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El Tacto en La Ensenanza
El Tacto en La Ensenanza
Ia edicin, 1998
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por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografia y el tratamiento
informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
SUMARIO
Agradecimientos
Prefacio
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2. El concepto de pedagoga
Situaciones
El propsito pedaggico marca la diferencia
La vocacin pedaggica nos estimula y nos inspira
Sobre la idea de pedagoga
La pedagoga nos orienta hacia el nio
La pedagoga se ocupa de la identidad del nio y
de su evolucin
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3. El momento pedaggico
El momento pedaggico espera algo del adulto
Los hechos y los valores son importantes para saber
cmo actuar de forma pedaggica
Pero en los momentos pedaggicos ni los hechos
ni los valores pueden decirnos qu debemos hacer
El mtodo y la filosofa son importantes para saber
cmo actuar de forma pedaggica
Pero en los momentos pedaggicos ni los mtodos
ni la filosofa pueden decirnos cmo actuar
La pedagoga es sensible al contexto de las historias
personales
La pedagoga nos exige reflexionar sobre las vidas
de los nios
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5. La prctica de la pedagoga
La comprensin pedaggica es sensible a la escucha
y a la observacin
La comprensin no sentenciosa
La comprensin del desarrollo
La comprensin analtica
La comprensin educativa
La comprensin formativa
La simpata sincera favorece la comprensin pedaggica
La relacin entre la reflexin y la accin
La reflexin antes de la accin
La reflexin durante la accin
La accin solcita en las situaciones pedaggicas
La reflexin sobre la accin
Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solcitas?
La salud pedaggica es la habilidad mental y
corporal del tacto
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7. El tacto pedaggico
Cmo se manifiesta el tacto pedaggico?
El tacto se manifiesta retrasando o evitando la
intervencin
El tacto se manifiesta como receptividad a las
experiencias del nio
El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad . .
El tacto de manifiesta como una influencia sutil
El tacto se manifiesta como seguridad en las
diferentes situaciones
El tacto se manifiesta como el don de saber improvisar . .
Qu se consigue con el tacto pedaggico?
El tacto preserva el espacio del nio
El tacto protege lo que es vulnerable
El tacto evita el dolor
El tacto recompone lo que se ha roto
El tacto refuerza lo que es bueno
El tacto resalta lo que es nico
El tacto favorece el crecimiento personal y el aprendizaje
Cmo consigue el tacto pedaggico lo que consigue?
El tacto trabaja con el habla
El tacto trabaja con el silencio
El tacto trabaja con la mirada
El tacto trabaja con el gesto
El tacto trabaja con el ambiente
El tacto trabaja con el ejemplo
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8. El tacto y la enseanza
La importancia del tacto en la enseanza
El tacto proporciona una forma nueva e inesperada
a las situaciones imprevistas
Un gesto de tacto deja huella en el nio
La primaca de la prctica
Los profesores que tienen tacto hacen que lo difcil
resulte fcil
El tacto se interesa por el inters del nio
La disciplina con tacto genera autodisciplina
El tacto humorstico crea nuevas posibilidades
La estructura del tacto de la accin solcita
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PREFACIO
Este libro est dirigido a profesores que comienzan y quieren sentirse capaces y estimulados para la que seguramente es la ms importante de todas las tareas humanas. Est pensado para profesores experimentados y otros especialistas de la infancia que quieran ser ms
reflexivos en su vida profesional. Tambin puede resultar til para
aquellos profesores que se sientan cansados o inseguros de su vocacin y que quieran reconsiderar sus responsabilidades. Este texto ha
sido escrito para educadores que se cuestionan si han sabido valorar
su responsabilidad con respecto a los nios. Y, por supuesto, est destinado a padres interesados en la pedagoga, pues ellos son los primeros educadores.
Cules son los ingredientes de un buen educador? Aunque u n a
persona aprenda todos los mtodos curriculares y todas las tcnicas de
instruccin, puede resultar un mal profesor. Cmo actan los profesores que son solcitos? Qu conocimientos contribuyen a la pedagoga reflexiva? Este libro trata sobre estas cuestiones, no de forma terica sino prctica, y est dirigido a la cabeza pero tambin al corazn,
o mejor an a la persona completa.
Al escribir este texto me he fijado algunos objetivos. En primer lugar, que los profesores no experimentados sientan que este libro les hace ser ms reflexivos y a la vez tambin les comunique experiencias vitales que hacen que la reflexin pedaggica sea significativa y posible.
Tambin, que los profesores experimentados puedan reconocer en estas pginas ejemplos de su propia experiencia y quieran reexaminarlos
desde una perspectiva reflexiva. Y, lo ms importante, que este libro
nos ayude a dar prioridad absoluta al bienestar de los nios, a tomar
en serio a los adolescentes, y a considerar las inquietudes educativas
siempre desde el punto de vista del nio.
Algunos lectores pueden pensar que este libro es demasiado idealista, que tiene un tono moralizante y que las expectativas de la solicitud pedaggica y el tacto no son realistas. No voy a pedir disculpas por
mi pasin por las inquietudes de los nios, puesto que esta pasin es
realista, medida y pragmtica; es parte de nuestra responsabilidad con
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
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respecto a los nios. En la mayor parte de la literatura sobre enseanza y educacin, se subestima y descuida gravemente el aspecto intuitivo de la vida.
Lo que ofrezco es una teora de lo nico que sabe cmo tratar el caso particular, los momentos prcticos de la enseanza en que la emocin, la moralidad y la razn no se pueden desenmaraar. Toda la educacin es profundamente normativa y, precisamente debido a su base
tica, nuestra prctica pedaggica puede ser solcita y reflexiva. En todas nuestras interacciones con los nios, estamos involucrados, tanto
si nos gsta como si no, en distinguir lo que es bueno para ellos de lo
que no lo es (mientras que a la investigacin educativa, en general, le
interesa ms distinguir entre lo efectivo y lo no efectivo). Sin embargo,
incluso o especialmente los mejores educadores templan su prctica con la conviccin de que a menudo no lo conseguimos y de que no
siempre sabemos qu es lo mejor.
Est libro no es exhaustivo y es de naturaleza introductoria. Por supuesto, ningn libro est completo, y un lector comprometido no critica un libro slo por los mrgenes. Un lector con motivacin pedaggica intenta, en cambio, ser crtico de forma productiva. Despus de
todo, la mejor influencia pedaggica de los padres o el profesor no slo preconiza, critica o rechaza; es ms bien una influencia que fortalece, que predica con el ejemplo, que pone en evidencia en qu consiste
la fuerza pedaggica.
El texto est organizado con la idea de que el lector perciba la continuidad del significado y de la prctica de la pedagoga. Pero tambin
se pueden leer por separado los diferentes captulos para as compararlos con la vida real, provocar otras perspectivas y estimular interpretaciones alternativas.
Al describir la experiencia pedaggica, he tratado de hacer referencia tanto a los temas consagrados por el tiempo como a las perspectivas ms recientes de las tradiciones y las teoras pedaggicas de Europa y Norteamrica. He intentado integrar estos temas con lo que creo
que se requiere de nosotros al comenzar un nuevo milenio. Pero, sobre
todo, como padre y profesor me han animado mis relaciones personales con los educadores, con mis hijos y con los hijos de los dems.
Captulo 1
HACIA UNA PEDAGOGA DE LA SOLICITUD
INTRODUCCIN
Los padres de Jan no se llevaban bien. Ella lo saba desde que tena
seis aos. La situacin creaba tensiones y a veces situaciones desagradables. Un da, sus padres le anunciaron sus planes de separarse. Por
los nios, decidieron que no iban a vivir demasiado alejados, y Jan y su
hermano podran elegir si queran vivir con su padre o con su madre.
Esto ocurri hace varios aos. El padre se ha trasladado. Jan vive
ahora con su madre.
Jan est en sexto curso. La profesora cree que es bastante madura.
O puede que parezca tener mucha ms experiencia que sus compaeros. Cada da los nios pasan media hora escribiendo en sus diarios.
A veces escriben poesa, otras veces u n a historia, y en ocasiones utilizan el diario para expresar sus sentimientos y comunicrselos a la
profesora. Al final del da, la profesora se lleva los diarios a casa y escribe una respuesta a cada nio. La profesora lee la historia de Jan:
Hoy estoy un poco deprimida. Le escrib una carta a mi padre anoche, le echo mucho de menos. Normalmente Trisha me animara, pero hoy est enferma. S que pap me echa de menos, y yo slo deseara poder estar en los dos sitios a la vez o poder vivir con mis padres
juntos. Estoy contenta porque ahora, cuando hablan por telfono, parecen ms amigos, pero eso no cambia el hecho de que mi padre vive
demasiado lejos. Ya s que mi vida es normal, que tengo salud y una
familia que me quiere..., pero es igual, no es verdad. Me parece que
hoy tienes una nia solitaria. Cuando la profesora va a escribir unas
lneas de respuesta a Jan, se sorprende de s misma. Como profesora
conoce muchos nios como Jan, algunos en situaciones mucho peores. Pero por qu la profesora que hay en ella quiere contestarle como si fuera una madre?
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Al contrario de lo que sola ocurrir en las pocas en las que uno saba lo que le iba a deparar la vida, con qu poda contar y qu poda
hacer si naca en una determinada clase social, los nios de hoy en da
deben vivir con la incertidumbre. Deben efectuar enrgicas elecciones
en su vida por temor a no llegar a ser nada o nadie. Los nios modernos tienen que darse cuenta de que han nacido con una serie de posibilidades. Llegar a ser persona, madurar y ser educado es transformar
la contingencia en compromiso y responsabilidad: cada cual debe elegir una vida. l o ella es el conjunto de posibilidades. Esto significa
que la vocacin de la pedagoga de involucrarse en la educacin de los
nios consiste en darles la fuerza necesaria para que puedan dar forma con decisin a las contingencias de su vida. 2
Se puede considerar el hecho de ser una persona contingente como algo positivo o negativo. Una valoracin negativa subraya que los nios de
hoy crecen en un mundo incierto, un mundo con demasiadas perspectivas, valores y objetivos conflictivos; esto puede suponer que los nios se
dejen llevar por estilos de vida (auto)destructivos. Considerado de forma
positiva, significa que cada persona joven puede hacer elecciones y compromisos en la vida que deben llevar a cabo en el marco de sus posibilidades. El nio es, en un sentido real, el agente de su propio destino, tanto
a nivel individual como a nivel social. Por tanto, una nueva teora y prctica de la vida con nios debe explicar cmo estar con ellos, manteniendo
una relacin de solicitud y franqueza con ellos y con 'los jvenes, en lugar
de obedecer a creencias tradicionales, valores desechados, viejas normas
e imposiciones establecidas. La pedagoga de la vida con nios es un proyecto en curso de renovacin en un mundo que cambia constantemente a
nuestro alrededor y que continuamente cambiamos nosotros mismos.
En realidad, cuando nos preguntamos lo que significa pertenecer a
este planeta, debemos preguntarnos lo que significa pertenecer a nuessociopolticos represivos. Me viene a la m e m o r i a un c o m e n t a r i o que u n a vez me hizo
Paulo Freire, el e d u c a d o r poltico brasileo. Dijo: S, algunos adultos y nios viven en
la pobreza en Norteamrica. Pero la situacin para muchos nios s u d a m e r i c a n o s es diferente. La "pobreza" es un t r m i n o de lujo p a r a ellos; ellos viven u n a vida de miseria y
desesperacin. Existe u n a gran diferencia entre la pobreza y la miseria.
2. No quiere decir esto que t o m e u n a posicin filosfica existencialista. Existen
unos lmites evidentes a la libertad h u m a n a en nuestra cultura social y poltica. Sin embargo, personalmente me parece que en los ltimos aos a la gente joven le toca vivir en
un contexto en el que existen p u n t o s de vista conflictivos, n o r m a s de vida competitivas,
estructuras interpretativas contrapuestas, valores contradictorios, filosofas locales disc o r d a n t e s y m s amplias, y otras influencias que suelen tener efectos que descentran,
fragmentan, y provocan r u p t u r a s y discrepancias. Por tanto, la gente joven tiene unas relaciones ms inciertas, ambivalentes, reflexivas y crticas con respecto a sus tradiciones
en los niveles familiares, sociales, tnicos y culturales.
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
tros nios. Vivir a las puertas de un nuevo milenio nos coloca a los padres, profesores y otros educadores profesionales frente a retos imprevistos e imprevisibles. Esto no significa, por supuesto, que debamos
rechazar o abandonar los valores culturales que actualmente parecen
estar en estado de sitio. Por ejemplo, en una nueva era de convenciones
sociales comercializadas y de relaciones interpersonales ms fluidas, la
familia ha experimentado dificultades para mantener su anterior cohesin. No es que la estructura familiar unida sea o fuera errnea y que se
deba abandonar la idea de que los nios necesitan, siempre que sea posible, una madre y un padre, as como otras relaciones familiares que
jueguen papeles activos en el trayecto del nio desde la infancia a la vida adulta. Una nueva pedagoga debe encarar el reto del cambio, pero
tambin estar preparada para defender, o reconstruir en nuevas formas, los valores y las estructuras de valor que aparentemente se requieren para madurar.
Evidentemente, la vida llegar al siglo xxi con nuevas realidades y
nuevas perspectivas. Algunas de estas realidades sern experimentos
positivos y emocionantes para la vida humana. Pero debemos reconocer tambin que las esferas de la intimidad h u m a n a sufren cada vez
ms las presiones del colectivo consumidor, econmico y burocrtico,
y de las polticas tecnolgicas e ideolgicas. La nocin de educacin,
concebida como un proceso vivo del compromiso personal entre un
profesor o padre adulto y un nio pequeo o un estudiante, podra desaparecer en un medio cada vez ms corporativo, directivo y tecnificado. Cmo puede la educacin de los nios seguir siendo u n a actividad h u m a n a y cultural rica?
Este texto est dirigido tanto a los profesores que comienzan su actividad como a los educadores experimentados. Pero la perspectiva y
el enfoque es, de alguna manera, poco corriente en el sentido de que
toma la relacin in loco parentis como punto de partida para explorar
las interpretaciones e ideas cuyo centro de atencin holstico es el
mundo de los educadores profesionales y los nios. En mis constantes
conversaciones con profesores y gente joven siempre me ha intrigado
el hecho de que, cuando los profesores y los nios hablan de experiencias educativas significativas, stas suelen ocurrir al margen o fuera de
las experiencias curriculares diarias de la clase. Sin embargo, no se debera cometer el error de suponer que la vida pedaggica al margen del
proceso de enseanza/aprendizaje no est bsicamente conectada a
los procesos centrales del currculo y de la enseanza.
Los educadores y la relacin in loco parentis
Incluso en estos tiempos de erosin paternal y familiar, los padres
tienen la responsabilidad primordial del bienestar y del desarrollo de
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los nios. Tiene alguien derecho a minimizar el derecho y la capacidad de los padres de ser responsables del bienestar y la educacin de
sus hijos? Sin embargo, vivimos en una poca en que muchos nios y
jvenes experimentan en sus vidas muy poco apoyo e influencia paternal. 3 Padres que trabajan, que pasan mucho tiempo fuera, familias en
diferentes procesos de desintegracin y ruptura, familias monoparentales sin los recursos o el cuidado de los nios adecuado, la violencia
familiar y el abandono, vecindarios pobres y conflictivos, el abuso de
las drogas o del alcohol; stos son los contextos en que viven muchos
de los nios que nos encontramos en las escuelas.
Al mismo tiempo hay nios que m a d u r a n en otras estructuras familiares modernas, rodeados de una atmsfera estable de progenit o r e s ) y otros adultos que estn presentes y con quienes comparten la
vida e interactan de formas diferentes. Pero incluso esos nios viven
en un tiempo de crisis y con un sentido de fatalidad respecto a la viabilidad de la raza humana y la supervivencia de la tierra. Los profesores conviven con nios que tienen backgrounds muy diferentes y experiencias muy variadas. Estos profesores ejercen una responsabilidad
in loco parentis4 con respecto a todos esos nios que les han confiado.
Naturalmente, se espera de los profesores que eduquen a estos nios
en las diferentes materias del currculo. Otros profesionales tambin
tienen tareas educativas concretas. Sus responsabilidades pedaggicas
se asocian a sus tareas como consejeros, administradores escolares,
psiclogos, trabajadores al cuidado de los nios, etctera.
La consecuencia para los profesores es que constantemente se les
recuerda que sean conscientes de su estatus in loco parentis. Los educadores profesionales, si es posible, deben intentar ayudar a los padres
a cumplir su responsabilidad pedaggica fundamental. En otras palabras, de la responsabilidad fundamental de los padres surge la tarea
del profesor como u n a responsabilidad in loco parentis. Por tanto, lo
que es relevante para la relacin entre los padres y los nios puede servir de gua para la relacin pedaggica entre profesores y estudiantes.
Como las escuelas y las dems instituciones para nios asumen cada
vez ms responsabilidades que antes se trataban dentro de la familia,
3. Vase, por ejemplo, E. S h o r t e r (1977), The making of the modern family, Nueva
York, Basic Books.
Los demgrafos predicen que en Canad un 40% de los m a t r i m o n i o s acabarn en divorcio. En Estados Unidos un 50% de los nios pasarn toda o parte de sus vidas en una
familia monoparental. En Canad, en la actualidad, un 13% de las familias son monoparentales, y menos de un 15% son familias tradicionales en las que u n o de los padres trabaja fuera de casa mientras que el otro est en casa con los nios. En el resto de las familias, a m b o s padres t r a b a j a n f u e r a de casa; p o r lo tanto, el cuidado de los nios ahora es
un negocio contabilizado en el presupuesto nacional y como p r o d u c t o interior bruto.
4. Vase M. van Manen (1990), In loco parentis, conferencia en la Universidad de
Utrecht en m e m o r i a de M. J. Langeveld, 26 de abril de 1990.
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7. En holands, mi lengua m a t e r n a , el trmino opvoeding es un concepto tan general que hace referencia tanto a la e n s e a n z a (educacin, incluida la escolar) c o m o a la
educacin paternal (educacin familiar de los hijos).
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
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La pedagoga no es f u n d a m e n t a l m e n t e ni una ciencia ni una tecnologa. 8 Pero a m e n u d o se trata y se investiga de forma empricamente cientfica. La ciencia y la tecnologa, por su naturaleza, obtienen el conocimiento de la experiencia y elaboran sus generalizaciones
y principios tcnicos abstrayendo dicha experiencia. Esto resulta correcto en campos como la ingeniera, en que los estudiantes pueden
aprender los principios cientficos sobre la construccin de puentes
de m a n o s de un experto que, en realidad, puede que n u n c a haya
construido un puente. De igual forma, un e n f o q u e tecnolgico con
respecto a la educacin presupone que la enseanza se puede ensear mediante generalizaciones y tcnicas generales. Slo desde hace poco se ha reconocido que la educacin tiene que volverse hacia
el m u n d o de la experiencia. La experiencia puede conducir a u n a
comprensin que restablezca el sentido de un conocimiento personificado.
No se est sugiriendo, evidentemente, que sea imposible aprender
algunos aspectos de la enseanza tales como algunas tcnicas de instruccin concretas (por ejemplo, cmo contar una buena historia, cmo organizar un debate o seminario en clase), o como la capacidad de
organizacin (por ejemplo, cmo planificar una clase motivadora, cmo organizar un trabajo de campo), o como la tarea de diagnosticar
(por ejemplo, cmo evaluar la capacidad cognitiva del nio o sus logros escolares). Sin embargo, la esencia de la educacin es menos una
empresa tcnica o de produccin, que una actividad normativa 9 que
exige constantemente una intervencin correcta, buena o apropiada
del educador. En consecuencia, un texto pedaggico como ste no debera estar compuesto o estudiado como si fuera un libro tcnico que
especifica los procedimientos eficaces para la gestin productiva de
8. El t r m i n o ciencia g e n e r a l m e n t e se refiere a la actividad de la investigacin
terica que intenta descubrir las caractersticas invariables del c o m p o r t a m i e n t o h u m a no y el aprendizaje. El objeto de la ciencia es llegar a explicaciones objetivas, predicciones y al posible control de ciertos fenmenos. Dicho concepto se suele encontrar en campos como el de la fsica, la gentica, la ingeniera y tambin en las ciencias sociales. Sin
embargo, t a m b i n se p u e d e hablar de ciencias h u m a n a s , que suponen un m o d o de investigacin diferente que se c e n t r a en la c o m p r e n s i n de los significados de las experiencias y expresiones h u m a n a s por medio de la descripcin y la interpretacin. En otras
palabras, las ciencias h u m a n a s estudian tambin lo subjetivo, en lugar de estudiar nic a m e n t e los c o m p o r t a m i e n t o s externos de la vida h u m a n a .
9. Normativa hace referencia a que en la educacin tanto escolar como familiar
existe siempre u n a p r e o c u p a c i n respecto a las cuestiones de valores, preferencia, moralidad. Se podra decir que la educacin es f u n d a m e n t a l m e n t e u n a actividad moral, pero el trmino moral se asocia a m e n u d o con la teora tica y ciertas f o r m a s de razonamiento prctico sentencioso y moral. Curiosamente, el t r m i n o normativa deriva del
t r m i n o latino norma, que significa regla de carpintero. Decir que nuestra vida con los
nios es normativa supone que a c e p t a m o s que, c o m o educadores v padres, debemos tener u n a serie de principios que nos orienten hacia lo bueno (cualquiera que sea el significado de b u e n o en las circunstancias concretas).
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
medios para el aprendizaje. Por el contrario, un texto pedaggico tiene que poseer la cualidad de inspirar, con una estructura narrativa que
invite a la reflexin crtica, que posibilite la introspeccin y que conduzca a la apropiacin personal de una intuicin moral.
Hay quien puede aprender todas las tcnicas de instruccin y, sin
embargo, seguir siendo inadecuado desde el punto de vista pedaggico como profesor. La preparacin de los educadores incluye mucho
ms que la enseanza de los conocimientos y las habilidades, ms incluso que un cdigo tico profesional o un oficio moral. Convertirse en
profesor supone algo ms que no se puede ensear formalmente: la
asimilacin de una solicitud pedaggica.
La preparacin de los educadores profesionales en instituciones
de aprendizaje superior tiende a confiar demasiado en los enfoques librescos. Pero las experiencias indirectas que los textos proporcionan
suelen estar exclusivamente dirigidas, por as decirlo, a nuestras cabezas. Es el caso, en especial, de aquellos libros que ofrecen fundamentalmente informacin y conceptos abstractos, y en los que las
explicaciones y clasificaciones tericas suelen ser pobres sustitutos de
las experiencias que proporciona la propia vida. La pedagoga requiere formas de conocimiento m s prcticas que intelectualizadas. Mediante ejemplos prcticos extrados de la experiencia, este libro pretende estimular una solicitud reflexiva y un sentido de improvisacin
en el tacto que involucre de m a n e r a activa a todo nuestro ser. Como
Dewey sealaba hace casi un siglo, a largo plazo quizs sea ms importante para los educadores desarrollar una orientacin hacia los nios guiada por constantes reflexiones sobre el significado pedaggico
y la trascendencia de las experiencias de sus vidas, que adquirir una
serie de competencias conductuales que le permiten a u n o mejorar
los mecanismos de la gestin escolar... [pero con las que uno] no
puede madurar como profesor, inspirador y director de la vida autntica. 10
Escribir sobre la solicitud pedaggica y el tacto es exponerse a la
peligrosa presuncin de pretender saber cmo comportarse con superioridad moral. Por definicin, la pedagoga siempre tiene que ver
con la capacidad de distinguir entre lo que es bueno y lo que no es
bueno para los nios. Muchos pensadores de la educacin se sienten
incmodos con esta asuncin e intentan dedicarse a los problemas y
a las cuestiones educativas de forma neutral y relativista. Sin embargo, es un error confundir el discurso pedaggico con la diatriba moral o el sermn. Sermonear es un acto de exhortacin moral sobre la
10. Vase John Dewey (1902), The relation of theory to practice in education, en
The relation of theory to practice in the education of teachers, Third Yearbook of the National Society for the Scientific Study of Education (pgs. 9-30), Bloomington, IN, Public School Publishing Company.
27
base de algn dogma incuestionado. La pedagoga no tiene como objetivo provocar diatribas. La pedagoga es una disciplina prctica. Por
una parte, los educadores tienen que demostrar que para poder defender el bienestar de los nios se debe estar preparado para luchar y
recibir crticas. Por otra parte, la pedagoga es una actividad autorreflexiva que siempre debe estar dispuesta a cuestionar crticamente lo
que hace y lo que significa.
Reflexiones sobre la pedagoga como norma de vida
Este libro tiene dos objetivos fundamentales. El primero es el intento de rescatar la idea de pedagoga. Durante muchas dcadas el trmino pedagoga ha estado en desuso entre los educadores del mundo angloparlante." Recientemente se ha producido un resurgimiento
en el uso del trmino pedagoga y la renovada popularidad de esta palabra puede tener algo que ver con el creciente inters norteamericano
en la teora educativa, filosfica y social de Europa occidental. Pero la
utilizacin actual del trmino ha aadido nuevos matices al campo de
la educacin y se ha convertido, posiblemente, en algo ms que en un
envoltorio nuevo para viejas ideas.
El segundo objetivo consiste en explorar y ofrecer un interpretacin de la reflexin pedaggica y del momento pedaggico prctico de
ensear (y educar), que est ms basada en la experiencia. De hecho,
en gran parte de la literatura cientfica, bajo las denominaciones de
enseanza reflexiva, profesor reflexivo, el profesor como profesional reflexivo, el profesor como resolutor de problemas, el profesor como tomador de decisiones, el profesor investigador, se esconde el deseo de
comprender y clarificar la realidad de estos momentos pedaggicos.
Utilizando las nociones de solicitud pedaggica y de tacto pedaggico, este libro pretende mostrar que la prctica interactiva de la pedagoga tiene un carcter sutil y bastante normativo. La reflexin pedaggica desempea un papel muy importante en el m u n d o de los
padres y los profesores con los nios; pero la naturaleza reflexiva de
los momentos pedaggicos en la educacin paternal y escolar difiere
notablemente de las interacciones de otros profesionales, como, por
ejemplo, las que establecen los mdicos con aquellos de los que son
responsables.
11. Esto puede ser debido en parte a las connotaciones negativas asociadas con el
trmino pedagoga. El diccionario define la palabra pedagogo c o m o hombre cuya
ocupacin es la instruccin de nios o jvenes; maestro, profesor, preceptor. Usado ahora generalmente en un sentido ms o menos despectivo u hostil, con u n a connotacin de
pedantera, d o g m a t i s m o o severidad. Vase The Compact Edition of the Oxford English
Dictionary (1971), voz pedagogy.
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
12. Agoga es la raz de pedagoga (dirigir o e n s e a r a nios). Las ciencias-aggicas son disciplinas prcticas aplicadas a proporcionar educacin, ayuda y a servir de soporte y cuidar de la gente (como, p o r ejemplo, la educacin de adultos, la psicoterapia,
la orientacin, la enfermera, el cuidado de la salud). Los trminos agoga y aggico
tienen una acepcin en holands aplicada a los campos de las ciencias h u m a n a s .
Captulo 2
EL CONCEPTO DE PEDAGOGA
SITUACIONES
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
EL CONCEPTO DE PEDAGOGA
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Podemos sealar algunas caractersticas ms sobre esta influencia. La influencia pedaggica es situacional, prctica, normativa, de
relacin y autorreflexiva. Primero, la influencia ejercida por el adulto
aparece en situaciones especficas, a menudo sutil y aparentemente limitada. Esta influencia nunca es completamente predecible o controlable. Adems, la influencia mediada por el adulto es formativa:
orientada hacia el bienestar y el progreso de la madurez y del crecimiento personal del nio. Pero, evidentemente, debemos ser conscientes tambin de que es fcil sobrestimar la influencia que los adultos tienen sobre los nios, igual de fcil que sobrestimar la influencia
que tuvieron nuestros padres sobre nosotros.' 4 Segundo, esta influencia pedaggica siempre es prctica. Incluso como disciplina terica,
la pedagoga es un esfuerzo prctico. En la vida con nios cada situacin requiere una respuesta por nuestra parte. No se puede dejar de
actuar. Cada accin (incluso la falta de accin, la negacin, o el rechazo) puede ser, aunque sea de m a n e r a inadvertida, una respuesta
pedaggica. Adems, nos guste o no, todas las acciones pedaggicas
son normativas: muestran la orientacin que tiene cada uno respecto
a los nios y si se est (o no se est) a la altura de las propias responsabilidades. La influencia pedaggica significa no slo que uno es responsable (capaz de dar respuesta), sino que, adems de tener esta
capacidad de responder, se acta realmente de forma responsable y
por tanto moralmente justificable y defendible desde alguna perspectiva, estructura o racionalidad pedaggica. Cuarto, en virtud de nuestra biologa y nuestra cultura siempre estamos en una relacin pedaggica potencial con nuestros hijos: tenemos algo que ver con su
nacimiento, desarrollo y crecimiento personal. Nuestra responsabilidad con los nios nos hace estar sujetos a, o depender de, ellos: experimentamos lo que nos piden como una orden obligatoria e ineludible. En otras palabras, los nios dependen de los adultos pero, en un
sentido ms profundo, los adultos dependen de los nios. Los nios
nos muestran lo que somos capaces de hacer con nosotros mismos y
con este m u n d o compartido. Y, por ltimo, esto significa que la influencia pedaggica es autorreflexiva: la accin pedaggica nos empuja constantemente a reflexionar sobre si hemos hecho las cosas
adecuada y correctamente, o de la mejor forma posible.
14. Existe un o p t i m i s m o pedaggico que espera d e m a s i a d o de los padres y los profesores, y demasiado poco del nio respecto a cmo y de qu forma contribuye a su propia
m a d u r a c i n y a su desarrollo. Existe t a m b i n un pesimismo pedaggico que no tiene
ninguna fe en la influencia potencial de los educadores y que espera demasiado del nio.
Tenemos que comprender, sin e m b a r g o , que la pedagoga no es ni o m n i p o t e n t e ni impotente sino que los padres y los educadores buenos pueden contribuir a que haya una diferencia significativa en el desarrollo positivo de los nios. Para una interesante discusin
sobre este tema, vase Bas Levering (1988), Waarden in opvoeding en opvoedingswetenschap: Pleidooi voor een uitdagende pedagogiek, Leuven, Acco.
32
EL TACTO EN LA ENSEANZA
La influencia es una nocin intrigante. El trmino influentia originalmente se refera a la emanacin de los cielos de un fluido etreo
que afecta a los seres humanos.' 5 Como todos vivimos bajo el cielo, estamos siempre bajo su influencia. La naturaleza casi inexorable e ineludible de la diseminacin y el flujo de la influencia puede ser la razn
de que la virulenta epidemia contagiosa de Roma de 1743 fuera denominada Influenza. E incluso ahora, la enfermedad ms comn es la
influenza, the flu. La influencia, como la gripe, es algo que cogemos o que nos coge a nosotros; la influencia es algo que se apodera de nosotros y que absorbe nuestro cuerpo y nuestra mente.
La influencia no evoca necesariamente la imagen de las relaciones
causa-efecto; ms bien, la influencia es algo que se comunica entre
personas que interactan entre s. La experiencia de la influencia es
algo que sufrimos, que ocurre, que tiene lugar y, por consiguiente, hablamos sobre las influencias del espritu de la poca, del mundo, del
afecto h u m a n o y de la intimidad, o simplemente de compartir y vivir
juntos. Adems, los nios participan de forma muy activa en la modelacin de la influencia que experimentan del adulto. Normalmente,
la gente joven est orgullosa de hacerse independiente; sin embargo,
tambin valora la influencia. Por ejemplo, existe una influencia mutua cuando uno se involucra en una conversacin. Por consiguiente,
no deberamos asumir que la influencia sea necesariamente manipuladora o que la influencia reduzca la relacin entre dos personas a
una relacin sujeto-objeto por medio de la cual la persona que influye trata a la otra como un mero objeto a controlar, sino que, ms bien,
la influencia es algo que irradia o fluye y puede tener consecuencias,
efectos o significados diversos. En un sentido amplio, la influencia
connota la actitud abierta que muestra un ser h u m a n o respecto a la
presencia de otro.
Con respecto a la cultura y a la tradicin, todos somos siempre
unos recin llegados y por tanto estamos bajo la influencia de los que
nos han precedido. No slo los nios, que necesitan educacin, sino
tambin los educadores, estn bajo la influencia del pasado (y el presente), de la tradicin y de la cultura. La cuestin es: cmo puede el
educador desarrollar una relacin estrecha con las fuentes de la influencia? No hay que ser ni iconoclastas, que slo se rebelan y lo destruyen todo, ni iconlatras que se someten ciegamente a los monumentos de su cultura. Una relacin slida con la influencia puede
consistir en querer influir en la influencia. Esto significa que el educador tiene que ser capaz de actuar como mediador de la influencia de la
cultura y la tradicin sobre la vida de los jvenes.
Para explorar, estudiar y describir las influencias que estn en el
ncleo de las interacciones, situaciones y relaciones especiales entre
15.
EL CONCEPTO DE PEDAGOGA
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los educadores y los estudiantes, los padres y los hijos, utilizar el trmino pedagoga. Por supuesto* no toda la influencia entre las personas
es pedaggica (o aggica) por naturaleza. 16 Como ya hemos sugerido,
todos, nios y adultos, estn siempre influidos mutuamente, por sus
tradiciones culturales, su idioma, su propia biografa, su medio social
y fsico, etctera. Pero slo un tipo determinado de influencia est animada por una orientacin al bien, a lo que es bueno para este nio, lo
que significa que esta orientacin tiene un propsito pedaggico. Y el
propsito es fortalecer la contingente posibilidad del nio de ser y llegar a ser.
Es preciso sealar, en este punto, que algunos tericos de la educacin encuentran repugnante la nocin de propsito pedaggico. 17
Temen que el propsito pedaggico del adulto sea en realidad una forma disfrazada de control, de ejercer el poder. 18 Argumentan que nadie,
excepto el propio nio, puede saber lo que es bueno o no para l en
concreto. Y que tener intenciones pedaggicas con respecto a un nio
implica que se le mantiene en un estado de debilidad y dependencia.
Sin embargo, yo dira que incluso este punto de vista tiene un propsito pedaggico, que manifiesta una preocupacin por el bienestar del
nio y su autntico devenir. Pero vivimos en una poca en que existe
una crisis general de prdida de valores. Y, por tanto, en lugar de asumir el riesgo de equivocarse, muchos adultos se exoneran a s mismos
de cualquier responsabilidad al no arriesgarse en absoluto. Es cierto
que el propsito del adulto puede desviarse con facilidad y convertirse
en una forma de abandono o abuso. Sin embargo, es mucho ms reprensible dejar a los nios defenderse por s mismos, abandonndolos
a las fuerzas seductoras y a menudo tirnicas de los grupos de iguales
o de la sociedad en general.
16. Las relaciones aggicas t r a t a n de la buena influencia no slo entre los padres
o los profesores y los nios sino entre la gente en general.
17. Vase, por ejemplo, Alice Miller (1983), For your own good: Hidden cruelty in
child-rearing and the roots of the violence, Nueva York, New York American Library; y
(1984) Thou shalt not be aware: society's betrayal of the child, Nueva York, New American
Library.
18. Por ejemplo, estoy p e n s a n d o en aquellos que, desde u n a perspectiva crtico-terica o psicoanaltica, ven la influencia pedaggica f u n d a m e n t a l m e n t e c o m o u n a f o r m a
de dominacin o de poder. Mollenhauer p r o p o n e un concepto de la interaccin pedaggica orientado a la c o m u n i c a c i n . Vase la discusin de Mollenhauer Education as
communicative action, en K. Mollenhauer (1974), Het Kind en zijn Kansen: Over de plaats
van individu en maatschappij in het opvoedingsproces, Meppel, Boom, pgs. 27-94.
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
Es importante diferenciar entre las situaciones que tienen un propsito pedaggico y las que no lo tienen. Sin embargo, desde un punto de vista pedaggico, las situaciones que carecen de un propsito pedaggico pueden, de todas formas, beneficiar al nio. Apenas existe
ninguna duda respecto a que ciertas experiencias pueden proporcionar influencias poderosas sobre la educacin, el crecimiento personal
o la madurez de una persona. Algunas influencias favorecen el carcter o el crecimiento personal de un joven, otras pueden realmente daar el desarrollo positivo de una persona. Por ejemplo, una enfermedad o una crisis severa pueden tener el efecto de fortalecer a una
persona joven. Un nio pierde a su padre en un accidente de coche, y
demuestra una fuerza inesperada convirtindose en el soporte de su
madre. Otro nio ha vivido la violencia de un conflicto intergrupal o
una guerra pero convierte esta experiencia en un testimonio de valor
personal. El sufrimiento y la lucha humana pueden contribuir a una
maduracin personal fundamental en el carcter de una persona. Y, sin
embargo, como adultos, no damos crdito a los efectos positivos de estas experiencias porque no las hemos provocado nosotros, por tanto, a
estas experiencias no las denominamos acontecimientos pedaggicos. La pedagoga se refiere solamente a aquellos tipos de acciones e
interacciones establecidas intencionadamente (aunque no siempre deliberada o conscientemente) por un adulto y un nio, dirigidas hacia
una formacin o un devenir positivos del nio.
Tambin puede ser, a la vista de todas las influencias en la vida de
una persona joven, que las influencias educativas que provienen
de los medios y de la cultura en general sean mucho mayores que las
influencias intencionadas de los padres, profesores u otros adultos pedaggicamente implicados. Cul de estas influencias es para bien y
cul no? Esta pregunta puede llevarnos a una reflexin y a una discusin pedaggica sin fin. Es importante darse cuenta, sin embargo, de
que se dan acontecimientos y experiencias en las vidas de los nios que
no se crean intencionadamente. As, gran parte de nuestra rutina cotidiana, u otros comportamientos irreflexivos, pueden influir en los
nios, para bien o para mal, de una manera que no pretendemos que
lo hagan.
Pero no slo el adulto, sino tambin el nio, tiene a veces intenciones que son una fuente para el compromiso del adulto en el desarrollo
personal del nio. Esto significa que el adulto que est orientado hacia
las intenciones del nio, est orientado tambin hacia la forma en que
el nio experimenta el m u n d o y hacia sus intenciones en la vida. El
EL CONCEPTO DE PEDAGOGA
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adulto puede sentir un profundo cario por el nio y tener los mejores
propsitos para l, pero el nio puede no entenderlo. El nio puede
que ni siquiera experimente la presencia y las acciones del adulto como afectivas o cariosas. Qu tiene de buena la declaracin de cario
e inters del adulto cuando el nio no experimenta este afecto?
Las intenciones del nio tambin expresan el tipo de persona que
es el nio y la f o r m a en que se orienta hacia el m u n d o . Los padres
que tienen ms de un hijo saben lo diferentes que son con los profesores. Cada nio es nico y demuestra inclinaciones, sensibilidades, formas de ser que desde muy temprano se manifiestan en sus elecciones,
intereses y deseos. Cualquier propsito pedaggico tiene que respetar
al nio tal como es y como quiere llegar a ser. El propsito pedaggico
tiene como objetivo fortalecer cuanto sea posible todas las intenciones
y cualidades positivas del nio.
Mediante el juego y el trabajo el nio se involucra activamente en
su propio desarrollo personal. El propsito del nio es complejo porque est p r o f u n d a m e n t e entremezclado con sus sentimientos y proyectos diarios. Por ejemplo, el padre quiere que el nio se vaya a la cama, pero el nio no tiene sueo y cree que el da todava no se ha
acabado. Tiene muchos ms intereses en su mente, muchos ms proyectos por acabar. O puede ser que el nio se muestre reticente a marcharse a la cama porque tenga miedo a la oscuridad de la habitacin o
a la tranquilidad opresiva de ese lapso de tiempo incmodo en que el
sueo se niega a llegar. En ese momento, la peticin del nio de quedarse un poco ms de tiempo puede llevar al adulto a proponer contarle un cuento para dormir. En otras palabras, el cuento no es slo la
manera que tiene el adulto de reconciliar sus propsitos diferentes, sino que tambin es la ocasin para tratar los deseos, preocupaciones,
intereses, temores, problemas o proyectos del nio.
Este ejemplo tambin pone de manifiesto que las intenciones dpi
adulto son diferentes a las del nio. Los adultos tienen que tener en
cuenta las intenciones del nio, mientras que dichas intenciones no incluyen las de los adultos. En cierto sentido, las de los adultos se orientan en dos direcciones (el adulto ensea, sabe y siente segn lo que se
supone constituye una educacin adecuada), mientras que las intenciones del nio slo se orientan en una direccin (experimenta el proceso de educacin pero no es responsable de la educacin de otros). Es
ms, las intenciones del adulto estarn ms orientadas hacia el futuro
que las de los nios.
Por una parte, la conciencia reflexiva de nuestros propsitos pedaggicos nos permite convertir nuestras vidas pedaggicas en temas de
conversacin: que sean discutibles, defendibles y evaluables. Y, en tanto asumimos la responsabilidad porque el nio todava no tiene la madurez suficiente para involucrarse de forma reflexiva en su propio proceso educativo, debemos utilizar un lenguaje asequible para el nio.
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
EL CONCEPTO DE PEDAGOGA
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inadecuadas. Pero en este ltimo caso sabemos que el propsito pedaggico se ha desvirtuado y colocamos el trmino paternal entre comillas porque el propio significado de paternal est, en estas circunstancias, en entredicho.
Pero, en cualquier caso, es importante subrayar la primaca del
propsito pedaggico en la experiencia de la educacin paternal. Los
educadores no han reflexionado lo suficiente sobre las races pedaggicas de la educacin paternal. En otras palabras, tienen que reflexionar sobre el significado de ensear adoptando respecto a los nios una
postura in loco parentis. Por lo tanto, el profesor tiene que aceptar las
cuestiones referidas al porqu de tener hijos y a cul es el sentido de
stos en su propia vida.
Los programas y objetivos educativos reflejan de manera evidente
este propsito pedaggico en la educacin de los nios. Los libros que
les ofrecemos, los medios que creamos para ellos, las experiencias
que les procuramos, todos ellos pueden reflejar nuestro propsito pedaggico. Queremos que los nios se familiaricen con las matemticas, el lenguaje, las ciencias, los estudios sociales, la msica y el arte.
Queremos que adquieran actitudes positivas, espritu crtico, honestidad y fibra moral. Nos preocupa su desarrollo hacia la madurez de la
vida adulta, y por eso traducimos nuestras esperanzas en objetivos y
expectativas realizables. La nocin de propsito pedaggico expresa el
deseo de los adultos de que a sus nios les vaya bien en la vida. Aunque no tengan un especfico objetivo de aprendizaje del comportamiento, la actividad de ensear siempre se rige por un propsito pedaggico. El profesor de lengua explica la estructura de la lrica para
que sus alumnos puedan disfrutar con la lectura de ese tipo de literatura potica.
Por supuesto, es posible que el profesor viole el propsito pedaggico de la relacin profesor-estudiante, como en el caso de un profesor
de educacin fsica que se preocupe ms por tener un equipo ganador
que por el bienestar fsico y el desarrollo de los jvenes a los que entrena en el equipo. Adems, no todos los propsitos pedaggicos tienen efectos pedaggicos. Como adultos deberamos ser conscientes de
que es fcil que la relacin pedaggica con los nios se enfrente a motivaciones encontradas o contrapuestas. En la vida cotidiana es difcil,
a veces, distinguir el propsito pedaggico de las motivaciones que, de
alguna forma, forman parte de nuestro propio ser: nuestras vivencias
personales, nuestras frustraciones, victorias, deseos secretos, ambiciones, temores, inseguridades, deseos, esperanzas, etctera. Como padre, quiero que mi hijo vaya a clase de msica porque creo que es
bueno para mi hijo o porque pretendo, indirectamente, cumplir un
viejo sueo personal? Como profesor, insisto mucho en la disciplina
porque creo que es necesaria para un buen aprendizaje o porque no
me siento cmodo con una relacin ms relajada con mis alumnos?
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En estas cuestiones detectamos la relacin fundamental de la actuacin y la reflexin pedaggica. En la vida actuamos e interactuamos continuamente con nuestros hijos, pero de vez en cuando hacemos algo que nos induce a reflexionar y cuestionarnos: hice lo
correcto?, cmo vivi esta situacin el nio?, cul era mi responsabilidad en ese momento?, qu debera haber dicho o hecho? Por tanto, la pedagoga nos invita primero a actuar y, despus, a reflexionar
sobre nuestras acciones. Tanto el vivir con nios como el hecho de reflexionar sobre la forma en que vivimos con ellos son manifestaciones
de nuestro ser pedaggico.
19. M. Ondaatje (1979), Theres a trick with a knife I'm learning to do, Toronto, McClelland and Stewart, pg. 104.
EL C O N C E P T O DE PEDAGOGA
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S O B R E LA IDEA DE PEDAGOGA
Existen diferencias
que marcan la diferencia.
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Captulo 3
EL MOMENTO PEDAGGICO
Con frecuencia, cuando los educadores profesionales utilizan la palabra pedagoga lo hacen para referirse simplemente a ensear, y as es
como el diccionario la define. Pero el trmino pedagogo deriva del griego, y se refiere no al profesor, sino al esclavo vigilante o guardin cuya
responsabilidad era conducir (agogos) al chico (paides) a la escuela.
Por qu se referan los griegos a la tarea de acompaar al chico como
pedagoga y la diferenciaban de la tarea de ensear? Nos equivocamos
cuando equiparamos la enseanza con la pedagoga? o tiene importancia esta cuestin?
Resultar til reflexionar sobre el trmino dirigir (agogos) en este
sentido. En un sentido literal, el pedagogo griego tena que dirigir,
conducir, para mostrar al nio el camino hacia la escuela y traerlo de
vuelta. Pero, naturalmente, la nocin de conducir deba de tener un
sentido ms rico. Se esperara que el pedagogo procurara que el nio
no se metiera en problemas y que se comportara adecuadamente. ste es un tipo de direccin que suele ir detrs de la persona a la que se
dirige. El esclavo, o pedagogo, estaba all in loco parentis. Esta tarea,
desde hace tiempo, la hemos asignado en gran parte a los educadores
profesionales de la escuela: al profesor, al director, al psiclogo, y a los
dems. En este sentido, la pedagoga es algo que estaba y est en lo
ms profundo de la relacin de los adultos con el nio.
Por supuesto, no nos gusta que nos recuerden la imagen de la esclavitud y, en muchos sentidos, nuestro concepto de sociedad, de escuela y de infancia es diferente del de los antiguos griegos. Pero para ver
que en la relacin adulto-nio el adulto proporciona un sentido de
proteccin, direccin y orientacin para la vida del nio, hay que con21. Un refrn holands.
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Podramos seguir indefinidamente enumerando ejemplos de la vida cotidiana que dan que pensar desde un punto de vista pedaggico.
Pero, dnde radica la naturaleza pedaggica de cada uno de ellos?
En primer lugar, hay que darse cuenta de que todos tienen carga pedaggica porque se espera que el adulto, el padre o el profesor haga
algo. En cada una de las situaciones se requiere una accin, aunque
sea la de no actuar. Este encuentro activo es el m o m e n t o pedaggico.
Dicho de otra manera, u n a situacin pedaggica es el lugar de la accin pedaggica cotidiana, la prctica pedaggica cotidiana. El momento pedaggico est situado en el centro de esa praxis.
Es importante notar que, en nuestra vida diaria con los nios, a
menudo actuamos sin pensar. Lo normal es que no tengamos tiempo
de sentarnos a deliberar sobre qu hacer en cada situacin. E incluso,
cuando hay tiempo para reflexionar sobre las alternativas y sobre cul
sera la mejor forma de actuar, en el momento pedaggico uno debe
actuar, aunque puede que la accin consista en abstenerse de actuar.
Evidentemente, en los casos que hemos planteado ms arriba el
momento pedaggico todava no ha tenido lugar. Para que la situacin
pedaggica produzca un momento pedaggico, el adulto debe hacer
algo pedaggicamente correcto en su relacin con el nio o los nios.
En otras palabras, en cada situacin el adulto debe mostrar, por medio
de acciones, lo que es bueno (y excluir lo que no lo es) para el nio o el
joven.
El concepto de momento pedaggico es fundamental en nuestro inters pedaggico por los nios. Debemos dar prioridad a la situacin
pedaggica prctica porque es justamente esta vida pedaggica, este
vivir con los nios, lo que es un objetivo h u m a n o fundamental, un telos, y la verdadera raison d'tre de todo discurso sobre pedagoga. Por
tanto, debemos diferenciar entre dos tipos de prcticas pedaggicas:
a) vivir activamente a travs de las experiencias pedaggicas, y b) hablar o escribir reflexivamente sobre estas experiencias.
En consecuencia, la pedagoga, en primer lugar, se refiere a nuestra
vida cotidiana con nios en cuanto padres, profesores, directores de escuela, consejeros, psiclogos, monitores de nios, etctera. Y tambin
se refiere a la necesidad de reflexionar sobre dicha convivencia. Esta
reflexin pedaggica y teorizacin cotidiana es de gran valor. La reflexin pedaggica pretende comprender la importancia pedaggica de
cada acontecimiento y situacin de la vida del nio. Se orienta hacia la
comprensin de la bondad pedaggica 23 de acciones pasadas, tanto propias como de los dems, con respecto a las vidas de estos nios.
Sin embargo, la cuestin es: cmo actan realmente los profesores y los padres en los diversos tipos de situaciones pedaggicas?, so23. Vase Max van Manen (1982), Edifying theory: serving the good, Theory into
Practice (Columbus), vol. 21, n 1, invierno.
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bre qu base deben actuar?, con qu conocimiento de causa se acta?, cul es el elemento pedaggico de este conocimiento? Estas preguntas son la base de todo este libro, pero primero debemos examinar
las respuestas que se les da habitualmente.
Los que consideran la educacin fundamentalmente como un campo de estudio cientfico pueden argumentar que lo ms importante son
los hechos bsicos y el conocimiento emprico producido por la investigacin cientfica sobre cmo aprenden los nios y sobre las condiciones que dificultan o contribuyen a los procesos de su evolucin.
Aquellas otras personas que consideran que la educacin es bsicamente un comportamiento moral pensarn que lo fundamental para la
actuacin pedaggica son los valores, las normas y los principios; determinar los valores que son importantes es una empresa tica, poltica o comunitaria. Una tercera respuesta sera la de quienes consideran
que el xito de la actividad pedaggica est en funcin, principalmente, de los mtodos de instruccin y curriculares que guan el proceso
de ensear las diferentes materias y la gestin de las rutinas del aula.
En este caso, tambin los padres pueden consultar una larga serie de
libros de autoayuda que muestran diferentes aproximaciones para enfrentarse a la convivencia con nios (por ejemplo, mtodos de enfocar
la disciplina, el mojar la cama, la rivalidad entre hermanos, el conflicto de los adolescentes, etctera). Por ltimo, existe el punto de vista
que argumenta que la actuacin pedaggica de una persona depende
en realidad de una filosofa de vida, de la educacin y de la naturaleza
humana. Probablemente todos estos puntos de vista son, en algn sentido, correctos. El conocimiento de los hechos, las normas, el conocimiento de los mtodos de enseanza y la orientacin filosfica, estn
todos implicados en la actuacin pedaggica. Revisaremos, a continuacin, todas estas respuestas.
Los hechos y los valores son importantes para saber cmo actuar de
forma pedaggica
Saber actuar de forma pedaggica en una situacin especfica implica, en primer lugar, un conocimiento emprico y un sentido de los
valores, de las normas o de los principios morales. En general, los profesores deben tener una informacin sobre los hechos (por ejemplo,
estos alumnos parece que no se saben las tablas de multiplicar), as como una normativa estandarizada (por ejemplo, los alumnos de sexto
deben saberse las tablas de multiplicar de memoria). En general, se
asume que los profesores se preparan sus clases y deciden las cosas
que incluirn en la programacin sobre una base emprica y normativa. Sin embargo, en la vida, tanto como en la teora, la relacin entre
hechos y valores en los programas y prcticas educativas es compleja.
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diferente en la educacin de los nios. Existen tantos consejos en conflicto! Qu deben hacer los padres y el profesor? Y si llegan a alguna
conclusin sobre una determinada forma de actuar, cmo deben decrselo a Chris?
Pero en los momentos pedaggicos ni los mtodos ni la filosofa pueden
decirnos cmo actuar
Sirven el conocimiento de los diferentes mtodos de enseanzaaprendizaje o los diferentes programas educativos para que el profesor
o los padres decidan lo que es bueno para Chris? Ni los mtodos ni los
programas en s mismos pueden decirnos qu hay que hacer. Pueden
estimular nuestra reflexin pedaggica, pero no pueden resolver la
cuestin. Y Chris, tiene voz y voto? l no quiere dejar a sus amigos de
la escuela. Se disgustara si tuviera que repetir curso y viera que todos
sus amigos de clase siguen adelante. Tanto las consideraciones metodolgicas como las de programa son importantes para la pedagoga,
pero la esencia de la pedagoga no reside ni en el mtodo ni en el tipo
de programa. En otras palabras, el momento pedaggico no deriva tcnicamente de los mtodos o de las teoras de la lectura, y no se puede
inferir filosficamente a partir de enfoques asociados con perspectivas
amplias sobre educacin escolar o paternal.
Como ya hemos visto anteriormente, la esencia de la pedagoga se
manifiesta en el momento prctico de una situacin concreta. El conocimiento terico y la informacin para el diagnstico no conducen
automticamente a una accin pedaggica apropiada. En parte, esto
explica que los psiclogos u otros especialistas puedan proporcionar
mucha informacin sobre un adolescente como Matthew, pero estn
perdidos a la hora de tratar al nio. De igual forma, los tericos sobre
lectoescritura o los especialistas en educacin pueden resultar muy
tiles en los mtodos o en las filosofas, y resultar bastante incapaces
en situaciones concretas y a la hora de hacer algo til con Chris.
Analicemos otro ejemplo. Una madre piensa que su hijo John, de
siete aos, le ha estado cogiendo dinero del monedero. Est bastante
segura de que fue l quien lo cogi, y adems tiene un serio reparo moral contra el hecho de robar. Pero esto no le es de gran ayuda a la hora
de saber cmo tiene que actuar con John. Puede que lea algunos libros
sobre educacin que aconsejen cmo actuar con los nios que roban.
Se adecuarn estos consejos a las circunstancias particulares de esta
madre y de su hijo John? Se da cuenta John de que est robando?
Qu significa para el nio el hecho de cogerle a su madre dinero del
monedero?
Se deduce, por tanto, que hay que diferenciar entre la pedagoga y
las otras disciplinas que intervienen pero que no deben confundirse con
EL MOMENTO PEDAGGICO
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La pedagoga como disciplina siempre se plantea lo que se debe saber, lo que se debe ser capaz de hacer y el tipo de persona que se debe
ser para orientar y tratar a los nios en situaciones pedaggicas especficas. El problema es que generalmente resulta bastante difcil tratar
dichas situaciones si no se tiene cierta comprensin del contexto de los
momentos pedaggicos. Los profesores que tienen sensibilidad pedaggica respecto a los nios de los que son responsables, tambin suelen ser sensibles a sus antecedentes, a sus historias personales, y a sus
cualidades y circunstancias particulares.
A continuacin se relatan algunas ancdotas que los profesores
cuentan sobre sus alumnos y sobre su convivencia con ellos. Estas ancdotas no describen necesariamente situaciones en las que se supone que
el profesor deba actuar con inmediatez, como ocurra con los ejemplos
de los momentos pedaggicos. Ms bien describen contextos en los que
se producen acciones pedaggicas como, por ejemplo, la de ensear.
Desaparecido. No ha vuelto a casa desde que sali de la escuela el
viernes, dice uno de los policas a la profesora. Al principio su madre pens que poda haberse quedado a dormir en casa de algn amigo. Pero cuando Kenny no apareci el sbado por la tarde su madre
empez a preocuparse y a telefonear. No s por qu esper tanto tiempo; el chico slo tiene nueve aos. Parece que nadie le ha visto desde el viernes, aadi el otro polica, y tampoco apareci el domingo
por la maana. Todava creemos que puede estar con algn otro nio
de la escuela.
Con qu otros nios de la clase cree que podra estar?, le pregunt el polica. Probablemente con Darryl?, anotaba el polica.
La direccin? Vale, lo podemos encontrar con bastante facilidad.
Lo vio marcharse con Darryl, por casualidad? Estuvo jugando el
viernes con alguien ms de la escuela?
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
'
Vale, le diremos algo si logramos encontrarlo antes de que se acabe el da. Entendemos que tambin debe de estar preocupada... siendo
su profesora... Haremos lo que est en nuestras manos... Gracias por
su ayuda, de todas formas. Y lamento haberla tenido que molestar en
domingo. Los policas se marcharon, dejando tras ellos una sensacin de mal presagio.
Pero en menos de una hora son el telfono. Hemos pensado que
debamos hacerle saber que el nio ha aparecido. Kenny, quiero decir... Usted tena razn. Estaba con Darryl. Los encontramos acampados en una zona de arbustos cerca de las pistas. Haban construido
una cabaa. Ya sabe, el tipo de cosa que hacen los nios. Aparentemente no se les haba ocurrido pensar que los dems pudieran preocuparse por ellos.
Kenny dijo algo sobre el novio de su madre. Parece que no se llevan bien. Me imagino que el nio es travieso. Y el... cmo se llama...
padrastro, ha empezado a darle con el cinturn, por mentir. Eso me
preocupa. Supongo que hay una lnea muy fina entre la disciplina y el
abuso en casos como ste. Y tampoco creo en las palizas ocasionales.
De todos modos, los encontramos tan pronto como nos pusimos a
indagar el terreno... Primero hemos ido a casa de Darryl. Aparentemente el nio no haba ido a casa a dormir tampoco. Pero eso lo descubrimos despus por el propio Darryl. En su casa nadie haba notado
que no haba estado all. Difcil de creer, aunque no es de extraar, porque todos estaban completamente borrachos. El nio haba desaparecido durante dos das enteros! Pero nadie le haba echado de menos.
Una verdadera vergenza.
Hogar. La nueva profesora se ha trasladado a u n a casa cercana a
la escuela del barrio deprimido en que ha empezado a trabajar recientemente. Est plantando unas flores en un macetero de la ventana, en la entrada de su casa. Un nio pequeo se acerca en un triciclo
y empieza una animada conversacin con la profesora. Hola, me llamo Jossey. Y t, cmo te llamas? Luego, sin venir a cuento, le pregunta: Tienes madre? Dnde vive? Tambin ella est dormida?.
La profesora le explica que su padre y su madre viven lejos, en otra
ciudad; luego ella le pregunta al nio por sus padres. Oh, no tengo
padre, dice. Y mi madre siempre est durmiendo. Bueno, quizs
tengas que ir a despertarla, porque casi es hora de cenar, sugiere la
profesora. No, no se va a despertar. Pero no te preocupes, mi hermano mayor, Hank, me cuida. Me da algo para comer. Cuntos aos
tiene tu hermano?, pregunta la profesora. Tiene seis aos, y ya va a
la escuela, responde Jossey con un respeto manifiesto por su hermano mayor.
Cuando, al da siguiente, la profesora le cuenta el pequeo incidente a una asistente social, sta cabecea y dice: S, conozco a esos nios.
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La madre es alcohlica. Y luego aade: Es triste, un nio tan agradable, tan abierto y comunicativo. Pero dentro de unos aos Jossey se habr endurecido y estar para siempre fuera de nuestro alcance.
Absentismo. Es una pena de nia. Pequea para tener nueve aos.
Desnutrida. Pobremente vestida. Y huele mal. No ha tomado un bao
desde hace semanas. Ya es abril y desde Navidad no ha venido a la escuela ms de ocho das en total.
He intentado muchas cosas: telefonear a su madre (no tiene padre);
decirle al asistente de contacto que vaya a su casa, llamar a los servicios sociales. Al final, el asistente social vino a la escuela a hablar conmigo.
En realidad, no hay nada que podamos hacer, me dijo. Hemos
amenazado a la madre. Ella nos prometi que intentara que Gail asistiera a la escuela. Pero la seora de hecho no controla. Dice que no
puede hacer que su hija vaya a la escuela. Podramos dejar que interviniera la polica y denunciar a la madre. Pero est bajo la asistencia
social. Por tanto, qu ventaja lograramos con eso? Y sacar a la nia
de su casa tampoco arreglara las cosas. Es slo un caso ms.
Se debi de reflejar el enfado en mi cara. Crame, dijo con sorna,
a algunas personas no se las puede cambiar, no merece la pena involucrarse. Otro profesor que estaba en la sala de profesores, que haba
odo la conversacin, movi la cabeza: No tiene sentido darse con la
cabeza contra la pared. Estamos aqu para ensear, no para perseguir
a los nios que no aparecen por la escuela. Me enfad muchsimo. No
poda creer que una asistente social abandonar a un nio con tanta
facilidad. Tambin sent que se estaban burlando de mi ingenua indignacin. Todava soy una profesora nueva en esta escuela, y algunos
creen que no soy realista o que soy muy idealista: no esperes de estos
nios marginales lo que esperaras de la bonita escuela suburbana en
que has estado trabajando durante tantos aos.
De cualquier forma, eso ocurri ayer. Hoy es un da fantstico.
Nuestra clase de cuarto curso ha participado en un festival de msica
y ha ganado el primer premio del recital. Hemos ganado a otras tres
escuelas. Y deberais haber visto la diferencia de presentacin. Los nios de las otras escuelas iban de punta en blanco. Y luego iban los
nuestros en tropel. Muchos de mis alumnos se haban vestido con sus
mejores galas. Pero aun as pareca una representacin de indigentes
de las Naciones Unidas. Haba jvenes de todos los grupos tnicos y
sociales.
Sin embargo, esos nios estaban dispuestos a ganar y lo hicieron lo
m
e j o r que pudieron. En los ensayos nunca los haba visto tan atentos,
con tanto inters. De hecho, ganaron!
El director estaba all, mirando y haciendo fotos. Haba sido esceptico sobre la conveniencia de inscribir a nuestros nios en este ti-
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cultura. Estas historias nos hacen conscientes de que en nuestra cultura tecnolgicamente avanzada hay m u c h a s f o r m a s de vida radicalmente diferentes, c o m u n i d a d e s diferentes, realidades polticas
diferentes, diferentes e s t r u c t u r a s familiares. Evidentemente, hay
gente que simplemente se encoge de hombros. Claro, para muchos
nios es muy duro crecer en esta sociedad. Otros pueden hacer un
gesto mofndose de la ingenuidad de los que esperan que todos los
nios crezcan en agradables familias de clase media... Pero existen
todava esas familias? sta es la nueva era. Hay nios en situaciones
peores en otros pases. Si pensamos en la prevalencia de la prostitucin infantil, en las imgenes de nios cuyos cuerpos estn cruelm e n t e m a r c a d o s por la e n f e r m e d a d , el h a m b r e o la desnutricin,
qu significa desarrollar u n a teora pedaggica en este contexto?
Debe la teora pedaggica ser relevante en todas partes y para todos los nios?
Por consiguiente, es importante ser consciente del contexto ms
amplio de nuestro inters pedaggico en los nios cuando stos no son
los nuestros ni parecidos a los nuestros. No debemos ser ingenuos y etnocntricos asumiendo que sabemos lo que es bueno para los nios,
para todos, y para stos en particular. Y, sin embargo, tambin sera un
error negarse a asumir la responsabilidad pedaggica que sentimos
cuando nos enfrentamos a nios en apuros, que no lo estn, evidentemente, por propia eleccin, y en situaciones que indudablemente restringen sus posibilidades de llegar a ser lo que podran querer ser en
un mundo humanamente deseable.
Puede que la sociedad posmoderna sufra cambios radicales, pero el
hecho pedaggico es que los nios son naturalmente conservadores:
necesitan seguridad, estabilidad, direccin y apoyo. Entendemos lo
que esas necesidades exigen de nosotros? Parece que en Canad y en
los Estados Unidos, los gobiernos y los profesionales dedicados a los
nios se interesan menos por lo que los nios necesitan que por lo que
pueden soportar o tolerar. Muchos nios de ocho o nueve aos no tienen a nadie que se ocupe de ellos cuando acaban el horario escolar.
Dos dcadas atrs, esto se hubiera considerado como abandono. En el
mundo real existen nios que sencillamente no tienen padres, o que no
tienen padres que actan como tales, o que les falta un padre o una
madre en la familia.Y, sin embargo, en un m u n d o h u m a n a m e n t e
deseable ser preferible que tengan a ambos, al padre y a la madre, o
al menos a alguna persona dedicada a tomarse un inters extraordinario por ellos a lo largo de su vida.
Cmo podemos entender la importancia de elegir entre el padre y
la madre? sta es una pregunta relevante, porque la separacin y el divorcio constituyen la condicin moderna de la vida familiar, al menos
en Norteamrica. Notamos lo dura que resulta esta eleccin en la angustia de Nicole y lo aparentemente incomprensible que resulta tener
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que elegir. El nio que vive un divorcio puede estar mucho mejor que
el nio abandonado, como, por ejemplo, Darryl. Pero incluso un nio
abandonado como Darryl generalmente vive una relacin natural, que
se da por supuesta, con su hogar y con sus padres. En el caso de Darryl
hay abandono debido al abuso del alcohol por parte de los adultos. Y,
sin embargo, su relacin inmediata con sus padres le proporciona una
cierta atmsfera de seguridad y estabilidad incluso aunque el abandono paterno amenace su seguridad y el medio familiar positivo que el
nio necesita. No debemos olvidar que, aunque un nio pueda vivir en
condiciones objetivamente marcadas por la inestabilidad, ste puede,
sin embargo, no tener sensacin de inseguridad. En definitiva, lo que
realmente importa en la vida de los nios es la calidad de la seguridadinseguridad. Pero qu sabemos sobre la naturaleza y la importancia
pedaggica de la seguridad en el crecimiento de los nios en la vida
moderna?
Algunas veces, los psiclogos argumentan que es bueno que un
adolescente acepte los sentimientos que suelen acompaar al abandono y el abuso de los padres. Y, por lo tanto, les ayudan a que esta experiencia de abandono sea totalmente consciente. Esto puede ser vlido
en algn sentido. Pero ayudar al nio a verbalizar y reflexionar sobre
las formas de abandono que sufre por parte de sus padres es destruir
la inmediatez natural con que el nio experimenta la vida. Distanciarse puede acarrear una forma diferente de inseguridad y discontinuidad
que hace que las cosas ya no se puedan experimentar de forma natural.
Es el profundo sentido de inseguridad que, como en el caso de Nicole,
surge de tener que elegir entre dos partes de lo que pareca de lo ms
natural y estable: tener una madre y un padre. En el caso de algunos nios, la inseguridad se siente como una extraa sensacin de soledad
debido a la conciencia de la fragilidad de su relacin con su padre y
con su madre debida a una estructura familiar rota, mientras que, en
el caso de Gail, la inseguridad surge del hecho de no tener, en cierto
sentido, ningn padre.
De ancdotas de este estilo podemos aprender el profundo significado que la presencia de los adultos puede o puede no tener en las vidas de los nios. En el caso positivo, la presencia de los adultos puede
que haga posible que el nio experimente una sensacin de seguridad,
apoyo, estabilidad y direccin. Estas cualidades son temas recurrentes
en la literatura pedaggica sobre el cuidado de los nios. Sin embargo,
su conocimiento no nos capacita para hacer juicios generalizados sobre cmo cada nio en concreto experimenta el divorcio o la prdida.
Aun comprendiendo la importancia pedaggica de la seguridad, el
apoyo y la finalidad del crecimiento y el desarrollo sano del nio, no se
puede pretender interpretar el significado de esas condiciones en los
contextos de vida especficos de nios concretos. Reflexionar sobre
los contextos especficos de los nios, y sobre la importancia de los va-
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lores que llevan incorporados, puede ayudarnos a aumentar nuestra solicitud pedaggica y a incrementar la probabilidad de demostrar una
adecuada comprensin pedaggica en nuestra convivencia con nios.
Los nios necesitan estabilidad y seguridad para poder arriesgarse
Stefan tiene diez aos. Cuando sus padres tienen u n a s palabras
entre ellos o se enfadan el u n o con el otro como a veces ocurre,
Stefan se marcha a alguna otra parte de la casa y llora. Ante esto, los
padres se sientan mal y le preguntan por qu le afecta tanto el que sus padres tengan algunos desacuerdos. Despus de todo, le dicen, nosotros no lloramos cuando tu h e r m a n o y t tenis una pelea. Pero Stefan contesta: No puedo evitarlo. Cuando os oigo gritar tengo miedo
de que os vayis a divorciar, como los padres de Tommy. Es difcil para los nios sentirse seguros en el mundo moderno, donde el divorcio
es tan normal. Algunos nios no preguntan: Os vais a divorciar?, sino: Cundo os divorciis?.
Jim ya es una persona mayor; tiene varios hijos. Pero admite que al
principio era un padre reacio, y cree que eso puede que tenga algo que
ver con su propia infancia. De nio y durante la adolescencia, sinti
un profundo miedo hacia su padre. Para Jim su padre era impredecible, y tena muy mal carcter. Cuando ms miedo le tena era cuando
pona esa mirada, dice Jim. Algunas veces la pona cuando se enfadaba. Otras veces, ya tena esa mirada cuando abra la puerta. Slo
con la forma en que abra la puerta a mis amigos, ellos se sentan incmodos y con la sensacin de no ser bien recibidos en nuestra casa.
Por eso, apenas llevaba amigos a mi casa... Y ahora que tengo hijos mi
principal preocupacin es que mis hijos desconfen de m igual que yo
lo haca de mi padre.
Puede que a veces los padres crean que su presencia no afecta a la
vida de su hijo. Los padres que dejan a sus hijos durante mucho tiempo con otra persona suelen racionalizarlo y quieren pensar que es ms
importante la calidad del tiempo que dedican a los hijos, aunque sea
escaso, que estar con ellos la mayor parte del da. Y los padres que estn separados o divorciados puede que intenten m a n t e n e r u n a cierta
presencia desde la distancia. Pero la educacin paterna a distancia no
es muy satisfactoria para los nios. Los nios son concretos: si ests
all, ests, si no ests es que te has ido. Adems de p a s a r tiempo con
los nios y ser atento con ellos, es importante estar realmente presente, estar cerca de ellos dndoles la seguridad de que se est ah, presente y accesible.
La nocin de seguridad y estabilidad reviste, en la vida moderna,
un significado profundo. Parece que el sentido del bienestar asociado
a la seguridad h u m a n a est amenazado en muchas esferas de la exis-
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'milia, como la de una cierta intimidad y seguridad. La escuela proporciona una etapa intermedia, transitoria, entre la intimidad de la familia y la comunidad, por un lado, y la exposicin aventurada al mundo
pblico, por el otro. Los estudiantes aprenden mejor, estn dispuestos
a esforzarse y arriesgarse, en un medio educativo que encuentran seguro y estable. 28 La escuela debera incluso ofrecer la suficiente estabilidad (al igual que la familia) como para poder experimentar problemas y resolverlos, y tolerar que se cuestione, se proteste y se disienta.
Los administradores de la escuela o los profesores que intentan evitar
los problemas y las dificultades a toda costa, no son realistas desde un
punto de vista pedaggico. Ser y vivir como joven es vivir con dificultad. Estar vivo es estar en dificultades. De hecho, los adultos hacen
bien en no olvidar y seguir siendo sensibles a los problemas y las dificultades de la infancia.
Forma parte de la sabidura popular que nada ayuda ms a tener
xito que la experiencia del xito. Qu es lo que hace que una escuela
sea insegura para los nios? Ya sabemos que las escuelas indiferentes
producen nios indiferentes, a los que no les importa nada, 29 y que las
escuelas que procuran cuidado y afecto hacen que las vidas de sus
alumnos sean distintas. 30 Por ejemplo, los estudiantes funcionan mejor cuando los profesores les demuestran que les preocupa ensearles
de manera personal y que creen en ellos, proporcionndoles retos importantes. Sin duda, los desafos inadecuados o poco realistas pueden
tener un efecto negativo y contribuir a que los estudiantes experimenten un estrs innecesario e insano con profesores que crean ambientes
excesivamente competitivos, examinan demasiado y evalan a sus
alumnos haciendo que cada tarea y cada situacin de aprendizaje contribuya a la determinacin de grados y situaciones de competencia.
Adems, el aprendizaje no puede ser positivo en las escuelas en donde
reina la locura de los exmenes y donde muchos estudiantes experimentan regular e inevitablemente el fracaso.
Los nios necesitan apoyo para llegar a ser independientes
Una profesora se acaba de trasladar de una escuela suburbana,
donde el respaldo familiar es fuerte y positivo, a una escuela de barrio
marginal en la que muchos nios apenas tienen ninguna ayuda fami28. Vase Stephen Smith (1989), The pedagogy of the risk, tesis doctoral, E d m o n t o n ,
Universidad de Alberta.
29. Vase Bruner (1982).
30. Vase, p o r ejemplo, Michael Rutter, Barbara Maughan, Peter Mortimore y Janet
Ouston (1979), Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children,
Cambridge, Mass., Harvard University Press.
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liar. La profesora est contenta por el afecto con que la han recibido
los nios de la escuela. Cada maana, algunos de ellos llegan temprano y esperan a que llegue. Le sonren y la saludan cuando llega y le
abren la puerta del coche. Luego, van andando con ella, le llevan las
cosas y la acompaan hasta la clase, donde se quedan junto a ella, hablando, hacindole preguntas y, generalmente, disfrutando de la charla. Despus de la escuela, la profesora tiene dificultades para que varios alumnos se marchen y la dejen irse a casa. Disfrutan tanto estos
nios marginales en la escuela como aquellos a los que sola ensear?
Despus de unas pocas semanas la profesora conoce la respuesta a esta pregunta. Para muchos de estos nios la vida en casa es catica y
con frecuencia est marcada por la violencia, el abuso y el abandono.
En casa no hay nadie con quien hablar. Y muchos nios bsicamente
aprenden a madurar rpidamente y a valerse por s mismos. A menudo la escuela es el nico apoyo estable en sus vidas. Esta escuela y
este profesor, a quien los nios sienten cercano, les proporcionan un
sentido de estabilidad, perseverancia, fiabilidad y respaldo general que
echan de menos en otros aspectos de su vida.
Otra profesora, que se acaba de trasladar de una escuela de un barrio marginal similar, admiti que irse de all le hizo sentir una sensacin que nunca haba experimentado al marcharse de otras escuelas:
la sensacin de traicionar a los nios. En cierto sentido crea que su
marcha causaba una ruptura en la forma que tenan aquellos nios de
vivir la escuela como un apoyo estable. Saba que, como profesora, haba sido para algunos de estos nios la nica persona que estaba siempre all cuando la necesitaban. Durante muchos aos, los nios aparecan y se dejaban ver incluso cuando ya haban pasado a cursos
superiores. Despus de tantos aos de enseanza en esa escuela, senta que estaba abandonando a los nios, que necesitaban la continuidad de su presencia.
Las ancdotas estn extradas de la experiencia real, y sin embargo,
estos profesores no pretenden sugerir, por supuesto, que todos los nios de escuelas marginales carezcan de ambientes familiares de apoyo. Ni tampoco pretenden sugerir que necesariamente las escuelas y
las familias suburbanas, ms adineradas, proporcionen un mejor soporte para la evolucin y la educacin de los nios. A veces, quienes
menos tiempo y compromiso dedican a la construccin de una esfera
familiar de apoyo para sus hijos son los profesionales o los padres con
carreras profesionales. Resulta interesante que el apoyo al nio se
haya convertido en un trmino aplicado a situaciones de separacin o
divorcio. Pero, evidentemente, el apoyo al nio no es slo una cuestin
de proporcionar dinero para sus necesidades. Proporcionar apoyo a
un nio significa que el adulto es fiable y que se puede contar con que
l estar all con toda fiabilidad y de manera continua. ste es sin duda un gran reto para muchas familias y escuelas modernas.
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slo sea una direccin que confirme que las opciones que toman son
las correctas.
Este requisito pedaggico, necesario para proporcionar un sentido
de direccin a las vidas de los nios, plantea un requisito adicional al
adulto responsable de la bondad y de la idoneidad de las orientaciones
y de los compromisos que adquiere en su vida con los nios, tanto en
casa como en la escuela.
Las tensiones y las contradicciones son parte de la experiencia
pedaggica
La vida est llena de contradicciones, lo que significa que est plena de tensiones entre principios contrapuestos: libertad frente a control, seguridad frente a riesgo, uno mismo frente a los dems, lo correcto frente al error, lo real frente a lo ideal, el inters de la persona
frente al inters de la sociedad, etctera. Especialmente en el m u n d o
pedaggico esta estructura antinmica de la experiencia es, probablemente, el factor ms importante que nos hace reflexionar en todo momento sobre cmo debemos actuar con los nios y con los estudiantes.
La naturaleza conflictiva de la vida cotidiana tambin est en la base
de muchas de nuestras presiones, problemas, conflictos e incertidumbres en el trato con la gente joven, tanto en las familias y las escuelas
como en la sociedad en general. Puede que pensemos: Si no existieran estas contradicciones y tensiones, entonces todo sera mucho ms
sencillo. En realidad, muchas teoras de la educacin, muchos de los
enfoques sobre educacin infantil y muchas formas de organizar las
escuelas parecen estar motivadas por el deseo de exagerar la importancia de afrontar la vida tratando de reducir las tensiones y las contradicciones que surgen cuando, en realidad, las contradicciones se
consideran como fuerzas, valores o cualidades inevitablemente c o n :
tradictorias. Sin embargo, ms que menospreciar o tratar de negar estas antinomias, deberamos agradecerlas. Son lo que da a la vida su
impulso dinmico, su estructura normativa y su naturaleza moral.
Uno de los conflictos fundamentales en el mundo pedaggico consiste en la tensin existente entre la libertad y el control. A la libertad
se asocian nociones como la autonoma, la independencia, la eleccin,
la licencia, la libertad, el espacio, la laxitud. Por el contrario, el lenguaje del control se asocia con ideas tales como orden, sistema, disciplina, reglas, regulacin, precepto, organizacin. Todos los padres y
todos los profesores saben algo sobre las tensiones y las fuerzas asociadas a la antinomia de la libertad y el control. A menudo esta antinomia se experimenta como una crisis de orden. En qu medida la
educacin escolar o paterna debe basarse en un sentido del orden?
Qu significa orden? Qu sentido le deberamos dar?
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EI la educacin existen dos modelos de atencin que han pretendido reducir los conflictos entre libertad y control a un valor nico.
Por una parte, el modelo conductista basado en las teoras de John B.
Watson, y su influyente libro, Psicological Care of the Infant and Child,
y, por la otra, el modelo psicoanaltico y humanstico de Baby Child
and Care, de Benjamn Spock, que se hizo muy popular. El modelo
conductista conduce a un enfoque autoritario, no emocional, manipulativo y controlador para criar y educar a los nios. Por el contrario, el
modelo humanista conduce a un laissez faire, permisivo, afectivo y de
orientacin suave, permitiendo casi una licencia y laxitud total a los
deseos y movimientos del nio.
En la literatura curricular y de enseanza, la antinomia bsica de
libertad y control ha llevado a tipos muy diferentes de escuelas: las que
se organizan sobre un ideal de mximo orden, como, por ejemplo, las
escuelas de las palizas britnicas, descritas en la pelcula de David
Leland, Birth of a Nation; y las que se esfuerzan por mantener un orden mnimo, como las que se encuentran en algunos ejemplos de escuelas de educacin abierta en la tradicin del movimiento educativo
progresista. Incluso en los discursos ms recientes sobre educacin
surge el tema del orden y el control. Pensemos, por ejemplo, en el implcito valor del orden o el control para los que abogan por un retorno a lo bsico frente a la implcita crtica y desconfianza en el orden
y el control del modelo de la pedagoga de la emancipacin.
Por lo tanto, parece problemtico, desde un punto de vista pedaggico, que esta antinomia libertad/control se interprete exclusivamente
a favor de una o de la otra. Los nios necesitan tanto la libertad como
el orden en sus vidas. Necesitan una libertad controlada tanto como el
control que empuja hacia la libertad. Un ambiente de permisividad excesiva y la ausencia casi total de control, irnicamente y en contra de
lo que algunos han sugerido, no parece contribuir al desarrollo de la
cooperacin, de la amabilidad, de un concepto positivo de uno mismo
y de la autodisciplina en la gente joven. Y un ambiente excesivamente
regulado por medio de severas reglas, obediencia ciega, disciplina impuesta y castigos duros tambin tiene efectos nefastos en el desarrollo
positivo de los jvenes y nios. Tanto los ambientes de exceso de permisividad como los de regulacin excesiva se asocian con comportamientos destructivos, conflictivos y desordenados en los jvenes.
Por consiguiente, un tema difcil para profesores y padres es, a menudo, la cuestin de en qu medida uno debe intervenir activamente
en la vida de un nio o dejar al nio con sus propios recursos. El papel
dual de guiar activamente al nio y de dejar a la vez que el nio encuentre su propia direccin es un reto constante para la reflexin pedaggica. Intentamos ser conscientes de esta antinomia proporcionndole al nio, por una parte, una direccin activa y, por otra, siendo
sensibles a la necesidad de dejarlo ir o de mantenerse al margen. Los
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Captulo 4
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L A S CONDICIONES DE LA PEDAGOGA
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cambio se cita con frecuencia como una de las causas de ruptura matrimonial o amical. Nos distanciamos, es la expresin que se suele
escuchar en esas circunstancias. Por contraste, el afecto de un profesor por un alumno, como el afecto de un padre por un hijo, en cierta
medida se basa en la importancia de cambiar y desarrollarse, en el valor que esto tiene para el desarrollo de la identidad, el carcter, el ser
de la persona joven.
Es verdad, por supuesto, que un padre algunas veces puede pensar:
Ojal que mi hijo no cambie nunca!, Querra que siempre fuera
as! o Por qu tiene que crecer!. Estas exclamaciones pueden estar
motivadas por la anticipacin de una posible separacin, o por la nostalgia y la sensacin de que el tiempo vuela muy deprisa. Pero no existe ningn padre normal que conscientemente se esfuerce por evitar
que su hijo crezca y progrese en el desarrollo de su autoconfianza y
responsabilidad. Un padre, como un profesor, quiere a su hijo como a
una persona que esencialmente est en proceso de llegar a ser.
Naturalmente, esto no quiere decir que no valoremos a los nios
por lo que son en cada momento. El significado que tiene un nio para m, como padre o como profesor, est en el presente. Evidentemente, no s lo que ser de este nio ni cmo ser; no puedo predecir el futuro. Pero lo que resulta fascinante de verdad sobre los nios es que
vemos constantemente su evolucin personal. Percibir los signos de
una madurez recin adquirida, una forma personal de hablar, una nueva confidencia o una timidez que desarma, un opinin crtica sorprendente, una habilidad conseguida con esfuerzo, un talento inesperado, una cierta forma de caminar, de gesticular, de mover el cuerpo.
En todas estas pequeas cosas es donde vemos a un nio aprender y
madurar.
La pedagoga est condicionada por la esperanza que se deposita en el
nio
Normalmente decimos que ser padre o profesor es tener expectativas y esperanzas depositadas en el nio. Pero esperanza es slo una palabra, una palabra que se desgasta fcilmente, que pierde su relacin
original con nuestra experiencia bsica. Debemos examinar, por lo
tanto, por qu la convivencia con nios, en casa y en la escuela, se experimenta de tal forma que podemos llamarla esperanza, esperanza depositada en los nios. Depositar esperanza en un nio es ms una forma de estar presente para el nio que una forma de hacer las cosas. La
esperanza que siente el padre o el profesor es un modo de ser.
En el da a da, abrigamos muchas expectativas y deseos: espero
que a mi hijo le vaya bien en la escuela, espero que no tenga problemas
con los deberes, espero que a mi hija se le pase pronto la neumona, es-
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ocho meses haciendo referencia a la Biblia. Alegaba que la Biblia ordena dar palizas a los nios pequeos. 33 En un sermn titulado Cmo educar a nios malcriados, el pastor justificaba ese castigo corporal por la Biblia. Las autoridades presentaron cargos porque las
palizas al nio violaban el apartado 43 del cdigo penal canadiense,
que dice que un profesor o padre puede utilizar solamente la fuerza
razonable a modo de correccin. El pastor y sus seguidores replicaban: Es la Biblia lo que se est juzgando aqu. Argumentaban que el
tema a debate es la libertad religiosa. En otras palabras, el pastor basaba su autoridad paterna no en su responsabilidad pedaggica con
respecto a su hijo, sino en el derecho a la libertad religiosa. Pero la forma en que uno ejerce su responsabilidad pedaggica slo puede justificarse en trminos pedaggicos, no en una razn derivada de la religin, los negocios, la poltica o la ciencia.
A lo largo de la historia, y parece que no menos en los tiempos modernos, los nios han sido explotados, abandonados y se ha abusado
de ellos. Los padres y otras personas a cargo del nio asuman con demasiada facilidad que tenan licencia para imponerle duras disciplinas
para ejercer su deseo por encima de los deseos del nio, infringirle dolor y angustia mental y controlarle por medio del miedo y del castigo.
Estos ejemplos terribles de abuso han llevado a algunos defensores del
nio a reclamar su emancipacin de todas las formas de influencia
paterna. Algunos de estos defensores incluso a f i r m a n que toda influencia pedaggica es, en realidad, una forma disfrazada de dominacin y control por parte del adulto. Por esta razn, dicen que deberamos reconocer que los nios y los adultos son iguales; y que se
deberan elaborar leyes y prcticas educativas para nios que se rigieran por las mismas leyes, principios y comportamientos que gobiernan la vida adulta. Sin embargo, los padres, los profesores y los
nios no son iguales. De hecho, los nios son incluso ms que los
iguales de padres y dems educadores. Debido a su dependencia de la
autoridad pedaggica, los nios, en cierto sentido, reclaman a los
adultos que les sirvan. La autoridad pedaggica es en realidad una designacin de servicio moral.
La nocin de autoridad no es en s misma una idea negativa. Sin
embargo, la autoridad se puede confundir con facilidad con su abuso,
el autoritarismo. Por su propia esencia, la autoridad remite a una cierta asimetra, irregularidad, diferencia, desigualdad, disimilitud en la
relacin entre dos o ms personas. Tener autoridad es estar en una posicin de influencia. sta es precisamente la relacin entre un padre o
un profesor y un nio o u n a persona joven. Pero el adulto slo puede
tener influencia pedaggica sobre el nio o el joven cuando la autoridad se basa, no en el poder, sino en el amor, el afecto y la autorizacin
33.
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internalizada por parte del nio. La autoridad pedaggica es la responsabilidad que el nio concede al adulto, tanto en el sentido ontolgico (desde el punto de vista del pedagogo) como en el sentido personal
(desde el punto de vista del nio). El nio, por decirlo de alguna manera, autoriza al adulto directa o indirectamente a ser moralmente
sensible a los valores que aseguran su bienestar y su desarrollo hacia
la autorresponsabilidad madura.
Estas frmulas no son meramente tericas; son prcticas en tanto
en cuanto el pedagogo y el nio estn influidos y son guiados por las
manifestaciones de la experiencia de la autoridad pedaggica. Por
ejemplo, un adulto que ve a un nio necesitado, que observa una situacin de abuso infantil, o que responde a los intereses y las preguntas del nio puede, en realidad, sentirse motivado a hacer algo, a ayudar o asistir al nio. En este sentido podemos decir que el adulto es
inducido a actuar con un sentido de la responsabilidad que proviene
de la experiencia de la autoridad. Y, entonces, ocurre una cosa interesante: el adulto, que es sensible a la vulnerabilidad o la necesidad del
nio, experimenta una extraa sensacin: la verdadera autoridad en
este encuentro est en el nio y no en el adulto.
Podramos decir que la presencia del nio se convierte para el adulto en la experiencia de enfrentarse con una exigencia de su receptividad pedaggica. Por tanto, la debilidad del nio se convierte en una
curiosa fuerza sobre el adulto. Por consiguiente, en varios sentidos, la
autoridad pedaggica la concede el nio, y se produce en un encuentro que el adulto experimenta a travs de la responsabilidad que tiene
ante el nio, concedida ms concretamente por l, primero sobre la
base de su confianza y afecto, y luego sobre la base de su entendimiento crtico. Esto significa que el adulto, que est investido con autoridad por la concesin del nio, debe ser la conciencia crtica del
chico sobre sus necesidades y su concesin de la autoridad. En otras
palabras, el adulto debe ser crticamente autorreflexivo por el inters
del nio. Slo gradualmente el joven, que est madurando, asumir y
practicar esta capacidad crtica.
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pedaggicas, a su vez, estn constituidas por las relaciones pedaggicas afectivas especiales entre los adultos y los nios, a las que tanto el
adulto como el nio aportan los requisitos necesarios. Las acciones
pedaggicas son las experiencias entre los pedagogos y los nios, en
las que ambos, los adultos y los nios, estn activa e intencionadamente involucrados y a travs de las cuales fluye una influencia especial del adulto hacia el nio.
La situacin pedaggica
La educacin y la enseanza suponen experiencias h u m a n a s que
son siempre especficas para cada situacin. Pero no todas las situaciones en las que, como adultos, nos encontramos con nios constituyen una situacin pedaggica. Por ejemplo, un propietario de un bar
de comida rpida donde suelen ir los jvenes puede estar menos interesado en ellos que en los beneficios que le reportan sus compras. Por
el contrario, un profesor que ve a los jvenes siempre en las cercanas
de este tipo de bar, atiborrndose de patatas fritas y bebidas gaseosas,
puede estar menos contento de esta situacin. Esta circunstancia puede inducir al profesor a dar u n a clase sobre salud y nutricin. En otras
palabras, un profesor querr hacer algo con este tipo de situacin y
convertirla en una situacin pedaggica por medio de la cual los nios
reflexionen sobre su estilo de vida y sus hbitos alimenticios.
La nocin de la situacin pedaggica es una categora esencial
en la pedagoga. Qu queremos decir con situacin? Siempre nos
encontramos en alguna situacin. En general, la situacin se puede
definir como la totalidad de detalles con respecto a los que uno debe
actuar. 34 Cuando preguntamos por la situacin de una persona nos
podemos referir a la posicin, a la condicin o a las circunstancias de
la persona. Pero la situacin es algo ms que un descriptor o dato
objetivo sobre el entorno de una persona. En la vida cotidiana utilizamos la expresin: Tienes que entender la situacin. Y con esta expresin no slo queremos decir que se deben tener en cuenta todos los
hechos y factores que tienen que ver con la posicin de alguien, significa especialmente que uno debe ser capaz de entender la situacin
desde el punto de vista existencial de esa persona. 35
Por lo tanto, con respecto a un nio o a un grupo de nios, debemos ser capaces de analizar, entender e interpretar la situacin del ni34. Langeveld (1965), pg. 144. Vase tambin Max van Manen (1979), The Utrecht
School: a phenomenological experiment in educational theorizing, Interchange: The
Journal of Educational Policy Studies, Toronto, vol. 10, n" 1.
35. Vase H. W. F. Stelwag (1970), Situatie en realitie, G r o n i n g e n , WoltersNoordhoff.
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LA NATURALEZA DE LA PEDAGOGA
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go?. Claro, pero no os pasis el rato entrando y saliendo. Y, por favor, no traigas a tus amigos aqu. Acabo de limpiar, Puedo salir a
jugar con mi amigo?, Claro, pero primero acaba tus deberes. Estas
dos situaciones son muy tpicas. El primer padre no quiere a su hijo
menos que el padre del segundo ejemplo. Sin embargo, su relacin es
diferente. En el primer caso, la prioridad es el suelo limpio. De alguna
forma, el padre est diciendo: el suelo limpio es ms importante para
m que t y tus amigos. En el segundo caso la prioridad es un cierto valor: se le recuerda al nio que hay algunas tareas en la vida que hay
que cumplir antes de poder ir a jugar. Si el nio es receptivo a la llamada del padre, entonces la relacin pedaggica funciona.
La relacin pedaggica se puede describir mejor como una relacin entre padre e hijo, o entre educador profesional y alumno, que est impregnada de ciertas cualidades. Para la persona joven, la relacin
pedaggica con el educador es ms que un medio hacia un fin (ser
educado o madurar); la relacin es una experiencia de vida que tiene
importancia en s y por s misma. Nuestra relacin con nuestra madre,
nuestro padre, con un profesor o con cualquier otra persona en cuya
presencia experimentamos un crecimiento de verdad y un desarrollo
personal, es posiblemente ms profunda y ms trascendente que la experiencia de la amistad o del amor romntico. Podemos sentirnos en
deuda para el resto de nuestras vidas con un padre o con un profesor,
aunque lo que hayamos aprendido de esta persona pueda haber perdido toda relevancia. En parte, esto puede deberse al hecho de que lo
que recibimos de una gran profesor no es tanto un conocimiento
particular o una serie de habilidades sino la forma en que esta materia
est representada por la figura de este profesor, por su entusiasmo,
autodisciplina, dedicacin, poder personal, compromiso, etctera.
En la relacin pedaggica, en la experiencia de ser padre, madre o
profesor, una parte de nuestra vida encuentra su realizacin. El educador alemn Nohl dijo que la relacin pedaggica no es simplemente
un medio hacia un fin, sino que encuentra su significado en su propia
existencia; es una pasin con sus propios dolores y placeres. 36 De forma parecida, para el nio, la relacin pedaggica es una parte de la vida misma, y no simplemente un medio para madurar. Si fuera slo por
eso, la relacin pedaggica no durara demasiado tiempo. Dicho de
otra forma, el respeto, el amor y el afecto entre adulto y el nio encuentran su significado en el propio disfrute y satisfaccin compartidos en el presente, y no en los beneficios futuros.
Los padres saben intuitivamente lo crucial que es para la evolucin
y el aprendizaje del nio la relacin pedaggica que existe entre su hijo y el profesor. Con frecuencia a los padres les preocupa que al profe36. H. Nohl (1970), Die pdagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie,
Francfort del Meno. Schulte-Bulmke, pg. 132.
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
sor fes guste su hijo y que al nio le guste el profesor. Pero la relacin
pedaggica no es simplemente una relacin de afecto o de amistad. A
los nios puede gustarles el profesor (Es divertido y siempre gasta
bromas), pero no respetarle de forma que conduzca a una influencia
pedaggica (Me gustaba la profesora pero en realidad no aprend
mucho con ella). Lo mismo ocurre con la relacin entre los padres y
los hijos. Un padre repasa su vida y se da cuenta de que lamenta que,
a u n q u e mantuvo bien a la familia, en realidad no vivi u n a relacin
paternal con su hijo y su hija. Tal vez estaba demasiado ocupado con
su carrera profesional. Quizs se acercaba a sus hijos con el mismo
distanciamiento que su propio padre mantena con l. Tal vez, simplemente, nunca sinti u n a verdadera relacin paternal con sus hijos.
Ahora son mayores y en algunos aspectos es demasiado tarde para
emprender las relaciones personales que un padre puede tener con sus
hijos.
La relacin pedaggica es siempre (en cierto sentido ambiguamente) una doble relacin de intenciones. Siento cario por este nio, por
quien es y por lo que puede llegar a ser. Si la relacin no se caracteriza
por esta doble direccin, no es una relacin pedaggica. Una madre ha
volcado toda su vida en la carrera musical de su hija. La chica tiene slo nueve aos, pero su f u t u r o ya est determinado. No ser otra cosa
sino concertista de piano, si la madre puede evitarlo. La madre ha buscado los mejores profesores y el mejor instrumento y no dejar pasar
ninguna oportunidad de que su hija participe en los concursos locales.
La madre controla que la nia practique tres horas al da y que reciba
clases extra para desarrollar su habilidad musical. Por lo que respecta
a la madre, la hija ya est actuando en los escenarios. Est tan preocupada con lo que ocurrir que slo puede ver ese posible f u t u r o de la
nia, y es incapaz de ver la vida presente y las necesidades de su hija.
En otras palabras, las verdaderas experiencias de la infancia de la nia se sacrifican por la imagen que tiene el adulto de su futuro. Este tipo de escenas es bastante frecuente. Algunos nios son capaces de
adaptarse a las presiones paternas y al final cumplen los sueos de su
padres. Otros, no son capaces de cumplir esas expectativas y pueden
generar odio hacia la actividad y hacia el padre.
Por supuesto, algunas veces los propios nios pueden desarrollar
una aficin por un instrumento musical, un deporte, una forma de
danza o cualquier otra actividad que les coloca en el sendero de una
posible carrera profesional. Se obsesionan con su aficin y pasan todo
su tiempo libre dedicados a esta finalidad. En este caso, puede que el
padre nutra el talento, pero mantenga el control de las cosas.
Existe tambin otra posibilidad. El padre necesita tanto la dependencia del nio que no quiere dejarlo ir, y hace todo lo posible para hacer que contine siendo nio, pequeo y dependiente. ste es el caso
en que se niega al nio la oportunidad de crecer, de adquirir nuevas ex-
LA NATURALEZA DE LA PEDAGOGA
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LA NATURALEZA DE LA PEDAGOGA
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La accin pedaggica
Las nociones de situacin pedaggica, relacin pedaggica y accin pedaggica estn interrelacionadas. Una situacin pedaggica y
una relacin pedaggica cobran vida mediante la accin pedaggica.
Ya nos hemos referido con anterioridad a los momentos pedaggicos,
momentos en que el adulto hace algo correcto en u n a situacin y en
una relacin pedaggica. Por una parte, slo si actuamos de determinada manera con los jvenes crearemos situaciones y estableceremos
relaciones pedaggicas con ellos. Por otra, las situaciones y las relaciones entre los adultos y los nios tienen que poseer una calidad pedaggica activa para que el comportamiento del adulto sea significativo desde el punto de vista pedaggico.
La accin pedaggica puede ser bastante sutil; puede incluso consistir en contenerse, en no actuar aparentemente. Pero si el nio no experimenta las acciones y las intenciones del adulto como afectivas en
un sentido pedaggico, entonces el adulto evidentemente no tiene una
relacin pedaggica con este nio. Por ejemplo, un padre que es acusado de abusar o abandonar a su hijo puede alegar que l ama profundamente a sus hijos, pero si sus hijos no sienten ese amor, si, por el
contrario, se sienten realmente rechazados, abandonados o que se est abusando de ellos, entonces la alegacin del padre no tiene importancia pedaggica. Es esencial, en pedagoga, preguntarse siempre cmo experimenta la situacin el nio.
Pero no basta con entender cmo son las cosas desde su punto de
vista para conseguir una accin pedaggica. Por ejemplo, hay muchos
nios que a m a n a sus padres aunque stos abusen de ellos. Y son va-
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
ras las formas de abuso que los nios sufren por parte de los adultos.
Es importante aclarar en qu consiste el abuso de los nios porque en
realidad se trata de la negacin de la accin pedaggica. Existe, primero, el abuso fsico, que puede ir desde la paliza ocasional al sndrome del nio maltratado. El abuso fsico significa que el adulto pellizca, abofetea, sacude, golpea, muerde, pega, tira, patea, azota, quema o
asfixia al nio. Todos los abusos fsicos de los nios resultan para mucha gente profundamente repulsivos y degradantes, aunque algunos
padres y profesores mantienen que la zurra ocasional es sana y
buena para desarrollar la disciplina de un nio, especialmente cuando otros mtodos no surten ningn efecto (por ejemplo, la obediencia,
la conformidad, etctera). El abuso fsico suele ser visible en cicatrices, moratones, huesos rotos, quemaduras, daos cerebrales, etctera.
En segundo trmino, existe el abuso mental o psicolgico, que consiste en reir, insultar, condenar, encontrar fallos, amenazar, asustar,
oprimir, confinar o encerrar a los nios. El abuso psicolgico puede
consistir en ridiculizar a un nio delante de sus compaeros de clase,
denigrar constantemente sus logros, confinar al nio excesivamente
en su habitacin, dejar al nio solo en una casa oscura mientras el padre se marcha, cargar al hijo con demasiadas exigencias, etctera. El
abuso mental es menos fcil de reconocer, aunque se reconoce en nios que son muy miedosos, que tienen ansiedades, que son agresivos,
retrados, nerviosos, crueles, maliciosos, malintencionados, brutales o
insensibles a los dems.
Finalmente, existe el abuso pasivo por abandono, al no proporcionar a los nios el amor que necesitan, la atencin, el cario y la comida adecuada, el refugio y la ropa. El abuso pasivo consiste tambin
aislar, excluir o ignorar a los nios de los que uno es responsable, por
ejemplo: no estar nunca disponible para el nio, mostrarse totalmente
indiferente a lo que hace, oye o ve, dejar que los nios merodeen por
las calles a altas horas de la noche, o permitir que se involucren en actividades peligrosas. Los nios que sufren abusos pasivos puede que
nunca aprendan a darse cuenta de su potencial y que no aprovechen
las posibilidades que les ofrezca la vida. Los nios abandonados se
convierten ms fcilmente en vctimas de las contingencias de la vida:
pueden verse empujados a relaciones explotadoras de dependencia
emocional como resultado de la necesidad del a m o r y el afecto que
nunca experimentaron en su infancia.
En cierta forma, resulta ms fcil mostrar lo que no es la accin pedaggica que establecer lo que es. El abuso infantil fsico, psicolgico
y pasivo es lo completamente opuesto a la accin pedaggica y no tenemos que preocuparnos ahora de examinar las circunstancias atenuantes que pueden originar estos abusos trgicos e incomprensibles.
Algunas veces puede ser que, debido a las historias familiares, a las circunstancias econmicas o por motivos de salud mental, algunos pa-
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
deberamos darnos cuenta de que como profesores y como padres cometemos errores y fallos en nuestro trato con los nios y los jvenes?
De hecho, no podemos evitar cometer errores con los nios a los que
enseamos. A veces pensamos que hemos hecho lo que es mejor, pero
luego descubrimos que lo hemos juzgado mal, que nos hemos quedado
cortos, o que hemos actuado ignorando algunas cosas. Otras veces, sencillamente, tenemos das malos y no podemos evitar equivocarnos o fallar en nuestra responsabilidad pedaggica. El trmino error originalmente significa equivocarse, interpretar mal. 39 Es evidente que educar
nios es una tarea en la que la posibilidad de malinterpretar o equivocarse est siempre presente. Fallar tambin puede significar quedarse
corto, perder el poder, no comparecer o echar en falta. 40 Qu siente el
profesor en las ocasiones en que se queda corto o pierde el poder que
hace que la enseanza y la influencia pedaggica sean efectivas?
Si ensear fuera meramente una empresa tcnica, entonces los buenos profesores apenas cometeran errores porque la enseanza (como
la fontanera) consistira en aplicar un conocimiento tcnico y unas
destrezas que se podran confiar a un experto. Qu tiene de bueno un
fontanero que no para de cometer errores, conecta mal las tuberas y
ocasiona goteos e inundaciones? Pero la esencia del educador no se basa en la pericia tcnica sino en un complejo de cualidades pedaggicas
como las que se han sugerido en la introduccin de este libro.
Resulta fcil ver cmo cualquier da nos podemos quedar cortos
con respecto a los requisitos de la pedagoga: nadie es perfecto. A veces nos sentimos perezosos, de mal humor, pesimistas o apesadumbrados; nos resulta difcil tener paciencia, ser compasivos o tolerantes;
puede que tengamos un mal momento y simplemente estamos pasando el da tratando de disimular que estamos luchando contra una depresin ms importante. Algunas veces, la accin pedaggica, de hecho, puede consistir en actuar como una forma de mantener las
apariencias a pesar de las frustraciones que nos acosan. La cuestin es
que nuestros esfuerzos y deseos de hacerlo lo mejor que podamos (sabiendo que no es siempre lo bastante bueno) estn animados todava
por el propsito y por el sentido de la responsabilidad pedaggicos.
Por ejemplo: puede que est enfadado con mi hijo o me sienta decepcionado por su comportamiento, pero eso no afecta fundamentalmente a mi profundo sentido de la responsabilidad para con l.
Darnos cuenta de que es imposible actuar siempre correctamente
como pedagogos es una liberacin. Dar clases impecables, ser sabio y
justo, explicar conceptos difciles con facilidad, mantener al nio totalmente atento, motivar a los alumnos, entender perfectamente las
necesidades del nio, ayudar a los alumnos en sus dificultades de
39. The Oxford Dictionary of English Etymology (1979), voz mistake.
40. The Oxford Dictionary of English Etymology (1979), voz failing.
LA NATURALEZA DE LA PEDAGOGA
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Captulo 5
LA PRCTICA DE LA PEDAGOGA
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mtica de la comprensin a la accin con tacto. La traduccin la consigue el propio tacto. En ltima instancia, la comprensin pedaggica y
el tacto pedaggico son aspectos del mismo proceso.
La comprensin pedaggica siempre se interesa por las circunstancias nicas y particulares. La comprensin pedaggica es interactiva. No es una forma de comprensin abstracta y separada que deba
traducirse a la accin prctica. La comprensin pedaggica es en s
misma comprensin prctica: u n a hermenutica prctica del ser y del
llegar a ser de un nio en u n a situacin determinada. A la comprensin pedaggica le interesa lo que es mejor para el nio; o, dicho de
otra forma, es normativa, orientada a la idea del bien del bien del
nio.
Por consiguiente, sera imposible definir una serie de reglas o habilidades para la comprensin pedaggica. Los requisitos de cada situacin son diferentes. La contingencia situacional surge de la increble riqueza de elementos significativos que caracterizan cualquier
situacin: nos interesa un nio o un grupo de nios en particular, con
una historia personal nica, con u n a preocupacin particular o un
problema sistemtico, en una situacin especfica, con una serie de relaciones gobernadas por un clima emocional concreto. Y cada oportunidad para la comprensin pedaggica es nica. A pesar de todo, podemos identificar algunos aspectos de la praxis que, de una forma u
otra, definen la naturaleza de la comprensin pedaggica.
Para examinar la estructura de la comprensin pedaggica conviene ir desgranando algunos de sus aspectos. Esos aspectos suponen
un tipo de comprensin que sea: a) no sentenciosa, b) del desarrollo,
c) analtica, d) educativa y g) formativa. Cada una de ellas est en juego
en una preocupacin consciente por el crecimiento personal del nio.
Sin embargo, es importante darse cuenta de que estas formas de
comprensin no se suman a la comprensin pedaggica. Su significado deriva de los diferentes dominios de la vida. Cada u n a de ellas se
asocia a una disciplina prctica diferente. El intento de comprender a
otra persona se vuelve pedaggico por naturaleza cuando deriva de la
orientacin pedaggica. La comprensin no sentenciosa supone saber
escuchar abiertamente, una situacin que se suele dar entre amigos o
en ciertas situaciones teraputicas. A un escritor profesional tambin
puede interesarle comprender a otras personas para poder desarrollar
los personajes de una novela. La comprensin del desarrollo se suele
asociar a la prctica del consejero o del psiclogo. El psiclogo de una
empresa puede utilizar su pericia en comprensin experimental para
ver que determinado individuo servir mejor a la empresa si adquiere
una preparacin especial o si se le permite una experiencia de responsabilidad en diferentes tipos de trabajo. La comprensin analtica se
utiliza ante una conciencia problemtica o en problemas profundos de
adaptacin. Por ejemplo, un sacerdote o pastor necesita una especial
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los en la clase y le dice: No quiero fisgar, Sven, pero pareces preocupado por algo; me entristece verte as. Hay algo de lo que te gustara
hablar? Puedo ser de alguna ayuda?. Al principio se encoge de hombros y mueve la cabeza, pero luego se pone tenso por la emocin, se
muerde los labios y sin que apenas se le oiga susurra: No s qu hacer. No s qu hacer. Durante un momento parece que se tranquiliza.
El profesor no le presiona con ms preguntas, pero lo coge suavemente por el hombro y lo sienta en un pupitre. Estn los dos sentados.
Mientras el profesor espera en silencio, Sven, vacilante, empieza a
compartir los detalles de su problema.
Un elemento de la comprensin pedaggica es la habilidad de ser
consciente de la vida interior del joven. Para esto el adulto, antes de
nada, tiene que ser capaz de escuchar al nio de forma abierta, cariosa y receptiva. Los nios y los jvenes comunican sus sentimientos
y sus interpretaciones sobre su vida de formas muy diferentes, y es tarea de la comprensin pedaggica animarlos a expresarse, a hablar de
cualquier cosa que les preocupe y hacerles saber que esos sentimientos estn asumidos y son respetados. El adulto debe ser capaz de escuchar de forma no sentenciosa, no dirigida hacia su inters. Sin embargo, debe ser una forma activa de escuchar.
Michael, un nio de ocho aos, se acerca a su padre, que est ocupado. Est claro por la expresin de su cara que algo ocurre. Bien,
Michael, qu pasa?, le pregunta su padre. Pero antes de que pueda
decir nada, Michael empieza a sollozar. Venga, Michael, cuntame lo
que te pasa, le dice su padre tratando de consolarle mientras lo atrae
hacia l. Pero Michael contina llorando. Te has peleado con tu hermano? Michael mueve la cabeza Te has hecho dao? No. Has
tenido un accidente o algo? No. Te duele algo? Michael vuelve a
mover la cabeza. Bueno entonces, qu te pasa?, le pregunta su padre. No es nada de eso, dice Michael. Me siento triste. Triste?
El padre est empezando a preocuparse. Empieza a sospechar que algo ms serio puede sucederle. Y cuando ese pensamiento pasa por su
cabeza mira a Michael con un poco ms de cuidado. Puede que est
enfermo? Pero aparentemente no le ocurre nada, excepto que tiene la
cara llena de lgrimas. Michael, me ests preocupando. No puedes
decirme qu es lo que ocurre?, le insta su padre. Me siento muy
triste por la lechuza, balbucea Michael. Su padre siente una especie
de alivio y le pregunta: La lechuza? Qu lechuza?. Michael dmpieza a sollozar otra vez con un vigor renovado de pensar que lo tiene que explicar. Pero luego dice: Acabo de terminar de leer Lechuzas en
la familia, y el final es tan triste. Ahora el padre se siente totalmente
aliviado. Ya s a lo que te refieres, Michael. Yo me he sentido muchas
veces triste con un libro. La historia te ha debido emocionar de verdad. Michael asiente con la cabeza. Es precioso emocionarse con
una historia, no crees? Te ayuda a conocer tus propios sentimientos
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veces no est claro si Joss culpa a sus padres o si slo admira a sus
amigos sin hogar por sus recursos y por su filosofa de la vida. La relacin con sus propios padres es tambin ambigua. Evidentemente, estn preocupados por su bienestar, y Joss lo reconoce. Sin embargo, parece que necesita salir de la influencia paterna. El tutor, Moser, no est
seguro de qu papel debe jugar ante la actitud negativa de Joss hacia
el aprendizaje en la escuela.
Los tutores escolares suelen ser conscientes de lo nico que es cada caso con el que trabajan. Una vez que uno conoce las circunstancias personales de cada joven, suele resultar difcil aplicar simplemente el reglamento del rgimen interno de la escuela.
La comprensin analtica
Los que mejor ejemplifican la comprensin analtica son el sacerdote, el pastor, o el director espiritual. stos son los profesionales que
saben que en las vidas de muchas personas existen lados oscuros, las
cosas de las que nos da vergenza hablar porque las consideramos indignas, despreciables, perversas o malas. Y tambin podemos dudar al
hablar de miedos secretos, dolor, sentimiento de inferioridad, debilidad o ambicin frustrada. Algunos de estos materiales oscuros estn
escondidos en los recovecos ms profundos de nuestra conciencia de
manera que tenemos dificultad para ver cmo se manifiestan en la vida cotidiana.
Determinadas comunidades religiosas consideran que la naturaleza h u m a n a es fundamentalmente mala y se toman grandes molestias
para exorcizar la maldad de los jvenes, que estn todos en pecado.
Por el contrario, las perspectivas ms modernas suelen considerar a
los nios como inocentes, buenos y puros. En consecuencia, solemos
subestimar los posibles problemas que oprimen al nio, el odio, la envidia, los celos, al considerarle libre de mal comportamiento, transgresiones, pecados, remordimientos, pero tambin de miedos, dudas o
sentimientos negativos hacia los dems. La comprensin analtica
ayuda a liberar al nio de estas conmociones identificndolas y ayudndole a enfrentarse al significado y la importancia de las emociones
problemticas especficas.
Pero no es suficiente actuar como confesor de los pecados. La
comprensin analtica se convierte en comprensin pedaggica slo
cuando pretende que el nio adquiera una conciencia fuerte y un espritu y un sentido del coraje personales. Estas cualidades no se consiguen necesariamente con el gesto sacerdotal del perdn divino. La
comprensin pedaggica analtica pretende convertir los ocultos sentimientos negativos o dainos en fuerzas positivas para el crecimiento
personal. A veces resulta til intentar rectificar las causas del dolor o,
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que preocupa al nio. Pero en este ejemplo Danny parece que ha aceptado los sentimientos negativos de derrota, miedo o docilidad. Su madre le ha dado una significacin positiva a su decisin activa de enfrentarse a los problemas, alabando su capacidad de resolver las cosas
por s mismo. Crecer significa aprender a valerse por s mismo.
La comprensin educativa
El exponente fundamental de la comprensin educativa lo representa el profesor. La comprensin educativa se basa en la comprensin
de cmo experimenta el nio el currculo, y en una evaluacin de las
fuerzas y debilidades en el aprendizaje del nio. El pedagogo tiene que
saber cmo valorar las capacidades del nio en determinado momento, as como sus posibilidades.
Pero no es suficiente con diagnosticar o evaluar el estado de la educacin de un nio. La comprensin educativa se convierte en comprensin pedaggica slo cuando lo que pretende es saber lo que significa para este nio el ser y el convertirse en una persona educada.
Por tanto, la comprensin pedaggica educativa debe ir ms all de la
valoracin diagnstica o evaluadora de lo que un nio posee o de lo
que carece. Debe ser capaz de evaluar las fuerzas y las debilidades,
acadmicamente hablando, en los logros educativos del nio, incluyendo su desarrollo social y emocional.
Travers es un alumno brillante y un discutidor formidable. No puede hacerlo mal a los ojos del director del club de debate, porque l es
la estrella del equipo escolar. El profesor de sociales tambin es consciente de la elocuencia de Travers. En los debates de clase, cuando se
discuten temas histricos o contemporneos, parece que Travers disfruta atacando cualquier tema posible e intentando poner a prueba
una serie de puntos de vista con cualquiera que exponga una opinin.
Por una parte, el profesor de sociales tiene que admirar la oratoria de
Travers, ya que su implicacin en clase a menudo contribuye a un ambiente y a unas discusiones muy animadas. Siempre se puede recurrir
a l para que explique un argumento bien articulado. No importa el tema de que se trate, Travers argumentar los puntos positivos tan enrgicamente como persuasivamente los negativos. Siempre se pone de la
parte contraria. El profesor y sus compaeros ya le conocen, y con frecuencia, cuando disiente de algo que dice el profesor o uno de los
alumnos de la clase, se limitan a sonrer y lo dejan correr: Otra vez
t, Travers!. Pero, por otra parte, el profesor se pregunta cules son
los verdaderos compromisos de Travers. Aunque Travers siempre est
dispuesto a iniciar un debate, curiosamente no parece experimentar
un compromiso personal con ninguna causa, sea cual sea su relevancia humana o social. Ms bien parece disfrutar discutiendo por el gus-
LA PRCTICA DE LA PEDAGOGIA
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to de debatir y por la sensacin de victoria que le proporciona. Se llama a s mismo amoral, por encima de todas las morales, porque me
lo paso bien. Pero el profesor se pregunta: no ser que Travers es un
chico que est intentando llamar la atencin utilizando su gusto por la
argumentacin?, necesita mostrar constantemente que es superior?,
o es tan cnico sobre la vida que, de verdad, ya no cree en nada? Hoy
el profesor est sorprendido porque una de sus alumnas, Ronene, ha
dado exactamente en el punto clave. Hay un debate en clase sobre la
moralidad de la eutanasia y ha parado a Travers en medio de una frase para preguntarle: Pero, en qu crees realmente, Travers? Cmo se
supone que voy a respetar a una persona que parece cambiar de postura con tanta facilidad de un da a otro?. Por supuesto, Travers tiene
una respuesta preparada: No estamos discutiendo la respetabilidad
de mi persona, sino el sentido de mi punto de vista. Ronene mueve la
cabeza y m u r m u r a algo as como: Qu estpido!. En ese momento
el profesor interviene. Y dice: Dejemos el debate aqu y cada uno de
nosotros va a escribir un ensayo corto individualmente sobre el tema
que estamos discutiendo. Tened en cuenta que no estamos argumentando a favor o en contra de ningn punto de vista, sino que ms bien
tratamos de clarificar cmo responderais personalmente a la pregunta del significado de la muerte por eutanasia como un fenmeno humano. No os tenis que referir ni a otra persona ni a una poltica concreta, sino al significado de la eutanasia en la forma en que sera
relevante para vosotros si afectara a vuestros padres o a alguien por
quien sintis un profundo afecto.
El profesor fuerza a los alumnos a ir ms all del debate de clase y
hace que el tema sirva para practicar la argumentacin de un punto de
vista con respecto a una situacin en la que todos los estudiantes, Travers incluido, deben mostrar algn sentido de la responsabilidad en su
argumentacin. Naturalmente, la experiencia de los profesores es que
la mayora de los chicos de la escuela superior se suelen implicar bastante emocionalmente en los debates de clase. Travers no es uno de los
casos tpicos. Por lo general, el cinismo tiende a aparecer en la vida
adulta. Pero este profesor es consciente del dudoso valor de la habilidad de Travers para el desarrollo de un sentido personal de la responsabilidad y el compromiso. A partir de su ensayo, el profesor deduce
algunas claves para conocer la relacin de Travers con sus padres, t r o cede de una familia acomodada, que le ha proporcionado muchas ventajas materiales, es hijo nico, y su padre y su madre tienen unas vidas
profesionales que seguramente no les permiten dedicar mucho tiempo
a Travers. La tarea del profesor es aplicar su comprensin pedaggica
de Travers para ayudarle a integrar sus logros acadmicos en una responsabilidad personal socialmente madura.
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La
EL TACTO EN LA ENSEANZA
comprensin formativa
La fuente fundamental de la comprensin formativa son los padres. En realidad es la forma primaria de la comprensin pedaggica.
La comprensin formativa se basa en un conocimiento completo e ntimo de la vida del nio y sobre lo que es nico en l. Con un conocimiento completo e ntimo no me refiero a conocer cada detalle de los
hechos de la vida de una persona joven. Completo quiere decir, ms
bien, que uno tenga un sentido de los aspectos ms profundos y significativos de la vida de un nio, e ntimo significa, en este caso, que
uno est lo bastante cerca del nio como para sentir un fuerte sentido
de responsabilidad hacia la singularidad de este joven en concreto. La
comprensin formativa forma parte de la responsabilidad de criar y
educar nios. Los padres tienen un fuerte sentido de lo que significa
criar. En general, los padres y los profesores quieren que a sus nios
les vaya bien, que tengan xito y que sean felices en la vida.
Pero no es suficiente desear que un nio sea feliz y que triunfe. La
comprensin formativa se convierte en pedaggica slo cuando es capaz de separar de forma autorreflexiva las motivaciones propias de los
padres (o in loco parentis) y sus planes de xito para el nio, del sentido inmanente de lo que es bueno para que ese nio se vuelva un adulto maduro y responsable de s mismo. Naturalmente, la comprensin
pedaggica formativa no slo la ejercitan los padres. Cualquiera que
acte in loco parentis en su relacin con un nio tendr en perspectiva
su proceso de maduracin. Pero pocos educadores mantienen relaciones lo suficientemente estrechas con muchos nios diferentes y que a
la vez les permitan tener una comprensin completa de su historia y
de su proceso evolutivo. Sin embargo, la comprensin pedaggica formativa es lo que los nios necesitan de los adultos que son importantes en sus vidas, para disponer de una buena gua y un respaldo cuando hace falta.
Sue est visiblemente afectada cuando tira su boletn de notas encima de la mesa. Soy tonta! Por qu no puedo sacar mejores notas
si lo estoy intentando de verdad? Sus padres, que son profesores, se
miran el uno al otro. Saben que su hija no es una estudiante brillante,
pero podra ser mucho peor. En la mayora de las asignaturas, Sue est justo por encima o por debajo de la media con respecto a sus compaeros de clase. Y est claro que es una estudiante concienzuda que
generalmente trabaja mucho para poder aprobar sus exmenes de la
escuela. Sin embargo, los padres se dan cuenta de que con esas notas
habr muchas puertas que se le cerrarn en sus estudios de enseanza
superior. Les gustara mucho que tuviera la posibilidad de hacer una
carrera profesional, pero para ello se requiere un mejor expediente
acadmico. Los padres se sienten dudosos entre el deseo de presionar
ms a Sue para conseguir algo que tal vez sea imposible para ella, y la
LA PRCTICA DE LA PEDAGOGIA
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conciencia de que no es justo hacerla cargar con sus ambiciones paternas. Deciden que Sue tiene que hacer sus propias elecciones en la
vida, y la tarea de sus padres es ayudarla en lo que sea posible y en lo
mejor para ella.
ste es el gran reto para la comprensin pedaggica: estar lo suficientemente cerca del nio para desearle lo mejor, y estar lo suficientemente distanciado para saber qu es lo mejor para el nio. En general, a los padres les resulta fcil estar cerca del nio, pues al fin y al
cabo es su hijo. Pero suele ser para ellos ms difcil mantenerse a una
distancia prudente y verlo como un ser independiente, para evitar confundir sus objetivos y deseos con los objetivos y deseos del nio. Con
los profesores ocurre justo lo contrario. Generalmente los profesores
se mantienen distanciados del nio y consiguen una perspectiva objetiva de sus fuerzas y de sus debilidades. Sin embargo, puede resultarles ms difcil sentirse lo bastante cerca como para hacer una inversin emocional e intelectual verdadera en las posibilidades reales del
nio.
La simpata sincera favorece la comprensin pedaggica
La comprensin pedaggica se requiere en las situaciones en que el
nio nos necesita para hacer algo. A estas situaciones con que nos enfrentamos a diario las denominamos momentos pedaggicos. Una
caracterstica inherente a los momentos pedaggicos es que se espera
algo de nosotros. Tenemos algo que hacer, incluso aunque slo sea
posponer la accin momentneamente. Por supuesto, cabe la reaccin
de simplemente ignorar al nio y seguir con nuestros asuntos de adulto como si no tuviramos responsabilidad pedaggica. Por qu tengo
que escuchar a un nio? Qu tengo que ver con la vida de este nio?
De hecho, esto es lo que hacen algunos adultos. Pero, para otros, desatender un sentimiento de responsabilidad sencillamente no les es
posible. Un nio me pide ayuda y siento que debo actuar de forma receptiva y responsable con l. Sentirse reclamado es lo ms importante, el significado ms profundo de ser educador, padre o pedagogo.
Probablemente ninguna cualidad es ms esencial para la prctica
de la comprensin pedaggica que nuestra capacidad de sincera simpata. La comprensin pedaggica es como un entendimiento inmediato de lo que ocurre con el nio. Tener capacidad de simpata significa que uno es capaz de discernir los signos sutiles en la voz de un
nio, en su mirada, en sus gestos o en su comportamiento. Por simpata nos damos cuenta de cmo es determinada experiencia para el nio, cmo se siente frustrado, estimulado, triste, aburrido, alegre,
aventurero, miedoso, melanclico, interesado, etctera. Al mantener
esta orientacin simptica nos contagiamos del mismo humor, el mis-
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
LA PRCTICA DE LA PEDAGOGIA
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En general, solemos distinguir entre la accin y la reflexin. Es importante tener en cuenta la diferencia entre estar activamente comprometido en la enseanza de los nios y retirarse a reflexionar sobre
las situaciones pasadas, presentes o futuras. La reflexin es posible en
esos momentos en que somos capaces de recapacitar sobre nuestras
experiencias, sobre lo que hemos hecho o lo que deberamos haber hecho, o sobre cul va a ser nuestra actuacin a continuacin.
La reflexin es un concepto fundamental en la teora educativa y en
cierto sentido es slo un sinnimo de pensar. Reflexionar es pensar.
Pero la reflexin en el terreno educativo conlleva una connotacin de
deliberacin, de hacer elecciones, de tomar decisiones sobre las diferentes alternativas de actuacin. Es lo que ocurre en las frases del tipo
de enseanza reflexiva, prctica reflexiva crtica, la reflexin durante la accin, etctera. Normalmente, los formadores de futuros
profesores tratan de imprimir a los profesores que empiezan la idea de
que los profesores buenos son los profesores reflexivos; se les ensea
cmo adoptar una postura reflexiva en la prctica. Sin embargo, no se
les suele ensear que en la vida cotidiana del trato con nios apenas
hay oportunidad para la reflexin, y de esto no tienen la culpa ni los
profesores ni ninguna otra persona. Ms bien es una caracterstica inherente al hecho de vivir juntos en interaccin constante, lo que no
permite a los profesores reflexionar crticamente sobre lo que estn
haciendo mientras estn enseando. Pero todava ms problemtico
es el hecho de que apenas haya oportunidad de reflexionar concienzudamente con los compaeros sobre la prctica y el significado de las
experiencias pedaggicas. Uno de los desafos de la profesin de enseante es intentar crear esos espacios y oportunidades. Lo cual, en parte, es un tema de poltica profesional.
Estas consideraciones nos llevan a hacer una distincin inmediata
entre la reflexin sobre las experiencias y la reflexin sobre las condiciones que conforman nuestras experiencias pedaggicas. Huelga decir
que en realidad todos los profesores (y los padres tambin) experimentan en sus vidas restricciones que con frecuencia parecen dificultar una
influencia significativa sobre los nios o los jvenes por parte de quienes se sienten responsables desde un punto de vista pedaggico. Muchas de estos impedimentos tienen que ver con factores polticos o ins-
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
titucionales que operan en la vida de la gente. Por ejemplo, una preocupacin normal entre los profesores es que las escuelas modernas
tienden a funcionar como los negocios, a llenarse de mediciones del tipo de rendimiento de la produccin, cifras de produccin, aumento de ndices de xito planificado, efectividad del profesorado,
resultados de los exmenes objetivos. En consecuencia, la capacidad
y la inclinacin de los profesores a reflexionar sobre la naturaleza pedaggica de sus vidas con los estudiantes se atrofia por la cosificacin
y las condiciones alienantes en que tienen que trabajar.
En el intento por parte de la administracin educativa de mantener
los procesos de instruccin bajo un control cada vez ms burocrtico
y centralizado, las reas de los profesores se han ido racionalizando.
El resultado es que el profesor como profesional ha perdido progresivamente su capacidad a medida que el currculo se ha vuelto ms prescriptivo y dictado por un control centralizado y que el cuidado pedaggico de los alumnos se ha fragmentado (racionalizado) y dejado
en manos de los profesores de refuerzo, los psiclogos, los consejeros
y los administradores de la escuela, muchos de los cuales apenas tienen contacto con los alumnos, de forma que casi no sirven de ayuda de
forma continua. Como se espera del profesor que trate su trabajo de
ensear de forma cada vez ms tcnica, el profesor cada vez es menos
capaz de reflexionar sobre el significado, la finalidad y la importancia
de las experiencias educativas de los estudiantes para quienes, supuestamente, estn pensados la escuela y el currculo.
Ultimamente, los tericos de la educacin sugieren que cualquier
situacin en la que se puede actuar pedaggicamente est cargada de
teora. Como vivimos en una sociedad cientficamente avanzada, nuestra experiencia cotidiana est marcada por los elementos tericos. Segn stos, podemos diferenciar entre los diferentes niveles o grados de
reflexin sistemtica, algunos de los cuales se entremezclan entre s.
En primer lugar, existe la reflexin y la accin cotidiana, en parte habituada y en parte rutinaria, en parte compuesta de racionalidad intuitiva, prerreflexiva y semirreflexiva. ste es el nivel de reflexin y actuacin del sentido comn en la vida ordinaria. En segundo lugar,
reflexionamos de forma incidental y limitada sobre nuestras experiencias prcticas en la vida cotidiana. En este nivel verbalizamos nuestra
experiencia y damos cuenta de nuestras acciones: contamos incidentes, historias, formulamos, de modo emprico, principios prcticos,
qu hacer y qu no, e ideas limitadas. En tercer lugar, reflexionamos
de manera ms sistemtica y de una forma ms continuada sobre
nuestra experiencia y la experiencia de los dems con el propsito de
desarrollar comprensiones tericas e ideas crticas sobre nuestras acciones cotidianas. En este nivel podemos utilizar las teoras existentes
para darles un mayor sentido a estos fenmenos. En cuarto lugar, reflexionamos sobre la forma en que reflexionamos, sobre la forma en
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tamos interactuando (hablando, gesticulando, escuchando, trabajando) con las personas, generalmente no tenemos tiempo ni ocasin de
reflexionar sobre nuestra experiencia de lo que est ocurriendo. Muy
probablemente, la mayor parte de las interacciones pedaggicas con
nios se compongan de una sucesin apresurada y constante de situaciones y circunstancias pedaggicas. En la inmediatez de nuestras acciones, la reflexin no ocurre en momentos de accin interrumpida del
tipo de pararse y pensar, ni tampoco ocurre paralelamente a la accin.
Dicho de otra forma, la accin instantnea generalmente no es producida por la reflexin. Sin embargo, esta experiencia interactiva o la
propia prisa puede ser consciente.
4. La reflexin sobre los recuerdos nos ayuda a dar sentido a las experiencias pasadas y, de esta forma, conseguir perspectivas sobre el
significado de las experiencias que tenemos con los nios. Como resultado de esta reflexin sobre los recuerdos podemos convertirnos en
profesionales ms experimentados como profesores o como padres,
porque nuestras vidas se han enriquecido mediante las experiencias
reflexivas que nos han proporcionado una nueva y ms profunda comprensin.
La reflexin antes de la accin
Existen al menos dos tipos, aunque relacionados entre s, de reflexin anticipativa en que se involucran los profesores. Por u n a parte,
existe la reflexin antes de tratar las situaciones pedaggicas. Por
ejemplo, un estudiante, Len, se est enfrentando a la profesora de una
forma que se est convirtiendo en un problema recurrente. La profesora no est segura sobre qu hacer ante este tipo de conflictos. Intenta tratar de imaginarse cmo es esta situacin desde el punto de vista
de Len. Tras mantener u n a charla con l despus de clase parece que
han llegado a un entendimiento. Pero, en clase, Len parece que se convierte en una persona diferente. No deja de interrumpir durante las actividades de clase y hace que las discusiones entre los diferentes grupos de alumnos resulten imposibles. La profesora habla con algunos
de sus compaeros para que traten de entender al chico. Tambin llama por telfono a la madre de Len para ver si puede obtener alguna
idea o si es posible que se respalde desde casa el hecho de que Len se
vuelva ms participativo y aumente su inters por la escuela. La profesora tiene que decidir cules van a ser las acciones ms adecuadas
para Len. En otras palabras, la profesora pone en m a r c h a una reflexin pedaggica anticipativa respecto a cmo debe actuar con Len al
da siguiente.
Aqu tenemos otro ejemplo: una madre llam anoche por telfono
diciendo que Dorothy no se encuentra bien y que no quiere ir a la es-
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
a
ausencia de planificacin no resulta prctica. Pero tambin tenemos
que ver las curiosas consecuencias que surgen de la planificacin
cuando el programa planificado se hace demasiado fijo, demasiado inflexible, demasiado prescriptivo para la convivencia con nios. Porque
una programacin inflexible puede congelar el grueso del conocimiento que, de no ser as, sera algo dinmico, vibrante y vivo.44 Este
tipo de planificacin tiende a reducir a un esquema lo que de otra forma sera una asignatura rica y multifactica.
Una de las caractersticas inherentes a la planificacin es, en cierto sentido, la conversin de las asignaturas en objetos. Incluso los nios para los que se programa se convierten en objetos cuyo comportamiento y respuestas se toman en consideracin desde una perspectiva
ms manipuladora y predictora. Incluso el propio programador puede
convertirse en un elemento objetivo del plan o del programa. Cuando
planifico deliberadamente hacia el futuro, yo mismo me proyecto. Por
ejemplo, planeo contar una historia como parte de una clase de ciencias y en esta consideracin anticipativa me vuelvo consciente de lo
que voy a ser, un contador de historias. Y, sin embargo, cuando escribo mi comportamiento para la leccin del proyecto de ciencias y planifico qu decir y hacer, me quito parte de mi propia subjetividad y de
mi relacin inmediata y activa con el mundo.
Una vez diseado el plan o el programa, antes o despus, se debe
poner en prctica. En un sentido, mi planificacin para una situacin
pedaggica particular se convierte en un compromiso, una tensin
personificada, que, en cierta forma, me orienta hacia esta situacin.
Por ejemplo, si programo contar una historia sobre un cientfico, entonces proyecto un cierto clima a esta situacin futura. De esta forma
me preparo para la situacin en la que tengo que actuar como profesor. Si puedo mantener la cualidad de la intencin y el clima del plan,
esto me permite estar preparado casi para cualquier cosa: el h u m o r de
los alumnos, sus preguntas y todo lo dems.
Pero existe un peligro en la naturaleza deliberadora de la planificacin. Las programaciones de clases que intentan fijar totalmente la
situacin futura me roban la libertad necesaria para permanecer
abierto a los momentos pedaggicos que puedan surgir de esa situacin. Cuando la planificacin se hace demasiado fija, las interacciones
de los adultos con los nios corren el peligro de perder la espontanei44. Evidentemente, a m e n u d o ocurre en las escuelas de Canad y de Estados Unidos
que a los profesores se les asigna la e n s e a n z a de d e t e r m i n a d a s a s i g n a t u r a s de las que
no son especialistas. Esta postura se trata de justificar alegando que cualquiera que sabe e n s e a r debe ser capaz de e n s e a r cualquier asignatura. Los profesores que slo saben un poco ms que sus a l u m n o s de la materia a impartir tienen m e n o s facilidad para
estar abiertos y ser lo suficientemente dinmicos en la enseanza de esa asignatura. Probablemente necesitan p r e p a r a r sus clases con inflexibilidad p o r t e m o r a no tener los recursos necesarios si se salen de lo planificado.
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dad y la transparencia que caracterizan una gran parte de la interaccin humana cotidiana. La accin planificada puede convertirse en accin escrita. Incluso aunque en las situaciones reales las programaciones rara vez se siguen al pie de la letra, algunos profesores tratan de
mantenerse apegados a su planificacin de clases como si fueran reglas de hierro.
Es necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosamente una cierta situacin experimentamos esta planificacin como
una eleccin y un compromiso que se apodera de nosotros y que se actualiza una vez que estamos en la situacin para la cual se haba hecho
la planificacin. Esta puede ser la razn de que una clase planificada
que tenemos que repetir en otro grupo en el mismo da resulte a menudo menos animada, menos inspirada que la primera. Para que la
clase vaya bien tenemos que a f e r r a m o s al ambiente que la planificacin original gener en una imaginacin anticipativa. Adems debera
quedar claro que, si enseamos con la programacin de otra persona,
puede que no estemos tan bien predispuestos como cuando hacemos
nuestra propia programacin de clase. La verdadera programacin de
clases siempre implica este sentido experiencial del compromiso y la
orientacin que se apodera de nosotros y que se suelta una vez que hemos llevado a cabo la actividad planificada. 45 Si simplemente seguimos la programacin de otra persona, nos convertimos en meros ejecutores o tcnicos de una serie de comportamientos externamente
determinados.
Naturalmente, existen grados o niveles de reflexin anticipativa
que pueden ir desde el repaso poco controlado a las estructuras y secuencias cuidadosamente planificadas. Adems, existe un tipo de reflexin anticipativa que tiene ms que ver con una perspectiva filosfica total o con un programa educativo amplio que uno va adoptando
con el curso del tiempo. Por ejemplo, cuando adopto un enfoque individualizado para la enseanza, entonces me estoy p r e p a r a n d o situaciones pedaggicas que sern muy diferentes en ciertos aspectos
importantes respecto de un enfoque basado en la enseanza o el
aprendizaje en grupo.
La reflexin durante la accin
Una respuesta a la crtica del profesor como mero ejecutor de una
programacin preespecificada de un programa curricular ha sido la
nocin del profesor como profesional reflex|vo. Postula que el pro45. Para un anlisis fenomenolgico de la decisin, vase Paul Ricoeur(1966), Freedom and nature: The voluntary and the involuntary, Evanston, 111., Northwestern University Press.
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este doctor me acaba de mostrar una imagen concreta y activa del profesional reflexivo en funcionamiento. En la prctica de este profesional de la medicina hay momentos evidentemente de reflexin separada, de deliberacin sobre las posibles alternativas, para decidir sobre
qu actuaciones conviene llevar a cabo, y luego actuar en consecuencia. Estos son componentes de u n a forma reflexiva de actuar, que se
pueden considerar como una clase de deliberaciones para tomar una
decisin. Los mdicos experimentados competentes suelen desarrollar un ojo clnico perceptivo e intuitivo en la deteccin de enfermedades. Para estos doctores el proceso de reflexin se absorbe y se convierte en una competencia ms tcita e intuitiva 46 que se muestra en la
inmediatez de la actuacin en la situacin mdica. Pero incluso este
proceso ms tcito de reflexin en accin est condicionada por un
comportamiento de resolucin de problemas basado en la ciencia mdica. 47
En qu son comparables esta imagen de la experiencia del profesional reflexivo, del mdico con sus pacientes, y del profesor con sus
alumnos? En el ejemplo de arriba, el mdico es un resolutor de problemas que utiliza su conocimiento mdico del cuerpo y de sus enfermedades para ayudar a que el paciente se recupere y recobre su estado
de salud. Es el profesor o el padre un resolutor de problemas en el
mismo sentido? Algunas veces s. Evidentemente, los profesores estn
comprometidos en una amplia variedad de prcticas. Algunas veces el
profesor trata de resolver problemas tales como repartir unos recursos
materiales insuficientes entre un extenso grupo de estudiantes. A veces,
el profesor prepara y planifica clases, tareas o pruebas. Otras veces, est implicado en secuencias de enseanza habituales o rutinarias. Peridicamente, tiene reuniones con los padres o con las personas de refuerzo para discutir el progreso o las necesidades especiales de algunos
de sus alumnos. Apenas hay duda de que cuando un profesor (o un especialista en enseanza como, por ejemplo, un consultor de lectura)
hace un trabajo de diagnosis con un nio concreto que parece tener
una dificultad especfica, como, por ejemplo, la lectura, este proceso
diagnstico puede mostrar marcadas similitudes con la prctica del
mdico de cabecera. De hecho, el problema de la lectura puede a veces
tener u n a base fisiolgica. Por consiguiente, el especialista en lectura
46. Vase el captulo 8, La e s t r u c t u r a del tacto de la accin solcita.
47. Por supuesto, las situaciones son t a m b i n a m e n u d o normativas (morales). Sin
embargo, la cuestin de realizar u n a a m p u t a c i n de u n a pierna g a n g r e n a d a , p o r ejemplo, es u n a decisin p u r a m e n t e mdica p a r a el especialista, en la m e d i d a en que el especialista debe saber qu procedimientos alternativos existen y qu consecuencias o posibles riesgos conlleva la decisin de a m p u t a r la p a r t e e n f e r m a de un m i e m b r o . Las
dimensiones normativas o morales de las decisiones mdicas, generalmente, tienen que
ver con consideraciones en las que t a m b i n p u e d e n participar personas no especialistas
en medicina, como, p o r ejemplo, si merece la p e n a vivir con un m i e m b r o a m p u t a d o .
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afctos, se vuelva fcilmente demasiado tensa, y haga que las interacciones sociales normales resulten incmodas, artificiales e incluso
imposibles.) En nuestras experiencias pedaggicas con la gente joven
nos involucramos activa e inmediatamente de una m a n e r a consciente (en cuerpo y mente, de cabeza y corazn) y slo ms tarde es posible una verdadera reflexin. Cuando nos encontramos con un nio en
u n a situacin que exige una respuesta una iniciativa por nuestra
parte, lo normal es que hayamos actuado antes de ser realmente conscientes de haberlo hecho.
La experiencia de la accin pedaggica solcita en las situaciones
pedaggicas tiene una estructura peculiar. No es ni algo comn ni una
forma de resolucin de problemas, tampoco es totalmente intelectual
ni corporal, tampoco es pura reflexin en un sentido deliberativo ni algo completamente espontneo o arbitrario. Vivir el momento pedaggico es una respuesta personal total o una accin solcita en una situacin particular. Las acciones solcitas se diferencian de las acciones
reflexivas en que son conscientes y estn atentas a lo que hacen sin
distanciarse reflexivamente de la situacin al considerar o experimentar las posibles alternativas o las consecuencias de la accin. Por lo
tanto, cuando hablamos de una accin con tacto ms que decir que es
una accin reflexiva deberamos decir que es solcita, en el sentido
de consciente.
Durante el fin de semana he ledo una interpretacin solcita del
poema de Rilke La pantera. Es lunes por la maana y entro en la clase muy motivado y pensando con anticipacin en la clase que voy a dar
sobre La pantera. Si fuera un profesor ingenuo y sin experiencia podra haber pensado que simplemente poda entrar en clase y ensear
a Rilke. Si lo supiera todo y lo contara todo, a lo mejor se podra hacer. El cmo de bien se haga depende del cuidado con que se haya pensado lo que se debe decir y hacer, y de la medida en que los estudiantes capten lo que se est tratando de hacer. Pero ahora s que no es
suficiente con entrar en clase y esperar que los alumnos estn dispuestos a or hablar de Rilke, aun cuando estuvieran motivados. S, en
parte estoy positivamente tenso sobre esta fascinante interpretacin
de La pantera de Rilke.
Pero cuando entro en la clase intuitivamente capto de dnde vienen los alumnos. S que algunos de ellos han estado trabajando a
tiempo parcial durante el fin de semana, otros han tenido buenas o
malas experiencias el sbado y el domingo, algunos han trasnochado y
no es que estn precisamente esperando ansiosos la semana escolar.
Sin embargo, todos estos chicos han logrado subirse al autobs y llegar a la escuela. Han logrado sentarse en sus asientos a las ocho de la
maana. Justo ahora no les preocupa en absoluto Rilke ni la poesa.
Por lo tanto, cuando entro en la clase estoy de alguna forma sensibilizado respecto al ambiente y a la dinmica de grupo (aunque no tengo
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tos. Ahora, incluso considera importante que Tony tenga secretos como forma de crecimiento gradual hacia su independencia.
Estas ancdotas muestran dos situaciones: u n a en que el adulto
cumple un momento pedaggico (la abuela de Mark); y otra en que un
adulto pierde la oportunidad pedaggica de actuar apropiadamente en
la situacin (el padre de Tony). Pero el padre de Tony aprende algo de
esa experiencia, y lograr recobrar una posibilidad pedaggica que inicialmente haba perdido. Reflexiona sobre el significado que tiene para su hijo el hecho de tener una navaja, y reflexiona sobre el significado que la experiencia del secreto puede tener para Tony. A partir de
entonces, adopta una orientacin pedaggica solcita. Si ms adelante
Tony vuelve a ocultar algo a sus padres, es posible que stos se sientan
inclinados a dejarlo pasar, porque ahora tienen una comprensin ms
solcita de la necesidad que tieijle un nio de tener su espacio privado
y personal. Pero cuando esto ourre, no es el resultado de una accin
pensada en el momento sino de una reflexin sobre la accin.
La reflexin sobre la accin
Por consiguiente, podemos decir que el momento pedaggico requiere no tanto mucha reflexin en accin como reflexin sobre la accin. Pero la reflexin sobre la accin es recordatoria; ocurre siempre
despus de que la situacin ha pasado. Algunas veces reflexionamos
sobre lo que hicimos o lo que dejamos de hacer porque algo de la situacin nos preocupa o nos hace reflexionar. Otras veces reflexionamos sobre acciones pasadas simplemente porque la pedagoga exige
una orientacin reflexiva con respecto a la vida. Cuando estamos implicados en la pedagoga de los nios o de la gente joven, tendemos a
reflexionar tambin sobre los aspectos aparentemente insignificantes
y triviales de las situaciones.
Desde un punto de vista general, se puede decir que la reflexin pedaggica intenta ser consciente de si la accin en la situacin pedaggica era la apropiada (buena, correcta, o la mejor en la circunstancia
concreta). De qu situacin se trata? Cmo la vivi el nio? Cul es
la importancia pedaggica de esta situacin? Dije o hice lo correcto?
En otras palabras, la reflexin pedaggica recordatoria sobre la accin
se pregunta: Qu es lo que debera haber hecho?. Al reflexionar solcitamente sobre lo que debera haber hecho, decido en efecto cmo
quiero ser. Dicho de otra manera, infundo a mi ser y a mi disposicin
para actuar una cierta solicitud. Y, sin embargo, puede que no quede
claro cmo soy como profesor, hasta que no haya tenido una nueva
oportunidad para actuar de forma ms apropiada. Mi forma de ser
profesor depende de lo que yo haga, de mis posibilidades de actuar solcitamente. Pero mis posibles acciones no surgen de forma mgica.
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creto es una parte necesaria de la infancia y de madurar. Es significativo que muchos juegos de nios lleven asociada una cualidad de secreto. Al principio, tener un secreto para los padres (y para los hermanos o los amigos) es una experiencia de emancipacin para el nio. Es
un descubrimiento de la privacidad y una afirmacin de la propia identidad. Ms adelante, compartir un secreto con" el mismo padre o con un
amigo de confianza se convierte en otra experiencia importante en el
proceso del crecimiento personal hacia la independencia. Una persona
que no sabe guardar un secreto carece de independencia, pero tambin
carece de ella una persona que no sabe compartir un secreto.
Estos prrafos muestran la f o r m a en que la reflexin pedaggica
entiende el significado de ciertas experiencias y lo que se debera haber hecho en esas situaciones. Por lo tanto, la reflexin pedaggica sobre la accin sirve para hacer que la accin subsiguiente sea ms consciente y con ms tacto. Cuando algn da el padre de Tony note otra
vez que Tony tiene algn secreto sobre algo, es posible que muestre
ms tacto y se sienta inclinado a dejarlo correr. Y no porque haga sobre la marcha una reflexin deliberada sobre la importancia de que un
nio de seis aos de edad est ocultndole algo, sino ms bien porque
ha llegado a una conciliacin solcita gracias a la reflexin previa s o bre pasadas interacciones con Tony. Dicho de otra forma, las acciones
del padre de Tony ya se han adaptado a las reflexiones pasadas. Si el
padre de Tony est demostrando un mayor tacto en la vida con su hijo
es porque su comportamiento consiste en acciones sensibilizadas a la
importancia pedaggica del deseo del nio de guardar un secreto. Un
padre con tacto querr respetar la privacidad del nio, porque husmear
en los secretos de un nio es faltar al respeto a su individualidad y su
necesidad de un espacio personal y privado.
Al contrario de lo que ocurra con el mdico de cabecera que reflexiona en accin sobre lo que debera hacer en una situacin mdica, el
momento pedaggico exige una accin que sea ambas cosas: solcita
y desconsiderada. En otras palabras, las interacciones pedaggicas
de los padres o los profesores con los nios no estn marcadas por la
reflexin durante el curso de la accin sino ms bien por la actuacin
con tacto marcada por la solicitud. La accin realizada con tacto es
solcita cuando el educador muestra la sensibilidad adecuada sobre
lo que es bueno y lo que se necesita en una situacin determinada. Pero la accin con tacto es desconsiderada cuando uno no puede retirarse a reflexionar mientras est actuando. La accin realizada con
tacto es una actuacin de pensamiento instantneo que no puede ser
completamente reflexiva o, dicho de otra forma, en realidad no es el
resultado de un proceso de resolucin de problemas o una actividad de
toma de decisiones.
Las situaciones pedaggicas requieren una respuesta y una participacin inmediata. Normalmente un profesor o un padre no tienen
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A propsito de este recuerdo del respeto hacia el tiempo de los nios, podramos citar la conviccin, entonces prevaleciente, de que
como n o r m a los nios de la escuela elemental deban empezar cada
m a a n a con el aprendizaje y la prctica de las matemticas, ya que
la asignatura requiere un alto grado de concentracin y energa. Por
el contrario, el tiempo de lectura libre se sbgera casi siempre que
se hiciese a ltima hora de la m a a n a o de la tarde, cuando los nios
podan utilizar la tranquilidad de la experiencia de la lectura silenciosa. Por ello, las m a t e m t i c a s a primera hora de la maana se
convirti en la costumbre generalizada en muchas de las escuelas de
Holanda. Y esta rutina se basaba en un razonamiento pedaggico defendible.
En cambio, en Canad y Estados Unidos lo normal es sugerir que
en las escuelas elementales los nios empiecen todas las maanas con
la lectura silenciosa continuada e ininterrumpida. Podramos analizar cul de las dos rutinas, las matemticas a primera hora de la maana o la lectura silenciosa a primera hora de la maana, es ms
beneficiosa para el nio. Pero aparte de la cuestin sobre cul de ellas
tiene ms sentido, las rutinas y los hbitos no son necesariamente malos desde un punto de vista pedaggico, aunque no se sometan a reflexin crtica a diario. En realidad, los nios no slo necesitan ser motivados con nuevas y desafiantes experiencias de aprendizaje, sino que
tambin se benefician de la confianza y la seguridad que crean las rutinas y los hbitos basados en las decisiones pedaggicas reflexivas del
pasado. Los hbitos, en su lugar y proporcin adecuada, hacen que la
vida en cierta medida sea habitable, predecible, cmoda y fiable.
La vida podra volverse invivible si todas nuestras acciones siempre
necesitaran el resultado de la crtica inmediata, de la reflexin racional. Los profesores, igual que los nios, necesitan poder confiar en las
rutinas, en los hbitos y en las costumbres que son, en principio, pedaggicamente justificables. El que enseemos a los nios a ser honestos, amistosos y considerados, o practiquemos rutinariamente una
lectura silenciosa ininterrumpida por la maana, son hbitos que
deberan basarse en la reflexin pedaggica. Por supuesto, estos hbitos siempre deben poder ser revisados y estar abiertos a una mayor reflexin pedaggica. A los nios se les puede ensear hbitos a la vez
que aprenden a reflexionar crticamente sobre esas rutinas.
Naturalmente, los hbitos y las rutinas pueden convertirse en un
comportamiento ciego, mecnico, que no tenga sentido. Por ejemplo,
algunas escuelas tienen reglamentos disciplinarios que no tienen en
cuenta en absoluto que las escuelas deben ser instituciones pedaggicas y no colonias penales o salas de justicia cuya funcin principal es
el mantenimiento del orden social. El mantenimiento de la disciplina en las escuelas no debera basarse esencialmente en la jurisprudencia sino en los principios pedaggicos. La pregunta debera ser siem-
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pre: Qu puede aprender este nio y qu puede aprender de esto toda nuestra comunidad?.
Las rutinas, los hbitos y las costumbres no estn necesariamente
cerradas ante las contingencias de la vida. En realidad, pueden ser
bastante receptivas y adaptarse con facilidad a las circunstancias
siempre cambiantes. De hecho, la propia falta de tacto puede convertirse en un hbito, en una forma de relacin con los nios. El profesor
tiene el hbito de tener tacto con los nios, lo que significa que el profesor tiene tendencia a actuar solcitamente con respecto a los nios
en situaciones que cambian constantemente. E incluso la rutina de
las matemticas a primera hora de la maana significara que el
profesor es sensible a los requisitos del currculo y a las necesidades de
los estudiantes.
Ciertas caractersticas o hbitos de la enseanza y la relacin con los
alumnos se podran describir mejor con el trmino estilo. Y el estilo es
ms que una forma habitual o idiosincrsica de comportarse y hablar.
De igual forma, el estilo no debe confundirse con la tcnica o el mtodo
de enseanza. El estilo es la personificacin externa de la persona. En
algn sentido, tener un estilo es ser t mismo, ser quien realmente eres.
Cuando alguien dice: se no es mi estilo, la persona que lo dice est
realmente diciendo: sa no es la forma en que yo soy. se no soy yo.
Los profesores novatos deben pasar un tiempo descubriendo quines son, cul es su deber, qu hbitos pueden adquirir. A veces un profesor tranquiliza a una clase tumultuosa con una simple mirada, o motiva el inters de los alumnos con una sonrisa enigmtica, pero estos
comportamientos no resultan fciles de imitar. La razn es que deben
de estar animados por la personificacin de ese profesor. Los profesores utilizan algunas formas habituales de comportamiento y de
presentarse a s mismos con los nios y los jvenes de las cuales ellos
mismos, en el mejor de los casos, son slo vagamente conscientes. La
teora educativa rara vez se ocupa de saber en qu consisten estas caractersticas estilsticas de la enseanza, porque estas caractersticas
tienen ms que ver con lo que es nico y personal que con lo que es com n y generalizable. Sin embargo, la esencia de una buena enseanza
puede tener algo que ver con este fenmeno del estilo personal.
La forma concreta en que enseamos ciencias, arte, literatura o
matemticas es, en gran parte, una funcin de la forma en que personificamos estas asignaturas. Un profesor de ciencias es algo ms que
una persona que casualmente ensea ciencias. Un profesor de ciencias
de verdad es una persona que cree en las ciencias, que se pregunta sobre la naturaleza de las ciencias y las ciencias de la naturaleza; un profesor de ciencias de verdad es una persona que personifica las ciencias, que vive las ciencias, que, en cierto sentido, es ciencias. Y, por
tanto, podemos decir si una persona es un profesor de verdad por la
forma en que esta persona estiliza lo que ensea.
LA PRCTICA DE LA PEDAGOGIA
133
Los profesores que no creen en los nios, o que no tienen un sentimiento por la asignatura que ensean, pueden ser incapaces de conformar un estilo para estas sutiles y a menudo elusivas caractersticas
de los hbitos de la pedagoga. Existe una forma de inclinarse personalmente por las ciencias que es diferente de la forma en que nos inclinamos hacia la poesa, por ejemplo. Un buen profesor a menudo demuestra una forma de cuestionar, de considerar los problemas, de
estar animado por un inters que tiene que ver con la forma en que este profesor ha llegado a personificar la asignatura a su propio estilo.
Estas formas estilsticas y habituales de ensear pueden ser bastante
significativas, y sin embargo no se pueden someter con facilidad a un
anlisis reflexivo.
134
en \ i n sentido autorreflexivo). 50 Y, por lo tanto, filosficamente hablando, nuestro pensamiento, nuestro sentimiento, nuestra actuacin,
estn relativamente atenuados, retrados, limitados o refrenados por
las posibilidades de nuestro ser corporal y, en consecuencia, tambin
ciegos a las posibilidades ms profundas y de mayor alcance.
Evidentemente, nuestras acciones estn siempre gobernadas por
ciertas intenciones, como, por ejemplo, cuando estamos ocupados poniendo orden, o tratando de explicar un concepto difcil, o estamos intentando suscitar el inters de los nios y motivarlos. Sin embargo, el
componente reflexivo de nuestra interaccin inmediata con los dems
es limitado. Cuando un nio no se comporta bien en clase el profesor, generalmente, no tiene tiempo de reflexionar sobre lo que es mejor hacer. Un profesor que se para y delibera durante un tiempo sobre
las acciones alternativas que se pueden tomar sobre un comentario
maleducado de un nio difcil puede ser tenido por vacilante, sin personalidad y dbil. Como profesor, simplemente tienes que hacer algo,
incluso aunque ese algo consista en ignorar o pretender que no te has
dado cuenta del comentario.
De la misma manera, cuando un nio durante una clase hace una
pregunta que demuestra que no entiende aquello que se le est explicando, el profesor generalmente no se permite el lujo de consultar un
texto sobre cmo tratar este tipo de preguntas de la forma correcta para el nio (de cualquier forma, un libro probablemente no proporcionar este tipo de consejo). Lo mismo es cierto para los padres y otros
adultos con responsabilidades pedaggicas. Cuando el nio se cae o se
hace dao, o protesta cuando sus padres le recuerdan que es hora de
dormir, no existe la oportunidad de sentarse a decidir qu es lo que
hay que hacer en esa situacin. Donde se necesita el tacto, no existe
posibilidad de reflexionar de f o r m a deliberativa y planificada. La accin que requiere tacto es siempre inmediata, situacional, contingente
e improvisadora. 51
La accin que requiere tacto est siempre enmarcada por u n a inclinacin especial o un compromiso que define mi relacin con los dems: existe tacto en la amistad, existe tacto entre los amantes, existe
tacto en la forma en que el padre y el profesor se dedican al nio. La
inclinacin pedaggica hacia los nios se ve condicionada por la intencionalidad de nuestro amor, nuestras esperanzas y nuestras res50. Esta conciencia puede ser como la de control de interpretacin que caracteriza
a los actores de teatro que dicen que de alguna forma p e r m a n e c e n conscientes de su actuacin a u n q u e la interpretacin debera ser u n a total inmersin en la personalidad del
papel que estn asumiendo. Pero, en la actuacin, un papel o personaje es, en cierto sentido, evidentemente, un falso yo. Por el contrario, un pedagogo (profesor o padre), al
a c t u a r con los nios, tiene que ser necesariamente real y fiel a su propia identidad.
51. Para ms comentarios epistemolgicos sobre la accin solcita, vase el apartado del captulo 8, titulado La estructura del tacto de la accin solcita.
LA PRCTICA DE LA PEDAGOGA
135
ponsabilidades. Dnde encuentra el tacto sus recursos? Primero, recordamos que el tacto es la comprensin pedaggica de prestar atencin a los jvenes, a travs de lo que notamos sobre ellos, en la forma
en que los escuchamos. sta no es una manera separada de observar el
comportamiento como un psiclogo podra hacerlo. La comprensin
pedaggica, tal y como se practica en la vida cotidiana, es ms normal
en la actitud natural de la actuacin cotidiana. '
Nuestra exploracin de la nocin de la pedagoga puede, pues, sugerir que la sa^ud pedaggica presume un sentido de vocacin, un
amor y un cario por los nios, un profundo sentido de la responsabilidad y de esperanza activa a la vista de la crisis reinante, una madurez
reflexiva, una comprensin pedaggica basada en una capacidad para
escuchar y ver a los nios, y una actitud generalmente simptica y
confiada hacia la gente joven. En el siguiente apartado sugeriremos
que la salud pedaggica requiere una sensibilidad llena de tacto hacia
los estados de subjetividad del nio, una inteligencia interpretativa, intuicin moral, resolucin improvisadora en el trato con los jvenes,
pasin por conocer y aprender los misterios del mundo, fibra moral
para mantenerse en las propias creencias, una cierta comprensin del
mundo, un p r o f u n d o sentido de la disciplina y, por supuesto, no en
menor grado, una imprescindible vitalidad y sentido del humor.
Captulo 6
Vivir es conmoverse.
En general, el tacto implica sensibilidad, una percepcin consciente y esttica. El diccionario Webster define el tacto como un agudo
sentido de qu hacer o decir para mantener las buenas relaciones con
los dems o para evitar la ofensa. Pero tratar de mostrar que la esencia del tacto no es inherente al simple deseo o habilidad de llevarse
bien con los dems, para establecer buenas relaciones sociales con
ellos. El tacto tiene propiedades interpersonales y normativas que parecen especialmente adecuadas para las interacciones pedaggicas
con los nios. Hablamos del tacto como si instantneamente se supiera qu hacer, una facilidad y gracia improvisadora en el trato con los
dems. La persona que muestra tacto parece tener la habilidad de actuar con rapidez, con seguridad, con confianza y de forma adecuada
en circunstancias complejas y delicadas. Es importante establecer desde el principio que el tacto no tiene necesariamente la connotacin de
u n a sensibilidad suave, dbil o conforme. Uno puede ser sensible y
fuerte. Una persona con tacto debe ser fuerte, porque el tacto impone
que se sea franco, directo y candoroso cuando la situacin lo requiera.
El tacto es siempre sincero y confiado, nunca falso o engaoso.
El tacto consiste en una serie compleja de cualidades, habilidades
y competencia. En primer lugar, una persona que tiene tacto posee la
habilidad de saber interpretar los pensamientos, las interpretaciones,
los sentimientos y los deseos interiores a travs de claves indirectas como son los gestos, el comportamiento, la expresin y el lenguaje corporal. El tacto supone la posibilidad de ver inmediatamente a travs de
los motivos o de las relaciones causa-efecto. Una persona con tacto es
como si fuera capaz de leer la vida interior de la otra persona. En segundo lugar, el tacto consiste en la habilidad de interpretar la importancia psicolgica y social de las caractersticas de esta vida interior.
Por consiguiente, el tacto sabe cmo interpretar, por ejemplo, la signi-
138
EL TACTO EN LA ENSEANZA
o
ficacin profunda de la timidez, la hostilidad, la frustracin, la brusquedad, la alegra, la angustia, la ternura o la pena en situaciones concretas con personas particulares. En tercer lugar, una persona con tacto parece tener un agudo sentido de las normas, los lmites y el
equilibrio, que hace posible saber casi automticamente en qu momento intervenir en una situacin, y a qu distancia hay que mantenerse en circunstancias concretas. Y, por ltimo, el tacto parece caracterizado por la intuicin moral: una persona que posee tacto parece
saber qu es lo que hay que hacer.
El trmino tacto, igual que tctil, se refiere a tocar, que segn el
Webster significa manejar o tratar de apreciar o entender con delicadeza, no slo de forma meramente intelectual. Nos damos cuenta
de que tocar tambin puede implicar violacin o dolor, como en la expresin nunca toqu al nio; hablamos de un tema delicado. Como en una escena conmovedora, algo es conmovedor cuando es
capaz de suscitar emociones de ternura.
Tenemos que distinguir entre tacto y tctica. Una tctica es un mtodo para conseguir un fin. Hay un significado calculador y planificador
inherente a tctica, mientras que el tacto es esencialmente implanificable. En realidad, tctica y tacto no estn relacionados etimolgicamente. Tctica deriva del griego antiguo, y se refiere a la ciencia militar, al talento estratgico de un general al mover sus tropas en la batalla. Alguien
que enfoca la enseanza por medio de tcticas cree en maniobras, estrategias, en la organizacin de un programa de direcciones y objetivos.
Ser bueno en tctica significa que uno es bueno en conseguir organizar
las cosas de forma que se ejecute un plan de accin. Por consiguiente, la
tctica tambin tiene una connotacin de superintendencia, supervisin. Las tcticas en enseanza son estrategias, mtodos, esquemas, formas y medios que uno traza como un programa, un escenario, un bosquejo, un proyecto, un horario, una planificacin o un diseo.
Por el contrario, tacto deriva etimolgicamente del latn tactus, y
significa tocar, realizar, de tangere, tocar. Un trmino relacionado es
intacto: no tocado, no daado. El adjetivo tctil significa que est lleno de tacto, y tambin sugiere que es capaz de tener un efecto. Algunos
de los sinnimos de tacto estn muy relacionados con lo que significa
ser un buen padre o educador. Tener tacto es ser solcito, sensible, perceptivo, discreto, consciente, prudente, juicioso, sagaz, perspicaz, corts, considerado, precavido y cuidadoso. Sera mala alguna de estas
caractersticas en un educador? Por el contrario, alguien que no tenga
tacto se considera que es una persona precipitada, impetuosa, indiscreta, imprudente, poco acertada, inepta, insensible, inconsciente, ineficaz y torpe. En general, carecer de tacto significa ser irrespetuoso,
poco reflexivo, atolondrado, torpe, desconsiderado y estpido.
Finalmente, existe el trmino contacto, de contingere que, segn el
diccionario etimolgico de Klein, significa tocar estrechamente, co-
139
nexin, estar conectados. La preposicin latina con suele tener el efecto de aumentar el trmino al cual se aade. Dicho de otra forma, contacto tiene el mismo significado que tacto pero intensificado y realzado. Se refiere a una relacin h u m a n a ntima, a la intimidad, a la
conexin. Que un profesor haya conectado, que est en ntimo contacto con los alumnos, significa que sus acciones estn determinadas
por una sensibilidad con tacto.
La mayora de nosotros poseemos una apreciacin del valor del
tacto en la vida Social. A menudo la palabra tacto se emplea en situaciones en que, d alguna forma, estamos atascados. Alguien entonces
nos dice: Bueno, s, supongo que esta situacin requiere tacto. Decir
esto, sin embargo, es como confesar que uno est desesperado y no sabe qu hacer ni qu aconsejar. En este contexto el tacto es una especie
de trmino mgico que promete una solucin sin proporcionar ninguna idea para la solucin.
Una accin con tacto es solcita, consciente, reflexiva. Pero merece
la pena diferenciar entre la solicitud y el tacto. La solicitud y el tacto
suelen ir de la mano. Se complementan mutuamente. Sin solicitud no
existe tacto, y sin tacto, la solicitud es, en el mejor de los casos, un mero estado interior. La solicitud es el producto de la reflexin autorreflexiva sobre la experiencia humana. En cierto sentido, no es tanto una
forma de conocimiento como una forma de actuar. Es la prctica sensible de prestar atencin. El tacto es el efecto que uno tiene sobre otra
persona aunque consista, como a veces suele ocurrir, en contenerse, en
esperar.
La imagen del tacto como una interaccin especial entre las personas puede ser relevante para la educacin y la pedagoga. Sin embargo, existe una distincin que hay que destacar entre, por una parte, el
tacto social general en la interaccin entre adultos, y la forma ms especfica del tacto pedaggico entre los adultos y los nios, por la otra.
Esta distincin tiene su origen en la naturaleza y la estructura de las
relaciones pedaggicas. El tacto general en las vidas de los adultos es
simtrico entre ellos, mientras que el tacto pedaggico es asimtrico.
Entre los adultos esperamos que el comportamiento con tacto sea recproco, de acuerdo con la naturaleza y las circunstancias de la situacin, y enseamos a los nios a practicar el tacto social general con los
dems nios y con los adultos. Tener tacto, en un sentido general, significa que respetamos la dignidad y la subjetividad de la otra persona
y que tratamos de ser receptivos y sensibles a la vida intelectual y emocional de los dems, sean jvenes o viejos.
Pero como adultos no t e n e m o s derecho a esperar tacto pedaggico por parte de los nios. El tacto pedaggico es una expresin de
la responsabilidad que a s u m i m o s al proteger, educar y ayudar a los
nios a madurar. Los nios no a s u m e n esta responsabilidad pedaggica de proteger y a y u d a r a sus padres o profesores a m a d u r a r y
140
EL TACTO EN LA ENSEANZA
141
142
clogo. Despus de indicar que la psicologa tiene poco o nada que decir directamente a la pedagoga, James, en su recuerdo de sus Talks to
Teachers, ya no hace ninguna referencia al tacto.
La cuestin importante para nosotros es que James nos recuerda
que el tacto es la nocin operativa que define qu es lo que un profesor
hace en un momento pedaggico. El tacto es la ingenuidad pedaggica que hace posible que el educador transforme una situacin improductiva, poco prometedora, o incluso daina, en un acontecimiento
positivo desde el punto de vista pedaggico.
La solicitud pedaggica y el tacto, evidentemente, no definen todo
lo que los profesores (educadores o padres) saben, son, o hacen. Existen muchos aspectos rutinarios y ms tcnicos para ensear y educar.
Los profesores deben saber cmo planificar sus clases, cmo rellenar
los boletines, cmo hacer un uso eficaz de los medios; los padres deben ser capaces de cambiar paales, mantener la casa, preparar comidas nutritivas. Pero el verdadero meollo de ensear y educar ocurre en
la vida misma cuando uno debe saber con cierta seguridad qu hacer
y qu decir (o qu no decir o hacer) en situaciones con nios. Por lo
tanto, puede que la solicitud pedaggica y el tacto deban considerarse
la esencia y la excelencia de la pedagoga. Podramos decir que la consideracin constituye el aspecto interno y el tacto el aspecto externo de
la pedagoga. La pedagoga se estructura como tacto.
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po de falso tacto que puede dar la impresin de bondad y consideracin. Por ejemplo, solemos reconocer este tipo de falso tacto en los
trabajadores que constantemente tratan de complacer a sus superiores utilizando un lenguaje y unas expresiones zalameras, o en los vendedores celosos que parecen hacer un favor a los potenciales clientes
mediante un comportamiento adulador y excesivamente amistoso.
Tambin lo vemos en la gente que de forma rastrera se congracia con
los dems con actitudes serviles e indignas, pero que en realidad a lo
que aspiran es a dominar a los dems o a obtener tratamientos especiales, favores o privilegios. Una imagen extrema del tacto excesivo
aparece en el personaje de Dickens, Uriah Heep, que, bajo la apariencia de una humildad servil, manipula a los dems para sus propios intereses. Por lo tanto, el tacto excesivo, ejemplificado por la adulacin servil y la atencin exagerada, trata de controlar en lugar de
servir a los dems.
Existe tambin un tipo de comportamiento astuto que puede confundirse con el tacto. Este comportamiento taimado depende de la habilidad de tantear los pensamientos, sentimientos o deseos autnticos
de la otra persona deducindolos de lo que los gestos, las expresiones,
el lenguaje corporal y el comportamiento de la persona muestran de su
estado interior. El verdadero tacto puede tambin funcionar de una
manera interpretativa parecida, pero no se mueve por intereses egostas. El tacto astuto es un comportamiento que camufla sus verdaderas intenciones tratando inquietudes delicadas de forma indirecta o
proporcionando una informacin diluida, distorsionada, desvirtuada,
sesgada y que no representa las cosas en el mejor inters de la otra persona. Y, por supuesto, algunas veces resulta sorprendente lo vulnerable que son las personas y con qu facilidad perdonan y aceptan a
aquellos individuos que sin ninguna vergenza tratan de adularlos.
En la medida en que la hipocresa, el egosmo, la avaricia y la posesividad pretenden aparentemente estar orientadas hacia los dems,
lo que en realidad hacen es convertirlos en apndices de uno mismo.
Cuanto ms poseo y aumento mi estatus, mi reputacin o mi riqueza,
ms aumentado siento mi ego, y siento que me he convertido en
mejor. Para algunas personas, sus hijos son como una propiedad.
Su comportamiento aparentemente lleno de tacto est slo destinado
a cubrir su inversin en los hijos. Reconocemos este falso tacto en las
acciones de los padres o los profesores que viven indirectamente a travs de sus nios que deben hacer el honor y que, por consiguiente, dificultan que sus hijos sean ellos mismos, que vivan sus propias vidas, convirtindose, as, en personas.
El tacto verdadero no es slo una forma de comportamiento que
apreciamos en los dems porque hace que las relaciones sociales sean
buenas y agradables. En realidad, la gente que muestra demasiado
tacto debe ser tratada como sospechosa porque el tacto excesivamen-
148
De la misma forma que podemos distinguir el tacto falso del verdadero, podemos diferenciar algunos aspectos o caractersticas que le
proporcionan al tacto su significado y su importancia. Como ya hemos
visto, el tacto pedaggico es un caso especial del tacto social general.
El tacto no es seguramente un fenmeno terico esotrico. Lo reconocemos como una caracterstica normal de la vida social cotidiana. De
alguna forma, sabemos que el tacto existe, aunque rara vez reflexionemos sobre su significado. Por el contrario, solemos ser conscientes del
tacto slo cuando vivimos situaciones en las que se echa de menos.
Mira eso! sas no son formas de tratar a un nio! Quin no ha
dicho esto alguna vez? Es lo que exclamamos cuando vemos u omos
casos de abusos o abandonos de nios. Y, por triste que sea, los abusos
fsicos, psicolgicos y sexuales de nios suelen ocurrir con demasiada
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frecuencia. Nos sentimos incluso molestos u horrorizados cuando observamos que un adulto muestra un comportamiento poco sensible
hacia un nio que est jugando, que pide ayuda o, de alguna forma, interrumpe la actividad de tjn adulto.
Cuando un adulto insulta o hiere los sentimientos de otro, podemos considerar que esa persona es maleducada o osea. Pero cuando
un adulto hiere los sentimientos de un nio solemos enfadarnos incluso mucho ms. Somos conscientes de que, en algunos aspectos, los nios son mucho ms vulnerables que los adultos, ya que pueden experimentar miedo o terror de forma mucho ms terrible de lo que resulta
para los adultos. En resumen, la mayora de los adultos reconocen que
los nios necesitan un tratamiento diferente a los adultos. Por ejemplo, los bebs parecen frgiles y parecen requerir ternura; y los adultos
incluso adaptan su tono de voz al tamao del nio y producen un lenguaje paternal o maternal para beneficiarle. (En realidad, la investigacin conductista ha demostrado que los nios pequeos responden
positivamente a la charla maternal y la suelen preferir al tono de voz
normal.) Si notamos que un nio tiene miedo o est ansioso por algo,
seguramente intentaremos aliviar su miedo y calmarlo. Algunas cosas
no las hablamos delante de los nios porque creemos que el nio no es
mayor o no es lo bastante m a d u r o para tratar esos temas en su presencia.
En otras palabras, todos sabemos algo sobre el tacto y sobre la necesidad de usarlo en nuestro trato con los nios. Las teoras de la educacin, sorprendentemente, guardan silencio respecto a la importancia de la calidad del tacto y sus manifestaciones. Es debido a que
asumimos que el tacto es simplemente un extra, algo quizs deseable,
pero en realidad superfluo en la verdadera tarea de educar a los nios?
O es porque el tacto ocupa una parte tan evidente de la vida cotidiana que no solemos preguntarnos su significado?
Hay un significado del tacto que lo diferencia de los dems comportamientos a los que se suele asociar, como la diplomacia, los
modales, el aplomo, el savoir faire o la delicadeza, aun cuando estos trminos son, a veces, sinnimos de tacto. Por ejemplo, un diplomtico es diplomtico con la finalidad de manipular las percepciones con fines polticos. Esto no significa necesariamente que un
diplomtico mienta o engae, sino que, aunque la diplomacia no puede suponer decir cosas que no son ciertas, s puede implicar posponer
las verdades que en realidad deberan decirse. Un diplomtico, en ltima instancia, est motivado por un inters propio o por el inters del
pas al que representa. El tacto, por el contrario, est siempre al servicio de la persona hacia la que se dirige. Sin ir ms all en este tipo de
diferencias, podramos anotar brevemente que el tacto evita la motivacin poltica y la conciliacin de la diplomacia, no subraya la idea
de destreza y preocupacin por el xito en las circunstancias difciles
150
Para ejercer el tacto uno debe ser capaz de superar una forma de
ver el mundo que parece natural en los seres humanos: la actitud de considerarse a s mismo el centro de todas las cosas. Todos los nios, todos los adultos, experimentan la relacin que se da por sentada del self
con respecto al mundo: vivo mi vida, ste es el m u n d o en el que vivo.
En mi mundo estoy en casa. Vivo aqu significa que existo aqu y que
aqu pertenezco. Cuando hablo o interacto con los dems, soy constantemente el sujeto de mi discurso y de mis acciones: creo, veo, siento, oigo, entiendo, amo, hago, juego, me pregunto cosas. Estoy involucrado en proyectos en el m u n d o que definen mi relacin con l y que
muestran cmo estoy en l. Hago una comida. Prefiero determinadas
comidas. Disfruto leyendo un libro. Tengo una opinin sobre algunas
personas o sobre lo que hacen. Trabajo en ciertas cosas. Estoy orgulloso de lo que consigo o me siento insatisfecho o infeliz por lo que he
hecho o por lo que otros me han hecho a m. Puedo ir al cine, al bar o
a la iglesia. La cuestin es: soy el centro del universo. Soy y formo mi
mundo.
Cuando me siento bien puedo sentirme en la cima del mundo.
Todo me parece bien. Las cosas del m u n d o existen como si las hubieran puesto aqu para m. Este m u n d o es mi casa, mi reino. Pertenezco
a l. Algunas veces esta experiencia de la centralidad del Yo puede
volverse opresiva para la existencia del individuo. No puedo evitar sentir que ltimamente estoy solo en el mundo. Cuando paso por una crisis o cuando de repente me enfrento a una enfermedad seria, entonces
me siento abandonado, desconcertado. Esto ser mi muerte. Al ser
consciente de mi mortalidad y de mi fin inminente, mi m u n d o puede
encogerse y convertirse en un pequeo crculo de desesperacin.
Esta experiencia de la primaca del Yo en mi mundo no es ni buena ni mala. Es la forma en que los seres humanos pueden experimentar el mundo, conocer el mundo, reconocer el mundo como suyo. Pe-
151
ro, por supuesto, sta no es toda la experiencia humana. El ser humano no est solo. Algunas personas pueden apreciar la soledad, la independencia, la separacin; otras, puede que sufran por su causa o por el
alejamiento de los dems. Sin embargo, en estas experiencias, la ausencia o presencia sentida de los dems est ya implcita. En el mundo experimentamos a otras personas. Hay otras personas que viven a
mi lado. Existen otros a los que encuentro en el mundo. La cuestin
es: qu me parecen los dems?, estn aqu slo para m, como parte
de mi m u n d o ms amplio?, son los dems importantes para m en
tanto en cuanto se aaden o se substraen de mi mundo?, estn los dems ah slo como objetos para la satisfaccin de mis deseos o mis necesidades: para ser usados, manipulados por m y estar disponibles para m?
En realidad, no experimento la subjetividad del otro hasta que no
logro superar la centralidad de mi self en el mundo. El hecho fascinante es que la posibilidad que tengo de experimentar la alteridad del otro
reside en mi experiencia de su vulnerabilidad. 60 Es justo cuando yo veo
que el otro es una persona que puede ser herida, daada, que puede sufrir, angustiarse, ser dbil, lamentarse o desesperarse, cuando puedo
abrirme al ser esencial del otro. La vulnerabilidad del otro es el punto
dbil en el blindaje del m u n d o centralizado en m mismo. Si veo a un
nio herido o que agoniza, me olvido, temporalmente al menos, de mis
preocupaciones actuales. Ya no me dejo llevar por mi agenda personal.
Por el momento estoy all, por este nio, por esta otra persona. Con este reconocimiento del otro llega la posibilidad de actuar por el bien del
otro. Por lo tanto, cuando un nio est herido y yo realmente veo a
este nio en su vulnerabilidad, entonces estoy en posicin de hacer algo por l. En realidad, lo ms probable es que la situacin sea tal que
me incline hacia el nio antes siquiera de pensar en ello.
Una madre acaba de recibir una llamada de telfono del mdico en
la que le comunica que los resultados de unas pruebas que parecan
indicar la presencia de una enfermedad grave estaban equivocados. El
alivio de la ansiedad contenida es tan fuerte que la mujer rompe a llorar. Cuando su hijo de seis aos entra en la habitacin y ve a su madre
secndose las lgrimas le pregunta: Qu pasa, mam?. No es nada, cario, sonre la madre. Sabes?, a veces me siento tan afortunada de tenerte que lloro de felicidad. Ven y deja que te abrace. La
madre cree que no puede explicarle al nio sus miedos y sus debilida60. Para ms informacin sobre la naturaleza de la alteridad y de la responsabilidad
que surge de la experiencia de la alteridad, vase especialmente E m m a n u e l Levinas
(1969), Totality and infinity, Pittsburgh, Duquesne University Press, y (1981), Otherwise
than being or beyond essence, La Haya, M a r t i n u s Nijhoff. En este a p a r t a d o t a m b i n me
he referido a algunos aspectos m u y ilustrativos de Jan C. M. Engelen (1987), Het gelaat:
jij die mij aanziet, Hilversum, Gooi & Sticht.
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
a
153
La escuela se ha acabado por hoy. Pero antes de irse a casa la profesora se ha puesto a charlar con un compaero. Estn hablando de
una nia nueva que acaba de llegar a su clase: Es una nia que es fsicamente muy poco atractiva para sus compaeros de clase e incluso
para los dems profesores de la escuela. Generalmente los dems nios la evitan. Un chico le golpe en el brazo con una regla. Y, en lugar
de quejarse o devolverle el golpe, se qued quieta. Los hombros encogidos, la mirada cada y sollozando suavemente. Puse mi brazo alrededor de ella y le frot el brazo suavemente. Durante un rato la mantuve as mientras le hablaba y luego empec a hablar con otros
alumnos que entraban en clase. Lo que me sorprendi fue su rendicin
total a mi abrazo. No retrocedi lo ms mnimo. Not que necesitaba
mi contacto fsico. Ese medioda, ella me puso una nota en mi escritorio: "Quiero a mi profesora". Y despus de clase me pregunt tmidamente si poda ayudarme en algo. Fue sorprendente ver cmo esta nia rechazada respondi al contacto humano. Vi con mucha claridad lo
importante que el contacto fsico puede ser para los nios, especialmente para aquellos que tienen poco contacto en casa.
El tacto afecta a una persona con un simple roce, con una palabra,
con un gesto, con la mirada, con una accin, con el silencio. Aunque el
tacto etimolgicamente implica un contacto fsico, el hecho digno de
mencin es que tiene el ambiguo sentido de una influencia o efecto no
fsico de un ser h u m a n o con respecto a otro. El tacto no es ni intrusivo ni agresivo. A menudo, el tacto implica contenerse, pasar algo por
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autntico de los adultos en sus vidas compartidas. Los nios suelen ser
capaces de mostrar un tacto considerable en sus interacciones con otros
nios o con los adultos. Pero, conforme se endurecen y se enfran por el
proceso del crecimiento, los nios se pueden volver cada vez ms insensibles a las sutilezas de las experiencias de los dems.
Ejercitar el tacto significa ver una situacin que reclama sensibilidad, entender el significado de lo que se ve, sentir la importancia de esa
situacin, saber cmo y qu hacer, y finalmente hacer algo correcto. Actuar con tacto puede implicar todas estas cosas y, sin embargo, la accin es instantnea. La percepcin que se necesita, la comprensin y
la idea que se requiere y el sentimiento para hacer lo correcto no son
necesariamente fases separadas de un proceso secuencial. De alguna
forma, la idea y el sentimiento se hacen realidad instantneamente en
una forma de actuar caracterizada por una cierta atencin reflexiva.
El tacto gobierna la prctica
El tacto no conoce reglas, sin embargo el tacto
no es ingobernable.
No existen reglas a seguir para tener tacto. No existen teoras o modelos que expliquen los principios para comportarse con tacto. Es imposible reducir el tacto a una serie de tcnicas o habilidades para actuar de manera predecible y coherente en las situaciones que requieran
tacto. A pesar de esta naturaleza incontrolable del tacto, hay que decir
que ste se expresa de una manera positiva y normativa en las situaciones prcticas. En la base del tacto existe una cierta solicitud o conciencia que anima a un comportamiento lleno de tacto.
Una comparacin del tacto con la costumbre social o con los buenos modales resulta ilustrativa. El tacto no es lo mismo que los buenos
modales. Tener buenos modales es saber qu reglas sociales o normas
se utilizan en las diferentes circunstancias (como los modales en la mesa, por ejemplo). Superficialmente, el tacto puede parecerse a los buenos modales, porque los buenos modales se preocupan de qu decir y
cmo comportarse para mantener unas buenas relaciones sociales. Pero los buenos modales tratan de prescribir conductas o procedimientos
en las situaciones oficiales y sociales. Practicar buenos modales puede
sugerir un signo de buena educacin. Las reglas de los buenos modales estn establecidas por la tradicin o por la autoridad. Los buenos
modales al final son predecibles porque son comportamientos controlados por medio de reglas. El tacto carece de esta serie de reglas definidas. Por el contrario, el tacto es improvisador.
En algunas reas de la vida cotidiana como en la convivencia con
nios el tacto puede ser la caracterstica bsica de la interaccin hu-
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m a n a . En este sentido, el tacto domina la praxis (definida como accin llena de consideracin, consideracin llena de accin). El tacto
gobierna la prctica, aunque el tacto no pueda reducirse a reglas. Sin
embargo, el tacto no puede ser en s mismo ingobernable. Dicho de
otra forma, el tacto no es arbitrario, no funciona al azar. El tacto exige
una disciplina delicada. El tacto requiere que uno pueda leer o interpretar las situaciones sociales para las que son apropiadas las acciones o las palabras. El tacto requiere que uno sepa cmo vive o experimenta la otra persona una situacin.
Captulo 7
EL TACTO PEDAGGICO
Cmo es el tacto pedaggico? Cmo y cundo funciona? Son preguntas difciles de responder. No siempre es fcil diferenciar las verdaderas acciones de tacto del comportamiento fingido o artificial que
no parece motivado por un inters autntico en el bienestar de los nios. Ellos s que normalmente pueden apreciar con bastante exactitud
la diferencia entre los profesores que son verdaderos y los falsos
que no estn realmente interesados en ellos.
El tacto pedaggico se manifiesta principalmente como una orientacin consciente en cuanto a la forma de ser y actuar con los nios.
No se trata tanto de la manifestacin de algunos comportamientos observables como de una posicin activa en las relaciones. Aun as, existen varias maneras de describir cmo se manifiesta el tacto en nuestra
forma pedaggica de ser y de actuar. En los apartados siguientes se sugiere que el tacto se puede poner en evidencia evitando la intervencin, mostrndose abiertos a la experiencia del nio, adaptndose a la
subjetividad, como una influencia sutil, como una seguridad situacional y como un don de la improvisacin.
El tacto se manifiesta retrasando o evitando la intervencin
A veces la mejor forma de actuar es
no actuar.
Haca un par de meses que Cornelia estaba faltando a mi clase. Algunas veces es difcil para el profesor mantenerse abierto y simptico
con un estudiante del que sospecha que est haciendo novillos. Un da,
casualmente, me encontr a Cornelia con su amiga Melanie en el vestbulo durante la hora del patio y le pregunte por qu no haba ido a
clase esa maana. Me mir de forma inocente y me contest: Melanie
no se senta muy bien y he decidido que deba quedarme con ella.
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o las decisiones importantes para la vida de sus hijos. Se sienten orgullosos de dar a sus hijos libertad total. Pero la libertad que no conoce fronteras o normas no es verdadera libertad.
El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias del nio
En primer lugar, siempre hay que preguntarse:
cmo vive el nio esta experiencia?
Durante el da, Willy, un nio de siete aos, es un mago con el monopatn y hace piruetas arriesgadas a pesar de que ya se ha hecho varios moratones y magulladuras. Sus amigos le admiran por su valenta
y su habilidad. No es miedoso en absoluto. Pero durante la noche,
cuando oscurece, Willy tiene miedo de subir solo a su habitacin para
ponerse el pijama. Sus padres se han dado cuenta. Y aunque desean
que supere su miedo a la oscuridad, se muestran pacientes y comprensivos. Son padres con tacto y saben que el miedo de Willy a la oscuridad es, objetivamente, infundado pero que, subjetivamente, la experiencia es real para el nio. Los padres no quieren cerrarse a la
posibilidad de entender la experiencia de su hijo. Adems, se han dado
cuenta de que tambin para muchos adultos la oscuridad tiene efectos
amenazadores. Por lo tanto, les toca a los padres decidir cmo actuar
para ayudar a Willy a enfrentarse a sus miedos y a superar los conflictos que le ocasionan. Para esto tienen que permanecer atentos al significado que tiene para Willy su experiencia del miedo a la oscuridad.
No siempre resulta fcil ser abierto con la gente joven. La profesora de lengua de Lauri se qued sorprendida por las imgenes oscuras,
la rebelda, el odio profundo y la culpabilidad que dominan todas sus
redacciones creativas. La mayora de los profesores no dan nada por
Lauri, que viste de forma poco convencional y que desafa la prohibicin escolar de no f u m a r en los lavabos. Pero la profesora de lengua no
puede evitar sentir que esa actitud con Lauri es un error. De alguna
forma, Lauri parece sentir que su profesora de lengua est de su lado:
una maana se acerca a la profesora y le pregunta si le importara leer
sus poesas. La profesora le dice que estar encantada de hacerlo y se
lleva la carpeta de Lauri a casa. Lo que encuentra en ella son escritos
que evidencian el pesimismo y los conflictos de la adolescencia, pero
los poemas son excepcionalmente elocuentes y poderosos. Se trata de
una chica que escribe porque necesita escribir, tanto por razones personales como por razones artsticas. Aunque la profesora no entiende
realmente a Lauri, sin embargo sabe que debe apoyarla, ser abierta y
comprensiva con ella.
Los padres de Hank han solicitado una entrevista con su tutor y
con el director de la escuela. Estn preocupados porque Hank, que s-
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sor parece tener una cierta perspectiva, pasin, concepcin de la materia, y parece esperar que el estudiante tenga idntica experiencia. Pero lo que el profesor olvida es que el aprendizaje es siempre una cuestin individual y personal.
Un educador que tenga tacto se da cuenta de que no es el nio sino
el profesor quien tiene que cruzar la calle para llegar al lado del nio.
El profesor tiene que saber dnde est el nio, cmo ve el nio las
cosas, cmo es que este estudiante tiene dificultad en cruzar la calle
para as entrar en los dominios del aprendizaje. El profesor tiene que
estar al lado del nio y ayudarle a localizar los lugares por donde cruzar y encontrar los medios para que consiga llegar al otro lado, a este
otro mundo, con xito. De hecho, en este gesto es donde yace el significado de educare, conducir hacia el mundo, el m u n d o de la
consciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensin.
El tacto se manifiesta como una influencia sutil
Estamos siempre bajo
influencia.
Jason es un tipo corpulento. Cuando entra en clase parece fuera de lugar, como si la clase fuera un bar o una sala de billar. Su paso jactancioso y su fsico musculado sugieren una madurez por encima de su edad.
No hay duda de que Jason cultiva una imagen enrollada de s mismo.
A la profesora de lengua le gusta Jason, aunque a veces se pregunta cmo
este nio duro puede soportar las clases de poesa y las discusiones algunas veces debates emocionalmente conmovedores que se provocan.
La profesora empuja a Jason a participar, pero con cautela, para no forzarlo a representar su personaje. Generalmente, Jason se sienta tranquilamente en el pupitre, que le queda pequeo, no se muestra comunicativo pero tampoco ocasiona problemas. Por su comportamiento,
distanciado a veces, la profesora de lengua al principio haba sospechado que Jason estaba tomando drogas. Pero mantuvieron una charla y Jason le explic que haba estado trabajando hasta muy tarde como cocinero de platos rpidos en un restaurante local. Hablaron un poco ms y
tambin le explic que necesitaba ese trabajo de tiempo parcial para ahorrar dinero para una moto. Pero, segn otros profesores, Jason no hace
nada fuera de la escuela, casi nunca hace los deberes y tan pronto como
pueda abandonar la escuela para hacerse camionero.
Un da, Jason entra en clase antes de hora y merodea con torpeza
alrededor de la profesora. Es obvio que tiene algo en mente. Mira, he
escrito esto, dice, dejando un trozo de papel en la mesa de la profesora. Es un poema. La profesora se sorprende de la calidad del escrito.
Es muy bueno, Jason, me gustan las imgenes que usas. Bueno, me
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gusta escribir poesa, dice Jason, lo he estado haciendo durante algn tiempo... desde que empec a asistir a tu clase. Y luego aade, como con indiferencia: Quizs puedas colgarlo. La profesora ha estado colocando el trabajo seleccionado de algunos alumnos en un
tablero grande del vestbulo. Como antes haba sido profesora de una
escuela elemental, le ha complacido ver cmo les gusta a los alumnos
de secundaria ver expuestos sus trabajos. No es slo prerrogativa de
los alumnos de la escuela primaria. Pero que Jason le sugiera que exponga su poema le sorprende. Le sorprende que le preocupen cosas de
este tipo, pero le complace poder hacerlo. Ms tarde, ese mismo da, se
da cuenta de que Jason est enseando el tablero a un amigo: Ese
poema de all es mo.
Algunas veces, los profesores no nos damos cuenta de cmo influimos en nuestros alumnos, incluso en aquellos que menos imaginamos.
La influencia es tan sutil que en la rutina de la vida diaria no llegamos
a notarlo, hasta que, una vez en casa, nos damos cuenta por un sorprendente incidente o reconocimiento. A qu se debe esta influencia?
Fue la charla personal que mantuvo la profesora con Jason? Fue su
sensibilidad y la forma como lo trat en las clases de poesa? Fue el
clima que cre entre los estudiantes el hecho de exponer los trabajos en
pblico? Quizs fue todo al mismo tiempo o quizs alguna otra cosa. Se
aprecia el tacto en el estilo de esta profesora y su respuesta a Jason. Incluso cuando Jason le da el poema la profesora parece darse cuenta de
que cuando un poema te llega as, inesperadamente, se tiene que coger
con alegra. No es el momento de decir: Bien Jason, pero has cometido algunos errores de ortografa o Jason, el final no es demasiado
bueno, deberas cambiar las ltimas lneas. La profesora sabe que habr oportunidad ms adelante para ayudar a Jason a mejorar su poesa.
Para comenzar, puede intentar darle algunos consejos sobre la manera
de acabar los poemas, tratndolo como un tema general en clase. De esta forma puede volver a influir sutilmente en Jason para que desarrolle
su habilidad y comprensin de la poesa sin sealar su trabajo y criticarlo prematuramente. Jason tambin nos muestra qu fcil es juzgar
mal a un nio o a una persona joven. Siempre hay formas de tocar a
alumnos que otros pueden haber dado por perdidos.
Qu envidia me da!, le dice una profesora a otra, de alguna forma, ella siempre encuentra el tono adecuado con todos alumnos y con
todos los grupos. Este comentario encubre tanto un sentimiento de
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inseguridad como de incompetencia. No importa lo bien que los profesores se hayan preparado una clase o una situacin, siempre existe
un elemento de incerteza en cualquier situacin de enseanza.
La clase est trabajando en diferentes proyectos en el laboratorio
de ciencias. El profesor se mueve entre los alumnos, haciendo una pregunta aqu, animando all y proporcionando ayuda al grupo que se la
pide. Hay un agradable r u m o r de actividad productiva en la clase. La
profesora se siente contenta... hasta que Jack entra en clase haciendo
ruido. Llega tarde pero no intenta ser discreto. Al poco rato ha interrumpido a varios grupos. Toma, Kathy, te he trado tus deberes, grita mientras le tira un condn en el regazo, te ayudar con el sexo si t
me ayudas con las mates. Kathy le grita y el preservativo acaba en
medio de otro grupo de alumnos. Hay risas y el objeto vuelve a volar,
expelido como un globo que se desinfla. Es sorprendente la rapidez
con que una situacin de aprendizaje puede deteriorarse y convertirse
en un caos. La profesora dice: Ya basta, un poco de orden!, pero no
sirve de nada.
Este tipo de situacin es, probablemente, el terror de muchos profesores que empiezan (y de algunos experimentados tambin). Saber
controlar con seguridad las situaciones impredecibles es todo un reto.
Las posibilidades son numerosas: un alumno que replica de manera
provocadora e irrespetuosa; una clase entera descontrolada; estudiantes que se niegan a hacer lo que se les pide; un nio que reacciona con
un ataque de histeria. Es en situaciones como stas cuando el profesor
tiene que ser capaz de demostrar seguridad y tacto.
Un profesor que generalmente acta con tacto ha aprendido a confiar en s mismo en situaciones y circunstancias siempre cambiantes. Y,
lo que es ms importante, este tipo de profesor sabe comunicar esta seguridad a sus alumnos. Naturalmente existen profesores que parece que
tengan seguridad en su capacidad para tratar las situaciones difciles,
pero los estudiantes saben que esa seguridad es falsa. La falsa seguridad
es frgil y se rompe con facilidad ante cualquier conflicto o resistencia
seria. La falsa seguridad es infundada porque necesita sustancia donde
hay un vaco. Resulta difcil para un profesor falsear la seguridad o
mantenerla a flote durante mucho tiempo. En cualquier caso, la sustancia que falta es el tacto solcito que garantiza la confianza de un profesor en s mismo, y la confianza de los alumnos.
Por supuesto, existen formas de manejar situaciones sociales mediante la intimidacin, la dominacin y el ejercicio autoritario del poder. Los profesores que tratan estas situaciones sobre estas bases puede que tengan confianza en s mismos, pero no reciben la confianza de
sus alumnos. Y las relaciones entre los adultos y la gente joven que no
se construyen sobre la confianza han renunciado, al no hacerlo, a su
legitimacin pedaggica.
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dre y hablar con ella sobre la necesidad de Martin. Y quizs pueda sugerirle que el padre podra volver a tener una presencia constante en la
vida de Martin. La intencin de la profesora es tratar de resolver esta
situacin. Quizs pueda invitar al padre de Martin a que lo visite en la
escuela con regularidad. Todo depende de cmo se desarrolle su conversacin con la madre, para lo cual la profesora tendr que volver a
utilizar su habilidad para improvisar y decidir sobre la marcha qu decir, cmo decirlo, y qu hacer.
La enseanza de nios y jvenes es difcil, no simplemente por el
hecho de que los profesores estn siempre ocupados y tienen que actuar; es difcil porque los profesores tienen que actuar constantemente con mucho tacto pedaggico. Un profesor que sea algo ms que un
mero instructor necesita saber constantemente lo que es pedaggicamente correcto hacer o decir. En otras palabras, como el msico de
jazz que sabe improvisar cuando est tocando una composicin musical (y de esta forma ganarse a la audiencia), el profesor sabe cmo improvisar sobre el currculo con un efecto pedaggico (por el bien de los
estudiantes). Los criterios del msico de jazz son estticos, mientras
que los del educador son pedaggicos. Y, por supuesto, otra diferencia
entre el jazz y la educacin es que la msica es actuacin artstica, y la
enseanza es actividad pedaggica. 62
El tacto pedaggico es una forma de actuar en la educacin. Se refiere a las formas en que los padres y madres pueden actuar con los nios. Describe las formas en que los educadores puede actuar en las relaciones de enseanza/aprendizaje. El tacto pedaggico representa las
diversas formas en que cualquier adulto puede actuar de manera pedaggica con la gente joven. Si se acta con criterio pedaggico se influye sobre el estudiante, pero si esta influencia se realiza con tacto,
entonces no ser autoritaria, controladora, dominante ni manipuladora respecto al nio y no crear en la persona joven la sensacin de dependencia o impotencia. El tacto no es un trmino neutro. Y el tacto
pedaggico tambin est gobernado por sensibilidades normativas. Sea
lo que sea lo que hagamos como padres o educadores, nuestras accio-
62. Es bastante c o m n referirse al arte de ensear (en contraposicin a la ciencia de ensear), pero p r o b a b l e m e n t e ste es un concepto poco a f o r t u n a d o . Si ensear
f u e r a un arte, la clase sera u n a obra de teatro, un acto o algn tipo de realizacin
o produccin artstica. Pero los profesores no ensean para ser vistos y a d m i r a d o s p o r
su habilidad artstica de actuar. El objetivo de ensear radica en el intento de la rea-'
cin pedaggica entre el adulto y el nio, o el profesor y el estudiante.
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seati conscientes, no se olvidan hasta que no se han afrontado. Se vuelven discontinuos en nuestro ser, y se manifiestan en forma de miedos,
dependencias, obsesiones, distorsiones que aparecen en el camino de
las relaciones saludables con el mundo y con los dems.
Las experiencias normales de la escuela se pueden convertir en recuerdos tan marcados que ms tarde los reconocemos como temor a
fallar en las cosas que parecen difciles, miedo a las matemticas,
odio a las ciencias, repulsin por la poesa, etctera. Puede que si
algunos de nosotros no hemos desarrollado estas discontinuidades sea
gracias al tacto solcito de profesores que han sido significativos en
nuestras vidas.
El tacto recompone lo que se ha roto
El tacto cura.
Un nio est triste porque se siente traicionado por todos sus compaeros de clase. Una estudiante se siente frustrada porque una racha
de notas deficientes le hace sentirse fracasada. Un alumno se siente rechazado porque cree que ha perdido el respeto de su profesor favorito.
A lo largo de la vida de las personas, y especialmente de la de los nios,
las cosas se rompen o amenazan constantemente con romperse. Es
particularmente en este contexto en el que el tacto consigue sus mejores logros. El tacto trata de evitar que las cosas se rompan, e intenta
recomponer lo que se ha roto. Un nio que se siente traicionado, frustrado o dolido no slo cree que algo se ha roto en su vida sino que, lo
que es ms importante, experimenta sentimientos de frustracin, traicin y dolor por esta causa. Cuando uno se siente traicionado o enfadado con alguien, la relacin con esa persona ya no es completa.
El tacto tiene que tratar los aspectos objetivos y subjetivos de la experiencia del nio. Los profesores pueden querer ignorar acontecimientos aparentemente triviales, como son los conflictos entre nios
en la escuela, pero un profesor observador sabe cmo se viven estas
pequeas cuestiones, y sabe que se pueden convertir en obstculos
gigantes en la vida escolar cotidiana del nio. Los sentimientos de
aceptacin o rechazo tienen probablemente ms consecuencias para el
nio que la clase de matemticas o ciencias que el profesor ha preparado para ese da.
Existen muchas tendencias educativas que estn en conflicto con
los intereses ms p r o f u n d o s del tacto pedaggico: la poltica curricular a la que f u n d a m e n t a l m e n t e le preocupan los resultados mensurables, los profesores que se sienten obligados a ensear para el
examen, las escuelas con tcticas que no ayudan a los nios a desarrollar un sentido de comunidad; todas ellas tienden a perder de vis-
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bien construidos. De hecho, los dems profesores de la escuela primaria de Henry tambin se sorprendieron cuando se enteraron de la oculta habilidad de este chico, que tampoco estaba entre los preferidos de
sus compaeros.
Pero este curso ha sido un a o increblemente productivo p a r a
Henry. Se siente tan especial! Con algo de aliento y preparacin,
Henry escribi poemas sobre acontecimientos importantes de su joven vida. Incluso public en u n a revista literaria regional. Sus padres se m o s t r a b a n ambiguos sobre el talento recin descubierto de
Henry. H u b i e r a n estado ms satisfechos si hubiera sacado mejores
notas en matemticas. Henry estaba hacindolo lo mejor que poda,
pero no poda satisfacer las ambiciones que tenan para l. Cuando
Henry pas a sexto y luego a la secundaria, sus p a d r e s sin d u d a n
sintieron un gran alivio de que su fascinacin por el lenguaje potico cesara de repente.
Fue en noveno curso cuando por casualidad me encontr con Henry.
Estaba visitando la escuela donde estudiaba. Bueno, Henry, le dije,
me ha encantado verte, me preguntaba a menudo qu habra sido del
poeta. Henry admiti tmidamente que durante los ltimos cuatro
aos haba abandonado sus actividades como poeta. Y eso fue todo!
Adems, escribir poesa ya no era verdaderamente su fuerte. Creo que
le lanc una mirada de asombro y luego nos dimos la mano y nos despedimos. Pero antes de que se acabara el da, el director de la escuela
me entreg un sobre. De parte de Henry! Dentro haba tres poemas.
Sonaban como una inequvoca promesa, a pesar de tener un ttulo
muy poco original: Odas a un profesor. Me sobrecog y pens: Un
poeta despus de todo.
El tacto descubre lo que es nico y diferente de un nio e intenta
resaltar su singularidad. En cambio, un profesor sin tacto es incapaz
de ver las diferencias entre los nios. Un profesor que no tiene tacto
trata a todos los nios de la misma manera, en la falsa creencia de que
ese tipo de aproximacin sirve al principio de justicia equitativa y a la
coherencia. Por supuesto, todos los nios no son iguales en temperamento, habilidad ni antecedentes. Preocuparse por la igualdad entre
los nios todava puede significar que uno es capaz de ver la singularidad y la diferencia entre ellos. El tacto pedaggico sabe cmo discernir y evaluar la singularidad. El tacto pedaggico pretende realzar
la diferencia, esa diferencia que marca en un nio el crecimiento
personal y la evolucin. Todos los pedagogos deberan hacerse constantemente estas preguntas: en qu sentido se diferencia este nio de
m y de los dems?, cmo puede este nio ser diferente?, en qu
quiere ser diferente?, qu puedo hacer para ayudar a este nio a que
se d cuenta de su singularidad?
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En una clase de lengua del undcimo curso, se asigna a cada alumno una historia corta que debern discutir e interpretar. La profesora
trata de transmitir a todos los estudiantes lo importante que es leer todas las historias: No querris discutir una historia que no haya ledo
nadie ms de la clase. Leedlas porque son interesantes, y tambin por
respeto a los compaeros. Esto lo entendieron todos. (Parecen desconcertados durante un momento cuando la profesora menciona de
pasada la frecuencia con que los profesores se preparan y discuten sobre algo que los estudiantes no se han molestado en leer.)
Llega el momento en que todos han ledo cada una de las historias
y varias veces la que se encargan de presentar. Las discusiones se animan a veces, las interpretaciones son solcitas y personales. Como todos los lectores, los estudiantes tienen la tendencia a interpretar las
historias en el contexto de su propia experiencia. Cuando Stefan busca las palabras adecuadas para explicar que la historia que ha presentado Laurie, aunque es entretenida, no le aporta nada a l, la profesora le pide permiso para parafrasear su opinin. Utilizando las
palabras de Stefan, muestra con habilidad la distincin entre literatura de evasin, que fundamentalmente entretiene, y la literatura interpretativa, que profundiza nuestra comprensin. Ambas formas de
literatura son valiosas. Y, por supuesto, ocurre que lo que para una
persona es literatura interpretativa es literatura de evasin para otra a
la que slo le divierte pero no le afecta.
Como consecuencia de la mediacin de la profesora, tanto Stefan como Laurie encuentran su respuesta personal a este texto literario confirmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado. La
profesora est contenta porque, para ayudar a clarificar las muy diferentes reacciones al texto de Stefan y Laurie, ha conseguido anclar su
aprendizaje de una forma que probablemente ser difcil de olvidar. Entendern que la literatura interpretativa es el tipo de literatura que cautiva a una persona aunque pueda dejar indiferente a otra. Todos hemos
ledo alguna vez un libro que, como una meloda persistente, no nos permite escapar. Debemos darle un sentido, interpretarlo. Recomendamos
el texto a nuestros amigos con la esperanza de poder discutirlo con ellos.
La literatura interpretativa es la literatura que me permite interpretar el
texto mientras que, de alguna forma, el texto me interpreta a m. La literatura de evasin, por el contrario, puede ser valorada por la experiencia o la emocin que me proporciona. Pero la experiencia de leer literatura de evasin es breve, y se olvida pronto, como una taza de caf
que tomamos porque la necesitamos un domingo por la tarde.
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El tacto pedaggico consigue lo que consigue ejercitando una cierta sensibilidad perceptiva, as como practicando una preocupacin
afectiva por el nio activa y expresamente. Por una parte, el tacto pedaggico confa en nuestra habilidad para detectar las necesidades de
un nio y tambin sus posibilidades concretas. Esto significa que el
tacto pedaggico slo puede funcionar cuando los ojos y los odos del
pedagogo buscan de una forma afectiva y receptiva el potencial del nio, e intentan saber hasta dnde puede llegar. Esto requiere una percepcin orientada hacia la singularidad del nio, y utilizar una multiplicidad de perspectivas, consideraciones y estrategias ventajosas con
el objeto de obtener una visin y una interpretacin pedaggica del nio. Es importante contrastar la receptividad de la sensibilidad para el
tacto, con la tendencia a ver y or slo lo que uno quiere ver y or sobre
un nio. Esta tendencia puede llevar a la formacin de juicios, estereotipos y clasificaciones inflexibles, a ver slo el comportamiento externo de los nios y no su vida interior y sus intenciones y proyectos
individuales.
Por otra parte, la mirada sensible del tacto nos devuelve el reflejo
de su mirada afectiva. El tacto hace lo que hace utilizando los ojos, el
lenguaje, el silencio y los gestos como recursos para mediar su trabajo
afectivo. Podemos comparar la mirada analtica y distante que observa y juzga framente desde arriba, con la mirada compasiva que establece un contacto y busca la comprensin pedaggica en el dilogo
con los nios. El ojo que slo observa el comportamiento de los nios
los convierte en objetos, mientras que el ojo que logra establecer un
contacto con ellos, hace que las relaciones personales sean posibles.
Sabemos la diferencia que existe en estos dos tipos de miradas
cuando pensamos en las ocasiones en que, interactuando con otra persona, tenemos la sensacin de que no est conversando con nosotros
de verdad, sino que nos est estudiando. En este ltimo caso, la otra
persona no me est mirando sino que est mirando mi cuerpo, mis
manos, mi cara, mis piernas: el otro me est analizando y, por consiguiente, pasando por alto quin es mi cuerpo. La mirada objetiva
no puede mediatizar mi accin si quiero tener tacto, de la misma forma que mi odo objetivo no puede pedirle a mi boca que mediatice la
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El tacto crea un clima positivo en el habla.
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La profesora sabe que la vida familiar de Kenny est muy degradada. Quiere animarle y, en cierto sentido, le est pidiendo que se comprometa completamente, demostrando totalmente y de forma positiva
su capacidad. La profesora se niega a entrar en la dinmica de confrontacin de Kenny. Permanece en silencio e ignora su postura. A
Kenny le cuesta un rato enfriarse. Pero algo ms tarde la profesora nota, por el rabillo del ojo, que Kenny ya ha abierto los libros y se ha
puesto a trabajar. Kenny es tozudo; tambin es bastante brillante. Est aprendiendo lo que significa un trabajo acabado de verdad, y ese
nivel est relacionado con lo que significa para su profesora. Lo ms
probable es que la prxima vez que se lo ensee su trabajo sea mucho
mejor.
Jim se acerca a su profesora despus de clase. Me podras dedicar algo de tiempo a medioda? Tengo un problema con los deberes de
lengua que nos pusiste ayer y me preguntaba si podras hacerme alguna sugerencia sobre cmo enfocarlo. La profesora le dice: Claro,
Jim, por qu no te sientas aqu conmigo mientras comemos? Podemos comer y charlar a la vez. En cuanto empiezan a comer Jim ya est hablando a toda prisa. Se siente inseguro sobre algunas cosas, pero
tiene unas cuantas ideas. La profesora casi no hace ms que escuchar,
asiente dando nimos y slo de vez en cuando hace alguna pregunta.
Jim es quien habla todo el tiempo. Al final parece satisfecho. Ha
redondeado cuidadosamente la idea de su proyecto y luego se inclina
hacia atrs. La profesora sonre y se quedan callados durante un momento, hasta que la profesora se levanta. Vamos, es hora de ir a clase. Y Jim le dice: Muchas gracias, siempre eres de gran ayuda. Pero la profesora sabe que, mucho ms que ideas y sugerencias, lo que
Jim necesitaba era su aprobacin silenciosa.
El silencio es con toda seguridad uno de los mediadores ms poderosos del tacto. En la interaccin, el silencio puede funcionar de diferentes formas. Por ejemplo, existe el silencio que habla. ste es el
tacto de la conversacin silenciosa en la que la charla queda desplazada o en la que las preguntas impertinentes slo pueden molestar o
herir. La raz etimolgica de conversacin significa vivir juntos,
asociacin, compaa, conocimiento. El ruido de las palabras puede
hacer que resulte difcil or lo que la mera conversacin del compaerismo puede producir. En la buena conversacin los silencios son
tan importantes como las palabras que se emplean. El tacto conoce el
poder de la calma, y cmo permanecer en silencio.
En otro caso, establecer silencio significa dejar un espacio para
que el nio pueda recobrarse. Este tipo de silencio no slo est marcado por la ausencia de discurso. Ms bien, es el silencio de la espera
paciente, de estar all mientras se mantiene una atmsfera de confianza abierta y expectante. Puede significar una aprobacin confiada (sin interrogar o poner a prueba el h u m o r del nio), o un resuelto
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nios con los que vivimos. Y, qu es lo que ven lo nios? De qu hablan nuestros propios ojos? Sabemos cundo contradice nuestra mirada lo que nuestra boca est tratando de decir?
Es importante ser capaz de interpretar los sentimientos en las caras de los nios, estar atentos. Los ojos slo pueden mediatizar el tacto cuando existe un contacto cara a cara. Tambin aqu nos damos
cuenta de que hablar de tacto es hablar de contacto, de estar en
unin. En ltima instancia, ser capaz de estar atento a lo que expresa la cara, los ojos del otro, es ser capaz de ver e interpretar el alma del
otro, ver a travs de su mirada, a travs de los ojos, entender lo que da
expresin a su mirada concreta. De esta forma, el gesto del tacto, la
mirada afectuosa, derrite la mirada descorazonada o hace mover el
ceo fruncido. La mirada comprensiva o conocedora se da cuenta de
que en lo ms profundo de los ojos, en el cambio constante de la cara,
yace la vulnerabilidad de cada persona.
Cmo consigue el tacto lo que consigue? El tacto sabe cmo funcionan los ojos. Esto significa, por una parte, que uno debe saber interpretar lo que ocurre en los ojos de los dems y, por la otra, que uno
debe aprender a expresarse a travs de los propios ojos. Esto puede sonar extrao. No vivimos a travs de nuestros ojos con naturalidad? S,
por supuesto. Pero igual que un gran actor aprende a interpretar el
lenguaje de la cara para que hable en nombre de todo el cuerpo con
ms autenticidad, muchos de nosotros podemos acercarnos por medio
de los ojos. Para ser capaces de actuar solcitamente con los nios tenemos que estar inducidos por el amor y el cario que hacen posible
una relacin pedaggica. Puede que quiera elogiar y animar a un nio
difcil, que da guerra porque necesita llamar la atencin y que se le
anime. En ese caso puedo expresar palabras de apoyo correctas, pero
mis ojos traicionan mi verdadero sentimiento de disgusto. Slo si puedo ver ms all de la dificultad del nio y ver su vulnerabilidad podr
concertar de verdad mis ojos con mis intenciones pedaggicas respecto a l.
Por lo tanto, es importante darse cuenta de que la mirada de los
ojos normalmente no se puede conformar y manipular con tanta facilidad como las palabras que pronunciamos. Un gesto de nimo, una
mirada comprensiva, un gesto significativo, una cara abierta y que invita, no son simplemente una serie de habilidades del comportamiento que uno pueda aprender en un taller sobre gestin del aula. Un profesor que anima con tacto a un nio con una mirada afectuosa y de
apoyo debe sentirse atrado afectivamente por el nio. El profesor debe ser la propia mirada que intercambia con l.64
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En una clase de tercero todos los nios estn en silencio trabajando en sus ejercicios de matemticas. Mark est sentado en el borde de
la silla. Est muy concentrado en su trabajo. Apenas es consciente de que
la profesora se est paseando entre las filas de la clase. Entonces se
produce un momento de confusin. La repentina subida de adrenalina
por su cuerpo va seguida de la risa de los otros nios. La profesora ha
tirado de la silla de Mark; l se ha cado al suelo. As aprenders a
sentarte bien en la silla, le dice la profesora en tono jocoso. Pero
Mark apenas oye sus palabras. Tmidamente se vuelve a sentar. Pasa
un rato hasta que consigue ignorar las risas de sus compaeros y volver a su trabajo de matemticas.
En otra clase de tercero los nios estn realizando sus ejercicios d
matemticas en silencio. Michael est medio tirado en la silla. Est ensimismado con sus ejercicios de matemticas. Apenas es consciente de
que la profesora se est paseando entre las filas de la clase. De repente, la cara de la profesora aparece junto a la suya, mirando su trabajo.
Buen trabajo, Michael!, le dice. Me gusta tu forma ordenada de
alinear los nmeros. No tienes ni un solo fallo. Michael casi puede
sentir la calidez de la cara de la profesora mientras ella le susurra estas palabras. Siente como una caricia, se pone recto y endereza su posicin en la silla. Apenas haba notado que la mano de la profesora en
su espalda mal colocada era en parte una caricia de nimo y simultneamente un gesto eficaz para enderezar su postura y hacer que se
sentara correctamente.
Por una parte, el gesto corporal es sintomtico del h u m o r de una
persona, de manera que un profesor perceptivo puede detectar el estado psicolgico y emocional de un estudiante por la manera en que se
coloca o se mueve. Por ejemplo, un estudiante que est repantingado
en el asiento puede que est cansado, aburrido o que sea un vago. En
cambio, otro estudiante que se sienta en el borde de la silla puede que
est totalmente absorto en su trabajo. Por otra parte, el gesto del profesor puede crear un clima, u n a relacin, u n a comprensin o un humor determinado. En ambos sentidos, el gesto corporal es una especie
de lenguaje que puede infundir significado o importancia a una situacin determinada.
Desde el momento en que los seres humanos se encuentran e interactan, lo primero que ocurre es que estn presentes el uno respecto
al otro a travs de sus cuerpos y de su comportamiento corporal. Por
ejemplo, me acerco al seor Brown con una pregunta o un comentario
y, conforme hablamos, me siento de alguna forma fortalecido y confir-
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La profesora de lengua est descontenta por la calidad de la escritura de su clase de undcimo. Tiene graves problemas para leer algunas de las redacciones porque la caligrafa es ilegible. Se asegura de
que la suya sea impecable en sus comentarios a las redacciones. En
clase realiza un esfuerzo extra para producir una caligrafa perfecta en
la pizarra. Procura dejar que los estudiantes reaccionen mostrando cmo una escritura clara hace que un texto sea ms agradable y personal. No nos sorprende y nos gusta recibir una carta de un amigo y reconocer su caracterstica y bonita caligrafa? Es como reconocer la
agradable voz de una persona conocida. Muchos profesores creen que
ensear poniendo ejemplos, o mejor, siendo el ejemplo que los estudiantes deberan emular, puede ser sutil a corto plazo pero al final resulta muy eficaz.
La profesora de ingls que acabamos de describir est dando un
ejemplo sin concederle una especial atencin. Por supuesto, a veces uno
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'puede querer ser ms explcito. Pero incluso en esas ocasiones el profesor puede mantener el tacto: la profesora de lengua acaba de escribir en
la pizarra con estilo fluido y bonito. Para los alumnos es evidente que no
est simplemente escribiendo algo deprisa. Luego se aleja un poco de la
pizarra y, mientras contempla su escritura desde el lugar de los alumnos, dice: Espero que os dis cuenta de que estoy intentando cambiar
mi vida. De ahora en adelante espero que seis capaces de leer lo que escriba para vosotros. Y aade: Sabis, presentar un texto a otras personas es como ir a una cita y ponerse presentables y agradables para la
persona con la que hemos quedado. Me temo que algunas veces mi escritura tiene "halitosis". A partir de ahora estoy decidida a cambiar mi
vida.
Naturalmente, no se puede influir en todos los grupos ni en todos
los alumnos con el ejemplo y el estmulo sutil. Pero, desde luego, no
tiene mucho sentido devolver una redaccin a un alumno con tono enfadado o quejumbroso. Es mejor decir, por ejemplo: Me gusta el contenido de tu redaccin, se nota que has trabajado, pero por la letra parece que lo has hecho demasiado deprisa.
Algunos profesores parece que pretendan ensear mediante ejemplos negativos, como los que insisten en exigir una buena letra a sus
alumnos aunque la suya resulte sencillamente abominable. Otros profesores aconsejan a sus alumnos no f u m a r pero son incapaces de dejar
el tabaco. Por supuesto, los buenos profesores no temen mostrar que
tienen dificultades con algunas cosas. Pero les muestran lo que significa hacer una verdadero esfuerzo. Actuar con tacto utilizando el propio ejemplo positivo como forma de ensear desva al nio del enfoque negativo.
Es importante darse cuenta de que, tanto si les gusta como si no,
los adultos slo pueden ensear mediante el ejemplo a las generaciones ms jvenes. Mostramos a los nios y a los jvenes lo que hacemos
de nuestro mundo, cmo vivimos en l, y lo que este m u n d o significa
para nosotros. En este sentido, todos somos profesores, aun cuando
algunos no tengamos el ms mnimo deseo de ser educadores. Todos
somos profesores en la medida en que enseamos a los nios y a los jvenes, a travs de nosotros mismos, de nuestras formas culturales de
vida y a travs de nuestras vidas individuales, cmo se debe vivir.
Captulo 8
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pedaggico sobre una clase concreta de matemticas o poesa porque l o ella ha considerado detenida y cuidadosamente la esencia y la
estructura de la clase, sea capaz , con tacto, de adaptar el plan para
adecuarse a la disposicin o las circunstancias de sus alumnos. Un
profesor que no se ha preparado las clases a conciencia, o que slo tiene una programacin externa, no est en contacto con la finalidad primordial y la importancia de la clase. Un profesor as slo puede frincionar a trancas y barrancas.
Un gesto de tacto deja huella en el nio
Un gesto puede hacer maravillas.
Suena el telfono. Una persona joven responde: Es usted la seora Walker, la profesora que daba lengua en la escuela secundaria? Soy
Peter Lemarsh. Usted me dio clases hace casi diez aos y me public
un poema en una revista... Probablemente no lo sepa, pero esa poesa
cambi completamente mi actitud hacia la escuela en general y hacia
mis estudios. En aquel entonces yo crea que era un estpido y un perdedor. Haba dejado prcticamente mis estudios. Su forma de ensear
me proporcion el orgullo y el coraje de pensar que quizs poda hacerlo mejor. Desde la secundaria he estado estudiando lengua y otros
cursos en otras academias locales por las tardes, y he disfrutado muchsimo. Y como ya me he graduado necesito su consejo. Me gustara
matricularme en la universidad, ser profesor... Cree que puedo hacerlo? Necesito saber si podr hacerlo. Usted es la nica persona a la que
creo que puedo pedir consejo.
Evidentemente, no son slo los padres, los profesores y otros educadores los que dejan huella en el nio. Son muchas las experiencias
de una persona que est madurando las que contribuyen positiva o negativamente en el carcter y la personalidad. Pero slo los adultos que
mantienen una relacin pedaggica con la gente joven y que se acercan a ellos con intenciones pedaggicas hacen de la formacin del carcter el proyecto de sus acciones. El verdadero aprendizaje tiene lugar cuando el conocimiento, los valores y las aptitudes que adquirimos
tienen algo que ver con la persona en que nos estamos convirtiendo. El
carcter es la identidad distintiva que marca al individuo.
La palabra griega kharakter se refiere a un instrumento utilizado
para marcar un objeto con una muesca o una impresin que lo distingue. De una persona decimos que tiene carcter: queremos decir que
existe una unidad y consistencia esencial en la forma de ser, de actuar
y de hablar de esa persona. Y no hay que confundirlo con la personalidad. Una persona que tenga personalidad puede deslumhrar a los
dems por la forma en que se comporta o se desenvuelve. Tener mu-
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
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cha personalidad puede no suponer necesariamente un buen carcter.
La personalidad es lo que a uno le preocupa cuando tiene que actuar
delante de los dems. Una personalidad formada de manera artificial
suele resultar irritante para otras personas. Pero una personalidad basada de verdad en el carcter de la persona tiene una cualidad atractiva. Los nios suelen apreciar y admirar al profesor que tiene estilo o
personalidad, siempre que esta apariencia sea autntica.
Algunas veces, la gente joven adopta el comportamiento de su profesor favorito. En este sentido, un profesor puede influir en la personalidad del nio. Pero, desde un punto de vista pedaggico, la personalidad generalmente queda fuera de la influencia del educador. La
formacin del carcter, por el contrario, es esencial en la tarea de la
educacin. Bollnow dijo que: La educacin que verdaderamente merece denominarse as es, en esencia, la educacin del carcter. 65 Y
otros muchos que han reflexionado profundamente sobre la educacin
creen que no puede limitarse a transmitir a los nios ciertos conocimientos y capacidades. La pedagoga siempre concierne al individuo:
quin es el nio y en quin se est convirtiendo.
Por una parte, se puede ser escptico sobre si los profesores pueden influir significativamente sobre el carcter de un nio. Para asegurarse, las guas de muchos manuales del profesor, que proporcionan
los departamentos y ministerios de educacin, contienen frases majestuosas: El educador debe ensear a los nios los valores positivos,
como la honestidad, la sinceridad, el respeto a las personas y a la propiedad, la voluntad de cooperar con los dems, la responsabilidad, el
deseo de aprender, la tolerancia, la crtica y la imparcialidad, etctera. En contraposicin, existen escpticos y minimalistas que mantienen que no se puede esperar que las escuelas hagan todas estas cosas.
Creen que las escuelas deberan ceirse a lo bsico: leer, escribir, matemticas y no mucho ms; en la secundaria algo de historia bsica,
ciencias, geografa y posiblemente una segunda lengua. Siendo razonable, eso es todo lo que se puede conseguir en la escuela segn argumentan los escpticos.
Pero los escpticos y minimalistas son realistas a un coste muy
elevado: la esencia de su relacin pedaggica con los nios. Cuando
la pedagoga ya no se preocupa por la persona, entonces la educacin
se reduce a u n a empresa en que la escuela se ha convertido en el
mercado, los nios y sus padres son sus clientes y consumidores, los profesores sus gestores del aula y el director el ejecutivo
de la escuela. ste es, algunas veces, el lenguaje de la teora educativa moderna que permite poner en boca del director de un centro escolar que en realidad l se considera un director ejecutivo de una fbri65. O. F. Bollnow (1982), On silence findings of philosophico-pedagogical anthropology, Universitas, vol. 24, no. 1, pg. 57.
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LA PRIMACA DE LA PRCTICA
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mos sobre nuestros logros y nuestros fallos nos sentimos confusos sobre lo que se espera de nosotros, y sobre lo que deberamos esperar de
nosotros mismos.
En el m u n d o de la enseanza y el aprendizaje algunos temas son
recurrentes en nuestras experiencias cotidianas. Son temas como la
dificultad, el inters, la disciplina y el humor. En los apartados siguientes examinaremos la importancia de algunos de estos temas en
relacin a la solicitud y al tacto pedaggicos.
Los profesores que tienen tacto hacen que lo difcil resulte fcil
Los profesores tienen que ser capaces de asumir que es probable
que algo no se entienda o que se malinterprete, o que se entienda de
manera diferente. Hay que ser inteligente para entenderlo? Es una
ventaja el que los profesores no hayan sido buenos estudiantes para
que se puedan identificar con los alumnos que tienen dificultades? Sera absurdo argumentar (aunque algunos lo hacen) que ser inteligente
y ser entendido en la materia que se imparte es un inconveniente para
proporcionar una buena enseanza. Pero la inteligencia, por s misma,
no garantiza que uno sea un profesor excelente. Por supuesto, tampoco es cierto que aquellos que han experimentado dificultades escolares
sean necesariamente buenos profesores, igual que haber resultado un
fracaso con el violn no hace que uno sea un buen profesor de violn.
Probablemente, los profesores excelentes son aquellos que son inteligentes y que, sin embargo, entienden la dificultad.
Los profesores tienen que ser expertos en p u n t o s de vista, perspectivas, actitudes, inclinaciones y orientaciones alternativas. Tienen
que ser capaces de ver las cosas desde el p u n t o de vista del nio. Y
los nios suelen percibir las cosas de forma bastante diferente a los
adultos. Adems, un nio puede mirar algo de forma muy diferente
de como lo pueda hacer otro nio. Sin embargo, cuando existen malentendidos, falta de comunicacin o mala interpretacin, normalmente no se considera que es el profesor el que sufre dificultades, sino el nio.
Los nios pueden tener dificultad en ver algo de la forma en que lo
ve el profesor, o en que lo explica el libro de texto. No siempre resulta
fcil diferenciar con claridad entre aquellas dificultades de aprendizaje que se asocian con las estructuras psicolgicas o con la lgica de la
asignatura. Los investigadores de la educacin emplean con frecuencia el trmino proceso cognitivo o estrategias cognitivas para referirse a la forma en que los nios consideran detenidamente cuestiones o problemas. Es necesario darse cuenta de que estos trminos
representan a menudo nociones extremadamente deductivas, abstractas y generalizadas de cmo piensan los nios en realidad. Cuando se
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cuenta, le piden ayuda al profesor para que les explique una tarea o un
problema de caractersticas similares, el profesor puede tranquilamente sugerir a uno de ellos que lo vuelva a considerar detenidamente mientras que igual de tranquilamente puede animar al otro sin separarse de l, ayudndole en su presencia a resolver el problema.
Por supuesto, sera un error concluir de la discusin anterior que la
enseanza no es difcil. Ensear bien es difcil, especialmente porque
no existen soluciones tcnicas ni recetas preparadas o mgicas para
las diferentes situaciones a las que se enfrentan los educadores.
El tacto se interesa por el inters del nio
Hay que tomrselo con inters!, dicen los profesores a los estudiantes a los que les falta motivacin o voluntad de participar en las
clases. Los informes escolares normalmente contienen mensajes para
los padres y el nio del tipo de: Debera poner ms inters en sus trabajos escolares!. Por su parte, los alumnos se quejan a su vez de que
el profesor tendra que hacer las clases ms amenas, el profesor debera ayudarnos a interesarnos. Casi todos los profesores coincidiran en que ese inters es un requisito fundamental para el aprendizaje,
especialmente en el difcil medio que es la escuela.
Pero el inters no es un estado de la mente que se pueda requerir o
producir a voluntad. El inters es ms bien una palabra que describe la forma que tiene una persona de estar en el mundo. Interesarse
por algo es estar en medio (inter esse) de algo, tomar parte en algo o
mantener una relacin afectiva con algo. Estar interesado es estar
intensamente entregado a algo o a alguien. Estando totalmente entregado a algo experimento la materia que me interesa de una forma muy
centrada. Experimento mi orientacin personal de una forma tambin
ms definida. Mientras me centro en un tema de mi inters, mi centro
de atencin me permite concentrarme y estar atento. Por lo tanto, al
estar intensamente con algo o con alguien adquiero conciencia de las
posibilidades, la indefinicin, las repercusiones de la asignatura. Una
asignatura que me interesa es una asignatura que me importa.
Desgraciadamente, el desinters, el aburrimiento, la indiferencia,
pueden ser las condiciones imperantes entre muchos nios y jvenes
en edad escolar, especialmente en aquellos que han acabado los primeros cursos de primaria. Sin embargo, qu podra ser ms importante y esencial para que el nio pueda aprender, que el inters incluso el embeleso en la asignatura que el profesor imparte? El
inters es uno de los aspectos fundamentales de la relacin entre la
persona y el conocimiento, la reflexin y la vida. Sin inters, inters
autntico, todo lo que ocurre en la escuela corre el peligro de convertirse en una fachada vaca, una ilusin, una importancia fingida y si-
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mulada. La splica del profesor Mostrad inters!, puede ser en realidad una peticin al estudiante de que finja tener inters para poder
cooperar en un juego de ilusin. 66 Cuando el profesor pide a sus alumnos que muestren inters, stos piensan a lo mejor que se les pide que
lo simulen, que finjan un cierto comportamiento, que representen un
papel, que muestren una fachada que cubra sus verdaderos sentimientos. El problema es que ni los profesores ni los estudiantes quieren reconocer la gran ilusin de la demostracin de inters. Sin embargo,
para los estudiantes, la escuela resulta a menudo aburrida.
La experiencia del aburrimiento o el hasto significa tedio, adormecimiento, letargo y pasividad. En ese ambiente no puede tener lugar ningn aprendizaje significativo. Por contraposicin, el inters va
acompaado de atencin, esfuerzo, disciplina, concentracin y rendimiento: todos los valores que los profesores consideran esenciales para el aprendizaje. Pero la atencin, el esfuerzo, la disciplina, la concentracin y el rendimiento tienen que estar en una relacin directa y
primordial respecto al inters.
La atencin forzada y que no procede del impulso del inters es slo una atencin fugaz. El esfuerzo arrancado, que no se ha activado por
la realidad del inters, es slo un esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo
que resulta de la insistencia del otro y que no procede de la fascinacin
estimulada por el inters es un esfuerzo falso. La disciplina que se impone mediante amenazas, y que no se convierte en deseo de seguir sistemticamente los senderos del inters, es disciplina cuartelaria. La
concentracin obligada, que no es una respuesta interior al inters personal es, probablemente, una concentracin distrada. El rendimiento
adquirido a coste de tedio y no como resultado del inters comprometido probablemente es un rendimiento superficial y de vida breve.
Qu ocurre cuando no logramos entender que existe una relacin
primordial entre el aprendizaje y el inters? En las escuelas y en las
aulas en que el aprendizaje tiene que ser forzado debido a la ausencia
de inters, se sustituye el poder intrnseco del deseo y del inters por la
motivacin extrnseca de la seduccin camuflada o la obligatoriedad
coercitiva. Esto significa que llegamos a esperar y exigir del nio que
exhiba laboriosidad, diligencia, buenos hbitos de trabajo y voluntad
de aplicarse obedientemente, para realizar unas tareas y actividades
de clase que los alumnos tienden a experimentar como desagradables, sosas, molestas y aburridas. Por supuesto, se trata de exaltar los
valores positivos de la diligencia y el trabajo. Cuando los nios ya no
se relacionan con inters con la asignatura, apenas existe otra alternativa para los profesores que insistir en el esfuerzo, la laboriosidad, los
hbitos de trabajo, la diligencia y la buena voluntad generada de ma66. En este a p a r t a d o he sacado ideas de Cornelis Verhoeven (1980), Tractaat over het
spieken: Het onderwijs ais producent van schijn, Baarn, Ambo.
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Sin embargo, si el profesor hubiera previsto que Rodney poda salir con u n a respuesta que no le haba pedido, podra haber tratado,
con tacto, de impedir que hablara antes de que le tocara el turno y podra haber dado primero la palabra a los alumnos que hubieran ayudado a establecer un tono de debate productivo. Por ejemplo, podra
haber dicho a la clase: Quiero, por favor, que dediquis un momento
a reflexionar sobre el tema del texto... Anotad los puntos que consideris importantes y, dentro de un momento, os pedir a algunos de vosotros que leis vuestra respuesta en voz alta para toda la clase.
Por tanto, existe una clase formal de disciplina que generalmente se
mantiene mediante el dominio del miedo: miedo al fracaso, miedo al
castigo, miedo a hacer el ridculo en pblico, miedo al sarcasmo, miedo a ser rechazado, miedo a ser humillado. 67 Este tipo de administracin del miedo en el aula es una falsa disciplina. La reaccin tpica, especialmente de los adolescentes, a este tipo de disciplina en las escuelas
se traduce en conflicto o rebelda o en sumisin y conformismo.
El profesor que confa en la disciplina formal, en general no consigue representar algo para los adolescentes a los que trata de ensear.
Los estudiantes perciben a esta clase de profesor como un mero instructor, como alguien que exige, aunque tenga unos conocimientos
excelentes de la asignatura y ensee esta materia con encomiable claridad y efectividad y con procedimientos eficaces. Pero el profesor que
necesita la disciplina del miedo (como ocurre con los entrenadores de
algunos animales) es un mero instructor de la asignatura en cuestin,
no un educador de nios. En ltima instancia, el nio o el joven experimentan los conocimientos aprendidos de manera totalmente externa
y sin ninguna relacin con su propia vida.
Slo cuando la presencia de un profesor encarna la materia de forma personal, y cuando es capaz de mostrar a sus alumnos que existe
una relacin viva entre la asignatura y sus propias vidas, slo entonces
el ambiente de la clase puede cambiar de la disciplina autoritaria de la
coaccin formal al dinamismo vivo y a la animacin apasionada. Pero
la imposicin que no es personal, el orden que es impuesto y est conformado con reglas rgidas, frustrar, al final, el aprendizaje. Por tanto, la disciplina significativa desde el punto de vista pedaggico tiene
que surgir de una orientacin personal fuerte, una orientacin que
surja, desde dentro de uno mismo, como una pasin disciplinada o como una disciplina apasionada. No existe mejor disciplina para un nio que este sentido de autodisciplina.
67. Vase M. J. Langeveld (1953), De pubescent en het orde probleem: enkele aspecten, Paedagogische Studien, 30, pgs. 369-388.
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po humano adquiere o aprende ciertas habilidades y hbitos corporales que se convierten en una especie de segunda naturaleza en nuestra
vida. Cuando tengo sed cojo una taza de su sitio de siempre, abro el
grifo y luego inconscientemente cierro el grifo. De alguna forma dejo el comportamiento rutinario para que lo lleve a cabo mi cuerpo, hbil y habituado a realizar esta tarea. Esto no significa que yo no sea
consciente de lo que estoy haciendo, sino que puedo hacer las cosas a
las que mi cuerpo est acostumbrado sin tener que hacerlas atenta y
conscientemente. Probablemente en el caso de que el grifo no funcionara o de que el agua tuviera algn olor extrao, interrumpira mi
comportamiento automatizado.
En la vida solemos confiar a menudo en el conocimiento de nuestro cuerpo para la realizacin de ciertas tareas. Dnde est el interruptor de la luz? Cmo se ata un nudo? En qu direccin se abre el
grifo? Puede que tengamos que simular el gesto para descubrir lo que
nuestro cuerpo sabe. Tambin diversas tareas intelectuales confan en
esta especie de habilidad corporal: cmo se escribe la palabra garaje? A veces tenemos que escribir la palabra sobre el papel para descubrir lo que nuestros dedos saben. Nuestra habilidad corporal tambin
nos permite realizar acciones que requieren flexibilidad y espontaneidad, como, por ejemplo, cuando conducimos un coche o una bicicleta
por la ciudad. Una vez que llegamos a nuestro destino apenas recordamos las paradas que hemos hecho: nuestro habilidoso cuerpo nos
ha guiado a travs del intenso trfico.
La solicitud y el tacto no son idnticos a las habilidades y los hbitos,
pero sin embargo son como esta serie de habilidades y hbitos que se
han convertido en una segunda naturaleza y determinan en cierta medida quines somos, en qu nos hemos convertido, qu somos capaces
de percibir, entender y hacer. Segn Klein la palabra habilidad [skill en
ingls] est relacionada con el trmino skilja, la capacidad de discriminar, de diferenciar, de separar las cosas que marcan la diferencia. Etimolgicamente, habilidad significa entender, ver la diferencia. Por
tanto, la nocin de habilidad corporal es un aliado inesperado en nuestra exploracin de la naturaleza de la percepcin pedaggica solcita.
Cuando doy clases a un grupo de nios y me doy cuenta de que algunos sienten timidez, euforia, frustracin, aburrimiento, asombro,
curiosidad, perplejidad, confusin o perspicacia, lo que veo no es debido a una habilidad instructiva y tcnica que pueda haber aprendido
en un taller sobre la eficacia del profesor, sino ms bien debido a una
habilidad pedaggica integrada que he adquirido a travs de la experiencia y de la reflexin. 71 Sin embargo, esta capacidad de percibir (de
comprender, por ejemplo, lo que una situacin puede significar para el
71. Vase la a r g u m e n t a c i n sobre la habilidad de orientar en M. van Manen (1977),
pg. 211.
EL TACTO Y LA ENSEANZA
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nio) es algo que no puedo practicar, como s puedo, por ejemplo, preparar la clase, planificar el funcionamiento del aula, o incluso aprender a contar historias.
La percepcin pedaggica confa en parte en un conocimiento tcito e intuitivo que el profesor puede aprender de su experiencia personal o mediante la realizacin de prcticas con un profesor ms experimentado. La mayora de las actividades h u m a n a s que dependen
del conocimiento y de las habilidades suponen ideas complejas tcitas
e intuitivas. Por ejemplo, los mdicos que se enfrentan a ciertos sntomas pueden saber intuitivamente lo que est mal en el paciente sobre
la base de esta interpretacin tcita, aunque los sntomas puedan no
ser fciles de establecer o articular. 72 De la misma forma, un profesor
que cree que un nio tiene ciertas dificultades para resolver un problema puede no ser capaz de identificar exactamente cules son las
claves en que se ha basado para su interpretacin perceptiva. La naturaleza tcita o intuitiva de nuestra habilidad corporal y el conocimiento corporal se aprenden de forma sutil sintonizndonos con las
condiciones concretas de la situaciones.
La habilidad de la percepcin pedaggica es inherente a la solicitud y al tacto que aprendemos mediante la prctica de la enseanza,
pero no simplemente enseando. Llegamos a incorporar en nosotros
el tacto por medio de experiencias pasadas seguidas de las consiguientes reflexiones solcitas sobre esas experiencias pasadas. Reflexionando adquirimos la sensibilidad y la perspicacia de diferentes maneras, como a travs de la literatura, el cine, las historias de los nios,
las historias sobre nios y las reminiscencias de la infancia.
72. Michael Polanyi ha a r g u m e n t a d o que a p r e n d e m o s todo tipo de detalles sobre
cosas normales, pero que estos detalles f o r m a n un conocimiento silencioso o tcito. Es
difcil expresar c m o llegamos a saber estas cosas. Por ejemplo, reconozco el rostro de
un amigo entre la multitud, p e r o me sera difcil decir que tiene de especial la cara de mi
amigo para que yo p u e d a identificarlo. Polanyi a r g u m e n t a que esto p r u e b a que sabemos ms de lo que podemos decir. De alguna f o r m a somos capaces de integrar m u c h a s
de nuestras impresiones y experiencias particulares en intuiciones holsticas; a estas intuiciones Polanyi las d e n o m i n a conocimiento personal y cada individuo lo debe adquirir para tener capacidad en la realizacin de ciertas tareas. Por ejemplo, un mdico
no puede a p r e n d e r slo de un libro c m o reconocer ciertos sntomas. Tiene que aprend e r esta habilidad, a m e n u d o sutil, de diagnosticar mediante la experiencia o el aprendizaje en prcticas.
El conocimiento personal es el proceso de ir de una conciencia subsidiaria de cosas
concretas a u n a conciencia del todo integrado. Polanyi distingue cuatro estructuras anlogas de conocimiento tcito: e n t e n d i m i e n t o de fisionomas, realizacin de destrezas, el
uso de los sentidos y el d o m i n i o de las herramientas. Aunque el anlisis de Polanyi del
conocimiento personal c o m o u n a funcin desde lo particular al todo puede resultar de
algn m o d o mecnica, su nocin del conocimiento tcito es empricamente atractivo. Es
similar a la idea del conocimiento personalizado y las capacidades corporales que resaltan la importancia de la naturaleza personalizada del conocimiento personal. Vase Polanyi (1958), Personal Knowledge, Chicago, University of Chicago Press.
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EL TACTO EN LA ENSEANZA
L reflexin solcita es en s misma una experiencia. Es una experiencia que confiere importancia o que la percibe en la experiencia sobre la que reflexiona. Por tanto, la importancia que atribuimos mediante la reflexin solcita a las experiencias pasadas deja un recuerdo
vivo que es un conocimiento tan incorporado a nosotros como el de las
habilidades fsicas y los hbitos que aprendemos y adquirimos de manera menos reflexiva. Sin embargo, este conocimiento corporal adquirido mediante la reflexin que nos permite actuar con tacto aade la
cualidad de consciente e intencionada a la conciencia ordinaria de
nuestras acciones y experiencias cotidianas.
Captulo 9
CONCLUSIN
En muchos sentidos, los padres y los profesores son los mediadores entre el presente y el futuro de los nios o los estudiantes de los
que son responsables. Mientras que los adultos en general deben tener
cuidado de no quitarles la oportunidad de construir su propio futuro,
los educadores deben estar alerta y no condenar a la gente joven a un
futuro del que sean las vctimas en lugar de sus propios constructores.
Existen formas de vivir o ver la vida que son intrnsecamente antipedaggicas. 73 En primer lugar, una visin de la vida que ve el futuro
sin esperanza destruye la posibilidad de establecer una relacin pedaggica con los nios, porque cualquier relacin entre un padre o un
profesor con un nio siempre se basa en la esperanza. En segundo lugar, una postura en la vida que rehuse asumir una responsabilidad activa respecto al m u n d o al que se ha trado al nio tambin es inaceptable desde un punto de vista pedaggico, puesto que no podemos ser
responsables de los nios si no reconocemos que somos corresponsables del m u n d o en que vivimos. En tercer lugar, una perspectiva social
que niegue a cualquiera de sus ciudadanos la oportunidad de desarrollar su pleno potencial en relacin al resto de la sociedad es corrupta
desde un punto de vista pedaggico. Esto es tan cierto para las filosofas de la naturaleza humana como para las filosofas o programas polticos. No es aceptable desde un punto de vista pedaggico contemplar a los seres humanos, y especialmente los nios, como meros
recursos para servir a la economa o al colectivo social y negar al individuo su singularidad e individualidad. Una perspectiva poltica o filosfica resulta antipedaggica si slo se fija en el individuo sin reconocer que los humanos slo pueden realizarse como tales por medio de
sus relaciones de influencia con los dems. Y, por ltimo, tambin es
73. Langeveld identifica cuatro supuestos antropolgicos que deben existir para que
la pedagoga sea posible. Sobre este tema me he guiado por sus distinciones. Vase .Langeveld (1965), pgs. 76-77.
216
antipedaggico asumir que, por cualquier criterio (de nacimiento, nacionalidad, color de la piel, raza, religin, sexo, legado gentico, nivel
econmico, etctera), algn individuo o grupo sea superior o inferior
a los dems. Las diferencias entre la gente nunca pueden justificar que
se niegue cuidado pedaggico a los nios, ni el pleno derecho a ser
miembros de la comunidad humana.
En consecuencia, algunas perspectivas polticas, econmicas y filosficas son incompatibles con la pedagoga. Pero esto no quiere decir que la pedagoga (nuestra responsabilidad de proteger y ayudar a
cualquier nio a crecer y m a d u r a r en un m u n d o amable con ellos) debera convertirse en un programa o en una teora poltica. A veces, los
padres o los educadores pueden incluso tener que proteger a los nios
de las fuerzas polticas. Sin embargo, la pedagoga, el cuidado de
nuestros nios, a menudo requiere un compromiso poltico activo para crear el espacio, las condiciones y las posibilidades para que los nios crezcan y creen su propio mundo.
Un padre o profesor muchas veces influye radicalmente sobre la
perspectiva vital de una persona, su conciencia poltica y su concepto
de moralidad. Algunas personas que en el pasado se hastiaron de la
poltica pueden volver a motivarse al adquirir una nueva responsabilidad respecto a los hijos. Incluso las personas que rara vez reflexionan
sobre el hecho de que existen personas oprimidas en otros lugares, se
pueden sentir obligadas a adherirse a la causa de otros nios y otras
personas como resultado directo de su sentido de la responsabilidad.
Despus de todo, deseamos que el m u n d o sea y contine siendo un
buen lugar para que vivan nuestros hijos. Estamos preocupados por
las filosofas polticas, los programas sociales, las polticas econmicas y las prcticas medioambientales que amenazan la salud del mundo que vamos a dejar a nuestros hijos, puesto que por ellos queremos
hacer que este mundo sea un lugar mejor donde vivir.
Vemos, por tanto, que, como padres, madres o profesores, nuestros
criterios y proyectos pedaggicos hacia los nios conllevan implicaciones polticas. Las normas sociales y los valores morales que podemos
tratar de inculcar en nuestros hijos pueden no ser contrarios al bienestar social ni poner en peligro la salud del mundo en que vivimos. Si enseamos a nuestros hijos el odio entre grupos, la intolerancia, los prejuicios, la violencia, la codicia o la indiferencia ecolgica, les estamos
convirtiendo en vctimas de las consecuencias sociales de los valores
negativos dirigidos a otros o dirigidos hacia s mismos. No deberamos
construir con nuestros hijos un mundo que no desearamos para ellos.
La pedagoga puede llegar a ser el motor de la reflexin poltica y la
accin. Adems, los puntos de vista polticos tambin deberan ser evaluados en funcin de si son o no son aceptables desde un punto de vista
pedaggico. Por ejemplo, una poltica que antepone los beneficios a la
preocupacin medioambiental puede ser completamente inaceptable en
CONCLUSIN
217
trminos pedaggicos, porque desde el punto de vista pedaggico el legado y el bienestar de nuestros hijos tienen prioridad sobre la vida y los
intereses econmicos actuales de un adulto. Por tanto, el tacto pedaggico requiere que se tenga una cierta idea global del mundo y la fibra
moral que nos haga apoyar perspectivas polticas en las que creamos.
Y por ltimo, la cultura institucionalizada de la escuela y del sistema
educativo en general tambin puede estar caracterizada por estructuras,
previsiones y polticas que son pedaggicamente cuestionables. En lugar
de ceder y conformarse a los procesos que son antipedaggicos, los profesores a menudo se sienten obligados, de forma encubierta o abierta, a
tomar una postura poltica contra la burocracia educativa que les rodea.
Es irnico que, dado que las prcticas administrativas de las escuelas cada vez se adaptan ms a la filosofa de gestin de estilo empresarial y a la
teora de organizacin de empresas, cada vez resulte ms difcil para muchos profesores mantener relaciones pedaggicas con sus alumnos.
Los cambios polticos actuales con respecto a las diversas reas del
currculo son tambin una fuente de frustracin para muchos profesores, a los que se les resta autoridad como expertos en las diferentes
materias mediante presiones para que cumplan y enseen los nuevos programas que imponen las autoridades locales, estatales o federales. Especialmente en Canad y en Estados Unidos, los cambios curriculares son frecuentes y a menudo drsticos como resultado de
opiniones y prioridades nuevas sobre la naturaleza de las matemticas, las ciencias, la lectura, la escritura, la lengua, los estudios sociales, la historia, la geografa, el arte, la salud, la administracin, la informtica, y sobre las formas en que se deben ensear. De este modo,
se consigue que los profesores se consideren a s mismos fundamentalmente como difusores de instrucciones (instructores), detallistas
del conocimiento, o tcnicos de un currculo determinado desde fuera del
sistema educativo, en lugar de pedagogos e intelectuales.
PEDAGOGA Y CULTURA
218
CONCLUSIN
219
220
LA PEDAGOGA ES AUTORREFLEX1VA
CONCLUSIN
221
En este libro he tratado de localizar los criterios adecuados con ejemplos vivos de pedagoga, porque la nocin de ejemplo ofrece una estructura pedaggicamente relevante de la autorreflexin.
La lgica del ejemplo no slo fija la atencin sobre lo que se dice o
lo que se escribe, sino tambin, y muy especialmente, sobre lo que se
hace y sobre la base desde la que se acta.
Es ms pedaggico dar un buen ejemplo que criticar los ejemplos
de los dems; es ms positivo orientar a los estudiantes hacia lo razonable que hacia lo poco razonable. Pero, cmo sabemos lo que es razonable? Cmo sabemos lo que es bueno para los nios o para este
nio en particular? Sabemos que no existe una racionalidad o un sistema moral que nos pueda decir siempre lo que es correcto decir o hacer con los nios. Sin embargo, lo que en realidad tenemos son ejemplos de experiencias de una convivencia con nios solcita y con tacto.
Que consigamos ser solcitos o no depende de que reflexionemos sobre
el significado pedaggico de las experiencias de los nios y de las experiencias que compartimos con ellos. Estos ejemplos de la experiencia nos permiten mantener una relacin autorreflexiva con respecto a
los significados normativos de la solicitud pedaggica y el tacto que
pretendemos desarrollar en nosotros mismos.
Por tanto, siempre debemos reflexionar sobre el p r o f u n d o significado y las consecuencias de las experiencias de los nios sobre los que
intervenimos. Esto significa, tambin, que no deberamos tener miedo
de cometer errores, porque nuestro ejemplo, aunque bienintencionado, puede que a veces apenas se note. Podramos decir incluso que es
imposible no cometer errores y hacer cosas de las que uno ms tarde
pueda arrepentirse y deseara haber hecho de otra forma. La diferencia importante est en el esfuerzo constante estimulado por la intencin pedaggica.
La influencia ejemplar es, por consiguiente, una forma aggica 75 de
influencia que no basa su crtica de los otros slo en los mrgenes. Se
trata ms bien de una influencia que nos muestra cmo vivir ofreciendo
ejemplos reales de vida. La teorizacin pedaggica supone el estudio de
ejemplos buenos, de la bondad de los ejemplos de la accin pedaggica.
En otras palabras, la influencia pedaggica es eudaimonic: dirigida a lo
que es bueno para nuestros hijos. Por tanto, la reflexin pedaggica
tambin debe ser consciente de su origen in loco parentis. Despus de todo, la influencia pedaggica de la madre o del padre es, o eso se espera,
no una influencia que predica, seduce, ridiculiza o critica, sino que pretende fortalecer al nio mostrndole cmo se puede vivir de una manera ejemplar aun cuando sabemos, por nuestra experiencia en la convivencia con gente joven, que a menudo parecemos incapaces de hacer lo
correcto o de esperar el momento oportuno para evitar hacerlo mal.
75. Vase nota 12.
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225
226
EL TACTO EN LA ENSEANZA
N D I C E ANALTICO Y DE N O M B R E S
- r e f l e x i v a , 111-135, 209-214
- s o c i a l , 111-135
Vase tambin accin (en Pedaggico/a/os/as)
Aconsejar, 26-27, 221
Afinidad (de sentimientos), 100, 109-110,
134, 207
Agoga, aggico, 28, 28n., 32, 53, 221
Ancdota, 30, 63-67, 69, 73, 127, 128, 209
Antinomia, contradiccin, 75-78
Aoki, T., 15
Aptitudes conductuales, 27
Arendt, H 22n.
Aristteles, 47
Autoconciencia, 121, 125, 133
Autocrtica, 24
Autodisciplina, 38, 76, 87, 203-205
Autonoma, 75, 128, 171
Autorreflexin, 30, 31, 84, 108, 112-113,
133, 139, 220-221
Autoridad, 82-84, 154, 164, 207, 217
Autoritarismo, 82, 84, 133, 168, 205
Bach, 144
Barroco, 144
Beauchamp, L., 15
Beethoven, 144
Bildung, 143
Biografa, 17, 67
228
' 79, 80, 88, 91, 92, 110, 134, 153, 166,
175, 180, 2 0 1 , 2 0 7 , 2 1 0 ,
Vase tambin c a r i o , a f e c t o (en Pedaggico/a/os/as)
Cultura/al:
- c u r r i c u l u m , 13, 21, 39, 43-45, 57,
60, 76, 90, 106, 112, 116-117, 132,
138, 141, 164, 169, 174, 179,217,
220
- pedagoga, 217-219
-y t r a d i c i n , 32-34, 68, 89, 93, 103,
160
Danner, H e l m u t , 140n.
Deliberacin, reflexin p a r a d e l i b e r a r
(deliberativa), 56, 110-111, 113-114,
116-117, 120-121, 124, 126, 129-129,
133, 134
D e p e n d e n c i a , 31, 33, 71, 73, 88-89, 92,
169, 170, 173-174
Desaprender, q u i t a r s e un hbito, 51
Dewey, J o h n , 26n., 113n.
Dificultad, 61, 72, 95, 97, 109, 120, 133,
161, 163-164, 168-170, 173, 176, 185188, 191, 198-200, 208, 212-213, 218219
Dirigir, guiar, 53, 54, 77
Disciplina, 75, 83, 92, 131-132, 135, 145,
154, 157-159, 163-164, 182-183, 196198, 202, 205
Divorcio, 17, 18, 21, 69-70, 73, 168, 173174, 185
Doctor en m e d i c i n a , 27-28, 118
D o m i n a c i n , 83, 154, 168
Eudaimonic, 221
Evans, R 15
Exceso de c o m u n i c a c i n , 171
Experiencia:
- d e los nios, 18, 19, 27-28, 34, 86,
91, 106, 127-128, 159, 162-164,
168, 173-175, 183, 199-200, 211212, 221
Educativo/a/os/as:
- burocracia, 111-112
- condiciones, 111-112
- e d u c a d o r p r o f e s i o n a l , 21, 23, 25,
53, 80, 87, 89-90, 111-112,117-118
- f i l o s o f a , 57-58, 61-62
- objetivos, 37
- teora, tericos, 22, 45, 57-58, 6263, 74, 75, 90-91, 106, 110-112,
132, 140, 141, 149, 154, 157-158,
193, 196-197, 216-218, 220
Educere, 54
E g o (yo-me), 121
Eiseley, Loren, 48n.
Ejemplo, 50-51, 191, 192, 220, 221
E m a n c i p a c i n , 83, 128-129, 154
Generatividad, 36, 38
Gestos, 181-182, 188-189, 211-212
Habilidad mental y corporal, 133, 193
H b i t o s , 30, 51, 71, 85, 90-91, 112-113,
119-122, 130-133, 143, 211-212
Handel, 144
Hawking, S t e p h e n W., 48n.
H a y d n , 144
Helmholtz, H 142, 143
H e r b a r t , J. F 140-142, 140n 142n.
Historia/as:
- c o n t a r , 38, 63-67, 115-116, 178,
179, 191, 204, 209, 214
- de la vida, 38, 63-69, 99, 108, 185
H u m o r , 24, 135, 197-198, 205-209
Iconoclastas, 32
Influentia, 32
229
Minne, 211
Miradas/ojos, 185-188
Mollenhauer, K., 33n.
M o r t i m o r e , Peter, 72n.
Mozart, 144
Msica clsica, 144
Muth, Jacob, 140n., 141n., 142n.
Narrativa, 25, 190
Nio:
- a b a n d o n o del, 46, 64, 69, 72, 74,
83, 91, 92, 185, 208
- a b u s o del, 22, 35, 46, 64, 66, 69, 72,
83, 91, 92, 185, 186, 208
- a u t o f o r m a c i n del yo, 30, 48-50
- b i e n e s t a r del, 21
- c o m p r e n s i n , significado del, 199
- desarrollo, m a d u r a c i n del, 31, 34,
35, 36, 49, 72, 81, 82, 84, 86, 87, 93,
94, 100, 102, 106,
- d e s a r r o l l o , m a d u r a c i n del... 128129, 143, 161, 170, 175, 177-179
- d i f e r e n c i a s del, 177, 178, 216
- e s p a c i o del, 129-130, 170-171, 184,
216
- n a c i m i e n t o del, 40, 71, 79
- secretos del, 66, 126-129, 171-172
- s u b j e t i v i d a d del, 24, 98, 101-102,
135
- t i e m p o del, 130-131
- t r a n s f o r m a c i n del, 33, 34, 47, 49,
50, 80, 81, 88
Nohl, H 87n.. 89n.
N o r m a t i v a , 14, 25, 27-28, 31, 57-58, 75,
77, 86, 99, 120-121, 137, 156-157,
170, 179-180, 217-218, 221
Oberg, A., 15
O n d a a t j e , M., 42, 42n.
O r d e n / d e s o r d e n , 75-77,
203-205, 219-220
132-133,
167,
230
Paides, 53
Paternidad, 22, 36, 79, 153
Pedagoga:
- crtica, 43-44
- d e s c o n s t r u c c i o n i s t a , 43-44
- e m a n c i p a t o r i a , 43-44, 76
- t e o r a , 19, 31
Pedaggico/a/os/as:
- accin, 31, 42-43, 46, 47, 56-63, 74,
77-78, 85-95, 112-113, 145, 159,
170, 210
- a c o n t e c i m i e n t o s , 34, 56-57, 142
- a n t i n o m i a s , 75-77
- a u t o r i d a d , 82, 83, 207
- cario, afecto, 22, 24, 34, 41-42, 4849, 71, 79-81, 91, 111-112, 134,
147-148, 187, 216
- c o n d i c i o n e s , 79-92, 134, 175, 216
- consideracin, solicitud, 13, 19, 2426, 61-62, 69-70, 98, 197-198, 210211
- contexto, 62-66
- e s p e r a n z a , 23, 38, 81, 82, 134, 215
- e x p e r i e n c i a , 23, 56-57, 77, 85-95,
112, 145, 210
- influencia, 14, 31, 47, 60-61, 84, 85,
94, 110-111, 154, 195
- interpretacin:
- - a n a l t i c a , 99, 100, 104-105
- - d e l desarrollo, 99, 100, 102-103
- - e d u c a t i v a , 99, 100, 106-108
- - f o r m a t i v a , 99, 100, 108-109
- no sentenciosa, 99-101
- m o m e n t o , 27-28, 53-63, 91, 109110, 117, 120-121, 125, 127, 129130, 133, 142, 145, 195, 210
- p e r c e p t i v i d a d , 98, 138, 156-157,
177, 179-180, 188-189, 212-213
- p r c t i c a , 14, 19, 57-58, 140, 141
- propsito, intencin, 33, 35-38, 40,
88-89, 94, 188, 195, 221
- r e l a c i n , 21, 23, 31, 37, 46, 54, 63,
80, 82, 85-91, 133, 139, 145, 168,
176, 186, 187, 195, 208, 215
- responsabilidad, 21, 24, 36, 77, 79,
82-84, 93, 94, 109, 134, 140, 215,
216
- s a l u d , 24, 133-135, 210
- s i g n i f i c a c i n , i m p o r t a n c i a , 91, 125,
137, 193, 209, 210, 221
- improvisado, 26
- p e d a g g i c o , 13, 24, 26, 27, 43, 98,
133, 137-214
- social o general, 137-158
Talento, 145
Tecnologa, tcnica, 13, 18, 20, 24, 25, 47,
94, 95, 117, 132, 141, 142, 155, 210,
212
Skilja, 212
S m i t h , S t e p h e n , 72n.
Spock, B e n j a m n , 76
Stellwag, H. W. F 85n.
Strasser, Stephen, 58n.
Subjetividad, 24, 98, 133, 139, 150, 151,
159, 164, 174
Tabula rasa, 49
Tctica, 138
Tctil, toque, 138
Tacto/delicadeza:
- a c c i o n e s con, 93,
133-214
- f a l s o , 145-148
231
120-121,
129,
Yo/s m i s m o , 49-51, 75, 133, 147, 150153, 168, 175