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scar Cullar Saavedra, Augusto G. Bolvar Espinoza

Cmo estimar la eficiencia terminal en la educacin superior? Notas sobre su estatuto terico
Revista de la Educacin Superior, vol. XXXV (3), nm. 139, julio-septiembre, 2006, pp. 7-27,
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=60413901

Revista de la Educacin Superior,

ISSN (Versin impresa): 0185-2760
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Revista de la Educacin Superior

Vol. XXXV (3), No. 139, Julio-Septiembre de 2006, pp. 7-27. ISSN: 0185-2760.

CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA

TERMINAL EN LA EDUCACIN
SUPERIOR? NOTAS SOBRE SU
ESTATUTO TERICO
SCAR CULLAR
SAAVEDRA*
AUGUSTO G.
BOLVAR ESPINOZA*

* Departamento de
Sociologa de la UAM
Azcapotzalco
Correo e:
oscarcuelars@prodigy.
net.mx; abe88@hotmail.
com.
Ingreso: 24/01/06
Aprobacin: 07/03/06
Este trabajo es un
producto del proyecto
de investigacin
aplicada, Laboratorio
de Investigacin Social
(LIS), registrado como
Grupo Promep en 2004.
Terminado en Diciembre
de 2005.

Resumen

n este trabajo analizamos algunos

problemas que surgen en relacin con la estimacin de la eciencia
terminal en el mbito de la educacin superior. Primero argumentamos
que pese a existir un cierto acuerdo formal acerca de su denicin e
importancia como indicador de la capacidad de las instituciones de
cumplir con su cometido, en el uso corriente no siempre queda en claro
qu mide. A continuacin sugerimos la conveniencia de distinguir entre
el proceso educativo y los procesos administrativos que le dan apoyo,
para precisar tanto el estatuto terico del trmino como el signicado
que pueden tener las distintas mediciones utilizadas. Luego presentamos un ejemplo numrico con datos de las carreras de sociologa de
la UAM, para concluir con algunas observaciones generales.
Palabras clave: Eciencia terminal, educacin superior, medicin.
Abstract

n this paper we analyze some problems

emerging from the estimate of terminal efciency in the higher education environment. First, we state that in spite of a formal agreement on
its denition and relevance as indicator of the capacity of institutions
to meet their purpose, what it measures is not always clear in practical
terms. Then, we suggest the convenience of distinguishing between
the educational process and the administrative processes supporting it,
in order to clarify the theoretical statute of conclusion as the meaning
which the different measuring devices might have. Then, we present
a numeric example with data from the sociology careers at the UAM.
Finally, we conclude with some general observations.
Key words: Terminal efciency, higher education, measurement.

CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

Introduccin
Desde comienzos de la dcada de los noventa del
siglo pasado, las polticas educativas del Estado
mexicano han tenido como norte modernizar y
elevar la calidad de la educacin en sus distintos
niveles, instrumentando para ello una variedad de
programas dirigidos, entre otras cosas, a dotar de
infraestructura adecuada a las instituciones educativas, a mejorar la formacin y el desempeo
de los cuadros docentes y ms recientemente,
en especial en el caso de la educacin superior,
a prestar apoyos nancieros mediante un sistema
focalizado de becas a los estudiantes (respecto
de la educacin bsica, ver por ejemplo, Latap,
2004; Zorrilla, 2002; Martnez Rizo, 2001a; Prawda y Flores, 2001; en relacin con la educacin
superior, Rodrguez Jimnez et al., 2003; Rodrguez Gmez, 1999; Varela, 1998; Bobadilla, 1998;
Didriksson y Yarzbal, 1998). Paralelamente, se
ha prestado creciente atencin a la necesidad de
evaluar el desempeo de los distintos programas,
lo que ha llevado a la denicin de procedimientos bien determinados para la obtencin de los
apoyos, la rendicin de cuentas y la presentacin
de informes de avance, incluyendo el establecimiento de indicadores pertinentes.
La educacin superior no ha escapado a estas
tendencias, que en particular se han traducido
en un creciente nfasis por mejorar la eciencia
terminal (ET) de las IES (ver, por ejemplo, V. A.,
2001). Esta se ha denido como la proporcin
de estudiantes que concluyen un programa en
determinado momento, frente al total de los que
lo iniciaron un cierto nmero de aos antes
(ANFEI, 2003: 65, citando a ANUIES), aunque
tal vez sera ms preciso entenderla simplemente
como la proporcin de los que concluyeron un
programa en relacin con los que lo iniciaron1.
Aunque el trmino es un poco extrao (seguramente causara desazn a un mdico o a un

demgrafo), ha prendido entre los investigadores

de la educacin al punto que hoy se lo ha usa
para referirse a una amplia variedad de actividades, algunas de las cuales se encuentran bastante
alejadas del propsito para el cual fue originalmente denido. En efecto, una rpida mirada a la
literatura educativa ms reciente ensea que ms
all de un cierto consenso general en torno de su
denicin, existe amplia variacin tanto respecto
de las maneras de medir la ET como respecto de
lo que se supone que ella mide (ver, por ejemplo, las referencias sobre eciencia terminal
en Internet, a mediados de diciembre de 2005).
Con esto, el trmino ha perdido especicidad y
tambin, probablemente, parte de su utilidad.
A este propsito, podra plantearse la hiptesis de que las dicultades o diferencias que se
encuentran en los usos y formas de medir la ET
en la educacin superior derivan de que no se
ha denido con claridad qu, realmente, se trata
de medir con ella; o, en otras palabras, que no es
claro el estatuto terico del trmino. Eciencia
Terminal es un concepto sustantivo (o, como
algunos han dicho, un parmetro del proceso
educativo) o ms bien un indicador?; y si es un
indicador, de qu lo es?
En este trabajo plantearemos que de la respuesta a esta pregunta puede surgir cierta claridad
con respecto a los usos de la ET y a las maneras de
medirla. En breve, argumentaremos: 1) que, bajo
el supuesto de que su uso tiene sentido cuando se
lo mira como indicador del grado de xito de la
poltica educativa, todava es menester distinguir
entre los procesos o momentos que se asocian e
imbrican en aquella, a saber, el proceso educativo
o formativo como tal y los procesos de apoyo
necesarios para que aquel tenga lugar; 2) que las
formas de medir la ET variarn signicativamente
dependiendo de si se lo usa como indicador del
proceso formativo o del desempeo de las IES
encargadas de facilitarlo e implementarlo (en
otras palabras, de aplicar la poltica educativa).

En E. de los Santos (2004), se encontrar una breve resea de algunas deniciones de la ET en la literatura educativa
mexicana. En relacin con la educacin superior, ver Martnez Rizo (2001b).
1

SCAR CULLAR SAAVEDRA Y AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA

La exposicin se ordena de la siguiente manera: en primer lugar, nos referiremos brevemente

a los usos del trmino ET y a las formas de
medicin ms frecuentes. En la segunda parte
haremos algunas consideraciones generales
sobre las caractersticas organizacionales de
los procesos de educacin formal con especial
referencia a la educacin superior (aunque sean
tambin aplicables a otros niveles), para sugerir
la conveniencia de distinguir entre el proceso
educativo propiamente tal (o proceso formativo),
y los procesos de apoyo, as como mostrar la
utilidad de la distincin para aclarar la cuestin
del estatuto terico de la ET. Aqu examinaremos
los trminos que se incluyen en su denicin,
es decir, los momentos de inicio y de trmino
o conclusin del proceso educativo a los que
los comnmente los autores llaman ingreso y
egreso, para terminar con una consideracin
ampliada sobre la manera cmo pueden trabajarse, dependiendo de cul sea el concepto al que
la ET sirve de indicador. Con el n de mostrar la
pertinencia de la revisin que planteamos, en la
tercera parte presentaremos los resultados de un
ejercicio aritmtico con datos de las carreras de
sociologa de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) de la ciudad de Mxico. El trabajo
concluir con un resumen y algunos comentarios
generales sobre el tema.

Acerca del concepto de eciencia

terminal (ET)
Los conceptos de eciencia y de eciencia terminal, usados desde hace tiempo por la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) en relacin con la
educacin bsica, hacen parte de un sistema de
indicadores relativos a la implementacin de la
poltica educativa, que van desde la estimacin de
la cobertura de la demanda, hasta la apreciacin
de sus resultados.

En este contexto, eciencia se dene como

el grado en que se logra que los alumnos que
ingresan al sistema educativo avancen a lo largo
de los grados que comprende el nivel educativo
en la forma prevista, con una referencia explcita a la optimizacin de los recursos humanos,
materiales y nancieros disponibles (Secretara
de Educacin del E. de Guanajuato, 2002) mientras que ET remite al nmero de alumnos que
terminan un nivel educativo de manera regular
(dentro del tiempo establecido). Por esto se la
considera una manifestacin de la eciencia del
sistema educativo, es decir, como un indicador
del funcionamiento de ste, con especial atencin
al grado en que cumple con las metas que se
plantea. Por ltimo, en trminos operacionales
se la dene como la relacin porcentual entre
los egresados de un nivel educativo dado y el
nmero de estudiantes que ingresaron al primer
grado de este nivel educativo n aos antes. Por
ejemplo, tres y seis aos para primaria y secundaria, respectivamente.
En esta determinacin, los trminos relevantes son ingreso a un nivel educativo y egreso
de l, con la aclaracin de que el tiempo establecido dene una norma o un ideal respecto
de la duracin de la trayectoria escolar. En
breve, se toma como norma de duracin de la
trayectoria el tiempo que le llevara a un estudiante normal completar todos sus tramos si
no hubiera factores que se lo impidieran (como
enfermedades, reprobacin de materias, huelgas,
Cullar y Martnez Escamilla, 2001)2. En este
entendido, podra decirse que la ET ser ptima
(ideal) cuando todos los estudiantes terminen la
primaria o la secundaria dentro de los plazos establecidos, y que no lo ser o no tanto cuando
lo hagan en un tiempo mayor (rezago) o, peor
an, cuando un cierto nmero de ellos no llegue
siquiera a egresar (abandono, desercin). Por
cierto, egresar aqu signica que los estudiantes

En relacin con el estudio de las trayectorias escolares, ver entre otros, Cullar y Martnez Escamilla (2001); Martnez
Rizo (2001c); Valle Gmez-Tagle et al. (2001); Blanco y Rangel (2000) y Chan y Ramrez (1997).
2

CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

cumplieron con el programa de actividades del

nivel en cuestin.
Hay que notar que con este lenguaje nos estamos reriendo a los estudiantes como sujetos
a la vez que como actores del proceso educativo.
Como sujetos, en la medida en que constituyen
si se nos permite la analoga la materia prima
que debe transformarse gracias a la accin de la
poltica educativa por medio de las instituciones encargadas de ponerla en prctica. Y como
actores, en cuanto que parte de las actividades
y de los resultados dependen de sus propias
decisiones, incluso independientemente de las
acciones y regulaciones de las instituciones educativas. Lo ltimo signica que los resultados de
la poltica educativa no dependen enteramente
de la manera como ella se disea e implementa,
sino tambin de otros factores que quedan fuera
de su alcance.
Con todo, de hecho cabe hablar, como lo
hace la SEP y, en general, quienes se han preocupado del tema, de la capacidad del sistema
educativo considerado como un todo (o, en su
caso, de las instituciones de educacin que hacen
parte de l) para llevar adelante un programa
educativo como si el peso de tales factores fuese
secundario en relacin con sus propios esfuerzos. En esta perspectiva, el comportamiento
agregado de los estudiantes, medido por la ET,
viene a ser un indicador del desempeo del
programa o de la institucin que lo implementa.
Pero no debe perderse de vista el hecho de que
esto sea as supone que las instituciones encargadas de aplicar la poltica educativa pueden
inuir signicativamente en el comportamiento
de los estudiantes o de sus familias y ello, ms

generalmente, porque los procesos de institucionalizacin en el mbito de la educacin se

han convertido en un sentido comn de la
sociedad, en un hecho social capaz de modular
los cursos de vida de los individuos. Al menos,
as lo indicara el consenso universal alcanzado
en la comunidad internacional acerca del valor
de la educacin para el desarrollo humano y el
desarrollo econmico, y del papel que en ello
corresponde a los estados.
Ahora bien, si en general esto puede predicarse actualmente de la educacin bsica, no
ocurre necesariamente lo mismo en el caso de la
educacin superior y ello, independientemente
de la extensin de la valoracin positiva que ella
pueda alcanzar en la sociedad. Comoquiera que
sea, hoy ms que nunca, la poltica de la educacin superior est obligada a la evaluacin de sus
programas, para lo que en general tiende a aplicar
criterios similares a los que se usan en el caso de
la educacin bsica, y ello, a pesar de que es obvio
que en la educacin superior no puede esperarse el
tipo de ecacia que puede encontrarse en aquella,
en particular, en la primaria3. Congruentemente,
para nes de evaluacin, se ha recurrido al tipo de
indicadores que mencionamos, en especial a la ET.
Sin embargo, como se indic en la introduccin,
el uso del trmino se ha expandido al punto de
que en muchos casos parece haber acabado emplendose como etiqueta general para referirse
a una amplia gama de actividades, llegando a
veces a perder prcticamente toda relacin con
su sentido original4. Una consecuencia de ello
parece ser el hecho de que, como lo reconoce la
Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de
Ingeniera, a pesar de que ET es un parmetro

Como es obvio, adems de la mayor libertad vinculada con la edad y, por consiguiente, la mayor amplitud en los
horizontes y cursos de vida de los individuos, tienen incidencia aqu factores externos que estn fuera del alcance directo
de las polticas y de las instituciones educativas.
4
Estos usos, que podramos llamar desviados, presentan la doble caracterstica de que toman distancia respecto de las
deniciones operativas de la SEP y con ello, de la idea general de eciencia del sistema educativo, a la vez que coinciden
en denir el trmino en su sentido ms estrecho, es decir, simplemente como la relacin entre los que entran a un cierto
proceso formativo y los que lo aprueban. As, se lo emplea incluso para referirse al comportamiento agregado de los
sujetos de los procesos educativos (por ejemplo, cuando se habla de eciencia terminal de gnero: referencias en internet);
o bien, para denominar las caractersticas del desempeo que deberan tener los docentes para ser considerados en la
asignacin de incentivos (referencias en Internet).
3

10

SCAR CULLAR SAAVEDRA Y AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA

de suma importancia en el proceso educativo...

no hay un acuerdo en la medicin, lo que impide
la realizacin de estudios comparativos y hacer
generalizaciones de muchas de sus conclusiones
(ANFEI, 2003: 64).
A pesar de lo que dice la cita, el desacuerdo
no se reduce slo a la manera de medir la ET. En
realidad, suele versar sobre: 1) el signicado de
los trminos componentes de la ET (ingreso y
egreso a y de una institucin educativa o, como
preferimos, inicio y conclusin o trmino de un
proceso formativo); y 2), en particular cuando
no existe informacin precisa acerca de estos
momentos, sobre las maneras especcas de medir, incluyendo aqu las operaciones aritmticas
empleadas para hacer la estimacin, la decisin
sobre si debera considerarse o no el tiempo en
la medicin y, en caso positivo, qu momentos
y cmo deberan tomarse en cuenta.
Respecto de lo primero, hay que matizar, ya
que en general se acepta que el momento de inicio
de un programa educativo coincide con el ingreso
a la institucin que lo tiene a su cargo (generalmente, medido por el ao en que los individuos
se matriculan en una institucin). De hecho, el
desacuerdo surge en relacin con la conclusin
de los requerimientos del programa, y se reduce
a la opcin entre egreso y titulacin5.
En lo que concierne a las mediciones del
concepto de ET, la variacin depende de lo anterior y de si existen o no los datos apropiados
para estimar el porcentaje de xito de una cierta

cohorte o generacin de ingreso a un programa.

Cuando se tiene datos longitudinales de las trayectorias escolares, que incluyen como mnimo
el momento de inicio y el de egreso o titulacin
de los estudiantes, la medicin no presenta
problemas: para una cohorte o generacin de
ingreso dada, la ET es simplemente el porcentaje
de los que egresaron (lo que ANUIES llama
eciencia de egreso) o se titularon (eciencia
de titulacin) ( Blanco y Rangel, 2000). En este
caso se tiene adems la ventaja de que se puede
conocer cunto tiempo tardaron los estudiantes
en egresar y/o titularse. Pero cuando no existe
esta clase de datos, se hace necesario recurrir
a estimaciones indirectas. De estas, la ms frecuentemente usada en la educacin superior
(de hecho, por ANUIES) es la que relaciona el
nmero de titulados (o egresados) en un cierto
momento del tiempo (un ao dado), con el total
de los que iniciaron un cierto nmero de aos
antes (normalmente seis aos)6.
De estas fuentes de confusin, sin duda la
ms importante es la que se reere a la manera
como se determinan los componentes conceptuales de la ET, es decir, el ingreso y el egreso.
Ellos, en efecto, constituyen la denicin de la
ET, pero su signicado depende del sentido
que explcita o implcitamente se le atribuye a la
ET como indicador (es decir, de qu se supone
que mide). Si, por ejemplo, se entiende como
indicador del grado en que un profesor cumple
con las sugerencias de la institucin para mante-

Como parece obvio, la diferencia consiste en que con el egreso se indica la conclusin de los requisitos exigidos
(normalmente los requisitos acadmicos cursativos, medidos por la acreditacin del total de crditos requeridos por
el programa), mientras que la titulacin puede y suele incluir el cumplimiento de otras exigencias, no necesariamente
acadmicas (por ejemplo, la presentacin o aprobacin de un examen o trabajo terminal, la presentacin de una solicitud
especial ante una ocina administrativa de la institucin para que sta expida el certicado pertinente). En Legorreta
(2001) se encontrar una discusin ms amplia sobre los obstculos normativos relacionados con el egreso y la titulacin
que afectan la eciencia terminal de las IES.
6
El lapso que media entre los momentos de inicio y trmino (estimado) suele determinarse a partir de un clculo en
el mejor de los casos, informado y en el peor, estimado ms o menos subjetivamente de la duracin de una trayectoria
exitosa tpica (por ejemplo, sera razonable suponer que normalmente un estudiante debera terminar sus estudios
universitarios en un lapso de seis aos), pero en la medida en que no existe ligazn entre ambos conjuntos de datos,
salvo la que establece el supuesto, la estimacin de la ET no sirve para mucho. En el caso de la educacin superior, esta
medicin no tiene forma de conocer el grado de xito (eciencia terminal) de la generacin de ingreso y constituye una
aproximacin muy dbil al fenmeno que se quiere medir. En efecto, en un ao dado pueden haberse titulado individuos
ingresados en un amplio nmero de aos anteriores, en particular cuando no existen plazos mximos para completar los
estudios o titularse. La existencia de un plazo slo reduce la variacin, pero no mejora la estimacin.
5

11

CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

ner bajo el porcentaje de reprobacin, no tiene

sentido siquiera hablar de ingreso y egreso o, si
estos trminos se usan, slo pueden referirse al
nmero de estudiantes que se inscribieron en el
curso y al nmero que lo aprob o, eventualmente, que fue aprobado por el profesor... Aqu,
ET es un indicador del comportamiento de los
estudiantes o del profesor?
Dejando de lado estos usos desviados del
trmino, nos quedan dos maneras de denir de
qu es indicador la ET. A nuestro juicio, ella
puede verse como indicador del desarrollo del
proceso educativo mismo (proceso formativo)
o bien, ms generalmente, como indicador de la
capacidad de una institucin (o del sistema educativo) para cumplir con sus metas. Dependiendo de la respuesta que explcita o implcitamente
se le de a la pregunta de qu es indicador la ET?
depender la manera como determinemos el
sentido de los trminos componentes (ingreso y
egreso o inicio y trmino) y con ello, el valor de
la ET. Por cierto, si la pregunta sobre el estatuto
terico de la ET no se ha planteado, podremos
esperar variaciones en las decisiones relativas a
las mediciones y en consecuencia, el tipo de situaciones a las que se reeren las conclusiones de
la XXX Conferencia de la Asociacin Nacional
de Facultades y Escuelas de Ingeniera.

Proceso educativo, procesos de

apoyo y estatuto terico de la ET
La distincin sugerida entre el desarrollo del
proceso educativo y la capacidad de una institucin para cumplir con sus metas (o desempeo
institucional) no siempre se hace, por lo que
requiere de alguna elaboracin.
1. El supuesto ms general sobre el que
reposa la tarea de evaluacin es que el papel de
una institucin educativa consiste en incorporar
a un nmero de personas como estudiantes,
para someterlas a un proceso formativo durante
un cierto tiempo. La institucin cumple con su
cometido cuando los alumnos completan dicho
proceso, lo que se certica con las acreditaciones
12

pertinentes. En este contexto, la ET da cuenta

del porcentaje o proporcin de los estudiantes
que, habiendo ingresado a una institucin (a sus
programas), terminaron su proceso formativo
dentro de ella. En consecuencia, ella es obviamente considerada un indicador de la capacidad
de la institucin para cumplir con su cometido.
Se trata, pues, de lo que corrientemente llamamos educacin formal, es decir, de procesos
de formacin (o de educacin) organizados en
torno a un programa de actividades respaldado
por una institucin reconocida por el Estado.
Toda educacin formal supone la existencia
de un programa educativo y de una institucin
encargada de su aplicacin. Por otro lado, el reconocimiento estatal de la institucin educativa
y de sus programas de formacin constituye un
acto de autorizacin (Bergeron, 1993) que exige
el establecimiento de procedimientos bien denidos de facilitacin de las actividades, as como
de control, registro y acreditacin.
Ahora bien, lo que suele pasar desapercibido
es que en todo proceso educativo formal operan
conjuntamente y estrechamente imbricados dos
tipos de lgicas o, si se preere, de subprocesos,
referidos ambos a los mismos contingentes de
poblacin y con objetivos entrelazados: uno es
el proceso formativo per se, es decir, el proceso
educativo que se dirige a entregar una determinada formacin, con ciertos contenidos, a un
sector de la poblacin; el otro es el proceso de
facilitacin del primero, el que lo hace posible y
que comprende tambin las tareas del control,
registro y acreditacin de los logros y que, sobre
todo cuando se trata de la educacin superior,
con la entrega del ttulo da cuenta de la autorizacin que el Estado otorga para ejercer una
profesin.
Utilizando el lenguaje de la teora de sistemas,
podramos decir que estos dos tipos de procesos
conforman cada uno un sistema, con la particularidad de que se encuentran funcionalmente
acoplados, constituyendo, en consecuencia, una
unidad mayor. Ahora bien, el hecho de que la
educacin formal sea siempre y en todo lugar
un sistema y un proceso complejo, puede tener

SCAR CULLAR SAAVEDRA Y AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA

como resultado que a veces sea difcil distinguir

lo que corresponde al mbito de los contenidos
(digamos, el sistema y los procesos educativos
o la tarea educativa) y el que corresponde al de
las formas (el sistema y los procesos de apoyo,
incluyendo la facilitacin del proceso formativo
y el registro y la acreditacin de las actividades
realizadas en l). En otras palabras, puede darse
la tendencia a que uno de los subsistemas implcitamente subsuma e incluso suplante al otro. En
tal caso, ser probable que haya cierta confusin
semntica, que afecte el sentido de la ET: sta
tender a verse como indicador de la eciencia
del sistema educativo segn la denicin
antes citada de la SEP es decir, de los resultados
del proceso formativo.
En atencin a esto, conviene identicar y
etiquetar claramente los procesos componentes:

as, hablaremos del proceso formativo para referirnos a las tareas substantivas de la actividad
educativa, y del desempeo institucional de
las IES o eciencia del sistema educativo (que
constituye cualquiera IES), para referirnos a
los procesos de facilitacin, registro y acreditacin (o, eventualmente, al proceso educativo
institucional en general).
Con estas aclaraciones, podemos reconocer
que se trata de cosas que conviene distinguir
a efectos del anlisis. La Grca 1 da una idea
de la poltica educativa instrumentada por una
institucin educativa cualquiera, mostrando de
manera simplicada tanto los diferentes procesos
(y tareas) a que nos hemos referido, como los
acoplamientos funcionales que los unen.
En la grca tambin se distinguen los momentos de inicio y trmino del proceso educativo

Grca 1
Esquema del proceso de la poltica educativa como sistema acoplado de procesos
formativos y procesos de facilitacin y apoyo institucionales
Perspectiva del desempeo institucional
Ingreso
Estados de avance
Facilitacin, apoyo y control
IES
Poltica Educativa
facilitacin

Egreso
Autorizacin

registro y acreditacin

Proceso educativo
(proceso formativo)

Perspectiva del proceso formativo

Inicio

Estados de avance

(en sentido amplio), segn que la mirada se centre en el desempeo institucional (la superior)
o, ms estrechamente, en el proceso formativo
(o proceso educativo en sentido estrecho: la
inferior). Tambin ella trata de mostrar que no
necesariamente hay coincidencia en estos momentos: el ingreso a una institucin educativa no
es siempre igual al inicio del proceso formativo
que esta imparte, y lo mismo puede decirse del
trmino y el egreso.

Trmino

Otra cuestin de nomenclatura tiene que ver

con los componentes de la ET. Para referirse a
ellos normalmente se habla de ingreso y egreso.
Pero con esto se introduce otra ambigedad
vicaria de la anterior, ya que por un lado tanto
signican ingreso a una institucin como inicio
de un proceso formativo o bien, y por otro, egreso de una institucin a la vez que terminacin
o conclusin de un proceso formativo. Parece
claro que desde el punto de vista interesado en
13

CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

el proceso educativo per se, sera ms adecuado

hablar de inicio y conclusin del proceso formativo, mientras que desde el punto de vista
centrado en el desempeo o en la capacidad de
la institucin encargada de facilitar y apoyar la
realizacin del primero, tiene ms sentido hablar
de ingreso (a la institucin) y egreso (de ella). En
el Cuadro 1 presentamos indicadores relacionados con los momentos de inicio y trmino del
proceso formativo, que muestran claramente
las diferencias y vinculaciones que hay entre los
aspectos formales (de apoyo) y los substantivos
(educativos).
Hasta aqu, hemos tratado de mostrar que
el nfasis en uno u otro aspecto de la poltica
educativa (del proceso educativo en sentido
amplio) puede llevar a utilizar, aunque no de

manera necesariamente consciente o sistemtica,

distintos indicadores de esos momentos. Con
todo, se podra objetar que la distincin entre los
procesos componentes a lo ms tiene un sentido
puramente analtico, y que en los hechos carece
de utilidad desde que necesariamente las actividades del proceso formativo (substantivo), acaban
siendo incorporadas y expresadas en las tareas
del sistema de apoyo: este registra su realizacin
y acredita sus resultados. Dado el acoplamiento
de ambos tipos de procesos, incluso si slo nos
interesa dar cuenta del desarrollo y/o evaluar
los resultados de los procesos formativos, no
podemos dejar de recurrir a las actividades e
indicadores del sistema y los procesos de apoyo, ya que estos son los nicos registros de que
disponemos.

Cuadro 1
Momentos de inicio y trmino del proceso educativo e indicadores
(actividades) de los procesos institucionales de apoyo
Momentos del proceso
formativo

Inicio

Trmino

Indicadores institucionales
(procesos de apoyo)
1.- Aceptacin del postulante
2.- Asignacin de matrcula
3. -Inscripcin en un curso
5.6.7.8.- Registro de calicaciones
9.- Asignacin de crditos
1.2.- Registro y acreditacin
3.- Certicado de egreso)
4.5.- Registro y acreditacin
6.-Entrega de ttulo

A esta objecin podra respondrsele que

si y no. Sin duda, la ltima parte de ella es indiscutible. Pero, como lo muestra el Cuadro 1,
ello no signica que haya indicadores nicos e
irreemplazables, ni tampoco que el rango de indicadores disponibles no ofrezca cierta ductilidad
en relacin con lo que nos interesa medir. Qu
14

Indicadores substantivos
(proceso educativo)
1.2.3.5.- Asistencia
6.- Cumplimiento de requisitos
7.- Calicacin
1.- Cumplimiento de requisitos formativos
2.3.4.- Defensa trabajo terminal
5.6.-

indicador de los momentos de inicio y trmino

elijamos depender de qu aspecto del proceso
educativo queramos describir o evaluar, es decir,
nalmente, de qu manera estemos usando la
ET (como indicador del proceso formativo o del
desempeo institucional o de la capacidad de una
IES cualquiera para lograr sus metas).

SCAR CULLAR SAAVEDRA Y AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA

Conviene poner algunos ejemplos. Qu se

suele entender por ingreso a una IES? Desde el
punto de vista de la institucin, hay pocas dudas:
es el momento en el que al aspirante aceptado se
le asigna un nmero de matrcula. En consecuencia, el ingreso a la IES suele medirse por el ao en
que el estudiante se matricul. Otra posibilidad
consistira en considerarlo como alumno cuando,
habiendo sido aceptado y matriculado, adems se
inscribe en uno o ms cursos. Ciertamente, desde
un punto de vista formal, ambas cosas aparecen
en los datos de la IES, ya que tienen que ver con
la necesidad de registro y acreditacin. Pero el
primero se encuentra ms prximo al desempeo institucional que el segundo. Por otra parte,
tambin se podra sostener un criterio algo ms
exigente en relacin con el inicio de la formacin
y, en consecuencia, que se decidiera que para ser
considerado como ingresado, un aspirante debe
haberse incorporado efectivamente al proceso
formativo, es decir, a las clases. Como mnimo,
esto podra interpretarse en el sentido de que ha
asistido realmente a un cierto nmero de cursos
o, de manera un poco ms rigorosa, que ha aprobado al menos un curso o, alternativamente, que
ha permanecido como estudiante de una carrera
al menos durante un periodo lectivo.
Algo similar ocurre con la certicacin de
la terminacin del proceso formativo. Cundo
debe considerarse que el estudiante ha terminado su formacin? En principio, y si slo se
consideran los aspectos sustantivos, esto ocurre
cuando el estudiante ha realizado adecuadamente todas las actividades acadmicas, tericas y
prcticas, exigidas por el programa. Desde la
ptica de los aspectos formales de registro y
acreditacin orientados a la autorizacin, esto
se expresa diciendo que ha cubierto todos los
crditos del programa o, de manera ms exigente, que se ha titulado. Con todo, hay zonas
de ambigedad, ya que pueden darse al menos
dos tipos de situaciones que caen dentro de la
denicin de terminacin, dependiendo de si
se exige o no la presentacin (o aprobacin) de
un trabajo terminal y de si este evento otorga o
no crditos. Un caso posible es aquel en que el

programa educativo no exige tal trabajo (como

suele suceder, por ejemplo, en las carreras de
medicina) o en que la presentacin de este no
otorga crditos; otro, en que debe presentarse
un trabajo terminal y en que este solo evento o
su aprobacin otorgan crditos. El criterio ms
restrictivo, para el cual el proceso formativo ha
terminado cuando la institucin otorga un ttulo
(lo que eventualmente puede depender de la solicitud del estudiante), aunque aparentemente es
ms formal que sustantivo, adquiere pleno sentido cuando se reconoce en l un acto jurdico de
autorizacin para ejercer una profesin u ocio
realizado a nombre del Estado.
En una mirada ms amplia, estas consideraciones nos llevan a distinguir tipos de deniciones
operativas de la ET. Puesto que esta se mide o
estima como una relacin entre inicio y nalizacin del proceso formativo usando los datos del
registro y la acreditacin, el valor que se obtenga
depender de qu tipo de registros se consideran
indicadores adecuados de cada uno de estos momentos. En el Cuadro 2 mostramos de manera
muy simplicada algunas de las posibilidades
lgicas que surgen segn los indicadores de
inicio y de trmino que se usen. El cuadro es
puramente indicativo, y slo cubre una parte del
campo de posibilidades que puede construirse
con los distintos datos del registro estadstico
de una IES.
Dependiendo del criterio implcito que
predomine acerca de qu es indicador la ET,
las deniciones operativas o empricas de ella
podrn orientarse a (o, ms probablemente,
tendrn como resultado no intencional) exibilizar o a restringir el inicio o la terminacin del
proceso formativo.
Tpica aunque no necesariamente, un inters
centrado en los procesos vinculados con el registro, la acreditacin y la autorizacin tiende a
hacer ms rgida o restringida la determinacin
de la terminacin y ms exible o ms amplia
(eventualmente, menos cuidadosa) la especicacin del inicio; por el contrario, entre quienes se
interesan ms por el proceso formativo mismo
suele haber ms exibilidad cuando se trata de la
15

CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

terminacin, as como ms cuidado en la contabilidad

de la base de estudiantes a tomar en considera-

cin, lo que no necesariamente signica ms rigor

en relacin con la determinacin del inicio.

Cuadro 2
Indicadores de inicio y terminacin del proceso educativo
y tipos de denicin de la ET
Indicadores del momento
de inicio

Amplios

Indicadores del momento de trmino

Amplios
Restringidos
Tipo I
Tipo II
Alumnos con todos los
crditos cubiertos/alumnos
matriculados
Tipo III

Restringidos

16

Tipo IV

Alumnos con todos los crditos

cubiertos/alumnos con crditos
(al menos un curso)

As, por ejemplo, no es infrecuente que las

cifras ociales sobre ET tomen como indicador
del inicio del proceso formativo el momento de
la matrcula, considerando a la titulacin como
indicador del momento de trmino (Tipo II);
por el contrario, en los estudios acadmicos
sobre ET sera normal que se considerara como
casos de terminacin de la formacin a quienes
cuando menos han egresado o bien, a quienes
han cubierto todos los crditos exigidos por el
programa, mientras que al mismo tiempo se
recorta (se trunca) a las cohortes de ingreso
que se matricularon en un momento demasiado reciente y que, por consiguiente, no podan
haberse titulado, egresado o cubierto todos los
crditos del programa al momento de cerrarse
la base de datos. Sin duda, esta prctica opera
juiciosamente al recortar el nmero de casos que
se toma en cuenta como base para estimar la ET,
aunque no traba directamente sobre el momento
de inicio. En todo caso, se aproxima al Tipo I del
Cuadro 2. En cuanto a los otros dos tipos, el III
restringe el momento de inicio, ampliando el de
trmino, mientras que el Tipo IV, restringe ambos
momentos.

Alumnos titulados/Alumnos matriculados

Alumnos titulados / alumnos con crditos

(al menos un curso)

Mediciones de la ET considerando
el caso de las carreras de sociologa
de la UAM
Hasta aqu hemos presentado algunas observaciones sobre el signicado y estatuto terico
de la ET, destacando el hecho de que puede y
suele ser usada como indicador del desempeo
institucional de las IES o del proceso formativo,
aunque no siempre resulta claro qu se mide
con ella. Asimismo, hemos argumentado que no
slo el signicado sino tambin el valor de la ET
se asocia con y depende de la manera de entender
los momentos de inicio y trmino del proceso
educativo. Segn cmo se entiendan operacionalmente estos trminos, variar el valor de la ET;
y aunque en esto suele tener ms importancia
la determinacin del momento de trmino del
proceso educativo, tambin cuenta el inicio,
en particular para quienes se interesan en el
proceso formativo antes que en el desempeo
institucional.
En esta seccin daremos un paso ms,
presentando los resultados de un ejercicio rea-

SCAR CULLAR SAAVEDRA Y AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA

lizado con los datos del registro de estudiantes

de las carreras de sociologa de la Universidad
Autnoma Metropolitana (UAM), sita en la
ciudad de Mxico. Pero antes conviene dar alguna informacin bsica sobre la organizacin
institucional y sobre algunas caractersticas del
registro de los datos.
La UAM tiene hoy cuatro unidades, y en tres
de ellas (las ms antiguas: Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco), existe la carrera de sociologa
desde 1974, ao en que se cre la universidad.
Aunque cada unidad (y eventualmente, carrera)
tiene bastante autonoma en lo que toca al diseo de programas, planes de estudio, nmero de
crditos exigidos, modalidades de enseanza y
exigencias respecto de la titulacin, para todas
rige la misma reglamentacin respecto de la duracin de los estudios y de los periodos lectivos
(trimestres), as como del nmero de crditos exigidos por tipos de cursos. Un punto que importa
destacar es el hecho de que segn la reglamentacin, los estudiantes tienen un plazo mximo
de diez aos, contados desde su registro en la
institucin, para completar todos los requisitos
exigidos para titularse (el reglamento tambin
permite extender el plazo si se cumple con ciertas
condiciones). Otro, que al solicitante que ha sido
aceptado se le exige entregar constancia de haber
completado satisfactoriamente el ciclo educativo
anterior, aunque hay bastante exibilidad en
relacin con el plazo para completar la entrega.
Por ltimo, tanto la entrega del certicado de
egreso como del ttulo de licenciatura supone
la presentacin previa de una solicitud de parte
del estudiante.
En lo que concierne al registro y acreditacin
de las actividades de los alumnos se aplica un sistema nico, y la institucin actualiza regularmente (hacia mediados de cada trimestre) el Archivo
General de Estudiantes (AGA), que contiene
informacin detallada y revisada sobre varios
aspectos de la trayectoria escolar y de la situacin

acadmica y administrativa (reglamentaria) de

todas las personas alguna vez matriculadas en la
UAM, desde su establecimiento hasta el momento de la ltima actualizacin de la base de datos.
Para este ejercicio usamos el AGA actualizado
hasta el primer trimestre del ao 2005, que reporta
un total de 14,705 personas para el conjunto de
las carreras de sociologa, y tomando un nmero
limitado de variables para calcular la ET (a saber,
el ao de ingreso, el ao de titulacin, el nmero
de crditos obtenidos y dos variables relativas a
la situacin acadmica y administrativa o jurdica
del estudiante; para ms detalles, ver el anexo.
En el Cuadro 3 se entregan varios valores
de la ET. Ellos se reeren al conjunto de las
carreras, a lo largo de todo el tiempo en que han
funcionado; es decir, que los valores calculados
podran considerarse formas de estimacin del
desempeo institucional (o, alternativamente,
de los resultados de los procesos formativos) de
las carreras de sociologa de la UAM durante su
entera existencia7. En las las se colocan varios
indicadores del momento de inicio del proceso
formativo y en las columnas, del momento de
trmino, ordenados de mayor a menor amplitud
(o de menor a mayor restriccin), de suerte que
las casillas dan cuenta de las combinaciones
resultantes.
Por otra parte, el cuadro tiene dos paneles;
en el superior se considera al total de personas
alguna vez inscritas en las carreras de sociologa
de la UAM, mientras que en el panel inferior
slo se toma en cuenta a los estudiantes que
por el tiempo transcurrido desde su inscripcin,
habran podido llegar a titularse.
En relacin con el inicio del proceso formativo, distinguimos tres criterios: el ms amplio
es el que lo indica por referencia al ao de
matriculacin del estudiante (14,705 casos); un
criterio ms restrictivo excluye del cmputo a
los estudiantes matriculados calicados como

Esta restriccin se debe al hecho de que aqu slo pretendemos ilustrar la pertinencia de la argumentacin presentada
en los prrafos anteriores. Para un anlisis desagregado por perodos de ingreso y por unidades, puede verse Bolvar,
Cullar y Martnez (2005).
7

17

CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

de nuevo ingreso que no obstante nunca se

presentaron a completar los trmites exigidos
(14,376 casos); por ltimo, restringimos an ms

la base contable al excluir a quienes adems de lo

anterior, no entregaron la documentacin exigida
y no obtuvieron crditos (13,896 estudiantes)8.

Cuadro 3
Algunas estimaciones de la ET, segn los indicadores de inicio y terminacin
del proceso formativo usados. Carreras de sociologa de la UAM
Indicadores de inicio
del procesoformativo

Indicadores de terminacin del proceso formativo

Sin truncar las cohortes

recientes

Matriculados
Matriculados menos
Nuevo ing. No pres.
Matriculados menos
Nuevo ing. No pres.
e ingreso incompleto
sin crditos

Con todos los

crditos cubiertos

Todos los crditos

cubiertos
y Egresados

Todos los crditos cubiertos, egresados

y Titulados

N: 4100

3774

3429

N:

ET1

ET2

ET3

14705

27.9

25.7

23.3

ET4

ET5

ET6

28.5

26.3

23.9

ET7

ET8

ET9

29.5

27.2

24.7

Con todos los

crditos cubiertos

Todos los crditos

cubiertos
y Egresados

Todos los crditos cubiertos, egresados

y Titulados

N: 4100

3774

3429

ET1

ET2

ET3

32.1

29.6

26.9

ET4

ET5

ET6

32.5

29.9

27.2

14376

13896

Truncando las cohortes

recientes

Matriculados

12765

Matriculados menos
Nuevo ing. No pres

12616

Matriculados menos
ET7
ET8
ET9
Nuevo ing. No pres.
12169
e ingreso incompleto
33.7
31.0
28.2
sin crditos
Fuente: elaboracin de los autores con base en los datos del Archivo General de Alumnos, (AGA), de la UAM, actualizado
al primer trimestre de 2005.
Los estudiantes que no han entregado la documentacin exigida (en particular, el certicado de bachillerato) tienen
plazos bastante exibles para completar este trmite, pudiendo inscribirse en los cursos y obtener crditos si los aprueban.
Vencido el plazo mximo de diez aos, son reglamentariamente dados de baja, tengan o no crditos. Nosotros aqu
excluimos de la base contable solamente a los que no completaron los trmites y no obtuvieron crditos dentro de dicho
plazo. Hubiera sido posible excluir a un mayor nmero usando el criterio de tomar en cuenta a quienes no presentaron
toda la documentacin, o bien, slo a quienes no obtuvieron crditos. Los primeros, porque al terminar el plazo mximo,
segn el reglamento podran no haber sido considerados estrictamente estudiantes (UAM, sin fecha: 6); los otros, porque
podra decirse que realmente no se incorporaron al proceso formativo. Con cualquiera de estos criterios los valores de
la ET aumentan considerablemente.
8

18

SCAR CULLAR SAAVEDRA Y AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA

En lo que toca al momento de trmino, seguimos los criterios de la UAM, que distingue
entre la cobertura de los crditos exigidos por
el programa y la adquisicin de la condicin de
egresado adems, naturalmente, de la titulacin.
Estas situaciones signican 4,100; 3,774 y 3,429
estudiantes respectivamente.
Con estas aclaraciones, veamos el panel
superior del Cuadro 3. Las estimaciones de la
ET varan entre 23.3 % (inicio amplio, trmino
restringido) y 29.5 % (inicio restringido, trmino amplio), es decir, una diferencia de algo
ms de seis puntos porcentuales. Si hubiramos
seguido un criterio todava ms restrictivo en relacin con el ingreso, dejando fuera del clculo
a quienes nunca presentaron la documentacin
exigida, la ET habra alcanzado valores mucho
ms altos.
Ahora bien, las estimaciones del panel superior tienen todas un sesgo de estimacin que
tiende a disminuir el valor de las ET calculadas, ya
que incluyen dentro de la base contable a aquellos
estudiantes que, por el tiempo transcurrido desde
que iniciaron sus estudios, no podran haberlos
concluido, dada la duracin de la trayectoria
normativa (en el caso de la UAM la institucin
estima que, en condiciones ptimas, un estudiante normal puede cubrir todos los crditos
del plan en cuatro aos o poco ms; ver Cullar
y Martnez Escamilla, 2001). En el panel inferior
corregimos el sesgo truncando las generaciones
de reciente ingreso (entre 2002 y 2005: de hecho,
como puede verse en el Cuadro I del anexo, ellas
no tienen estudiantes titulados). Puesto que as
disminuye el nmero de casos contables, las
estimaciones de la ET muestran mejora: varan
entre 26.9 % y 33.7 %.
Resumiendo, la diferencia entre el valor
ms alto del cuadro (33.7%, panel inferior) y
el ms bajo (23.2%, panel superior) supera los
diez puntos porcentuales. En el primer caso, el
valor estimado de la ET se obtuvo truncando
las generaciones ms recientes, restringiendo el
momento de inicio y ampliando el de trmino,
mientras que en el segundo fue resultado de in-

cluir las generaciones ms recientes (que dado el

tiempo transcurrido no podran haberse titulado),
ampliando el inicio y restringiendo el trmino.
Conviene tomar nota de que en este ejercicio
nos estamos reriendo al total de personas alguna vez inscritas en todas las carreras de sociologa
de la UAM desde su creacin y hasta la ltima
fecha de actualizacin. Con los datos de los cuadros del anexo, tambin se puede estimar la ET
correspondientes a diferentes cohortes de ingreso (en dichos cuadros stas corresponden a los
alumnos inscritos en lapsos de cuatro aos). Este
procedimiento puede ser importante cuando
interesa saber si hay diferencias por periodos, sea
en relacin con factores externos al desempeo
institucional o con la estimacin del impacto de
las medidas de poltica. En estos casos, siempre
que se disponga de datos acerca de los distintos
momentos del ingreso a una IES (y de situaciones relacionadas con la transicin entre ingreso e
inicio del proceso formativo) y de los momentos
del egreso, el manejo del tiempo no presenta
mayores problemas. Tampoco los habra si ms
bien interesara conocer el porcentaje de egreso
(ms generalmente, de xito) de generaciones
especcas de ingreso. Sin embargo, si por falta
de informacin ligada (datos longitudinales de
las generaciones de ingreso), el estudio se ve
obligado a realizar estimaciones indirectas de
la ET, debera prestarse especial atencin a la
manera como se ha de manejar el tiempo.

Consideraciones nales
En este trabajo nos propusimos examinar algunos de los problemas que surgen en relacin
con la estimacin de la ET en el mbito de la
educacin superior, en particular, referidos a la
ambigedad que se puede apreciar en relacin
con el estatuto terico del trmino y a las consecuencias que esto trae en el plano de la medicin. La pregunta central que nos hicimos fue,
nalmente, qu se indica (o se quiere indicar)
con el trmino? Se trata con l de dar cuenta

19

CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

de los resultados del proceso educativo como tal

o bien, de manera ms general y tambin, ms
ambigua de evaluar el desempeo de las IES?
En relacin con esto, sugerimos la conveniencia de ver la poltica y los procesos educativos
en el mbito de la operacin de las IES como
un sistema complejo, integrado al menos por
dos subsistemas funcionalmente acoplados, cada
uno sin embargo identicable para propsitos
analticos: el sistema correspondiente a los proceso formativos y el sistema y los procesos de
facilitacin, apoyo y control institucionales que,
entre otras, comprenden las tareas del registro y
la acreditacin de los logros del primero.
Esto nos llev a indagar ms de cerca en
las maneras como corrientemente se denen
operacionalmente los conceptos de ingreso y
egreso o, como preferimos, de inicio y trmino del proceso formativo. Nuestro anlisis no
slo mostr la pertinencia de la distincin antes
mencionada sino tambin su utilidad en relacin
con la manera de medir los momentos del inicio y
del trmino. En breve, indicamos cmo el nfasis
en uno u otro aspecto de la poltica educativa
puede llevar a utilizar distintos indicadores de
esos momentos y a dar lugar, en consecuencia,
a una variedad de estimaciones de la ET. En la
parte nal, presentamos los resultados de un
ejercicio realizado con datos correspondientes
al conjunto de las carreras de sociologa de la
UAM, en que puede apreciarse tanto las razones
de las variaciones, como la pertinencia de ellas
en relacin con el tipo de intereses que, explcita
o implcitamente, se tiene en mente cuando se
usa la ET.
Una pregunta que surge en relacin con lo
anterior es qu procedimiento es ms adecuado
para calcular la ET? Dado nuestro argumento, la
respuesta ms prudente sera decir que depende

de qu se quiere medir y tambin, si se tiene en

mente otros usos posibles de la ET9. Dejando
de lado lo ltimo, lo ms sensato probablemente sera utilizar al menos dos indicadores, uno
ms orientado a la evaluacin (descripcin) del
desempeo institucional y otro, a la del proceso
formativo.
Nos parece que no podra desestimarse la
importancia de este ltimo, y ello, por varias razones. Una es de sentido comn: las IES son el
medio para la aplicacin de la poltica educativa,
y su papel consiste en incorporar a los aspirantes
a los estudios superiores y facilitar la realizacin
el proceso formativo, que es lo que nalmente
interesa. Por tanto, la ET debera estimarse
tomando como momento de inicio aquel en el
cual el aspirante realmente se integra a dicho
proceso. Tomar en cuenta, como suele hacerse,
el momento formal-administrativo del ingreso
como indicador del inicio de la formacin sin
duda tiene consecuencias para las IES, pero
no dice mucho respecto de aquello para lo cual
estas fueron establecidas. En esta misma lnea
de argumentacin, habra que recordar que a
pesar de que la poltica educativa procede como
si el comportamiento de los estudiantes una vez
inscritos dependiera fundamentalmente de las
IES, no sucede as necesariamente. Un conjunto
de aspirantes aceptados puede tener el deseo de
estudiar, pero tal vez no consiga hacerlo, dadas
sus situaciones de vida; otro, tal vez se inscribe
en espera de entrar en otra institucin y sus
deseos podran cumplirse un poco ms tarde...
tal vez en otra institucin. Considerar a estas poblaciones como sujetas al rgimen (y el alcance)
de las IES es un malentendido o una pretensin
poco fundada, que no ayuda mucho a mejorar el
desempeo institucional.
Otro tipo de razones tiene que ver con la
importancia actualmente concedida a la calidad

9
Tales usos podran clasicarse en positivos y negativos. En relacin con los ltimos, y dadas las presiones institucionales de
la SEP para incitar a las IES a mejorar su ET, no podra descartarse la hiptesis de que alguna IES pueda tratar de dar una
imagen ms positiva de su desempeo mediante el procedimiento oportunista de cambiar los indicadores convencionales
por otros ms rendidores. Pero existen usos ms positivos, como los que parten de la ET para investigar qu tipos de
materias o secuencias de materias pueden afectar el rendimiento de los estudiantes y buscar medidas para resolver algunos
de los problemas que se plantean (sobre esto, ver por ejemplo, el trabajo de Dvila Gmez et al., 2002).

20

SCAR CULLAR SAAVEDRA Y AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA

de la educacin que se imparte. A veces se supone que hay alguna clase de relacin entre esta
y la ET. Sin duda, quisiramos que la hubiera,
pero la importancia concedida a la ET, tal como
ha venido usndose, no slo no tiene necesariamente relacin evidente con la calidad, sino
peor an, podra incluso llegar a tener el efecto
perverso de convertirse en una forma de eludir el
enfrentamiento del desafo que su logro supone
(sobre esto, ver por ejemplo ANFEI, 2003), lo
que es ciertamente discutible (ver, por ejemplo,
Ramrez Trevio y Snchez Nez, 2004).
Por ltimo, una nota sobre el ejemplo que
hemos presentado y sus limitaciones. En l tomamos las tres carreras de sociologa de la UAM
como un todo, sin hacer distinciones en relacin
con las cohortes ni las generaciones de ingreso.
A nuestro juicio, realizar esta clase de anlisis
ms desagregados es una tarea necesaria, que nos
puede permitir tener una visin de los resultados
de los procesos formativos y del desempeo
institucional a lo largo del tiempo.
Si se lo enfrenta como una especie de estudio histrico, el anlisis puede darnos luz sobre

el papel de factores ambientales tales como el

impacto de los momentos de crisis econmica,
o de los conictos asociados con los procesos
de institucionalizacin (huelgas, cambios en
la reglamentacin) en distintos momentos del
tiempo. Desde una perspectiva ms prctica y
cercana, el anlisis de las trayectorias escolares
y del comportamiento de la ET puede facilitarnos la identicacin de factores propios a la
conguracin y funcionamiento de las distintas
unidades, que tienen o pueden tener incidencia
en el desempeo institucional y en los valores
de la ET.
Asimismo, el estudio particularizado de generaciones de ingreso especcas en el periodo
ms reciente puede permitirnos apreciar hasta
qu punto las medidas institucionales pueden
ayudar a mejorar al menos el desempeo global
de la institucin y, eventualmente, la calidad de
los procesos formativos que se imparten. Esta es
una tarea necesaria si es que se quiere disponer
de informacin que tenga alguna utilidad para
los procesos de toma de decisiones.

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23

CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

Anexo
Para calcular los valores de la ET que se presentan en el Cuadro 3 de este trabajo, usamos el
Archivo General de Alumnos, del Departamento
de Registro Escolar, Direccin de Sistemas Escolares de la UAM, actualizado hasta mediados
del primer trimestre de 2005 (UAM, sin fecha).
Este archivo comprende 47 variables, agrupadas
en los siguientes rubros: (1) Identicacin (12
variables, referidas a la adscripcin institucional
de los alumnos); (2) Desempeo (24 variables,
con informacin sobre las actividades escolares
realizadas y algunos de sus resultados); y (3)
Antecedentes (11 variables, con datos sobre
caractersticas personales de los estudiantes).
En relacin con el clculo de la ET, interesaban los datos acerca del ao de ingreso a la
institucin, el ao de titulacin, el nmero de
crditos obtenidos y la situacin acadmica y administrativa (reglamentaria) de los estudiantes.
Las dos primeras permiten calcular el tiempo
que tardan los estudiantes desde que ingresan a
la universidad (a la carrera) hasta que terminan
todos los requerimientos escolares y administrativos para la titulacin. Esto nos permite tener
una idea de la duracin media y mediana de la
trayectoria completa y cotejarla con la duracin
normativa, denida como aquella que tendra
lugar si no hubiese factores intervinientes que
la alargaran. Por otra parte, el ao de ingreso
se usa corrientemente como indicador del momento de inicio de los estudios; en una primera
aproximacin, aqu la empleamos para delimitar
periodos de ingreso a la institucin. Para ello
usamos el criterio de la duracin normativa de
la trayectoria (cuatro aos), conformando ocho
cohortes de ingreso, la ltima conformada por
quienes ingresaron a la UAM entre los aos
2002 y 2005.
Ms importantes son las variables referidas a
las situaciones escolares y reglamentarias, que el
AGA denomina Estado de los alumnos (edo
y edo2). La primera (edo) distingue 14 situaciones y se usa para determinar la situacin
24

escolar o avance de los alumnos en sus estudios

(UAM, sin fecha: 4). La segunda (edo2) es una
variable calculada, que reclasica la variable
anterior con base en un criterio reglamentario
que considera si el estudiante entreg o no la
documentacin exigida (en particular, el certicado de estudios de bachillerato). La combinacin de ambos estados permite hacerse una
idea bastante detallada de la situacin escolar y
reglamentaria de los estudiantes.
Por ltimo, usamos una variable que da
cuenta del nmero de crditos obtenidos por el
estudiante. Dicotomizada (en los valores con
crditos y sin crditos) y cruzada con la variable construida a partir de las combinaciones
de los estados, nos facilit disponer de una
visin bastante detallada de la situacin de los
estudiantes en relacin con los requerimientos
administrativos y escolares establecidos, en particular en vista de los momentos de inicio y de
trmino del proceso formativo y de su traduccin en la perspectiva de las tareas de control
institucional.
En el Cuadro I de este anexo presentamos el
cruce de las variables periodo de ingreso (es
decir, del ao de ingreso recodicado en tramos
de cuatro aos) y la variable construida Estado de
los estudiantes (la combinacin de edo, edo2
y el nmero de crditos dicotomizada). En este
cuadro y en el siguiente se presentan los nmeros
absolutos a n de facilitar los clculos, sea respecto
del total o de los periodos de ingreso, para quien se
interese en hacerlos. Los datos del este cuadro son
la base para el clculo de las ET del panel superior
del Cuadro 3 del texto principal.
El Cuadro II anexo se distingue del anterior
por el hecho de que en l slo se presenta la
informacin de los estudiantes que, por el ao
en que se inscribieron en la UAM, no podran
haber completado todos los requisitos exigidos
para la conclusin de los estudios. En otras
palabras, el cuadro trunca las generaciones de
ingreso correspondientes a los aos 2002, 2003,
2004 y 2005. Es, pues, la base a partir de la cual
se estimaron las ET del panel inferior del Cuadro
3 del texto.

Titulados
Egresados
Crditos cubiertos
Act. A con crditos
Insc blanco con crditos
No reinsc con crditos
Suspendidos con crditos
BDV con crditos
BR con crditos
BDic con crditos

Inscritos sin crditos

Insc. en blanco sin crditos
No reins sin crditos
BDV sin crditos
BR sin crditos
Abandono sin crditos
BDV Ingreso Incomp. sin crditos
BR Ingreso Incomp. sin crditos
Abando I. Inc. sin crditos
N. Ing. no presentado
Total sin crditos

Estado de los matriculados

(al 1er. Trim. 2005)

18
400

6
204

437

213
384
10
22

44

33

314
12
18

32
361

1979-81

19
161

1974-78

54
851

66
1112

100
853

603
53
53
4
1
2

322

70

3
116

495

65
187

61
315

Con crditos
544
561
32
44
27
43
1

606

63

44
499

109
235
1

703
95
78
57
22
65

3
11
52
85
2
10
26
26
215

Periodo de ingreso
1982-85
1986-89
1990-93
1994-97
Sin crditos

320
99
85
476
73
170
1
74
23

64
123
329

4
25
2
95
16

1998-2001

26
15

1021
15
224

19
180
560

229
1
81
15
2
19
14

2002-05

3429
345
326
1559
111
461
1
453
3693
1

229
1
88
272
1579
199
35
336
109
329
3177

Total

Cuadro I anexo
Estado de los estudiantes alguna vez matriculados, segn si tienen o no crditos por perodo de ingreso (todas las cohortes)

SCAR CULLAR SAAVEDRA Y AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA

25

26

9
563
776

1974-78

8
842
1279

1979-81

16
1524
2130

1
14
1842
2337

1982-85
1986-89
Con crditos

13
1682
2004

454
16
4
1
1840
2055

Periodo de ingreso
1990-93
1994-97

1855
2184

447
60
27

1998-2001

1380
1940

41
15
23

2002-05

44

437

33

213
314
12

Titulados
Egresados

384
10

32
361

1978-1981

19
161

1974-1977

No reins sin crditos

BDV sin crditos
BR sin crditos
Abandono sin crditos
BDV Ing. Incomp sin crditos
BR Ing. Incomp. sin crditos
Abandono Ing. incomp. sin crditos
N. Ing. No presentado
Total matriculados sin crditos

Estado de los matriculados

(al 1er. Trim. 2005)

603
53

Con crditos
544
561
32
44

65
187

322

3
116

61
315

495

606

63

44
499

Periodo de ingreso
1982-1985 1986-1989 1990-1993
Sin crditos

703
95

3
11
52
85
2
70
26
26
215

1994-1997

320
99

4
25
2
95
16
10
64
123
329

1998-2001

Cuadro II anexo
Estado de los estudiantes alguna vez matriculados, segn si tiene o no crditos, por periodo de ingreso*

Abandono con crditos

Aban iinc con crditos
BDV iinc con crditos
BR iinc con crditos
Total con crditos
TOTAL GENERAL

Estado de los matriculados

(al 1er. Trim. 2005)

3429
345

7
257
1577
180
21
336
90
149
2617

Total

942
91
55
61
11528
14705

Total
CMO ESTIMAR LA EFICIENCIA TERMINAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

1978-1981
22

18
400

8
842
1279

1974-1977
18

6
204

9
563
776

* Se truncaron las cohortes que ingresaron en el periodo 2002-2005.

Creditos cubiertos
Act. A con crditos
Insc blanco con crditos
No reinscritos con crditos
Susp. con crditos
BDV con crditos
BR con crditos
BDic con crditos
Abandono con crditos
Aban iinc con crditos
BDV iinc con crditos
BR iinc con crditos
Total matriculados con crditos
TOTAL GENERAL

Estado de los matriculados

(al 1er. Trim. 2005)

16
1524
2130

54
851

1982-1985
27

100
853

13
1682
2004

66
1112

1
14
1842
2337

Periodo de ingreso
1986-1989 1990-1993
43
53
1
4
1
2
109
235
1
454
16
4
1
1840
2055

1994-1997
78
57
22
65

1855
2184

447
60
27

1998-2001
85
476
73
170
1
74
23

Total
326
538
96
237
1
427
3678
1
901
76
32
61
10148
12765

SCAR CULLAR SAAVEDRA Y AUGUSTO G. BOLVAR ESPINOZA

27