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Algunos Aportes Al Concepto de COMPETENCIAS
Algunos Aportes Al Concepto de COMPETENCIAS
de
Leda Badilla es miembro del Comit de Gestin del proyecto Tuning - Amrica Latina. Representante
de la Universidad de Costa Rica en el Grupo de Educacin.
2 Recordemos que la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien, 1990,
vincula las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas especificas para cada
pas. Vincula necesidades con competencias y si bien stas ltimas se mencionan con apertura
histrico social, tambin se circunscriben al mbito laboral y de ah su vulnerabilidad, si no existe un
contexto interpretativo y de accin.
Literatura consultada
Barrn, C. (2000) La educacin basada en competencias en el marco de los procesos de
globalizacin. En : Valle, M. (Coord..) Formacin en competencias v certificacin
profesional. Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM.
Condemarn, M. y Medina, A. (2000) Evaluacin Autntica de los aprendizajes. Un medio
para mejorar las competencias en el lenguaje y comunicacin. Santiago de Chile:
Editorial Andrs Bello.
Lyotard, J.F. (1993) La condicin posmoderna. Barcelona: Planeta Agostini.
Orozco, B. (2000) De lo profesional a la formacin en competencias. En Valle,
M.(Coord.) Formacin en competencias y certificacin profesional Mxico: Centro
de Estudios Sobr la Universidad. UNAM.
Sin embargo, frente a este concepto terico de evaluacin que colma las
expectativas para un aprendizaje significativo se opone la realidad de la docencia
universitaria que an sigue contemplando la evaluacin como una tcnica para
elaborar preguntas adecuadas para un examen y la mejor manera de calificarlas,
olvidando los conceptos y el significado profundo de lo que implica la evaluacin
educativa. En la dinmica actual del sistema educativo se aprecia que la evaluacin
no retroalimenta el proceso y su accin se reduce a la medicin terminal y aislada
para definir una calificacin, en otras palabras se considera que evaluar es medir o
cuantificar.
Por esto, dentro de las prcticas ms comunes en los procesos de evaluacin
acadmica, se asigna una calificacin numrica a los estudiantes en cada una de
las asignaturas para cumplir las normas administrativas, sin conocer la mayora de
las veces, el significado real en trminos del aprendizaje, por eso se le llama el
rendimiento acadmico. Lo que en realidad se da es una evaluacin cuantitativa
peridica y final. Por lo tanto, no se efecta una evaluacin integral, por
competencias, permanente, por procesos y formativa que involucre las diferentes
etapas y momentos de la prctica acadmica, desconociendo la virtud que aquella
tiene como reflexin sistemtica en pro del aprendizaje. Ese concepto renovado de
evaluacin, promueve la comunicacin en palabras de Bogoya
"Invita al evaluador a tomar distancia de la actitud contemplativa [...] para sumir
ms bien un papel activo de quien elabora y afina de manera dinmica una relacin
de dilogo permanente [...]. Es dejar de mirar la evaluacin como un asunto de
carcter puntual e intentar verla como un continuo, dentro del espritu de una
metodologa propia para un mejoramiento permanente." (Bogoya y col, 2000:9).
Entonces, es evidente que toda evaluacin est inmersa en un enfoque o modelo
pedaggico de la estructura curricular explicitada y, a su vez, en la accin concreta
de cada docente (por su formacin como profesional de la docencia o como parte
del currculo oculto) sin olvidar que docentes y estudiantes estn influenciados por
factores del entorno social, econmico y cultural. En esta maraa de actores que
definen la calidad de la educacin, est el docente como un actor decisivo, el eje
de la calidad del proceso enseanza-aprendizaje.
En el nuevo contexto de la educacin para el siglo XXI el profesor ha de trabajar
como lder en equipo con sus colegas, en red intrainstitucional e interinstitucional.
Esto demanda un profesionalismo del maestro como facilitador actualizado que
gua las necesidades del alumno, quien de igual forma debe cambiar su actitud
hacia el aprendizaje. En resumen, se tiene que avanzar de ese mtodo clsico de
enseanza donde el alumno repite contenidos para pasar al aprendizaje donde el
estudiante va elaborando y reelaborando redes conceptuales de conocimientos
especficos de un rea del conocimiento.
De igual forma, es necesario aterrizar en la importancia de la meta evaluacin, que
genera una reflexin enriquecedora sobre la realidad evaluativa para llegar a
responder Qu significa educar para el desarrollo de las competencias? Para
qu se evala y cmo de debera evaluar por competencias?, Por qu se evala?,
Cmo se evala y cmo se debera evaluar?, Qu dificultades se tienen al
evaluar? y Cmo se podra mejorar la evaluacin?.
Para contextualizar el desarrollo de las competencias como propsito de la
educacin es claro que no se puede seguir en el enfoque de una pedagoga
tradicional donde s priorizan los contenidos y el discurso del profesor que se luce
frente a sus alumnos, o los interroga para demostrarles que no saben, donde el
profesor es quien transmite en forma unidireccional el conocimiento que otros han
elaborado, a travs de la exposicin magistral y el alumno memoriza lo que l dice
sin un anlisis crtico, este alumno que se aprende al profesor para obtener una
buena calificacin. En contraste, se requiere de un viraje hacia nuevas
metodologas que favorezcan la comunicacin bidireccional, con igualdad de
oportunidad para hablar e incluso s priorice la participacin y reflexin del
estudiante sobre sus concepciones previas para inquietarlo y motivarlo. El maestro
debe aprender a escuchar a sus alumnos, hasta llegar a construir consensos
conceptuales, acordes a los consensos internacionales y a los avances del
conocimiento cientfico.
En una investigacin realizada con estudiantes de pregrado de la Carrera de
Medicina se encontr que estos consideran que no se propicia un dilogo profesorestudiante acerca de la evaluacin y no se les reconoce como una parte importante
del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se desaprovecha quizs el mejor
momento para que el profesor resuelva dudas, corrija conceptos y analice cules
no quedaron aprendidos o cules debe volver a reforzar o a explicar?. Igualmente,
el estudiante pierde la oportunidad para identificar los conceptos que debe
aprender y cuales debe volver a estudiar (Rojas, 1999).
La evaluacin integral e individual de cada sujeto para su progreso y desarrollo, es
en otros trminos la evaluacin por competencias, puesto que debe involucrar
diversos aspectos, de igual valor, como son: los conocimientos (lo cognitivo), las
habilidades intelectuales y motoras (saber hacer), los valores o actitudes (saber
ser). Igualmente, al pensar un sistema integral se debe contemplar la visin de
todos los actores (directivos, docente, estudiante), sus pensamientos deben estar
plasmados en acuerdos, reglas del juego, las cuales deben ser pactadas desde el
inici de la rotacin, asignatura o semestre.
En sntesis, la propuesta de un currculo basado en competencias responde a
interrogantes vitales como por qu, para qu, cmo, cundo, a quin, con qu
educar? ( ver figura 1). En un mundo caracterizado por la innovacin permanente y
por la complejidad de las relaciones sociales, debe corresponder una educacin
centrada, no en la simple transmisin del saber, sino en las competencias y
habilidades requeridas para crear, transformar y utilizar el conocimiento. En este
modelo se cambia el estilo de la relacin docente-alumno de la mediada por
pedagogas extensivas a la intervenida por pedagogas intensivas4, se requiere de
una relacin dialctica en donde se supera el aprendizaje memorstico para pasar a
un aprendizaje significativo.
En palabras de Savater:
"la educacin no puede ser simplemente una preparacin encaminada al
conocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental que
nos permitan acceder a un desempeo laboral. Es algo que va mucho ms all.
Debe formar a un ciudadano integral, completo; con sentido de sus obligaciones;
con respeto a lo que hay que respetar; y tambin con la capacidad crtica y de
autonoma frente al poder cuando ste no funciona como es debido. El profesor
no debe limitarse nicamente a ensear informacin. Debe formar valores,
introducir una serie de ideas en el ideario de los alumnos. [...] Es absurdo que
4
Lineamientos sobre programas curriculares. En: Sanabria Carlos, Vargas Luis, eds. Reforma
Acadmica, Documentos UN, Vicerrectora Acadmica, Comit de Programas Curriculares. Santaf de
Bogot, Universidad Nacional de Colombia 1995. p. 81-89.
los educadores esperen a que la sociedad mejore para educar bien, porque su
deber es educar bien para que la sociedad mejore" (Rodrguez, 2001).
Es claro que al pensar la educacin para formar personas competentes no se
puede hacer desde la imposicin y la transmisin oral de conocimiento, se parte del
aprendizaje con responsabilidad y autonoma, con una posicin propia que le
permite analizar, criticar, indagar y reconstruir conocimiento para transformar la
realidad.
De la misma forma, se considera que la Universidad debe modificar el currculo
hacia un currculo flexible, dinmico y abierto a la sociedad, que responda a las
necesidades de sta, por esto Bruner dice "Las universidades no tienen una
comprensin real de lo que es empresa, viven encerradas. Los pases con xito
han entendido que la competitividad [...] depende de la articulacin de un sistema
nacional de innovacin tecnolgica y de capacidad de producir conocimiento y
aplicarlo al sector productivo donde todos participan: universidad, gobierno y
empresa"5.
Por todo lo anterior se comprende porque la Declaracin mundial sobre la
Educacin superior en el siglo XXI de octubre de 1998 propuso "una mejor
capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y
conservacin de la calidad de la enseanza y los servicios"6 y proclam como
funciones y misiones de la educacin superior, entre otras: Artculo 1. educar y
formar para propiciar el aprendizaje permanente "con el fin de formar ciudadanos
que participen activamente en la sociedad y estn abiertos al mundo"7; Artculo 7
"Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las
necesidades de la sociedad [...]. En su calidad de fuente permanente de formacin,
perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de educacin superior
deberan tomar en consideracin sistemticamente las tendencias que se dan en el
mundo laboral y en los sectores cientficos, tecnolgicos y econmicos. [...] Las
instituciones de educacin superior deberan brindar a los estudiantes la posibilidad
de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la
responsabilidad social"8
Informe del proyecto "Educacin compromiso de todos" de El Tiempo y las fundaciones Corona y
Restrepo Barco. Recomendaciones a la Universidad . Ms all de la academia. El Tiempo 2001 Agosto
26; Suplemento, p. 6-7.
6
Conferencia Mundial para la educacin superior. La educacin superior en el siglo XXI: Visin y
accin; 1998 Octubre 5-9; Pars. Publicado por la Universidad de Antioquia. p.13.
7
Ibid., p. 18.
8
lbid., p. 24, 25.
inteligencia-, tiene que ver con las competencias residentes en la cabeza del
individuo como en los valores y las oportunidades proporcionadas por la
sociedad para aplicar estas competencias. (Gardner, 1995:248).
Asimismo, resalta la importancia del trabajo colectivo para lograr alcanzar las
metas y concluir un producto de calidad:
"En muchos casos resulta errneo concluir que el conocimiento requerido para
ejecutar determinada tarea reside completamente en la mente de un solo
individuo. Dicho conocimiento puede estar distribuido: es decir, los buenos
resultados en la ejecucin de una tarea pueden depender de un equipo de
individuos; quiz ninguno de ellos posea toda la experiencia necesaria, pero
todos trabajando juntos, sern capaces de llevar acabo la tarea de forma
segura". (Gardner, 1995:185-86).
Se puede concluir que la teora de las inteligencias mltiples, ratifica que las
competencias no son innatas, ni tampoco predeterminadas, no nacemos destinados
para desarrollar una competencia. Las personas con su inteligencia estn en
condicin de elaborar construcciones mediante la exigencia del entorno, que les
aporta multiplicidad de estmulos, as pueden llegar a desarrollar capacidades
especficas. Entonces es claro que la competencia es una manifestacin de la
inteligencia, que depende de la capacidad individual para obtener la competencia y
el grupo social que la requiere.
Clasificacin de las competencias
Este tipo de clasificaciones no slo busca establecer categoras arbitrarias, sino
pretende ir ms all de ofrecer recetas didcticas, al orientar al docente en la
bsqueda de propuestas pedaggicas que le permitan planear, organizar su
trabajo, tomar decisiones y comprender el sentido profundo de su papel como
educador siendo un profesional competente. Este profesional de la educacin debe
conocer las diferentes etapas en el aprendizaje del estudiante adulto y la forma
como l puede ayudar en su formacin integral, al crear ambientes para
potencializar y desarrollar las diferentes habilidades, destrezas y valores
necesarios del nuevo profesional que requiere la sociedad y el mundo del trabajo.
Se muestra una versin modificada de Fernando Vargas, consultor del Centro
Iberoamericano de Investigacin y Documentacin existen diferentes tipos de
competencias9.
Competencias bsicas: se deben adquirir en la educacin bsica y media, son
lectura comprensiva y rpida, escritura, la expresin oral y matemticas bsicas.
Son los conocimientos fundamentales para la vida. En matemticas se espera
que los nios adquieran competencias para formular y resolver problemas de
operaciones, de geometra espacial, de tratamiento de datos y situaciones
aleatorias, de uso del sistema mtrico. En lenguaje la competencia lingstica se
extrapola a la competencia comunicativa al abarcar diversas competencias:
gramatical, semntica, textual, pragmtica o sociocultural, enciclopdica
literaria. Al mismo tiempo el alumno debe desarrollar habilidades mentales
diversas como: observar, describir, argumentar, interpretar, proponer
(Maldonado, 2001). El MEN y el ICFES han propuesto como competencias
9
Ctado por Cruz Silvia. En: Una explicacin didctica a la formacin de competencias. Bogot, 2000
p.15,16.
10
Para llegar a alcanzar este sistema ideal es pertinente, concientizar a todos los
educadores colombianos y al gobierno nacional sobre la carencia de un sistema
nacional de educacin, que como ste nombre de sistema lo indica tenga una
integracin y coherencia entre todos los niveles con unas metas claras y comunes.
Niveles de una competencia
La formacin por competencias implica el aprendizaje a travs de la vida por
procesos de apropiacin y profundizacin de diferentes conceptos, as el educando
de acuerdo a sus intereses y de acuerdo a su profesin debe aprender poco a poco
diversos niveles de complejidad (ver figura 3). A continuacin se presenta
modificada la versin inicial de los niveles de competencia planteada por (Bogoya,
2000):
Aprender a saber, nivel cero: este es el primer escaln cuando la persona tiene
conocimientos sueltos sobre un tema o un rea, como datos aislados sin conexin
a su estructura cognitiva, los retiene en su memoria temporalmente, sera el caso
del alumno que faltando unas horas sabe datos para presentar el examen con el fin
de pasar la asignatura.
Aprender a conocer, primer nivel: "reconocimiento y distincin de los elementos,
objetos o cdigos propios de cada rea o sistema de significacin, en tanto campo
disciplinar del saber". En otras palabras, es el primer eslabn cuando el estudiante
va apropiando los conocimientos bsicos por medio de la abstraccin,
simbolizacin y conceptualizacin, se dice que l sabe. El aprehender datos por
medio de una lectura crtica, con una seleccin rigurosa de fuentes bibliogrficas,
representa un reto ante la multiplicidad de informacin y la aceleracin de cambios
conceptuales, por lo cual en la programacin curricular debe jerarquizar contenidos
fundamentales y brindar las herramientas metodolgicas para que el estudiante
aprenda a aprender, aprenda a seleccionar la informacin.
En este primer paso, es vital que el equipo de trabajo del docente y estudiantes
conozca y analice la evolucin de los conocimientos cientficos, para comprender la
importancia de la actualizacin permanente. De la misma forma, es importante que
el estudiante cambie de un aprendizaje memorstico o por repeticin (aquel en que
los contenidos estn relacionados de forma arbitraria) hacia el aprendizaje
significativo, en el cual puede incorporar el conocimiento nuevo a las estructuras
ICFES. Examen de estado 2.000: evaluacin por competencias. Santaf de Bogot, 1.999
Presidencia de la Repblica. MEN. ICFES. Movilizacin social por la educacin superior.
Construccin colectiva de un modelo ideal de educacin superior. Segunda Fase. Agosto 17 de 1.999mayo 4 de 2.000. p. 68
12
Citado por Cruz Silvia. En: Una explicacin didctica a la formacin de competencias. Serie
formacin de Formadores II. Bogot: Convenio Universidad de Oriente, Santiago de Cuba y Fundacin
Centro de Educacin Superior, Investigacin y Profesionalizacin (CEDINPRO); 2000, p.13.
15
Bibliografa
[1].
[37]. Roldan Ismael. Los derechos del enfermo y la educacin mdica. En: Rueda, Leal y
Mendoza eds. Hacia una medicina ms humana. Primera edicin. Bogot: Editorial
Mdica Panamericana; 1997. p. 293 -302
[38]. Snchez Carlos. Educacin y Pedagoga. Competencia comunicativa y aprendizaje
significativo. Actualidad Educativa 2000; 17-18: 51-62.
[39]. Serrano Joaqun. Las fuentes de la enseanza de la lengua y literatura. En: didctica
de la lengua y literatura. Primera edicin. Barcelona: Oikos-Tau. Industrias grficas
y editorial; 1997. p. 14-59.
[40]. Soto Hugo A., Barrera M. del Pilar, Pinilla Anlida E., Rojas Edgar, Senz Mara Luz,
Parra Mario. Grupo de Apoyo Pedaggico y Formacin Docente de la Facultad de
Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. Diagnstico sobre la evaluacin
acadmica en pregrado realizada por los docentes de la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional de Colombia. Revista Facultad de Medicina 2001; 49: 132140.
[41]. Torrado Mara Cristina. Educar para el desarrollo de las competencias: una propuesta
para reflexionar. En: Bogoya D y colaboradores. Competencias y Proyecto
Pedaggico. Santaf de Bogot, D. C: Unibiblos; 2000. p. 31-54.
[42]. Urrego MI, Castao LE. Pedagoga y formacin. En: Escuela de Pedagoga. Centro de
fuentes de informacin, editores. Modelo Pedaggico. Medelln: Editorial Marn
Vieco Ltda; 1999. p. 31-52.
[43]. Vigotsky Lev. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Crtica; 1979. p. 136.
A.3 Competencias
Prof. Dra. Rita Laura Wattez Franco16 Prof.
Dra. Celsa Quinez de Bernal17 Prof. Lie.
Magdalena Gamarra de Snchez18
Concepto:
El Paraguay es uno de los pases integrantes del MERCOSUR, que est en plena
Reforma Educativa, encarada por el Ministerio de Educacin y Cultura a partir del
ao 1993.
En este contexto, se han elaborado nuevos currculos para la Educacin Escolar
Bsica del Primero al Noveno Grado y la Educacin Media que incluye el 1 ro, 2do y
3er aos respectivamente.
Dichos currculos estn elaborados en base a competencias que da
direccionalidad, racionalidad y significatividad a la prctica educativa, centrada en
el desempeo de los estudiantes como gestor de su propio aprendizaje, para
construir conocimientos y desarrollar destrezas y actitudes. En esta lnea se
considera a la competencia como "integracin de aptitudes, conocimientos,
destrezas y actitudes para la produccin de un acto resolutivo, eficiente,
lgico y ticamente aceptable en el marco de un determinado rol o funcin".
(1)
Precisando an ms el concepto en mencin, se sealan algunas caractersticas
bsicas que se manejan en el marco de la Reforma Educativa.
Concebida la competencia como capacidad que implica una habilidad general que
utiliza el estudiante para aprender, cuyo componente fundamental es lo cognitivo.
La capacidad cognitiva se refiere al razonamiento lgico para clarificar, deducir,
inducir, planificar el conocimiento, sintetizar y asumir postura crtica ante
situaciones del mundo objetivo.
A la vez, la competencia incluye la destreza, entendida como habilidad que utiliza
el estudiante para aprender que se traduce en el mbito del saber obrar o hacer,
cuyo componente fundamental es tambin lo cognitivo, como la capacidad de
razonamiento lgico, que entre otras son calcular, operar, medir, contar, inducir,
comparar, representar, etc.
Otro componente significativo de la competencia alude a la actitud considerada
como una predisposicin estable hacia determinada persona, cosa o situacin
cuyo elemento bsico es el afectivo. Se manifiesta en la inclinacin positiva o en el
rechazo, No obstante, la actitud tambin posee matices cognitivas (saber algo
de...) y comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas prcticas).
Las actitudes son las que dan tonalidad afectiva a las destrezas, ellas emergen al
descomponer los valores en sus elementos fundamentales. Una constelacin de
actitudes constituye un valor, cuyo componente fundamental es afectivo, requerido,
especficamente para la formacin tica, social y/o moral religiosa, trascendente
que configuran el saber ser centrado en la realizacin plena como persona, con la
prctica del bien comn, la verdad, la libertad, la justicia, solidaridad, respeto y
responsabilidad, en crisis muy profundas a nivel institucional, social y personal en
el mbito nacional e internacional.
Los tres saberes analizados no son independientes como si cada uno fuera un
comportamiento estanco. Son dimensiones esenciales e integradas en la
competencia, desarrollada a travs de un proyecto educativo.
Es as que, el proyecto educativo por competencias, busca desarrollar en los/las
estudiantes capacidades para hacer frente a todo clase de circunstancias y
resolver problemas con eficacia en el contexto de su crecimiento personal y
relacional - social. Busca ser pertinente con los desafos histricos, vlidos en
cualquier tiempo, lugar y contexto cultural.
Caractersticas de las Competencias
Fuentes Consultadas
1-
Alegre de la Rosa, Olga Mara y Villar ngulo, Luis Miguel. Manual para
la Excelencia en la Enseanza Superior. Madrid: Me Graw Hill, 2004.
2-
3-
4-
Organizacin curricular.
Se han identificado cuatro reas temticas con determinados
componentes, lo que se expresa de la manera siguiente:
Matemticas :
Pensamiento numrico.
Pensamiento variacional
Pensamiento aleatorio
Pensamiento mtrico.
Pensamiento espacial.
Comunicativa y cultural
Lengua y Literatura Lengua
materna Lengua extranjera
Expresin cultural y artstica
Desarrollo personal y productividad
Vida ciudadana
Convivencia y desarrollo personal
Educacin fsica, recreacin y deportes.
Productividad
Cientfico ambiental
Medio social y espacio geogrfico.
Filosofa para la vida Ciencias de la
vida y del ambiente Pensamiento
cientfico y tecnolgico Materia, energa
y cambio.