EL PROBLEMA, LOS OBJETIVOS Y EL CONTENIDO EN EL PROCESO DE ENSEANZA

APRENDIZAJE.
A partir del problema que plantea la sociedad se definen las relaciones que se establecen
entre todos los componentes del proceso docente educativo y esencialmente se trazan los
objetivos, componentes rectores del proceso.
Las necesidades sociales son formuladas a un nivel general pero estas se concretan en los
diferentes niveles de enseanza, grados, asignaturas, unidades y clases donde el maestro
tiene una participacin activa. Por consiguiente en cada uno de esos niveles las necesidades
sociales se plasman a travs de los objetivos.
El objetivo es elemento orientador del proceso y responde

a la pregunta "Para qu

ensear?". Significa entonces; fin, propsito, meta.

Desde los primeros aos de la dcada del 50 existe una tendencia cada vez mas propagada
de la necesidad, no solo de hacer explcitos los objetivos de cada clase sino tambin de que
sean claros y precisos para que puedan cumplirse.
Tradicionalmente los objetivos se han clasificados en educativos e instructivos. En este
criterio los objetivos educativos se han entendido como los propsitos y metas que implican
las transformaciones graduales que nos proponemos producir en la manera de pensar, sentir
y en los modos de actuar de los estudiantes, son aquellos que permitirn el desarrollo de la
personalidad, la formacin de convicciones y la integracin de los estudiantes a la sociedad.
Los instructivos estn encaminados a las transformaciones que se desean alcanzar en la
actividad de aprendizaje, o sea, los sistemas de conocimientos, habilidades, hbitos,
capacidades, destrezas que se precisa alcanzar. Unos reflejan transformaciones internas y
los otros transformaciones externas. En estos ltimos aos hay una tendencia a no separar
los objetivos en instructivos y educativos, pues la educacin integral del estudiante se logra
en el propio proceso de instruccin, no puede existir la formacin integral de la personalidad
separada del proceso de enseanza aprendizaje, por lo que educacin e instruccin son
procesos inseparables, no es posible educar sin instruir ni instruir sin educar si ambos
procesos se desarrollan de forma correcta, de ah que

muchos autores dan ahora a los

objetivos la denominacin de objetivos formativos, los que incluyen de manera general la

educacin y la instruccin del individuo en una interrelacin dialctica.
Los objetivos deben ser programados en una secuencia progresiva, desde el fin de la
educacin hasta los de la clase. A eso llamamos derivacin gradual de objetivos, lo que nos
ayuda a explicar la

diversidad de tipos y niveles de objetivos que hay y la relacin que

existe entre ellos. As los objetivos de una clase no estn aislados forman parte de un

conjunto de objetivos que partiendo del fin de la educacin, continan con los objetivos de la
educacin, los de cada nivel de enseanza, de cada tipo de enseanza, los de cada
institucin escolar, los de cada grado, los de cada programa de grado, los de las unidades y
finalmente los de las clases.
Los elementos que integran la estructura de los objetivos, o la estructura de las
transformaciones que de manera integral se quieren lograr en los estudiantes y que se
expresan en el sistema de objetivos son:
Elementos que integran la estructura de los objetivos

Conocimientos

Hbitos

Habilidades

Capacidades

Convicciones

Sentimientos

Actitudes

Motivos e intereses

Qu son los conocimientos?

El proceso de adquisicin de conocimientos se caracteriza por la apropiacin por parte e los
alumnos de hechos, conceptos, leyes, el maestro guia el proceso de asimilacin de una
manera consciente de los conocimientos generalizados por la humanidad en el curso de su
desarrollo para que estos tengan significado.
Qu son los hbitos?
Acciones componentes de las actividades que presentan un alto grado de automatizacin y
se realizan con una participacin relativamente baja de la conciencia. Se desarrollan en el

ejercicio de la actividad, por eso los de la actividad docente se desarrollan en el contexto

escolar y los objetivos que se trace el maestro en este sentido desempea un papel
importante en el proceso de enseanza- aprendizaje.
Qu son las habilidades?
Tambin se desarrollan en la actividad, y significa la posibilidad de aprovechar datos y
conocimientos que se tienen para operar con ellos, tiene una participacin alta de la
conciencia.
Qu son las capacidades?
Son las cualidades psquicas de la personalidad que son condicin para realizar con xito
determinados tipos de actividad. Est asociada al desarrollo de la actividad humana, estn
precedidas por el desarrollo de conocimientos, habilidades y hbitos.
Qu son las convicciones?
Son los puntos de vista que se van formando en el escolar a partir de los conocimientos que
adquiere en su relacin con la realidad objetiva, implica compromiso personal, no se pone de
manifiesto

solo en lo que el alumno expresa, los razonamientos que haga ante una

determinada situacin, sino en como se conduzca ante las diversas situaciones que se
presenten en la actividad prctica.
Los sentimientos, actitudes, motivaciones e intereses que deben tenerse en cuenta tambin
en la elaboracin de objetivos se relacionan con los elementos anteriores, en dependencia
de ellos se desarrollarn.
De

acuerdo a todos los elementos planteados puede decirse que los objetivos tienen un

carcter multilateral y sistmico. Es muy importante tener en cuenta el carcter de sistema

de los objetivos, todos estn concatenados porque el proceso de enseanza no es
fragmentado y los objetivos expresan lo que se quiere lograr y para lograrlo tiene que
desarrollarse en forma de proceso donde se van alcanzando cada vez ms estadios
superiores.

Los objetivos representan

la

modelacin subjetiva del resultado esperado y est

condicionado por las exigencias sociales de una determinada poca. Deben ser declarados
con alto grado de cientificidad y deben:
Expresarse en funcin de la habilidad a lograr por los

estudiantes, a partir de los

conocimientos asociados;
Tener en cuenta las condiciones en que se produce la apropiacin del contenido;
Tener en cuenta el nivel de asimilacin y profundidad a que se aspira, (reproduccin,
aplicacin o creacin)
Deben ofrecer una base para determinar la accin de los restantes componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje;
Deben comunicar claramente a los estudiantes el resultado que se desea;
Deben ser fciles de interpretar par que facilite la actuacin de los implicados.
LA CATEGORA CONTENIDO EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.
SISTEMAS DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y FORMACIN DE VALORES.
El problema de los contenidos de enseanza ocupan una posicn privilegiada en las
investigaciones didcticas, pues hay muchos elementos que en el plano terico an deben
ser investigados, los problemas a debatir en el contenido comienzan desde la propia
definicin del trmino, su importancia en el proceso de enseanza, sus vnculos con las
ciencias, la posicin en cuanto a la seleccin de contenidos curriculares, la hiperbolizacin de
contenidos sociolgicos o psicolgicos, entre otras.
El contenido es un componente complejo del proceso de enseanza aprendizaje, la didtica
contempornea no puede aceptar por contenido slo los conocimientos como si lo hacen los
enfoques tradionales.

Por eso un factor determinante en la eficiencia del proceso de

enseanza-aprendizaje es la calidad y solidez con que se logra la asimilacin de los

contenidos, que constituyen el componente del proceso docente educativoque determina lo
que debe apropiarse el estudiante para lograr el objetivo, esto explica el carcter

determinante del objetivo en esta relacin y como ambos se derivan del problema, o sea la
situacin que genera una necesidad y que requiere ser transformada, este problema como
situacin real existente es objetivo y como necesidad es a la vez subjetivo, por consiguiente
en el proceso de enseanza se generan problemas que por las caractersticas de cada
sociedad

y por la misin que cada una tiene crean necesidades que conducen al

establecimiento de los objetivos de cada asignatura o cada tarea docente, a travs de los
cuales se define el objeto de la misma y su contenido.
El contenido no se ha interpretado igual en las diferentes corrientes, para la escuela
tradicional lo importante son los contenidos representantes de la ciencia, las nociones y
conceptos que no se pueden modificar, el contenido aqu es algo inmutable y esttico, para la
didctica crtica las ideas no aparecen estticas, se mueven a travs de contradicciones y
conflictos, el contenido se enriquece y diversifica. El conocimiento se problematiza, y el
alumno lo construye en relacin con la cultura vivida y el aprendizaje no es slo una
dimensin individual sino social.
Qu se entiende por contenido? ....Es la parte de la cultura seleccionada con sentido
pedaggico, para la formacin integral del educando. Se refiere a hechos, conceptos, teoras,
enfoque paradigmas e incluye adems los modelos y mtodos de pensamiento y actuacin
aceptados progresivamente por la sociedad para la comprensin efectiva de los saberes
cientficos, del dominio de las fuentes requeridas para la actividad y para la comunicacin
social. El contenido incluye las actitudes las normas y valores productos de la accin
humana. El contenido como reflejo de la ciencia y de la sociedad en general lleva implcito
las potencialidades para que el hombre lo enriquezca, lo transforme y se transforma a si
mismo.... (Rita m lvarez de Zayas. Hacia un curriculum integral y contextualizado 2000)
En la medida en que con

el desarrollo social se ha incrementado el conocimiento, la

determinacin del contenido de la educacin se ha ido haciendo ms complejo y han surgido

diferentes teoras desde fines del siglo XVIII y comienzos del XIX en la literatura pedaggica
y psicolgica aparecieron los trminos de :

Enseanza formal

Enseanza material

La primera plantea que la esencia del contenido de enseanza es

el desarrollo de

capacidades intelectuales, los segundos priorizan la adquisicin de conocimientos con un

sentido utilitarista. Este anlisis fue variando a fines del siglo XX y principios del XXI, pues
esta forma aislada y segmentada del ver el contenido separado del pensamiento resultaba

inoperante. Tambin este debate fue importante porque demostr la importancia de ambas
pero en estrecha unidad.
En los ltimos aos se ha vista vigorizado este debate por los problemas que el desarrollo
de la Revolucin cientfico tcnica y el aumento del volumen de conocimientos

le han

planteado a la educacin.
Hoy en nuestra teora pedaggica entendemos por contenido lo siguiente:

SISTEMA DE
CONOCIMIENTOS

SISTEMA DE
EXPERIENCIAS
DE LA ACTIVIDAD
CREADORA

SISTEMA DE
HABILIDADES

SISTEMA DE
NORMAS DE
RELACIONES
CON EL MUNDO

Sistemas de conocimientos: Son las nociones, representaciones, conceptos en relacin

con los fenmenos leyes e hiptesis de la realidad, as como su proceso e interrelacin.
Incluye a dems los mtodos de la actividad lo cual facilita la asimilacin de una imagen
dialctico materialista del mundo.
Sistema de habilidades y hbitos intelectuales y prcticos: Constituyen la base de las
mltiples actividades que debe realizar el alumno. Es la forma que tiene el alumno de
relacionarse directamente con la realidad para conocerla mejor y contribuir a su
transformacin.
Sistema de normas de relacin con el mundo: Constituyen la base de las convicciones,
principios concepciones o enfoques que se han ido creando en el desarrollo de la sociedad.

Experiencia de la actividad creadora: La acumulacin de toda la experiencia que la

humanidad ha ido acumulando gradualmente en el desarrollo de la actividad social prctica
y sus rasgos esenciales.
Todos estos elementos estn muy relacionados, las habilidades no se pueden desarrollar
sin los sistemas de conocimientos, la actividad creadora se desarrolla sobre la base de los
conocimientos hbitos y habilidades y todo ello forma

las convicciones, sentimientos y

valores del hombre, que el hombre va desarrollando a partir de las exigencias de la propia
prctica

la cual permite la acumulacin de experiencias que se enriquecen

sistemticamente.
La transformacin de los problemas que se presentan en la actividad pedaggica inciden en
la determinacin de los objetivos y por consiguiente en los contenidos, por ello el contenido
de enseanza que se imparte a cualquier nivel sufre una constante adaptacin al desarrollo
de la sociedad la ciencia, la tcnica, la cultura y la ideologa, por eso hay factores que son
esenciales en la seleccin del contenido de enseanza.
Sociales: Depende de la misin de cada sociedad
y del tipo de hombre a que se aspire

Factores
que
determinan
la seleccin
del
contenido

Lgicos: Se relacionan con la determinacin de

los sistemas de conocimientos y de habilidades.
Tiene un estrecho vnculo con la relacin que se
establece entre ciencia y asignatura

Psicolgicos: Se refiere a la edad de alumnos,

sus diferencias individuales, desarrollo de su
pensamiento y caractersticas de su personalidad
entre otros.

En la actualidad hay diversos problemas que inciden en el contenido en el proceso de

enseanza aprendizaje que deben tenerse en cuenta para lograr un proceso ptimo, por
ejemplo:

PROBLEMAS ASOCIADOS AL CONTENIDO QUE INFLUYEN EN

LA OPTIMIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
Rapidez con que crece el volumen de informacin en relacin con la aplicacin de
los resultados de las investigaciones y el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
Rapidez con que cambia el significado del contenido, si el profesor no se actualiza
puede llevar errores o conceptos y metodologas desactualizadas en el tratamiento
de un tema.
La importancia cada vez mayor que adquiere en el proceso de enseanzaaprendizaje saber separar lo esencial de lo no esencial

La seleccin del contenido de enseanza y su ordenamiento es de vital importancia para

lograr un proceso de aprendizaje con significacin para el estudiante, este aspecto adquiere
vital importancia en la elaboracin de planes y programas de estudio, pero en el acto de la
clase es donde se concreta pues es el momento que se

le brinda al estudiante los

conocimientos y se le gua en los modos de actuacin. Por ello puede decirse que:

El contenido del proceso de enseanza-aprendizaje es siempre

seleccionado, ordenado y secuenciado.
Los requerimientos didcticos para ello son los siguientes::
CIENTIFICIDAD

ACTUALIDAD
ASEQUIBILIDAD
ARTICULACIN VERTICAL
ARTICULACION HORIZONTAL

Los Sistemas de conocimientos comprenden

informaciones

seleccionadas sobre la

naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia , la tcnica, los modos de
actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. Los conocimientos, por el
tipo de informacin

que ofrecen y por las caractersticas de su adquisicin por los

estudiantes se clasifican en tres grandes grupos;

1.- Conocimientos sensoriales o

empricos,
que
ofrecen
informacin sobre lo externo de los
objetos, fenmenos y procesos:
forma,
color,
dimensiones,
estructura
externa e interna,
funcionamiento, posicin, etc. Son
estas las nociones de la realidad
que
se pueden formar en el
alumno)

2.-

Conocimientos

tericos

racionales, que son los que ofrecen

informacin sobre lo esencial e interno
de la realidad; son los conceptos, la
informacin
causales

sobre las
y

valorativas,

relaciones
las

regularidades y leyes, las teoras y las

hiptesis cientficas.

3.- Conocimientos metodolgicos, operacionales o

procesales. Este subsistema informa sobre los modos de
actuacin, sobre los procedimientos para la actividad.

La formacin de conocimientos tiene dos vas esenciales:

Va inductiva: de lo particular
a lo general

Va deductiva: de lo
general a lo particular

Se ofrecen datos, caractersticas,

causas, consecuencias, relaciones
para llegar a la definicin

Se ofrece la definicin para

llegar a las caractersticas,
causas, consecuencias.

Ambas vas se complementan y son importantes en la formacin de conocimientos, o sea

conceptos, juicios, etc.

Los conceptos se forman en proceso de desarrollo histrico de la sociedad y se

asimilan por el individuo en su desarrollo individual en el marco de las relaciones
sociales que establece, pero el hombre no tiene que recorrer el largo camino de la
ciencia pues asimila toda la experiencia de la actividad creadora para continuar el
desarrollo.
Esto explica que los conceptos se desarrollan en forma de sistema, se condicionan
mutuamente el conocimiento previo de uno determina el conocimiento de otros y en esto se
basa la teora de Novak (se bas en los elementos expuestos por Ausubel) sobre los mapas
conceptuales, que son diagramas conceptuales que reflejan los conceptos y las relaciones
entre ellos. El mapeo conceptual es una tcnica de anlisis que puede ser usada para la
estructura conceptual de una fuente de conocimiento.
Estos mapas conceptuales poseen en el proceso de enseanza - aprendizaje mltiples
posibilidades de empleo, todas ellas contribuyen al aprendizaje desarrollador:
Organizadores de avance, es decir elementos orientadores.
Recursos de ilustracin.
Medios construidos durante el aprendizaje.
Instrumentos para evaluar aprendizajes.
Resmenes o conclusiones.
En las diferentes asignaturas contribuye tambin a la formacin de conceptos
establecimiento de

las relaciones intra e interdisciplinarias

el

Estas relaciones, adems de

ser importante instrumento para la formacin de la concepcin cientfica del mundo, es

recurso didctico para alcanzar en el proceso de enseanza - aprendizaje las cualidades que
lo identificaran como desarrollador. Es decir, propician mayor efectividad en relacin al logro
de los objetivos, ms calidad en el aprendizaje, economa de tiempo y esfuerzo.
Las relaciones interdisciplinarias en relacin con el sistema de conocimientos, evidencian la
interrelacin entre los conocimientos para poder comprender un aspecto de la realidad. Por
consiguiente los mapas conceptuales es una tcnica a travs de la cual se pone de
manifiesto tambin las relaciones que se establecen entre los sistemas de conocimientos de

las asignaturas que se derivan de las ciencias que hoy se desarrollan a travs del trabajo
interdisciplinario.
Qu son las habilidades?
Despus de discutir los criterios de los estudiantes se sealarn algunos definiciones y se
analizarn sus similitudes y los aspectos esenciales de las mismas, o sea que expresan la
actividad del alumno y por consiguiente su aprendizaje o como lo llaman algunos autores
(Talizina) la actividad de asimilacin en determinadas condiciones, o sea las de la
enseanza.
LAS
HABILIDADES
LAS
HABILIDADES SON
SON FORMACIONES
FORMACIONES PSICOLGICAS
PSICOLGICAS DE
DE LA
LA
PERSONALIDAD,
SON
EJECUCIONES
CONSCIENTES,
EXITOSAS
EE
PERSONALIDAD, SON EJECUCIONES CONSCIENTES, EXITOSAS
INDEPENDIENTES
INDEPENDIENTESYYESTN
ESTNCONFORMADAS
CONFORMADASPOR
PORSISTEMAS
SISTEMASDE
DEACCIONES.
ACCIONES.
(Oscar
Ginoris.
Guas
del
ISP.
2002.)
(Oscar Ginoris. Guas del ISP. 2002.)

SON ESTRUCTURAS PSICOLGICAS DEL PENSAMIENTO QUE PERMITEN

ASIMILAR, CONSERVAR, UTILIZAR, Y EXPONER LOS CONOCIMIENTOS. SE
FORMAN Y DESARROLLAN A TRAVS DE LA EJERCITACIN DE LAS
ACIONES MENTALES Y SE CONVIERTEN EN MODOS DE ACTUACIN QUE
DAN SOLUCIN A TAREAS TERICAS Y PRCTICAS. (RITA M. ZAYAS 2000)

Para definir las habilidades que vamos a desarrollar en el proceso de enseanza

aprendizaje en tu centro de educacin superior o en la institucin donde debes tener
en cuenta:
Tipo de materia (ciencia de la que se deriva la asignatura que se estudia)
Tipo de conocimiento (fctico, terico o prctico)
Edad y caractersticas psicolgicas del alumno.
Nivel de desarrollo e independencia anterior alcanzado por el alumno.
Materiales con los que se cuenta
Exigencias socio-culturales y curriculares.
Las habilidades se clasifican de manera diversa, lo ms usual es aquello que la situan como:
intelectuales

 prcticas.
Hay otros criterios que especifican ms y sealan que pueden ser:
Habilidades del pensamiento lgico
Habilidades del procesamiento de la informacin
Habilidades de la comunicacin
Habilidades profesionales.

Las habilidades del pensamiento tienen diferentes niveles de complejidad

En el primer nivel la actividad cognoscitiva permanece
vinculada a la fuente del conocimiento, por ejemplo:
Observacin, recordacin (representaciones de la realidad)
descripcin, narraciones y caracterizaciones, entre otras.

NIVELE
S DE
COMPL
EJIDAD
DE LAS
HABILI
DADES
DEL
PENSA
MIENT

En el segundo nivel hay un proceso de comprensin y

ordenamiento de la informacin, por ejemplo: clasificacin
interpretacin, identificacin y definiciones entre otras.

En el tercer nivel se producen procesos de asimilacin que

permiten que se comiencen a establecer relaciones que
propician el desarrollo de las redes conceptuales, como por
ejemplo: analizar, sintetizar, generalizar, explicar, argumentar y
comparar, entre otras.

En el cuarto nivel ocurre un proceso superior en el desarrollo de

estas habilidades,que evidencia el desarrollo del pensamiento
lgico o terico, ya el estudiante debe poder: formular, predecir,
demostrar, decidir, valorar, entre otras.

En la educacin superior el desarrollo de habilidades profesionales se convierte en una tarea

esencial en el proceso de enseanza aprendizaje, sin embargo tiene que seguir atendiendo

el resto

que tambin adquieren un sentido mas elevado, sobre en la realidad

latinoamericana donde muchas veces los estudiantes llegan a la universidad con la

necesidad de seguir desarrollando sus estructuras cognitivas, sus posibilidades de adquiririr
informacin de las diversas fuentes y de comunicarse adecuadamente.
Es acertado el criterio de Rita M. lvarez cuando plantea que independientemente de las
diferencias en la actuacin profesional hay habilidades profesionales que todos deben
desarrollar como:
Integral conocimientos y aplicarlos en la profesin
Dominar las tcnicas para mantenerse actualizados en las diferentes fuentes de
informacin( esta esta relacionada con la posibilidad de localizar y procesar informacin)
Saber investigar los problemas de su esfera profesional.
Saber establecer los vnculos con el contexto social.
Saber gerenciar-administrar los recursos humanos y materiales de la esfera en la que
desenvolver.
Para lograr todas estas es importante que se desarrolle las posibilidad de la comunicacin
verbal y no verbal (escrita) en cualquier nivel de enseanza y el superior es parte inherente
de la formacin profesional.
ETAPAS EN LA ADQUISICIN DE HABILIDADES

ETAPA DE FORMACIN

Se adquieren de manera
consciente los modos de
actuacin.
Las acciones de los alumnos
no se deben dejar a la
espontaneidad
El maestro debe presentar un
modelo
de
forma
de
actuacin.
El maestro debe ir orientando
el desarrollo de la actividad,
acciones y operaciones a
realizar.

ETAPA DE DESARROLLO

Deben haberse adquiridos

bien los modos de la
accin y empezar la
ejercitacin.
Son indicadores de la
efectividad en el desarrollo
de la habilidad la rapidez
y la correccin con que se
ejecutan las diferentes
acciones que la componen
El maestro desempea un
importante papel en esta
etapa en la planificacin
orientacin y control del
estudio independiente.

Para formar y desarrollar habilidades el estudiante debe desarrollarse en la actividad. Esta

actividad est formada por acciones especficas de las asignaturas y generales vlidas
para cualquier asignatura. Estas acciones deben estar dirigidas a un objeto y deben tener un
contenido. Quiere decir que todas las acciones humanas conscientes tiene objetivos que se
derivan de la pregunta qu quiero lograr con ese objeto?, pero tambin deben tenerse
motivos, por qu hago eso y no otra cosa? En el proceso de enseanza aprendizaje es
muy importante que motivos y objetivos de las acciones se correspondan, para que la
motivacin no sea un elemento externo, por ejemplo transitar por un nivel, pero no aprender
lo que este ofrece. Esto explica que la formulacin de los objetivos de una clase sean en
funcin del desarrollo de habilidades a travs de acciones que motiven al estudiante.
Las acciones estn compuestas por operaciones a travs de las cuales se refleja el
carcter activo del sujeto. Son sus partes componentes, las propiedades que las acciones
poseen, para que las acciones se realicen eficazmente las operaciones tiene que ejecutarse
de forma correcta por eso en la formacin de habilidades el profesor tiene que ser muy
cuidadosos en el modelo que brinda y en la orientacin que hace de las acciones porque si
una operacin no es exitosa se distorsiona la accin y con ella la habilidad.
En este sentido desempea un papel muy importante la base orientadora de la accin.
Significa orientarse, estructurar la accin que vamos a desarrollar, en un primer momento en
el plano ideal, ah la funcin del maestro es muy importante pues conduce a la ejecucin de
la accin, o sea la parte ejecutiva, a la vez asociada a ella est el control, que por un lado se
produce en el propio individuo que realiza la accin, que en la medida que aprecie sus
resultados la va corrigiendo, y por otro el profesor desde el inicio debe estar al tanto de cmo
se desarrollan las acciones, por eso el control comienza desde la propia orientacin .
En relacin con esto resulta importante analizar las etapas del proceso de asimilacin:
Etapa motivacional. Si el alumno no est motivado no se logra nada, entonces deben
buscarse vas para motivarlos,
Etapa explicativa, aqu el profesor informa al alumno el esquema correcto de la base
orientadora de la accin
Etapa de acciones materializadas, aqu el alumno trabaja con las fuentes de
conocimientos y va desarrollando cada una de la operaciones, en esta etapa el trabajo
puede ser individual o por grupos. Aqu el maestro debe valorar en relacin con las
caractersticas de los alumnos del tipo de habilidad que se est desarrollando y con el

contenidos de que se trate

si es individual o grupal, siempre que se pueda debe

estimularse el trabajo grupal para socializar el conocimiento intercambiar y lograr el

apoyo a los mas desaventajados.
Etapa verbal externa, es cuando se eliminan todos los apoyos y se trabaja en un plano
terico, slo con el lenguaje oral, se pueden mantener los grupos de trabajo se
intercambian los resultados de las tareas, se discute

pueden ayudarse los unos a los

otros y si hay algn problema entonces el profesor debe organizar como volver a la tarea
docente, al texto u otra fuente, como el alumno encontrar la fuente necesaria.
Etapa verbal interna , constituye la etapa mental del proceso de asimilacin es la etapa
final del desarrollo de la accin, es el momento del dominio de la accin a travs de toda
sus operaciones y de afianzamiento del conocimiento de manera individual.
En estas etapas se observa una secuencia de trabajo que permite la formacin de
habilidades y con ella el afianzamiento del sistema de conocimientos.
El trabajo del profesor en la formacin de habilidades puede resumirse aspuede resumirse
as:

LA FORMACIN DE HABILIDADES ES UN PROCESO MS

LARGO QUE EL DE
FORMACIN DE CONOCIMIENTOS Y

TRANSCURRE EN TRES ETAPAS

FUNDAMENTALES:

1.- DEMOSTRACIN
DEL DOCENTE..

2.-TRABAJO CONJUNTO
PROFESORESTUDIANTE.

3.- TRABAJO
INDEPENDIENTE
DEL ALUMNO

EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE, QUE ES UN PROCESO

DOCENTE-EDUCATIVO, LAS NORMAS DE RELACIN CON EL MUNDO SON UN
COMPONENTE DEL CONTENIDO DE ENSEANZA. EN EL SIGUIENTE ESQUEMA
SE ILUSTRAN ESTAS NORMAS Y SUS RELACIONES:

ACTITUDES

ASPIRA

SENTIMIENTOS

CIONES

VALORES

IDEALES
GUSTOS

CONVICCIONES

Para formar valores deben tenerse en cuenta las siguientes exigencias didcticas:
EXIGENCIAS DIDCTICAS PARA LA FORNMACIN DE VALORES

Cognoscitiva (conocer en que consiste cada valor)

Volitiva. (Querer poseer el valor)
Afectiva (Sentir satisfaccin por poseer elvalor)
Conductual (Manifestar el valor)

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