Universidad de Buenos Aires Facultad de Filosofa y Letras

Didctica General Mdulo I

Profesor: Daniel Feldman
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Clase 8 - 24 de mayo de 2001

Deca Carl Rogers el autor del que vamos a hablar hoy que ser autntico se relaciona
con la bsqueda del propio yo: Las personas que no padecen esa ardua bsqueda del yo,
someten su libertad individual a alguna organizacin o institucin que elige los propsitos,
los valores y la filosofa que hay que adoptar. Plantea la disyuntiva entre decidir ser yo
mismo o ser lo que otros quieren de m. La nica manera de ser yo mismo y hacerme cargo
de mis propias elecciones es, para Rogers, el camino de la autenticidad.
El desarrollo del yo, de la identidad y de la autoestima fue un aspecto principal en el trabajo
de Rogers. Su propuesta educativa gira en la bsqueda de alternativas para facilitar el
camino personal hacia el fortalecimiento del yo, de la autonoma y de la creatividad. Para
que esto sea posible, es necesario que el marco institucional no dirija al individuo sino que
le permita dirigirse por s mismo. Y en esto se resume la idea de no directividad.
Mi padre, Carl Rogers, fue un revolucionario tranquilo, escribi su hija. Despus de aos
de investigacin concienzuda certific la idea de que un entorno seguro permita que todas
las personas, incluidas los nios, pudieran emprender el camino que los condujera al
descubrimiento de s mismos, a la autoestima y al aprendizaje autodirigido, y describi con
todo detalle la forma de crear ese entorno seguro. La premisa bsica estriba en que si
somos autnticos, afectuosos, decididos y coherentes cuando desempeamos el papel de
profesores, padres o consejeros estamos favoreciendo la capacidad de desarrollo de los
dems.
Segn Rogers, la educacin tiene el propsito de favorecer la capacidad de desarrollo y
aprendizaje. No educamos para que las personas sepan cosas, sino para que sepan como
saber cosas. Lo que importa es apoyar su capacidad de aprendizaje. Rogers tena objetivos
que trascendan a la propia escuela, porque (...) el futuro de nuestra nacin, y de todo el
planeta, depende de que seamos capaces de aumentar la fuerza creativa que hay en cada
nio. Como padres y profesores tenemos en nuestras manos este delicado brote de
creatividad, que, por otra parte, puede verse fcilmente frustrado o aplastado.
Para Rogers el sistema escolar era una mquina de producir frustracin. Vern claramente
en l un motivo rousseauniano: las personas son naturalmente buenas, depende del
ambiente donde las pongamos para que estas virtudes florezcan o, por el contrario, se vean
obturadas. Propiciamos que la gente desarrolle su creatividad y sus potencialidades porque,
si las desarrollan libremente, sern mejores personas, tendrn autoconfianza, autoestima,
sern libres en sus decisiones y elegirn bien. Nuestro mundo ser, entonces, un mundo
mejor.
La posicin de Rogers supone una sociedad que se puede poner de acuerdo, que el marco
de acuerdo es individual y que muchos individuos libres harn una comunidad libre. La
versin no directiva de Carl Rogers descansa en la libertad individual. No es la nica versin
de no directivismo. De modo bastante paralelo, en la Francia de los 60 se desarrolla la
Pedagoga Institucional. Estos autores, como Lapassade o Lobrot, prefieren hablar de
autogestin. El objetivo de la autogestin pedaggica no es el de generar un individuo
autodesarrollado y autnomo, sino el de generar un colectivo autogestionado capaz de
hacerse cargo del proceso de creacin de instituciones. Un colectivo capaz de cuestionar las
instituciones establecidas y de crear nuevas instituciones. La autogestin pedaggica est
explcitamente ligada con objetivos polticos enfrentados con la sociedad capitalista. El ideal
rogeriano es consensualista y, en sentido poltico, liberal.
Deca la hija de Rogers que su padre pens que, en un ambiente seguro y amable, todas las
personas podran emprender el camino y que describi con detalle la forma de llegar a
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generar un entorno seguro. Yo me quisiera referir un poco a cmo propone crear ese
entorno especial. Veamos cmo comienza un curso a su cargo:
Este curso est dedicado a Teora de la Personalidad. Lo que hagamos en l depende de
nosotros. Podemos organizarlo de acuerdo a lo que queramos alcanzar dentro de ese
campo. Podemos orientarlo de la manera que nos plazca. Podemos convenir entre nosotros
cmo manejar los exmenes y las calificaciones. Tengo muchos recursos listos para
emplearlos y puedo llegar a encontrar otros. Uno de esos recursos creo que soy yo, de
modo que quedo a vuestra disposicin cuando gusten. No obstante esta clase es nuestra
qu vamos a hacer con ella?
(Respuesta a un alumno.) El curso que iniciaba Rogers estaba dirigido a universitarios. Pero
ustedes vern en su libro otros ejemplos, como el de la maestra de sexto grado, que est
dirigido a alumnos de 11 aos. Rogers se ocupa de dar muchos ejemplos porque era
consciente de que la edad de los alumnos poda ser una objecin importante a la hora de
instalar un ambiente no directivo. Por otra parte, ustedes vern que, en algunas
experiencias, el planteo no directivo se instala gradualmente. Por ejemplo, un grupo de esa
clase sigue funcionando con el esquema directivo, basado en la premisa de Rogers de que la
libertad no se puede imponer.
Si alguno se propone iniciar su tarea con un planteo como el que utiliz Rogers para su
curso de teora de la personalidad, ver que la pregunta qu vamos a hacer con la clase?
no es nada fcil. No es fcil que los estudiantes decidan que quieren hacer algo con una
clase; y es probable que se genere un marco bastante incierto y hasta, por momentos,
denso. El profesor est renunciando a su profesin? Ahora no va a hacer con nosotros
aquello por lo cual se le paga? Por qu debo hacerme cargo de una cosa si despus tengo
que dar un examen? Por favor, no pierda ms el tiempo, etc., etc.
Un planteo como el que hace Rogers cambia profundamente el rol del profesor como
profesional que domina cierto conocimiento. Ustedes recordarn que l dice: tengo muchos
recursos, uno de esos recursos creo que soy yo, de modo que estoy a su disposicin. El
planteo de Rogers no es un planteo que gire, de manera principal, en torno al conocimiento.
El profesor es experto en algo, por eso es profesor, y lo que sabe lo sabe, no lo va a negar,
pero cambia la direccin de la demanda. Tanto en el enfoque no directivo como en la
Pedagoga Institucional de corte francs, se suele enunciar algo as como el principio de
solicitud. La accin del profesor est guiada por el principio de solicitud, interviene a
demanda. En algunos casos, por ejemplo la maestra de sexto grado, incluso aceptando la
demanda de mantener un grupo de alumnos en el enfoque tradicional.
Tambin consciente del fuerte cambio que un planteo como el suyo poda generar, Rogers
propuso, en un momento, plantear su cesin del control de la clase en forma de exigencias
(un formato al que estn acostumbrados los estudiantes). Y comenz entonces un curso de
la siguiente manera:
Hay varios aspectos del curso que estarn sujetos a exigencias: Quiero que antes de
finalizar se me entregue una lista de las lecturas efectuadas para el curso con indicaciones
de la forma en que se han ledo. Lo que necesito es un relato honrado de lo que se ha ledo
y de la profundidad con que se ha efectuado la lectura. Deben entregar un trabajo breve o
largo, segn se desee, acerca de los valores ms importantes para el alumno y de la forma
en que se han cambiado como resultado del curso. Cada uno deber entregar un informe
con la evaluacin de su propia tarea y la calificacin que le parezca adecuada. Si yo no
estoy de acuerdo con el planteo del alumno, tendr con l una conversacin privada y
consensuaremos una calificacin que nos satisfaga a ambos.
Lo que Rogers hace es transformar en exigencias principios tales como la eleccin
personal de la bibliografa, la autoevaluacin u otras. Vern que tambin reserva un lugar
para el profesor en la calificacin: si yo estuviera en total desacuerdo tendremos que
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negociar esa calificacin. Participa, pero renuncia a ser la nica persona que tiene derecho a
decidir sobre estas cosas.
En clases anteriores planteamos que un ambiente de enseanza se defina, entre otras
cosas, por el tipo de control. Ningn ambiente de enseanza carece de alguna modalidad de
control. En la propuesta no directiva no se postula un ambiente descontrolado. Un ambiente
no directivo procede mediante una cesin del control por parte del profesor hacia los
estudiantes. Cede en tantos aspectos de la vida escolar como le sea posible. Por ejemplo, es
improbable que ceda cuestiones relativas al currculum, porque eso no est en sus manos.
Los franceses, ya no Rogers, llamaron a esto las instituciones internas de la clase. El
trabajo de autogestin se hace sobre las instituciones internas de la clase. Hay cuestiones
como el plan de estudios y algunos tipos de exmenes no los que desea tomar el profesor,
sino los que desea tomar la escuela que no pueden manejarse. Son una institucin
externa. Un colectivo que se maneje autogestivamente ver lo que hace para en algn
momento resolver cuestiones externas, pero no se lo puede plantear como punto de
partida. En el enfoque no directivo funciona algo de esto, el profesor cede todo lo que pueda
ceder o, si ustedes me lo permiten, todo lo que crea razonable ceder.
En trminos de los tericos franceses, el principio de autogestin no reconoca lmites o
gradualidad. La razn es que, segn ellos, cualquier concesin que el profesor hiciera, una
vez que cede su autoridad, va a implicar un camino en la reposicin de su antigua funcin.
No hay ms remedio que los estudiantes vivan el doloroso proceso de asumir por ellos
mismos el control de sus vidas. As, en el caso de la teora francesa, el principio de solicitud
tiene un lmite: el profesor interviene a demanda de los alumnos pero no puede aceptar la
demanda de que vuelva a ser el profesor en sentido tradicional. Para ellos, el grupo
naturalmente va a tratar de restituir los mecanismos tradicionales de autoridad, y la nica
manera de que no los restituya es haciendo un ejercicio de imposicin. El planteo rogeriano
es, digmoslo as, ms amable. Segn dice: la libertad no se le puede imponer a nadie. Lo
que podemos hacer es mostrar los beneficios de la libertad. Rogers confa en que, si una
persona puede elegir entre un modelo directivo y uno no directivo, a la larga va a optar por
el ltimo.
El enfoque no directivo procura inducir el aprendizaje significativo vivencial. La clase pasada
estuvimos hablando de aprendizaje significativo, pero esta es otra concepcin. En este caso,
el aprendizaje es significativo si lo puedo relacionar con mis propias vivencias y si ese
aprendizaje involucra mi experiencia vital. Para que sea significativo tiene que cumplir
cuatro requisitos: tiene que ser elegido por m, tiene que ser sostenido por m, tiene que ser
evaluado por m y tiene que involucrarme como un todo.
El aprendizaje significativo vivencial es autoiniciado, autodirigido, autoevaluado y difusivo,
impacta en todas las dimensiones personales. El aprendizaje es una experiencia vital
completa y debe ser de esta manera porque el propsito del aprendizaje es el personal,
eligiendo segn las propias necesidades y sosteniendo esas decisiones.
Para que el aprendizaje significativo vivencial sea posible hace falta un ambiente no
directivo, y para que un ambiente no directivo sea posible hacen falta dos renuncias: la
renuncia a ser profesor y la renuncia a la enseanza. Segn Rogers, no se trata de ensear,
se trata de que las personas aprendan cosas que les interesa conocer. Dice: La enseanza
es una actividad sobrevalorada. Despus de hacer esta afirmacin consult el diccionario.
Enseanza quiere decir instruir. Personalmente no estoy interesado en instruir a nadie en
cuanto a lo que debe saber o pensar. Impartir conocimientos. Eso no me interesa. Me
pregunto si no sera ms eficaz utilizar un libro o la instruccin programada. Hacer saber.
Eso me eriza la piel. No deseo hacer saber nada a nadie, al contrario a mi modo de ver se
ha mostrado y dirigido demasiado a demasiada gente. Lo cual lleva a la conclusin de que
quise decir lo que expres: en mi punto de vista, la enseanza es una actividad
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relativamente poco importante y est sobrevalorada. Tengo un concepto negativo de la

enseanza porque genera casi todas preguntas equivocadas.
Como ustedes recordarn, cuando hablamos de los supuestos sobre la relacin entre
enseanza y aprendizaje mencionamos tres: causales, mediacionales y negativos. Este
ltimo es el que sostiene Rogers: no ensee, ayude a que sus alumnos aprendan solos, cree
un ambiente donde puedan aprender por s mismos.
El nfasis en el aprendizaje autoiniciado que realiza Rogers se basa en su idea de que la
educacin debe preparar para el cambio. Si hemos de sobrevivir, sostiene, es porque la
educacin ayud al cambio y al aprendizaje, no porque ense cosas. Los cambios son tan
grandes que cualquier cosa en que instruyamos a las personas sera obsoleta en poco
tiempo; lo que debemos hacer es preparar personas aptas para cambiar y aptas para
aprender por ellas mismas. La nica manera de que una persona aprenda por s misma es
que elija su propio aprendizaje. Ms an, es importante que elija aprender.
Es evidente que Rogers no simpatizaba con la idea de enseanza. Pensaba que un trmino
adecuado es el de facilitacin del aprendizaje. El profesor debe dejar de ser lo que es para
pasar a ser un facilitador del aprendizaje. Un ambiente destinado a la facilitacin del
aprendizaje est basado en cierto tipo de interaccin personal que se basa en varios rasgos:
autenticidad, aceptacin, aprecio, confianza y empata. La autenticidad es una cualidad
esencial del facilitador porque no puedo ayudar a que los dems sean autnticos si no lo
soy. Recordarn la importancia de la autenticidad porque se relaciona con la bsqueda de
mi propio yo y de mi identidad. Segn Rogers, el facilitador se considera a s mismo una
persona real. No acepta un lema de la pedagoga de la calle que dice: los problemas
quedan afuera del saln de clases. El facilitador rogeriano descarta este tipo de apreciacin
de manera taxativa: yo no soy la persona que soy afuera y juego el rol del profesor
adentro, yo soy adentro la persona que soy afuera y en la medida en que soy autntico
facilito un ambiente de autenticidad; no puedo estimular esta empresa si yo mismo no lo
hago. Se procura, dice Rogers, que el facilitador sea una persona para sus estudiantes, no
la encarnacin del sistema educativo.
Creo que, en todo el planteo, funciona una suposicin de base, y es que aquel que elija la
autenticidad es una persona que tiene tambin otro tipo de valores, incluyendo tolerancia,
respeto, empata. Ustedes vern que, en todos los relatos que presenta Rogers, las
personas que intervienen estn munidas de una mstica muy fuerte, con una concepcin
muy altruista de la niez y la juventud, con una confianza enorme en ellos. Como deca
Rogers: debemos cuidar de esa chispa de creatividad que hay en todo nio; de esto
depende el futuro de la humanidad. Est pensando, si ustedes quieren, en una persona
bondadosa, capaz de cuidar y proteger ese crecimiento.
Pregunta: Qu pasara si los alumnos deciden no aprender?
Como planteamos, el facilitador cede el control de todo aquello que est en sus manos
decidir. Algunas cosas hay que hacerlas. Pero, por otra parte, las pedagogas libertarias
creen que si un grupo humano libera el desarrollo de sus posibilidades siempre va a tratar
de encontrar un camino productivo. De todos modos, en algunos casos prima el principio de
libre eleccin llevado al extremo. Ustedes pueden haber escuchado acerca de la experiencia
de Summerhill. Es una escuela inglesa fundada en los aos 20 como una experiencia de
pedagoga libertaria. All los nios y los jvenes tenan el derecho a decidir si van o no van a
clase. Viven en la escuela, pero no existe la clase. Los profesores ofrecen sus cursos pero
los alumnos deciden si van o no. Esto puede durar el tiempo que ellos decidan. No hay un
mecanismo en la escuela para obligar, coaccionar o convencer a un nio que vaya a la
clase. El ao pasado hubo un fuerte movimiento ya que las autoridades inglesas llevaron a
juicio la cuestin para obligar a que la asistencia a clase deje de ser opcional en
Summerhill. Las decisiones sobre la vida en la escuela se toman en una asamblea de la que
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participan todos los nios, todos los profesores y todos los directivos. Por supuesto que hay
restricciones bsicas que hacen a la convivencia y la seguridad. Se dira que, en Summerhill
se puede elegir aprender o no. Claro que la existencia de exmenes nacionales en
Inglaterra, sobre los que la propia escuela no tiene jurisdiccin, impone un lmite.
Enunciamos el rasgo de autenticidad como el rasgo bsico de la relacin interpersonal que
lleva a la facilitacin del aprendizaje. Otro rasgo importante se resume en lo siguiente:
aprecio, aceptacin y confianza. El ambiente que favorezca el desarrollo personal debe
caracterizarse por el aprecio hacia las personas que conviven en l y por la posibilidad de
mutua aceptacin. Incluso de sentimientos perturbadores como la desconfianza o la
agresin. Aceptar que pueden ser expresados y que hay que hacer algo con ellos. Por otra
parte, un facilitador debe confiar en sus alumnos, en su capacidad y en su genuino deseo.
Tambin debe confiar en que, en un marco libre y abierto, sucedern cosas constructivas
para todos. El ltimo rasgo de un facilitador del aprendizaje es la empata, tratar de ver el
mundo con los ojos del otro.
Estos rasgos caracterizan el tipo de relacin interpersonal que define la facilitacin del
aprendizaje. Como vern, la propuesta no descansa en un mtodo especfico de enseanza.
Veamos otra presentacin de un curso: Soy un facilitador del aprendizaje y ustedes, los
estudiantes. No habr un maestro o profesor en el sentido tradicional del trmino. El hecho
de que ustedes aprendan o no es su absoluta responsabilidad. Mi/ nuestra tarea es
permitirles asumir esa responsabilidad esperando su iniciativa. Estoy a disposicin de
ustedes para cualquier consulta individual y quisiera que las entrevistas comiencen lo antes
posible. Sus preguntas me son muy tiles ya que yo tambin quiero aprender. Sern
asignados a grupos de aprendizaje compuestos por 7 a 10 personas. En esos grupos pueden
perder el tiempo o hacerlo perder a los dems, o tener las experiencias ms estupendas y
valiosas que jams hayan tenido. Depende de ustedes. En general no habr trminos
medios. Solo asistir a un grupo de aprendizaje si me invitan a participar. Si esto sucede,
hganmelo saber con das de anticipacin...
Resumamos lo que expuse hasta ahora. La propuesta consiste en lo que Rogers llama una
escuela centrada en la persona. No es una escuela centrada en los contenidos, es una
escuela centrada en la persona, este es el propsito central. Se caracteriza por los
siguientes rasgos. Primero, el facilitador comparte con otros la responsabilidad por el
proceso de aprendizaje, est dispuesto a compartirla y lo hace gustoso. Recordarn que
Bruner propone el desarrollo de comunidades de aprendices mutuos. En ellas, el profesor no
tiene que dejar de ser profesor, solamente comparte gustosamente la tarea con otros.
Ambos creen que las personas se pueden ensear entre s muy bien y estimulan a esto.
Vern que en estos puntos las posiciones de Bruner y Rogers se juntan mucho. Adems, el
facilitador suministra recursos para el aprendizaje que proceden de s mismo, de libros, de
materiales o de la propia comunidad. El estudiante desarrolla su propio programa de
aprendizaje (que no siempre quiere decir que desarrolle su propio programa de estudios,
esto le puede venir dado de afuera). Lo hace solo o en colaboracin con otros. El acento
est puesto principalmente en propiciar el avance del proceso de aprendizaje. Segn
Rogers: El contenido es importante pero ocupa un segundo lugar. El objetivo prioritario de
aprender no es slo conocer el contenido que se aprende. Un curso tiene un final
satisfactorio no cuando el alumno aprendi todo, sino cuando realiza un proceso
significativo en el aprendizaje de cmo aprender lo que desea saber. El propsito es que el
estudiante aprenda a aprender lo que desea saber.
Si recuerdan los enfoques que planteaban Fenstermacher y Soltis, Rogers claramente
encaja en el enfoque del terapeuta. Aquella persona cuya preocupacin principal es permitir
el desarrollo de la persona. En ciertos puntos tiene cruces con enfoques como el de Bruner:
el descubrimiento, la curiosidad, la predisposicin a explorar alternativas por uno mismo;
ayudar a que el alumno sienta que puede resolver problemas y utilice el conocimiento para
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ello; interesa que la educacin fortalezca el sentido de la agencia, etc. Bruner es un autor
que articula los aportes cognitivos y los humanistas.
Pero
para
Si el
para

veamos ahora los aspectos ms especficos de la tarea, lo que Rogers llama mtodos
construir la libertad. El primero es construir sobre problemas percibidos como reales.
aprendizaje debe ser autoiniciado, es obvia la necesidad de trabajar con problemas que
m sean reales, que tengan importancia, que valgan la pena desde mi punto de vista.

El segundo mtodo para construir la libertad consiste en proporcionar recursos. Parte de la

facilitacin del aprendizaje consiste en que el facilitador ponga a disposicin de los alumnos
una buena batera de recursos. Se trata de construir un ambiente para que los alumnos
desarrollen su aprendizaje y, al mismo tiempo, facilitarles los recursos para que puedan
hacerlo. Los recursos pueden ser libros, programas de instruccin, personas, materiales,
salidas. El propio facilitador puede ser un recurso, en la medida en que domina un tema o
disciplina.
El otro punto es formular objetivos vivenciales. Sobre esto vamos a hablar cuando veamos
programacin en la Unidad cinco. Para decirlo brevemente, un objetivo vivencial no define
lo que el alumno tiene que saber o ser capaz de hacer despus del curso. Por ejemplo,
despus de este curso de Didctica General ustedes debern conocer las principales teoras
didcticas contemporneas. Un objetivo vivencial expresa la situacin en la cual el alumno
deber involucrarse. En este curso, por ejemplo, los alumnos debern seleccionar
bibliografa significativa del campo actual de la didctica. Esta es la situacin en la cual yo
quiero que ustedes estn. Proporcionar todos los recursos para que esto sea posible y
debern hacer una seleccin de bibliografa segn sus intereses. Elliot Eisner, que viene del
campo de las artes, los llamaba objetivos expresivos. Un objetivo expresivo define una
situacin, un encuentro, no un resultado. Porque yo no quiero determinar lo que va a pasar
a raz de una situacin, quiero que los alumnos decidan que querrn hacer en esa situacin.
Un objetivo vivencial presenta un tipo de experiencia, define una situacin y no lo que va a
pasar con ella.
El cuarto punto es lo que se podra llamar un continuo instruccional. La idea es muy
sencilla: dar variedad de formas de trabajo, no asentar un curso o una experiencia de
aprendizaje en una nica forma de trabajo; la idea es apuntar a la variedad.
El quinto es el uso de contratos. La actividad de los alumnos est sujeta a regulaciones. El
control de la clase ya no est en manos del profesor sino que est en manos de un contrato
libremente convenido entre un alumno o un grupo de alumnos y el facilitador. Establecido el
contrato hay una regulacin muy clara y estricta de la actividad. Los contratos se hacen
para ser cumplidos. Vara el grado de participacin en la regulacin que tuvo cada uno. En
algunos contratos rogerianos estaba hasta fijada la calificacin del alumno. El contrato
estableca las pautas de trabajo y si se cumplen la calificacin va a ser tal. No se califica por
el producto, sino por el tipo de tarea realizada por el alumno.
Otro punto es el aprovechamiento de los recursos de la comunidad. Esta idea parece trivial,
pero no lo es tanto si ustedes piensan que la escuela tradicional es una escuela que se
cierra sobre s misma. Mencion hace unas clases que el movimiento de la Escuela Nueva
era partidario de una escuela que se abriera. Aprovechar los recursos de la comunidad es
parte de una seal de apertura: saque la escuela a la calle, en la calle hay muchos
problemas interesantes. Tambin esto permite construir sobre problemas reales y
relevantes para los estudiantes.
Estmulo de la enseanza entre compaeros es otro punto/ mtodo importante. Poder elegir
el tipo de grupo en el que participar, ya fue comentado. El ltimo mtodo es la
autoevaluacin. Este es un punto delicado en el sistema escolar. El sistema escolar es un
sistema evaluador, pone notas y adjudica credenciales. Pensar en un sistema escolar sin
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evaluacin es muy complejo. La evaluacin, por otra parte, tiene funciones importantes
para, por ejemplo, el trabajo por proyectos o el autoaprendizaje. La evaluacin es
imprescindible para el aprendizaje significativo ya que es necesario tener informacin de la
marcha de proyecto, del trabajo grupal, etc. No es para poner una nota. Necesito evaluarlo
para poder seguir trabajando. Ahora, cuando hay un sistema de evaluacin
institucionalizado, la evaluacin se somete a ciertos parmetros externos. Segn Rogers, un
grado de autoevaluacin siempre es necesario: una persona no se puede hacer cargo de su
vida si siempre es evaluada por otros. Recordarn que, cuando presenta el curso, una
exigencia para los alumnos era que se autocalifiquen y que presenten los criterios. Si se
produca mucha disparidad entre lo que l piensa de su trabajo y lo que el profesor piensa,
habr que negociar, dado que el profesor es responsable de avalar la decisin final.
Cmo entran distintos enfoques, aprendizaje por descubrimiento o instruccin programada
en el planteo rogeriano? Como recursos, porque el enfoque rogeriano no es un enfoque
acerca de cmo aprender un contenido, es un enfoque sobre cmo facilitar el desarrollo
personal. En ese sentido, cualquier propuesta de enseanza podra ser de utilidad.
Con esto damos por terminada la presentacin de teoras que corresponden a distintos
enfoques de enseanza. Cada una de ellas elabora y especifica maneras de ensear y
educar. Cada una de ellas define un ambiente distinto. En las primeras clases se plante el
problema de la integracin de enfoques. Ahora podran hacer ustedes un interesante trabajo
teniendo en cuenta lo que plantea cada modelo y decidir ustedes si se pueden integrar o
son incompatibles. Los rasgos que caracterizan un ambiente pueden ser un marco para
comparar y evaluar la pertinencia de cada enfoque para distintas situaciones educativas.
Cerramos el primer bloque del programa y retomaremos con la Unidad 4, Conocimiento
escolar y currculum.

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