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Modulo Actualizado Com. Educacion 2014 - 2 PDF
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Unidad I
La Comunicacin y la Gestin de Conocimiento
Este apartado tiene como propsito exponer y argumentar la importancia de la
comunicacin en la construccin de conocimiento y la transversalidad de su
accin, develando su papel crtico en los modelos de creacin de conocimiento,
los cuales se inscriben en toda organizacin teleolgica, por ejemplo, comunitaria
o empresarial, incluyendo las educativas y de los medios de comunicacin. Consta
de los siguientes captulos y lecciones:
Primera Unidad
1
Lecciones:
Referentes de sujeto:
Las redes son, en concepto de Castells, la nueva forma que adquieren las
sociedades contemporneas. Puesto que su lgica de enlace e interconexin es
difundida por el mundo entero, las redes influyen notablemente en los mecanismos
operativos y en los resultados de diversos procesos: los productivos, las formas de
ejercicio (y resistencia) del poder, la bsqueda de satisfaccin de las necesidades
y deseos humanos, la produccin de sentidos en el mbito cultural.
Con respecto a los procesos productivos, las redes son los instrumentos
apropiados para una economa capitalista basada en la innovacin, en el acceso
al conocimiento tecnolgico, en la globalizacin, la gestin de informacin y el
descentramiento de la produccin.
En relacin con el poder, puede decirse que la presencia o ausencia en la red y
las dinmicas que cada una de ellas genera, son fuentes importantes de dominio y
de cambio en la sociedad actual. Las redes reorganizan las relaciones de poder.
Ellas "conectan y desconectan de forma selectiva individuos, grupos, regiones o
incluso pases segn su importancia para cumplir las metas procesadas en la red,
en una corriente incesante de decisiones estratgicas" [6].
De formas igualmente novedosas e impensables en la historia pasada, los actores
sociales estableceran, usaran o combatiran el informacionalismo y el capitalismo
avanzado.
En cuanto a la dimensin cultural, dado que el informacionalismo est marcado
por una estrecha conexin entre cultura y fuerzas productivas, es de esperar el
surgimiento histrico de nuevas formas de interaccin, control y cambios sociales
[7]. Si la red impone una cultura de vertiginosa, abstracta y descentrada
construccin y de-construccin de los sentidos y las identidades, se opondran a
ello las identidades particularistas con races histricas. "Cuando el mundo se
vuelve demasiado grande para ser controlado los actores sociales pretenden
reducirlo a su tamao y alcance. Cuando las redes disuelven el tiempo y el
espacio, la gente se ancla en los lugares y recuerda su memoria histrica" [8]. Se
esboza aqu la importancia de la cultura, la produccin de subjetividades y la
accin poltico-cultural de los movimientos sociales en la lucha por autonoma
dentro de contextos como la sociedad de control o la sociedad informacional.
5. Las sociedades informacionales no implican homogeneidad de formas sociales
en el mundo entero. Son diversas, cultural e institucionalmente. Sus
singularidades no desaparecern en un proceso de indiferenciacin cultural en
marcha hacia una modernizacin universal. Sin embargo son y sern cada vez
ms informacionales en el futuro, en tanto que son sociedades cuyos procesos
centrales de generacin del conocimiento, de productividad econmica, de
ejercicio del poder poltico-militar y de configuracin de los medios de
comunicacin estn siendo profundamente transformados por el paradigma
informacional y estn siendo enlazados con redes globales de salud, poder y
smbolos que funcionan segn esa lgica.
2.
3.
4.
5.
6.
PNUD
visitar:
de los
PNUD:
14
El filsofo Michael Polayi dice que "podemos saber mucho mas de lo que
podemos expresar". El conocimiento tcito est enraizado en la accin y en el
cometido personal dentro de un contexto determinado; se compone de
conocimientos tcnicos del know-how o del savoir-faire.
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Capital Intelectual - CI
Segn Thomas Steward en "la suma de todos los conocimientos de todos los
empleados de una empresa, que le dan a esta una ventaja competitiva. Por tanto
a de identificarse a quienes producen este capital, motivarlos a compartirlo y
adems gestionarlo".
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El CI segn Azua es "el conjunto de activos de una sociedad que pese a no estar
reflejados en los informes financieros tradicionales, generan o generarn valor
para la empresa en el futuro, es decir, son los activos intangibles de la empresa
sobre los que debe sustanciarse la capacidad de aprendizaje y de mejora de la
organizacin"
En el Forum "La gestin du savoir et des connaissances: apprendre en comparant
les experiences de enterprises du secteur priv et des organisations du secteur
public" (Dinamarca 2001), organizado por la OCDE, se intenta explicitar los
componentes del CI de las organizaciones con la siguiente tabla:
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Ser reutilizable.
Tenga poder ejemplificante.
Defina una metodologa o forma sistematizada de trabajo.
Resuma de forma comprensiva y actualizada la informacin sobre un tema
de lo individual a lo colectivo.
K = (P + I) x S
K (Knowledge) = conocimiento organizativo
P (People) = capacidad de las personas para entender y utilizar la information
I (Information) = Informacin
S (Share) = capacidad de compartir el conocimiento
Desde un enfoque heurstico se puede definir la gerencia del conocimiento como:
El proceso de administrar continuamente el conocimiento de todo tipo, para:
Ann Macintosh define en el 1997 as: "La gerencia del conocimiento envuelve la
identificacin y el anlisis de conocimiento, tanto disponible como requerido, la
planeacin y control de acciones para desarrollar activos de conocimiento con el
fin de alcanzar los objetivos organizacionales".
En resumen:
Por eso Nonaka y Takeutchi proponen 5 fases para la creacin del conocimiento:
1.
2.
3.
4.
5.
Crear conceptos
Justificar los conceptos
Construir un arquetipo
Nivelar transversalmente el conocimiento
Fuente:
http://www2.elkarrekin.org/web/ezaguziti/apartados/apartado4883/?q=web/ezaguzi
ti/apartados/apartado4883/
Leccin 5: Tecnologa y conocimiento
LAS TICs Y LA GESTION DEL CONOCIMIENTO
Dice Christian Reyes Melen que para entender cul es el rol de las tecnologas
de informacin en la gestin del conocimiento, no se puede cometer un error de
concepto: concebir la implantacin de la gestin del conocimiento como un tarea
de la tecnologas de informacin. Es importante comprender que las TTII proveen
el marco, pero no el contenido. Este contenido es una cuestin exclusiva de los
individuos. La tecnologa facilitarn el proceso, pero por si misma, es incapaz de
extraer algo de la cabeza de una persona.
(http://www.intangiblecapital.org/Articulos/N9/0033.htm)
En este sentido, "uno de los ltimos desafos de la gestin del conocimiento es el
de aumentar las oportunidades de innovacin y esto se lograr cuando las
tecnologas de informacin y la creatividad humana se junten" (Rodrigo Carvalho &
Marta Ferreira. A proposal of taxonomy for knowledge management tools. IAMOT,
2001).
Produccin de conocimiento y tecnologa
Fuente:
tecnol.html
http://edutec.perublogs.com/2005/09/Produccion-de-conocimiento-y-
34
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Donde:
CH = Capital Humano o conjunto de competencias personales.
CO = Capital Organizativo o conjunto de competencias organizativas.
CT = Capital Tecnolgico o conjunto de competencias tecnolgicas.
CR = Capital relacional o conjunto de competencias relacionales o con el
entorno.
Nota. El Capital Estructural est formado por el CO y el CT.
Si observamos la figura siguiente vemos la estructura y funcin del Capital
Intangible. Esta estructura delinea tres argumentos bsicos de la Direccin
Estratgica por Competencias:
Para Bueno (1998) este modelo permitir orientar estratgicamente la gestin del
conocimiento de la empresa, como forma dinmica de crear nuevos conocimientos
que posibiliten mejorar la posicin competitiva de la empresa. El modelo ofrece las
pautas o guas de actuacin siguientes:
Cmo crear, cmo innovar, y cmo difundir el conocimiento.
Cmo identificar el papel estratgico de cada "competencia bsica
distintiva" y de cada uno de sus componentes.
Cmo conocer o cules son los valores que las personas incorporan a la
organizacin.
Cmo saber o cmo crear conocimiento a partir de los conocimientos
explcitos y tcitos existentes en la empresa.
Cmo saber hacer o cmo lograr el desarrollo de capacidades que facilitan
la sostenibilidad de la ventaja competitiva.
Cmo trabajar y compartir experiencias en el seno de la organizacin.
Cmo comunicar e integrar ideas, valores y resultados.
Cmo comprender colectivamente y cmo liberar los flujos de
conocimientos por la estructura organizativa o como proceso que lleve a la
empresa a la consideracin de "organizacin inteligente".
Fuente: Gestin acadmica.com
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Estructuras burocrticas.
Liderazgo autoritario y/o paternalista.
Aislamiento del entorno.
Autocomplacencia.
Cultura de ocultacin de errores.
Bsqueda de homogeneidad.
Orientacin a corto plazo.
Planificacin rgida y continuista.
Individualismo.
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ser evaluados por la literalidad con que repiten y reproducen lo escuchado. Podr
argirse que tal modelo ha sido definitivamente condenado al destierro por la
ciencia pedaggica, pero una mirada honesta a la realidad escolar reconocer
que, como "los muertos que vos matis" del drama de Don Juan, sigue gozando
de rozagante salud.
Paralelamente, en el mbito de la comunicacin, se sustenta el modo clsico de
entenderla como transmisin unidireccional de mensajes por un emisor ("locutor")
a unos receptores ("oyentes"). Y tambin esta concepcin monologal puede
ufanarse de un ptimo estado de salud: est firmemente implantada en la
sociedad e internalizada en el tejido social.
Se advierte fcilmente la correspondencia entre ambos paradigmas, el
educacional y el comunicacional. Resulta natural, entonces, que, cuando se opera
dentro de ellos, el uso de los medios en el aula adquiera una determinada
impronta: reducida al papel de mero auxiliar instrumental, la comunicacin ser
equiparada al empleo de medios tecnolgicos de transmisin.
Fue as cmo comenzaron a usarse -y an siguen ms de una vez usndose- los
medios en las aulas. Cierta enseanza se autoproclam "moderna" porque
desplegaba aparatos y recursos audiovisuales. Empero, a poco que se examinara
la pedagoga subyacente en el interior de esas prcticas, bajo el vistoso maquillaje
resurgan las arrugas del viejo y glorioso modelo transmisor. Los mensajes eran
expositivos y cerrados sobre s mismos, sin resquicios para la reflexin y menos
aun para la participacin de los educandos.
Creyendo "usar y aprovechar los medios", lo que aquella tecnologa educativa
hizo, en realidad, fue someterse a la lgica de estos: reproducir acrticamente su
modalidad unidireccional sin buscarle alternativas dialgicas. (Y preciso es
convenir que los propios profesionales de la comunicacin alimentaron el equvoco
y aceptaron ser vistos y utilizados como suministradores de recursos tcnicos y
envasadores de mensajes mediticos).
Lo que aparentaba ser una modernizacin de la enseanza, por cuanto la
asociaba a las nuevas tecnologas electrnicas, se tradujo as, evaluado en
trminos pedaggicos, en un estancamiento, por no decir en un retroceso. S de
algunos maestros muy crticos de los medios masivos y firmemente persuadidos
de la necesidad de fomentar en los educandos una postura crtica ante los
mensajes mediticos pero, a la vez, enquistados en el mtodo tradicional de clase
frontal. Lo que hacen, entonces es "dar" a sus alumnos "una clase" sobre los
medios, en la que les dicen lo que es bueno y lo que es malo en la televisin y les
prescriben lo que tienen que ver y lo que no deben ver. Con lo cual, en suma,
sustituyen una imposicin por otra imposicin.
De este modelo, obviamente, por mucho que se lo equipe con toda una batera de
televisores, videos, proyectores y hasta computadoras, no cabe esperar un uso
crtico y creativo de los medios. Y es que el problema no es de infraestructura
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"El nio que comprueba la utilidad de su labor, que puede entregarse a una
actividad no solo escolar sino tambin social y humana, siente liberarse en su
interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear(...) A medida que los
nios escriben y ven sus escritos publicados y ledos, se va despertando su
curiosidad, su apetencia de saber ms, de investigar ms, de conocer ms(...)
Buscan ellos mismos, experimentan, discuten, reflexionan (...) Los alumnos as
tonificados y renovados, tienen un rendimiento muy superior, cuantitativa y
cualitativamente, al exigido por el viejo sistema represivo(...) El peridico ha
cambiado totalmente el sentido y el alcance de la pedagoga de mi clase porque
da al nio conciencia de su propio valer y lo transforma en actor, lo liga a su medio
social, ensancha su vida".
Ese era el proyecto, su "fundamento sicolgico y pedaggico". El medio puede ser
uno u otro. En 1924, Freinet recurri al que la incipiente tecnologa de su tiempo
pona a su alcance: una imprentita de tipos mviles, posible de ser operada por
nios. Hoy tenemos muchos otros, hasta el sofisticado correo electrnico. Pero la
cuestin sigue siendo la misma: para qu usar los medios, si para el monlogo aunque sea ms atractivo y espectacular, ms poblado de imgenes y de coloreso para la participacin y la interlocucin; para seguir perpetuando alumnos silentes
o instituir educandos hablantes; para continuar acrecentando la poblacin de
receptores o para generar y potenciar nuevos emisores.
Leccin 3: Otras definiciones
Concepto 1.
Educomunicacin es la interaccin de la comunicacin en la educacin. Ha sido
reconocido por UNESCO en 1979 como "educacin en materia de comunicacin"
incluye "todas las formas de estudiar, aprender y ensear", en el contexto de la
utilizacin de los medios de comunicacin como artes prcticas y tcnicas
cientficas.
Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Educomunicaci%C3%B3n"
Concepto 2.
EDUCOMUNICACIN. Qu es? Por qu afrontarla? Cules caminos
abre?
El cambio de poca generado por la globalizacin de las comunicaciones plantea
a la educacin nuevos desafos, que exigen respuestas creativas, acordes a los
paradigmas emergentes en el milenio apenas iniciado. El progreso tecnolgico,
rpido y continuo, ha producido una digitalizacin del planeta y una articulacin en
redes cada vez ms extensas alrededor del mundo. Esta interactividad, fluidez,
dinamicidad, interdependencia de la cultura actual crea un nuevo ser humano
"electrnico", con una nueva concepcin del espacio, del tiempo y de la accin.
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Concepto 4.
Segn la Asociacin de Educomunicadores de Espaa "La Educomunicacin es
un espacio terico-prctico formado por las interrelaciones entre dos campos
muchas veces separados: la educacin y la comunicacin (con especial hincapi
en su vertiente meditica); un espacio de trabajo con un fin muy claro: extraer todo
el potencial de la unin de estas disciplinas al servicio del desarrollo social e
individual del ser humano, con la vista puesta en la consecucin de un mundo ms
habitable para todos".
Hoy, a nivel mundial, se mira a la Educomunicacin desde diversas disciplinas
como: la Educacin Multimedia, la Comunicacin Educativa, la Comunicacin para
el Desarrollo, la Educacin Ciudadana, la educacin para la comunicacin, la
organizacional, la Publicidad y la Alfabetizacin Digital, entre otros, que persiguen
el desarrollo social y econmico desde la integracin de la educacin y la
comunicacin.
En Colombia, al igual que en la mayora de los pases de Latinoamrica, la
Educomunicacin ha desviado su estudio, la crtica, el anlisis y las propuestas
sobre nuevos modelos comunicativos hacia la utilizacin de las diapositivas, el
DVD y el televisor en clases, de cierta manera el problema no est en el uso de
las herramientas comunicativas, sino en el olvidar incluir procesos comunicativos
en la educacin y viceversa.
Finalmente se puede decir que "dentro del contexto
globalizacin nos pone frente a procesos riesgosos. En el
masivos de comunicacin y las NTIC (Nuevas Tecnologas
Comunicacin) amenazan con ser los instrumentos que
internacional utilicen para ignorar las diferencias y,
homogeneizar la cultura a nivel planetario".
educomunicativo, la
siglo XXI, los medios
de la Informacin y la
los grupos de poder
por lo tanto, para
Fuente: http://www.acecs.org/congreso/educomunicacion.html
Abordajes
En esta sociedad de alta densidad comunicativa y ampliacin de las fronteras del
conocimiento, una constancia bsica se puede identificar: la comunicacin no se
reduce a los medios, ni la educacin a la escuela. La prctica poltica se ha
reconfigurado completamente, los medios se han convertido en escenarios
privilegiados de lo pblico, han aparecido nuevos lenguajes (audiovisual, digital...)
se alteran las relaciones tradicionales entre maestro-alumno, emisor-receptor, as
como los referentes bsicos de identidad (raza, lengua, religin, territorio..).
No queda duda, adems, de que la educacin debe tener en cuenta los cambios
estructurales de la sociedad contempornea, especialmente en lo relacionado con
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receptor o destinatario. Con ello han surgido dos sesgos importantes: el primero,
que la comunicacin tiende a reducirse a los aspectos cuantitativos y formales de
la transmisin de conocimientos en la escuela, es decir, a la forma, a la cantidad, a
los canales, a las unidades de informacin; el segundo, que considera al alumno
como un actor pasivo del proceso comunicativo pedaggico, lo cual implica as
mismo suponer no slo una comunicacin de carcter lineal y vertical sino el
desconocimiento de los saberes que el estudiante posee gracias a los procesos de
socializacin extraescolares.
Algunos planteamientos tienen como base el considerar que la principal funcin de
los medios es la de satisfacer las necesidades de los individuos, en este caso de
los estudiantes, y que una comunicacin para ser educativa debe poseer
requisitos como ser motivadora, persuasiva, estructurante, adaptativa, consistente,
generalizadora y facilitadora de inteligibilidad.
Las llamadas Nuevas tecnologas de la comunicacin han hecho nfasis en este
enfoque y de alguna manera han tendido a individualizar el fenmeno
comunicativo y a reducirlo prcticamente a un problema de medios tecnolgicos.
La tendencia ha sido entonces considerar a los medios masivos como
reproductores de la ideologa dominante, como los causantes de la pasividad de la
audiencia y de muchas de las problemticas socioculturales como "la
marginalidad", "la violencia", "el excesivo consumismo", " la agresividad", etc.,
velndose as los procesos de mediacin cultural de la relacin de los sujetos de
la educacin con los medios y la relacin comunicativa del proceso pedaggico en
la escuela.
Frente a estas concepciones reduccionistas, algunos autores parten de definir la
comunicacin como el aspecto dinmico de la cultura, esto es, como matriz de la
actividad humana, pues consideran que en cualquier situacin de interrelacin es
imposible dejar de comunicarse. Teniendo en cuenta, adems, que la educacin
es una prctica cultural, concluyen que es de por s un acto comunicativo.
Sin embargo, tratndose de una forma especial de interaccin por la cual el
sistema social pretende influir en el saber, la conducta y las formas de valoracin
de los individuos, la educacin es tambin una modalidad especial de
comunicacin pues se da una intencionalidad perfectiva por la cual se busca que
el educando se acerque a un modelo normativo aceptado por el entorno social.
La cultura escolar se construye en una dinmica constante bajo los principios de
distribucin y enmarcacin, para determinar, con el primero, las relaciones de
poder que regulan el rol del individuo y, con el segundo, para restringir dentro de
ciertos lmites las prcticas y conductas del hombre. Estos principios tienen que
ver con la divisin social del trabajo en el campo educativo que otorga
determinados niveles de poder, de conocimiento y de formacin de conciencia al
sujeto a la vez que le fija unos lmites a sus prcticas de interaccin y el uso de su
poder.
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Actividades complementarias
El Campo de la Comunicacin Educativa
El Proceso Didctico como Proceso de Comunicacin
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[8]. La bsqueda de identidad del nuevo campo viene siendo explorada por la
Revista Comunicao & Educao, del Departamento de Comunicacin y Artes de
la ECA/USP. Ver, especialmente, el editorial de la edicin N 14, de enero de
1999.
[9]. El ms reciente y completo estudio sobre las referencias tericas y las
metodologas de educacin para la comunicacin acaba de ser realizado por Jos
Martnea-Detoda, en tesis doctoral defendida en la Pontificia Universidad
Gregoriana, de Roma, 1998.
[10]. Jess Martn-Barbero. De los Medios a las Mediaciones. Comunicacin,
Cultura y Hegemona. Barcelona, Editorial Gustavo Grili, 1987
[11]. Guillermo Orozco, Recepcin Televisiva y Mediaciones, en Orozco,
Guillermo (coord.), Televidencia, Perspectivas para el anlisis de los procesos de
recepcin televisiva, Mxico, Universidad Iberoamericana, Cuadernos de
Comunicacin y Prcticas Sociales, pp. 69-106. 27
[12] Un cuestionario exploratorio destinado a recolectar datos relacionados con el
vnculo del muestreo con la Comunicacin Educativa y la Educacin para los
Medios, as como con su relacin con las distintas subreas del hipottico campo
de la interrelacin Comunicacin/Educacin, fue respondido por los 178
especialistas de doce pases.
[13]. El NCE realiz, en el perodo de la investigacin, dos seminarios nacionales y
dos
internacionales
para
tratar
el
tema
de
la
interrelacin
Comunicacin/Educacin, recogiendo un rico material, utilizado especialmente
para complementariedad, contextualizacin y anlisis de los datos recogidos a
travs de los instrumentos tradicionales (del cuestionario y de las entrevistas). Es
importante resaltar que el II World Meeting on Media Education (So Paulo, 18 a
24 de mayo de 1998) y el International Congress on Communication and
Education (So Paulo, 20 a 20 de mayo de 1998) promovidos en compaa con el
World Council for Media Education, al reunir especialistas de 30 pases de los
cinco continentes, ampliaron el mbito de la investigacin, fortaleciendo
informaciones complementarias sobre el desarrollo del nuevo campo en los cinco
continentes. Ver ms informaciones en el site: www.eca.usp.br/nucleos/nce
[14]. La definicin del perfil del Comunicador/Educador ha sido objeto de reflexin
del Departamento de Comunicaciones y Artes de la ECA/USP, especialmente en
artculos de Nelly de Camargo. Ver sobre el tema Um Comunicador/Educador
sob Media: o profisional da cultura, en Contato, ao 1,n. 1, oct./dic. de 1998, pp.
63-79. Para Camargo, lo que los profesionales de la cultura tienen en comn no es
ciertamente su currculo bsico, sino ms bien una motivacin interior, un deseo
de mejorar el estilo de vida de las poblaciones a travs de la difusin del
conocimiento, de la acccin solidaria, del compaerismo, con miras a alcanzar un
mundo mejor, a travs de la organizacin de los grupos para el desarrollo y
manutencin de sus conquistas, inclusive culturales. Idem., p. 64.
71
Lecciones:
definiciones que se dan a esta actividad. Tambin por la variedad de razones que
aparecen cuando se pregunta: por qu la educacin para los medios? Pero
especialmente por la variedad de clasificaciones de enfoques realizadas, por
ejemplo la de Halloran y Jones (1987, desde Inglaterra). Tales diferencias no son
casuales, y han motivado muchos debates.
Ante esta variedad de enfoques, cul de ellos preferir? Una forma de responder a
esta pregunta sera verificar qu enfoques realmente logran sus resultados
pretendidos Para ello sera necesario conocer las evaluaciones realizadas. Por
cierto esto es lo que estn pidiendo los expertos hace tiempo (Anderson 1980: 69;
Valerio Fuenzalida 1986; Halloran y Jones 1987: 159-160, 178, 180).
Pero, o no hay evaluaciones o son muy pocas y parciales (Krucsay 1996: 4). Por
lo tanto era necesario antes que nada hacer una evaluacin. Pero tampoco existe
una metodologa de evaluacin, sobre todo en cuanto a los resultados que de
hecho logran, as como tampoco existe un instrumento de evaluacin. Qu
metodologa habra que seguir para evaluar los diversos enfoques?
El objeto de la presente investigacin es desarrollar una metodologa (o estrategia)
de evaluacin, as como iniciar la elaboracin de un primer instrumento de
evaluacin. Como parte del desarrollo de tal metodologa, el primer paso sera
elaborar una teora general de educacin para los medios, que explique la relacin
entre sus elementos.
Estos incluyen objetivos, mtodos y resultados (o dimensiones) de los principales
enfoques. La teora general que se presenta aqu indica cmo los objetivos y
metodologas de cada enfoque explican y predicen los resultados que desean
obtener.
En el paso segundo, el emprico, se evala si los diferentes enfoques logran o no
los resultados que esperan.
estudio de las diferentes dimensiones permitir elaborar una teora del sujeto
como factor integrativo de todas ellas. As se desarrollar una teora
multidimensional de educacin para los medios.
La segunda recomendacin es buscar los presupuestos tericos de cada uno de
los enfoques. Esto ha sido enfatizado por Bauer (1979), Anderson (1980: 65-68;
1983: 297-330), junto con Halloran y Jones (1987: 150-169). En realidad unos
quieren proteger al pblico de los medios masivos, otros quieren que el pblico se
aproveche de sus aspectos positivos. As cada uno trae sus propias
preocupaciones, y su pensamiento filosfico, moral y tico. Aqu se trata de
encontrar un fundamento metaterico que una las diferentes teoras relacionadas
con los diversos enfoques. As se ha desarrollado una metateora de educacin
para los medios, que explique la relacin de cada enfoque con las principales
teoras. Esta metateora ayuda a entender los objetivos, las metodologas y los
resultados o dimensiones de cada enfoque. Esto es una codicin indispensable
para poder proceder a la evaluacin.
Teniendo en cuenta ambas recomendaciones, y la literatura y prctica de la
educacin para los medios en el mundo, las dimensiones que los diversos
enfoques buscan producir en sus estudiantes se han reducido en esta
investigacin a seis: que est alfabetizado mediticamente, y que sea consciente,
activo, crtico, social y creativo. Ellas se relacionan entre s, pero no se excluyen
mutuamente.
Los diversos enfoques han surgido en los diferentes pases histricamente
siguiendo caminos parecidos. Se pueden distinguir dos grandes etapas: en la
primera surgen los enfoques que suponen un gran poder de los medios sobre una
audiencia pasiva, en la segunda tienen en cuenta las nuevas teoras de recepcin,
donde se le da ms poder a la audiencia. La primera etapa an tiene fuerza hoy
da. Pero hay otras diferencias que separan los enfoques.
Para llegar a la metateora de la educacin para los medios, se har una
conceptualizacin completa, que contenga todo el proceso. Al tratar cada una de
las seis dimensiones, primero se dar una breve definicin de la dimensin bajo
estudio para saber de qu se est hablando. Despus se buscarn sus orgenes y
presupuestos tericos en las teoras normativas (McQuail 1994: 4-5, 121-153),
macro (que indican la relacin de los medios con la sociedad y la cultura) (McQuail
1994: 75-101), de audiencia (White 1994) y pedaggicas. Las dos primeras
ayudan a conocer los objetivos de cada enfoque, pues tratan de lo que los medios
deberanqu relacin tienen los medios con la sociedad (macro). Las dos
segundas indican las mejores metodologas a seguir para lograr los resultados (o
dimensiones); para ello se fijan en cmo se relaciona la audiencia con los medios
(teoras de audiencia) segn cada enfoque, y cmo as se pueden lograr
determinados resultados o dimensiones (teoras pedaggicas). hacer (normativas),
as como
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La teora liberal surgi contra esta tradicin. Pero debido a las consecuencias
negativas de esta teora liberal, naci la teora de servicio pblico en los ss. XIX y
XX. En esta ltima teora el bien comn est sobre el bien individual. Su objetivo
es unificar la nacin, formar la nacin moderna pero conservando y desarrollando
la cultura nacional. Esta teora de servicio pblico predomina en muchas naciones
europeas y en EE.UU.
A estas dos teoras corporativista y de servicio pblico se aadieron los superpesimistas (Alexis de Tocqueville el 1862, Emile Durkheim 1968, Jos Ortega y
Gasset 1972), que pensaban que con el progreso de la democracia la masa se
haca ms fuerte y ello representaba la decadencia de la civilizacin occidental.
Como consecuencia de estas teoras normativas aparece la teora difusionista.
Las naciones del Atlntico Norte (EE.UU. y Europa) establecieron un modelo de
modernizacin para el resto del mundo. ste consistira en dar a conocer el estilo
de vida y los valores de los pases ricos, para que los pases pobres los imitaran.
Esto, especialmente entre los aos 1950-1970, llev a la simple transferencia de
tecnologa y a la teora de medios y desarrollo. Estas teoras buscan difundir
informacin del autoproclamado Primer Mundo apta para tener innovaciones,
educacin y salud en los pases subdesarrollados. Al mismo tiempo en las
naciones del Sur aparecen la comunicacin para el desarrollo, la comunicacin
democrtica y participativa, y la de las polticas de comunicacin, que suponen la
necesidad de entender los medios masivos.
El comn denominador de estas teoras era indicar la importancia de la
alfabetizacin meditica, a saber, la necesidad de aprender el lenguaje de los
medios para as poder transmitir la cultura nacional y los modelos de desarrollo, y
beneficiarse de los medios. Ellos tambin serviran para dar a conocer y apreciar
ms la cultura clsica y la alta cultura (enfoque esttico). Esto representan los
objetivos de este enfoque.
Otra serie de teoras indicaban cmo se deba ensear eso. Una de ellas fu la
teora de la lectura (Walter Moro 1990: 23) con el uso de los modelos
estructuralista, semitico y textual (con Umberto Eco), para entender exactamente
cul era el mensaje de cada autor (teora de audiencia). Otras teoras pedaggicas
ayudaban a ello: segn el criticismo literario se analiza un film como se analizaba
una obra maestra de la literatura, por ejemplo, El Quijote; tambin estn la de
transmisin de la cultura y del patrimonio nacional, y las teoras estticas y
morales. Segn tales teoras las obras de arte de la alta cultura y del buen
gustolinear de comunicacin. representan los valores de la sociedad. Por lo tanto
deban ser estudiados por cada generacin. Se observa que estas teoras usan
todas ellas el modelo
1.3 He aqu algunos modelos y experiencias del enfoque de alfabetizacin
meditica:
77
de TV, cmo saber cul es el mensaje central de un film, y los valores estticos y
ticos de cada produccin.
1.5 Este enfoque ha sido criticado de ser de elitesco y moralista, con un aprecio
exclusivo de la alta cultura y de un desprecio de la cultura popular, sobre todo si
se consideran las teoras normativas y macros, inspiradoras de este enfoque.
Buckingham lo acusa de ser simplemente un cuerpo de conocimientos, que debe
ser aprendido y memorizado por cada alumno para reproducirlo al docente. El
recomienda complementarlo con otros aspectos y dimensiones, especialmente los
que pertenecen a la cultura de los estudiantes y a su experiencia de los medios.
Ciertamente este enfoque no considera la especificidad semitica del lenguaje
televisivo, que es dinmico, emotivo, asociativo y sugerente.Lo ideal ser tener en
cuenta estas crticas (como se hizo al principio al dar la definicin de esta
dimensin) y complementar la presente dimensin con las siguientes cinco
dimensiones.
2. El Sujeto Consciente
La llegada de cada medio masivo alarm especialmente a padres, educadores y
clrigos por los posibles efectos negativos de los medios con respecto
especialmente a la violencia, al sexo, a los estereotipos, y a la prdida de la alta
cultura en beneficio de la cultura popular.
2.1 El concepto de sujeto consciente, que se da aqu, tiene en cuenta el aporte
global de tantas iniciativas positivas que se llevaron adelante, precisamente
teniendo en cuenta los efectos anti-sociales de los medios. Esta dimensin
consciente debe ser enseada, pero sin el nfasis exagerado en tales efectos antisociales y sin levantar prejuicios contra la cultura popular. Para ello el sujeto
consciente sabe cmo funcionan los medios masivos como institucin, cmo son
los procesos de produccin de la industria de los medios, cules son sus
intereses, especialmente los comerciales y polticos, y cmo tratan a la audiencia.
Esto le permitir discriminar entre los productos mediticos y aun dentro de ellos, y
caer en la cuenta de por qu enfatizan aspectos antisociales (violencia, sexo
excesivo y prejuicios).
2.2 Los orgenes tericos del sujeto consciente estn en la teora libertaria (o de
prensa libre), que daba amplia libertad para poner en los medios lo que quisieran
sus productores, incluyendo la violencia. Esta teora se haba originado como
reaccin contra la tradicin corporativista. Aparece en el s. XVII en los escritos
Areopagitica (1644) del puritano rebelde John Milton y en On Libertycaveat emptor
(que el comprador est alerta!, que el usuario de los medios est alerta!). Por lo
que es necesario educar al usuario de los medios. de John Stuart Mill (1859).
Ambos proclaman que el ltimo criterio de verdad es la conciencia individual.
Proclaman tambin la libertad de prensa y el mercado libre de las ideas. Si hay
errores,
79
2.4 El programa pedaggico central es nsear cmo funcionan los medios y cmo
discriminar entre los productos de los medios masivos.
2.5. La tradicin crtica y los estudios culturales han criticado las teoras
normativas y las macros, en que se basan los modelos de este enfoque
consciente. Pero las crticas mayores se refieren a los presupuestos tericos de
las metodologas usadas en cada modelo, que provienen de teoras de audiencia
equivocadas y de teoras pedaggicas conductistas.
El modelo cultivo ha estado especialmente cuestionado por Horace Newcomb
(1978) y Hirsh (1980/1981). Ellos aseguran que se presentan proposiciones y
presupuestos sin probarlos. Newcomb dice tambin que se usa una definicin de
violencia real para medir la simblica (de la TV) (Gerbner y Gross 1976: 178, 182,
184; Newcomb 1978; 270-272). Pone en duda tambin la validez de los
cuestionarios usados por Gerbner y Gross (1976) en su anlisis de cultivo, pues
entrevistadores y entrevistados pueden dar significados diversos a los mismos
trminos usados, como violencia (Newcomb 1978; 274-275, 280-281). Finalmente
Newcomb y otros ponen en duda que la violencia simblica sea la nica causa o la
causa ms importante para explicar los actos violentos en la sociedad. Sin duda
Newcomb piensa que la violencia simblica debe ser combatida, pero por razones
ms exactas.
Esta dimensin difcil debe ser enseada con equilibrio, partiendo de la definicin
del sujeto consciente dada al inicio.
3. El Sujeto Activo
Hasta los aos 1970 predominaba el presupuesto del gran poder de los medios, y
se supona que la audiencia era pasiva frente a ellos: as aparecieron los enfoques
del sujeto alfabetizado, consciente y crtico. Despus la historia de la teora de la
comunicacin masiva ha visto los debates sobre si la audiencia es pasiva o activa.
Ahora parece que en el mundo acadmico el balance est a favor de la actividad
(McQuail 1994: 315). Esto ha tenido un influjo inmediato en la educacin para los
medios con varios enfoques, basados en la teora de la audiencia activa. Estos
nuevos enfoques tratan de producir sujetos activos, sociales y creativos.
Aunque histricamente el enfoque crtico (ideolgicamente) de origen marxista
clsico, se inici antes, los promotores de los estudios culturales (muchos de ellos
neo-marxistas) defienden que hay otros elementos anteriores a la ideologa dentro
de la audiencia, como la propia experiencia, la identidad y la subjetividad. El
concepto de sujeto activo ha estado siempre oscuro desde que se comenz a usar
(McQuail 1994: 315, 317; Buckingham 1993: 20). Aqu se resume el concepto a
que se ha llegado actualmente.
3.1 El sujeto activo es un deconstructor/reconstructor del significado de los
medios, que se da cuenta de hacer construcciones diversas del texto. Hace un
anlisis discursivo, a saber, pasa a travs de un proceso de construccin activa de
significado y de cultura popular, a partir de su propia identidad y contexto social,
82
pedaggicas, como las teoras de las etapas del desarrollo psicolgico de Jean
Piaget (especialmente til para pre-adolescentes, unidad de anlisis de la
presente investigacin), el constructivismo (que alude a estructuras previas
mentales, que ayudan a construir el propio significado) y la teora de L. Vygotsky.
Se usan mucho las preguntas. Por ejemplo, se comienza as: "Qu te ha gustado
ms en este programa? Por qu?" Las preguntas hacen reflexionar, y esto es un
mtodo para llegar a hacerse consciente de las diversas interpretaciones dadas
por las diversas personas y por uno mismo en diversas situaciones.
3.3 En las siguientes experiencias de Amrica Latina predomina la dimensin
activa, pero tambin son muy importantes en ellas las dimensiones creativa
(entendida como resignificacin), la social y la crtica. La Cruja (en Argentina)
ensea la Educomunicacin desde 1980, que adems estimula las dimensiones
consciente y alfabetizado). Tambin est el Programa de Educacin para la
Recepcin en la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina) desde 1987,
programa inspirado en parte en Martn-Barbero. CENECA (Chile) ha puesto en
prctica el Programa de Educacin para la Recepcin Activa desde 1982
(Fuenzalida y Hermosilla 1991: 10). En Per est el Proyecto de Recepcin activa
de TV en CICOSUL (Universidad de Lima) desde 1983. En Mxico se halla el
modelo de Charles y Orozco. El Documento de Buenos Aires de 1988 del III
Seminario Latinoamericano de Educacin para la TV llam activo-participativo al
enfoque predominante en dicho Seminario.
En el mundo anglosajn el modelo activo de educacin para los medios ms
importante es el de Buckingham (1993, Inglaterra), uno de los investigadores ms
fecundos hoy da en la educacin para los medios; usa mucho la investigacin de
aula (classroom research). l piensa que la educacin para los medios tiene tres
etapas: primera, involucra a los estudiantes a hacer explcitos los conocimientos
que ya tienen; segunda, los capacita para sistematizar y generalizar tales
conocimientos; tercero, les ayuda a cuestionar la base de tales conocimientos
para autoevaluarse e ir an ms adelante. Esto se hace a la vez a travs del
encuentro con los otros compaeros y a travs de los conocimientos acadmicos
del docente. Buckingham se fija especialmente en el desarrollo psicolgico de los
adolescentes, lo ms impartante en ellos en esta edad. l busca el desarrollo de
su personalidad y su madurez psicolgica a travs de su contacto con los medios.
Por ejemplo, analiza con ellos su identificacin con hroes e dolos.
Est tambin el modelo culturalista di Horace Newcomb (1978, cfr. Anderson
1980: 67, EE.UU.). Newcomb (1978: 275) usa la teora ritual de comunicacin y
define la cultura como un sistema de significados compartidos y de valores
expresados a travs de smbolos, y tambin como un proceso donde
continuamente se negocian nuevos modelos de lo que es bueno y aceptable. La
educacin para los medios tiene dos objetivos para l. Primero, ayudar a los
estudiantes a valorizar la cultura popular contempornea, a ver cmo la TV
estimula a interpretar el significado de nuestras vidas, y a ver cmo el drama
televisivo selecciona los problemas ms importantes de nuestra cultura. Segundo,
85
88
Por eso recibe entrenamiento en educacin para los medios no solamente l, sino
tambin sus padres y sus profesores. Es interactivo con los dems. Trabaja en
grupo. Enfatiza la solidaridad, la participacin y la cooperacin. Sabe usar los
medios masivos como un foro para intercambiar y discutir los problemas comunes
con los dems. Se preocupa por el bien de los dems, por el de su comunidad y
por el de la sociedad. Quiere mejorar (o cambiar, si es necesario) la sociedad.
5.2 Los orgenes tericos del sujeto social estn en las teoras comunitaria y
democrtico-participativa (normativas), y en las teoras cultura ritual y popular, rito
- mito y foro pblico y en la negociacin cultural (macros). Todas estas teoras
estn muy relacionadas entre s.
La teora comunitaria viene de la insatisfaccin de la audiencia con cada uno de
los modelos precedentes de comunicacin pblica. Nace dentro de los estudios
crticos culturales por la necesidad de llegar a consensos morales y negociaciones
en sociedades ms y ms pluralistas. La tica comunitaria comienza en el dilogo,
no en la conciencia privada. Hoy para la mayora el ideal es tener una
comunicacin ms participativa, dialgica, horizontal y creativa. Tambin reconoce
que las diferentes identidades culturales tienen derecho a existir.
La teora normativa de democratizacin y participacin pide tambin que todos los
miembros de la sociedad tengan ms participacin en las decisiones sobre
asuntos que tocan a todos (McQuail 1994: 131-132). Tambin se preocupa por el
proceso de globalizacin con su nfasis en la competencia y eficiencia
econmicas, con abandono de otras metas sociales..
En la tradicin rito y comunin la comunicacin es una construccin social, hecha
desde diversos puntos de origen. Parte del concepto de comunidad para llegar a
una nueva sociedad, que sea una celebracin de las diversidades culturales. La
comunicacin es considerada como un rito. El rito no es simpemente para informar
o influir. El rito congrega gente que est ya relacionada entre s por seguir un
mismo ideal (fellowship) y por estar en una comunidad. La gente se rene para
celebrar, representar, re-crear y crear. En este concepto de comunicacin usar los
medios masivos es un rito de comunin donde se ve qu clase de cultura se est
creando: all se critica lo que se ve y se celebran las creencias compartidas.
En estos ritos uno sale de la societas (materialista, pragmtica, de cada da) para
llegar a la liminalidad (lmite), y as experimentar all un pronstico de la
communitas (ideal y utpica), donde se comparten mitos y valores ltimos, y se
suean mundos posibles. Esto ha estado desarrollado especialmente por Victor
Turner (1982). l dice que la TV, como otros medios, crean esta
communitascommunitas creadas por el televangelista Pat Robertson, por los fans,
por las telenovelas, y por las fiestas populares en Mxico (Jorge Gonzlez 1991).
ideal. Ejemplos: las
Hay tambin estudios culturales de los medios masivos come el del mito, rito y
foro pblico. Sus representantes son Carey (1988, EE.UU.), Silverstone (1981,
90
Inglaterra) y Newcomb (1983, EE.UU.). Segn ellos los medios masivos, ms que
un instrumento de ideologa o de degradacin de la cultura clsica, son el espacio
reservado a la construccin de nuestra cultura comn. Por supuesto, hay ideologa
en todo. Pero ms importante que la ideologa es cmo se hacen los significados y
cmo se puede ser persona humanamito de Claude Lvi-Strauss (1973), de rito de
Victor Turner (1982) y de foro de James Lull (1988). en cualquier situacin. Esta
teora usa los conceptos de
Finalmente est la teora de la negociacin cultural para solucionar los errores de
tantas teoras de comunicacin y desarrollo. En los medios masivos se pueden
negociar los conflictos culturales para llegar a consensos. Hay que ir mas all de
los factores econmicos, tcnicos y polticos y enfatizar la dimensin cultural.
Todas estas teoras parten de la necesidad de enfatizar el aspecto de comunidad,
de sociabilidad y de consenso. Segn ellas los medios masivos deben ser el foro
para el intercambio y discusin de nuestras diferencias y para poder llegar a un
consenso. Por lo tanto sus programas deben ser discutidos en la familia, en la
escuela, con los amigos. Estos seran tambin los objetivos de la educacin para
los medios segn este enfoque.
Hay tambin otras teoras que indican las metodologas de este enfoque. La teora
de audiencia ms importante es la de las mediaciones sociales, que tiene varios
modelos: Etnografa de la recepcin (James Lull 1980), Mediacin Mltiple (Jess
Martn-Barbero 1987, Colombia; Guillermo Orozco Gmez 1998, Mxico), Frentes
Culturales (Jorge Gonzlez 1991, Mxico), Consumo Cultural (Nestor GarcaCanclini 1991, Mxico) y las Comunidades de Interpretacin (Bruhn Klaus Jensen
1995).
Los contextos sociales de la educacin para los medios son diversos.
Normalmente la institucin ms importante para los nios es la familia. Despus
est la educacin formal y no formal. Pero hay tambin otras instituciones:
movimientos, parroquias, club juveniles.
Segn Fuenzalida las experiencias ms significativas de educacin para los
medios en Amrica Latina reflejan la tendencia del aprendizaje a travs de la
productividad del trabajo grupal (por ejemplo, en el ILPEC, en el Centro Belarmino
y en CENECA) . ste trabajo grupal requiere que al inicio se le d al grupo una
informacin bsica que permita el intercambio. Pero el significado valrico de un
mensaje televisivo, o su significacin ideolgica de clase, o su significacin
cultural, es construido en el intercambio grupal. El intercambio no gira en torno a la
informacin cientfica, como sera en los enfoques alfabetizado (por ejemplo, del
Plan DENI), consciente y crtico, sino en torno a la propia percepcin y
significacin que le otorga el grupo. El grupo produce una conceptualizacin
(existencial) de su semantizacin del mensaje, la cual no necesariamente coincide
con la significacin que le otorga el productor (intencional) o el semilogo
(inmanente). Fuenzalida reconoce detrs de esta metodologa la presencia de
Freire y toda la experiencia acumulada en Amrica Latina sobre educacin
91
se deban al azar (hiptesis 1). Las diferencias observadas entre los grupos
experimentales se debieron a la calidad de enseanza (Sub-hiptesis 1.1).
Hiptesis 2 - 2.1 Cuanta mayor importancia le daban los profesores a
dimensiones especficas, mejor resultados obtenan sus estudiantes en dichas
dimensiones (Hiptesis 2). Esto se di especialmente en el caso de las
dimensiones ms preferidas por los profesores, que fueron alfabetizado y
consciente.
2.2 - Tanto profesores como alumnos usan de hecho las seis dimensiones.
2.3 - Las mismas dimensiones pueden influirse mutuamente. Esto aparece por la
correlacin de orden cero y la correlacin parcial entre las dimensiones, que es
positiva. Esto est confirmado por otras experiencias, que hacen suponer que la
alfabetizacin meditica y la creatividad influyen en la criticidad (Por ejemplo, Tufte
1996).
2.4 - Tanto los datos cuantitativos como las historias de vida demostraron que los
estudiantes son ms crticos de lo que sus profesores pensaban. El que los
muchachos sean ms crticos de lo que parece, est confirmado tambin por
Ferraris (1995: 109, 111) en Roma, por Snchez Ruiz (1989: 38) en Mxico y por
la McCann-Erickson (1994) en Caracas.
2.5 - La dimensin que obtuvo resultados ms bajos entre profesores y alumnos
fu la creativa.
2.6 - Los profesores involucrados en la presente investigacin parecera que se
hallaran a medio camino entre los primeros enfoques moralistas (alfabetizado,
consciente y crtico) y los enfoques ms recientes (activo, social y creativo, en
sentido de la resignificacin). A pesar de tener un promedio de edad de 52 aos,
parecera que los profesores se salen del estereotipo excesivamente moralizante,
tpico de los educadores italianos de dcadas pasadas. As aparece en los datos
estadsticos por las preferencias de sus dimensiones (alfabetizado y consciente).
Tambin apareci en las entrevistas con ellos. Varios profesores
espontneamente declaraban que no queran demonizar la TV. En cambio, s
haba preocupacin por la invasin de la poltica en los medios.
Hiptesis 3 - 3.1 La variable interviniente ms importante fu la calidad de
enseanza (hiptesis 3). Esto fu indicado por el coeficiente de la correlacin de
orden cero entre las variables independientes y el resultado promedio de todas las
dimensiones en agregado, sin controlar las otras variables. Este coeficiente de
calidad de enseanza fu .5071 con alta significatividad, mientras que el de Horas
de TV, que fu la segunda variable en importancia segn la regresin mltiple, fu
de -.1653 (Debido a la colocacin de las respuestas en el cuestionario, aqu el
signo negativo indica que cuanto menos TV ve el estudiante, mejores resultados
obtiene en la educacin para los medios y viceversa). Asmismo la regresin
mltiple tambin confirma los resultados de las correlaciones anteriores. El valor
98
NB: Debido al poco espacio para este artculo no ha sido posible incluir toda la
bibliografa. Los interesados pueden consultar el libro citado de Martnez-de-Toda
(1998).
Leccin 5: Prez Tornero y la tarea de la educacin frente a los medios
Educacin en medios: perspectivas y estrategias
Jos Manuel Prez Tornero, Master Internacional de Comunicacin y
Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona. Documento publicado en "Luces
en el laberinto audiovisual. Congreso Iberoamericano de Comunicacin y
Educacin".
Introduccin
La educacin en medios, entiende la UNESCO, enables people to gain
understanding of the communication media used in their society and the way they
operate and to acquire skills in using these media to communicate with others
(UNESCO, 1999)[1]. Desde mi punto de vista, esta tarea consistira en promover
pedaggicamente el dilogo -y la crtica, consciente y constructiva- con los medios
de comunicacin y las posibilidades (antiguas y nuevas) que stos nos ofrecen.
La educacin en medios, entendida como dilogo, debera tener como
consecuencia, a corto y medio plazo, un doble proceso. En primer lugar, la
formacin de una conciencia crtica -y participativa- en relacin con los medios. En
segundo lugar, la progresiva aceptacin, por parte de los medios, de un
compromiso profundo con la educacin. Pero, a largo plazo y en sentido amplio, la
tarea de la educacin en medios tiene que ver con la inteligencia colectiva y con
las modelos de conocimiento y de entendimiento que desarrolla nuestra cultura.
En este sentido amplio, escriba el escritor mexicano Carlos Fuentes, a propsito
de los libros -que son, al fin y al cabo, medios de comunicacin- que un libro nos
ensea a extender simultneamente el entendimiento de nuestra propia persona,
el entendimiento del mundo objetivo fuera de nosotros y el entendimiento del
mundo social donde se rene la ciudad- la polis -y el ser humano- la persona
(Fuentes, 2002: 171). Desde este punto de vista, los media -como los librosactan como extensiones de nuestro entendimiento (o sea, de nuestras
percepciones, como deca McLuhan, pero tambin de nuestro lenguaje y de
nuestra razn). En consecuencia, la educacin en medios, lejos de ser nicamente
un aprendizaje referido a los medios de comunicacin como instrumentos, se
convierte en una tarea filosfica, epistemolgica de primera magnitud y que afecta
a nuestra conciencia como seres humanos y a nuestra faceta de ciudadanos:
Media education is part of the basic entitlement of every citizen, in every country
103
todo caso, y si los medios son tambin instrumentos, no se puede olvidar que
estos instrumentos han acabado por construirnos a nosotros mismos y que
podemos estar transformndonos en apndices humanos de esos mismos
instrumentos.
Por tanto, la educacin en medios que requerimos en estos momentos no puede
considerarse slo como una pedagoga instrumental, sino, insistimos, como un
esfuerzo de conciencia por aprehender y, en la medida de lo posible, mejorar las
condiciones en que desarrollamos nuestras facultades sociales de comprensin,
inteligencia, dilogo y relaciones cvicas.
2. El programa mximo de educacin en medios.
La educacin del siglo XXI tiene, por tanto, que estar interesada profundamente en
los media y stos no pueden, de ningn modo, olvidarse de la educacin. Medios
y educacin tienen, pues, que dialogar y cooperar. Los fines de ese dilogo y de
esa cooperacin, es decir, de la educacin en medios (educacin meditica), en
definitiva, seran:
accin protectora ante los posibles efectos negativos de los media se corresponde
con una actitud pesimista ante algunos desarrollos de los nuevos medios.
Esta ambivalencia se cruza, habitualmente con los impulsos que provienen del
mercado y de los estados. Generalmente, las fuerzas del mercado, que
promueven nuevas tecnologas, y, sobre todo, los nuevos consumos que se
asocian a stas, se alan con los impulsos optimistas y liberalizadores de
innovacin, con la voluntad de aprovechar las nuevas posibilidades mediticas, y
suelen convertir el discurso sobre los media en una profeca de bienestar y
felicidad.
Como es obvio, tienden a minimizar las posibles disfunciones y subrayan los
aspectos positivos. En este contexto, cualquier regulacin, limitacin o reserva al
desarrollo mercantil de los medios, les parece una barrera. Son, por tanto,
contrarios a cualquier medida de proteccin en relacin con los grupos o
individuos ante los media.
Por otro lado, habitualmente, los estados, por su parte, atentos a cualquier laguna
o falla del mercado, subrayan la existencia de derechos de los ciudadanos ante los
media y tienden -con nfasis variable- a actitudes de corte regulador y normativo
que se basan, a menudo, en la necesidad de establecer reas de proteccin (esto,
por ejemplo, es bien evidente en relacin a nios y jvenes ante los media) de los
derechos de los ciudadanos.
Sin abundar demasiado en el tema, desde nuestro punto de vista, la educacin en
medios debe situarse en el punto medio de ambas tendencias. La educacin en
medios, que tiene como objetivo final el ensanchamiento de la conciencia
individual y colectiva y su liberacin de restricciones, es una apuesta en favor del
enriquecimiento de las potencialidades crticas del individuo, por su capacidad de
discernimiento y de eleccin.
En este sentido, la apuesta por la autonoma y sus postulados son compatibles
con el nfasis -terico o prctico- puesto por los defensores del mercado en la
soberana del los individuos y en su capacidad de eleccin. Ahora bien,
salvaguardando el valor de la bsqueda de autonoma, la educacin en medios se
ve enriquecida, tanto en sus objetivos como en sus procedimientos, de la
existencia de polticas reguladoras de proteccin. De hecho, la educacin en
medios se ve favorecida por los por la consolidacin de los principios en que se
suelen amparar estas polticas de proteccin y de regulacin. Es frecuente, que
tales polticas pongan el acento en asegurar, en la prctica, los derechos del
individuo ante los media y en tutelarlos mediante legislaciones que ofrezcan
garantas concretas. Con su actitud vigilante de los derechos y de la proteccin de
los elementos vulnerables, acaban suscitando debates, conceptos e ideas que
contribuyen a la toma de conciencia sobre los problemas mediticos en general y
favorecen la educacin en medios.
109
En este sentido, podemos afirmar que la tensin entre el discurso propio del
mercado y el discurso propio de estado favorece, aunque desde puntos de vista
diversos, el desarrollo de la educacin meditica y, en este punto, resultan
compatibles. De hecho, la bsqueda de autonoma que pretende la educacin en
medios se concibe, no slo como un fin en s misma, sino como una respuesta til
ante probables situaciones de vulnerabilidad que deben ser protegidas si se
quieren salvaguardar derechos fundamentales.
La condicin para que esto se produzca es que la educacin en medios: a) sepa
guardar un equilibrio saludable entre el aprovechamiento que brinda a la
realizacin de la persona las oportunidades positivas de los nuevos desarrollos
mediticos - pregonados con mucho nfasis por el discurso del mercado- y b)
sepa, al mismo tiempo, poner de relieve mediante la crtica y el anlisis los
aspectos negativos de stos y, consiguientemente, potenciar acuerdos y
consensos sobre su autocontrol y regulacin.
Guardando este equilibrio, la educacin en medios ser un ejercicio crtico de
anlisis y de discernimiento, equidistante del optimismo del mercado y, al mismo
tiempo, de la crtica de carcter defensivo.
El estilo de la educacin en medios debiera, pues, combinar el reconocimiento
realista de lo que son las nuevas posibilidades mediticas con la crtica y la
bsqueda de alternativas ante algunos riesgos que presentan los medios.
6. El desarrollo de la educacin en medios
Conocidos los principios filosficos y polticos de la educacin en medios,
concretemos, ahora, su desarrollo preciso: Cmo situar y desarrollar la
educacin en medios en el amplsimo espacio de la educacin en las sociedades
actuales?
Desde nuestro punto de vista, el terreno prioritario de la educacin en medios es,
sin lugar a dudas, el sistema educativo, pero no puede dejar de abarcar otros
campos como son la familia, la sociedad civil y el propio espacio meditico. La
incorporacin de la educacin en medios al sistema educativo afecta, en primer
lugar, a los programas de estudio, a los currcula, pero no es slo cuestin de
programas de estudios, de objetivos curriculares o de elaboracin de contenidos,
sino que afecta profundamente al tiempo-espacio-contexto educativo.
Cuando se trata de la educacin en medios en la familia, nos estaremos refiriendo
no slo a la instruccin que pueden proporcionar los padres o tutores, sino a los
usos y a los contextos de uso referidos a los medios, a las posibilidades que
suscitan y a las posibilidades que cierran. Nos estaremos refiriendo a la
cotidianeidad del hogar y a su estructuracin meditica. Cuando nos refiramos a la
sociedad civil, estaremos sealando la relacin entre asociacionismo y educacin
en medios, a las condiciones de acceso y participacin mediticos y a los climas
de opinin que pueden producir estas condiciones. Hay que reconocer que, los
110
112
113
posibilidades de resistir los conflictos con los hijos que, inevitablemente, genera la
educacin y tienen tendencia en confiar a los medios la tutela de sus hijos.
De nuevo, la educacin en medios tiende a desaparecer y, paradjicamente, nos
encontramos con una tendencia innegable: voluntaria o involuntariamente, los
padres tienden a delegar la formacin de sus hijos a los media; en lugar de
educacin en medios nos solemos encontrar co una educacin mediada.
En este contexto, el objetivo y el esfuerzo por recuperar el sentido de la educacin
en medios nos parece muy importante. Es preciso crear condiciones para que los
consumos mediticos de los hijos estn participados por el conocimiento y la
actuacin de los padres, para que stos puedan controlar los malos hbitos de
consumo y sus excesos, y para que puedan participar activamente en relacin con
los contenidos de riesgo de los media, especialmente la televisin: contenidos
violentos, pornogrficos, sexistas, discriminatorios, consumistas, etc. Finalmente,
es preciso potenciar el que los padres y las madres conduzcan la riqueza
meditica de que gozan sus hijos hacia contexto educativos y satisfactorios en
sentido amplio.
Para crear estas condiciones, hay que suponer que los padres estn informados
de la importancia de su funcin en relacin con los medios, que dispongan de
algn tipo de estrategia pedaggica al respecto y, finalmente, que tengan de las
posibilidades prcticas de llevarla a cabo. No es, en general, el caso de muchas
familias. Lo habitual es que en los hogares se confen los hbitos mediticos a la
improvisacin, las rutinas y los comportamientos pasivos y que, en ese contexto, a
los hijos se les abandone pronto a su propia suerte meditica.
Para cambiar esta situacin ser preciso hacer un amplio esfuerzo que tendr que
combinar campaas educativas con tareas de sensibilizacin y orientacin. En
este esfuerzo habrn de intervenir tanto los poderes pblicos como la sociedad
civil, y su articulacin con la educacin en medios que se practique en las
escuelas jugar un papel fundamental.
11. Sociedad civil
Este tercer sector social, que no es estado y no interviene en el mercado, y que se
denomina sociedad civil tiene que jugar un papel fundamental en la educacin
en medios. De hecho, est ya jugndolo. Cada vez es ms notorio la presencia en
diferentes pases europeos de asociaciones profesionales de educadores,
asociaciones de padres, de profesionales, de movimientos polticos y religiones, y
de jvenes que tienden a denunciar situaciones de riesgo en relacin con los
media y a impulsar la concienciacin y la educacin sobre los mismos. En general,
cada una de estas asociaciones tiene un estilo propio y tiende a ocuparse de
aspectos diferentes, pero en su conjunto alcanzan a constituir un tejido de
inquietudes y actitudes ante los medios cada vez ms sistemtico y completo.
Tales asociaciones van acrecentando su poder en relacin a los media. Empiezan
a constituirse como una especie de lobby en relacin a temas especficos
116
117
Notas
[1] UNESCO (Ed.) (1999): Educating for the media and the digital age. Vienna,
Conference.
[2] Id.
[3] DOMAILLE, K. y BUCKINGHAM, D. (2001): Youth media education survey.
Pars, UNESCO, Sector of Communication and Information, noviembre.
[4] LIVINGSTON, S. (2002): Youg people an new media, Londres, Sage.
Referencias
FUENTES, C. (2002):
CASTELLS, M. (1999): La sociedad en la Red, en La era de la informacin.
Madrid, Alianza
Lecturas complementrarias
Les invito a seguir profundizando sobre el tema consultando:
119
Captulo 2: Informtica-comunicacin-educacin
Introduccin:
Se revisarn las posibilidades y alcances pedaggicos de los Medios de
Comunicacin (MDC) y las TIC en los contextos educativos, entendidos a partir de
dos valores de anlisis: Como espacios culturales (HINE, 2005,16p) que generan
nuevos lenguajes, valores y experiencias humanas autnomas que se gestan a
partir de la construccin social del medio y como mediaciones pedaggicas
(GUTIRREZ Y PRIETO, 1994,34p), que con apropiacin crtica y criterio
pedaggico configuran al estudiante un ambiente de aprendizaje.
Lecciones:
Dicho conocimiento tiene adems una base de racionalidad tecnolgic que incluye
tres dimensiones: epistmica, instrumental y teleolgica. La epistmica se refiere
al saber que proporciona la ciencia; la instrumental al saber propio de la tcnica; y
la teleolgica remite al conocimiento de los fines que orientan la accin.
Sin embargo, cuando se afirma que la educacin tiene un carcter tecnolgico se
piensa que es reducida a una mera racionalidad instrumental.
Empecemos por la obra de Flix Von Cube, escrita hacia 1977 y traducida al
castellano en 1981, La ciencia de la educacin, en la que se distingue entre
tcnica y tecnologa, entendida sta como los procedimientos para elaborar
productos, y la tcnica, como su realizacin material, aunque para Von Cube esta
diferencia no siempr se lleva a cabo de forma explcita, pues segn su
interpretacin, el concepto de tecnologa abarca ambos terrenos, y de hecho,
destaca las diferentes opiniones que consideran la tecnologa como ciencia o
como aplicacin de sta. La traduccin educativa de estas diversas
conceptualizaciones produjo la diferenciacin entre tcnica educativa, entendida
como el empleo metdico de los medios disponibles en la instruccin para
alcanzar las metas fijadas en el marco de la axiologa educativa, y la tecnologa
educativa, entendida como el desarrollo de formas de procedimientos
cientficamente fundamentadas, segn las cuales son realizables mediata o
inmediatamente las proposiciones teleolgicas de la poltica de formacin. Esta
divisin para Von Cube es necesaria aunque no se d con exactitud, provocando
malentendidos y confusiones.
En consecuencia, las discrepancias en las definiciones de tecnologa educativa se
producen -igual que con el concepto de tecnologa- al considerar a la tecnologa
educativa, o bien ciencia aplicada, o ciencia, y aunque la mayora de autores de
esta poca optaron por considerar la tecnologa educativa como aplicacin de la
ciencia, algunos como Klauer (1973) planteaban que la pedagoga prescriptiva, como cualquier ciencia prescriptiva- era por ello mismo una disciplina tecnolgica,
un conocimiento de las tcnicas, constituyentes de los medios adecuados para
alcanzar determinados objetivos. Von Cube, agrega adems: "la ciencia
constructiva de la educacin puede sealarse tambin por supuesto, como ciencia
tecnolgica; lo importante en todo caso es que es una ciencia en el sentido
lgicoemprico, y no de la aplicacin de la ciencia" (Von Cube, F. 1981:86). O sea,
se decide finalmente por definir a la pedagoga como ciencia de la educacin, por
lo que no puede ser a la vez tecnologa, si bien y con escaso fundamento
epistemolgico se decide a entender a la tecnologa como pedagoga prctica.
Adicionalmente sealemos que en este momento tambin se encontraban, como
contrapunto, las teoras crtico-emancipadoras, qu criticaban las posturas
tecnolgicas como estrategias polticas. Ante tales planteamientos Von Cube
opone sus sospechas hacia aqullas teoras y designa como tecnologa todo el
proceso de logro de metas; es decir, todo el proceso educativo, aunque como
decamos no acaba de clarificar la dicotoma ciencia-tecnologa.
121
125
cuestin de que, segn haba sealado Papert, cada lenguaje implica una
estructura mental diferente, (aunque tambin se ha sealado la posible
interferencia negativa en el paso de un lenguaje a otro, que dificulta el aprendizaje
de uno nuevo o la consolidacin del ya dominado).
De otro lado, respecto a los efectos cognitivos del uso pedaggico de las nuevas
tecnologas, Vzquez considera que los objetivos cognitivos tienen una relevancia
especial desde la perspectiva de la relacin entre educacin formal y sociedad del
conocimiento, pues se encuentran acorde con la necesidad de que los estudiantes
aprendan, continuamente, a lo largo de la vida. Sin embargo, la nueva sociedad
postindustrial tambin est generando una nueva clase ms de analfabetos: la de
quienes salen instruidos del sistema educativo formal, pero sin capacidades,
(incluidas las actitudes), para adaptarse dinmicamente a las exigencias de una
continua innovacin cultural y tecnolgica. Para compensar este riesgo, Vzquez
propone el desarrollo de programas de educacin tecnolgica basados en el
principio de que la ms genuina tecnologa humana es la tecnologa del pensar.
Su aportacin supone enlazar las nuevas tecnologas con el desarrollo de los
procesos cognitivos. Finalmente, Vzquez seala que los profesores se convierten
hoy en da no slo en agentes del cambio dentro de los centros educativos, sino
en mediadores culturales de la innovacin tecnolgica en el conjunto de la
sociedad. La escuela est llamada a jugar un nuevo papel: el de la creacin de un
clima personal y social favorable a la innovacin e investigacin en todas sus
dimensiones, humanista, cientfica y tcnica.
Respecto a la integracin curricular de las nuevas tecnologas, la investigacin
sobre la funcionalidad pedaggica, plantea la necesidad de una concepcin de la
propia pedagoga como una "teora tecnolgica" en el sentido ya planteado por
Bunge, Colom, Castillejo, Quintanilla [3], etc., es decir, como enfoque cientfico intermedio e interactivo entre la ciencia bsica y la ciencia aplicada- relacionada
con el diseo de situaciones de control y la regulacin de los procesos.
Una tecnologa pedaggica de este tipo se concreta en un conjunto de
rescripciones acerca del cmo hacer conforme a normas cientficas. En
consecuencia, la viabilidad de la integracin de la innovacin tecnolgica en el
currculo escolar requiere tres vas interrelacionadas: integracin de medios,
integracin de nuevas tecnologas en la competencia humana y profesional, y
conceptualizacin de la Pedagoga como una teora tecnolgica.
[1] Sarramona, retomando a Kaufman (1978) nos relata la evolucin sufrida por la
tecnologa de la educacin. Incialmente exista una preocupacin bsica por el
cmo, por los medios, bajo el amparo del principio macluliano de que " el medio es
el mensaje". Luego se pas la preocupacin hacia el qu, los objetivos,
movimiento representado en este caso por la normas bsicas para la
deerminacin y redaccin de los objetivos especficos, de modo que resultaran
127
por la actividad del receptor, por las elaboraciones discursivas y expresivas frente
a los medios. Esto implica, segn Guillermo Orozco (1997), que el punto de
partida no sean los medios ni sus mensajes, sino sus pblicos y sus procesos de
recepcin. En segundo lugar, no existe un pblico nico, homogneo, masivo, sino
muchos. Y, en tercer lugar, el gnero es un claro diferenciador del pblico en tanto
constituye una mediacin en los procesos de recepcin, y conforma de una
manera particular, la interaccin entre pblico, medios y mensajes.
Recepcin y mediacin de las nuevas tecnologas
Si bien los trabajos e investigaciones desde la perspectiva de la recepcin y las
mediaciones se ha dirigido principalmente a los medios de comunicacin masiva,
como la radio, la televisin y la prensa, este marco conceptual tambin se ha
trasladado para comprender la apropiacin cultural de las nuevas tecnologas y,
en particular del computador, que es nuestro objeto de estudio. El punto de partida
de la perspectiva de la recepcin es que este es un proceso mediado, no slo en
su conjunto sino en cada uno de sus momentos, por lo que la relacin
mediosaudiencia se produce en una red de interacciones.
Como se sabe, J. M. Barbero es quien introduce en Amrica Latina el concepto de
mediacin cultural que no depende tanto del desarrollo tecnolgico del medio o de
la modernizacin de sus formatos, sino del modo como la sociedad se mira en ese
medio, de lo que de l espera y de lo que le pide [5]. Esto implica que los
significados e imaginarios que construimos en el proceso de recepcin no se dan
en una relacin directa de sujeto y medio de comunicacin, sino que estn, a su
vez, mediados, o intervenidos, por una serie de procesos de construccin de
significados en los cuales participan diversas agencias sociales. Si se asume que
la recepcin es interaccin, (y en consecuencia, comunicacin), el simple
exponerse hacia los medios no es una variable definitiva. Lo importante en todo
caso sera la "manera de exponerse" a sus mensajes. En el caso del computador,
implicara considerar tanto las situaciones de uso del medio, as como la manera
como se construyen nuevos mensajes y procesos de comunicacin dado el
carcter interactivo de estas tecnologas. Esto significa, entre otras cosas, que la
cantidad de tiempo frente a la pantalla de cine, televisin o computador, es una
condicin necesaria pero no suficiente para definir el tipo de apropiaciones que se
hace de los sentidos propuestos en sus mensajes. Los sujetos no slo interactan
con los medios de muchas maneras, sino que se exponen a sus mensajes por
diversas razones, o de acuerdo a distintos objetivos, buscando satisfacer
necesidades variadas. A veces slo para distraerse o evadirse de la realidad, otras
para aprender o informarse; en todo caso, los receptores van construyendo sus
propias estrategias de recepcin.
En este sentido, un individuo, por el hecho de ser miembro del pblico, no
necesariamente deja de jugar otros roles en otros escenarios ms all del proceso
de recepcin. Frente a los medios, los pblicos interactan de maneras
distinguibles, precisamente, debido a sus roles sociales. Estos roles llegan a
construirse mediante criterios de seleccin de mensajes y son una mediacin
131
cultura como aspecto central de estudio, y seala una serie de ideas importantes
que ilustran las subjetividades que se constituyen dentro y fuera de las escuelas.
Quizs el mayor aporte de esta teora se encuentra en que ofrece las bases para
una mayor comprensin de la relacin entre cultura y poder, al mismo tiempo que
reconoce el poder como un terreno de dominacin y resistencia. Es por ello que
desde esta perspectiva se alienta a que la pedagoga tenga una naturaleza
"afirmativa" de aquellos que no han tenido voz en las escuelas para que tengan la
posibilidad de aprender habilidades, conocimientos, competencias y para actuar
crtica y creativamente en la sociedad. En suma, se trata de una pedagoga que
parte del reconocimiento del capital cultural de los estudiantes y favorece el
dilogo crtico. La cultura entonces es asumida como algo que los estudiantes
pueden apropiar para comprender ellos mismos como agentes que pueden
comprometerse con la tarea de la reconstruccin social y poltica. Esto es, deben
aprender a hablar con sus propias voces, a recobrar sus experiencias y producir
textos -en el sentido amplio de este concepto- que reflejen los aspectos sociales y
polticos que son importantes para sus vidas [8].
Para H. Giroux (1997) la institucin escolar se ha de ver como un lugar
democrtico dedicado a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la
sociedad. En este sentido, los estudiantes han de aprender los conocimientos y
las habilidades necesarias para vivir en una autntica democracia. Retomando la
idea de Freire acerca de la "posibilidad" el desafo se halla en organizar
experiencias pedaggicas en el contexto de formas y prcticas sociales que
inviten a desarrollar tipos de aprendizaje ms crticos, abiertos, exploratorios y
selectivos.
En trminos ms especficos, esto significa que los educadores han de convertir
las instituciones escolares en centros de aprendizaje y de intencionalidad
democrticos que respondan a la necesidad que tiene la democracia de crear una
ciudadana confiada en s misma, organizada, y con autntico poder y con respeto
para la libertad individual y la diversidad social, con un compromiso en favor de la
vida pblica democrtica. En la lectura que hace G. Orozco de la "pedagoga
crtica de la representacin" de H. Giroux, propone una convergencia de medios y
escuela, a fin de que el desarrollo de competencias cognitivas ayuden a analizar
las representaciones que los medios construyen basamento de una pedagoga
que busque ejercitar tanto la expresin como la organizacin de los escolares,
futuros ciudadanos, para elaborar representaciones alternativas a las
hegemnicas, y ejercer as formas de presin social sobre las distintas
instituciones y sistemas de medios.
Para Orozco, realizar una deconstruccin de la representacin implica asumir las
instituciones educativas, y en particular la escuela, como instituciones culturales,
donde se negocian significados y se producen sentidos, a la vez que se ejercita a
los estudiantes en el cuestionamiento de los modos de produccin de
conocimiento vigentes, incluidos los de la propia institucin educativa, y
135
Para los educadores, como se ve, el reto es enorme y paradjico entre las tareas
inconclusas del proyecto moderno y su correlato con la escritura, lectura y el
pensamiento lgico-formal, y con el mundo de hoy, interconectado y comunicativo,
se les exige, de cada vez, ms atemperar la escuela para formar generaciones
competentes en el entorno cultural y tecnolgico cambiante. Se puede afirmar que
Freinet fue un optimista frente las tecnologas [14] que quiso enriquecer
comunicativamente los entornos escolares. Quizs, si Freinet estuviera an entre
nosotros, estara organizando redes de correos electrnicos escolares, encuentros
educativos a travs de chats o teleconferencias. Freinet sera un navegante de
Internet. Pero no es suficiente usar con entusiasmo las tecnologas; cada
tecnologa requiere de nuevas competencias y habilidades, pues agencia cambios
en la subjetividad y en las identidades, transformando los entornos comunicativos.
No se trata slo del uso de tecnologas, sino de comprender y asumir sus cambios
e implicaciones en la cultura.
[8] Cf. Giroux, Henry (1997). Teora y resistencia en Educacin. Mxico: Ed. Siglo
XXI, -UNAM, 3. Ed., pp. 286 y ss.
[9] Vase al respecto: Lpez de la Roche, Maritza y otros (2000). Los nios como
audiencias. Investigacin sobre recepcin de medios. Santaf de Bogot: Proyecto
de Comunicacin para la Infancia, ICBF, Ministerio de Comunicaciones, p. 51y 52.
[10] Vase en extenso este tema en: Rueda O. Roco (1997). "El hipertexto: una
perspectiva pedaggica democratizante". En: Educacin y Cultura. No. 44, Santaf
de Bogot, pp. 48-54.
[11] Quizs su visin sobre la necesidad de que la escuela estuviera a tono con el
mundo de la vida a travs de las nuevas tecnologas -por supuesto, en ese
momento, las "nuevas tecnologas" eran la radio, el telfono, el correo postal, el
cine, la imprenta- y sus interesantes propuestas didcticas, por una parte, as
como su compromiso con la educacin popular, por otra, sean las causas de su
acogida en Amrica Latina.
[12] Cf. Freinet, Celestin (1990). Tcnicas Freinet de la escuela moderna. Bogot:
Ed. Siglo XXI.
[13] En Amrica Latina el modelo de la tecnologa educativa adopt los medios
como instrumentos de apoyo a los procesos de enseanza. Sin embargo, no
consider cmo cada uno de stos tena su propio lenguaje, formato y tcnica. De
hecho, se utilizaron como apoyo secundario a los contenidos. Curiosamente
experiencias significativas de uso de medios en nuestro contexto se encuentran en
el campo educativo no formal, por ejemplo, a travs del uso de la radio, los audio
foros, las caricaturas y cmics en procesos de formacin comunitaria.
[14] Ms que tecnologas, Freinet usa "tcnicas" en la escuela. La apropiacin de
una tcnica no implica necesariamente comprender la racionalidad que le
137
subyace. Cf. Rueda O. & Vargas, G. (1996) "La pedagoga ante la tecnologa". En:
Nmadas, No. 5. Bogot, pp. 46-57.
Leccin 4: Es posible hablar de una informtica comunicativo- educativa?
Roco Rueda Ortiz, en "Para una pedagoga del hipertexto: Una teora entre la
deconstruccin y la complejidad". (Trabajo presentado para la obtencin del ttulo
de doctorado. Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C.). Universidad de las Islas
Baleares, Facultad de Educacin. Departamento de Ciencias de la Educacin.
rea de Teora e Historia. 2003. Pgs. 165 - 171
El campo que se ha venido conformando a partir de la recepcin de los
computadores en el mundo escolar, es el de la informtica educativa, que se
refiere al uso de computadores y programas de software (desde herramientas de
propsito general hasta programas educativos/didcticos) como instrumentos de
enseanza, "bien sea como dispositivos didcticos, ambientes de aprendizaje,
entornos de experimentacin o simuladores que permiten realizar una tarea" [15].
As, desde comienzos de los ochenta, se ha intentado establecer planes
nacionales y regionales orientados a la introduccin de la informtica, primero
como una sensibilizacin o alfabetizacin bsica del computador, y ms
recientemente, como una materia en s misma dentro del currculo escolar. En
este segundo bloque se encuentran principalmente las aplicaciones del lenguaje
Logo, que se sustenta en la idea del aprendiz que construye y/o descubre las
reglas de un micromundo. "Tambin los trabajos por proyectos (institucionales,
disciplinares) aprecian el potencial del computador como herramienta para facilitar
diferentes formas de ensear y aprender. Este nuevo paradigma se asocia
frecuentemente con el constructivismo y requiere de un nuevo rol del maestro as
como un trabajo interdisciplinario en la escuela" [16]. En definitiva, se puede decir
que la informtica educativa se caracteriza por [17]:
- Estar orientada a la conformacin de ambientes de aprendizaje para que los
estudiantes tengan experiencias tendentes al cambio conceptual. Esto es, desde
una perspectiva constructivista que en el mejor -o ideal- de los casos prev una
reconstruccin del saber previo.
- Presentarse como un dispositivo auxiliar del enseante, e incluso, como una
eventual objetivacin de su saber, o de algunas dimensiones del mismo; es decir,
tal como en general se han concebido los medios en la escuela: como apoyo
didctico de los docentes y en consecuencia, de su labor de enseanza.
- Orientarse al incremento de la competencia cognitiva de los aprendices,
mediante mtodos estructurados de gua y evaluacin de los procesos de
apropiacin conceptual de los mismos. Aqu se incluyen desde los tutores creados
para tareas cognitivas de orden inferior, como la mecanizacin, repeticin y
ejercitacin, hasta programas para el desarrollado de habilidades superiores como
138
[15] Cf. Gonzlez, Flrez Jos y Vargas, G. Germn (1999). "De la informtica
educativa a la pedagoga computacional". En: Maestros pedagogos II. Un dilogo
con el presente. Medelln: Corporacin Regin, Confiar, Penca de Sbila y Colegio
Colombo Francs Eds., Pp. 73-95.
[16] Cf. Bielaczyc Katherine y otros (1999). Programa de Tecnologa de la
Informacin en la Educacin (PIE). Una evaluacin descriptiva. Informe final
presentado por el Harvard Institute for International Development para la
Secretara de Educacin de Santaf de Bogot, Bogot: Secretara de Educacin
del Distrito.
[17] Retomamos aqu los planteamientos expuestos por: Gonzlez, Flrez Jos y
Vargas, G. Germn (1999) referidos en la nota nmero 14, Pp. 93-95.
[18] Cf. Gonzlez Luis, J (2000). "Perspectivas de la educacin para los medios en
la sociedad de la comunicacin". En: Revista Iberoamericana de Educacin.No.
24, Sep-Dic.Madrid:OEI, pp. 91-102. Prez Tornero, J.M. (1997). "Educacin en
televisin". En: La otra mirada a la tele. Sevilla: Junta de Andaluca, pp. 23-28.
Leccin 5: Es posible hablar de una informtica
comunicativo- educativa? II
Otras reflexiones frente a la relacin de la tecnologa y la educacin
LA EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Juan Carlos Tedesco [1] IIPE / Buenos Aires
Introduccin
Quiero, en primer lugar, agradecer al Consorcio-Red de Educacin a Distancia y a
las instituciones que patrocinan estas Jornadas por la invitacin que me hicieran
llegar para acompaarlos en este encuentro tan importante. No soy un especialista
en educacin a distancia ni en las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Los organizadores de las Jornadas, sin embargo, creyeron que igual vala la pena
que les transmitiera algunas reflexiones sobre las relaciones entre las nuevas
tecnologas de la informacin y educacin elaboradas desde una perspectiva
fundamentalmente socio-poltca. Dicho en otros trminos, no discutir el problema
de las nuevas tecnologas educativas desde el punto de vista tcnico, - lo cual es,
sin duda, muy importante- sino desde el punto de vista de su articulacin con el
resto de las variables sociales, polticas y culturales. Es all, me parece, donde se
ubica la principal necesidad de anlisis y de discusin. Buena parte de estas ideas
142
plazo para las estrategias de socializacin y, adems, suele provocar por lo menos
otros dos efectos no deseados ni deseables, por lo menos desde una perspectiva
democrtica: el primero es que evita, o reduce, el esfuerzo real de preguntarse
porqu este tipo de programas consigue atraer tanta audiencia; y el segundo, no
menos grave, es que abre la puerta a tentaciones represivas difciles de controlar
una vez que se instalan en el poder.
Los enfoques ms complejos sobre el papel de la televisin en el proceso de
socializacin permiten - en cambio- focalizar la atencin sobre el vnculo que se
establece entre el sujeto y el mensaje socializador, y sobre la forma que se utiliza
para transmitir dicho mensaje. La crtica que surge de este enfoque ms complejo
sobre el papel de la televisin no es menos fuerte que la que provoca el anlisis
de los contenidos y tiene, adems, la ventaja de permitirnos la elaboracin de
estrategias ms adecuadas desde el punto de vista de los problemas que
queremos resolver.
En el vnculo que establece la televisin - particularmente la televisin tradicionalla creatividad y la inteligencia estn en el emisor, mientras que el espectador
queda reducido a un rol predominantemente pasivo. Con respecto a la forma, la
televisin se apoya en la imagen, que -al contrario de la lectura, que se basa en la
racionalidad y la reflexin- moviliza particularmente las emociones, los
sentimientos y la afectividad. Los cambios en la informacin poltica, por ejemplo,
son uno de los aspectos donde se puede apreciar ms claramente esta diferencia.
El uso intensivo de la televisin en la formacin de opiniones polticas ha reforzado
las estrategias basadas en respuestas intuitivas y emocionales en lugar de
respuestas basadas en la evaluacin intelectual de las propuestas o los
programas. En el nivel econmico y comercial, tambin se aprecian fenmenos
similares. La publicidad, en ltima instancia, implica introducir un comportamiento
no racional en la economa, donde el consumidor ya no toma sus decisiones en
funcin del anlisis de las ventajas comparativas de cada producto, sino de las
emociones que suscita la propaganda basada en la imagen. Vincular los
comportamientos polticos o econmicos fundamentalmente a emociones, afectos
y sentimientos, a travs de la imagen, implica -como lo han sostenido diversos
autores- un riesgo profundo para la democracia. Karl Popper, por ejemplo, ha
utilizado una metfora plena de sugerencias. Segn Popper, la televisin ..."ha
reemplazado la voz de Dios". La televisin habra retomado, segn este enfoque,
la funcin de los sacerdotes en las sociedades tradicionales: crear
permanentemente dolos y divinidades a travs de las telenovelas y los
espectculos. Otros analistas de los medios de comunicacin, como Regis
Debray, por ejemplo, han definido a la televisin como una tecnologa de "hacer
creer", que responde ms a la lgica de la seduccin que a la lgica de la razn [3]
en la cual se apoyan las tecnologas de la lectura y la escritura.
Analizado desde esta perspectiva, el problema de la televisin como agente de
socializacin no se resuelve solamente con el cambio de contenido de los
programas, con el aumento de la diversidad en la oferta o con la creacin de
146
153
en las
Ese nuevo modo de acceder al conocimiento pone en cuestin gran parte de las
bases sobre las que se ha asentado muestro sistema educativo. Para empezar, ha
entrado en crisis la idea de que existe un saber constituido, y que basta la
transmisin de la informacin de profesor a alumno para que tenga sentido la
enseanza. Sabemos que el conocimiento se construye individualmente y que la
informacin no tiene sentido para una persona si no est predispuesta a recibirla y
a integrarla en su propia red de experiencias cognitivas. Esa predisposicin es
muy importante para la distincin de los conceptos de enseanza y aprendizaje,
ya que este ltimo se define por una caracterstica clave: es una actividad
intencional. La autonoma del aprendizaje se define como "la capacidad del
alumno para escoger y para utilizar por s mismo los recursos puestos a su
disposicin con el fin de definir su proyecto, de trazar su itinerario, de apropiarse
del saber y del saber-hacer y de evaluar sus conocimientos adquiridos"5. En el
aprendizaje el alumno decide sus objetivos y los caminos para lograrlos mediante
iniciativas propias, mientras que en la enseanza es el profesor quien establece
las pautas de acceso al conocimiento. Por desgracia ambos conceptos se han
visto enfrentados en la prctica, ya que las libres iniciativas de los alumnos
(aprendizaje) han sido contempladas como una distorsin, o incluso como una
amenaza para los conocimientos impartidos por el profesor (enseanza).
En muchas ocasiones, el mundo escolar y acadmico ha reaccionado con
desconfianza ante el nuevo panorama educativo. Considera que promover el
aprendizaje potenciado por la irrupcin de los multimedia lleva a la adquisicin de
un conocimiento fragmentado y disperso, sin bases slidas, que tiene como
resultado la prdida de sentido. Me gustara apuntar dos ideas: quienes critican lo
hacen a menudo desde una sospechosa actitud patrimonialista del saber,
olvidando las enormes parcelas de conocimiento que han sido ignoradas a travs
de la historia por la aplicacin de cnones acadmicos que tenan ms contacto
con intereses de determinados sectores sociales que con una actitud realmente
cientfica. Por otra parte, sealar la importancia del proceso de aprendizaje no
significa eliminar el proceso de enseanza, sino poner de relieve que sta debe
cambiar de mtodo para conseguir que ambos sean complementarios. En la
adecuada resolucin de los procesos de enseanza y aprendizaje reside el xito
de la formacin de las futuras generaciones6. Hasta tal punto eso es cierto, que,
desde el campo de la Psicologa de la Educacin, se ha llegado a afirmar que "los
pobres y los marginados del siglo xxi sern aquellos que no puedan o no sepan
comprometerse con el aprendizaje durante toda la vida" 7. Un aprendizaje que va
mucho ms all de las disciplinas que se imparten en escuelas o en
universidades. "Ciertamente, cuando leemos un manual o vemos las noticias,
acumulamos datos e informacin. Y este conocimiento lo ordenamos en opiniones.
Pero tambin continuamos durante toda la vida desarrollando destrezas: cmo
utilizar las nuevas tecnologas, cmo montar en bicicleta, cmo preparar un
souffl, como narrar una buena historia, cmo escribir, cmo tocar la trompeta.
Aprendemos a hacer nuevas diferenciaciones: a adivinar el estado de nimo de un
nuevo amigo por su tono de voz al telfono, a distinguir un burdeos de un borgoa,
a distinguir a Brahms de Mendelssohn.
158
Aprendemos nuevas preferencias: lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia
a medida que crecemos y que tenemos nuevas compaas. Una bebida que en un
tiempo pareca peculiar o desagradable se convierte en un gusto adquirido.
Desarrollamos nuevas disposiciones: la tendencia a no rerse de chistes que en su
tiempo fueron divertidos pero que ahora nos parecen burdos o crueles, a tener
ms tiempo para personas que antes nos impacientaban. Aprendemos roles y
nuevos aspectos de nuestro carcter. Descubrimos lo que significa ser una chica,
ser un abuelo, un profesor, un aficionado al ftbol, alguien aquejado de migraas,
y a actuar en consecuencia. Podemos ampliar nuestro abanico emocional y
aprender cundo y cmo expresar indignacin o simpata. El aprendizaje cambia
no slo nuestro conocimiento y nuestro hacer, sino tambin nuestro ser" 8.
2. De la transmisin de conocimientos a la gestin del conocimiento
De acuerdo con todo lo anterior, los desafos que deben afrontarse en la
educacin del siglo xxi pasan por un cambio de mentalidad y de actitud tanto en
los alumnos como en los profesores. Frente a la identificacin tradicional de la
educacin como transmisin de conocimientos, se impone un nuevo concepto: el
de la gestin del conocimiento.
Pero qu significa gestionar el conocimiento? En principio, saber cmo acceder a
las informaciones, seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado
objetivo. El sistema econmico y social plantea nuevas necesidades a las que
debe dar respuesta el sistema educativo, y una de las ms importantes es la de
educar a ciudadanos capaces de organizar su propia formacin. Robert Kegan,
pedagogo de la Universidad de Harvard y citado por Claxton, describe la situacin
actual como una transicin que conduce de lo que llama una cultura "automtica"
a una cultura "manual". En una cultura automtica, las reglas y los rituales
aceptados y las ideas de la sociedad funcionan como la caja automtica de
cambios de un coche. Cuando alcanzamos determinada velocidad, el coche
"decide" cambiar la marcha. Nosotros, los conductores, no tenemos que pensar en
ello. No tenemos el control, lo tiene el coche. En una sociedad homognea,
tradicional, estable, no tenemos la responsabilidad individual de decidir lo que
significa la transicin de nia a mujer, de soltero a casado, o a padres; tampoco,
en gran medida, cundo y cmo hacer esa transicin. Lo que es normal, lo que es
repugnante, lo que es admirable, lo que es una diversin inofensiva, lo que es
sugerente, lo que viene a continuacin; estos juicios estn hechos, son
incuestionables; forman parte de la maquinaria por la que uno vive, no son objeto
de escrutinio o de error. Pero en una cultura manual, como en un coche con
cambio de marchas normal, uno tiene la responsabilidad de decidir. "En estas
sociedades tenemos que tener las habilidades y tolerancias que el ciudadano
"automtico" simplemente no necesita, y, por lo tanto, no echa de menos.
Necesitamos ser capaces de manejar con inteligencia unos niveles de
responsabilidad y de incertidumbre mucho mayores. Precisamos ser unos buenos
aprendices" 9.
159
cabo en Chile sobre el consumo y las motivaciones de los nios ante la televisin
abierta, constat que "el consumo televisivo y las motivaciones del nio y del joven
televidente ante la TV revelan sujetos activos con intereses diversos y muy
amplios, ante los cuales el Puer instruendus de la escuela aparece como un
reduccionismo. Ante la TV el nio ha conquistado un enorme campo de libertad
para elegir respuestas a sus motivaciones; las nuevas tecnologas electrnicas como Internet- van a ampliar an ms estas elecciones activas"12.
De acuerdo con lo anterior, los medios no slo son hoy vehculos fundamentales
de acceso al conocimiento, sino que contienen parte de ese conocimiento que se
caracteriza, como ya he afirmado en otras ocasiones, por su vinculacin a la
actualidad, por su transmisin a travs de diferentes cdigos, lenguajes y
soportes, que, adems de las respuestas lgicas, estimulan las sensaciones y
proporcionan una oferta plural, en cantidad (y no siempre en calidad) de sus
contenidos, que responde a criterios distintos y a veces enfrentados.
El tipo de conocimiento que se ofrece sin tiempo para analizarlo, pero que
describe un contexto social cercano que mezcla emociones, sensaciones y
razonamientos, que llega al receptor desestructurado y atomizado, coexiste
conflictivamente con el que se imparte en general en las aulas,
descontextualizado, unvoco, esquematizado y ordenado en parcelas estancas
segn cada disciplina. Ese es el desafo al que nos enfrentamos tanto los que
trabajamos en comunicacin como los que lo hacemos en educacin:
complementarlos.
3. Los medios, puente entre la enseanza y el aprendizaje
Los medios de comunicacin se mueven entre los mbitos de la enseanza y el
aprendizaje, y una utilizacin adecuada de sus recursos en el sistema educativo
puede establecer un puente entre ambas nociones. Nos ofrecen toda una gama de
posibilidades en ese campo. Por dicho puente transitan medios que tienen ms
contacto o estn ms cercanos al concepto de la enseanza (como la prensa, que
es el ms reglado, el menos mutable y el que necesita de una serie de
indicaciones del profesor para motivar para su uso), hasta el fenmeno de Internet
o los multimedia, donde el acento recae casi en su totalidad en el alumno, ya que
los mecanismos que le impulsan a usar el medio estn ms cerca del aprendizaje.
En el caso de la prensa, el estudiante, en su inmensa mayora, llega al aula sin el
hbito de leer peridicos. Por lo tanto, deber acostumbrarse a su uso en la
escuela y es all donde se inicia el proceso de enseanza (que gira sobre el
profesor en primer trmino), para ir desarrollando el concepto de aprendizaje (que
gira en torno al alumno). La prensa puede ser una buena herramienta para
establecer estrategias de aprendizaje, siempre que el profesor conozca y sea
capaz de analizar de forma pertinente sus contenidos. La edicin de un peridico
(sea en soporte papel o en versin electrnica) tiene muchsimos puntos de
contacto con los mecanismos de aprendizaje: enfrentarse a un volumen ingente de
informacin; tener que valorarla, seleccionarla, jerarquizarla, estructurarla y
162
receptor adquiere modelos de conducta. En ese sentido hay que destacar dos
grandes influencias: la teora del aprendizaje social de Albert Bandura, segn la
cual el ser humano aprende nuevos comportamientos observando a otras
personas o modelos, y la teora del cultivo de George Gerbner, que relaciona los
contenidos violentos en la televisin con las actitudes violentas en los individuos.
La Asociacin Espaola de Usuarios de la Comunicacin, en su dossier sobre La
violencia en los medios de comunicacin, seala varios factores que aparecen en
las conclusiones de estos estudios:
y ha sido una constante tanto en la escuela como en los medios. Morin advierte
que ante los problemas planteados por una sociedad en la que los fenmenos
sociales estn cada da ms interrelacionados, cuando las acciones emprendidas
para encontrar solucin a un tema pueden provocar la aparicin de problemas
ms graves que el que se pretende solucionar, la respuesta de la ciencia, de la
poltica, de la economa (podemos aadir tambin de los medios y de la
educacin) es una: la simplificacin. "La patologa moderna del espritu est en la
hipersimplificacin que ciega la complejidad de lo real. La patologa de la idea est
en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que tiene por misin traducir,
y se toma como nica realidad. La enfermedad de la teora est en el
doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la teora sobre ella misma y la
petrifican. La patologa de la razn es la racionalizacin, que encierra a lo real en
un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que no sabe que una
parte de lo real es irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por misin dialogar
con lo irracionalizable"16.
Personalmente defiendo la postura de que no son los medios los que causan la
violencia, sino, en todo caso, los que realizan un cierto tipo de representacin de
la violencia que ya existe en la sociedad y que se manifiesta en diversos contextos
tanto pblicos como privados. Ahora bien, esa representacin no es inocente, y los
medios deben asumir la responsabilidad de generar determinados tipos de
contenidos que a veces ayudan, si no a la gestacin, s a la permanencia de
actitudes violentas. Lo que pretendo es aportar un punto de vista que desplace la
centralidad del debate desde los medios al concepto de conflicto. Propongo como
base que la violencia es siempre el resultado de la no resolucin de un conflicto,
tanto individual. como social, y que, por lo tanto, tiene unas causas, un desarrollo,
unas consecuencias y un contexto en el que se produce.
Si bien podemos considerar que la violencia en s es negativa, el conflicto no lo es.
En todo caso, lo que genera violencia es la incapacidad o la no voluntad de
solucionarlo. El concepto de conflicto es fundamental para comprender el sentido
de la existencia. Si bien la violencia puede ser evitable en una sociedad, el
conflicto no lo es, y en su correcta resolucin reside gran parte de lo que
denominamos civilizacin.
En efecto, la teora del conflicto nos ensea que su existencia es necesaria para
que se produzca la evolucin y el cambio tanto personal como social. La facultad
de aprender, de adquirir progresivamente herramientas para saber vivir, est muy
ligada a la facultad de saber enfrentarse a los sucesivos conflictos que plantea la
existencia.
El conflicto social es uno de los mbitos ms estudiados por la Sociologa, por la
Psicologa Social y por la Ciencia Poltica, y es uno de los elementos clave a la
hora de construir los temarios periodsticos. A ese respecto Darhrendorf afirma: "El
conflicto es un factor necesario en todos los procesos de cambio. Toda vida social
es conflicto, porque es cambio. No hay en la sociedad humana algo estable,
porque no hay nada cierto. En el conflicto, por lo tanto, se halla el ncleo
166
predileccin por programas con contenidos violentos, por ejemplo en los dibujos
animados. Considera que en este atractivo se combinan dos motivaciones: por
una parte, la tendencia psicosomtica a la accin inherente a la condicin humana
como condicin de supervivencia; por otra, la necesidad psicolgica de diferenciar
claramente el Bien y el Mal. En ese sentido hay un tipo de programas que, a pesar
de sus contenidos violentos, pueden constituir una forma ldica y dramtica de
conocimiento y de aprendizaje afectivo20.
Existe una opinin compartida, basada en muchas investigaciones, que afirma la
importancia de que los nios vean los programas de televisin en compaa de
adultos para poder compartir significados y experiencias a partir de un anlisis
crtico. En ese sentido, tanto la mediacin familiar como la escolar son
fundamentales, y constituyen recursos muy eficaces a la hora de enfrentar
posibles efectos negativos, como, por ejemplo, el impacto de escenas violentas.
Sin embargo, el hecho de ver y de comentar la televisin en familia o en la escuela
es importante, pero no basta. Es necesaria una mediacin competente que haga
posible que los nios puedan aprovechar al mximo las posibilidades que ofrece la
televisin como acceso al conocimiento, al desarrollo y a la maduracin de las
emociones, y que evite o minimice los efectos adversos de determinados
contenidos. En ese sentido las preguntas son: estn los padres, las familias, los
profesores, preparados para ello? Existe una alfabetizacin audiovisual al
respecto? Se encuentran indefensos ante una situacin que les supera, y, debido
a ello, muchas veces adoptan una postura bien pasiva bien defensiva ante los
medios?
Opino que dar respuesta a las preguntas anteriores es mucho ms perentorio que
seguir realizando debates o investigaciones (tantas veces estriles) sobre los
efectos perniciosos de la televisin. En tal aspecto, me parece ms interesante
una reflexin interdisciplinaria en torno a la relacin entre la violencia y los medios
que introduzca la complejidad que el tema requiere, y que lleve a la adopcin de
acciones comunes en el sistema educativo y en el meditico. Algunas de ellas
pueden implicar el diseo de polticas de comunicacin y de educacin que
ofrezcan programas de capacitacin y alfabetizacin audiovisual para padres y
profesores. O que los medios y los profesionales asuman su responsabilidad en
este campo y respondan a cdigos ticos en la oferta de sus contenidos.
Bibliografa
Aguaded, I. (1999): Convivir con la televisin. Familia, educacin y recepcin
televisiva, Barcelona, Paids.
Borrat, H. (1983): El peridico, actor poltico, Barcelona, Gustavo Gili.
Claxton, G. (2001): Aprender: El reto del aprendizaje continuo, Barcelona, Paids.
Codina, L. L. (2000): "El significado de la sociedad de la informacin en el seno de
las autopistas de la informacin", en El libro digital y la www, Tauro Ediciones.
Dlacte, Gory (2000): Ensear y aprender con nuevos mtodos. La revolucin
cultural de la era electrnica, Barcelona, Gedisa.
Ferrs, J. (2000): Educar en una cultura del espectculo, Barcelona, Paids.
169
173
Este afn por ingerir informacin se acrecienta a medida que nos distanciamos
emotivamente del hecho o el acontecimiento. La inundacin informativa mitiga el
impacto del contenido temtico que posee, de modo que el aparente inters
participativo resulta ser un artificio estratgico en busca de una posicin
acomodada y basado en la bsqueda de un posicionamiento individual, firme y
slido, de carcter centrpeto, con lo que la importancia sobre la informacin se
desplaza hacia el individuo mismo. Deseamos ser el receptor de cuantos ms
mensajes mejor, de cuanta ms informacin mejor, porque estamos seguros de
que eso nos constituye como inter-locutores vlidos, fiables y, an ms,
poderosos.
El eje de este artculo se articula desde la oposicin a esta presentacin de los
hechos, que por otro lado es ampliamente aceptada. Si nos quedamos en este
razonamiento perdemos la posibilidad de profundizar en el problema de raz, pues
directamente hacemos de la persona (y organizaciones creadas por ella) un
artificio incapaz de tomar decisiones, una identidad carente de herramientas para
constituir una accin insertada en su prctica diaria. Dejarse mecer por las olas es
agradable, siempre y cuando uno no se duerma u olvide que realmente est en
una situacin que le exige prestar atencin a las corrientes, cambios de vientos y
al discurrir cclico- temporal del da.
Algo ms que informacin
Si damos por sentado que la comunicacin es simplemente una transmisin de
informacin estamos definindola como parte de un gesto mecnico, de lo que se
infiere que quienes la transmiten son tan slo emisores o amplificadores sin
capacidad evaluativa ni electiva, ya que la informacin es la que es y as debe
emitirse.
En la transmisin de informacin, en no pocas ocasiones, lo ms interesante no es
el significado del mensaje. Lo que realmente importa es que ste llegue
claramente al destino deseado para que el receptor reaccione de acuerdo al
estmulo recibido. As el valor semntico del contenido pierde relevancia,
supeditndose a otros mltiples factores como por ejemplo: el modo en el que se
emite, la persona que lo emite, las circunstancias que rodean al acto de emisinrecepcin, etc. De esta manera se intenta simplificar el ejercicio comunicativo ya
que, si no tenemos que hallar ningn sentido dentro del mensaje no es necesario
que alguien lo interprete de modo activo. Pero al desarrollar nexos comunicativos
requerimos, por un lado, de una interaccin de todos los participantes para hallar
el significado del mensaje, cosa vital para el desarrollo del vnculo. Por otro lado,
la comunicacin tambin posee un talante instructivo y transformador pues cuando
recibo un mensaje lo adecuo por medio de mi estructura racional y sensitivoemotiva particular, de modo que despliego herramientas interpretativas; interacto
y no slo reacciono.
Planteado as el problema se advierte que la comunicacin no descansa slo en el
contenido emitido, ni tampoco en el emisor, sino que ms bien vuelca toda su
177
Compromisos y responsabilidades
Si prestamos atencin podemos observar que los lmites de una organizacin son
en esencia lingsticos, pues slo se pertenece a tal o cual empresa por medio de
una declaracin, de una expresin predicativa. Esta pertenencia se consolida
mediante una red de compromisos personales derivados de las responsabilidades
propias de cada puesto y funcin dentro de la empresa, as como del background
privado o del currculum oculto.
De ello se evidencia una estructura de acciones personales compartidas con el
resto de la organizacin. El clima de confianza sinrgico permite cierta libertad a la
hora de actuar, de manera que no siempre es necesario consultar cada paso
individual, evitndose la saturacin y el freno al sistema de comunicacin interno.
Este proceder facilita la conformacin de una cultura corporativa, en la que la
participacin no se impone sino que se asienta, tanto como medio viable de la
vinculacin interpersonal, como de cada uno de los miembros con la organizacin
en s. El lenguaje empleado y el sistema de comunicacin del conocimiento (no
slo de la informacin) contenido en cada corporacin, marca el modo en el que
los miembros de la misma se relacionan entre s, por lo tanto tambin afecta a la
manera en la que se va dibujando la visin cultural de la empresa. Al confirmar la
constitucin de una visin en conjunto se construyen las bases para el desarrollo
fluido de un conocimiento compartido, en donde todos colaboran de acuerdo al rol
establecido y a las funciones desempeadas, haciendo efectiva su insercin
comprometida en la dinmica corporativa.
La utilizacin del conocimiento se efecta con intenciones proyectivas, por eso la
comunicacin est armada a partir de la relacin de confianza, pues la mirada est
puesta en el futuro, y un futuro lleno de reticencias no es el mejor lugar hacia el
que dirigirse. La empresa cuyos miembros no pueden compartir inquietudes y
metas comunes est abocada a perder tiempo y recursos de todo tipo, a la par
que empeora sus resultados de negocio. Por ello es necesario destacar que los
compromisos y responsabilidades vienen acuados por acciones expresivas que
muestran la implicacin de los miembros en el proyecto comn.
Si alguna corporacin pretende implantar un Sistema de Gestin del Conocimiento
sin haber asentado antes los fundamentos de una cultura compartida,
directamente fracasar en su intento. El deseo de hacer del conocimiento el
recurso clave para la consolidacin y crecimiento empresarial no debe evitar
constituir una base sobre la visin conjunta de objetivos y prcticas. El modo de
llevar a efecto esto pasa por establecer un sistema de aprendizaje organizativo a
travs del cual la empresa se expresa proactivamente, promoviendo su
transformacin interna de acuerdo a un cambio autogenerado.
Este gesto, en busca de un cambio de rumbo o de redefinicin de objetivos y
procedimientos, se sostiene por la valoracin positiva de los compromisos y de las
responsabilidades que cada miembro de la organizacin adopta, pues a partir de
179
stos se puede analizar cul ser el camino a seguir hacia la construccin de una
cultura corporativa que sea capaz de mantener un Sistema de Gestin del
Conocimiento adecuado a las caractersticas y necesidades particulares de cada
organizacin.
El conocimiento tcito
Bajo esta expresin encontramos definiciones vaporosas que funcionan como
orientaciones pero que, sin embargo, no terminan de concretar el contenido de la
frmula. Si la adecuamos al campo organizativo la entendemos como aquel
conocimiento privado, que slo es conocido por uno mismo, y que por tanto es
tremendamente difcil de compartir con los dems ya que slo se adquiere por
medio de la experiencia personal. En resumen, cuando hablamos de conocimiento
tcito hacemos alusin a que sabemos ms de lo que podemos comunicar, poner
en comn o explicitar. La auto-conciencia de esta limitacin es el primer paso para
buscar medios que permitan superarla
El punto central de esta definicin de conocimiento recae en la experiencia
personal, pues desvela el valor de la prctica individual por medio de la puesta en
accin de herramientas especficas para poner en contacto el mundo interno con
el mundo externo. Podemos sintetizar diciendo que el bagaje personal configura
un contenido especfico y propio de difcil comunicacin.
Con respecto a lo sealado parece imprescindible rescatar la propuesta de
Nonaka y Takeuchi (1995) quienes sealan los factores necesarios para que un
diseo organizativo se adecue a los parmetros de accin favorables para la
generacin de conocimiento. Estos caracteres son: la redundancia, la autonoma,
el propsito compartido, la variedad, el margen de fluctuacin creativo y la
confianza. De acuerdo a la lnea argumental propuesta habra que aadir a estos
facilitadores: el compromiso. ste es un elemento de adhesin que permite
consolidar y reforzar el flujo comunicativo por medio del establecimiento de un
objetivo compartido.
El conocimiento tcito puede identificarse como "know-how" siempre y cuando lo
entendamos como un contenedor de reglas que, sin embargo, slo son claras para
quien ya sabe hacer, es decir, para quien ya tiene una experiencia acumulada en
torno a la funcin a desempear. No es una acumulacin de teoras que se
archivan esperando ver la luz, sino que son conocimientos almacenados por
medio de la prctica particular. Bajo esta interpretacin queda definido como un
conocimiento sentido; uno siente que lo tiene, sabe que lo tiene.
El conocimiento tcito plantea diversos problemas a la hora de ser valorado en el
mbito empresarial, ya que es difcil tanto identificarlo como cuantificarlo para
evaluarlo, por lo que en demasiadas ocasiones es desechado como una ventaja
competitiva sostenible. Pero pese a su difcil transmisin es viable buscar espacios
y mtodos abiertos a la colaboracin o cooperacin, alimentados por la
fortificacin de los vnculos entre los participantes, en donde todos los miembros
180
de una organizacin formen parte de una experiencia conjunta. Tambin hay que
destacar que su descubrimiento y aprovechamiento puede ser un elemento clave
en la implementacin de estrategias innovadoras, a la hora de ofrecer un valor
diferenciador dentro del espacio dinmico del mercado.
Lo aqu enunciado remite, de nuevo, al sistema de aprendizaje organizativo que
exige la continua revisin de los propios parmetros y actuaciones corporativas.
Si hay algo que se evidencia en el desarrollo de los programas de formacin y
gestin de conocimiento, que tienen en cuenta la importancia del conocimiento
tcito, es el valor aadido que contiene el ya mencionado background personal
(que lamentablemente permanece oculto bajo determinados sistemas
organizativos poco flexibles o en exceso burocratizados).
Un proceso de aprendizaje inteligente, enfocado al surgimiento y difusin del
conocimiento en sentido reticular, pasa por planificar, aplicar y reflexionar sobre
los resultados obtenidos para as ajustarlos segn los objetivos deseados. Este
tipo de procesos tiene como fundamento la participacin activa de los miembros
de la organizacin, quienes en definitiva son los encargados de emitir reflexiones
productivas. De ah la importancia de la buena gestin y cuidado del conocimiento
tcito.
Gestin del Conocimiento a partir de la Gestin Comunicativa
De acuerdo a lo apuntado hasta el momento hay que matizar que cualquier
organizacin que pretenda llevar adelante un correcto plan de Gestin del
Conocimiento debe ser capaz de acometer tres propsitos:
1- Crear procedimientos para renovar sus estructuras peridicamente.
2- Crear y fomentar una visin comn por parte de todos los miembros de la
organizacin.
3- Priorizar el factor humano.
Llevar adelante este proyecto conlleva el compromiso por parte de la Direccin de
defender a la persona, al comprender que ella es la encargada de ofrecer a la
organizacin el valor diferencial necesario para obtener, no slo, la consecucin
de los objetivos marcados sino, tambin, la posibilidad de que el sistema de
aprendizaje organizativo se asiente como el motor de cambio continuo y siempre
abierto a la innovacin.
De acuerdo a las indicaciones efectuadas respecto del conocimiento tcito,
alguien podra determinar que es necesario cuantificar efectivamente este tipo de
conocimiento, pues de lo contrario no tiene ningn valor para la organizacin. Sin
embargo hay que ir ms all de esta determinacin positivista y simplista, puesto
que su ejercicio reduccionista no es capaz de destacar la relevancia del
autocontrol y gestin de la experiencia personal. Es precisamente este gobierno
autnomo el que sirve de pauta conectiva entre las diferentes personas. Cuando
alguien decide compartir su conocimiento experiencial con un grupo es porque
181
sabe que, pertenece a ese grupo y por tanto quiere colaborar activamente, o bien
valora lo suficiente al grupo como para aportar dicho conocimiento en beneficio de
ste. El hecho de que una persona obre de tal manera debe ser interpretado como
un parmetro de confianza e integracin dentro del grupo. Cuantas ms personas
deciden comportarse as mayor visin cooperativa hay y, por tanto, los esfuerzos
para establecer canales y mtodos de transmisin de conocimiento ntido se
amplan considerablemente.
El resultado de esta actitud, implementado en el espacio organizativo empresarial,
permite crear un contexto ptimo para la gestin participativa del conocimiento por
parte de los miembros, quienes se sienten arropados por un Sistema de
Comunicacin Organizacional integrador, de manera que el reconocimiento de
pertenencia a un mismo grupo queda reforzado. Todos ellos se saben tanto
receptores vlidos, y con capacidad de anlisis, como emisores valorados e
implicados en la formacin de un discurso comn, compartido y colaborativo.
A partir de esta base se puede comenzar la planificar y desarrollar un Sistema de
Gestin del Conocimiento, invirtiendo todos los recursos que se estimen
necesarios.
Antes de implantar algn modelo de Gestin de Conocimiento (Skandia Navigator,
Arthur Andersen, Balanced Scorecard, Operations Intellectual Capital
Benchmarking System, etc.) es bsico haber asentado la visin comn
corporativa, en donde el clima laboral-organizativo posee un nivel elevado de
comunicacin derivado de la confianza conjunta, de lo contrario la inversin
realizada en dichas herramientas no producir los rditos destacados para las que
fueron diseadas.
Conclusiones
Lo expuesto a lo largo del artculo pretende servir para confeccionar un visin
general, sobre los factores a tener en cuenta en la configuracin de un Sistema de
Gestin del Conocimiento. De igual modo, he buscado ofrecer un ncleo
conceptual vlido para ser puesto en prctica. Para acentuar este inters activo es
necesario concretar que la Gestin del Conocimiento efectiva tiene como espacio
principal el creado por (y en) los equipos de trabajo. El resultado extrado del
anlisis de sus indicadores puede ser tomado como muestra del funcionamiento
de la organizacin en su conjunto.
Para que un equipo de trabajo funcione de manera ptima requiere que sus
miembros creen, transfieran e integren conocimiento; un conocimiento que en
origen pertenece a la esfera privada pero que voluntariamente es puesto al
servicio comn, pasando a formar parte de la esfera organizativa. ste es el paso
principal para que cualquier proceso de Gestin del Conocimiento no quede
varado o invalidado. Sin duda alguna la obtencin de este conocimiento es el
objetivo interno principal de la empresa, pues de l depender en gran medida la
calidad de los productos o servicios dispensados por la organizacin.
182
184
190
Leccin 5: La trada
Visitar: http://www.youtube.com/watch?v=VkhfYRW9v2M&feature=related
Aqu encontrars un vdeo con la conferencia de uno de los investigadores en el
tema de la Educomunicacin.
195
Lecciones:
Por Eduardo Vizer, en la revista electrnica Razn y palabra. Nmero 41. Profesor
Titular de la Carrera de C. de la Comunicacin, Universidad de Buenos Aires.
Coordinador de Epistemologa y Teora del Conocimiento: Maestra en Estudios
Sociales y Culturales, Univ. Nacional de La Pampa.. Miembro Internacional Board
of Editors de Psychline (Chicago) y Cyberlegenda (Univ. Fiuminense, R. de
Janeiro). Argentina
Las ciencias sociales "nomotticas" (las que buscan regularidades y leyes
estructurales en la economa, las instituciones polticas y los procesos sociales),
se debaten usualmente entre dos paradigmas opuestos para abordar las
determinaciones fundamentales en los procesos sociales: la predominancia de las
"estructuras", o bien las de los actores sociales (agentes econmicos, polticos o
culturales). La vieja problemtica intelectual planteada en Alemania en las ltimas
dcadas del siglo XIX sobre la necesidad de comprender o explicar las acciones
humanas, sigue an vigente [1]. Las estructuras determinan "en ltima instancia"
las conductas de los hombres, pero stos a su vez reconstruyen -consciente o
inconscientemente- a los contextos y las estructuras que sustentan la urdimbre de
sus vidas cotidianas as como a las estructuras colectivas. El problema -tanto
ontolgico como epistemolgico- de los "dispositivos ideolgicos", sigue en plena
vigencia aunque en otros modalidades discursivas, hasta tanto no se cuente con
paradigmas tericos que den cuenta del viejo problema de las articulaciones entre
estructura y accin social, entre la explicacin y la comprensin, y entre las
"determinaciones objetivas" y los procesos de construccin de sentido y de valor
intersubjetivo (o bien transubjetivamente, en tanto procesos simblico-culturales
de naturaleza colectiva).
El paradigma comunicacional ha planteado originalmente este problema en
trminos promisorios a partir de las dcadas sesenta y setenta, pero an se ha
mostrado poco fructfero, posiblemente por cierto rechazo de los respectivos
mundos acadmicos. Pero a su vez los comuniclogos (y sobre todo los
comunicadores) no han sabido plantear la problemtica mas all de las
declaraciones altisonantes sobre la naturaleza inter(o trans)disciplinaria de la
197
202
siempre determinado por sujetos (ya sean stos econmicos, sociales o religiosos;
individuos, instituciones o clases sociales). Desde una lectura econmicainformacional -y tecnolgica-, podramos argumentar que el "valor de uso" de una
mercanca se halla determinado no por la demanda (su "valor de cambio"?) sino
por la cantidad y calidad de la informacin-trabajo incorporados en su elaboracin.
O sea: un valor construido estructural e histricamente por el trabajo de
transformacin de los recursos y del entorno ambiental de una sociedad y una
cultura.
En cambio el "valor" de la comunicacin se constituye como funcin de la relacin
y el intercambio entre sujetos (ya sea que estn interactuando o no, o que se
produzca como efecto de una recepcin-consumo). Se puede manifestar, por ej.,
en el valor que atribumos a una obra de arte producida hace muchas
generaciones atrs, o en las inferencias que hace un arquelogo al descubrir
yacimientos con objetos sobre los cuales desconoce su uso o su significacin
simblica (o sea los valores de uso y los valores simblicos atribuidos por una
cultura desaparecida).
El valor de la comunicacin es una doble proyeccin entre sujetos, mediada por
textos, imgenes, construcciones materiales, artefactos o meramente miradas.
Mientras para los procesos informacionales el valor y el sentido funcional de un
signo es fundamental, para un proceso comunicacional, el sentido y el valor es
casi siempre ambiguo e indeterminado, simblico e imaginario al mismo tiempo. El
dispositivo (y las reglas) de la comunicacin pasan a segundo plano, dejando en
primer plano al proceso, a la accin, a los contenidos -de una conversacin por ej.entendidos no como contenidos referenciales y objetivos, sino como expresiones
personales o interpersonales de los sujetos en tanto actores sociales en situacin.
La comunicacin se constituye en tanto praxis simblica e imaginaria entre
actores-observadores sociales que construyen sentidos y valores a travs de su
praxis (ya sea mediada o no).
En los imaginarios cultivados por los medios masivos de comunicacin los
trminos informacin y comunicacin (en especial cuando se los asocia a
"sociedad de la") cobran una naturaleza idealizada, una proyeccin de valores y
de modelos sociales a los que se promueven -consciente o inconscientemente- y
se las asocia a visiones sobre la modernizacin como proceso y tendencia
permanente al que se debera alimentar con polticas, proyectos y actitudes
positivas (y muchas veces futuristas). Mas an, dentro de las presiones por "estar
al da", los sistemas educativos asumen y realimentan estos discursos en la
prctica educacional para "preparar a los jvenes para el mundo del maana". Y
los jvenes ingresan a las instituciones de educacin superior exigiendo que se les
enseen "conocimientos tiles" para un mundo profesional y competitivo. La idea y
los valores que pensamos sobre la comunicacin pasan a ser una idea
considerada utpica, o bien un mero instrumento ms a ser repensado como una
herramienta para tener xito profesional, capacidad para las "relaciones
humanas", habilidades de venta, o para "triunfar en la vida".
204
Notas:
[1] M. Aug (1992) nos recuerda que "La etnologa se preocup durante mucho
tiempo por recortar en el mundo espacios significantes, sociedades identificadas
con culturas concebidas en s mismas como totalidades plenas: universos de
sentido en cuyo interior los individuos y los grupos que no son ms que su
expresin, se definen con respecto a los mismos criterios, a los mismos valores y
a los mismos procedimientos de interpretacin". "De estos universos, en gran
medida ficticios, se podra decir que son esencialmente universos de
reconocimiento. Lo propio de los universos simblicos es constituir para los
hombres que los han recibido como herencia, un medio de reconocimiento ms
que de conocimiento: universo cerrado donde todo constituye signo, conjuntos de
cdigos que algunos saben utilizar y cuya clave poseen, pero cuya existencia
todos admiten, totalidades parcialmente ficticias pero efectivas, cosmologas que
podran pensarse para hacer las delicias de los etnlogos". (Aug M., Los "nolugares". Espacios del anonimato. Una antropologa de la sobremodernidad.
Gedisa, Barcelona 1992.)
[2] Es interesante observar que la expansin (globalizacin-mundializacin) de los
medios masivos de comunicacin, presenta una modalidad ms "extensiva" que
transformadora a nivel de las redes mundiales. Esto significa que sus reglas
fundamentales de funcionamiento obedecen -a pesar de la transnacionalizacin y
la centralizacin econmica- todava a lgicas de comienzos del siglo XX,
correspondientes a la poca de la aparicin de la radio y la televisin. Sin embargo
las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC's), y bsicamente Internet,
generan lgicas de funcionamiento y de (des)organizacin tcnica, econmica,
social, cultural y perceptiva totalmente diferentes a las de los medios tradicionales.
Plantean una transformacin cualitativa que trasciende la mera tecnologa,
generando la posibilidad de nuevas formas de mediatizacin y recreacin de lazos
y redes de asociatividad. Podemos decir que mientras los espacios y los tiempos
en los medios masivos son determinados por su propio funcionamiento y la
competencia entre los mismos, en el caso de las TIC's, son los propios actores
sociales los que definen y deciden sobre los tiempos, los espacios (fsicos y
simblicos) y los contenidos que generan. Si esto se comprueba efectivamente,
podramos llegar a una curiosa conclusin: el sistema de los medios masivos -an
mundializado- responde a lgicas estructurales de funcionamiento de tipo
informacionalmente restringido, y no a las lgicas y los valores de la comunicacin
(tal como entiendo a ambos trminos en el presente trabajo). Evidentemente, las
industrias culturales masivas y tradicionales -en el sentido que le atribuy Adorno
(1988)- responderan estructuralmente a la misma lgica fundamentalmente
econmica, lo que no sera el caso de las creaciones culturales y estticas
populares y las surgidas de los actuales artistas y "militantes ciberespaciales" de
las TIC's.
210
Referencias:
Horkheimer M. & Adorno Th., Dialctica del Iluminismo. Sudamericana, Bs. As.,
1988
Piaget J., Psicologa de la inteligencia. Ed. Psique, Buenos Aires. 1966
--------, La formacin del Smbolo en el nio. FCE, Mxico 1972.
Sfez L., Crtica de la comunicacin. Amorrortu, Bs. As, 1995.
Wallerstein I., Impensar las ciencias sociales. Lmites de los paradigmas
decimonnicos. Siglo XXI, Mxico 1998.
Sin embargo, las dos guerras mundiales -por mencionar dos hechos significativos,
aunque podramos nombrar tambin los juegos genticos, las bombas atmicas, la
irracionalidad de la Iglesia, etc. [7]- con sus nefastos resultados para la esperanza
y fe en la humanidad o en la ciencia, o en el progreso, han puesto en duda -y nos
han desencantado- de estos ideales modernos.
Como ya ha sido sealado (Colom:1995; Fullat: 2002) es Nietzsche quien pone en
marcha el discurso que nace despus de la modernidad y es considerado el padre
de postmodernos como Heidegger, Foucault, Derrida y Deleuze, entre otros;
adems cuestiona el humanismo grecocristiano y el cogito cartesiano. Su pnico
ante lo desconocido le incita a buscar una luz que sea concluyente; su miedo es
miedo a la vida misma, una vida segn Nietzsche, catica, desordenada, diversa e
impulsiva. El Yo, aquel que pretende ser substancia, tambalea igualmente. La
guerra de Nietzsche contra la metafsica acaba en la guerra contra la gramtica
del lenguaje occidental. El Yo acaba siendo una verdad metafsico-gramatical. El
mundo verdadero se ha abolido y de alguna manera slo queda el mundo de las
apariencias. O quizs los hemos suprimido. Fullat (2002) nos pregunta: Cmo
podemos referirnos a un mundo de apariencias si nos hemos quedado sin mundo
verdadero respecto al cual precisamente se puede hablar de apariencias?.
Desaparece lo verdadero e igualmente lo aparente. El resultado espanta, pues en
tal situacin qu valor se puede conceder a las palabras?. Se habla pero desde
ninguna parte sin sustento. Nietzsche exalta el impulso ldico de la existencia, el
inacabable poder de inventar, de construir y tambin de destruir. Hay que hacer
explotar toda forma constituida a fin de reanimar el juego del existir. Fantasa,
imprudencia alocada, impulso irreflexivo. El sistema, la lgica y la regla pertenecen
a la esfera de la ilusin y de la ruina.
Si Dios ha muerto y las gentes no se alteran viviendo tan tranquilas como antes,
se debe a los substitutos que han inventado de Dios. Nietzsche exige llegar hasta
las ltimas consecuencias. Que Dios ha muerto quiere decir que ha muerto la
Razn Ilustrada con sus pretensiones de Absoluto, cual vieja engaosa con su
invento de la Verdad. Mientras se siga creyendo en el valor de la razn, se sigue
creyendo en Dios. Y si no nos desembarazamos de Dios es porque creemos
todava en la gramtica!. Este asunto del lenguaje ser central para nuestra
discusin de la postmodernidad y las tecnologas, cuestin que abordaremos ms
adelante de la mano de Jacques Derrida y su teora de la deconstruccin.
En otras palabras, la crtica surgida a raz de este desencanto ha cuestionado,
segn A. Touraine (1992), los mismos pilares de la modernidad. Como reaccin a
la cultura dominante explot el mayo francs, precedido por las revueltas
estudiantiles de los campus californianos, que gener alternativas culturales que
respondan a una nueva cosmovisin del mundo, a unos nuevos valores. La crtica
y oposicin a la sociedad existente ya no se hizo desde el marxismo, ni de los
grupos que generaron tal alboroto estaban necesariamente asociados al
proletariado. Tampoco protagonizaron una revolucin, pues nunca derribaron el
orden establecido ni asumieron el poder, sino que su cometido fue el de la
213
217
219
ningn lado, pues no se puede negar el papel activo de los nios en la creacin de
su propia cultura, hoy es mucho ms fcil saltar los muros del sagrado jardn de la
infancia, pues los nios cada vez ms estn participando en unos mundos
culturales y sociales que a sus padres les resultan inaccesibles, e incluso
incomprensibles. Cf. Buckingham, D. (2002) Crecer en la era de los medios
electrnicos. Madrid: Morata.
[12] Sin embargo es interesante la crtica que J. Baudrillard hace pues para l el
cambio comunicativo se traduce en que en lugar de la trascendencia reflexiva del
espejo y de la escena, hay una superficie no reflexiva, una superficie operativa de
la comunicacin. Hay un cambio una pantalla y una red. Era narcisista y proteica
de las conexiones, contactos y contigedad, feedback y zona interfacial que
acompaa al universo de la comunicacin. "En cualquier caso tendremos que
padecer este nuevo estado de cosas, esta extroversin forzada de toda
interioridad, esta inyeccin obligada de toda exterioridad que significa literalmente
el imperativo categrico de la comunicacin. ...Lo que caracteriza no es tanto la
prdida de lo real, los aos luz de separacin de lo real, el pathos de distancia y
separacin radical, como suele decirse, sino muy al contrario la proximidad
absoluta, la instantaneidad total de las cosas, la sensacin de que no hay defensa
ni posible retirada. Es el fin de la interioridad y la intimidad, la excesiva exposicin
y transparencia del mundo lo que le atraviesa sin obstculo". Cf. Baudrillard. J.
(1998) "El xtasis de la comunicacin". En: Foster, Hal (ed). La posmodernidad.
Barcelona:Ed. Kairs, Pp 187-198.
[13] Concretamente estamos hablando de instituciones que han contribuido a su
desarrollo como el Centro de Estudios Culturales Contemporneos de la
Universidad de Birminghan o el Goldsmiths College de la Universidad de Londres.
En este sentido, el post-estructuralismo, los nuevos estudios sobre comunicacin,
la psicologa cultural, los nuevos enfoques de sociologa y la antropologa o la
teora feminista, estn aportando bases conceptuales de referencia para el
desarrollo de una teora cultural de la actualidad.
[14] Desde un punto de vista funcional los objetos culturales aportan las siguientes
caractersticas: "1) suponen un medio perdurable de transmisin que no es
dependiente de un contexto determinado. 2) Tienen capacidad como medio de
almacenamiento de informacin; lo que implica la aceptacin de un proceso de
codificacin/decodificacin. 3) Lo anterior exige una tercera caracterstica: la
capacidad de recuperar la informacin. La recuperacin implica para el usuario el
dominio de cdigos tanto simblicos como instrumentales" (Cf. De Pablos,
2001:153).
224
repetir una y otra vez la misma informacin con el empleo de diferentes recursos
que aminoren esta igualdad; caracterizados por emitir productos redundantes,
colaboran entonces en la realizacin y distribucin de lo que se conoce como
discurso autoritario, consistente en "la ideologa dominante que la clase en el
poder utiliza para homogeneizar la sociedad" [3].
La existencia de relaciones sociales y sistemas de comunicacin autoritarios
permiten contemplar la presencia de lo opuesto, ya que se es con respecto a otro,
de ah que concibamos lo negro en funcin de lo blanco, lo bueno con respecto a
lo malo y as sucesivamente. De forma similar en la sociedad y por ende en la
comunicacin, lo alternativo se sita en oposicin a lo autoritario.
Lo alternativo visto como un camino que posibilita procesos de comunicacin no
lineales, sirve para explicar tambin, las relaciones sociales alternativas a partir de
las cuales el sentido del circuito de la comunicacin y sus elementos hacen
plausible la participacin del ser humano en sociedad. Aunque dicha comunicacin
alternativa no se explique desde sta, sino a partir de las relaciones sociales
alternativas (Prieto, 1991).
Lo alternativo en la comunicacin
Aunque el trmino de comunicacin alternativa no es reciente, pues comenz a
utilizarse en la dcada de los aos setenta (Prieto, 1998), pensar en l hoy da se
vuelve difcil, puesto que la generalidad de las relaciones sociales son
desequilibradas y verticales. No obstante una construccin de la realidad
alternativa es posible, en virtud de la necesidad que existe para producir mensajes
que encarnen concepciones diferentes a las que se difunden cotidianamente en
los mass media.
La comunicacin alternativa como resultado de la praxis social, pretende modificar
en algn sentido la realidad, cuestionar el statu quo y ostentar una diferencia
cualitativa respecto a los productos que nicamente poseen finalidad mercantil y/o
de entretenimiento banal, a pesar de las limitantes del contexto mismo donde se
pretende desarrollar.
Las diferencias en relacin a la comunicacin autoritaria que continan, se sitan
a nivel del emisor, receptor, mensaje, canal y cdigo.
226
un
vdeo
con
importantes
orientaciones
sobre
estas
En la dcada del `70 del siglo pasado, el sentido se ubicaba en incorporar los
medios a la situacin educativa de un modo pertinente, con lo cual la TE
Apropiada - de fuerte acento alternativo y sociocultural- se relaciona con una
propuesta de una organizacin integrada de personas, significados,
conceptualizaciones y artefactos pertinentemente adaptados, a fin de tender a la
promocin del aprendizaje contextuado de un modo libre y creador (Fainholc,
1990) (8).Con ello la Tecnologa Educativa Apropiada tiene en cuenta el contexto
sociocultural y los actores en que se realizar la intervencin educativa tratando
que los medios seleccionados y combinados sean los ms apropiados y
pertinentes a esa realidad comenzando a reconocer en el mbito de la T.E. a las
prcticas pedaggicas como prcticas sociales.
Los pilares en que se sustenta esta T.E. es el enfoque sistmico- holista, las
teoras constructivistas, cognitivistas e interactivas del aprendizaje y de la
enseanza, y la sociologa de las comunicaciones sociales y de las tecnologas de
la informacin -TIC- en contextos que sintetizan lo global y lo local. Es decir, se
produce la 1era resignificacin de la tecnologa considerndola no neutra -o que
acompaa intereses con decisiones socio-polticas ms amplias- en un mayor
nivel de reflexin o anlisis al plantear el dinamismo que llevan implcitas las
relaciones sociales.
Pensar en la tecnologa a fin de siglo pasado era ya pensar en qu sentido se
pretenda lograr con la incorporacin de los MCS y la PC en las aulas
considerando cuestiones de la cultura postmodernista y sus crisis, y el poder
dentro de un especfico contexto, escenario y actores socio-histricos.
Un paso ms
Un paso ms en elaboracin crtica de esta lnea, profundiza la tecnologa como
ciencia de lo artificial, donde uno de sus principios metodolgicos adems del
diseo de proyecto y el anlisis de productos, es la simulacin. De ah que se
constituya en una nueva forma de organizar socialmente la transformacin social
en este tiempo histrico (Broncano, 2000) (9) o como un espacio de configuracin
del futuro para la creacin de oportunidades y alternativas posibles dentro de un
encuadre socio-cultural altamente pragmtico.
Por ello la cultura tecnolgica a desarrollar es la capacidad socio-educativa de
ensear a captar y aprovechar las oportunidades de transformacin a travs del
diseo , que como proceso y producto, es a la tecnologa, lo que las teoras, son
para las ciencias. Es interesante reconocer que el diseo se apoya en tres
estadios de representacin que parten de: 1) la teora del clculo a partir de la
consulta del saber de los expertos, para pasar a 2) la representacin de la entrada
y salida de la transformacin a llevar a cabo, es decir, es el modelo propiamente
dicho ( en el lenguaje abstracto simblico de la ciencia artificial) para arribar a 3) la
realizacin en el soporte fsico de lo calculado y representado o producto
tecnolgico. (Broncano, 2000) (op. cit. )
233
234
Referencias bibliogrficas
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10- CANCLINI, N. (1997).Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la
modernidad. Edit. Grijalbo, Mxico.
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Cap. 2.
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15- FOUCAULT, M. (1982) Microfsica do poder. Edit. La Piqueta. Madrid.
Leccin 2: Las Mediaciones Pedaggicas
El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada y crtica
Por Beatriz Fainholc, 2004
Las mediaciones pedaggicas
236
237
239
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2001.Ver
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Publicacin CEDIPROE.
Leccin 3: De la educacin multimedia a la mediacin del conocimiento.
PONENCIA: DE LA EDUCACIN MULTIMEDIA A LA MEDIACIN DEL
CONOCIMIENTO: ESTRATEGIAS DE FORMACIN
SEGUNDO CONGRESO DE IMAGEN Y PEDAGOGA MAZATLN, SINALOA.
NOVIEMBRE DEL 2002
JOS MANUEL PREZ TORNERO
Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas nos estn haciendo
cambiar los hbitos sociales que han durado siglos y de pronto nos encontramos
en una especie de vrtigo en el que si no cambiamos, nos caemos a un vaco. Sin
embargo, vale la pena reconocer cules son los signos, los sntomas de este
cambio y saber qu tenemos que hacer los maestros y expertos educativos para
sabernos conducir ante estos cambios irreversibles. Vamos a reflexionar sobre
240
cmo se van a transformar las escuelas y cmo debemos cambiar los agentes
educativos: estudiantes, profesores y autoridades.
Primeramente quiero comentarles una ancdota de mi infancia. Un da viaj con
unas tas a un pueblo en el que la escuela era la misma casa de la maestra y tena
8 alumnos. Un da estaba hablando con aquellos nios y me llam poderosamente
la atencin que no haban visto fsicamente el mar, ni haban tocado un barco y yo
provena de la costa. En esa semana que estuve en ese pueblo, para m fue una
obsesin explicarles cmo era el mar, las olas, la playa... Despus de mi relato, a
lo mejor gener una serie de imgenes en la mente de esos nios; sin embargo, al
cabo de unos meses, estos nios pudieron viajar al mar por primera vez y adquirir
una imagen diferente en sus mentes, al estar en contacto fsico con el mar y la
playa.
Hoy los nios cuentan con muchas imgenes de televisin y este hecho ha
mudado fundamentalmente la piel de nuestro cerebro. La televisin ha ido
acomodando imgenes, percepciones del mundo en el cerebro de nios que an
no estn escolarizados y ha transformado la experiencia cotidiana, porque cuando
un nio tiene fsicamente frente a l un animal o un barco, est reconociendo una
imagen y no est conociendo un objeto. Est trayendo una imagen que la
televisin ha instalado en su cerebro y est medindola, criticndola o ajustndola
a partir de la experiencia real de esa imagen, que es justamente lo contrario de lo
que se haca antes; cuando la primera percepcin de los acontecimientos
normalmente eran los hechos, despus la imagen era el ayuda memoria, la
representacin, la conservacin de algunas de las percepciones que se haban
tenido en la realidad. Hoy es al contrario.
A travs de la televisin los nios han adquirido imgenes cuasi compartidas en el
entorno universal, estn fijadas por un discurso dominante que es el de la
televisin. Este es un hecho sustancialmente diferente al de cualquier poca,
cualquier momento de la historia anterior. Nunca ha habido un medio que llegue
prcticamente al 90% de la poblacin mundial, que como media ocupe 3 hrs. de
tiempo de la vida de las personas y que tenga una cobertura prcticamente
universal.
Respecto a la importancia de cambiar nuestro sistema educativo, me gustara
tratar 3 cosas:
1) Qu est sucediendo? Es posible continuar enseando hoy de la misma
manera que antes, cuando ya existe la computadora, la fibra ptica, los sistemas
satelitales de televisin, etc? La respuesta es no, incluso aunque no se disponga
de estos medios en el aula.
2) Hacia dnde conducen estos cambios? Es simplemente un cambio de
tecnologa? Yo dira que no. Lo que cambia es el modo en que compartimos el
hecho educativo. Con la imagen y los nuevos medios no podemos domesticarnos
para utilizarlos simplemente como nuevas tecnologas, sino que hay que
comprender que est transformando nuestro propio yo y nuestra identidad.
241
Fuentes en educacin
Las fuentes en la educacin antes eran tradicionales, eran escasas, haba pocos
libros para un pas, pocos saberes y ahora son muy abundantes. Ha habido un
salto no slo cualitativo, sino cuantitativo. En segundo lugar, las fuentes de
informacin eran aisladas, es decir, tena importancia el construir bibliotecas. Hoy
da, en Espaa, las bibliotecas no sirven para leer libros, sino para que los
estudiantes vayan a trabajar all pero con sus propios libros. De hecho empiezan
a abrirse las 24 hrs. y los estudiantes se renen en ellas. Y ya no es tan
importante el prstamo de libros como el hecho de que se estudie en ellas. Ello se
debe, en parte, a que las consultas de informacin en una enciclopedia, ahora se
pueden hacer a travs de un CD ROM y no de libros impresos.
Qu es importante en educacin a partir de este cambio de fuentes? Las
escuelas deben procurar conducir a los estudiantes ante un cmulo de fuentes de
informaciones tan amplias y abundantes como se tienen hoy en da, conducir la
navegacin de los estudiantes por esas fuentes de informacin. El profesor debe
dejar de ser el transmisor de la informacin y transformarse en el gua que permita
conducir la accin de los estudiantes.
Las fuentes ya no son espordicas sino continuas, ya no son espontneas, sino
que hay entidades dedicadas a proporcionar nuevas fuentes de conocimiento.
Todos los instrumentos desde la pizarra, el libro, el comps, eran instrumentos
fsicos reales, hoy en da la tecnologa nos permite crear un laboratorio de fsica
virtual, nos permite simular instrumentos, por lo que ya no es tan difcil distribuir
los materiales didcticos.
Trabajaremos con medios virtuales, con medios compartidos, con medios
descentralizados. Y si las redes de telecomunicaciones de un pas antes eran para
difusin, hoy da son de doble va de contacto e interaccin.
Si las fuentes o las redes nos permiten el paso de lo esttico a lo mvil ser
posible establecer un sistema de tutora en lnea, donde los alumnos consulten va
Internet a un grupo de profesores, por ejemplo, para saber cmo resolver un
problema? De hecho este sistema ya es una realidad. El avance a una telemtica
mvil es un hecho.
Contextos
Tradicionalmente, las escuelas han sido muy cerradas, ha habido una especie de
frontera entre la escuela y el resto del mundo. Hoy da esto es insostenible, porque
la escuela est asediada por los medios de comunicacin. De alguna manera, las
fuentes de informacin que antes atesoraba la escuela estn ahora dispersas. El
maestro ya no lo sabe todo, al contrario, puede que sobre ciertos temas sepan
ms los jvenes, por ejemplo, sobre el manejo de nuevas tecnologas.
Debemos abrirnos al conocimiento externo, sin embargo, esto est significando un
problema, porque ahora cuando la sociedad tiene un problema que no puede
243
Todo esto nos permite situarnos en la primera parte del ttulo de la presentacin:
capacitarse para mediar pedaggicamente.
La segunda parte alude al uso de la televisin en la escuela. Insistimos de esa
manera en la necesidad de formarse para poner en prctica tan especial
mediacin pedaggica.
Nuestro punto de partida es una verdadera obviedad: resulta muy difcil criticar lo
que no se conoce y ms difcil todava utilizar en la labor educativa lo que no se
conoce. Como ver televisin es una de las prcticas ms difundidas a escala
planetaria, pareciera que la condicin de televidente conlleva el conocimiento del
medio.
Lejos estamos de las propuestas extremas de hace algunos aos, en el sentido de
la influencia todopoderosa en mentes casi en blanco de los receptores. Hoy
sabemos (teora de la recepcin mediante) que nuestra relacin con la pantalla es
un proceso muy complejo, en el que cuentan no slo la oferta sino tambin los
contextos culturales, la biografa personal, instituciones mediadoras como la
familia, entre otras posibilidades. No nos manipula un aparato como si furamos
blandas ceras en las cuales se imprime cualquier sello; frente a los programas
negociamos significados, discutimos, aceptamos, rechazamos, reinterpretamos...
Pero el reconocimiento de la actividad y la iniciativa del receptor no asegura para
nada el conocimiento del medio, ni mucho menos una lectura crtica en todas sus
consecuencias. Del necesario reconocimiento del papel activo del receptor,
corremos el riesgo de pasar al populismo del receptor, en el sentido de considerar
que los otros todo lo saben y no es necesario ningn esfuerzo de capacitacin
para apropiarse del medio y para desarrollar el anlisis y la crtica. El populismo
del receptor aplicado a los educadores es muy riesgoso, porque stos, al menos
en nuestra experiencia de trabajo, conocen el medio como televidentes, tal como
lo conocen otros sectores de la poblacin.
Digmoslo as: un educador no puede quedarse en el conocimiento cotidiano del
medio, porque este ltimo tiene una continua presencia en la vida de sus
estudiantes y constituye, para bien o para mal, una fuente innegable de
aprendizajes. Alguien que trabaja para promover y acompaar el aprendizaje no
puede obviar tan importante competidor. Por lo tanto, para nosotros la apropiacin
del medio y la capacidad crtica ante l constituyen una parte fundamental de la
formacin de cualquier educador, sea del ciclo que sea, desde los primeros aos
hasta la universidad.
Esa apropiacin no se consigue de un da para otro. Los talleres cortos destinados
a analizar algunos modelos sociales y algunos estereotipos televisivos,
constituyen sin duda un paso, pero no solucionan el problema de la relacin de la
escuela con la cultura meditica.
Capacitarse en el medio, conocer sus secretos, desarrollar una actitud crticas, y
utilizarlo en el aula, lleva para nosotros un trabajo sostenido por lo menos a lo
247
La televisin y el nio
5. Dentro de ese mismo programa, tuvo lugar en el mes de octubre de 1994 el
Primer Congreso Nacional sobre la Televisin en la Escuela, con la presencia de
1500 personas de toda la Argentina. Digo "experiencia fundacional", porque se
trat de algo excepcional, tanto por lo hecho y vivido en ese ao como por lo que
se pudo continuar en aos posteriores. Volver luego sobre este punto.
La propuesta
Como seal anteriormente, la propuesta tuvo como base lo siguiente: no se
puede descalificar lo que no se conoce. A ello podemos agregar: no se puede
ensear lo que se ha descalificado sin conocerlo. Y todava ms: una lectura
cotidiana, con algunos grados de crtica, no es suficiente para ensear a leer y
utilizar la televisin con fines educativos.
Si fuimos, y vamos, a la televisin para conocerla y para utilizarla, es porque
reconocemos su presencia en la sociedad y nos preocupa su papel en las formas
de percibir y de imaginar de nuestros nios. No sostenemos la tradicin de una
incontenible influencia, capaz de llevar y traer a la gente en cualquier direccin.
Pero no dejamos de reconocer el papel de la TV en la sociedad contempornea.
Sobre todo nos preocupa la constante difusin, a travs de ella, de modelos
sociales.
Planteamos lo siguiente: el mundo adulto es siempre responsable de los modelos
sociales que, para bien o para mal, ofrece a los nios. Difusora de modelos no es
slo la televisin, sin duda. Tambin lo son la familia, la escuela, distintas
organizaciones, las iglesias, por mencionar slo algunas posibilidades.
Entendemos por modelo social una propuesta de conducta o de percepcin de la
realidad y de uno mismo, que se expresa a travs de la conducta y la percepcin
de otros.
Dicho de otra forma: el modelo no se predica, sino que aparece encarnado en
alguien, vivido por alguien, exhibido por alguien, y de all proviene su fuerza.
Pues bien, los modelos tradicionales propios de la familia y la escuela, han sido
puestos a prueba en nuestro tiempo por una enorme oferta de otros modelos, a
travs de la propuesta cotidiana de la televisin. No estamos sealando una
relacin mecnica entre el programa y las reacciones de los televidentes, pero no
podemos dejar de destacar la profusin y la influencia de los modelos sociales.
En tanto educadores, nuestra atencin se dirige al reconocimiento de esos
modelos, a fin de comprobar su presencia en las relaciones cotidianas y de mediar
entre ellos y los propsitos que perseguimos con la promocin y el
acompaamiento del aprendizaje de los nios. Como asumimos la responsabilidad
por los modelos sociales que ofrecemos desde nuestra prctica educativa,
tambin pedimos a otros que lo hagan.
249
Recorrer cada uno de los cinco mdulos de aprendizaje a fin de mostrar sus
lneas conceptuales bsicas.
En cuanto a la metodologa: los 840 maestros participantes no lo hicieron a ttulo
personal, sino por establecimiento completo, por eso trabajamos con un total de
33. Es decir, inscribimos escuelas, no maestros, y ello signific que se incorpor al
curso todo el personal del establecimiento. La idea era lograr una mirada comn
para evitar aquello de una persona capacitada y cinco o diez sin ningn
conocimiento del tema.
El sistema se organiz para trabajo a distancia. Cada mdulo se bas en un texto
escrito con propuestas terico metodolgicas y prcticas para ser resueltas de
manera individual y grupal. Los materiales eran para estudio de cada participante
y se los reciba mediante un pago simblico. El proceso completo dur 8 meses,
ya que consideramos que el aprendizaje de la televisin es demasiado serio como
para confiarlo a unos pocos encuentros presenciales o a algn taller.
Primero el aprendizaje
La primera prioridad, desde el concepto de mediacin pedaggica, es la
promocin y el acompaamiento del aprendizaje. Por lo tanto, el mdulo inicial, La
televisin, crticas y defensas, se centr en la preocupacin por el aprendizaje.
Comprometidos con el aprendizaje, tenemos todo el derecho, y la obligacin, de
analizar y criticar los programas. Para eso las viejas tcnicas de anlisis de
mensajes, que tan poco han entrado a la escuela, siguen teniendo valor siempre
que las incorporemos a una lectura ms respetuosa del fenmeno, y no a una
descalificacin en bloque.
Comprometidos con el aprendizaje, necesitamos escuchar a los nios y a los
jvenes acerca de la manera en que perciben y viven su relacin con la TV. Es
desde estas instancias como podremos dialogar y construir alternativas para la
reflexin y la accin.
Comprometidos con el aprendizaje, necesitamos escuchar a los padres,
interactuar con ellos para compartir nuestros conocimientos sobre el medio y para
aprender de sus percepciones.
Comprometidos con el aprendizaje, nos toca a nosotros los educadores
protagonizar un largo proceso de aprendizaje, porque de lo contrario estaremos
hablando siempre de un medio que no conocemos a fondo.
El uso de los medios se inscribe de lleno en la concepcin general del aprendizaje
y en el modo de promoverlo. Apropiarse de los medios de comunicacin, significa
en primer lugar apropiarse de todos los recursos de la comunicacin en favor de la
educacin. Slo desde esto ltimo es posible aquello."
251
los rincones de una ciudad, como pega salto increbles en el lenguaje del video
clip, cmo se detiene morosamente en un amanecer. Es ese modo de percepcin
que otros hacen por nosotros el que nos interes destacar para su reconocimiento.
Por ello propusimos textos como ste: "Hoy, en este final del segundo milenio,
podemos acceder a todo tipo de imgenes, en las cuales figuran lo mejor y lo peor
del ser humano. El ansia de ver y de oir no parece tener lmites." El aprendizaje de
la imagen y el sonido no es sencillo, se requiere un lento proceso de apropiacin
de conceptos y, sobre todo, de un afinamiento perceptual que no suele darnos la
escuela. Y ello vale tanto para los nios como para los adultos, incluidos entre
estos ltimos muchos educadores.
La magia del relato
Cul es el elemento ms atractivo de la televisin? Sin duda la personalizacin,
el hecho de ver ante nosotros seres de ficcin, caricaturas animadas, personajes
del mundo del espectculo y de la poltica. No es posible comprender casi nada de
la pantalla si no se asoma uno al complejo universo del relato televisivo.
Dimos mucha importancia en el tercer mdulo, El relato televisivo, a la relacin
entre el relato y la vida cotidiana, porque la televisin habla directamente a sta y
lo hace a travs de sus personajes: "Somos esencialmente nuestra vida cotidiana.
Somos los seres que nos rodean, la historia familiar, las experiencias personales y
grupales, los sueos, las ilusiones y las desilusiones, los espacios, los
objetos...Por todo ello nos llega ms un lenguaje que hable a la vida, que otro
utilizado como si sta no existiera. No votamos propuestas expresadas con un
rigor cientfico, no atendemos a llamados en claves matemticas o fsicas. Lo
hacemos, en cambio, cuando la palabra viene dirigida a nosotros, cuando nos
hablan de cerca, cuando lo dicho llega en boca de otros seres que viven, sienten y
esperan como nosotros."
Nos asomamos a la vida a travs de otras vidas, y vamos tejiendo nuestros das
en relacin con el otro. Por eso en la pantalla tenemos tanta presencia de seres
con sus conflictos, sus ambientes, sus espacios y objetos; sus sueos y luchas,
sus triunfos y frustraciones.
Ese tercer texto tuvo como eje lo siguiente: "El relato es uno de los ms humanos
recursos de comunicacin. El hecho de que nos acompae desde nuestra infancia
y de que no desaparezca nunca de nuestra vida no deja de ser fantstico. Una
estrategia discursiva con tanta permanencia algo debe poseer en su forma de
decirnos, de hacernos vivir otras vidas y situaciones. La presencia de esta
estrategia no ha sido nunca muy clara en la escuela. Sin duda no se la excluye,
pero no hemos reflexionado lo suficiente en torno a su valor y a sus posibilidades
de expresin y comunicacin. Nos toca acercanos a esa estrategia discursiva y
comprender su valor para transmitir informacin, afectos, juego, modelos de
conducta, claves para comprender una situacin, estereotipos..., entre tantas otras
posibilidades. os toca aceptar que si se mantiene en toda cultura conocida esa
253
254
Lo que nos lleva a reconocer que no todo proceso de comunicacin es tan sencillo
como para dejarlo en algunos acercamientos superficiales, y muchos menos
cuando de televisin se trata.
Lo vivido y practicado
A medida que avanzaba el proceso, durante ese ao de trabajo, los miembros del
equipo de capacitadores fueron llevando un registro del producto de las prcticas
de aprendizaje que se propona a los colegas educadores y a la vez haciendo un
anlisis de los resultados del curso. El anlisis fue registrado en un texto que
qued indito: Programa la TV en la escuela, una experiencia docente. Los
colegas trabajaron los siguientes puntos:
-Los chicos, la TV y los docentes, constataciones.
-Los docentes, sus logros.
-Experiencias de trabajo con la TV en el aula.
-Organizando la tarea: planificaciones.
-Testimonios.
Veamos algunos puntos:
Los docentes constataron que la vida cotidiana de los nios es fundamental para
comprender la relacin que establecen con el relato televisivo. La clave de la
atraccin hacia determinado personaje est en la identificacin con el modelo
social que se les presenta. Los nios establecen analogas con su vida, an
cuando los escenarios y personajes en apariencia son distintos.
Los maestros constataron que la identificacin no slo se da por la relacin con el
contexto sino tambin por la relacin que establecen con la personalidad del
personaje. Destacan adems con sorpresa la clara diferencia que establecen los
nios entre realidad y fantasa, y su capacidad para elegir, analizar y criticar lo que
ve por televisin desde su propia percepcin. Dejaron de mirar al nio como un
receptor indefenso destinado a absorber sin ms toda la propuesta televisiva.
Este acercamiento al modo de percibir y sentir de los nios frente a los programas,
les permiti a los docentes reconocer comportamientos y vivencias en el contexto
familiar y social.
Destacan las reflexiones que realizan las docentes sobre la necesidad de ser
mediadores entre la televisin y el nio. Ellos reconocen que la televisin es parte
de la oferta cultural a la que se expone a diario a nuestros nios; lo valioso est en
la diferencia que establecen los docentes entre el nio que se encuentra solo
frente a la pantalla y el que tiene la posibilidad de expresar, intercambiar opiniones
sobre lo que ve. Sostienen que es responsabilidad del educador como mediador
otorgarle al nio un espacio de comunicacin rico, capaz de crear herramientas
para analizar crticamente los mensajes.
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En qu lugar?
Qu es lo que sucede?
Qu es lo que alguien debe hacer?
Quin o quines se presentan como aptos para hacerlos?
De qu valores se vale o valen para alcanzar el objetivo?
Qu otras caractersticas adems de los valores poseen los personajes?
De qu objetos y acciones se valen para alcanzar el fin buscado?
Quin, quines, qu objetos se oponen a la accin de los protagonistas?
De qu valores, acciones u objetos se valen para oponerse?
La planificacin
Los educadores reconocieron en relacin con la planificacin lo siguiente:
- la incorporacin al aula de un elemento que forma parte de la vida cotidiana del
nio, abriendo nuevos espacios de aprendizaje.
- llevar al alumno para que interrogue, se interrogue, analice, reflexione y
desarrolle su pensamiento creativo.
- buscar momentos para dialogar y relacionar lo que se ve en el medio, con las
situaciones reales que se viven, incrementando as la comunicacin oral.
- probar qu pasa si ...
- realimentar los descubrimientos, la investigacin y hallar nuevos enlaces
conceptuales.
- despertar inters sobre un tema.
- presentar de manera interesante y dinmica los contenidos.
- estimular la observacin.
- analizar secuencias.
- facilitar la comprensin,
-interpretar elaborando respuestas propias, a partir de la utilizacin de diversos
lenguajes.
- fijar y evaluar.
Una experiencia fundacional
Como recordarn, llam a al desarrollo de este proyecto "una experiencia
fundacional. Es que lo que aprendimos durante ese ao todos quienes nos
involucramos en l fue muy importante, porque si bien partimos de propuestas
expresadas en los materiales y en el trabajo de seguimiento a cargo de los tutores,
lo que desarrollaron los colegas educadores super todas las expectativas.
Pudimos comprobar la fuerza de una comunidad educativa, cuando se trabaja
desde ella, cuando se involucra todo el personal de un establecimiento, cuando se
vencen prevenciones y descalificaciones, cuando, en fin, se trabaja desde la
cotidianidad de los nios.
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La experiencia, como forma de trabajo de alcance masivo, dur slo ese ao. Nos
toc la crisis del 95, pero sobre todo nos toc la ausencia de voluntad poltica para
seguir adelante con el proyecto. Digo de voluntad poltica en el terreno de la
educacin, es decir, vivimos la ausencia de una poltica educativa en direccin al
trabajo con la televisin.
Qu sucedi luego? La labor continu con escuelas aisladas e incluso con
maestros en forma individual, movidos por sus intereses. No hubo hasta el
presente un intento de aprovechar la presencia de los equipos en todos los
establecimientos educativos. Sin polticas educativas es muy difcil dedicar tiempo,
recursos, esfuerzos de los educadores, a cualquier innovacin.
Aprender y desaprender
El itinerario que vivimos con nuestros colegas educadores tuvo un objetivo bsico:
aprender en primer lugar la televisin, para intentar luego desaprender lo que se
vino apropiando sin lmites, sin frenos, sin medidas.
Aprender lo ms posible la complejidad del medio para luego dialogar con l,
revisar sus propuestas de modelos sociales, revisar lo que nos ha quedado como
manera de percibir el mundo y a nosotros mismos.
Y aprender y desaprender sin intentos de poner por delante nuestras
prevenciones, que la descalificacin nunca fue buena compaera del aprendizaje.
Es necesario abrir la reflexin hacia formas de des-aprendizaje. Para aprender el
amor, desaprender la violencia; para aprender la solidaridad, desaprender el
egosmo, el slvese quien pueda; para aprender la reciprocidad, desaprender la
indiferencia; para aprender a valorar el propio ser, desaprender la humillacin.
Desaprender es tan difcil como renunciar a una parte del propio cuerpo, sobre
todo cuando algunos aprendizajes dolorosos, terribles para un ser humano, se han
venido consolidando por aos.
Nos toca a nosotros, los educadores de este tiempo, relacionarnos con uno de los
medios ms complejos que haya producido la historia del hombre, con todo lo que
ello implica desde el punto de vista de la lectura y del seguimiento de tanta oferta
vestida espectacularmente, es decir, para ser vista.
Como no podemos enfrentar tal complejidad con pocos recursos, lo ms adecuado
es detenerse en el medio mismo y en sus juegos, apropiarse de ellos, llevarlos al
terreno del anlisis y del aprendizaje, promover en nuestros nios capacidades
para una percepcin diferente y un uso de algunos programas con una intencin
educativa.
Aprender y desaprender, entonces. Primero en nosotros mismos, y luego en los
nios, en las relaciones con la familia. Porque no podemos avanzar en esto solos,
sino en compaa, en un proceso de interaprendizaje en el cual ofrezcamos a los
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