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02 Teoria
02 Teoria
INDICE
1.-
INTRODUCCIN.
3.-
4.-
LA ESCRITURA.
4.1.
4.2.
5.-
BIBLIOGRAFA.
6.-
ANEXOS.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
1.- INTRODUCCIN
Somos tres maestras, Ana, Luisa y Olaya. Aunque trabajamos en tres centros
distintos, nos une la misma inquietud por conocer las innovaciones educativas; y, ello nos
ha hecho coincidir en ms de una ocasin en cursos, seminarios o jornadas educativas,
organizadas por los CPRs. Ha sido a travs de uno de estos cursos, durante el ao 98,
que comenzamos a estudiar las bases educativas del constructivismo; tambin durante
esta poca conocimos a Myriam Nemirovsky y coincidimos en reconocer su extraordinaria
capacidad de comunicacin con los maestros-as; as como la excelente forma en que
transmite
frente a metas de
aprendizaje).
-
espacial del aula. Todo ello, claro est llevndolo a cabo de pasito a pasito, ligerito y
transmitiendo al resto de la comunidad escolar una actitud positiva y de respeto.
Emilia Ferreiro, actualiza los postulados tradicionales enunciados por J. Piaget; y
de la siguiente manera los expuso durante la conferencia en Granada (curso 2000-2001):
A).- LO PRXIMO LO DISTANTE:
Tanto la aparicin, en su momento, de los medios audiovisuales, como las nuevas
tecnologas actualmente, han hecho cambiar para nuestros alumnos lo que es prximo o
distante, al ofrecer tanto conocimientos como comunicacin que antes eran impensables.
cultural
2.
PRESUPUESTOS
BSICOS
EN
LA
CONCEPCIN
Grafismos primitivos.
Escrituras diferenciadas.
Escrituras silbicas.
Escrituras silbico-alfabticas.
Escrituras alfabticas.
Consecuentemente, el material
Interpretacin de textos con imagen (lo que nos hace conocer la mayor o menor
proximidad del pensamiento infantil al cdigo escrito).
Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky, que tambin han sido continuadas por
Yetta M. Goodman, tanto en castellano como en ingls, plantean como principal objetivo,
entender la evolucin de
naturaleza del sistema de escritura. Esta es la razn por la que no nos encontramos ante
un nuevo mtodo de lecto-escritura, sino ante el proceso de aprendizaje infantil; adems
basado en las investigaciones y postulados piagetianos, centrados en el mundo de lo
escrito y que brevemente expuestos quedan as:
-
Ante los textos los nios actan como sujetos de aprendizaje, cambiando
conductas, y como sujetos de conocimiento, planteando hiptesis.
Estos sistemas actan como esquemas que permite a los nios dar sentido a sus
experiencias con la escritura.
hace referencia
a sus
PRIMER NIVEL. Los nios buscan criterios para distinguir dibujo de escritura. La
diferencia est en el modo de organizar las lneas; en la escritura las lneas son
arbitrarias y lineales. Despus, intentan descubrir en qu se relacionan dibujo y
escritura: las letras sirven para nombrar los dibujos. Seguidamente se plantean
cules son las condiciones que debe tener la escritura para que diga algo. Surge
as la cantidad de letras a utilizar y las variaciones cualitativas internas.
SEGUNDO NIVEL. Los nios empiezan a darse cuenta de que dos cadenas
iguales de letras no pueden decir nombres diferentes. Se plantean la cuestin:
Cmo crear diferenciaciones grficas para interpretaciones diferentes?
-
investigaciones:
interpretar las preguntas que le plantean como actos inteligentes, para conocer la forma
de interactuar entre los nios y para interpretar las producciones de los mismos en base
a una buena teora.
consecuentes problemas en el aula, que el maestro como investigador debe resolver, sin
test de madurez y sin nuevos mtodos o materiales. Este conocimiento compromete al
educador a colocar a los nios en el centro del proceso de aprendizaje, a potenciar
situaciones sociales de aprendizaje, a trabajar con distintos niveles de aprendizaje. No
puede, por tanto, esperar sin ms a que el nio avance en los distintos niveles; al
contrario, valorar el punto de partida de su grupo, programar actividades secuenciadas
de los textos seleccionados y propiciar agrupamientos para cada actividad.
reconstruyan los conocimientos a partir de su propia lgica, con sus propios mecanismos
aunque sean errneos. Como consecuencia, desde el enfoque constructivista, quedan
9
rechazadas las cartillas, fichas, libros de texto, en pro de los materiales autnticos, que
el nio conoce y maneja habitualmente: revistas, peridicos, poesas, canciones,
adivinanzas, envases, etiquetas de productos, etc.
Respeta la lgica infantil, aceptando las hiptesis de los nios-as, aunque a la vista
de los alumnos sea errnea.
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Leer no es descifrar.
Cuando leemos no recorremos con la vista cada palabra de principio a fin. Lo que
hacemos es leer la primera parte y anticipar el resto. Esta anticipacin se relaciona
ntimamente con todo el texto y los saberes previos del lector.
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En palabras de Goodman:
"Entre el lector y el texto se da un proceso de transaccin a travs del cual ambos se
transforman.[...]...el escritor construye un texto a travs de transacciones con el mismo a medida
que se desarrolla y a medida que se expresa su significado. El texto es transformado en el
proceso y tambin lo son los esquemas del autor. El lector tambin construye un texto durante la
lectura a travs de transacciones con el texto publicado y los esquemas del lector tambin son
transformados en el proceso a travs de la asimilacin y acomodacin que ha descrito Piaget."
este
descubrimiento
es
necesario
que
sea
estimulado
desde
la
INTERVENCIN docente.
Las dos hiptesis a partir de las cuales se elaboran las problemticas que surgen
en todos los nios son:
Hiptesis de cantidad:
El nio piensa que las palabras largas se pueden leer mientras que los monoslabos
no. Podemos comprobarlo dndole al nio un conjunto de tarjetas con palabras largas,
cortas, monoslabos con distintos tipos de letra y le preguntamos cules se pueden leer.
Luego, preguntmosle por qu cree que las que seal no se pueden leer.
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EJEMPLO:
MARIPOSA
TE
mesa
telfono
BICICLETA
Hiptesis de variedad:
El nio cree que las palabras que tienen letras repetidas no se pueden leer.
Podemos comprobarlo dndole al nio un conjunto de tarjetas con palabras de dos y
tres slabas, que tengan letras repetidas, y le preguntamos cules se pueden leer.
Luego, preguntmosle por qu cree que las que seal no se pueden leer.
EJEMPLO:
MARIPOSA
PELOTA
AAAAA
PEPE
TTTTTTETTTTTTT
BICICLETA
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PELOTA
tarjetas y con
Preguntamos:
- qu te parece que dice aqu?
Contesta:
- Mariposa.
Preguntamos de nuevo:
-Cmo lo has sabido?
TARJETA 2:
MARIPOSA
Preguntamos :
- y aqu, que te parece que dice?
Contesta:
- Mariposa.
Preguntamos de nuevo:
-Cmo lo has sabido?
TARJETA 3:
LA MARIPOSA
VUELA
Preguntamos :
- y aqu, que te parece que dice?
Contesta:
- Mariposa.
Preguntamos de nuevo:
-Cmo lo has sabido?
En todos los casos suelen responder sealando el dibujo:
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TERCERA ETAPA:
Toma
en
cuenta
caracteres generales de
la escritura. En esta
etapa, el texto sigue
refiriendo el nombre de
la imagen, aunque ya
toma
en
cuenta
caracteres generales de
la escritura. El texto
empieza
a
aportar
informacin y uno de
los primeros rasgos que
tienen en cuenta son las
propiedades
cualitativas.
CUARTA
ETAPA:
Sigue fijndose en la
imagen como recurso
para anticipar lo que
pone en el texto,
aunque toma en cuenta
detalles de las palabras
realizando
una
comparacin
cualitativa.
QUINTA
ETAPA: DIAGNSTICO: Cuando le mostramos las tarjetas,
Lee algunas palabras empieza a leer algunas palabras del texto y a interpretarlo
de forma convencional con cierta independencia de la
del texto
imagen.
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Se elige para trabajar la palabra MARIPOSA, ya que ella cumple con las dos
condiciones que hacen que el nio la vea como posible de ser leda: "son muchas letras"
(Hiptesis de cantidad) y "son distintas" (Hiptesis de variedad). Pero se puede elegir
cualquier otra que cumple con estas caractersticas.
MARIPOSA, adems, tiene slabas simples y directas. No tiene "AB", "EM", etc. No
posee grupos consonnticos "PL", "BR", etc., y sus slabas pueden relacionarse con otras
palabras que los nios podrn construir despus.
es construir
y ensese en consecuencia
4. - LA ESCRITURA.
Una vez explicado el proceso de adquisicin de la lectura desde el enfoque
constructivista, vamos a detenernos en este apartado en la adquisicin de la escritura
desde la perspectiva que estamos planteando.
16
4.1
Las investigaciones llevadas a cabo por Emilia Ferreiro y Teberosky han llevado a
la distincin de tres niveles en el desarrollo, ya explicitados anteriormente y que
seguidamente vamos a detallar.
1 Nivel:
Al principio, los nios buscan criterios para distinguir entre dos modos de
representacin grfica: el dibujo y la escritura. Pronto reconocen dos caractersticas
bsicas de cualquier sistema de escritura:
a) la arbitrariedad de las formas de los objetos, es decir, las letras son arbitrarias
porque no reproducen la forma de los objetos como sucede en el dibujo.
b) La linealidad consistente en la ordenacin de las letras de modo lineal, a
diferencia del dibujo cuya organizacin sigue el contorno de los objetos.
Otra caracterstica que aparece tempranamente es la convencionalidad, los nios
no inventan formas nuevas para las letras, sino que aceptan las formas sociales que esas
letras tienen y concentran sus esfuerzos en cmo se organizan esos elementos, es decir,
en las leyes del sistema.
En definitiva, los avances en este primer nivel se centran en la distincin de dos
modos de representacin grfica: el icnico (dibujo) y el no icnico (la escritura) y, a partir
de aqu, se interesan por descubrir de qu manera el dibujo y la escritura se relacionan
para representar una propiedad de los objetos, sus nombres, que el dibujo no tiene
capacidad de representar. Es entonces y slo entonces, cuando empiezan a considerar
que condiciones debe tener una escritura para ser una buena representacin del objeto, o
sea, para ser interpretable.
A partir de este momento, se plantean dos problemas de tipo cuantitativo y
cualitativo:
letras tiene que haber en una escritura para que sea legible?. Esta pregunta les lleva a la
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construccin del principio interno de cantidad mnima; por lo general son tres las letras,
que ordenadas de forma lineal, consideran que debe decir algo y, por tanto, se puede leer.
Y la condicin cualitativa se sustenta en la hiptesis que las letras deben ser
diferentes, que unida a la condicin anterior llevan al nio a decidir si se trata de algo
interpretable a no.
2 Nivel:
Hasta ahora, dos cadenas podan ser iguales, bastaba la intencin del nio para
que dijeran cosas diferentes pese a la similitud grfica. En este segundo nivel los nios
empiezan a buscar diferencias grficas, se dan cuenta de que dos cadenas de letras
idnticas no pueden decir nombres diferentes y surge el problema de cmo crear
diferenciaciones grficas que posibiliten interpretaciones diferentes; en este momento de
la evolucin los nios no estn analizando la pauta sonora de la palabra, tan slo el signo
lingstico en su totalidad y consideran, que la variacin en el nmero de letras tiene que
ver con el tamao del objeto, con la edad, con el nmero de objetos etc.
Otra forma de diferenciar que utilizan, con carcter cualitativo, consiste en ofrecer
soluciones como las siguientes:
-
Si el repertorio es limitado, cambia una o dos letras para escribir una palabra
diferente, o bien puede cambiar la posicin de las letras para obtener
representaciones diferentes.
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3 Nivel:
En este nivel los nios alcanzan la fonetizacin de la representacin escrita.
Construyen tres hiptesis diferenciadas durante este periodo: hiptesis silbica, hiptesis
silbico-alfabtica e hiptesis alfabtica.
La informacin que reciben del ambiente influye considerablemente en el logro de
la fonetizacin, al igual que una de las escrituras que ms aportan al desarrollo es el
propio nombre del nio; en principio, aceptan que una determinada cadena de letras, son
necesarias para escribir su nombre, y de esta forma empiezan a plantearse, l por que
esas letras y no otras, y por qu esa cantidad y no otra.
Gracias a la hiptesis silbica los nios llegan a encontrar una solucin
satisfactoria al principal problema que se haban planteado hasta ahora, el encontrar un
control objetivo a las variaciones de cantidad de letras necesarias para escribir cualquier
palabra.
No todos los nios llegan igual a la hiptesis silbica: algunos llegan slo con un
control cuantitativo de sus producciones, es decir, tantas letras como slabas, pero
cualquier letra o grafa; otros que poseen un conocimiento ms amplio de letras, utilizan
aquellas que se usan para representar la slaba, ejemplo O A E (tomate), es frecuente el
uso de las vocales, aunque en ocasiones usan las iniciales del nombre propio con un
valor silbico.
La hiptesis silbica representa el primer intento para resolver el problema de
relacin entre el todo, la cadena escrita, y las partes constituyentes, las letras. Esta
hiptesis es extremadamente satisfactoria para los nios, se sienten cmodos en ella,
pero la escritura del ambiente que rodea al nio, las producciones de los adultos, hacen
que empiece a probar otras hiptesis, sin abandonar totalmente esta, y se inicia en la
hiptesis silbica-alfabtica, donde va introduciendo slabas completas, unidas a una sola
letra para cada sonido.
La experiencia y las situaciones ambientales, como ya hemos apuntado, hace que
evolucione su proceso constructivo y alcance la hiptesis alfabtica, y al llegar aqu, ya
han entendido la naturaleza intrnseca del sistema alfabtico, pero an no pueden
19
AA P A
A LA S T
Con
correspondencia
cuantitativa.
SILBICA
Con
cualitativa.
correspondencia
O L D C
( Ca-ra- me-lo)
AA E O
AA E L
( Ca-ra me-lo)
A R A E O
SILBICA- ALFABTICA
C AA E O
( Ca-ra-me-lo)
ALFABTICA
CARAMELO
( Caramelo)
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Principios Funcionales:
un tema concreto, para divertirnos, para nosotros mismos, para experimentar con la
escritura y la lectura, para aprender etc.
Reclamar un uso funcional y comunicativo en la escuela no es inventar un lenguaje
para la escuela, sino meter en la escuela el lenguaje que se usa en la sociedad. Para ello
hemos de proponer el trabajo con libros diversos, peridicos y revistas, folletos de todo
tipo, carteles, manuales de instrucciones, etiquetas, etc., y aprovechar al mximo las
oportunidades que se presentan de leer y escribir como tareas necesarias, como por
ejemplo, enviar una nota informativa a los padres, realizar invitaciones para una fiesta,
escribir una receta de cocina, elaborar un dossier o informe sobre un tema concreto de
investigacin, etc.
b)
Principios Lingsticos:
24
5. - BIBLIOGRAFIA
- LIBROS:
Bettelheim, B. Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crtica.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.
Mxico: Siglo XXI.
Goodman, Y. (1991). Los nios construyen su lectoescritura. Un enfoque piagetiano.
Buenos Aires: Aique.
Kaufman, A. M. (1988). La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana. Aula
XXI.
Lerner de Zunino, D. y Palacios de Pisan, A. (1992). El aprendizaje de la lengua escrita en
la escuela. Reflexiones sobre la propuesta pedaggica constructivista. Buenos Aires:
Aique.
Maruny Curto, LL.; Ministral Morillo, M.; Miralles Teixid, M. y otros (1997). Escribir y leer.
Materiales Cuniculares para la enseanza y aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a
ocho aos. Vol I, II y III. Barcelona: MEC y Edelvives.
Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseanza del lenguaje escrito..y temas aledaos.
Mxico: Paids.
Roca, N.; Sim, R.; Solsona, R.; Gonzlez, C. y Rabassa, M. (1995). Escritura y
necesidades educativas especiales. Teora y prctica de un enfoque constructivista.
Mlaga: Fundacin Infancia y Aprendizaje.
Sol, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona. Grao- ICE.
Teberosky, A. y Tolchinsky, L. (1995). Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires:
Santillana. Aula XXI.
25
- REVISTAS
- INTERNET
http://almez.pntic.mec.es/~lcavero/constructivismo.htm
http://www.maestrasjardineras.com.ar/
http://orbita.starmedia.com/~constructivismo/links.htm
http://www.educa.aragob.es/cprcalat/
http://www.educa.aragob.es/jorlenes/
http://www.lenguajeescrito.org/
26
6.- ANEXOS.
6.1. Tipos de texto.
Extraido del material: ESCRIBIR Y LEER. Materiales curriculares para
la enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho aos.
Maruny, Ministral y Miralles. M.E.C.& Editorial Edelvives.
TIPOS DE TEXTO:
PARA:
ENUMERATIVO
MANEJAR DATOS
INFORMATIVO
INFORMAR
LITERARIO
DISFRUTAR
EXPOSITIVO
ESTUDIAR
DESCRIPTIVO
HACER
27
TEXTOS ENUMERATIVOS
28
TEXTOS INFORMATIVOS
FUNCIN
MODELOS
Diarios y revistas.
Libros de divulgacin, folletos.
Noticias.
Artculos y reportajes.
Anuncios y propaganda.
Avisos, anuncios pblicos.
Correspondencia personal o comercial.
Invitaciones.
Entrevistas.
CONTENIDO
FORMATO
GRAMTICA
PROCEDIMIENTOS
DE LECTURA
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TEXTOS LITERARIOS
CARACTERISTICAS DE LOS TEXTOS LITERARIOS
Inducir en el lector sentimientos y emociones especiales.
Entretenimiento y diversin.
Comunicar fantasas o hechos extraordinarios
Recuerdo de acontecimientos y emociones vividas por el grupo o por uno
mismo.
Transmitir valores culturales, sociales y morales.
MODELOS
Cuentos, narraciones, leyendas.
Poesa, refranes, canciones, adivinanzas
Teatro, tteres
Cmics y tebeos.
CONTENIDO
Frmulas establecidas de principio y fin (Haba una vez.Colorn,
colorado)
Descripcin de personajes y situaciones, ambientes.
Narracin de hechos vividos o fantsticos.
Comunicacin de sentimientos y emociones.
FORMATO
Composicin de texto e imagen en forma de libro, con portada.
Valor de la puntuacin, para diferenciar la narracin del dilogo, por
ejemplo.
Poesa: organizacin en versos, estrofas. Caligramas.
Posible utilizacin con otros recursos expresivos: teatro, msica, danza,
audiovisuales.
GRAMTICA
Cuentos y narraciones: formas sintcticas en 3 persona. Verbos en pasado.
Formas de discurso directo en 1 persona: dilogos. Figuras literarias.
Poesa: frecuente alteracin de las estructuras sintcticas habituales.
Efectos de rima, estilo, figuras.
PROCEDIMIENTOS Lectura silenciosa y personal.
DE LECTURA
Importancia de la entonacin en la lectura en voz alta, recitado, etc.
Identificacin del esquema narrativo: situacin, nudo y desenlace.
Identificacin de recursos literarios especiales (estilo, figuras, lxico.).
FUNCIN
30
TEXTOS EXPOSITIVOS
31
TEXTOS PRESCRIPTIVOS
CARACTERISTICAS DE LOS TEXTOS PRESCRIPTIVOS
FUNCIN
MODELOS
CONTENIDO
FORMATO
GRAMTICA
PROCEDIMIENTOS
DE LECTURA
32
33
LISTAS DE ALUMNOS (los que faltan, los que se quedan a comer, los
responsables de tareas concretas...)
COLGADORES.
RINCONES.
EXPOSICIONES, ETC....
34
esquemtico, que propician el uso del lenguaje escrito, especificando adems los
distintos
tipos
de
texto
que
podemos
utilizar
para
cada
ocasin.
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ESPACIOS ESPECIFICOS
Rincones, talleres, biblioteca, murales.
ENUMERATIVO
INFORMATIVO
textos
PRESCRIPTIVO
LITERARIO
EXPOSITIVO
LITERATURA POPULAR: Refranes, trabalenguas, adivinanzas, textos a propsito de LENGUAJE DE USO de la biblioteca de aula, fichas de registro de libros, de
prstamo, de resumen, de valoracin del libro tras la lectura.
las estaciones del ao, de las fiestas populares...
POEMAS Y CANCIONES para memorizar, recitar...
CUENTOS / NARRACIONES / POEMAS / ADIVINANZAS / TEATRO /
CUENTOS: Explicacin, lectura, escritura.....
CANCIONES / COMICS...
INSTRUCCIONES: tareas diarias y responsabilidades, cuidado de animales, plantas, INSTRUCCIONES de funcionamiento de cada rincn, normas de convivencia
etc.
y trabajo...
REGLAMENTO: Normas de comportamiento.
RECETAS de cocina.
ACTAS: De los acuerdos de la asamblea.
INSTRUCCIONES de juegos, de trabajos manuales, etc...
BUZON DE SUGERENCIAS.
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PRESCRIPT
IVO
LITERARIO
EXPOSITIVO
INFORMATIV
O
ENUMERATIV
O
textos
PROYECTOS
TEMAS DE TRABAJO
CENTROS DE INTERS
COMUNICACIN
ESCUELA-FAMILIA
ESCUELA-ENTORNO
CORRESPONDENCIA
ESCOLAR
ARCHIVO de cartas recibidas y remitidas.
LISTAS de direcciones, agenda, materiales que hay
que solicitar.
FICHERO de control
CARTAS de intercambio
INVITACIONES para participar en fiestas...,
PERIDICOS escolares intercambiados.
de
juegos,
37
TIPO DE TEXTO
TEXTOS
ENUMERATIVOS
TEXTOS
INFORMATIVOS
LISTAS
CARTELES Y
PROGRAMAS
NOTICIAS
ANUNCIOS
CORRESPONDENCIA
38
TIPOS DE TEXTO
TEXTOS LITERARIOS
CUENTOS Y NARRACIONES
POEMAS Y CANCIONES
TIPOS DE TEXTO
TEXTOS
EXPOSITIVOS
TEXTOS
PRESCRIPTIVOS
DESCRIPCIONES E
INFORMES
DEFINICIONES
RESEAS
DOSSIERS
LECTURA DE
TEXTOS
EXPOSITIVOS.
TEXTOS
PRESCRIPTIVOS.
40
descubriendo
la
no requieran la
colaboracin del adulto, que ya sean familiares para los alumnos, que
realizarn algunos grupos de forma autnoma sin que
intervenga la maestra.
41
42
no est
sustituyendo unas actividades por otras. El aula debe de ser un espacio donde
haya diversidad de textos de todo tipo, para manejar y consultar en cualquier
momento; Internet es otro recurso que hemos de poner a disposicin de
nuestros alumnos, les hemos de ensear a buscar, seleccionar, priorizar datos
y elegir.
12. Cmo trabajamos la direccionalidad en la escritura?
Trabajar la direccionalidad, es una actividad que en este enfoque no
tiene sentido, lo importante es la legibilidad. La escritura de uso manual va
perdiendo vigencia, tenemos que asumir que cada vez mas la tecnologa juega
un papel importante. Cuando los nios producen textos con fines reales, se
preocupan de la legibilidad de su letra, porque quieren que se entienda, y la
propia funcionalidad del texto pasa a ser objetivo del nio. Cuanto ms
escriben, ms importancia dan a la legibilidad.
13. Qu pasa con los alumnos que no sienten motivacin por la
lectura y la escritura?
Cuando son pequeos, se puede tratar de una cuestin de madurez;
nosotros los maestros y maestras hemos de organizar nuestro trabajo para que
los nios sientan el placer de leer y escribir, para esto tenemos que mostrarnos
entusiastas y amar la lectura y la escritura para poder transmitir esos gustos a
los nios.
El aprendizaje debe ser un premio, no un castigo, si castigamos al alumno a
hacer deberes porque no hace bien las cosas le estamos enseando que
aprender es un castigo.
14. El nio aprende a leer y a escribir de forma simultnea?
Aprender a leer no implica aprender a escribir y viceversa, el
aprendizaje de cada uno requiere unas estrategias especficas.
44
45
46
CON
CUALES.
3. EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO QUE REQUIERE REFLEXIN,
ANALISIS, CONFRONTACIN
4. LAS SITUACIONES DIDCTICAS INTENTAN REPRODUCIR LAS
CONDICIONES SOCIALES EQUIVALENTES.
MATERIALES DISPONIBLES (tiles en las aulas):
FICHERO NOMBRES PROPIOS (documento).
LETRAS MVILES.
ABECEDARIOS de tres tipos de letra.
BIBLIOTECA DE AULA (imprescindible). Debe estar basada en la
cantidad y la diversidad:
o Deseable unos 500 textos que circulen por ella de todo tipo:
literarios, periodsticos, cientficos, etc.
o En un mundo plurilinge y esto deben saberlo los nios desde
pequeos, para que puedan conocerlo debemos tener textos
en diferentes lenguas.
SOPORTES DIVERSOS PARA ESCRIBIR. Escoger el soporte es
parte de la actividad escritora. Hay una relacin entre soporte y texto.
INSTRUMENTOS DE ESCRITURA DIVERSOS. Objetos pequeos
para manos pequeas.
ORDENADOR para escribir, con procesador de textos. La escritura
social es con ordenador ya.
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EL LENGUAJE ESCRITO
PLANIFICAR:
9 QU (ensear a leer)
9 CUANDO
9 DURANTE CUANTO TIEMPO
9 CMO
9 PARA QU (los objetivos al final)
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La lectura en voz alta por parte del nio solo tiene sentido
cuando hay sujeto/s real/es como destinatario/s de la
misma (las actividades de este tipo son de evaluacin, no
de enseanza ni aprendizaje de la lectura, ya que cuando
se hace esto enseamos a desear que no me toque leer).
2. SOBRE ESCRITURA:
La utilizacin del
la semana aproxima-
damente).
49
DISTINGUIR EN LA PLANIFICACIN:
LOS
PROCESOS
DIDCTICOS
DE
DURACIN
MENSUAL
(APROXIMADAMENTE)
Organizacin de una campaa publicitaria.
Elaboracin de un libro de cuentos.
Aproximacin a la vida y obra de un personaje consagrado.
Estudio del funcionamiento del sistema respiratorio
en diferentes
especies.
Indagacin a cerca de la historia, funciones, caractersticas y situacin
actual de un aporte tecnolgico (hacerlos conscientes de lo privilegiados
que son unos pocos habitantes del mundo).
50
Consulta de diccionarios.
Bsqueda de datos especficos.
Utilizacin de ficheros.
Organizacin de juegos lingsticos.
Realizacin de listados.
51
Aspectos
cualitativos
Sin control de
cantidad:
Extensin
arbitraria.
Grafa unica.
s/diferencia.
Contnuo.
Discontnuo.
Con control:
Hiptesis silbica:
Silbico-alfabtica:
Alfabtica:
1 grafa = 1 slaba
Ms de 1 grafa = 1
slaba
1g.=1f.
Cantidad fija.
Hiptesis de
cantidad
mnima para
que se pueda
leer.
c/ diferencia.
ORTOGRFICA
s/ valor sonoro convencional
(Adjudica valor de slaba a cada letra sin hacer
coincidir el sonido con la misma).
Marcas.
Smil letras.
Letras.
c/valor sonoro convencional
Hiptesis
(Adjudica valor de slaba a cada letra ahora
variedad:
haciendo coincidir el sonido con alguna de sus
- Intra
letras, casi siempre vocales).
- Inter.
52