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    No olvidemos que las escuelas son los espacios institucionalizados de la formacién; son, en definitiva, los lugares donde se supone que debemos volvernos como el mundo social nos acepta, pero también son los espacio donde el conocimiento puede despertar nuestro deseo de cambiar al mundo social y hacerlo a semejanza de nuestra utopia" Lidia Fernandez “Crisis y dramética del cambio , avances de investigacién sobre proyectos de innovacién educativa” MODULO VIII JERARQUIZACION Y PROFESIONALIZACION DEL ROL DOCENTE Bs Concebimos el ejercicio de cargos jerarquicos dentro del Sistema educativo en las distintas jurisdicciones como: © Aprendizaje y crecimiento profesional. * Actitud y vocacién de servicio en funcién de las instituciones educativas &I ascenso a los cargos jerérquicos: Supervisor / Inspector, Director/ Vicedirector, Secretario, Jefe de Departamentoférea, otros, se ‘encuentra regiamentado por las Leyes y Decretos jurisdiccionales. Hay una forma de acceso a la autoridad legitimada que implica cubrir aspectos relacionados con Ia inscripaién en un tiempo establecido, declaracién jurada, registro de antecedentes, afios de antigiiedad en la Rama para la que se coneursa, requisites todos, conducentes a la formalizacién de los aspectos administrativos que habilitan para aspirar a determinado cargo. A estos aspectos previos se suma la asistencia y aprobacién a distintos tipos de pruebas de seleccién segtin provincias, niveles y caracteristicas de los cargos convocados, por ej. titularidades o interinatos, suplencias, transitoriedades, relevos. Consideramos muy importantes las aspiraciones docentes en relacién a los distintos cargos que ofrece cada sistema, desde lo personal y profesional. Significa la capacidad de ampliar la mirada, la comprension de la problematica educativa en un contexto mas amplio, la voluntad para la toma de decisiones y para asumir mayores compromisos. Se hace necesario, ademas, construir la autoridad desde el ejercicio efectivo del cargo Quiénes conducen las instituciones educativas deben ser gestores coherentes, confiables, entusiastas y poseedores de los saberes y la experiencia necesaria que permitan el desarrollo personal @ institucional. Deben poseer profundas convicciones con respecto al Derecho a la educacién, definiciones politicas en cuanto a Ia necesidad de incluir a todos los nifios y Jévenes al Sistema educative como tinica posibilidad de generar una democracia estable y participativa, deben poseer un bagaje de conocimientos que puedan promover mejores proyectos y mejores aprendizajes, deben tener experiencia, comprensién del contexto socio econémico en el que se encuentran hoy las instituciones y de los procesos y consecuencias. La Supervision educativa se ocupa de Mejorar la calidad de la ensefianza y del sistema educativo en su conjunto “La mejora que se propone implicara: *Conocer profundamente la situacién en que se llevan a cabo los procesos de ensefianza y aprendizaje. 139 +Analizar sus funciones y evaluar los objetivos que se pretender lograr +Realizar todas las modificaciones necesarias a lo largo del proceso (lanto en las condiciones materiales como en las personales- especialmente las del profesorado- y funcionales) para alcanzar el perfeccionamiento previsto mediante la Supervision" Eduardo Soler Fiérrez “Fundamentos de la Supervisién educativa ~ La Muralla- 1993 La supervisién educativa que ejercen los Supervisores, Inspectores, Coordinadores, Directores, englobando en el término Supervisores a los docentes que detentan cargos de conduccién educativa, abarca campos de intervencién variados, simultaneos, complejos. El vinculo que se establece entre el Supervisor y el cuerpo docente, con funciones diferenciadas, desde un escalafon docente que los ubica en una jerarquia superior, marca relaciones asimétricas de poder. Los primeros desde la autoridad que les confiere el ejercicio del cargo de conduccién, tienen posibilidad de motivar, influir en los miembros de Ia institucién en funcion de objetivos educativos, pueden, o no, dar lugar al desarrollo institucional y personal de los actores involucrados, pueden actuar en forma verticalista, arbitraria, 0 ejercer un liderazgo democratico, en el interjuego de las relaciones institucionales. Se reconocen variadas fuentes de poder, entre otras podemos citar: 4. Poder de posicién: Es aque! que tiene una persona por el lugar que ocupa en [a estructura de la organizacién, en este caso el supervisor, al cual se lo reconoce por el cargo que posee, reforzado por designacién oficial. En un organigrama vertical exige subordinacién. Sus decisiones no siempre son compartidas al igual que los méritos para el ejercicio del cargo. 2. El poder personal: Viene dado por determinados rasgos de la personalidad © caracteristicas de quien dirige. Puede poser caracteristicas tales como habilidades comunicativas y/o para conectarse afectivamente con los dem: , caracter particular, carisma. Son capaces de comprometer al grupo a pattir del conocimiento de sus necesidades, preocupaciones. 140 3. El poder de experto: Esté constituido por la pericia, la competencia profesional. Los que conducen tienen el reconocimiento a partir de la credibilidad que otorga el saber con relacién a la naturaleza, los fines, propésitos y las tareas educativas de la institucion. La formacién, actualizacién, trayectoria de los supervisores obra como fuente de poder y logran credibilidad, seguimiento, por parte de los aclores institucionales Porque ven en ellos solvencia, acierto en sus practicas profesionales, variedad de recursos en el ejercicio del cargo Creemos necesario reforzar el poder experto a partir de una continua tarea de capacitacién y formacién docente. Las tareas de equipo docente entre supervisor y supervisados constituyen una actividad formativa por excelencia que contribuye al crecimiento individual y grupal. Como ejemplo de tareas en comin se propone la evaluacion diagnéstica, la planificacién, el estudio y analisis de casos, la reflexion sobre la practica, la investigacién —accién, trayectos formativos conjuntos, etc. Qué significa ser supervisor? Significa ser docente conductor de las instituciones educativas. Significa ser docente constructor de un modelo de actuacién adecuado al Ambito de intervencién (Escuela- Area de Supervisién) Debe reunir entre otras condiciones las siguientes: - una gran sensibilidad ante las demandas sociales e individuales del entomo local y regional = que tenga como destinatario de su tarea al alumno y a los procesos de ensefianza- aprendizaje - que se plantee la capacitacién y profesionalizacién docente como soporte de la renovacién y el cambio educativo ~ que ejerza las relaciones humanas constructivas - que privilegie e! trabajo en equipo, el consenso y los acuerdos entre los actores institucionales Significa, entonces, ser un agente de cambio, gestor y promotor de la innovacién. Ma Recuperar el espacio de lo pedagégico como centro del accionar de los equipos de conduccién, se convierte en el eje de la labor supervisiva. Se perfilan en consecuencia las funciones de los Supervisores. Liderazgo Asesoramiento Control de gestion Conductor institucional. | Con respecto a Que comprende. Promotor dela el proceso —_de!|- el relevamiento de datos, Capacitacién docente. | orientacién, ayuda _—y|seleccién de indicadores Coordinador de equipos| apoyo. educativos que den de trabajo. a deteccién y prevencién| cuenta de logros y Generador de espacios|de los —_problemas| dificultades para interactives de construc- | institucionales y éulicos. _| redireccionar la tarea. cién del compartido. Gestor de proyectos de innovacién que mejoren los procesos. de. ensefianza aprendizaje. conocimiento __|produccién. Ja atencién y orientacién en fa busqueda de las soluciones adecuadas. la cooperacién en la\ mejora de la ensefianza, la organizaciin —y| administracion escolar y la relacion escuela: comunidad el desarrollo de redes interinstitucionales basadas en ef intercam- bio, el aprendizaje y la -la evaluacién de précticas escolares apuntando a la reflexion sobre el quehacer cotidiano. - ef seguimiento de la implementacién de proyectos y acciones en funcion de compromisos| asumidos en el marco de la planificacion cooperativa. EL SUPERVISOR/DIRECTOR COMO MEDIADOR En primer lugar, consideramos que el Supervisor/Director es un mediador entre dos dimensiones centrales: = Los lineamientos de politica educativa, las estrategias para llevarlas adelante, y el conjunto de normativas, disposiciones, comunicaciones, documentos, etc. que las sostienen. * Las instituciones, en las que se desenvuelve: el trabajo curricular, las posiciones y quehaceres de diversos actores educativos, las relaciones interinstitucionales, los vinculos entre estas y la comunidad, etc. Como mediador es un actor fundamental en el desarrollo de las relaciones entre ambas dimensiones facilitando la toma de decisiones. Como tal, el 142 Supervisor moviliza, activa, los procesos de crecimiento, de critica y de cambio. Es alguien que contribuye al desarrollo de la politica educativa desde dentro de la misma gestion. Por eso, también, es un portavoz imprescindible de las voces que se pronuncian y de las acciones que se desarrollan en el territorio de las instituciones particulares Necesita “leer y comprender dos campos de significacién no siempre armoniosos entre si. Necesita comprender la trama de significados que se tejen en ambas dimensiones, como sustrato de la toma de decisiones y como organizador de diversas légicas de la practica Como mediador, entonces, necesita comprender cémo se construye el "sentido comin” en el quehacer cotidiano de la gestién en sus distintos niveles. EL SUPERVISOR/DIRECTOR COMO ENSENANTE Concebimos al Supervisor/Director como un pedagogo y como un ensefiante entendiendo que el pedagogo es quien acompata, facilita y anima procesos de crecimiento, de conocimiento, de desarrollo y de pronunciamiento subjetivo y colectivo. Las instituciones educativas necesitan de su saber experto. Entendemos que experto es quien tiene una autoridad pedagégica constituida por el hecho de haberse apropiado de los conocimientos especificos que la tarea que desempefia requiere. Quien ensefia actia de sostén, incentiva, coordina y potencia los procesos de aprendizaje. El que ensefa también aprende. Vivimos una época de crisis de sentido de las instituciones educativas en la sociedad. ;Cual es el sentido que hoy tienen las instituciones educativas para la sociedad toda? ¢ Qué valor social poseen las trayectorias formativas? {Qué impactos producen en la vida productiva, en el mundo del trabajo, en el mejoramiento de la educacién en otros niveles? Estamos implementando una nueva Ley de Educacién; sin embargo, no todo se resuelve a través de nuevas normas; existe un problema de legitimidad social y de consenso cultural que debemos considerar como central Estamos haciendo una apuesta politica para reconstruir el sentido de la educacién publica e institucionalizada en nuestra sociedad. En esa apuesta es 43 central el papel que cumple el Supervisor/Director como pedagogo, atendiendo ates aspectos de esa reconstruccién + La reconstruccién de las instituciones como “comunidades educativas", no solo en cuanto a la necesaria participacién de los diferentes estamentos en el gobierno escolar, sino fundamentalmente en cuanto a la comunién de ideales y propésitos, a la construccién de un espiritu y un estilo comun , a la percepcién de que la institucién es responsabilidad de todos. * La reconstruccién del sentido de tas instituciones educativas en la comunidad cercana y en la sociedad en general; cuestién que debe tender a la superacién de los conflictos que existieran entre la institucién y la comunidad; a una fluida comunicacién con otras instituciones, organizaciones comunitarias y movimientos sociales; a una activacion de procesos democratizadores del conocimiento mas alla de los muros de la institucién educativa; al reconocimiento de la comunidad como una “ciudad educadora’ (no competidora, sino complementaria de nuestras acciones sistematizadas). = La reconstruccién del placer subjetivo por la tarea educativa que nos toque, por la responsabilidad que tengamos en la amplia trama de la educacién, por el disfrute por la tarea; apostamos a que la educacién vuelva a tener sentido como algo deseado, como algo sofiado por los diversos actores y por la sociedad en general En este sentido, la supervisién es una funcién educativa y el Supervisor/Director, no sélo es un educador, sino que es un pedagogo. Incorporar la dimensién pedagégica a su rol es el primer paso a dar y esto supone todo un desafio y un cambio cualitativo que nuestra educacién necesita ya que se encuentra en pleno proceso de transformacién y de recuperacién de su sentido. Pero se debe tener en cuenta que la dimensién pedagégica es una dimensién de construccién colectiva y de crecimiento para todos los actores institucionales en la que el Supervisor/Director colabora desde su rol apoyandola, alentandola y prommoviéndola. Su rol como pedagogo, es también el de facilitar un proceso de crecimiento, de conocimiento y de diélogo no sélo hacia el interior de las Instituciones (considerando la vida y los actores institucionales), sino articulando las relaciones interinstitucionales e intersectoriales, favoreciendo el laa intercambio y el analisis comin de experiencias y la construccién de proyectos compattidos. Su tarea es aportar un acompafiamiento que permita de manera especial a los equipos de conduccién/docentes, desplegar una mirada reflexiva sobre su propia practica, que dé lugar a revisar supuestos, encuadres, teorias implicitas Y que permita descubrir caminos alternativos de intervencién y disefiar experiencias de transformacién. Debe acompafiar y alentar espacios y acciones que permitan repensar coleciivamente las practicas, porque ese proceso contribuye a reconstruir sentidos y significados. Supervisar implica trabajar con y desde (no “para” y “sobre’) grupos que han recibido, por variadas vias, informaciones miltiples, fragmentadas, desde las cuales los actores construyen su visién (su lectura) de la institucién y desde las cuales intervienen en ella (la escriben). Es necesario que el Supervisor/Director genere y habilite los espacios y los tiempos intra e interinstitucionales para socializar y compattir una imagen del futuro que se quiere crear; una imagen que no se crea de la nada o en el vacio, sino que se crea a partir de las identidades involucradas y de la identidad institucional. En este sentido, el Supervisor/Director como pedagogo contribuye a la reconstruccién de la comunidad educativa, esa zona donde se articulan las identidades con los arcos de suefios colectivos. Debera alentar el ejercicio de la inteligencia institucional al servicio del bien comin, hacer que el malestar sea desplazado por el disfrute de la imaginacién, la libertad y la creacién comun. Ayudara a pensar. Por eso, toda intervencién del Supervisor/Director lleva impli ensefianza y aprendizaje. ito el “hacer docencia’; toda intervencién es una practica de Et SUPERVISOR/DIRECTOR EN EL CAMPO DE INTERVENCION Es de suma importancia la presencia del Supervisor/Director en el territorio (la escuela, el aula) constituida como una practica organizada de manera sistematica y no debida a cuestiones eventuales o a problematicas 0 confliclos emergentes. Esto aportard significativamente a la reconstruccién y telegitimacin del rol del Supervisor/Director en el terreno; pero también al las conocimiento necesario acerca de la cultura, la gestién, los actores y los contextos institucionales, con vistas a la toma de decisiones. El Supervisor/Director brinda asistencia técnica, entendida esta como: acompafiar, ayudar, estar presente. Cuando advierte determinada situacién o problematica, esta se convierte en un campo de intervencién posible. La asistencia técnica es concebida como un proceso y no como un accionar esporadico, aislado, que necesita continuidad, variedad de acciones e instrumentos de supervisién tales como visita, entrevista, reunién, elaboracién de documentos técnicos. Sera efectivo en la medida en que se produzca la reflexién entre los actores involucrados, intercambio, modificaciones en la situacion sobre la que se interviene. Esto hace que deba abrir un espacio de comunicacién que muchas veces tiene las caracteristicas de un esfuerzo de escucha y comprensién. Aunque el término “supervisin” etimolégicamente tiene relacién con la mirada, con el sentido de la vista, e! acercamiento al territorio de la escuela, el aula, debe caracterizarse, antes que nada, por la escucha atenta, el didlogo, que caracteriza a la comunicacién intersubjetiva. La escucha no es s6lo una actitud espontanea, sino una practica sistematica. Esto implica que debera valerse de variedad de técnicas para escuchar sistematicamente, entre ellas: la observacién participante, reuniones grupales organizadas abordar tematicas 0 problematicas definidas, las entrevistas, la participacién en actos y eventos institucionales y comunitarios, el andlisis de documentos escritos, la observacién de clases, etc. Todas esas técnicas aportan elementos o indicios para leer y comprender la realidad educativa. La escucha atenta significa esa escucha que tiende al cuidado y a la promocién del otro, de sus procesos de reflexién y transformacién, de sus habilitaciones para pronunciar la palabra, para tomar decisiones y para actuar. Y es una escucha polifonica, donde las voces son miiltiples y diversas, y donde el Supervisor/Director debe lograr que ninguna voz sea acallada La tarea del Supervisor es la de ayudar a repensar las practicas, desde la reflexion critica y, a partir de esto, revalorizarlas o transformarlas. Leer la institucién no debe ser algo solitario, sino un proceso en el cual el Supervisor se pone en colaboracién con los actores institucionales. Es un proceso sistematico que permite y abre caminos para “escribir" la institucion 146 En esa tarea, el trabajo sistemdtico del Supervisor tiene que complementarse con el registro. El Supervisor es, asi, un investigador sociocultural e institucional-educativo, que alienta procesos de investigacién tendiente a la intervenci6n y la accién participante. El registro de! Supervisor construye y devuelve una imagen panoramica de la institucion en su contexto. Es central como produccién de conocimiento y como esquema de prevencién. El examen cuidadoso y critico de la institucién como un todo educativo, significa organizar la percepcién de lo que dice la institucién a través de lo que dicen sus actores, y también de lo que no dicen, de lo que esté escrito en los documentos, tas carteleras, los paneles informativos, y lo que cuentan las paredes, los bancos, los baios, las cosas. Es decir, a través de lo que comunica la institucién como un todo educativo; también en esas formas de comunicacién se forman los sujetos y las subjetividades Preferimos no hacer hincapié en un mero “control de gestidn’. Proponemos la construccién de un Espacio de reflexién donde el ‘Supervisor/Director juega un papel central. Un Espacio de reflexién entendido de la siguiente manera: * Como vinculado a la observacién permanente (no eventual ni coyuntural) de los espacios puiblicos educativos, del ejercicio de los derechos a la educacién y de los procesos de conduccién, ensefanza-aprendizaje y de vinculacién entre la institucién y la comunidad e interinstitucional. = Como un niicleo de estudio sistematico y constante de relevamiento, analisis, interpretacién de {a informacién e intervencién en la amplia problematica de la educacién. * Como espacio donde se ponen de relieve tanto la diversidad como los elementos comunes de lo que en la actualidad significa el proceso educativo. En consecuencia el Espacio de Reflexion debe entenderse como una contribucién a la produccién de sentidos y como un generador de rutas Posibles basadas en el conocimiento de la situacién, que a su vez incorpora miltiples y diversas miradas M7 La AUTONOMIA DEL SUPERVISOR/DIRECTOR ‘A menudo se vivencia tensién entre los aspectos formales del rol establecidos y definidos por el Sistema, y los aspectos del rol construidos informalmente en la tarea cotidiana. De esta manera, el Supervisor/Director fluctua entre la autonomia y el conflicto en la relacién que establece con otros Frecuentemente, el Supervisor ha pasado de la sensacién de poseer autonomia, a la de cierla desvalorizacién de su tarea cuando piensa que solo debe instrumentar ditectivas de los niveles centrales, sin margen para la accion. Los Supervisores frecuentemente experimentan una sensacién de inseguridad. Inseguridad frente a la informacién y las formas de su circulacién, indispensables para la toma de decisiones. Todas estas inseguridades atentan contra la autonomia, la oportunidad en la toma de decisiones y la prevencién de problemas y conflictos que emergen en el tertitorio, = La autonomia en el rol del Supervisor requiere de reflexividad; esto es, de un permanente trabajo de reflexién critica sobre su propia practica y sobre su propio rol. Implica asumir un rol transformador. En este sentido, alentamos un posicionamiento que articula dialécticamente accion y reflexion Hablamos de un proceso de trabajo en equipo. Nuestra conviccién y nuestra propuesta es que la autonomia en el ejercicio del rol de Supervisor/Director se logra trabajando en equipo, con otros, creando un espacio permanente de didlogo, de teflexién critica, de apropi conocimientos y hertamientas para la toma de decisiones y la accién, entendido como un espacio de capacitacin permanente. cin de La autonomia en la tarea tiene que ver con la jerarquizacién del rol del Supervisor/Director, que se logra a través de ubicarse como un profesional, lo que necesariamente se corresponde con asumirse como tal: * La reconstruccién de la dimensién pedagégica de su rol, que conjuga la investigacion sistematica y la intervencién constructiva en el terreno. * La promocién de la autonomia sobre la base de la reflexividad y el trabajo en equipo. Las La legitimacion de su tarea en la medida en que su presencia sea la de un sujeto que aliente el didlogo y la toma de decisiones encaminadas al crecimiento institucional. El reconocimiento de su rol en cuanto se asuma a si mismo y adquiera las caracteristicas de un profesional educativo especializado, capaz de ejercer un liderazgo transformador. La construccién de un rol de asesoramiento, de asistencia técnica, pasando del perfil burocratico al perfil experto. Incluso si pensaramos en términos de “control de gestién’, el Supervisor debe desarrollar una accién profesional basada en una escucha y una mirada profesional. La Supervision, como profesién, es una practica auténoma especil ica, centrada en el trabajo con el conocimiento, en la investigacién institucional-educativa, en la mirada y la intervencién pedagégica institucional, en la gestion relacionada con los procesos de formacién docente y técnica, en la capacidad de trabajo en red. No es menor el valor, en este caso, del conocimiento en profundidad de la legislacién escolar (leyes, decretos, reglamentos, resoluciones, disposiciones, comunicaciones); ese es un saber profesional basico de! Supervisor. Sin embargo, los Supervisores no son meros administradores del Sistema; su profesionalidad posee un alcance politico- pedagégico en la medida en que se constituyen en garantes del derecho a la educacién y del deber de hacerlo en condiciones de calidad y equidad, El Supervisor/Director, en definitiva, en cuanto profesional es un ensefiante institucional, que debera ser capaz de abordar los conflictos en las relaciones interpersonales y grupales y las problematicas en las instituciones educativas. desarrollar una mirada y una escucha sistematica y reflexiva sobre las faciones institucionales, promoviendo una reflexion critica sobre la cultura y los climas institucionales; planificar el proceso de supervisin para trascender lo meramente administrativo, para adentrarse fundamentalmente en lo pedagégico Planificar, intervenir y evaluar durante el desarrollo de su asistencia técnica con el fin de delimitar la intervencién en un campo problematico concreto, y lograr la transformacién de la situacién inicial. Compartimos con Inés Aguerrondo la incorporacién del concepto de Monitoreo en la Gestién del Supervisor en cuanto a la resignificacin del rol en el marco de la transformacién e innovacién educativa 149 “Monitorear una situaci6n institucional (0 en el sisteme educativo), es decidir que elementos voy a mirar para darme cuenta de si el proceso esté efectivamente yendo en la direccién planteada, Estos elementos que sigo para controlar la marcha del proceso se llaman indicadores de monitoreo. Estamos interesados en el monitoreo de a institucién, que puede ser una tarea conjunta del directivo con el supervisor. El directivo usa ese ‘monitoreo para tomar las decisiones institucionales, en un proceso de replanteamiento permanente del proyecto institucional flexible, para ir adecudndose a las necesidades. EI supervisor, desde afuera de la institucién, replantea a través del monitoreo de la gestion, sus acciones para orientar los procesos de la institucién. Esto permite visualizer un nuevo papel del supervisor, que lo saca de la l6gica del circuito de la administracién del sistema para ponerlo en la légica de los aspectos pedagégicos. EI monitoreo es una herramienta para reposicionar al supervisor y colocaria en un papel mucho més profesional y pedagogico. Hay diferentes niveles de monitoreo: el aula, la escuela y el sistema, En cada uno de ellos se pueden disefiar indicadores que pueden servir para ‘monitorear la gestion. Hemos dicho que el indicador principal es la calidad del proceso de aprendizaje. Pero cuando hablamos de resultados de aprendizaje estamos incluyendo aprendizaje de alumnos, docentes y también institucional. Porque si Pensamos sdlo en el aprendizaje de los aiumnos y no en un modelo de organizacién y de gestién que garantice el aprendizaje del docente y de la institucién, seguimos teniendo como referencia el sistema actual, donde no se han priorizado, por ejemplo, los aspectos que tienen que ver con la necesidad de aientar e! profesionalismo en los docentes. Cuando uno busca una gestién para obtener resultados en el contexto de Ia educacién, uno deberia pensar un proyecto institucional, o una propuesta pedagégica centrada en la concrecién de resultados de aprendizeje en alumnos, docentes, directivos, supervisores, cuerpos técnicos y resultados de aprendizaje en la instituci6n. éCudles son las caracteristicas de los docentes que enfrentan su rol profesionalmente? * Un docente que pueda tener cuestionamiento de su propia préctica, que no se ofenda si alguien plantea una disidencia aunque e! que plantee no siempre tenga razén, que tenga argumentos para defenderse. * Un docente que posea herramientas para una lectura objetiva de los resultados de su tarea, que pueda detectar e interpretar los problemas de aprendizaje institucionales, en e! caso de los directivos, 0 ios procesos de conduccién, en el caso de los supervisores. Dando un ejemplo en otra 4ree, podemos decir que un indicador de monitoreo de la salud dé una persona es la temperatura de su cuerpo, Se monitorea con un termémetro para conocer la temperatura. Si el resultado de la medicién sefiala que hay riesgo (fiebre) se llama al médico para que evalde la 150 situacién (para la cual necesitaré conocer otras cosas), diagnostique y diga que hacer. La ventaja de! monitoreo. es que si no hubiera tenido fiebre no hubiera ‘ido al médico para que me evaluara. En este sentido, los indicadores de monitoreo permiten tener una visién global, un seguimiento de lo que son los contornos o perfiles més superficiales © externos del proceso. Esto es importante porque a partir de ellos, cuando su medicion seftala riesgos, uno esté habilitado para suponer que una institucién enfrenta un problema, que hay que ir a miraria, éPor qué el monitoreo es un instrumento vélido para aumentar la eficacia de la supervisién?. Basicamente porque permite realizar un seguimiento permanente de las escuelas, y también seleccionar adecuadamente las escuelas a visitar.” REFLEXIONE: A partir de la lectura del rol, misién y funcién de! Supervisor, desarrollado precedentemente redefina con sus propias palabras: Qué significa ser supervisor? En funcién del desempefio propio o de colegas en cargos de conduccién explicite lineas de accién que lleven a la mejora en el ejercicio del rol, Sefiale aspectos en los que hay que redisefiar la supervision. EL PROYECTO EDUCATIVO DE SUPERVISION Reconocimiento del campo de supervision La conduccién educativa requiere un profundo conocimiento del campo 0 4mbito de intervencién con una mirada abarcativa que “lea” el aula, escuela, area de supervisiin como interdependientes en un abanico de interacciones que las condiciona, modifica e influyen mutuamente. 1st Estas consideraciones hacen necesario efectuar un diagnéstico participative donde los equipos de conduccién y los demés actores institucionales participen activamente y se involucren en el relevamiento, conocimiento de! contexto social- cultural- pedagogico, donde la deteccién de fortalezas y debilidades (logros y uificultades), sean el motor para la toma do decisiones posteriores. Lleva a una toma de conciencia éQuiénes somos? Qué pretendemos? ~Cual es nuestra oferta educativa? ZEn qué espacio geografico nos toca actuar? Qué nos demanda la sociedad? Qué normas y lineamientos de Politica educativa debemos respetar? Qué principios y valores sustentamos? ¢Cual es nuestra historia? ¢Cual es nuestra experiencia como educadores? éC6mo nos vamos a organizar? La seleccién de los indicadores a considerar es el primer paso. Tengamos en cuenta que un indicador es una sefial a través de la cual se visualiza la presencia 0 ausencia de un determinado fendmeno. Son huellas, pistas, marcas que permien iluminar y representar aspectos de la realidad que no son facilmente accesibles al observador. Los indicadores facilitan la construccién de estrategias de cambio. Estén en funcién de las hipdtesis o aspectos que se desean estudiar. Remiten a variadas fuentes y técnicas de recoleccién de datos, a la tabulacién de los mismos, a la formulacion de conclusiones. Asi podemos conocer mejor que sucede, qué cambios se estan produciendo, qué aspectos de a realidad hay que revisar, mejorar, cambiar, mantener Una herramienta de trabajo es la confeccién de un mapa del 4mbito de intervencién educativa que sintetice aspectos de! diagndstico y que retina informacin destacada que orientaré el proyecto educativo de supervisién. Sefialamos algunos indicadores que puede contener: 152 Caracteristicas generales del entorno - Caracteristicas socio- culturales del contexto - Oferta educativa - Proyectos ¢ innovaciones en marcha - Fortalezas: aspectos que favorecieron la obtencion de los logros - Problematicas destacadas: aspectos que las potenciaron - Cantidad de docentes- cantidad de alumnos - Indices de repitencia, desereién, ausentismo - Relacién aprobados desaprobados ~ Grado y/o etapas de avance del P.E.I. y del P.C.1. ~ Grado de avance en la conformacién de equipos de trabajo al Se podra, entonces, caracterizar con una vision integradora y lolalizadora el ambito de trabajo, las problematicas y necesidades, priorizar acciones, planificar estrategias de intervencién acordes y pertinentes para orientar, asesorar, definir cursos de accién. 2Qué entendemos por Proyecto Educativo de Supervisién? EI P.E.S. (Proyecto Educativo de Supervisién) es la herramienta de trabajo que dlrecciona la labor supervisiva, que determina: qué hay que hacer y como hacerlo. Es una programacién de acciones tentativa, abierta y flexible que daré respuesta real y comprometida a las necesidades e inlereses institucionales Encauza energias y actividades. Elementos del P.E.S. A) Propositos -Interpreta y articula los distintos niveles de la Politica Educativa Naci6n- Provincia- Regién- Area de Supervisién- Escuela - Selecciona y jerarquiza los problemas y necesidades educativas, surgidos del diagnéstico institucional 153, B) Lineas de accién Traducen los piopésites en acciones que se cumplirén en el corto, mediano y largo plazo. Requieren que se seleccionen motivos de trabajo y que se definan etapas de realizacién. Las lineas de accién constituyen la agenda de trabajo, organizen y dirigen la intervenci6n supervisiva C) Procedimientos y técnicas de Supervisi6n a aplicar: Se seleccionan en funcién de los motivos de trabajo y de las acciones a emprender. Se aplican combinadas con el fin de concretar los propésitos a lograr. &j.:Reunién con directivos/docentes- Visita aula/escuele- Correspondencia pedagogica. En apartados subsiguientes se describirén les técnicas més utilizadas, sus caracteristicas y modo de registro. D) Recursos: Son los elementos materiales a utilizar que proporcionan informaci6n, pautas, criterios. Ayudan a dar respuesta a las probleméticas educativas que se abordan atento al émbito de intervencién, a la intencionalidad. Permiten guiar, orientar, ejempliicar, ilustrar mediante la oferta de referentes te6rico- précticos, Entre los més utiizados podemos nombrar: bibliografia sobre temas especificos, programas audiovisuales, gulas o proyectos de trabajo, cine, video, diapositivas, transparencies, informética, laboratorio, etc. Estarén al servicio de las propuestas pedagégico- didécticas fomentando la dimensi6n estratégica y creativa de los docentes. E) Tiempo: Se deberén determinar aspectos organizativos referidos a lapsos, frecuencia y duracién para la elaboracién, implementacién y evaluacién de proyectos. La previsién del tiempo en cuanto a periodos probables de in cierre de actividades es importante para una tarea ordenada y secuenciada, F) Responsables: 154 Es el espacio de los actores institucionales encargados de llevar a cabo los compromisos para la accién, necesarios para alcanzar los propésitos. Permite identificar @ los responsables de que se leven a cabo las acciones, apliquen las técnicas, utilicen los recursos necesarios y den cuenta de los resultados. Apunta a la delegacién de funciones y tareas estableciendo roles individuales y colectivos. G)Evaluacién de la gestién institucional: Es el monitoreo, seguimiento, anélisis continuo del comportamiento de todas las variables anteriormente descriptas. Permite visualizar la relaci6n entre los propésitos, acciones emprendidas y logros obtenidos en las distintas fases del P.E.S. EI Supervisor se puede formular las siguientes preguntas: éSe hizo lo que se prevefa hacer? Cémo se hizo? De acuerdo a lo planificado? Qué result diferente y porqué? Se respetaron los plazos previstos? Qué cambios se pueden visualizar en a institucic Qué dificultades surgieron? zHay que reorientar y/o profundizar las acciones? El registro de logros y dificultades a partir de indicadores previamente elaborados y consensuados adquiere particular relevancia. REFLEXIONE ‘La planificacién de la supervision docente es el conjunto de procedimientos educativos que, partiendo del diagnéstico de la situacion de ensefianza, identifica problemas, selecciona estrategias para la solucién de estos, disefia y ejecuta esas estrategias y determina la eficacia de los resultados mediante un proceso de evaluacién” (Fermin, Manuel) Usted ha leido acerca del rol del Supervisor/Director y reconoce la importancia de un trabajo sistemético y planificado que garantice una condueci6n educativa eficaz y eficiente. 155 Disefie un tramo del Proyecto Educative de Supervisién aplicable al inicio del ciclo lectivo en la institucién donde se desempefia Puede utilizar la tabla para encuadrar su propuesta. Propésitos/Objetivos: 1.- Realizar en forma participativa el diagnéstico pedagégico institucional. 2- Revisar y reformular el Proyecto Curricular institucional. Tomar acuerdos curriculares institucionales 3.- Atender la inclusi6n, la permanencia, la diversidad del alumnado. Lineas de| Técnicas y| Responsables | Tiempo —_| Evaluacién Aceién Recursos Motivos/Fases/ | Elepas TECNICAS DE SUPERVISION Son el conjunto de procedimientos y recursos que utiliza el supervisor para concretar su tarea. Cuando se planifica la supervision en el Proyecto Educativo de Supervision deberan explicitarse dichas técnicas. Las podemos clasificar en Técnicas indirectas y Técnicas directas. Técnicas indirectas mas relevantes: Anilisis de documentacion: Es el estudio de fuentes documentales tales como: * Panillas de inscripcién de alumnos * Datos de alumnos aprobados/desaprobados. 156 * Datos de repitencia, ausentismo, abandono prematuro de la escolaridad, + Legajos de docentes. + Proyectos educativos. + Planificaciones didécticas * Circulares técnicas, administrativas. La lectura y anélisis de documentos, datos estadisticos, que se producen en las escuelas 0 provienen del nivel central, permiten tener un primer acercamiento a la realidad educativa, detectar problemas, procesar y tabular datos, elaborar graficos, cuadros, tablas, informes descriptivos y valorativos. Vamos a ejemplificar un caso de andlisis de documentacién referido a la Secuencia Didactica La secuencia didactica La secuencia de actividades 0 secuencias didacticas constituyen una unidad clave para el andlisis y 0 elaboraci6n de la practica de ensefianza. Una secuencia didéctica consiste en una serie de actividades con un nivel progresivo de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos deberén realizar para la resolucién de un problema dado. Segtin Zabala “Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucién de unos objetivos educativos". La secuencia didéctica constituye una potente unidad de anélisis para indagar, reflexionar y mejorar la practica docente. Esto es asi porque la secuencia didéctica expresa diferentes componentes de la practica: las decisiones de los docentes vinculadas con la seleccién y organizacion de los contenidos, los recursos, el espacio, el tiempo, la incidencia que tienen en dichas opciones los lineamientos curriculares y la oferta editorial, el grado de auionomia con que cuentan al tomar dichas decisiones, el papel asignado a los alumnos, la organizacién social de la clase y /a trama vincular que de olla deviene, el sentido y el rol asignado a la evaluacién en tanto componente de los procesos de ensejianza y de aprendizaje y dispositive de contro! de resultados. El andlisis de las secuencias didécticas: * Aporta pistas acerca de Ia funci6n que tiene cada una de las actividades en la construccién de! conocimiento. 137 * Permite valorar la pertinencia y adecuacién en lo que respecta a la seleccién y organizacién de los contenidos. + Hace posible interpretar la incidencia de la propuesta de ensefianza en la. comunicacién y los vinculos afectivos del aula. * Brinda criterios para la conformacién de los grupos de aprendizaje y para evaluar las ventajas de los grupos fijos 0 variables, de acuerdo con las caracteristicas de la tarea y del objeto de conocimiento. + Suministra criterios de uso y aprovechamiento de recursos, estrategias metodolégicas, incluidos el espacio, ol tiempo y los materiales curriculares. *Permite ajuster las evaluaciones segin criterias coherentes con las concepciones de enseftanza y aprendizaje. + Comparar la actual secuencia didactica con las abordadas previamente y determinar el curso de la posterior. Qué debemos tener en cuenta al elaborar o analizar una secuencia didéctica? * ¢Cémo esté organizada la secuencia? + ¢Se atienden acuerdos curriculares institucionales? = cA qué apunta globalmente? +

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