument como

dimensin en el grupo experimental
Medicin
Desviacin
Sig
Media
tp.
Pre test
5,8947
19
2,33083
-5,586
Pos test
8,7368
19
,80568
145
,000
c) rea tamao
Se observ para el rea de tamao una media en el pre test de 1.1 y en el
pos test de 2.6, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin, existiendo
diferencias significativas, vale decir que la nocin de tamao aument como
Tabla 12.- Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable

tamao en el grupo experimental.
Medicin
Desviacin
Sig
Media
tp.
Pretest
1,1579
19
,95819
-6,198
Postest
2,6842
19
,47757
,000
Comparacin de los resultados del pre test y post test en el grupo

control
Para conocer si hubo cambios en las variables en el grupo control se aplic
la prueba t de Student para muestras relacionadas.
Se observ en la prueba de conceptos bsicos una media en el pre test de

14.8 y en el pos test de 17.1, siendo la variabilidad igual en ambas mediciones,
existiendo diferencias significativas, vale decir que el nivel de conceptos bsicos
aument en el grupo control, probablemente como resultado de la enseanza
tradicional.(t=-2.5, p.01)Tabla 13.
146

conceptos bsicos en el grupo control
Desviacin
Media
tp.
PRE Test
14,8261
23
5,62989
POST Test
17,1739
23
5,48264
SIG
t
.01
-2.5
Respecto de los componentes de conceptos bsicos matemticos se

observaron que existen diferencias significativas solo en el rea cantidad.
a) rea cantidad:
Se observ para el rea de Cantidad una media en el pre test de 6.8 y en el
pos test de 8.1, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin, existiendo
diferencias significativas, vale decir que la nocin de cantidad aument en el
grupo control.(t=-2.3, p.027)Tabla 14.

cantidad en el grupo control.
Medicion
Desviacin
Sig
Media
tp.
Pre test
6,8261
23
3,02493
-2,373
Pos test
8,1304
23
2,58148
,027
b) rea dimensin:
Se observ para el rea de dimensin una media en el pre test de 6.2 y en
el pos test de 6.9, siendo la variabilidad mayor en la segunda medicin, no
147
existiendo diferencias significativas, vale decir que la nocin de Dimensin no

aument en el grupo control.(t=-1.8, p.08)Tabla 15.

dimensin en el grupo control.
Estadsticos de muestras relacionadas

Medicin
Desviacin
Sig
Media
tp.
Pre test
6,2174
23
2,10964
-1,831
Postest
6,9565
23
2,45835
,081
c) rea tamao:
Se observ para el rea de tamao una media en el pre test de 1.4 y en el
pos test de 2.0, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin, no existiendo
diferencias significativas, vale decir que la nocin de tamao no aument en el
grupo control.(t=-1.7, p.09)Tabla 16.

tamao en el grupo control
Estadsticos de muestras relacionadas
Medicin
Desviacin
Sig
Media
tp.
Pre test
1,7826
23
1,12640
-1,775
Pos test
2,0870
23
1,04067
148
,090
4.2.
Discusin de los resultados:

En esta parte del presente trabajo de investigacin procederemos a realizar
la pertinente discusin de los resultados, la cual manifestar la relacin e

interaccin entre la teora que sustenta la investigacin y la acertividad de nuestras
hiptesis.
La Psicomotricidad se refleja a travs del movimiento y acciones

corporales, lo cual es innato en el nio; como seala Lora (2008), estas acciones
son caractersticas de la psicomotricidad, que enriquece la experiencia del nio y
por lo tanto hace significativo su aprendizaje; Asimismo la psicomotricidad es un
factor importante en el aprendizaje de conceptos matemticos en los nios
pequeos. Como seala Cascallana (1998), es un proceso activo de
descubrimiento por parte de nio, en donde este interioriza a travs de la
experimentacin manipulacin todas las caractersticas fsicas de los objetos;
construyendo as una imagen mental de los mismos haciendo as su aprendizaje
significativo, lo cual mostramos en el incremento de la media luego de la
aplicacin del programa de psicomotricidad. Es as donde se puede observar que
el movimiento es la base indispensable del aprendizaje del nio, especficamente
de los conceptos matemticos, con los cuales tienen vivencia da a da.
En relacin a nuestros resultados podemos contrastar que los nios

llegaron a superar gracias al trabajo a travs del movimiento y acciones corporales
aquellas dificultades en los conceptos bsicos matemticos mostrados antes de la
149
aplicacin del programa, logrando interiorizar de manera significativa los mismos,

comprobando nuestras hiptesis.
El conocimiento lgico matemtico en edades tempranas se da de manera

sensitiva, en donde el nio es capaz de aprender a travs de su propia experiencia
empezando por los conceptos bsicos matemticos, ya que son la base del
aprendizaje de las matemticas.
Esta concepcin es variada en su forma de expresar pero es un comn

denominador entre diferentes autores. Aqu podemos sealar a Fernndez (1995),
quien seala que las matemticas no es acumular contenidos sino descubrirlos;
esto significa que los nios aprenden por descubrimiento y exploracin corporal lo
cual va formando parte de su pensamiento lgico matemtico como por ejemplo la
cantidad que engloba cuantificadores como; muchos pocos, mas menos, lleno
vaco, dimensiones fsicas que se aprenden a travs de la interaccin del
organismo con el ambiente. En relacin a los resultados es palpable la mejora de
los nios en este concepto dado que lograron identificar vivencialmente a travs
de las diferentes actividades corporales que es cantidad y a su conservacin
trabajando con diversos materiales que a su manipulacin coadyuvaron al
aprendizaje del concepto.
El aprendizaje de las matemticas se inicia con las nociones bsicas lo cual

son la base fundamental para aprendizajes posteriores; siendo importante la
solidificacin de estos conceptos para el pensamiento lgico matemtico de los
150
nios.
Como menciona Consol (1995), la maduracin general favorece el
aprendizaje del clculo en los primeros aos de la escolaridad, es por ello la

importancia de estimular desde los primeros aos de vida todos aquellos
conceptos que faciliten el aprendizaje de las matemticas en la etapa pre-escolar.
Otro de los conceptos analizados fue el componente dimensin, el cual

Cascallana (1998), refiere a la longitud, extensin - volumen de una lnea o
superficie que ocupar un lugar en el espacio y que determinar sus caractersticas
tal cual lo percibimos. Esto lo podemos constatar con los resultados obtenidos en
los nios, ya que al realizar varias actividades respecto a esta dimensin y con los
materiales pertinentes con el cuerpo y el movimiento los nios lograron consolidar
su aprendizaje en relacin a ellos mismos y a al material grfico lo cual es
observable en los resultados obtenidos.
El pensamiento lgico matemtico del nio se ve estimulado en su

interaccin con el ambiente, como menciona Piaget citado por Muoz (2003), la
gnesis del pensamiento infantil est en la adaptacin, en donde se dar una
interaccin en el organismo, en sus aspectos fsicos, intelectuales, sociales y
emocionales con la realidad. Es aqu donde ir buscando solucionar posibles
problemas cognitivos con relacin a los objetos con los cuales interacte,
formando as sus propias estructuras lgicas construyendo su propio aprendizaje
para luego acomodar su conocimiento a la estructura de la realidad; esto lo
adquiere con la experiencia del da a da, con los objetos en donde podr imaginar,
151
agrupar, ordenar, asociar, desarrollando sus procesos mentales, y por tanto

adquiriendo los conceptos bsicos.
El concepto de tamao es uno de los conceptos bsicos que el nio

adquiere en la interaccin corporal con la realidad, en donde podr manipular y
establecer comparacin entre los objetos para finalmente globalizar el aprendizaje
a otras reas de mayor complejidad. Nuestros resultados evidenciaron una
significatividad en el avance de los nios pues, ello tuvieron la oportunidad de
manipular e interaccionar con sus compaeros con diferentes objetos de diferentes
caractersticas, los exploraron y realizaron diferentes acciones corporales con
ellos, lo cual les permitieron actuar con ellos y poder llegar a agruparlos,
clasificarlos, hasta llegar asociarlos y transferir sus conocimientos a un nivel ms
complejo como lo es la simbologa o el rea grfica, lo cual nos hace ver que el
nio madur en sus proceso mental de lo concreto a lo grfico o simblico gracias
al trabajo con su cuerpo y accin con los objetos.
Respecto a los componentes de Conceptos Bsicos Matemticos

encontramos que existen diferencias significativas en el rea de dimensin y
tamao. Los nios de 4 aos por naturaleza disfrutan de las actividades del
movimiento las cuales influyen de manera importante en su aprendizaje, haciendo
de este significativo, toda movimiento es la expresin ms grande de la
comunicacin del ser humano con el ambiente; ya que, es aqu donde el nio
podr experimentar todas las caractersticas inimaginables de los objetos;
descubriendo diferentes conceptos que le dan acceso a un nuevo aprendizaje.
152
Como seala Chadwick (1990), en el movimiento corporal se perfeccionan las

acciones lgicas y el descubrimiento de los conceptos bsicos.
La psicomotricidad se manifiesta como una educacin que ayuda al nio a

construirse como persona y por tanto sus propios aprendizajes.
Segn Picq y Vayer , citado por Martin (2008),la educacin psicomotriz

es una accin educativa que parte del desarrollo psicolgico del nio,
considerndolo en su unidad global, teniendo como metas precisas de
readaptacin: normalizar y mejorar el comportamiento general, favorecer los
aprendizajes escolares, preparndolas en la educacin de las caractersticas
necesarias para el aprendizaje. En relacin a ello, podemos decir en los resultados
que los nios de cuatro aos de la muestra, lograron obtener una experiencia
enriquecedora con su cuerpo logrando construir su propio aprendizaje
solidificndolo de manera interna a nivel cognoscitivo, pues todo conocimiento
descubierto por el nio a travs de la experiencia, es realmente significativo, el
cual ser capaz de transferirlo a diferentes reas de la vida, lo cual es conseguido
cuando se trabaja a nivel corporal, como los nios de cuatro aos que lograron
incrementar sus conocimientos luego del programa.
Piaget citado por Muoz (2003),
seala que las acciones motrices
conllevan al nio al conocimiento permitiendo su adaptacin al mundo exterior,

estructurando esquemas internos en un sistema que se organiza en acciones
sensorio motrices cognoscitivas, lo que le permite al nio retro-alimentarse
153
intelectualmente de lo que percibe, ajustando la relacin contenido sujeto

manifestada en la accin manipulativa del objeto en la dimensin percibida por
el nio, generando y ampliando el conocimiento luego ajustado a la realidad.
Esto se puede contrastar con los resultados anteriores al Post-test, en donde
existe un avance notorio del concepto de dimensin, lo cual abarca; corto -largo,
alto - bajo y ancho angosto, ya que trabajaron esta dimensin a travs de
diferentes actividades corporales de manera grupal
e individual lo cual les
permiti establecer una relatividad entre lo ya conocido y el nuevo aprendizaje.
Como sabemos y coincidimos con Ried Betina (2002), la psicomotricidad

consiste en la adquisicin de nuevas habilidades a travs del movimiento,
desarrollando la capacidad de actuar e interactuar con los objetos. Esas
habilidades que se adquieren son de tipo motor pero tambin de tipo cognoscitivo,
como el percibir el tamao, la textura, forma; contribuyendo al descubrimiento de
conceptos bsicos de las nociones matemticas que le permiten al nio ir
desarrollando su pensamiento lgico matemtico.
En este sentido podemos
visualizar en la nocin de tamao un incremento moderado respecto al grupo

experimental y de control.
Es por tanto y en base a los resultados que podemos afirmar que la

psicomotricidad cumple un rol sumamente relevante en el aprendizaje de
conceptos bsicos matemticos en el nio, ya que estimula habilidades motoras
que le permiten al nio interesarse por el mundo de los objetos, descubriendo sus
caractersticas fsicas que pontencializan su conocimiento previo y fortalece el
154
futuro aprendizaje de conceptos mas complejos. Como seala Chadwick (1990) ,

en la rica manipulacin que el nio realice con los objetos de su mundo
circundante, perfeccionar sus acciones lgicas y descubrimiento de conceptos
bsicos.
Esto nos hace ver que el conocimiento matemtico no se forma por si solo
sino se da a travs de la interaccin del nio con el objeto en el medio, en total
experiencia y manipulacin, hecho que hemos podido corroborar luego de la
aplicacin de nuestro programa de psicomotricidad, lo cual demuestra nuestra
hiptesis general, toda vez que es evidente la mejora, en la respuesta de los nios
en el post test, luego del trabajo corporal realizado con gran motivacin y
emotividad positiva por parte de ellos, ya que, el nio no solo aprende a travs del
cuerpo, sino que disfruta de su aprendizaje, lo cual es importante para la
adquisicin de cualquier conocimiento y eso se logra en esta etapa a travs del
movimiento, a travs de la psicomotricidad.
Para terminar podemos sealar que la iniciacin al pensamiento lgico

matemtico est totalmente relacionado a situaciones experimentales en donde el
nio sea propio actor de su aprendizaje de una manera espontnea, pues como
hemos sealado a lo largo de esta discusin hablamos de nios que se encuentran
en edades totalmente sensitivas, los cuales estn llanos asimilar los contenidos de
manera vivencial tal como lo han aplicado, experimentado y vivenciado los nios
del grupo experimental.
155
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1
Conclusiones
En virtud al presente trabajo de investigacin hemos podido plantear las
siguientes conclusiones:
La aplicacin del programa de actividades de psicomotricidad global ha

influido significativamente en el desarrollo de conceptos bsicos en los nios de
cuatro aos de una institucin privada del Distrito de san Borja.
El nivel de conceptos bsicos en los nios de cuatro aos, antes de la

aplicacin del programa de psicomotricidad global fue Medio
156
La psicomotricidad es una actividad bsica que coadyuva al nio en

edades tempranas a estructurar la realidad inmediata a travs de la experiencia
adquiriendo conceptos bsicos matemticos de una manera espontnea y natural,
como es la naturaleza del pensamiento lgico del nio.
La psicomotricidad es fuente integradora del conocimiento del nio,

pues es el movimiento corporal en el medio que colabora a que el nio relacione
los objetos y genere sus propias estructuras mentales.
El aprendizaje de conceptos bsicos en los nios de cuatro aos tiene

estrecha relacin con la calidad de las experiencias manipulativas y con la
relacin, interaccin, sujeto objeto y medio ambiente.
Los resultados estadsticos obtenidos de las evaluaciones en el Pre test

y Post test, fueron concurrentes con lo propuesto en el Programa de
Psicomotricidad.
Al comparar los resultados del Pre test del grupo de control y grupo
experimental, se observ que en el grupo experimental se dieron bajos resultados,
por ser un grupo que por primera vez ingresaba a la institucin, mientras que el
grupo control ya tena trabajando un ao atrs.
157
5.2
Sugerencias
Sugerencias para los investigadores:
Que el programa sea aplicado a otros contextos como instituciones
privadas y pblicas de manera que podamos corroborar su eficacia y pueda ser til
para el aprendizaje de los conceptos bsicos en las aulas de inicial.
Que la lnea de investigacin iniciada en esta escuela de post grado

contine de manera que se pueda propagar la practica de la psicomotricidad en
los nios para la enseanza y aprendizaje de otras capacidades relacionadas con
las reas de comunicacin Integral, Personal Social, Lgico Matemtico.
Que los investigadores a partir de el presente trabajo tomen mayor

inters e iniciativa en realizar ms investigaciones respecto a la influencia de la
de la psicomotricidad, para que esta informacin enriquezca la metodologa en la
enseanza de diversas reas y sea significativo en el aprendizaje del nio, ya que
para la presente investigacin nos ha sido dificultosa la bsqueda de informacin.
Sugerencias para los docentes:

El trabajo dela psicomotricidad como medio de aprendizajes
significativos no solo en el trabajo corporal, si no como importancia para
desarrollar habilidades matemticas.
Que el programa de psicomotricidad sea una base importante y motive

a la creacin de otros programas
de psicomotricidad que coadyuven a
158
potencializar el aprendizaje de los conceptos bsicos en los nios de inicial y

sobre todo que respeten su naturaleza cognitiva y fsica
159
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164
ANEXOS
Anexo 1: Prueba Neva Milicic y Sandra Schmidt

Anexo 2: Prueba de Pre Test
Anexo 3: Prueba de Post Test
Anexo 4: Programa Remedial de Psicomotricidad
165
Anexo 1: Prueba Neva Milicic y Sandra Schmidt
166
Anexo 2: Prueba de Pre Test
167
Anexo 3: Prueba de Post Test
168
Anexo 4: Programa Remedial de Psicomotricidad
169
PROGRAMA DE INTERVENCIN DE PSICOMOTRICIDAD PARA LOS

NIOS DE CUATRO AOS
DEL NIDO JESS DE NAZARET
FUNDAMENTACIN:
Hoy en da se concibe el aprendizaje de las matemticas como una simple

transmisin pasiva de conocimientos pero a la vez cargada de un sinfn de
contenidos matemticos abstractos que equivocadamente las escuelas y maestros
quieren difundir en los nios desde edades tempranas , pasando por alto el
desarrollo mental de los nios y sobre todo, el como o la metodologa con la que
un nio de edad inicial aprende significativamente una serie de contenidos , sobre
todo los matemticos trayendo consecuencias a nivel cognitivo y porque no a
nivel emocional, al no respetar el desarrollo natural de la mente del nio .
Como sabemos el nio en edades tempranas es totalmente sensitivo, corporal
presto al movimiento en su totalidad, todo nio se mueve y es as como va
relacionndose con el mundo que lo rodea, con el mundo de las personas, de los
objetos aprendiendo cada vez cuando interacta con su cuerpo estableciendo un
dilogo corporal objeto y en este dilogo las emociones que se producen que
hace que el nio reaccione de una manera determinada ante la experiencia y vaya
as construyendo su propio aprendizaje, por ello, la importancia del movimiento
en el desarrollo integral del nio.
En virtud a ello, proponemos la ejecucin de un programa de psicomotricidad, el
cual tiene como objetivo la ejecucin de actividades psicomotrices a travs de las
cuales, se pretende lograr la interiorizacin y asimilacin de conceptos bsicos
matemticos pertinentes a su edad, con la finalidad de afianzar su aprendizaje y
potencializar en este rubro, el pensamiento lgico matemtico en los nios de
cuatro aos del Nido Jess de Nazaret.
As mismo, la estructura del programa y matiz de las actividades se establecen en
una psicomotricidad en donde el nio aprende los conceptos bsicos matemticos
mediante el juego y experimentacin espontnea, teniendo como mediador y
orientador afectivo del aprendizaje al maestro. En base a este lineamiento,
manifestamos que este programa de psicomotricidad sienta sus bases en la
perspectiva psicomotriz segn Jean Le Bouch, quien concibe la psicomotricidad
como un mtodo de educacin base, susceptible de desarrollar las cualidades
fundamentales del ser, un mtodo cuya perspectiva sea el mejor ajuste del hombre
a su medio. Le Boulch, (1971), citado por Lora (2008) y Bernald Acouturier
170
quien la concibe constituye una nueva forma de concebir la educacin, tanto del
nio normal como del nio inadaptado, ya que, entienden a la educacin
psicomotriz como base de toda educacin y reeducacin, esto es Pedagoga del
descubrimientoAcouturier( 2005)
Es as que ambas perspectivas de psicomotricidad, coadyuvarn al logro del
objetivo planteado en los nios a travs de las actividades grupales e individuales,
contando con diferentes tipos de materiales.
Para finalizar el presente programa, tiene una duracin de un mes cuyas
actividades se realizarn tres veces por semana, con una duracin de 45 minutos
por sesin. Las actividades psicomotrices sern ejecutadas en cuatros momentos
integradores del aprendizaje:
Motivacin, que es la parte de estimulacin de contenido donde se presenta al

nio una serie de estmulos que lo inviten a experimentar y empezar a investigar
sobre el contenido a trabajar. El segundo momento es el Desarrollo de la sesin,
que es el desarrollo del aprendizaje en s, donde se darn dos tiempos, el primer
tiempo es el de la exploracin libre de los materiales, donde los nios tendrn la
oportunidad de estar en contacto corporal con los materiales del ambiente de
manera espontnea, natural, libre, aqu los conocern y empezarn los nios a
construir su aprendizaje con creatividad y emotividad. Este es el momento donde
la maestra deber rescatar la iniciativa de cada nio y lo que este exprese al
respecto de lo que esta vivenciando para poder introducir el contenido que desea
trabajar; el segundo tiempo es el de la focalizacin del contenido, donde ya la
maestra logr captar la intencionalidad e inters del nio frente al contenido y es
labor de la maestra intensificarlo y hacerlo del inters de todos para lograr la
significatividad del contenido en el aprendizaje de los nios. El tercer momento es
la relajacin, donde el nio vuelve a la calma es decir todas las emociones y
excitabilidad bajan poco a poco a medida que el nio va relajando su tonicidad
muscular tensa acompaado de un suave masaje, aire que le brinda la maestra con
un pauelo o tambin con msica clsica. Por ltimo se dar el cuarto momento
que es el del dibujo, en donde el nio luego de haber vivenciado la situacin de
aprendizaje realizar naturalmente representaciones mentales que luego
simbolizar, plasmar a travs de un dibujo. Esto le brindar a la maestra nocin
si el nio realmente adquiri el aprendizaje del contenido matemtico que dese
trabajar y si este fue significativo para l.
171
ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD

NOCIN TAMAO: GRANDE- MEDIANO- PEQUEO
PRIMERA SESIN: GRANDE- MEDIANO- PEQUEO: 45 MINUTOS
MOTIVACIN
Los nios corren libremente por el espacio.
Cantamos la cancin caracolito grande, caracolito pequeo.
DESARROLLO DE LA SESIN
EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES
En gran crculo se les dice a los nios que podremos jugar con los
materiales de la sala y con los amigos. Aqu se exponen las normas de
convivencia para una buena interrelacin entre los nios. En la sala de
psicomotricidad habrn materiales distribuidos como pelotas grandes,
medianas, pequeas, mdulos de diferentes tamaos, bloques, cajas de
diferentes tamaos., la maestra los invita a manipular los materiales,
observa los movimientos de los nios y lanza la pelota grande hacia un
nio la pequea hacia una nia y la miss se queda con la mediana. Les
pregunta a los nios qu pas con las pelotas y quienes las tienen, que
tienen y como son estas pelotas?.
FOCALIZACIN DEL CONTENIDO
La maestra pregunta a los nios como son esas pelotas y de acuerdo a l
comentario de los nios comparamos los tamaos de estos. Luego la
maestra invita a comparar el tamao de las cajas con las pelotas y les
pregunta que se puede hacer con esos materiales, motivndolos a lanzar las
pelotas con las cajas de los respectivos tamaos.
RELAJACIN
Se les invita a los nios a reposar sobre las colchonetas escuchando msica
clsica.
DIBUJO
Los nios dibujarn aquellas pelotas con las que ms les gust jugar.
MATERIALES: pelotas grandes, medianas y pequeas, cajas de los mismos
tamaos, bloque, mdulos, crayolas, papeles, lpices.
172
NOCIN TAMAO: GRANDE- MEDIANO- PEQUEO

SEGUNDA SESIN: GRANDE- MEDIANO- PEQUEO: 45 MINUTOS
MOTIVACIN
La maestra en gran crculo muestra tres gatitos de diferente tamao grande,
mediano y pequeo y a partir de all les pide que creen un cuento. Aqu la maestra
acentuar el tamao de los gatitos.
convivencia para una buena interrelacin entre los nios. Aqu la maestra
interviene colocndose la sbana grande encima de ella y les pregunta
cmo era esa sbana los nios irn expresando y experimentando con las
dems.
La maestra les pregunta si el tamao de las sbanas sern iguales o no y
los invita a jugar a convertirse en conejitos grandes , medianos y
pequeos, Las sbanas estarn en el piso, cada nio dir que tamao de
conejo quiere ser. La maestra les pregunta que pueden hacer con las
sbanas y cuales de estas tienen su mismo tamao?. Los nios jugarn a
saltar con los dos pies juntos en ellas segn su tamao.
RELAJACIN
Los nios, con los ojos cerrados escuchan msica clsica.
DIBUJO
Los nios dibujarn su experiencia como conejitos en las sbanas saltando.
MATERIALES: tres gatitos de peluche de los tres tamaos, sbanas, mdulos,

crayolas, papeles, lpices.
173
NOCIN DIMENSIN: LARGO CORTO
TERCERA SESIN: LARGO - CORTO: 45 MINUTOS

MOTIVACIN:
Contamos el cuento de la jirafa de cuello largo. Luego los nios tendrn un
momento para expresar sus comentarios.
convivencia para una buena interrelacin entre los nios .En la sala de
psicomotricidad habrn mdulos, pauelos y sogas distribuidos en
diferentes lugares de la sala. La maestra les habla sobre los materiales, les
muestra al grupo los mismos y da la consigna de iniciar el juego. La
maestra se introducir en el juego de los nios, encontrndose con dos
sogas y las mostrar, estas sers larga y corta. Si algn nio toma la
iniciativa la maestra deber hacer notar, para focalizar la atencin de los
dems nios.
La maestra muestra ambas sogas y les pregunta a los nios que ser
esto?, sern iguales estas sogas?, que podramos hacer con ellas? Luego
la maestra pregunta a los nios si desean jugar a los trenes e invita a los
nios a formar dos trenes con las sogas. Al finalizar la maestra les
pregunta como son los trenes que formaron all? los nios observarn que
uno es largo y el otro es corto. Podemos preguntar tambin quin tiene
algo largo o corto en su cuerpo? o si observan algo ms en la sala largo o
corto, y se les motiva a realizar comparaciones
RELAJACIN
En colchonetas los nios cerrarn los ojos y la maestra les echar aire con un
pauelo y les dir que se imaginen caminando por un caminito muy largo y por
otro muy corto, y que ese camino los llevar a un hermoso jardn de flores y
animalitos, pero que ellos deben escoger el camino.
DIBUJO
La maestra invita a los nios a un lugar de la sala a que dibujen a lo que ms les
gust jugar en la sala o imaginar en la relajacin.
MATERIALES: cuento, sogas largas y cortas, pauelos, papel, crayolas, lpices.
174
NOCIN DIMENSIN: LARGO CORTO

CUARTA SESIN: LARGO - CORTO: 45 MINUTOS
MOTIVACIN:
Contamos el cuento del viaje en tren. Luego los nios tendrn un momento para
expresar sus comentarios.
En gran crculo se les dice a los nios que podremos jugar con los materiales
de la sala y con los amigos. En ese momento se indican las normas de
convivencia para una buena interrelacin entre los nios . En la sala de
psicomotricidad habrn bloques, carritos, pauelos, trenes, vagones y sogas
distribuidos en diferentes lugares de la sala. La maestra les habla sobre los
materiales, les muestra al grupo los mismos y da la consigna de iniciar el juego.
La maestra se introducir en el juego de los nios, encontrndose con dos
gusanos y las mostrar, estas ser larga y corta. Si algn nio toma la
iniciativa la maestra deber hacer notar, para focalizar la atencin de los dems
nios.
La maestra muestra ambas gusanos y les pregunta a los nios Qu es y en qu
se diferencian?, sern iguales los gusanos?. Luego se les muestra dos trenes
con diferentes longitudes; se les pregunta Qu son y en qu se diferencian?,
sern iguales los trenes?. que podramos hacer con ellos? Luego la maestra
pregunta a los nios si desean jugar a los trenes e invita a los nios a formar
dos trenes . Al finalizar la maestra les pregunta cmo son los trenes que
formaron all? los nios observarn que uno es largo y el otro es corto.
Podemos preguntar tambin quin tiene algo largo o corto en su cuerpo? o si
observan algo ms en la sala largo o corto, y se les motiva a realizar
comparaciones.
RELAJACIN
Sobre las colchonetas los nios cerrarn los ojos y la maestra les echar aire con
un abanico y les dir que se imaginen formando un gusano largo y otro corto y
que a cada uno le va a poner un nombre y luego van a elegir el gusano que ms les
ha gustado.
MATERIALES: cuento, sogas largas y cortas, pauelos, papel, crayolas, lpices.
175
NOCIN DIMENSIN: ALTO BAJO

QUINTA SESIN: ALTO BAJO: 45 MINUTOS
MOTIVACIN
La maestra en gran crculo canta con los nios la cancin de dinky dinky araa,
acompaada de dinmica gestual.
En gran crculo se les dice a los nios que podremos jugar con los materiales
de la sala y con los amigos. Aqu se exponen las normas de convivencia para
una buena interrelacin entre los nios. En la sala de psicomotricidad habrn
los mdulos, latas, banquetas, escaleretas de pared, colchones, sancos de lata ,
los cuales los nios explorarn. La maestra observar a los nios. Luego ella se
subir a las escaleretas y dir estoy arriba y ahora estoy ms alta que ustedes,
como un gigante luego se arroja sobre el colchn y dir ahora soy como una
enanita ms baja que ustedes.
Luego coger tres mdulos y jugar a formar una torre, les pregunta a los nios
si las torres son del mismo tamao, luego invita a los nios a imaginar que
estamos en un castillo de diferentes torres que tendrn que formar y que viven
unos gigantes y enanitos dentro de l, les pregunta a los nios como podemos
ser gigantes y enanos de manera que los nios puedan elegir los sancos para
jugar. La maestra les dir miren esa torre alta y miren ese enano tan bajo y
motivar a los comparaciones entre los mismos nios, la maestra juega a ser ella
un gran gigante les pregunta a los nios si ser alta o baja, si es del mismo
tamao de alguna de las torres. Aqu los nios pueden compararse en tamaos.
Luego juegan a perseguirse caminando en puntas de pie, de taln y rodando.
RELAJACIN
La maestra invita a los nios a descansar sobre las colchonetas acaricindolos
haciendo pequeos masajes mientras les pide que se imaginen que son avecitas y
que estn en lo ms alto del cielo, y que pueden jugar con las nubes, luego les pide
que se imaginen que son hormiguitas y que son muy pequeitas y que estn muy
debajo de todo, de la tierra y que tambin pueden jugar.
DIBUJO
La maestra les pide que dibujen lo que ms les gust, ser gigantes o enanitos, aves
u hormiguitas, tambin pueden dibujar algn momento del juego.
MATERIALES: CD, zancos, escaleretas, mdulos, banquetas, pauelos,
crayolas, papeles, lpices
176
NOCIN DIMENSIN: ALTO BAJO

SEXTA SESIN:LARGO - CORTO: 45 MINUTOS
MOTIVACIN:
Contamos el cuento de Mi amigo el Payasito. Luego los nios tendrn un
Los nios se colocan en un gran crculo, se les dice que podremos jugar
con los materiales de la sala y con los amigos. Aqu se exponen las
normas de convivencia para una buena interrelacin entre los nios .En la
sala de psicomotricidad habrn mdulos, pauelos y muecos distribuidos
en diferentes lugares de la sala. La maestra les habla sobre los materiales,
les muestra al grupo los mismos y da la consigna de iniciar el juego. La
maestra se introducir en el juego de los nios, encontrndose con dos
muecos y los mostrar, estos son alto y bajo . Si algn nio toma la
dems nios.
La maestra muestra dos muecos los coloca parados uno al costado del
otro se les pregunta a los nios tienen el mismo tamao?, sern iguales
los muecos?. Escogemos otros dos muecos y realizamos la
comparaciones Luego la maestra pregunta a los nios si desean jugar a
compararse quin es ms alto y quien es ms bajo los nios observarn y
sealaran los compaeros ms bajos y altos, y se les motiva a realizar
comparaciones de altura.
RELAJACIN
En las colchonetas los nios cerrarn los ojos y la maestra les har escuchar una
meloda y les dir que se imaginen ver a dos payasos uno ms alto y el otro ms
bajo y luego escogern que payaso quieren imitar para hacer un gran nmero en el
circo.
DIBUJO
MATERIALES: cuento, mdulos, muecos, papel, crayolas, lpices, CD y
equipo de sonido.
177
NOCIN DIMENSIN: ANCHO ANGOSTO

SEPTIMA SESIN: ANCHO ANGOSTO : 45 MINUTOS
MOTIVACIN:
Los nios juegan en el patio a entrar en diferentes tneles: anchos y angostos. Los
nios delgados entran a los dos tipos de tneles, en cambio los nios ms grandes
y solo entran al tnel ancho y no podrn entrar al tnel delgado.
En gran crculo se les muestra a los nios ropas de vestir como camisetas
y polos de diferentes colores. Ellos sealarn cuales son las camisetas
anchas y luego las camisetas delgadas. La maestra toma la iniciativa de
explorar la ropa y muestra dos muecos a uno le colocan una camiseta
ancha y luego al otro le coloca la camiseta angosta. Los nios describen
como se vean los dos muecos.
La maestra muestra dos polos y les coloca a dos nios a uno le coloca un
polo ancho y al otro el angosto se les pregunta a los nios cmo les queda
el polo a sus compaeros tienen el mismo se les ve bien?, sern iguales
los polos?.En que se diferencian. Luego un grupo de nios observando los
polos se ponen el polo ms angosto y otro grupo de nios se colocan en
polo ms ancho.
RELAJACIN
Los nios escuchan un pequeo cuento sobre los caminos del bosque. Uno era
angosto y el otro era ancho.
DIBUJO
gust del cuento del camino ancho y angosto.
MATERIALES: tnel ancho y angosto, ropas de vestir: anchos y angosto,

camisetas de diferentes, polos, papel, crayolas, lpices.
178
NOCIN DIMENSIN: ANCHO ANGOSTO
OCTAVA SESIN: ANCHO ANGOSTO : 45 MINUTOS

MOTIVACIN:
Los nios juegan con diferentes rollos de papel higinico o papel toalla que tengan
diferentes dimensiones: ancho y angosto.
con los materiales de la sala y compartir con los amigos. Aqu se exponen
las normas de convivencia para una buena interrelacin entre los nios.
En la sala de psicomotricidad habrn cajas de galletas en forma circular,
mangueras anchas y angostas, aros o anillos, pilas (bateras anchas y
angostas), distribuidos en diferentes lugares de la sala. La maestra les
habla sobre los materiales, les muestra al grupo los mismos y da la
consigna de iniciar el juego. La maestra se introducir en el juego de los
nios, encontrndose con dos cajas de galletas y los mostrar e indicar si
son iguales que es en lo que se diferencian. Si algn nio toma la
dems nios.
La maestra muestra dos mangueras de las mismas caractersticas pero de
diferentes dimensiones: ancho y angosto. Observan cmo son las angostas
y luego observan las delgadas. Asimismo mismo observan aros anchos y
angostos. Luego forman utilizando plastilinas aros angostos y aros
anchos y los diferencia colocndose en los dedos de la mano.
RELAJACIN
Los nios echados en una colchoneta escuchan una pequea meloda.
DIBUJO
gust armar si los aros angostos o los aros anchos.
MATERIALES: mangueras, aros, anillos, pilas, papel, crayolas, lpices.
179
NOCIN CANTIDAD: MS - MENOS
NOVENA SESIN : MS - MENOS: 45 Minutos

MOTIVACIN
Los nios en grupos, juegan con la pelota a encestar canastas, luego comentan
que grupo ha encestado ms pelotas y que grupo fue el que encest menos
pelotas.
En gran crculo se les dice a los nios que observen los materiales que ven
en la fuente de color azul y en la fuente de color rojo. Luego los nios
manipulan los juguetes y en un tiempo se les pide que coloquen los
juguetes en las canastas.

La maestra pregunta a los nios como observaron las fuentes hacindoles
las preguntas; tenan la misma cantidad de juguetes o en una haban ms
juguetes que en otra. Ahora los nios observan dos fuentes con muchas
pelotas de trapo e indican que fuente tiene menos pelotas y cul es la que
tienen ms pelotas. Ahora trabajan en el patio y se les pide por grupos,
que en los columpios haya ms nios y en el resbaladero, menos nios,
luego ms nios beben deben estar en el castillo y menos nios en la torre.
Luego la maestra les da dos bolsas de plstico para colocar en una; ms
lentejas que en la otra que debe haber menos lentejas.
RELAJACIN
Se les invita a los nios a reposar sobre las colchonetas para escuchar el cuento de
los patitos.
DIBUJO
Los nios pintarn de un color ms manzanas que naranjas.
MATERIALES: pelotas medianas, canastas, fuentes, juegos del patio, lentejas y
bolsas de plstico.
180
NOCIN CANTIDAD: MS - MENOS

DCIMA SESIN: MS - MENOS: 45 Minutos
MOTIVACIN
En el patio los nios observan que la maestra hace burbujas en el aire, soplando
fuerte para que salgan ms burbujas, luego sopla suave para salgan menos
burbujas. Los nios empiezan a tratar de alcanzar algunas burbujas. Luego por
grupos tienen para hacer burbujas y hacen comparaciones que grupos hacen ms
burbujas y que grupos hacen menos burbujas de aire.
En gran crculo se les muestra a los nios las cuentas de bolitas, en un
taper hay ms cuentas y en la otra hay menos cuentas, ellos sealan dnde
hay ms cuentas y donde hay menos cuentas. Los nios ensartan cuentas
de los colores que ellos elijan.
Luego de ensartar cuentas, la profesora preguntar haciendo
comparaciones con dos compaeros, quin tiene ms cuentas y quin tiene
menos cuentas. (Se realiza comparaciones con otros nios). Luego se les
pide que los varoncitos estn cerca de la puerta y las mujercitas estn cerca
de la pizarra para que luego comparar y comentar si hay ms o menos
mujercitas que los nios. Tambin en el grupo de nias que se agrupen las
que tienen cabello largo y las que tienen cabello corto y luego sealan los
grupos que tienen ms nias de cabello largo y menos nias de cabello
corto. De la misma forma se realiza con los nios; se forman en grupos los
nios que tienen mandil y otros los que tienen casaca del buzo y luego
hacen comparaciones de ms o menos.
RELAJACIN
Los nios, con los ojos cerrados escuchan msica clsica.
DIBUJO
Los nios dibujarn lo que deseen de la experiencia de cantidades ms o menos.
MATERIALES: Envase para hacer burbujas, cuentas , crayolas, papeles, lpices.
181
NOCIN CANTIDAD: LLENO - VACO
UNDECIMA SESIN:LLENO - VACO: 45 MINUTOS
MOTIVACIN:
Contamos el cuento de El cumpleaos de Nicols. Luego los nios tendrn un
sala de psicomotricidad habrn canastas con pelotas de trapo, cajas con
bloques lgicos, envases de crayolas o de colores; distribuidos en
diferentes lugares de la sala. La maestra les habla sobre los materiales, les
muestra al grupo los mismos y da la consigna de iniciar el juego. La
maestra se introducir en el juego de los nios, quin, deja la canasta
vaca de pelotas o quin llena el envase de crayolas. Si algn nio toma la
dems nios.
La maestra muestra dos envases que contiene en una fichas de colores y en
el otro envase vaco (sin ninguna ficha). Se les pregunta qu hay en este
envase y qu hay en el otro envase, luego indicar que envase est lleno y
qu envase est vaco. Escogemos dos canastas e indicar que canastas
estn llenas de pelotas y qu canasta est vaca. Luego se les motivar para
que en grupos trabajen y muestren diferentes cantidades lleno y vaco.
RELAJACIN
Los nios echados en la colchoneta escuchan una meloda clsica
DIBUJO
gust jugar en la sala.
MATERIALES: cuento, canastas, pelotas de trapo, cajas, bloques lgicos
envases de crayolas, CD y equipo de sonido.
182
NOCIN CANTIDAD: LLENO - VACO

DUODCIMA SESIN:LLENO - VACO: 45 MINUTOS
MOTIVACIN:
Realizan un concurso de tener una bolsita llena y la otra vaca. Todos los nios
reciben dos bolsitas pequeas para que una la llenen con botones y el otro este
vaca en un tiempo determinado.
sala de psicomotricidad habrn cajas, cuentos, loncheras, alimentos
envasados, canastas frutas de plstico; distribuidos en diferentes lugares de
la sala. La maestra les habla sobre los materiales, les muestra al grupo los
mismos y da la consigna de iniciar el juego. La maestra se introducir en
el juego de los nios, quin, escoge la canasta y la llena de frutas y la otra
canasta est vaca. Si algn nio toma la iniciativa la maestra deber
hacer notar, para focalizar la atencin de los dems nios.
La maestra muestra dos bolsas grandes de trapo y pide que se introduzcan
varios nios y la otra bolsa que este vaca. Los dems nios observan la
dinmica y sealan cual es la bolsa que est llena de nios y cul es la
bolsa que est vaca. Luego se les entrega cajas grandes o bolsas grandes
de trapo y entre ellos se dan consignas que cajas deben estar llenas y que
bolsas de trapo deben estar vacas y todos los nios se ponen a trabajar en
grupos.
RELAJACIN
Los nios echados en la colchoneta escuchan una meloda clsica
DIBUJO
La maestra invita a los nios a un lugar de la sala a que dibujen dos envases uno
lleno de caramelos y el otro que est vaco.
MATERIALES: bolsas, botones, cuento, canastas, loncheras, alimentos
envasados, canastas, frutas de plstico, bolsas grandes de trapo y cajas grandes.
183

Bravo Ellianna Hurtado Maria Influencia Psicomotricidad

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

LA INFLUENCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD GLOBAL EN EL

Tesis para optar el Grado de Magster en Dificultades de Aprendizaje

Ellianna Sylvana Bravo Mannucci

Asesora: Dra. Esperanza Bernaola Coria

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

LA INFLUENCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD GLOBAL EN EL

Tesis para optar el Grado de Magster en Dificultades de Aprendizaje

Ellianna Sylvana Bravo Mannucci

Asesora: Dra. Esperanza Bernaola

Dedicamos este preciado trabajo a

amor y comprensin han apoyado

Agradecemos de corazn a nuestras familias, asesores y a todas aquellas

CAPTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Planteamiento del problema ...............................................................21

Formulacin de objetivos ....................................................................25

CAPTULO II MARCO CONCEPTUAL

Antecedentes de investigacin ............................................................27

Bases tericas cientficas.....................................................................30

La concepcin de Guilmain Wallon .........................33

La concepcin psiquitrica Ajuriaguerra .....................34

La concepcin psicopedaggica: Picq y Vayer ...........35

La concepcin psicocintica de Le Boulch .................35

La concepcin dinmico vivencial de Lapierre

2.2.1.3 Teoras y modelos del desarrollo psicomotor. ...............43

La Teora piagetiana ....................................................43

La Teora psicobiolgica de Wallon ............................46

Teora madurativa de Gesell ........................................47

El modelo psicoanaltico en la explicacin del desarrollo

El desarrollo de la motricidad global de Plikler ..........49

El desarrollo psicomotor de Jean LeBoulch ................49

El modelo factorial de Fleishman ................................50

El desarrollo psicomotor del nio y sus implicancias

2.2.1.4 Principios didcticos generales de la psicomotricidad.52

Principio de adecuacin al nio ...................................52

Principio de realismo ...................................................53

Principio de espontaneidad ..........................................54

Principio de consolidacin del xito y la ejercitacin .55

2.2.1.5. Niveles psicomotores................................................55

Nivel tnico emocional ................................................56

Nivel sensorio motor....................................................56

Nivel perceptivo motrico ...........................................57

Nivel proyectivo simblico..........................................57

Nivel Sgnico. ..............................................................58

2.2.1.6. Contenidos bsicos de la psicomotricidad. .................59

Segn Josefa Lora del Risco. .......................................59

Segn Susan Merc Bonastre. .....................................61

Segn ngel Angels ....................................................61

Segn Oviedo,m; Portales,F ;Orve,A; Bolforquez,V ..70

2.2.1.7. Objetivos de la psicomotricidad .................................73

Metodologa psicopedaggica. ....................................76

Metodologa dinmico - vivencial. ..............................78

Metodologa globalizada. ............................................80

2.2.1.9. El rol del psicomotricista ...........................................81

Segn Consol Valles Tortosa.....................................109

Segn Jos Antonio Fernndez ..................................109

Segn Neva Milicic y Sandra Schmith ......................111

2.2.2.6. La psicomotricidad y su influencia en el aprendizaje

Definicin de trminos bsicos .........................................................114

CAPTULO III METODOLOGA

Mtodo de investigacin .....................................................................118

Tipo y diseo de investigacin ............................................................118

Sujetos de investigacin ......................................................................121

Variables de estudio ............................................................................133