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Tutoria Academica
Tutoria Academica
La tutora acadmica y
la calidad de la educacin
APOYO AL TUTOR
COLECCIN DIRIGIDA POR
LA UNIDAD DE INNOVACIN CURRICULAR
1.
2.
3.
4.
La tutora acadmica y
la calidad de la educacin
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
ndice
PRIMERA PARTE
Programas Institucionales de Tutora.
Una propuesta de la ANUIES para su organizacin y funcionamiento
en las instituciones de educacin
PRESENTACIN
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CAPTULO 1
La tutora. Una alternativa para contribuir a abatir los problemas
de desercin y rezago en la educacin superior
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CAPTULO 2
La tutora. Una estrategia para mejorar la calidad de la educacin superior
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CAPTULO 3
El sistema tutorial
31
CAPTULO 4
Diagnstico de necesidades de tutora
45
CAPTULO 5
Organizacin e implantacin de programas de tutora acadmica
en instituciones de educacin superior
55
CAPTULO 6
El tutor, actor central de la transformacin institucional
63
CAPTULO 7
Evaluacin de la actividad tutorial
73
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ANEXO 1
Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE)
89
ANEXO 2
Ficha de seguimiento individual
91
ANEXO 3
Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeo en la tutora
93
ANEXO 4
Evaluacin de las dificultades de la accin tutorial
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BIBLIOGRAFA GENERAL
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SEGUNDA PARTE
La calidad de la educacin superior
101
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PRIMERA PARTE
Programas Institucionales de Tutora
Una propuesta de la ANUIES para su organizacin
y funcionamiento en las instituciones de educacin*
La educacin superior mexicana requiere transformarse teniendo como eje una nueva
visin y un nuevo paradigma para la formacin de los estudiantes, donde la atencin personalizada de stos puede ayudar a abatir los ndices de reprobacin y
rezago escolar, a disminuir las tasas de abandono de los estudios y a mejorar la
eficiencia terminal. Resultado de estas consideraciones, que retoman la propuesta
para el desarrollo integral de los alumnos incluida en el documento La Educacin
Superior en el Siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo aprobada por las XXX
Asamblea General de la ANUIES, surge esta propuesta orientada a proporcionar la
implantacin de un programa institucional de tutora, que inicia analizando la principales causas del rezago o abandono de los estudios, reflexiona sobre la tutora
como estrategia viable para promover el mejoramiento de la calidad de la educacin superior; define el concepto y enuncia los compromisos de cada uno de los
actores universitarios, para luego pasar a lo que es propiamente la propuesta para la
organizacin y operacin de la acciones, as como la articulacin de los esfuerzos
entre las diferentes instancias universitarias para la organizacin e implantacin de
un programa de este tipo.
10
Presentacin
en su sesin 1.99, y coadyuvar a que las instituciones afiliadas respondan a los compromisos establecidos en el marco del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), convoc a un
grupo de universitarios con experiencias diversas
y complementarias en el mbito de la educacin
superior, y en particular en los programas de atencin de alumnos o seguimiento de trayectorias
escolares, con el propsito de construir una propuesta para la organizacin e implantacin de
programas de atencin personalizada de los estudiantes de licenciatura.
De esta manera, el grupo de trabajo estuvo
integrado (en riguroso orden alfabtico) por Jorge lvarez Martnez, de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (Principales causas de desercin y rezago detectadas en estudiantes de licenciatura); Jos Caldern Hernndez, de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo e
Instituto Hidalguense de Educacin Media Superior y Superior (Implantacin de programas de
tutora); Ana Rosa Castellanos, de la Universidad
de Guadalajara (Implantacin de programas de
capacitacin para la tutora); Ragueb Chan Revuelta, de la Universidad Veracruzana (Trayectorias escolares); Lidia Cisneros Hernndez, de la
Universidad de Guadalajara (Implantacin de programas de capacitacin para la tutora); Adrin de
Garay Snchez, de la Universidad Autnoma
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Captulo 1
La tutora. Una alternativa para contribuir a abatir
los problemas de desercin y rezago en la educacin superior
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Primer periodo crtico: Se presenta en la transicin entre el nivel medio superior y la licenciatura y se caracteriza por el paso de un ambiente conocido a un mundo en apariencia
impersonal, lo que implica serios problemas
de ajuste para los estudiantes.
Segundo periodo crtico: Ocurre durante el
proceso de admisin, cuando el estudiante se
forma expectativas equivocadas sobre las instituciones y las condiciones de la vida estudiantil, que al no satisfacerse, pueden conducir a decepciones tempranas y, por
consiguiente, a la desercin.
Tercer periodo crtico: Se origina cuando el
estudiante no logra un adecuado rendimiento
acadmico en las asignaturas del plan de estudios y la institucin no le proporciona las herramientas necesarias para superar las deficiencias acadmicas.
Por otro lado, la permanencia del estudiante en el
plan de estudios de la licenciatura tambin se encuentra afectada por el rezago escolar, el cual consiste en el retraso en la inscripcin a las asignaturas subsecuentes del plan de estudios en un lapso
regular u ordinario. As, el alumno rezagado es el
que se atrasa en las inscripciones que corresponden al trayecto escolar de su cohorte generacional
y, por tanto, en el egreso de la misma (Altamira
Rodrguez, 1997:35).
El rezago afecta a aquellos alumnos que no
acreditan las asignaturas y no pueden avanzar
hasta que las aprueben. Estas frecuentemente son
asignaturas de las ciencias bsicas, las matemticas y la metodologa de la investigacin que por
su grado de dificultad presentan mayores ndices
de rezago. Por ejemplo, la Universidad Autnoma de Yucatn, en su Plan 91, reporta el 83.8% de
reprobacin en las asignaturas de estas reas en
los primeros tres semestres; esto significa una tasa
de rezago del 13% (Altamira Rodrguez, 1997:75).
La reprobacin y la estructura rgida de los
planes de estudio, el desconocimiento de los alumnos respecto de las posibles soluciones a los problemas de la seriacin de materias o de las opciones acadmicas disponibles para superar
deficiencias y aprobar alguna unidad de enseanza aprendizaje, constituyen tambin problemas
que influyen en el rezago escolar o en la decisin
de abandonar los estudios. Por otro lado, los profesores en el nivel universitario enfrentan una deficiencia generalizada de los alumnos en el empleo de mtodos de estudio apropiados.
1.2 LA ATENCIN DE LOS PROBLEMAS
EN LA TRAYECTORIA ESCOLAR
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formacin y para el logro de los objetivos acadmicos que le permitirn enfrentar los compromisos de su futura prctica profesional.
Apoyar al alumno en el desarrollo de una
metodologa de estudio y de trabajo que sea apropiada a las exigencias del primer ao de la carrera, ofrecerle apoyo y supervisin en temas de
mayor dificultad en las diversas asignaturas, crear
un clima de confianza entre tutor y alumno que
permita al primero conocer aspectos de la vida
personal del estudiante, que influyen directa o indirectamente en su desempeo, sealar y sugerir
actividades extracurriculares que favorezcan un
Captulo 2
La tutora. Una estrategia para mejorar la calidad
de la educacin superior
Factores fisiolgicos.
Factores pedaggicos.
Factores psicolgicos.
Factores sociolgicos.
Los factores fisiolgicos influyen en forma importante en el bajo rendimiento de los estudiantes; sin embargo, es difcil precisar en qu grado
afectan realmente, ya que, por lo general, se encuentran interactuando con otros factores. Dentro
de los de orden fisiolgico, los que principalmente permiten predecir el comportamiento de las calificaciones escolares estn:
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raccin con el sistema social y con el sistema acadmico y que el rendimiento escolar est determinado, en gran medida, por sus antecedentes
familiares (nivel educativo, intereses, logros acadmicos, nivel socioeconmico y expectativas de
los padres); caractersticas individuales (rasgos de
personalidad, capacidad de desempeo y sexo);
antecedentes educativos (promedio de calificaciones, caractersticas de las escuelas y maestros), y
por el compromiso para alcanzar sus metas educativas (expectativas, aspiraciones y grado de
compromiso).
Tinto sostiene que tanto el sistema escolar
como el alumno son retroalimentados permanentemente por el sistema social. Este ltimo contempla variables tales como: cambios en la oferta y
demanda del mercado laboral, relaciones interpersonales con pares acadmicos, maestros y personal administrativo, clima social de la institucin,
grupos de apoyo y ajuste social a la institucin.
Considerado el sustento terico que subyace
al fenmeno del bajo desempeo acadmico, es
necesario determinar la influencia que ejercen
aquellas variables, sobre el desempeo acadmico y la salud mental de los individuos.
A continuacin se presentan algunas referencias de estudios realizados a principios de la dcada, citados por Durn et al., (1999), sobre el
rendimiento escolar:
3 Citado en Durn, Oropeza et al. (1999), por Castrejn, Montanes y Garca-Correa (1993); Deming, Valeri-Gold e Idelman, (1994);
Grimes (1995).
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Los diversos organismos que durante la ultima dcada han analizado el sistema de educacin
superior mexicano (CIDE, OCDE, SEP, ANUIES),
sealan como sus principales problemas una baja
eficiencia, determinada a travs de sus altos ndices de desercin (50%); un importante rezago en
los estudios, resultado de altos ndices de reprobacin y bajos ndices de titulacin (50%).
Entre los factores a los cuales se atribuye esta
situacin, se incluyen la rigidez y especializacin
excesiva de los planes de estudio; el empleo de
mtodos de enseanza obsoletos, con una escasa
vinculacin entre la teora y la prctica; la inexistencia de programas integrales de apoyo a los
alumnos; el rol inadecuado del profesor frente a
las necesidades actuales del aprendizaje; una evaluacin centrada exclusivamente en el alumno y
no en los procesos, y una inadecuada orientacin
vocacional.
Recientemente, en la Universidad Autnoma
del Estado de Hidalgo (Caldern Hernndez,
1998), se encontr que las principales causas por
las cuales se presentan la desercin y el rezago de
sus estudiantes son las siguientes:
en el plano de la formacin de la nueva ciudadana. Las IES, por tanto, deberan aprovechar plenamente las tecnologas de la informacin y la
comunicacin que hoy posibilitan el desarrollo de
nuevas experiencias de aprendizaje.
De ah que la tutora constituya una de las estrategias fundamentales, correspondiente con la
nueva visin de la educacin superior, en tanto
instrumento que puede potenciar la formacin integral del alumno con una visin humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo de Mxico. Adems constituye,
sin lugar a dudas, un recurso de gran valor para
facilitar la adaptacin del estudiante al ambiente
escolar, mejorar sus habilidades de estudio y trabajo, abatir los ndices de reprobacin y rezago
escolar, disminuir las tasas de abandono de los
estudios y mejorar la eficiencia terminal al atender puntualmente los problemas especficos de las
trayectorias escolares en cada una de las dependencias acadmicas.
La tutora, como modalidad de la prctica docente, no suple a la docencia frente a grupo, sino
que la complementa y la enriquece. La tutora
como instrumento de cambio, podr reforzar los
programas de apoyo integral a los estudiantes en
los campos acadmico, cultural y de desarrollo
humano, en la bsqueda del ideal de la atencin
individualizada del estudiante en su proceso formativo.
La utilizacin de modelos centrados en el
alumno y la orientacin hacia el aprendizaje son
requisitos necesarios para la transformacin que
deben emprender hoy las IES. La tutora constituye un recurso para acelerar esta transformacin.
Sin embargo, asumir la decisin de utilizarla en
toda su extensin y aprovechar su gran potencial,
exige capacitacin y colaboracin por parte de los
distintos actores universitarios.
2.3 ANTECEDENTES HISTRICOS DE
LOS SISTEMAS TUTORIALES
Los antecedentes de los modelos tutoriales pueden rastrearse a lo largo de la historia en la mayora de las naciones. Por ejemplo, en las universidades anglosajonas, salvo excepciones, se
persigue la educacin individualizada procuran-
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do la profundidad y no tanto la amplitud de conocimientos. Como consecuencia, la prctica docente se distribuye entre las horas de docencia frente
a grupo, la participacin en seminarios con un
nmero reducido de estudiantes que trabajan
en profundidad un tema comn, y en sesiones
de atencin personalizada, cara a cara, a las que
se denomina tutoring o supervising, en Inglaterra, y academic advising, mentoring, monitoring
o counseling, segn su carcter, en Estados Unidos. En cuanto a los estudiantes, sus principales
actividades son asistir a las sesiones de los cursos, estudiar en la biblioteca, leer, escribir, participar en seminarios y discutir el trabajo con su tutor. En el Reino Unido, Australia y Estados Unidos,
el tutor es un profesor que informa a los estudiantes universitarios y mantiene los estndares de disciplina.
La actividad central del sistema tutorial ingls
(tutoring) es el trabajo escrito (essay), que el tutor
propone al estudiante, cuya finalidad es ensear a
pensar al alumno y a argumentar sobre un tema
seleccionado como mecanismo para desarrollar su
capacidad crtica. Los antecedentes ms prximos
a la idea de tutora acadmica son los de la Universidad de Oxford, en la que el estudiante tiene
un encuentro semanal con el profesor (tutor) que
le es asignado. El alumno prepara un ensayo por
semana para discutir oralmente con su tutor, lo
que no excluye que se utilicen otros apoyos educativos como son lecturas adicionales, clases, bibliotecas, prcticas en laboratorio, conferencias,
etctera. Tambin es importante la interaccin que
se da con otros compaeros en el desarrollo de
diferentes actividades acadmicas.
En los Estados Unidos, en Canad y en algunos pases europeos, los centros de orientacin
en las universidades constituyen instancias de gran
importancia en la actualidad. Los centros de orientacin (Counseling Centers e incluso Academic
Advising Centers), existentes desde la dcada de
los aos treinta, agrupan a especialistas en Pedagoga y Psicopedagoga, en estrecha relacin con
el profesorado ordinario. Tienen un lugar definido dentro de la estructura institucional y coordinan las actividades del asesoramiento acadmico
(academic advising o mentoring), con la atencin
especializada a ciertas necesidades personales y
El sistema tutorial en la educacin superior mexicana, en especfico dentro de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, se ha venido practicando desde los inicios de la dcada de los aos
cuarenta. Las tutoras se han desarrollado con diferentes intensidades de forma natural. Su aplicacin se dio inicialmente en el posgrado, particularmente en la Facultad de Qumica.
Desde 1970, en el nivel de posgrado, el sistema tutorial consiste en responsabilizar al estudiante
y al tutor, del desarrollo de un conjunto de actividades acadmicas y de la realizacin de proyectos de investigacin de inters comn. Apenas inicia sus estudios, la investigacin se convierte para
el alumno en el centro de su programa particular
que concluye con la formulacin de una tesis para
obtener el grado correspondiente.
Las experiencias que se han tenido con las
tutoras han influido, en los reglamentos que sobre el tema han surgido en la UNAM, y que han
configurado el conjunto de ordenamientos legales del posgrado. Por ejemplo, el doctorado en el
Instituto de Qumica, desde 1941, se realiz con
la participacin de un tutor por cada estudiante.
Convertida en un hecho cotidiano en la vida acadmica de la Facultad de Qumica a partir de 1965,
la tutora alcanz rango legal, al ratificarse con la
aprobacin de las Normas Complementarias al
Reglamento General de Estudios de Posgrado en
1980.
Adems, en la Facultad de Ciencias Polticas
y Sociales, la participacin del tutor como gua
del alumno, qued establecida en los planes de
estudio desde 1970, en cuatro programas de maestra y en cuatro doctorados.
En la maestra y el doctorado en Bioqumica,
hacia 1964, se reconoci que la calidad de un programa de posgrado depende de la excelencia de
sus tutores, por lo que la seleccin de stos se realizaba mediante un serio anlisis de su productividad cientfica. Hacia 1980, la Facultad de
Qumica, en sus Normas Complementarias al Reglamento de Posgrado, incorpor los aspectos de
organizacin administrativa tutorial, se establecieron listas de tutores acreditados por el Consejo
Interno de la Divisin de Posgrado, quien constata bianualmente que los investigadores que se
mantengan activos en investigacin lleven a cabo
el proceso de graduacin conforme a la normatividad. En 1986 se cre un Comit de Seleccin
de Tutores, especfico para el nivel de doctorado.
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El enfoque tutorial, de apoyo al estudiante de licenciatura, es de reciente aparicin y surge en algunas instituciones de educacin superior
mexicanas, con la finalidad de resolver problemas que tienen relacin con la desercin, con el
abandono de los estudios, el rezago y con la baja
eficiencia terminal, principalmente.
El sistema tutorial en el nivel de licenciatura
se inici en la UNAM dentro del Sistema de Uni-
versidad Abierta (SUA), en dos modalidades distintas: individual y grupal. En la primera se atienden las dudas surgidas en el proceso de estudio
particular del alumno y en la grupal se favorece la
interaccin de los estudiantes con el tutor para
la solucin de problemas de aprendizaje o para la
construccin de conocimientos.
El SUA de la UNAM, tiene sus antecedentes en
la Open University de Inglaterra y en la UNED de
Espaa; fue creado en 1972 y funciona como una
modalidad alternativa al sistema escolarizado en
17 licenciaturas.
Algunas facultades y escuelas de la UNAM han
introducido programas especiales de apoyo al estudiante distinguido para conducirlo desde su ingreso a la Universidad hasta su egreso, tal es el
caso de las Facultades de Psicologa y de Medicina.
En la Facultad de Psicologa de la UNAM, existe
una propuesta: el Sistema de Investigacin, Evaluacin y Tutora Escolar (SIETE), compuesto por
cuatro mdulos: Asesor, funciona como evaluacin diagnstica para el alumno; Sepa, aplica una
batera de instrumentos psicomtricos; Sistema de
Experto, realiza un diagnstico mediante instrumentos de inteligencia artificial; y Tutor, este mdulo se enfoca hacia una formacin mediante un
programa de fortalecimiento acadmico.
En 1991, en la Facultad de Medicina de la
UNAM se incorpor la figura de tutor para mostrar
a los alumnos el modelo profesional de lo que es
un mdico. Cada alumno tiene asignado un mdico (tutor), por el tiempo que dura la carrera. Este
mdico es un profesionista destacado a quien el
alumno visita en su lugar de trabajo y puede observar y participar en cierta medida con l. Esta
modalidad resulta un estmulo y la oportunidad
de acercarse a la vida cotidiana de un mdico.
Adicionalmente, la misma Facultad estableci
los Ncleos de Calidad Educativa (NUCE), consistente en un programa de alta exigencia acadmica, destinado a los mejores alumnos, en contacto con los mejores profesores de la Facultad de
Medicina de la UNAM. Los alumnos son seleccionados a partir de su promedio de bachillerato,
examen de clasificacin y entrevista personal.
Este sistema tiene los siguientes propsitos:
Un examen mdico.
Una encuesta socio-econmica.
El examen del CENEVAL.
Una prueba de personalidad.
A su ingreso a la institucin, los alumnos se someten a esta batera de pruebas, tras lo cual son
clasificados en tres grupos:
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La legislacin nacional mexicana expresa, asimismo, una preocupacin esencial por la educacin
integral del ser humano. El Artculo 3 Constitucional establece en su fraccin VII, que las universidades e instituciones de educacin superior, realizarn sus fines de educar, investigar y difundir
la cultura de acuerdo con los principios que establece el mismo artculo en su segundo prrafo,
donde textualmente prescribe: La educacin que
imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la
conciencia de la solidaridad internacional, en
la independencia y en la justicia.
Por su parte, la Ley General de Educacin, en
el primer numeral de su artculo 7 que establece
los fines de la educacin, prescribe que sta deber: Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades
humanas.
El Programa de Desarrollo Educativo, 19952000, contempla como elemento estratgico para
alcanzar el objetivo de calidad en la educacin
superior el compromiso de: Efectuar acciones que
permitan atender y formar a los estudiantes en los
aspectos que inciden en su maduracin personal:
conocimientos, actitudes, habilidades, valores,
sentido de justicia y desarrollo emocional y tico.
Se impulsar un aprendizaje sustentado en los
principios de la formacin integral de las personas. Adems, asume como elemento fundamental para lograr dicho objetivo, el pleno desarrollo
del personal acadmico. De este ltimo compromiso se desprende el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), que tiene como
objetivo: mejorar sustancialmente, la formacin,
la dedicacin y el desempeo de los cuerpos acadmicos de las instituciones de educacin superior como un medio para elevar la calidad de la
educacin superior.
El PROMEP establece en el rengln de dedicacin, las actividades que debe desarrollar el profesor de educacin superior, siendo una de ellas:
Participar en actividades de apoyo a la docencia. Entre estas ltimas actividades, se menciona
puntualmente a la tutora y la asesora a los alumnos.
La Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) en
su propuesta de Programa Estratgico para el Desarrollo de la Educacin Superior, en su apartado
relativo a los Programas de las Instituciones de
Educacin Superior, incluye uno para atender el
Desarrollo Integral de los Alumnos, en donde
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Captulo 3
El sistema tutorial
proyectos de servicio social, coordinacin de prcticas profesionales) y, cotidianamente, para la resolucin de dudas y problemas de aprendizaje de
los alumnos durante cualquier curso.
3.2 LA DEFINICIN DE TUTORA
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Tabla 1
ACTIVIDADES TUTORIALES Y COMPLEMENTARIAS
Tutora
Proceso de acompaamiento
de tipo personal y acadmico para mejorar el rendimiento acadmico, solucionar problemas escolares,
desarrollar hbitos de
estudio, trabajo, reflexin y
convivencia social
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1. Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje mediante el fortalecimiento de los procesos motivacionales que favorezcan su integracin y compromiso con el proceso
educativo.
3.4.5 Objetivos del desarrollo de habilidades
1. Ofrecer al alumno apoyo y supervisin en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas.
2. Aprovechar las oportunidades derivadas del
uso de nuevas tecnologas, en el diseo y aplicacin de estrategias de aproximacin entre
estudiantes y profesores que propicien un
mejor clima en el proceso de enseanza aprendizaje y un mayor conocimiento de los problemas y expectativas de los alumnos.
3. Propiciar el uso de nuevas tecnologas a travs del diseo de estrategias orientadas al logro de mejores niveles de aprovechamiento
escolar y a la consolidacin de habilidades de
comunicacin escrita, sin menoscabo de la
interaccin profesor alumno.
1. Orientar al alumno en los problemas escolares y/o personales que surjan durante el proceso formativo (dificultades en el aprendizaje; en las relaciones maestro-alumno; entre
alumnos; situaciones especiales como discapacidad, problemticas personales, familiares,
etc.) y, en su caso, canalizarlo a instancias especializadas para su atencin.
2. Colaborar con otras instancias escolares para
proporcionar la informacin oportuna que
permita a los alumnos la toma de decisiones
acadmicas, el uso adecuado de los servicios
y apoyos institucionales, as como la realizacin de trmites y procedimientos acordes a
su situacin escolar.
3. Informar y sugerir actividades extracurriculares
(dentro y fuera de la institucin) que favorezcan un desarrollo profesional integral del estudiante
3.5 LAS DIFERENCIAS ENTRE LA TUTORA,
LA ASESORA Y LOS PROGRAMAS PARA
LA MEJORA DE LA CALIDAD DEL PROCESO
EDUCATIVO
3.5.1 La asesora acadmica
Como se mencion anteriormente, la asesora acadmica es una actividad cotidiana en las IES. Esta
actividad es distinta a la tutora y se ofrece a los
estudiantes en varias modalidades:
A) Asesora acadmica, de apoyo a las unidades de enseanza aprendizaje que imparte el personal acadmico. Consultas que brinda un
profesor (llamado para este fin asesor), fuera de
lo que se considera su tiempo docente, para resolver dudas o preguntas a un alumno o grupo de
alumnos, sobre temas especficos que domina
(Latap, 1988). La asesora suele ser poco estructurada, es decir, tiene lugar a solicitud del estudiante cuando ste la considera necesaria.
La tarea del asesor consiste bsicamente en
que el estudiante o el grupo de estudiantes logren aprendizajes significativos a partir de una
serie de estrategias que el asesor aplica, tales
Para licenciatura:
1. Poseer, al menos, el grado de licenciatura.
2. Estar dedicado a actividades acadmicas o
profesionales relacionadas con la disciplina de
la licenciatura de que se trate.
3. Tener una produccin acadmica o profesional reciente, de alta calidad.
Para maestra:
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Figura 1
LA TUTORA LA ASESORA Y LOS PROGRAMAS DE MEJORA
ESTRATEGIAS COMPLEMENTARIAS PARA LA CALIDAD DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Consulta sobre los
cursos que imparten
los profesores
Asesora para la
direccion de tesis
Asesora acadmica
Asesora para el
servicio social
Tutora
Docencia
Canalizacin del
alumno
Atencin
personalizada
al alumno
Seguimiento de la
trayectoria del
alumno
Servicios estudiantiles,
orientacin vocacional,
atencin psicolgica y mdica
Tabla 2
PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO FORMATIVO INTEGRAL
Programas de trabajo de extensin
universitaria y/o educacin
continua
Mantener una oferta regular de
los programas de mejora del
proceso educativo para que los
tutores puedan canalizar a los
tutorados segn las necesidades detectadas.
1. Conocer diversas formas de resolver sus problemas dentro del contexto escolar.
2. Comprender las caractersticas del plan de estudios y las opciones de trayectoria.
3. Adquirir tcnicas adecuadas de lectura y comprensin.
4. Desarrollar estrategias de estudio.
5. Superar dificultades en el aprendizaje y en el
rendimiento acadmicos.
6. Adaptarse e integrarse a la universidad y al
ambiente escolar.
7. Disear la trayectoria curricular ms adecuada, de acuerdo con los recursos, capacidades
y expectativas personales, familiares y de la
universidad.
8. Seleccionar actividades extraescolares que
pueden mejorar su formacin.
9. Recibir retroalimentacin en aspectos relacionados con su estabilidad emocional y su actitud como futuro profesional de la carrera.
10. Conocer los apoyos y beneficios que puede
obtener de las diversas instancias universitarias.
3.5.3 Programas para la mejora de la calidad
del proceso educativo
Especialistas
Especialistas
Bibliotecas
Departamentos de Ciencias Bsicas
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Tabla 3
NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE TUTORA
Tutora
Definicin:
Proceso de acompaamiento de tipo personal y acadmico a lo largo del proceso formativo para mejorar el rendimiento
acadmico, solucionar problemas problemas escolares y desarrollar hbitos de estudio, trabajo, reflexin y convivencia social.
Necesidades que determinan el programa:
A) Los altos ndices de desercin y rezago atribuidos a la falta de apoyo a los alumnos, por parte de la institucin educativa.
B) La insuficiente atencin a la formacin integral de los estudiantes.
C) El escaso involucramiento de los docentes en los problemas de rezago y desercin.
Modalidades:
Individualizada. Asignacin de un tutor para que apoye al alumno durante todos sus estudios.
Pequeos grupos. Asignacin de un tutor para que apoye a un grupo reducido de alumnos durante todos sus estudios.
Objetivos:
A) Orientar y apoyar al alumno en los problemas escolares y/o personales que surjan durante el proceso formativo (dificultades
en el aprendizaje; relaciones maestro-alumno; relaciones entre alumnos; etc.) y, en su caso, canalizarlo a instancias especializadas para su atencin.
B) Apoyar al alumno en el proceso de toma de decisiones relativas a la construccin de su trayectoria formativa de acuerdo con
su vocacin, intereses y capacidades.
C) Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodologa de estudio y trabajo apropiada para las exigencias de la carrera.
D) Dar seguimiento al alumnado en relacin con los procesos de aprendizaje y trabajo acadmico, para detectar dificultades y
necesidades especiales a fin de provocar las respuestas educativas adecuadas y los oportunos asesoramientos y apoyos.
E) Sealar y sugerir actividades extracurriculares para favorecer un desarrollo profesional integral del estudiante.
F) Propiciar las condiciones para establecer una relacin de confianza que permita conocer aspectos de la vida personal del
alumno, que influyen directa o indirectamente en su desempeo.
G) Fomentar en los alumnos el desarrollo de actitudes participativas y de habilidades sociales que faciliten su integracin a su
entorno sociocultural.
H) Estimular en el alumno el conocimiento y aceptacin de s mismo, la construccin de valores, actitudes y hbitos positivos que
favorezcan su trabajo escolar y su formacin integral.
I) Brindar informacin acadmico-administrativa segn las peticiones del alumno.
J) Brindar atencin especializada a ciertas necesidades personales y sociales, y tambin a necesidades acadmicas especiales,
que rebasan la preparacin, el tiempo y las finalidades de la atencin formativa que es propia de los programas docentes.
Acciones implicadas:
Capacitarse como tutor.
Recibir la asignacin de alumnos para su atencin individualizada (Tutora).
Establecer contacto con el tutorado.
Enterarse de los problemas que afectan el desempeo del alumno.
Identificar problemas no evidentes.
Tomar decisiones. (Atender personalmente al alumno o canalizarlo a instancias especializadas).
Dar seguimiento a las acciones emprendidas.
Informar a la institucin, al alumno y en caso necesario a su familia.
1 Una sesin mensual de 60 minutos con cada uno de los tutorados sera suficiente en la mayora de los casos. De esta manera, por
ejemplo, si un tutor tiene asignados ocho tutorados, la asignacin de dos horas semana/mes para la actividad de tutora sera adecuada para
la atencin de dicho grupo de alumnos.
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Tabla 4
NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO
Actividades
Objetivos
Acciones implicadas
Individualizada
Atencin de alumnos con necesidades
especiales
Necesidades que determinan el
programa:
a. Incremento en el nmero de
estudiantes con alguna discapacidad
en las IES.
b. Desarticulacin familiar.
c. Inadaptacin al medio, por el
origen sociocultural, edad, grado de
madurez, etctera.
d. Estudiantes que trabajan
Individualizada
Programa de becas, financiamiento o
crdito educativo
Necesidad que determina el
programa:
Desercin y rezago por motivos
econmicos.
Individualizada
Fomento a la salud del estudiante
Necesidad que determina el
programa:
Existencia de problemas de salud
susceptibles de recibir atencin
especializada, los cuales abaten el
rendimiento acadmico de los
alumnos (canalizacin).
Examen fsico.
Convenios con instituciones del sector
salud, para la atencin de los estudiantes (seguro facultativo).
Individualizada
Programa de apoyo psicolgico
Necesidad que determina el
programa:
Existencia de problemas emocionales susceptibles de recibir atencin
especializada, que abaten el
rendimiento acadmico de los
alumnos (canalizacin).
Individualizada
Bolsa de trabajo
Necesidades que determinan el
programa:
Insuficiente conocimiento del
mercado laboral por parte de los
egresados.
40
Tabla 4
NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO (CONT.)
Actividades
Objetivos
Acciones implicadas
Individualizada o grupal
Programas especiales para estudiantes de
alto rendimiento acadmico
Necesidad que determina el
programa:
Abandono de los estudios universitarios porque no responden a las
expectativas de los estudiantes con
capacidad superior al promedio.
Grupal
Cursos de induccin a la universidad
Necesidad que determina el
programa:
Problemas de adaptacin durante
las primeras semanas posteriores al
ingreso que determinan el abandono temprano de los estudios.
Grupal
Cursos remediales
Necesidades que determinan el
programa:
Insuficiente preparacin previa.
Inadecuado proceso de seleccin.
Grupal
Cursos y programas de desarrollo de
habilidades
Necesidades que determinan el
programa:
Perfiles de ingreso inadecuados.
Falta de hbitos de estudio.
Deficiencias en habilidades bsicas
de estudio.
Grupal
Talleres de bsqueda y manejo de
informacin
Necesidad que determina el
programa:
Rpida obsolescencia de la informacin, por consiguiente, el individuo necesita dominar estrategias de
bsqueda, seleccin e interpretacin de informacin relevante.
41
Tabla 4
NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO (CONT.)
Actividades
Objetivos
Acciones implicadas
Grupal
Talleres de lenguas
Necesidad que determina el
programa:
Los intercambios econmicos,
sociales y educativos entre todas las
naciones inscritas en el proceso de
globalizacin exigen el dominio de
ms de un idioma para un desenvolvimiento adecuado en el campo
profesional.
Grupal
Talleres de cmputo
Necesidad que determina el
programa:
El dominio de nuevas tecnologas
constituye una de las herramientas
bsicas para la insercin de los
egresados en cualquier campo
profesional.
Grupal
Talleres de apoyo
Necesidad que determina el
programa:
Altos ndices de desercin o
reprobacin correlacionados con
asignaturas de alto nivel de
dificultad.
Desconocimiento del manejo de las
nuevas tecnologas.
Grupal
Talleres de orientacin
Necesidad que determina el
programa:
Desubicacin en propsitos de vida.
Inadecuada opcin vocacional.
Insuficiencia de informacin sobre
problemas de salud pblica.
42
Tabla 5
NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE ASESORA ACADMICA
Modalidad
Objetivos
Acciones implicadas
Individual o grupal
Asesora acadmica de apoyo a las
unidades de enseanza aprendizaje que
imparte el personal acadmico
Necesidades que determina el
programa:
Dudas de los estudiantes sobre los
temas tratados en clase.
Necesidad de orientacin sobre
trabajos de investigacin u otras
modalidades.
Individual
Asesora para la direccin de tesis
Necesidad que determina el
programa:
Cumplimiento del requisito de
elaboracin de una tesis para la
obtencin del ttulo o grado
acadmico.
Individual o grupal
Asesora de proyectos de servicio social
Necesidad que determina el
programa:
Cumplimiento de servicio social
para la obtencin del ttulo.
Brindar orientacin y apoyo metodolgico a los estudiantes, durante el tiempo establecido en la legislacin de la
institucin, para desarrollar o participar en un proyecto de
Servicio Social.
Grupal
Programa de prcticas profesionales
Definicin. Programa de estancias
temporales de los estudiantes en los
espacios donde ocurre la prctica
profesional para la cual se estn
formando.
Necesidad que determina el
programa:
Insuficiente conocimiento por parte
de los alumnos, de las caractersticas de la prctica profesional a la
cual se incorporarn al trmino de
sus estudios.
Tabla 6
PROBLEMAS IDENTIFICADOS EN EL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES Y ESTRATEGIA TUTORIAL RECOMENDABLE
Problemtica identificada
Estrategia tutorial
Escucha y aconseja
Escucha y aconseja
Escucha y aconseja
Orienta para la seleccin de trayectorias acadmicas
Orienta sobre la normatividad institucional
Escucha y aconseja
Canaliza a programas de orientacin psicolgica
Escucha y aconseja
Canaliza a programas de orientacin vocacional
Escasos recursos
43
44
Captulo 4
Diagnstico de necesidades de tutora
45
46
4. Hbitos de estudio y prcticas escolares. A travs de esta dimensin se busca indagar sobre
las distintas actividades y modalidades de estudio que llevan a cabo los estudiantes, as
como tener un acercamiento en relacin con
la percepcin que tienen sobre el trabajo del
profesorado, tanto al interior como al exterior
del saln de clases.
5. Actividades culturales, de difusin y extensin
universitaria. Con esta ltima dimensin se
pretende conocer el tipo y la frecuencia con la
que los estudiantes acuden y participan en
la vida cultural y recreativa, tanto en los espacios que sus instituciones ofrecen como fuera
de ellas.
Gran parte de la informacin que corresponde a
las dimensiones antes sealadas puede ser analizada a partir de las encuestas socioeconmicas que
se aplican en el momento de la admisin, o recuperarse de los exmenes de seleccin para el ingreso. Otra, como puede ser la relativa a las condiciones de estudio, al tipo y frecuencia con que
el estudiante participa en actividades culturales o
la definicin vocacional deber indagarse directamente a travs de la actividad tutorial. La informacin disponible en las IES sobre los antecedentes acadmicos de los alumnos y sobre su
trayectoria escolar representa un recurso de enorme valor para el diagnstico de necesidades de
tutora que regularmente se desaprovecha. De ah
que se plantee, como base para el diagnstico previo al establecimiento de un programa de tutora,
un proyecto de aprovechamiento de informacin
disponible.
4.2 PERFIL DE LA INFORMACIN TIL PARA
EL DISEO DE UN PROGRAMA INSTITUCIONAL
DE TUTORA
El proceso de tutora requiere el acceso de los tutores y/o del personal de apoyo al programa
tutorial, a un conjunto de datos que les permitan
informar, orientar y tomar las decisiones adecuadas y oportunas, acordes con las necesidades de
los estudiantes. Esta situacin determina la necesidad de acceso a algunos sistemas institucionales, la creacin de servicios de acopio y procesa-
5.
6.
7.
8.
47
48
Los resultados de exmenes de ingreso debidamente elaborados, pueden ofrecer indicios importantes sobre aquellos alumnos que, debido a su
bajo rendimiento acadmico, son candidatos a
desarrollar una trayectoria escolar de bajo aprovechamiento o de reprobacin, lo que conduce,
en la mayora de los casos, a la desercin.
Hasta ahora, los exmenes de ingreso a la educacin superior se han consolidado como la principal opcin en los procesos de seleccin, y se
utilizan, fundamentalmente, para determinar quin
ingresa a los estudios superiores. El examen permite ubicar a los estudiantes en una escala referida a la poblacin sustentante, lo cual se realiza a
partir del nmero de aciertos que cada uno de ellos
obtiene en las reas que componen la prueba. As,
la posicin del sustentante es resultado del nmero total de respuestas correctas, aunque tambin
es posible identificar el nmero de stas en cada
una de las reas.
Si bien su utilizacin como instrumento para
determinar el ingreso es su principal caracterstica (es necesario ser muy cuidadoso en la interpretacin y uso de los resultados como diagnstico
de instituciones, regiones e individuos), los exmenes de ingreso pueden ser utilizados, asimismo, como referencia para comparar y/o diagnosticar habilidades y dominio de contenidos. Lo
anterior es resultado de la aceptacin de la prueba
como punto de comparacin, pero tambin del
reconocimiento explcito de su capacidad para
identificar las diferencias entre estudiantes. No
obstante que los exmenes no ofrecen necesariamente un diagnstico completo del nivel de conocimientos o las habilidades del estudiante, los
datos obtenidos hasta ahora, sugieren que el rendimiento acadmico de los estudiantes que ingre-
Por otro lado, es de todos conocido que el desempeo escolar de los estudiantes est mediado por
las condiciones y recursos de los que pueden disponer para realizar sus estudios. La identificacin
de las caractersticas socioeconmicas mediante
encuestas, que regularmente se aplican a quienes
demandan ingreso, provee de informacin tambin disponible en las IES, para indagar los posibles problemas del estudiante.
En este sentido, es necesario reconocer las dificultades de la institucin para considerar aspectos derivados de la situacin socioeconmica, pero
tambin la inconveniencia de hacer caso omiso
de ellas. Las polticas y los medios destinados a
atender el dficit de los estudiantes en cuanto
a recursos, tambin pueden ser diseados a partir
de la informacin que aportan las encuestas, tales
como asignacin de becas, apoyos para la adquisicin de textos, acceso a equipos de cmputo,
etctera.
4.3.3 La trayectoria escolar
Adems de tener acceso a los antecedentes acadmicos de los estudiantes antes de su ingreso a
una IES (el desempeo escolar en el bachillerato,
los intereses vocacionales), es esencial que los
tutores estn debidamente informados del avance
y rendimiento escolar de cada unos de sus tutorados en el marco del plan de estudios y de sus res-
49
50
La inscripcin incluye tanto la de primer ingreso (integracin de la cohorte), como las llamadas reinscripciones a las asignaturas de los semestres subsiguientes. Es necesario utilizar el trmino
reinscripcin para distinguir la inscripcin del primer semestre de la del resto de los semestres, pues
al considerar los exmenes ordinarios de primera
oportunidad como indicador, cuando los alumnos
se inscriben a una asignatura o semestre lo hacen
por primera vez.
La inscripcin a exmenes ordinarios de segunda oportunidad corresponde y debe estudiarse dentro del fenmeno de la repeticin, al igual
que las inscripciones de los alumnos rezagados,
dado que stos no se mantienen integrados en la
cohorte, afectando la eficiencia terminal (Altamira
Rodrguez:31).
La inscripcin permite observar cmo se mantiene integrada la cohorte para destacar los momentos en que se presentan las deserciones y el
rezago, que determinan la eficiencia terminal y la
tasa de egreso.
El diseo e implementacin de un sistema de
seguimiento de los estudiantes, que oportuna y
certeramente d cuenta de indicadores de avance,
aprobacin, eficiencia, calificaciones y promedios
y permita el seguimiento puntual de la trayectoria
escolar del estudiante, requiere del acceso y sistematizacin de la siguiente informacin:
Expediente del alumno: Soporte cuya adecuada integracin y sistematizacin deber permitir un acceso oportuno al registro de calificaciones, tipos y nmero de exmenes
solicitados y fecha de presentacin.
Avance: Entendido como el nmero de materias cursadas, en relacin con el tiempo (semestre, trimestre, etc.) previsto para ello. Este
indicador da cuenta del rezago o la continuidad en los estudios. Por otro lado, tambin
puede reflejar el porcentaje de cursos acreditados y/o crditos obtenidos en relacin con
el total establecido en el plan de estudios.
Aprobacin: Indicada por medio del nmero
de cursos que son aprobados en trminos normales, sin recurrir a opciones extraordinarias
o a la repeticin; se calcula mediante la relacin entre cursos tomados y cursos aprobados.
Eficiencia: Se refiere a la relacin entre el nmero de cursos por asignatura acreditada y los
exmenes presentados para su aprobacin.
Rendimiento: promedio global obtenido por
el alumno en cada ciclo escolar.
Por ltimo, lo planteado es, desde el punto de vista del grupo participante en el presente estudio,
necesario pero insuficiente; sin embargo, es un
buen punto de partida para que, en poco tiempo,
con base en el anlisis de rendimiento escolar de
los estudiantes y la asociacin con su desempeo
en el examen, sus caractersticas socioeconmicas y trayectoria escolar previa, sea posible actuar con mayor certeza en la construccin de una
definicin de estudiante en riesgo y, en consecuencia, proporcionar soluciones.
4.4 IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS CON
LA PARTICIPACIN DEL TUTOR
4.4.1 Informacin proporcionada por
las coordinaciones de carrera
51
52
Figura 2
DIAGNSTICO DE NECESIDADES DE TUTORA. FUENTES DE INFORMACIN
Aprovechamiento de la informacin disponible
Procesos escolares.
Resultados de los
Indicadores de
Problemas de caracter
Trayectorias de
exmenes de seleccin
rendimiento.
socioeconmico
estudiantes y cohortes.
ndices de desercin. detectados a travs de
ndices de reprobacin
Eficiencia terminal.
la encuesta
por materia, por grupo
ndice de titulacin socioecnomica u otros
y por profesor.
medios
ndices de rezago
Otras fuentes de informacin
Instrumentos para
detectar problemas
de hbitos de
estudio
Exmenes de
diagstico al
ingreso
Instrumentos para
el estudio de
rasgos de personalidad (casos de alto
riesgo)
Problemas
manifiestos de
adaptacin y
desempeo
Problemas
Problemas de
identificados en las
discapacidad
coordinaciones de evidentes u ocultos
carrera
En cuanto a los aspectos relacionados con los hbitos de estudio y actividades docentes, los instrumentos aplicados de manera automatizada que
han sido diseados por la Facultad de Psicologa
de la UNAM y por la Universidad de Colima se
distinguen por su pertinencia y consistencia.
4.4.2.1 Cuestionario de Actividades de Estudio
En el primer caso, el Cuestionario de Actividades
de Estudio (CAE) se emplea para investigar las
estrategias de estudio involucradas en las actividades acadmicas del alumno, dentro y fuera de
clases; caracteriza los hbitos de estudio con base
en las respuestas que se dan a 70 preguntas. Cada
reactivo incluye una escala con un intervalo de
seis opciones y cada opcin tiene un rango de frecuencia expresado en porcentajes, a fin de facilitar y homogeneizar las estimaciones de los alumnos acerca de la realizacin de cada actividad.
Estos reactivos estn agrupados en 10 reas de
estudio:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
53
54
Captulo 5
Organizacin e implantacin de programas de tutora acadmica
en instituciones de educacin superior
Cualquier programa de tutora que pretenda llevarse a cabo en las instituciones de educacin superior requiere, para su cabal cumplimiento y xito
educativo, del compromiso y voluntad de los distintos actores que participan en el proceso. Se trata de un compromiso compartido y permanente,
sin el cual no es posible lograr los objetivos de los
programas que cada institucin disee y pretenda
implantar.
El sistema tutorial est basado, tcita o explcitamente, en un contrato que realizan dos partes:
el tutor y el alumno, en un contexto institucional
que debe generar las condiciones para que la relacin entre ambas partes fructifique.
De parte del personal acadmico, adems de
las funciones y del perfil del tutor que cada institucin establezca, es preciso que los acadmicos
que participen en el programa de tutoras se comprometan a lo siguiente:
A) Invertir parte de su tiempo laboral en las actividades relacionadas con la tutora acadmica.
B) Participar en los diversos programas de capacitacin que la institucin promueva, atendien-
C)
D)
E)
F)
55
56
Tabla 7
ESTABLECIMIENTO DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORA
Instancias y actores
Participacin necesaria
Personal acadmico
Sistemas Escolares
Orientacin
Servicios estudiantiles
Instancia editorial
Se considera recomendable, sobre todo, la primera opcin, ya que al incluir a las distintas instancias en la definicin del modelo de sistema tutorial
y en la identificacin de las acciones necesarias
para el diagnstico de necesidades, diseo de formas de intervencin, seguimiento y evaluacin,
necesidades de capacitacin, etctera, cada una
de ellas propondr su aportacin especfica. De
esta manera, el esfuerzo institucional se orientar
exclusivamente a la articulacin y coordinacin
de tales esfuerzos. En la segunda opcin, si bien
puede ser la mejor alternativa para algunas IES, la
participacin de las instancias mencionadas en el
cuadro, ser vista, regularmente, como una tarea
adicional a las actuales.
57
58
2.
3.
4.
5.
6.
De gran relevancia ser lograr que cada institucin cuente con un conjunto de apoyos a los estudiantes, a fin de que las actividades tutoriales se
vean fortalecidas. Se considera que es el tutor quien
estar en contacto con las necesidades ms sentidas y urgentes del estudiantado, por lo que dichos servicios requerirn del establecimiento de
una coordinacin efectiva con los grupos de tutores, y stos debern conocer las maneras de hacer
uso de ellos, de forma que sean aprovechados al
mximo, beneficiando la formacin integral del
estudiantado. Entre otros servicios se encuentran
los siguientes:
1 Se usar la denominacin de Centro para referirse a la unidad de operacin del programa que puede ser la institucin completa (en el caso
de IES pequeas) o bien un campus, una DES, una facultad o escuela, un departamento e incluso un programa de licenciatura. La definicin
de la unidad de operacin depender de la estructura y normatividad institucionales. Por su parte, las DES se constituyen por uno o varios
planteles, responsables de programas de estudio de reas del conocimiento afines y por los institutos, divisiones o centros de investigacin
identificados con ellos.
59
60
Figura 3
SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORA. ARTICULACIN DE ACCIONES Y ESFUERZOS
La planeacin y organizacin del sistema de tutoras
Evaluacin del
programa de
tutoras
Procesos escolares y
otras fuentes
Programa institucional
de tutoras
Diagnstico de necesidades
de tutora
Grupo de apoyo al
programa de tutora
Servicios estudiantiles
Programas de
extensin
universitaria
Programas de
educacin continua
Orientacin vocacional,
psicologa y atencin
mdica
Capacitacin de los
profesores para la
actividad tutorial
El mbito propio de la tutora
Tutora
Canalizacin
Orientacin educativa.
Servicios mdicos.
Trabajo social.
Asistencia psicolgica.
Servicio social y prctica profesional.
Becas, sistemas de crdito estudiantil.
Bolsa de trabajo.
Extensin universitaria y educacin continua
(cursos y talleres de apoyo al programa
tutorial).
Es necesario que estos servicios sean proporcionados por personal profesionalizado en las reas
que atiende, que cuenten con procedimientos sencillos para su uso y que sean accesibles, a fin de
resultar un apoyo real a las necesidades del estudiante.
Atencin personalizada al
alumno
Seguimiento de la
trayectoria del estudiante
Hbitos de estudio.
Desarrollo de habilidades
Cursos remediales y
talleres de apoyo
Programas de desarrollo
o superacin acadmica
Figura 4
ORGANIZACIN E IMPLANTACIN DE PROGRAMAS DE TUTORA EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
Fase I
Diagnstico institucional
Promocin, organizacin
Coordinacin institucional
Elaboracin de propuesta institucional de tutora
Aprobacin del programa por las instancias procedentes
Fase III
Diagnstico DES
Diagnsticos individuales
Fase II
Comisin Promotora del
Programa Institucional de
Tutora Acadmica
Direccin DES
Cuerpos acadmicos
Cuerpo de profesores-tutores
En su caso, Responsable de
Tutora DES
Cuerpo de profesores-tutores
Responsable de Tutora DES
Profesores-tutores
Fase V
Evaluacin de actividades
Tutores, coordinadores,
alumnos, cuerpos acadmicos
e instancias participantes
Fase VI
Ajuste del programa para la siguiente fase
Es importante que cada IES, a travs de su Coordinacin General de Tutoras, estimule la formacin de una red institucional de profesores-tutores, a fin de mantener entre los tutores un
intercambio constante de experiencias e informaciones, de promocin de apoyos, de realizacin
de eventos, etctera, que permitan una constante
actualizacin, evaluacin y, por lo tanto, una mejora continua del trabajo tutorial. Es indudable que
para un buen funcionamiento de esta red se precisa utilizar las tecnologas ms actualizadas, como
es el caso de la Internet.
En este mismo sentido, es necesario estructurar una red nacional que permita la fluidez de la
informacin entre instituciones y el personal que
efecta esta importante labor, quizs la instancia
ms indicada sera la ANUIES, para propiciar eventos, intercambios, apoyos acadmicos, acceso a
bancos de informacin documental, etctera.
5.5 LOS ESPACIOS FSICOS PARA LA OPERACIN
DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA
La operacin de un programa institucional de tutora en las IES mexicanas no implica necesariamente la creacin de una estructura administrati-
61
62
otra informacin, existente en la dependencia responsable de los sistemas escolares; los programas
de cursos y talleres de apoyo a la tutora; los horarios de atencin de los distintos servicios (orientacin, servicios mdicos, etc.), adems de poder
sistematizar electrnicamente la trayectoria de
cada uno de sus tutorados.
Dado que el ejercicio de la tutora implica un
trabajo de equipo, es importante propiciar una
permanente comunicacin entre los participantes
en el programa, para el ptimo aprovechamiento
de las reas destinadas a su operacin, mismas
que debern contar con una apropiada sealizacin que permita a los usuarios (alumnos principalmente) su identificacin.
Eventualmente, puede haber necesidad de utilizar otros espacios de caractersticas diferentes,
por lo que, atendiendo a una programacin oportuna de las actividades del programa de tutoras,
pueden compartirse espacios con otras reas y, de
esta manera, garantizar el uso eficiente de la infraestructura institucional.
Es importante subrayar, adems, que ms all
de crear una estructura administrativa, fsica y
burocrtica especfica para el programa de tutora, es necesario considerar la reorientacin de los
programas institucionales; es decir, redefinir funciones y articular acciones, con la finalidad de
integrar reas con intereses comunes e incorporar
a los responsables de las respectivas dependencias involucradas.
Captulo 6
El tutor, actor central de la transformacin institucional
63
64
65
66
dizaje de cada alumno, as como las caractersticas de su personalidad. Tambin podr conocer
las situaciones y problemas no presentes en sus
expedientes escolares. Toda esta informacin
manifiesta las diferencias entre los estudiantes,
realidad que el tutor deber tener presente al momento de operar su programa.
6.2.2.2 Identificacin de problemas
Evidentemente, las condiciones acadmicas previas y actuales no son las nicas que influyen en
el desempeo escolar de los estudiantes, por lo
que el tutor debe indagar, en cada alumno, sobre
sus condiciones de salud, socioeconmicas (del
ncleo familiar), psicolgicas, sociofamiliares y,
fundamentalmente, sobre sus problemas personales. Una mala interpretacin de cualquiera de stas, por no contar con informacin precisa, puede
entorpecer en algn caso, la relacin con el tutor
y afectar el programa.
En la vida cotidiana de los estudiantes ocurren problemas de diverso orden, dentro de su
desempeo tanto escolar como privado. Entre ellos
destacan algunos que tienen una influencia directa y en diversos grados, sobre su actividad acadmica. El tutor deber estar preparado para detectarlos, pero, sobre todo, para orientar al estudiante
hacia el o las reas en donde pueda recibir una
atencin oportuna, sea de carcter preventivo o
para solucionar sus problemas.
Entre los problemas que pueden ser rpidamente identificados por su clara manifestacin o
que incluso pueden permanecer largo tiempo sin
ser tan evidentes, estn los de adaptacin que el
alumno enfrenta en su nuevo medio escolar. Para
muchos estudiantes, la presin y el miedo a incorporarse a un ambiente desconocido suele tener una influencia insospechada en su desempeo acadmico. Es posible que encuentre serios
problemas acadmicos y quiz no sepa cmo plantearlos para encontrar la mejor solucin. Un cambio de sistema educativo puede provocar un eventual bajo rendimiento del alumno o, al contrario,
algo extraordinario, llega a desencadenar un mejoramiento que aumente su rendimiento. Las deficiencias formativas que el estudiante arrastra
desde los niveles educativos precedentes pueden
Por la naturaleza de las acciones comprendidas dentro de este programa, la comunicacin tendr algunas reservas, es decir, no se trata de difundir informacin generada en el proceso tutorial
a toda la comunidad, sino de brindar un servicio
til a los diferentes actores, para apoyar su trabajo. Es importante contar con mecanismos de informacin objetiva y directa que garanticen una
adecuada operacin del proceso, en cada una de
sus partes.
En ese sentido, para los alumnos ser importante conocer los resultados parciales del seguimiento personal de su actividad dentro del programa, as como las observaciones que le haga su
tutor o el especialista que lo atiende. Desde luego
que ser importante informarle sobre las opiniones de sus profesores y de sus compaeros, respecto de los avances en el programa y en su desempeo escolar.
Los profesores en funcin de tutores, tendrn
una rica veta en el conocimiento de los antecedentes acadmicos de los tutorados y de los posibles problemas de actitud hacia el programa. Entre los profesores, la informacin sobre las
alternativas de solucin a problemas especficos
de un alumno o grupo de alumnos en los ciclos
previos y sus resultados, constituye un recurso de
enorme importancia, lo mismo que las diversas
sugerencias que entre los profesores se puedan
intercambiar respecto de diferentes temas, procedimientos o hechos relevantes.
Quienes tienen la mayor responsabilidad en
la toma de decisiones institucionales, las autoridades, estn obligadas a conocer los pormenores
del programa de tutoras que les permitan reforzar dicho proceso en relacin tanto con los programas acadmicos, como con la atencin a los
estudiantes. De otro lado, el programa siempre
tendr que reflejar diversos grados de avance.
Habr reas o disciplinas en las que se avanzar
menos que en otras, con mayores grados de dificultad, pero siempre ser necesaria la intervencin de las autoridades, por lo que una informacin
real y concreta agilizar las decisiones y los apoyos requeridos.
Un grupo de actores, determinantes en el xito de un Programa Institucional de Tutora, est
en los especialistas en diferentes disciplinas y pro-
67
68
Tabla 8
COMPROMISOS Y FUNCIONES DEL TUTOR
Compromisos
Compromiso de adquirir la capacitacin
necesaria para la actividad tutorial
Funciones
Concepto de la formacin integral:
La tutora acadmica como instrumento para mejorar la calidad del
proceso educativo y como motor de la calidad educativa.
Modelos de intervencin tutorial.
Manejo de herramientas (Entrevista).
Tcnicas de trabajo grupal (en su caso).
Caractersticas de la adolescencia y de la juventud temprana.
Aprendizaje autodirigido (Aprender a aprender).
Estilos de aprendizaje.
Metacognicin:
Identificacin de problemas de conducta.
Caractersticas institucionales.
Modelo acadmico.
Oferta institucional de servicios a los alumnos.
Compromiso de mantenerse informado sobre los Antecedentes acadmicos del estudiante en el nivel educativo previo.
aspectos institucionales y especficos del
Antecedentes acadmicos en la propia institucin (trayectoria acadmica).
estudiante, esenciales para la actividad tutorial Otros antecedentes.
Condiciones de salud.
Condiciones socioeconmicas.
Caractersticas psicolgicas.
Condiciones sociofamiliares.
Problemas personales.
Caractersticas del plan de estudios de los alumnos tutorados.
Establecer contacto con el tutorado
Identificar problemas
Tomar decisiones
Tabla 8
COMPROMISOS Y FUNCIONES DEL TUTOR (CONT.)
Compromisos
Informar a los distintos actores universitarios
segn las necesidades detectadas
Funciones
A los alumnos:
Resultados del seguimiento.
Observaciones sobre su desempeo.
Opiniones de profesores y compaeros.
A los profesores:
Antecedentes acadmicos de los tutorados.
Problemas de actitud.
Soluciones exitosas a problemas previos.
Sugerencias.
Tcnicas didcticas. Actitud del profesor hacia los alumnos.
A las autoridades:
Informacin para retroalimentar la toma de decisiones en relacin con los
programas acadmicos y la atencin a los estudiantes.
Avances del programa de tutora.
Estrategias para el desarrollo de valores, actitudes y habilidades o
destrezas en los estudiantes.
A los especialistas:
Causas de la canalizacin de los estudiantes.
A los Padres de familia:
Informacin general sobre el funcionamiento institucional.
Informacin general sobre los programas de tutora.
Problemas especficos del alumno.
Problemas del alumno respecto al grupo.
blemas de diverso orden (psicolgico, de la salud, socioeconmico, tcnico, etc.). Su participacin en el programa ser ms eficaz en la medida
que dispongan de la mejor informacin acerca de
las causas por las que los alumnos son canalizados a las reas de su especializacin.
Finalmente, los padres de familia, en algunos
casos juegan un papel fundamental en el desempeo escolar de sus hijos. Dada su posicin, para
el programa es de enorme importancia que ellos
estn enterados del funcionamiento de la institucin en la que sus hijos cursan sus estudios. Como
una posibilidad adicional de apoyo, conviene a
todas las partes que los padres de familia posean
alguna informacin general sobre el programa de
tutoras. En sentido inverso, es decir de ellos hacia
la coordinacin del programa, resulta relevante la
informacin que puedan proporcionar acerca de
problemas concretos del alumno (personales) y
en su interaccin con el resto de compaeros.
Este programa, con el fin de no duplicar esfuerzos ni multiplicar estructuras que pudiesen hacer
ms compleja a la institucin, podra quedar a
cargo de las instancias o departamentos de desarrollo o superacin acadmica con el apoyo de investigadores educativos, especialistas y las reas
o dependencias de orientacin educativa, entre
otros.
69
70
Tabla 9
PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA LOS INTEGRANTES DE LA COMISIN PROMOTORA DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA I
Mdulo, curso o taller
Duracin propuesta
4 horas
4 horas
2 horas
El programa de capacitacin para la tutora abarcar los siguientes objetos de estudio, estructurados en los cursos o programas que la institucin
considere convenientes:
Tabla 10
PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA TUTORES II
Mdulo, curso o taller
Duracin propuesta
Especialista
Personal de la
institucin que haya
acreditado el curso II
10 horas
Pedagogo
20 horas
Psiclogo
16 horas
Acadmicos*
6 horas
Funcionarios de la
institucin**
Personal de la
institucin***
8 horas
* Profesores que conozcan a fondo el modelo educativo de la institucin y que conozcan las trayectorias posibles que puede estructurar
un estudiante.
**
Personas con un buen manejo de los aspectos normativos y los reglamentos que establecen los derechos y obligaciones de los
alumnos.
***
Planeacin, Sistemas escolares, Servicios institucionales y Orientadores.
71
72
gos que pueden asumir el desarrollo de los mdulos relacionados con el conocimiento de los
estudiantes y con el proceso de aprendizaje. Adicionalmente, existen acadmicos que dominan el
modelo educativo asumido por la propia institucin. Por ltimo, los miembros de la Comisin
Promotora del Programa Institucional de Tutora,
recibirn por parte de la ANUIES un programa de
capacitacin que les permitir abordar los aspectos relacionados con esta funcin y sus principa-
Captulo 7
Evaluacin de la actividad tutorial
La evaluacin de un programa de tutora, diseado para el nivel de licenciatura, requiere de metodologas e instrumentos que permitan determinar
la eficacia del mismo, por lo que se proponen algunos criterios o indicadores generales que de
acuerdo con los niveles de intervencin, ejecucin y desarrollo del programa, contribuyan a diminuir la desercin, mejorar la eficiencia terminal
de los alumnos e incrementar la calidad de su vida
universitaria.
El programa institucional de tutora, como se
indic en el captulo de organizacin e implantacin de nos programas de tutora, deber estar a
cargo de una Comisin Promotora que coordine
y lleve a cabo el seguimiento del desarrollo del
programa. El desarrollo del programa institucional de tutora requiere de las siguientes condiciones:
Para una adecuada ejecucin del programa, es importante considerar sus elementos y componentes, as como la forma en que stos se articulan
para lograr los objetivos del programa con criterios de calidad. La calidad de la accin tutorial
viene definida por un conjunto de relaciones de
coherencia entre los componentes de un modelo
sistmico de intervencin tutorial (Carballo
Santaolalla, 1996:102). Estos mismos elementos
y componentes debern ser considerados en el esquema de evaluacin que se adopte para esta actividad. De manera que, para evaluar la calidad
del programa, se recomienda partir de un modelo
integral que identifique:
Las caractersticas del entorno donde se realiza el programa de tutora (tipo de institucin,
recursos materiales y humanos, alumnos).
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Tabla 11
EVALUACIN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN TUTORIAL*
Anlisis del contexto y de las necesidades
Anlisis del contexto sociocultural y econmico del Centro.
Determinacin de las expectativas y necesidades a las que debe
responder el sistema tutorial:
Acadmicas.
Afectivas.
Vocacionales.
Otras.
Seleccin del Modelo Tutorial.
Eficacia
Entradas-Diseo
Planificacin.
Formacin de metas y objetivos de la accin tutorial.
Diseo de las estrategias.
Asignacin de funciones y responsabilidades.
Determinacin de los destinatarios:
Alumnos.
Padres.
Profesores.
Otros.
Descripcin de los destinatarios:
Nmero y caractersticas.
Anlisis de los recursos:
Personales.
Materiales.
Procesos
Organizativos.
Curriculares.
Instructivos.
Afectivos.
Evaluativos.
Directivos y de liderazgo.
Eficiencia
Administrativos y
gerenciales:
Recursos humanos.
Recursos materiales.
Recursos econmicos.
Nivel de asignacin
Funcionalidad
Nivel de utilizacin
Los elementos del diseo del programa (metas y objetivos de la tutora, contenidos asignados, actividades y recursos, planificacin,
costos y previsin de problemas).
La operacin del programa (proceso).
Los efectos o logros a corto, mediano y largo
plazo (producto).
En la tabla 11 se presenta un esquema integral de
Evaluacin de Programas de Intervencin Tutorial,
propuesto por Carballo Santaolalla (1996).
La evaluacin de las actividades del programa institucional de tutora incluye los aspectos que
se desarrollan en los siguientes apartados.
7.2 SEGUIMIENTO DE LA TRAYECTORIA DE
LOS ALUMNOS PARTICIPANTES EN EL
PROGRAMA DE TUTORA (SISTEMAS
ESCOLARES)
Las dificultades que enfrentan los tutores para llevar a cabo las actividades tutorales deben ser atendidas por la instancia encargada de la coordinacin del programa si se quiere que ste funcione
en forma adecuada.
Por lo anterior, se sugiere aplicar de manera
peridica un cuestionario para identificar los problemas que pudieran obstaculizar el logro de los
objetivos del programa y darles una atencin inmediata. En el Anexo 4 se propone un ejemplo de
cuestionario para este objeto.
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76
Tabla 12
VARIABLES RELACIONADAS CON LA CALIDAD DE LAS ACTIVIDADES DE TUTORA, INDIVIDUAL O GRUPAL,
SUSCEPTIBLES DE SER EVALUADAS A TRAVS DE ENCUESTAS A LOS ALUMNOS
Actitud emptica
Cordialidad y capacidad para crear un clima de confianza con el alumno.
Respeto y atencin en el trato con el alumno.
Compromiso con la actividad tutorial
Inters en los problemas acadmicos y personales que afectan el rendimiento del alumno.
Capacidad para escuchar los problemas de los alumnos.
Capacidad para la accin tutorial
Capacidad para resolver dudas acadmicas del alumno.
Capacidad para orientar al alumno en metodologa y tcnicas de estudio.
Capacidad para diagnosticar las dificultades y para realizar las acciones pertinentes para resolverlas.
Capacidad para estimular el estudio independiente.
Formacin profesional en su especialidad.
Dominio de mtodos pedaggicos para la atencin individualizada o grupal.
Disposicin para atender a los alumnos
Disposicin a atender a los alumnos.
Disposicin a mantener una comunicacin permanente con el alumno.
Facilidad de localizacin del tutor.
Capacidad para orientar a los alumnos en decisiones acadmicas
Conocimiento de la normatividad de la institucin en cuanto a los planes de estudio del nivel de licenciatura.
Orientacin atinada en cuanto a la seleccin de trayectorias acadmicas.
Canalizacin adecuada y oportuna del estudiante a instancias que le proporcionan una atencin especializada.
Satisfaccin
Percepcin de una influencia positiva de la tutora en el desempeo acadmico.
Percepcin de una influencia positiva de la tutora en la integracin del alumno a la institucin.
Satisfaccin del alumno con el programa de tutoras.
Satisfaccin del alumno con la actuacin del tutor asignado.
Aunque la tutora es, sin lugar a dudas, una modalidad de la prctica docente, si se desea que esta
actividad se incorpore plenamente a la cultura de
los profesores universitarios es necesario concebir mecanismos para su reconocimiento como un
componente esencial de la trayectoria acadmica.
Probablemente, algunas instituciones contemplan en su normatividad las actividades de tutora
a los alumnos. En caso contrario, ser muy importante establecer, con absoluta claridad, que tener un nombramiento acadmico implica tanto
horas dedicadas exclusivamente a la docencia
frente a grupo, como tiempos en los que debern
desarrollarse actividades de apoyo acadmico,
tales como la asesora a los alumnos o la tutora.
Se parte entonces de la necesidad de que la
tutora acadmica sea incorporada como una
actividad ordinaria, curricular, debidamente estructurada y por tanto considerada para efectos de promocin o reconocimiento dentro de los instrumentos legales de las instituciones de educacin
superior.
Por lo anterior, la evaluacin de las actividades de tutora, se debe realizar a travs de encuestas a los alumnos que se benefician de la misma o
mediante mecanismos de seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes que participan
en estos programas. Sus resultados deben tener
un impacto en la evaluacin general de todas las
actividades acadmicas del profesor y en la evaluacin del desempeo docente.
Las estrategias para su incorporacin dentro
del conjunto de actividades del personal acadmico pueden ser de distintos tipos, tales como la
asignacin de un tiempo definido con un horario
y una ubicacin precisas, en los cuales el profesor deber estar disponible para la atencin de los
alumnos (tutora individual o en pequeos grupos). Es importante recordar que se propone la
dedicacin de una hora al mes por alumno asignado para su tutora.
La atencin de grupos especiales para la superacin de deficiencias previas (desarrollo de
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Tabla 13
MECANISMOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN POR MODALIDAD DE TUTORA
Tipo de actividad
Mecanismo de asignacin de
Consideracin dentro de las actividades
actividades de tutora al profesor acadmicas
Seguimiento y evaluacin
Tutora individual o en
pequeos grupos
Asignacin de:
A) Tiempo definido.
B) Horario y lugar.
Asignar un nmero de
horas a la semana.
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Glosario de trminos
afines a la temtica de tutora
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Centro de Informacin y Documentacin. Espacio fsico en el que se almacena y analiza mediante mecanismos y tcnicas adecuadas, la informacin y los
documentos propios del inters de una dependencia
o sector de una institucin con el fin de ofrecerlos,
de manera sistemtica y oportuna, en consulta para
estudios, diagnsticos o estadsticas.
Centro de Orientacin. Constituye una institucin de
gran abolengo contemporneo, incorporada en la
mayora de las universidades norteamericanas y canadienses, y en algunas europeas. Agrupa a especialistas en pedagoga y psicopedagoga, en ntima relacin con el profesorado ordinario.
Ciclo Educativo. Denominacin que se aplica generalmente a una etapa o conjunto completo de estudios.
Ciclo Escolar. Periodo en que se divide el cumplimiento de un plan de estudios.
Comisin Promotora. Comisin que coordina y lleva a
cabo el seguimiento de un programa de tutora.
Comit Acadmico. En cada programa de posgrado las
entidades acadmicas participantes constituirn un
Comit Acadmico, el cual ser responsable de su
conduccin.
Condiciones de Estudio (Anlisis de). Dimensin que
trata de explorar las condiciones materiales con las
que cuentan los estudiantes en su mbito bsico de
residencia, desde el espacio destinado al estudio y a
las tareas escolares, hasta el equipamiento con el
que cuentan: escritorio, librero, enciclopedias, computadora, etctera.
Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE). Se emplea para investigar las estrategias de estudio
involucradas en las actividades acadmicas del alumno dentro y fuera de clases y caracteriza los hbitos
de estudio. (Instrumento diseado por la Facultad
de Psicologa de la UNAM).
Currculo. Conjunto de conocimientos, actividades,
experiencias, mtodos de enseanza y otros elementos y medios, empleados para alcanzar los objetivos
de la accin educativa en un campo determinado.
Curso. Unidad de enseanza aprendizaje en la que se
ofrece un conjunto programado de conocimientos
tericos y/o prcticos, mediante metodologas, apoyos didcticos y procedimientos de evaluacin especficos.
Cursos Ordinarios. Unidades de enseanza aprendizaje
que integran el pro grama de un ciclo escolar.
Datos Generales de los Alumnos. Informacin que permite identificar al estudiante en trminos generales
(nombre, sexo, edad, estado civil, lugar de procedencia y direccin, facultad, carrera o programa).
Desercin. Se define como el abandono que hace el
alumno de los cursos o carrera a los que se ha inscrito, dejando de asistir a las clases y de cumplir las
obligaciones fijadas, lo cual afecta la eficiencia terminal del conjunto. Es un indicador, ya que si se
toma en cuenta el total de las deserciones de los
alumnos, permite apreciar el comportamiento del
flujo escolar en una generacin.
Diagnstico. Es la etapa inicial de un proceso crtico:
consiste en recolectar, clasificar, analizar y hacer un
informe final de un sistema con el fin de conocer
objetivamente los antecedentes y la situacin actual
de una institucin, instancia, programa o proyecto.
Para elaborar un diagnstico es necesario considerar los diversos aspectos del sistema (contexto,
insumos, acciones, resultados), a fin de establecer
las relaciones causales o funcionales entre sus elementos. El diagnstico puede hacerse sobre el total
del sistema (global), abarcar slo un subsistema o
incluso slo un elemento integrante.
Diagnstico de Necesidades de Tutora. Informacin
sobre los antecedentes acadmicos de los alumnos y
sobre su trayectoria escolar, para el establecimiento
de un programa de tutora. Incluye el conocimiento de las condiciones socioeconmicas de los alumnos.
Diagnstico Educativo. Etapa inicial del proceso de
planeacin, que consiste en un anlisis crtico de la
educacin y de su entorno social a partir de la recoleccin, clasificacin e interpretacin de los elementos que lo conforman, con el objeto de identificar
sus aciertos, problemas y necesidades.
Direccin de Tesis. Orientacin y apoyo metodolgico
que propone el asesor al alumno para llevar a cabo
su trabajo de tesis.
El estudiante se responsabiliza, junto con el asesor, del
desarrollo de una serie de actividades acadmicas
en el marco de un proyecto de investigacin en el
que ambos tienen un inters comn.
Disciplina. Es un conjunto ordenado y sistematizado
de conocimientos dentro de un rea determinada, el
cual es reconocido no slo como autnomo sino tambin como de estudio necesario en vista de la formacin acadmica de una carrera. Como conjunto
organizado implica que debe seguirse y por lo tanto, incluye normas o principios; en esa integracin
de conocimiento y de normas, la disciplina representa una totalidad que debe incorporarse como tal
en el proceso de enseanza aprendizaje. Un grupo
articulado de disciplinas otorga fisonoma y perfil a
una carrera.
Docente. Acadmico cuya funcin es el ejercicio de la
docencia o conduccin del proceso enseanza aprendizaje.
Educacin Superior Eficacia. Nivel posterior al bachillerato o equivalente, que comprende la licenciatura y los estudios de posgrado.
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Anexo 1
Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE)*
PREGUNTAS
1. Cuando me pongo a estudiar (leo sin distraerme; respondo guas de estudio; hago ejercicios; elaboro resmenes; etc.) habitualmente le dedico al tiempo efectivo de estudio: (1-2 horas; 1-4 horas; 5-6 horas; 7-8 horas: no le dedico tiempo).
2. Cuando leo al estudiar, sealo en el libro los conceptos ms importantes (subrayo, anoto al margen, encierro prrafos, etctera).
3. Mi situacin econmica me limita para cumplir satisfactoriamente con mis estudios.
4. Escribo tanto cuando tomo apuntes en clase, que despus no tengo tiempo de pasarlos en limpio.
5. Tengo tantas cosas que hacer cuando salgo de la escuela, que no me da tiempo para estudiar.
6. Persisto en la lectura de un libro hasta terminar lo que necesito estudiar.
7. Estudio ms de lo que exigen los profesores.
8. Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades que tengo que realizar.
9. Cuando estudio, escribo en una hoja aparte los puntos ms importantes de lo que voy leyendo.
10. Cuando estudio, organizo los temas o el material en partes, para estudiarlos uno por uno.
11. En el saln de clases, me siento en los lugares de adelante para poner ms atencin.
12. Al terminar de estudiar me hago preguntas para saber qu tanto aprend y qu cosas todava me fallan.
13. En cada clase, tomo notas sobre los puntos ms importantes, sin dejar de poner atencin a lo que se explica.
14. Cuando estudio un tema, leo otros libros sobre lo mismo para complementar lo que estoy estudiando.
15. Cuando estudio temas difciles los repaso una y otra vez hasta dominarlos.
16. Cuando tengo un trabajo de investigacin, voy a la biblioteca para seleccionar libros y revistas sobre el tema.
17. Despus de estudiar los temas para un examen, organizo mis notas desde los aspectos ms generales hasta los conceptos ms
particulares.
18. Se me dificulta resolver ecuaciones y operaciones matemticas.
19. Cuando tengo que estudiar o debo hacer un trabajo, me es difcil comenzar a hacerlo.
20. Cuando estudio algn tema, busco mis propios ejemplos para asegurarme de lo que entend.
21. Cuando estoy en clase, voy pensando en cada cosa que explica el (la) profesor(a) para asegurarme de comprenderlo.
22. Me esfuerzo por estudiar ms que los dems.
23. Cuando leo al estudiar, me distraigo pensando en otras cosas.
* 1992. Cuestionario elaborado por la Coordinacin de Enseanza de Programas Acadmicos de Enseanza Media Superior, de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con la finalidad de investigar sobre las actividades de estudio que afectan el rendimiento
acadmico de los alumnos.
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PREGUNTAS (CONT.)
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
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34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
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49.
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58.
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69.
70.
Despus de leer lo que tengo que estudiar, me reno con otros compaeros para comentar sobre los puntos ms importantes.
Despus de resolver un problema o una operacin matemtica, verifico que el resultado sea correcto y lgico.
Me dan ganas de quedarme acostado(a) todo el da, aunque haya dormido bien.
Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que despus contesto en una segunda lectura.
Cuando me preparo para un examen, escribo notas o ejercicios hasta estudiar a fondo cada tema.
Siento que no valgo mucho.
Es importante para m hacer las cosas cada vez mejor cuando estudio.
Cuando estoy estudiando me levanto para hacer otras cosas o dejo de estudiar por ratos.
Despus de estudiar para un examen, no hago ninguna otra tarea acadmica y trato de descansar.
Cuando termino de estudiar un tema, anoto palabras clave que me ayuden a recordarlo.
Me siento muy triste.
Leo desde antes los temas que se van a ver en clase.
Se me olvida con facilidad lo que se vio en la clase anterior.
Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener claros los criterios acadmicos que seal el profesor.
El tiempo que pasa desde el momento que veo un tema en clase, hasta que le doy el primer repaso en mis apuntes o en el libro,
es:
Cuando resuelvo problemas, me gusta desarrollar nuevas ideas e hiptesis diferentes.
Asisto a mis clases.
Cuando resuelvo problemas, primero identifico lo que se busca y despus procedo paso a paso hasta solucionarlo.
Me gusta que mis trabajos sean de los mejores.
Antes de resolver un problema, trato de analizarlo desde diferentes ngulos.
Siento que hay cosas que me distraen en el lugar donde estudio.
Cuando busco libros o revistas en la biblioteca, encuentro la informacin que necesito.
No me puedo concentrar o me distraigo fcilmente.
Cuando leo y encuentro palabras que desconozco, consulto el diccionario para anotar su significado.
Cuando estudio en grupo con otros compaeros, de repente nos encontramos platicando de otras cosas.
Cuando hago investigaciones o elaboro trabajos, sigo paso a paso un mtodo sistemtico.
Cuando contesto una gua de estudio, trato de entender cada pregunta y luego busco informacin para anotar las respuestas
Escucho msica o radio mientras estudio.
Cuando estudio, lo hago en un lugar tranquilo, sin ruidos que me distraigan.
Cuando leo, me voy imaginando lo que se describe en el libro que estoy estudiando.
Estudio con la televisin encendida en el mismo cuarto o habitacin.
Cuando me preparo para un examen, le pido a algn compaero(a) que me pregunte sobre lo que ya estudi.
Cuando estoy contestando un examen, me pongo tan nervioso(a) que se me olvida lo que estudi.
Cuando estudio, trato de relacionar las nuevas cosas que voy aprendiendo con lo que ya saba.
Al terminar de leer lo que estoy estudiando, saco mis propias conclusiones.
Cuando empiezo a estudiar, me siento cansado(a) o me da sueo.
Cuando el (la) profesor(a) pregunta algo en la clase, siento que lo s, pero no puedo recordarlo.
Cuando estudio para un examen, tengo tantas cosas que leer que no alcanzo a estudiar todos los temas.
Participo activamente en clase (hago comentarios, preguntas importantes, crticas constructivas, etc.).
Cuando estudio, trato de explicar con mis propias palabras los puntos ms importantes de lo que le.
Cada vez que aprendo algo nuevo, lo aplico en diferentes situaciones para ponerlo en prctica.
Llevo un horario de las actividades que tengo que realizar cada da de la semana.
Cuando leo, trato de identificar la informacin principal del texto.
Hago cuadros sinpticos para relacionar los conceptos principales de lo que estudi.
Si me interrumpen cuando estoy estudiando, me cuesta trabajo retomar el tema.
Cuando me reno con otros compaeros para hacer un trabajo en equipo, participo en todo el trabajo
Duermo muy poco.
Anexo 2
Ficha de seguimiento individual
FICHA
Nombre:
Edad:
Masculino o
Grupo:
Nivel socioeconmico:
rea:
Bajo o
Estado civil:
Soltero o
Tiene trabajo?
S o
Escolaridad:
Primaria o
Carrera:
Medio o Alto o
Casado o
No o
Femenino o
Otro o
especifique:
especifique:
Secundaria o
Bachillerato o
Estudios tcnicos o
Estudios superiores o
Otros estudios:
Domicilio actual:
Nm. de personas con las que vive:
Parentesco:
Tipo de vivienda:
Departamento o
Otro o especifique:
Trabajo Social o
Pedagogo o
Casa o
Naturaleza de la tutora:
Informacin (de qu tipo):
Canalizacin a especialista:
Psiclogo o
Mdico o
Otro o:
Orientador Vocacional o
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FICHA (CONT.)
Anexo 3
Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeo en la tutora
EJEMPLO
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EJEMPLO (CONT.)
Anexo 4
Evaluacin de las dificultades de la accin tutorial
EJEMPLO
3. Me cuesta mucho trabajo el tratamiento de ciertos problemas con los estudiantes: sexualidad, desadaptacin, trastornos psicomotrices, dislexia, etctera.
( ) Totalmente de acuerdo
( ) De acuerdo
( ) Ms o menos de acuerdo
( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo
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EJEMPLO (CONT.)
8. Tengo dificultad para conjugar en la misma persona la autoridad de profesor y la confianza y amistad de un buen tutor
( ) Totalmente de acuerdo
( ) De acuerdo
( ) Ms o menos de acuerdo
( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo
9. Realizo la programacin y preparacin de las actividades
tutoriales
( ) Totalmente de acuerdo
( ) De acuerdo
( ) Ms o menos de acuerdo
( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo
18. La programacin de actividades de apoyo a la tutora permite que los alumnos acudan a los cursos o talleres que requieren para mejorar su desempeo
( ) Totalmente de acuerdo
( ) De acuerdo
( ) Ms o menos de acuerdo
( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo
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100
SEGUNDA PARTE
La calidad de la educacin superior
101
102
* En: Evaluacin del Desempeo del Personal Acadmico Anlisis y propuesta de metodologa bsica, 207 pp. (Serie Investigaciones).
103
104
Coherencia del centro educativo y de sus programas con las necesidades y las caractersticas del entorno.
Eficacia como coherencia entre las actividades planteadas por el centro en su conjunto
para cumplir sus fines y sus objetivos.
Eficiencia como coherencia entre los recursos
invertidos, el esfuerzo desplegado, el tiempo
empleado y el logro de los objetivos.
Por su parte, Matthias Wesseler (1997) sostiene
que la calidad educativa representa una relacin
dentro de un contexto o de un sistema. En el caso
de la educacin superior el contexto est constituido por los actores del proceso: profesores y
estudiantes, personal administrativo, planes y programas de estudio e infraestructura, la misin y la
identidad institucional, el ambiente social y la cultura cientfica y tecnolgica; adems, las relaciones interinstitucionales, la poltica gubernamental, el mercado laboral (nacional e internacional).
Sin embargo, los sistemas cambian, en ocasiones,
en plazos cortos; y sus elementos constitutivos
tambin pueden variar. Por tanto, resulta particularmente difcil lograr un consenso amplio respecto
a una definicin del concepto de calidad de la
educacin superior, sobre todo a fines del siglo
XX, distinguido por grandes y complejos cambios,
que dificultan la caracterizacin del contexto institucional.
Por lo anterior, Wesseler propone que se identifique para cada contexto lo que se entiende por
calidad. Actualmente, la calidad de la educacin
superior se describe por las interacciones entre el
sistema de educacin superior y el contexto social, econmico, tecnolgico y cultural.
Desde el punto de vista de la calidad, a las IES
se las concibe en una cientfica misin social, en
la cual el aprender a aprender es el recurso estratgico ms decisivo para el desarrollo de las ventajas competitivas de una IES, y tambin de un
sistema de educacin superior.
Por ltimo, Wesseler seala que es la calidad
de la enseanza y de la investigacin universitarias la que sirve especficamente a la sociedad.
Como puede observarse en esta diversidad de
posiciones, la definicin de la calidad en el mbito de las IES y las formas de medirla continan
siendo un desafo para la evaluacin y la investigacin educativa. Cualquier proceso tendiente a
conceptualizar y a evaluar la calidad en este nivel, necesariamente debe considerar la integracin
entre los objetivos y los actores del sistema universitario, as como los mltiples procesos sociales y polticos que interactan en el contexto institucional. De lo anterior se deriva la idea de que,
la evaluacin institucional solamente puede concebirse, a partir de la coherencia entre todos los
factores que inciden en el quehacer de las IES.
LA FUNCIN DOCENTE EN EL MARCO DE
LA EVALUACIN EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIN SUPERIOR
105
106
fesional, cuando los programas ofrecidos requieren del conocimiento de las exigencias
que supone el ejercicio de una prctica ocupacional distinta al trabajo acadmico (Administracin, Derecho, Contadura). Entre estos
extremos se visualizan situaciones intermedias
de acuerdo a la naturaleza de los programas
(PROMEP, 1996).
Una distribucin equilibrada en el tiempo
de los profesores para las tareas acadmicas,
indicando que las siguientes cinco funciones
engloban las funciones ms importantes: docencia frente a grupo, asesora y tutora, generacin y/o aplicacin del conocimiento, gestin y planificacin y difusin. Asimismo, se
recomienda una organizacin acadmica que
asegure la atencin de los cursos por los profesores que tengan el perfil adecuado a los
mismos.
El sustento de la investigacin en cuerpos
acadmicos que comparten intereses y objetivos comunes en cuanto al trabajo acadmico,
que cuentan con el nivel de habilitacin necesario para alcanzarlos, articulados entre s al
interior de la institucin y vinculados con cuerpos acadmicos de otras instituciones.
De todos los atributos mencionados se derivan
posibles dimensiones de evaluacin. Algunas
orientadas a la evaluacin del desempeo y la trayectoria acadmica en el nivel individual y colectivo, otras para apreciar la idoneidad de la organizacin acadmica para atender las necesidades de
las funciones sustantivas y otras ms, dirigidas a
calificar la calidad de la gestin institucional.
LA EVALUACIN EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIN SUPERIOR
micos de reconocido prestigio y amplia trayectoria en el mbito universitario). Estos comits llevan a cabo, fundamentalmente, la evaluacin de
programas acadmicos por rea del conocimiento.1
La funcin docente est considerada, dentro
de la operacin de los programas, como parte
importante del xito de stos. As, la evaluacin
que se realiza por estos comits ofrece la posibilidad de indagar sobre aspectos tales como:
a) La existencia de posibles desequilibrios en la
composicin de la planta acadmica, es decir,
su suficiencia e idoneidad en cuanto a los perfiles y experiencia de los docentes requeridos
en los programas evaluados; la racionalidad
de las cargas docentes; las proporciones adecuadas de profesores de asignatura o de tiempo completo, proporciones que son distintas
en los casos en los que los programas requieren de acadmicos con experiencia en investigacin o, en los que por su naturaleza
profesionalizante, exigen experiencia en el
ejercicio en el campo laboral correspondiente.
b) La calidad y pertinencia de las formas de intervencin de los coordinadores en la organizacin acadmica, a partir del anlisis de la
composicin de la planta docente, de los resultados de la aplicacin de encuestas a los
alumnos, y de la informacin que ellos mismos proporcionen libremente, en relacin con
los patrones de comportamiento de los profesores ante su(s) grupo(s).
c) Las estrategias y polticas aplicadas para corregir desequilibrios o disfunciones, traducidas en acciones y medidas especficas, orientadas a elevar el nivel acadmico de su planta
docente.
La evaluacin institucional es un sistema integrado que, como se indic, incluye la evaluacin de
los estudiantes desde antes de su ingreso hasta la
obtencin del ttulo o grado, de los planes y programas de estudios, de las reas acadmicas dedicadas a la investigacin, de las instancias admi-
1 Ciencias agropecuarias, naturales y exactas, de la salud, sociales y administrativas, arquitectura y diseo urbano, educacin y humanidades, e ingeniera y tecnologa.
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Cuadro 1
LAS INSTANCIAS INVOLUCRADAS EN LA EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO
La trayectoria acadmica
Cuadro 2
LAS PAUTAS TEMPORALES DE LA EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO
Proceso de evaluacin
Periodicidad
Proceso de evaluacin
Desempeo docente
en la imparticin de
cursos
Desempeo docente
en la tutora
Asesora para la
elaboracin de tesis
Periodicidad
Cuadro 3
LAS DIMENSIONES DE LA EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO
La trayectoria acadmica
La prctica docente
A. Imparticin de cursos
1. Competencia docente
2. Atencin y dedicacin hacia el alumno
3. Fomento de la participacin del alumno en clase
4. Racionalidad y justeza de la evaluacin realizada por el
profesor
5. Planificacin-programacin de las actividades del profesor
6. Logro de objetivos y metas de las unidades de enseanza
aprendizaje
7. Asiduidad y puntualidad
B. Tutoras
1. Empata del tutor hacia el tutorado
2. Compromiso con la actividad tutorial
3. Capacidad para la accin tutorial (dominio de herramientas)
4. Disposicin para atender a los alumnos
5. Capacidad para orientar a los alumnos en decisiones
acadmicas
6. Percepcin del impacto de la tutora en la trayectoria
acadmica
C. Asesoras de tesis
1. Accesibilidad del asesor y regularidad de la asesora
2. Oportunidad en la comunicacin de comentarios y recomendaciones a las entregas de avances por parte de los tesistas
3. Retroalimentacin al estudiante en proceso de elaboracin
de tesis
4. Impacto de la asesora en el tiempo empleado para la
elaboracin y terminacin de las tesis
proyecto acabado, definitivo y de aplicacin general. Por una parte, las distintas etapas del desarrollo institucional pueden requerir del fomento
de actividades diferentes, o cuando menos, de
nfasis particulares en momentos histricos distintos. De ser as, ser conveniente ajustar los
parmetros de evaluacin a las situaciones y objetivos prioritarios en cada etapa del proceso de
consolidacin de una institucin. Por otra parte,
la evaluacin integral implica la necesidad de llevar a cabo evaluaciones tanto en el plano individual como en el colectivo. La evaluacin individual da cuenta de la medida en la que el personal
acadmico incrementa y hace ms slida su formacin disciplinaria y su habilitacin para el desempeo docente y de investigacin, a travs de
avances cualitativos con impacto directo en su trayectoria acadmica. En el plano colectivo, el efec-
Dado que la docencia por una parte, y la investigacin por otra, constituyen procesos sumamente
complejos, con caractersticas muy particulares y
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Cuadro 4
PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE ESQUEMAS DE EVALUACIN INDEPENDIENTES
Ventajas
a) Permite ajustar cada proceso a la temporalidad propia de
las actividades que se pretende evaluar; la docencia a los
periodos lectivos y la investigacin a los ritmos de la
produccin acadmica.
b) Permite la utilizacin de indicadores especficos en cada
caso.
c) Permite delimitar o precisar alcances de la docencia para
emprender modificaciones curriculares en forma gil y
oportuna o procesos orientados a la formacin docente.
Asimismo, facilita la identificacin de mecanismos para
reorganizar la funcin de la investigacin.
d) Permite la profundizacin en el anlisis de cada una de las
funciones y objetivos institucionales as como la identificacin de problemas especficos del ejercicio de la actividad
docente y de la investigacin que pueden ser atribuidos a
diferentes actores y procesos.
e) Ofrece la oportunidad de implementar medidas especficas
y oportunas para mejorar el desempeo en cada una de las
actividades.
f) Permite la aplicacin de recursos para el fortalecimiento de
las distintas funciones de manera independiente y de
acuerdo con las prioridades institucionales.
g) Permite la diversificacin de instancias intervinientes en la
evaluacin, promoviendo una mayor participacin de los
miembros de la comunidad acadmica.
Desventajas
a) La evaluacin independiente de las funciones puede
propiciar una separacin real entre la docencia y la
investigacin que en muchas IES tiende de por s a operar
en forma desarticulada.
b) Se puede generar una competencia poco sana entre las
actividades acadmicas y reflejarse en una problemtica
que afecte la formacin de profesionistas.
c) Si no se logra una integracin de las actividades en una
evaluacin global se duplicaran los esfuerzos y se impedira
una visin conjunta de las actividades de cada profesor o
dependencia.
d) Pueden requerirse esfuerzos, tiempos y recursos mayores
que si se instrumentase un solo proceso de evaluacin.
e) Pueden existir incongruencias entre los dos procesos
(divergencias entre los criterios de evaluacin en una y otra
funcin).
f) Se podra visualizar como una estrategia para diferenciar a
docentes e investigadores y cambiar la concepcin de
profesor- investigador.
g) Se podra pensar errneamente que para la institucin una
funcin es ms importante que otra.
h) Se obstaculiza una visin global, de carcter cualitativo, de
las trayectorias acadmicas.
La existencia de procesos de evaluacin distintos, uno para la docencia y otro para la produccin acadmica global, tiene muchas ventajas. Sin
embargo, si una vez llevados a cabo los procesos
de evaluacin del desempeo docente y de la trayectoria acadmica no se logran integrar su separacin acarrear ciertas desventajas que deben ser
atendidas para evitar distorsiones en el trabajo
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Diagrama 1
LA ARTICULACIN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO
INSTANCIAS INTERVINIENTES Y PERIODICIDAD RECOMENDABLE
Evaluacin peridica del desempeo acadmico para efectos de reconocimiento y el otorgamiento de estmulos
Evaluacin cualitativa y cuantitativa.
Considera resultados de la evaluacin del desempeo docente, del logro de objetivos y metas de las unidades de enseanza
aprendizaje impartidas por el profesor y de la trayectoria acadmica global.
Comisiones dictaminadoras de pares acadmicos.
Con una periodicidad que considere los tiempos que requiere el trabajo acadmico de calidad (cada dos, tres cuatro y cinco aos)
acadmico. Entre las principales ventajas y desventajas de esquemas independientes de evaluacin se pueden sealar las que se incluyen en el
cuadro 4.
Por lo anteriormente expuesto, es importante
desarrollar esquemas diferenciados e instrumentos de evaluacin para ambas funciones y lograr
su articulacin o integracin en un sistema que
evite la duplicidad de esfuerzos tanto personales
como institucionales y posibilite la observacin
de procesos y resultados desde el punto de vista
cualitativo y cuantitativo en ambas funciones. En
el Diagrama 1 se muestra una propuesta de articulacin entre los diferentes procesos de evaluacin del personal acadmico, indicando las ins-
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Dentro de este tipo de cuerpos colegiados se incluyen los denominados consejos universitarios,
consejos acadmicos, colegios acadmicos o consejos tcnicos. Estos rganos de direccin colegiada participan en la construccin y aprobacin
de la normatividad institucional. Suelen ser representativos de los diferentes sectores universitarios
(profesores, alumnos, autoridades). Cuentan con
una normatividad especfica para su integracin,
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Cuadro 5
ESPACIOS DE PARTICIPACIN DEL PERSONAL ACADMICO
rganos colegiados de gobierno
(Consejos acadmicos y colegios acadmicos, consejos tcnicos)
Participan en la construccin y aprobacin de la normatividad
institucional.
Son representativos de los diferentes sectores universitarios
(profesores, alumnos, autoridades).
Cuentan con una normatividad especfica para su integracin, sus
funciones y competencias y la duracin de los representantes en el
rgano de gobierno.
Cuerpos acadmicos
Conjuntos de profesores que comparten intereses y objetivos
comunes en cuanto al trabajo acadmico y cuentan con el nivel de
habilitacin necesario para canalizarlos.
Se organizan bajo estructuras y formas variadas, y por lo regular
construyen espacios y medios propios para comunicar sus experiencias a pblicos diversos.
Tienen una produccin de investigacin importante.
Sus principales caractersticas son:
Vinculacin formal y gran compromiso con la institucin.
Alto nivel de habilitacin en el campo cientfico, tcnico y
pedaggico.
Participacin activa en redes acadmicas.
Comisiones dictaminadoras
Se integran con miembros reconocidos desde el punto de vista
acadmico (internos y externos.
Intervienen en la seleccin de personal para el ingreso, en la
promocin y en el otorgamiento de estmulos.
Garantizan la prevalecencia de los valores acadmicos sobre los de
cualquier otra ndole en la evaluacin del personal acadmico.
Garantizan la predominancia del bien institucional sobre los
intereses particulares o de grupo.
integrada especialmente para llevar a cabo la evaluacin del personal acadmico. Estas comisiones participan en la seleccin de personal para el
ingreso y, en ocasiones, para la promocin y el
otorgamiento de estmulos. Tienden a ser representativas, aunque no se sustentan en procedimientos tan rigurosos, para efectos de su integracin y
su operacin, como ocurre en el caso de la comisiones dictaminadoras.
Comisiones acadmicas para evaluar
el desempeo docente
Las academias de profesores (academia departamental, disciplinar u horizontal) constituyen instancias de participacin con una larga tradicin
en las IES mexicanas. Estos colectivos definen las
prioridades departamentales y la distribucin de
cargas acadmicas. Persisten a lo largo de la vida
de los departamentos y su composicin vara de
acuerdo con el recambio natural de la planta acadmica. En algunas IES se integran colectivos o
academias de profesores que atienden los cursos
relacionados con una disciplina en particular o con
algn grupo de disciplinas (troncos bsicos o docencia en ciencias bsicas). Estos colectivos tienen a su cargo la definicin de contenidos y actividades, as como los ritmos de los programas y
las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes de carcter colegiado. En muchas ocasiones
constituyen el vnculo con los colegios profesionales y con las reas laborales. Estos colectivos
no participan regularmente en las funciones de
evaluacin de la trayectoria acadmica o de la
prctica docente.
Los cuerpos acadmicos
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Diagrama 2
LA EVALUACIN DEL PERSONAL ACADMICO
Sistema de evaluacin institucional
Retroalimentacin
Mejora de la calidad educativa
Formacin del personal acadmico
Organizacin acadmica
Reestructuracin de la gestin institucional
Uso de la informacin
Necesidades institucionales de informacin sobre el desarrollo de las funciones
Dimensiones y subdimensiones de
evaluacin sustentadas en criterios
acadmicos
Desempeo docente, trayectorias
individuales, trayectorias colectivas
Equilibrio en la conformacin de
la planta acadmica
Distribucin equilibrada en el tiempo
de los profesores para las tareas
acadmicas
Apoyo institucional para el desarrollo de
las funciones sustantivas
Recoleccin de informacin
Determinacin de instrumentos,
tcnicas de recoleccin y fuentes
de informacin
El peso especfico de esta base orgnica concentrada en el conocimiento otorga a las ms slidas universidades, un sistema interno de regulacin que impide el predominio de cualquier
tendencia extrema, el aislamiento absoluto o la desaparicin de los contornos. Sin la regulacin de
los cuerpos acadmicos, el equilibro dinmico de las complejas organizaciones que constituyen las universidades actuales, se encuentra a
merced de los conflictos internos derivados de
desequilibrios internos y de las distintas influencias del entorno socioeconmico y poltico.
En el Diagrama 2 se presentan, para facilitar
su comprensin, los aspectos ms relevantes de
cada uno de estos espacios sociales.
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