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Manual Del Profesorado
Manual Del Profesorado
Programa de prevencin de
conductas de riesgo y mejora del vnculo
educativo en Educacin Primaria
Presentacin ........................................................................................
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Sumario
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Presentacin
Como se reconoce con frecuencia, la escuela es un contexto privilegiado para
prevenir problemas como las drogodependencias y la violencia, que representan un grave deterioro para la calidad de vida de las personas que los sufren,
as como para el bienestar del conjunto de la sociedad. Problemas que es
mucho ms fcil prevenir desde sus orgenes, en las primeras etapas educativas, que curar despus, cuando su gravedad los hace evidentes pero mucho
ms difciles de erradicar.
Las investigaciones realizadas sobre estos problemas reflejan que la mayora del
profesorado estara dispuesto a llevar a cabo acciones sistemticas orientadas a
la prevencin si dispusiera de material adecuado y del apoyo necesario. Sin
embargo, y a pesar de los importantes esfuerzos realizados con anterioridad en
este sentido, parece seguir habiendo un desfase entre lo que la sociedad necesita de la escuela y los medios que le proporciona para conseguirlo.
El programa Prevenir en Madrid, pretende contribuir a superar dicho desfase,
proporcionando al profesorado los materiales y el apoyo necesario para adaptar la educacin a estos nuevos retos, de forma que pueda contribuir desde una
perspectiva integral de educacin en valores a la prevencin de las conductas
de riesgo, incluyendo las que conducen a las drogodependencias y a la violencia, dos de las principales preocupaciones educativas que hoy tiene nuestra
sociedad, para lo cual es preciso mejorar la convivencia escolar, ayudando a
construir un vnculo educativo de calidad, la principal condicin de proteccin
frente a estos problemas.
LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA
Permite explicar la vulnerabilidad o resiliencia de cada individuo en funcin de como ha resuelto las
tareas y habilidades bsicas que se construyen en cada perodo, de gran relevancia para adecuar la
prevencin a cada edad, reforzando logros conseguidos y compensando deficiencias que se hayan
podido producir en etapas anteriores.
LA PERSPECTIVA ECOLGICA
Analiza las condiciones de riesgo y de proteccin en los mltiples niveles de la interaccin individuoambiente, a partir de la cual se disea el programa incluyendo actividades destinadas a optimizar tanto
el ambiente como la representacin que de l y de sus posibilidades tiene el alumno, incluyendo los
escenarios en los que trascurre su vida (escuela, familia, ocio...), las conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicacin, los recursos disponibles para el ocio y el conjunto de creencias y
estructuras de la sociedad.
MATERIALES
DVD uno: Documentos audiovisuales para utilizar en el aula.
DVD dos: Documentos para la formacin del profesorado, con los ejemplos de accin de las actividades realizadas en el aula.
CD con el Manual para el Profesorado.
Gua prctica de aplicacin.
El programa se orienta tanto a la disminucin de las condiciones de riesgo (exclusin escolar, bsqueda de protagonismo negativo....) como al desarrollo de las condiciones de proteccin (integracin en
el grupo de iguales, adultos disponibles para ayudar, habilidades vitales bsicas...).
2.
Es destacado como una condicin bsica de proteccin, reconociendo la especial relevancia que dentro de dicho vnculo tiene la interaccin profesor-alumno.
3.
LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Para lograr dicho vnculo es necesario mejorar el conjunto de las relaciones que se producen en la
escuela, erradicando los problemas que conducen a la exclusin y al acoso y promoviendo relaciones
basadas en el respeto mutuo. Para lo cual es preciso resolver algunos de los problemas que ms preocupan al profesorado hoy, como el comportamiento disruptivo, enseando a respetar las normas
bsicas de convivencia y a rechazar toda forma de violencia.
4.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Se convierte tanto en un medio como en el fin de este programa, que busca promover la cooperacin
y la integracin en grupos de iguales constructivos, incorporando mtodos participativos basados en
la cooperacin entre iguales, y enseando a resistir la presin de grupo cuando sta es negativa.
5.
Las condiciones de proteccin coinciden con las habilidades vitales bsicas, que reducen la vulnerabilidad del individuo frente a la adversidad e incrementan su resiliencia, mejorando su capacidad de
resolucin de conflictos, de forma que pueda: establecer vnculos de calidad basados en la confianza
y la seguridad, esforzarse y realizar tareas afrontando las dificultades que implican, y establecer relaciones adecuadas con iguales, basadas en el respeto mutuo. La adaptacin del programa a cada curso
se realiza prestando una especial atencin a las tareas evolutivas crticas del perodo evolutivo en el
que se sita.
6.
La preparacin de este momento, que antecede al inicio de los primeros consumos, ayuda a superar
las condiciones de riesgo especficas, que reducen la eficacia de las medidas preventivas.
7.
El programa debe situarse desde una perspectiva de gnero e interculturalidad, teniendo en cuenta las
diferencias existentes en este sentido respecto al riesgo y la proteccin.
8.
El tratamiento especifico de este tema se sita en el ltimo ciclo de Primaria y adopta como punto de
partida las ideas previas que sobre l tiene el alumnado respecto a las drogas disponibles en el contexto del preadolescente, que suelen ser el tabaco y el alcohol, favoreciendo una representacin que
reduzca el consumo de riesgo, a travs de esquemas cognitivos, emocionales y conductuales. Para lo
cual, el programa se basa en actividades que incrementan el protagonismo de los alumnos en su realizacin.
9.
ALFABETIZACIN AUDIOVISUAL
Presta una especial atencin a la reduccin de los riesgos que proceden de la televisin, la publicidad
y otras tecnologas audiovisuales, desarrollando una perspectiva crtica, que se sita dentro de un
objetivo ms amplio: la alfabetizacin audiovisual, orientada a reducir los riesgos que puede implicar
dicha tecnologa as como a incrementar las oportunidades que puede proporcionar.
Perspectiva
y Marco Terico
1.
este tipo de programas incrementan el conocimiento y modifican algunas actitudes, este cambio
suele ser superficial y no resulta suficiente para reducir significativamente el consumo. En algn caso,
incluso, el consumo parece haberse incrementado, cambio que se ha tratado de explicar aludiendo a
que la mera transmisin de informacin podra haber estimulado la curiosidad de los adolescentes
(Swisher et al., 1971). A partir de dichos resultados puede concluirse que aunque el conocimiento de
las consecuencias negativas de las drogas sea un componente necesario para la prevencin, por s
solo, suele resultar insuficiente. Dentro de esta misma perspectiva se incluyen habitualmente tambin
los programas que van ms all de la mera transmisin de informacin, llevndola a cabo en contextos: a) en los que se intenta activar el miedo, dramatizando los riesgos de las drogas, a travs de mensajes que reflejan las graves consecuencias de su consumo; b) de adoctrinamiento moral. A favor de
este ltimo tipo de contexto podra argumentarse que una de las condiciones que protegen contra su
consumo es el hecho de identificarse con una confesin religiosa. Sin embargo, es muy poco probable que dicho adoctrinamiento pueda resultar eficaz con los adolescentes que no se incluyen dentro
de dichos grupos. En cualquier caso, la evidencia disponible sugiere que las dos variaciones anteriores
no logran incrementar la reducida eficacia de los programas basados en la informacin. Conviene
reconocer, sin embargo, la contribucin que este tipo de programas han tenido como punto de partida de los logros y avances posteriores. En este sentido, tambin cabra considerar algunas de las
intervenciones puntuales que los expertos en prevencin realizan a veces en contextos educativos,
como un punto de partida o como un componente que puede facilitar el desarrollo de intervenciones
ms completas y eficaces.
3) Alternativas en el contexto.
Este tipo de intervencin, desarrollada sobre todo a partir de los aos 80, consiste en organizar contextos en los que puedan encontrarse oportunidades alternativas al consumo de drogas. Entre los
mtodos ms empleados destacan la organizacin de centros de jvenes, las actividades de ocio, la
participacin en servicios y proyectos comunitarios, y el entrenamiento vocacional. La evaluacin de
este tipo de programas refleja que su eficacia depende de la adecuacin de las alternativas que se proporcionan a las condiciones de riesgo y proteccin de los adolescentes con los que se aplican (Swisher
y Hu, 1983). Conviene tener en cuenta, tambin, que este tipo de intervencin suele ser una de las
ms costosas y difciles de mantener a largo plazo. En funcin de lo cual cabe explicar que sus efectos tiendan a disminuir con el paso del tiempo, cuando tambin lo hacen los recursos y oportunidades que proporcionaban en un principio (Center for Substance Abuse Prevention, 1997).
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4) Entrenamiento en habilidades.
Este tipo de programas, desarrollados a partir de los aos 80, parten de un modelo terico mejor fundamentado, sobre las influencias sociales que conducen al consumo, y utilizan procedimientos de
intervencin ms eficaces para la modificacin de conducta (que generalmente incluyen instruccin,
demostracin, prctica y evaluacin) que los programas mencionados con anterioridad. En un principio los programas incluidos dentro de esta categora se orientaban de forma bastante especfica, hacia
la prevencin de una determinada sustancia y el entrenamiento de determinadas habilidades especficas relacionadas con el consumo de drogas. Los programas diseados en las dos ltimas dcadas han
ido ampliando tanto el objetivo de la prevencin (hacia el consumo de distinto tipo de drogas) como
las habilidades que se entrenan (Botvin et al, 1990). Como caba esperar en funcin de la superior
adecuacin de estos programas a los resultados obtenidos en las investigaciones sobre el consumo de
drogas y sobre procedimientos de intervencin, la evaluacin de su eficacia suele reflejar mejores
resultados que los obtenidos con los otros tres tipos de programa (Hansen, 1992).
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el tiempo. Idealmente, todos los adolescentes practican estas nuevas habilidades adquiridas y reciben una evaluacin correctora en una atmsfera de apoyo, lo que les capacita para utilizar estas
nuevas habilidades en situaciones de un mayor estrs (por ejemplo, en la vida real, en una situacin relacionada con las drogas). (p. 47)
La identificacin de los tipos de programas que funcionan genera ms preguntas: Por qu se
siguen utilizando los programas que no funcionan? (...) Un segundo reto es si se puede convencer
a los planificadores para adoptar enfoques ms interactivos (p. 58).
Los estudios de meta-anlisis (Tobler, 1997) encuentran que los programas de prevencin de drogodependencias ms eficaces tienen una extensin mnima de 10 sesiones, sin que el hecho de incrementarlas afecte de forma clara a su eficacia; e incluyen como principales contenidos, adems de los
relacionados especficamente con las drogas, los que tratan sobre las influencias sociales que conducen a su consumo, la resistencia a la presin de grupo y el desarrollo de alternativas constructivas.
Cuatro de las unidades que componen este programa (2-5) estn diseadas en torno a dichos contenidos, que se completan con los de la primera unidad, destinada a reducir los riesgos especficos de la
adolescencia temprana, la edad en la que se aplica.
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c) Los programas deben ayudar a anticipar las consecuencias negativas de las drogas, sobre todo las
que tiene a corto plazo, y a corregir las distorsiones existentes sobre la prevalencia de su consumo,
que tiende a ser percibido como normativo. Adems, debe ensear habilidades especficas para
resistir las presiones que conducen al consumo, desarrollando el compromiso personal contrario al
abuso. Y junto a este entrenamiento en habilidades y actitudes especficas los programas deben
favorecer habilidades genricas para la vida, como la capacidad para solucionar problemas, tomar
decisiones y resistir las presiones sociales de carcter negativo.
d) Los programas deben basarse en actividades participativas, centradas en la interaccin entre compaeros, proporcionando oportunidades para adquirir las nuevas habilidades que se pretenden
ensear. La participacin activa de la ciudadana es un principio bsico sobre el que debe asentarse cualquier accin en este campo.
e) La escuela es un contexto privilegiado al permitir llegar a toda la poblacin, incluyendo los grupos
de mayor riesgo de drogodependencias, como los alumnos con problemas de conducta, fracaso
escolar, exclusin o tendencia al abandono prematuro. La mejora de las relaciones con profesores
y compaeros puede incrementar las condiciones de proteccin, al incrementar las posibilidades de
obtener ayuda y apoyo y reducir la tendencia a interactuar en grupos de riesgo.
f) Es preciso adaptar los programas a las peculiaridades de cada comunidad, teniendo en cuenta tanto
las condiciones de riesgo como los recursos y oportunidades que pueden incrementar las condiciones de proteccin.
g) Los programas deben ser especficos para la edad de los sujetos a los que se dirige y ser sensibles
a las diferencias culturales y a las diferencias de gnero, puesto que como se ha observado en estudios recientes las condiciones de riesgo pueden variar en funcin de estas dos caractersticas.
h) Los programas deberan incluir un componente donde se incluya a los padres o tutores, para que
refuerce su eficacia, incrementando las oportunidades de desarrollar desde la comunicacin familiar condiciones protectoras.
i) Los programas deberan orientarse a largo plazo, en distintos cursos escolares, con intervenciones
de repaso para reforzar los objetivos originales, prestando una especial atencin a los momentos
crticos.
j) La eficacia de las medidas llevadas a cabo ms all de los contextos educativos (campaas de sensibilizacin en medios de comunicacin, medidas legales...) se incrementa cuando van acompaadas de intervenciones en los contextos educativos (escuela y familia).
k) Cuanto mayor sea el riesgo de la poblacin a la que se dirige el programa, ms intensivos deben
ser los esfuerzos preventivos y antes deben comenzar a aplicarse.
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habilidades en el profesorado para prevenir a violencia; y en tercer lugar, los que pretenden modificar
simplemente la conducta individual de los alumnos violentos (Heerboth, 2000).
Los intentos de concretar una agenda de investigacin sobre la prevencin de la violencia escolar llevan a destacar la necesidad de definir cules son las condiciones bsicas que contribuyen a promover
un entorno escolar de calidad en el que no tenga cabida la violencia, implicando a travs de la cooperacin al profesorado, al alumnado y a los padres. Para lo cual es necesario establecer protocolos
de intervencin que ayuden a conseguirlo simplificando cuales son sus componentes bsicos (Reinke
y Herman, 2002, p. 796).
Los programas de prevencin de la violencia que hemos desarrollado desde la Universidad
Complutense con buenos resultados (Daz-Aguado, 2004) giran en torno a dos componentes bsicos:
1) la estructuracin de las actividades educativas a travs de la cooperacin en equipos heterogneos, que puede llevarse a cabo a travs de cualquier materia; 2) y la aplicacin de una secuencia de
actividades en el que la cooperacin se aplica a contenidos relacionados con el currculum de la no
violencia, incluyendo especficamente problemas de acoso entre iguales pero no slo.
as como la necesidad de cuidar la evaluacin de los resultados de forma que resulte ms coherente
con los objetivos propuestos, plantendola desde una perspectiva interactiva y ms amplia, que incluya: las actitudes recprocas entre profesores y alumnos, las representaciones de tareas y papeles, la
motivacin por el aprendizaje o la capacidad del sistema escolar para adaptarse a la diversidad de los
alumnos.
5) La permanencia de la innovacin.
Para que sean eficaces a largo plazo, las innovaciones educativas deben llevarse a cabo de forma continua. Limitar la intervencin a determinados momentos o situaciones evolutivas, aunque sean crticas, no permite esperar que sus efectos resulten muy significativos varios aos despus.
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2.
Una de las principales conclusiones de los intentos de prevenir problemas desde la educacin es la
necesidad de orientarlos en un marco terico, que de coherencia y sentido a la intervencin, en funcin del cual: definir sus objetivos, disear procedimientos, materiales y actividades y evaluar sus resultados. Tanto en las drogodependencias como en la violencia se destaca, adems, la necesidad de tener
en cuenta en este marco terico las siguientes recomendaciones:
Considerar tanto las condiciones de riesgo (que incrementan la probabilidad de aparicin de dichos
problemas), generalmente mejor conocidas, como las condiciones de proteccin (que reducen
dicha probabilidad o amortiguan el efecto de las condiciones de riesgo) habitualmente ms olvidadas y de gran relevancia para la intervencin educativa.
Adoptar una perspectiva de largo plazo, que preste una especial atencin a los momentos evolutivos crticos.
Y reconocer las influencias que sobre dichos problemas y su prevencin se producen desde mltiples contextos y niveles: escuela, familia, medios de comunicacin, ocio, estructuracin de la
sociedad...
En funcin de lo anteriormente expuesto, se propone el marco terico que a continuacin se presenta, basado en una doble y complementaria perspectiva:
La perspectiva evolutiva, analizando la vulnerabilidad existente en cada individuo en funcin de
cmo ha resuelto las tareas y habilidades bsicas que se construyen en cada perodo crtico. Esta
perspectiva, que se inserta dentro de la Psicopatologa Evolutiva, es de gran relevancia para adecuar la prevencin a cada edad, ayudando a desarrollar las habilidades criticas de dicho perodo,
reforzando logros conseguidos y compensando deficiencias que se hayan podido producir en edades anteriores. En funcin de lo cual se propone que la prevencin debe fortalecer cuatro capacidades bsicas, que permitan al alumno: establecer vnculos de calidad en diversos contextos, ser
eficaz en situaciones de estudio-trabajo movilizando la energa y el esfuerzo necesario para ello,
integrarse en grupos de iguales constructivos resistiendo a presiones inadecuadas, e iniciar correctamente en la adolescencia la construccin de una identidad propia que le ayude a encontrar su
lugar en el mundo y apropiarse de su futuro.
La perspectiva ecolgica, sobre las condiciones de riesgo y de proteccin en los mltiples niveles
de la interaccin individuo-ambiente, a partir de la cual disear el programa incluyendo actividades destinadas a optimizar tanto el ambiente como la representacin que de l y de sus posibilidades tiene el alumno, incluyendo los escenarios en los que trascurre su vida (familia, escuela, de
ocio...), las conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicacin, los recursos disponibles para el ocio y el conjunto de creencias y estructuras de la sociedad.
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2.1.2. xito, fracaso y capacidad para esforzarse y orientar la conducta hacia objetivos.
Dificultades con tareas y profesores y conductas de riesgo.
En el estudio realizado para elaborar el programa Prevenir en Madrid se destaca como la principal condicin protectora que es preciso desarrollar: ayudar al alumnado a encontrar su lugar en la escuela,
mejorando la vinculacin con tareas y profesores. A esta recomendacin permiten llegar los resultados que reflejan que hay tres tipos de adolescentes respecto a los consumos de riesgo (bajo, medio,
elevado), estrechamente relacionados con los distintos indicadores escolares a travs de los cuales se
ha evaluado dicha vinculacin: rendimiento acadmico en el ltimo curso, no hacer pellas, tener
menor edad (puesto que entre los de mayor edad se concentran los que han repetido curso) y la valoracin subjetiva de la calidad de la vida en la escuela (con profesores, con el instituto, con lo que
aprenden). En todas las variables mencionadas el grupo de menor consumo es el mejor situado, seguido por el grupo de consumo medio, mientras que la posicin que refleja una mayor dificultad escolar
es la ocupada por el grupo de mayor consumo. Para explicar estos resultados conviene tener en cuenta que respecto a la calidad de la vida familiar y a la disponibilidad de grupos de amigos, existen
muchos menos problemas entre los adolescentes evaluados que respecto a la adaptacin escolar.
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La realizacin de tareas con otros adultos distintos de los que encuentra en su familia, como los profesores, tiene una gran influencia en el desarrollo de la motivacin de eficacia en el nio. Para favorecer dicha motivacin conviene proporcionar a todos los alumnos suficientes experiencias de xito,
as como ayudarles a aprender mensajes positivos con los que controlar su propia conducta en situaciones difciles.
Los resultados anteriormente expuestos coinciden con los obtenidos por otros equipos en contextos
muy diversos, en los que se llega a las siguientes conclusiones:
Las dificultades para orientar la conducta.
Las dificultades para orientar la conducta,parecen ser uno de los problemas que guarda relaciones
ms consistentes con todas y cada una de las conductas de riesgo de los adolescentes, incluida la
violencia escolar en sus distintas manifestaciones (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane,
2004). Respecto al consumo de drogas, se ha observado que incrementan su riesgo los siguientes
problemas: fracaso escolar, falta de vinculacin con la escuela y las actividades acadmicas, escasa
valoracin del aprendizaje y las materias escolares, absentismo, problemas de relacin con los profesores, comportamiento disruptivo y abandono prematuro de la escuela (Costa, Jessor y Turbin,
1999).
Las dificultades para orientar la conducta hacia objetivos constructivos y esforzarse en su consecucin.
Incrementan, en general, el riesgo de consumo de drogas, ms all de las manifestaciones que
sobre dichas dificultades se producen en los problemas escolares anteriormente mencionados. As,
se han destacado como condiciones relacionadas con los consumos de riesgo: la dificultad para
orientar la conducta en funcin de una gratificacin no inmediata y las bajas expectativas de autoeficacia en actividades que requieren esfuerzo (Kumpfer et al., 1998; Costa, Jessor y Turbin, 1999).
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dido a anticipar unos determinados resultados (positivos o negativos) en las distintas actividades que
realizan (tareas escolares, relaciones sociales, deporte...) y a darse a s mismos mensajes que ayudan
u obstaculizan su eficacia (Harter, 1978).
Cuando los esfuerzos que realiza un nio para superar una tarea, o alcanzar un objetivo de forma
independiente, le conducen al xito, o cuando los adultos significativos para l (profesores, madre,
padre...) le manifiestan reconocimiento de forma consistente y adecuada, desarrolla su capacidad para
superar las dificultades, que se convierten en alicientes para la actividad, y aprende a decirse a s
mismo los mensajes positivos que ha recibido de los dems ("lo vas a conseguir", "sigue intentndolo", "no te desanimes", "un fallo lo tiene cualquiera"...). De esta forma, el nio desarrolla su curiosidad, el deseo de aprender y la orientacin a la eficacia; caractersticas que le ayudan a enfrentarse a
las dificultades con seguridad, a superarlas y a ser menos vulnerable al fracaso.
Se produce el proceso contrario al anteriormente descrito cuando los resultados que un nio obtiene
en los intentos de lograr algo por s mismo le conducen al fracaso, o cuando en estas situaciones los
adultos suelen desalentarle o criticarle ("quin te has credo que eres?", "no lo vas a conseguir", "t
no vales para eso"...). Condiciones que hacen que el nio responda ante las dificultades en general,
y al aprendizaje en particular, con ansiedad e ineficacia, al anticipar el fracaso y haber aprendido a
decirse a s mismo los mensajes que ha recibido de los dems y que obstaculizan la superacin de las
dificultades que encuentra. Como consecuencia de dicho proceso, el nio suele ser inseguro, dependiente de la aprobacin de los dems, muy sensible a la crtica y ms vulnerable al fracaso, a la exclusin social e, incluso, a la violencia (con la cual pueda llegar a conseguir un poder y una influencia de carcter negativo- que no se consigue de otra forma).
La realizacin de tareas con otros adultos distintos de los que encuentra en su familia, como los profesores, tiene una gran influencia en el desarrollo de la motivacin de eficacia en el nio. Para favorecer dicha
motivacin conviene proporcionar a todos los alumnos suficientes experiencias de xito, as como ayudarles a aprender mensajes positivos con los que controlar su propia conducta en situaciones difciles.
Conviene tener en cuenta que una inadecuada resolucin de esta importante tarea evolutiva representa una condicin de riesgo para el desarrollo de las siguientes y que una resolucin adecuada acta
como condicin protectora.
Para ayudar a superar las tensiones que implica la continua exposicin de los nios a situaciones de
xito y fracaso que existe en contextos de aprendizaje, conviene:
Relativizar ambas situaciones, ayudando, por ejemplo, a no considerarse superior a los dems
cuando se tiene xito, ni inferior cuando se vive un fracaso.
Considerar las situaciones en las no se obtienen los resultados deseados como problemas a resolver, ms que como fracasos, concentrando la atencin del nio en qu puede hacer l para superar dichas dificultades y ayudndole a conseguirlo.
Conviene tener en cuenta, adems, que pocas experiencias generan tanto malestar psicolgico como
rechazarse a uno mismo. Un nivel suficiente de autoestima es una condicin necesaria para movilizar
el esfuerzo que requiere el aprendizaje. Los nios que se sitan por debajo de dicho nivel (que no se
aceptan a s mismos) y que no tienen ninguna oportunidad de xito y reconocimiento, difcilmente
pueden soportar las dificultades o las comparaciones que se producen en situaciones de aprendizaje.
Y en estos casos, es preciso desarrollar de forma prioritaria niveles ms altos de xito y aceptacin personal. Para conseguirlo, conviene ayudar a que estos nios:
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Hawkins et al., 1992; Otero, Romero y Luengo, 1994; Patterson et al., 1992; Moncada, 1997; Pollard
et al., 1997; Muoz Rivas et al, 2000; Jessor, 1992), puesto que:
Entre las principales condiciones de riesgo de consumo de drogas cabe destacar el hecho de que
los amigos tambin las consuman, que justifiquen dicho consumo as como que incurran en otras
conductas de riesgo.
Por el contrario, la mayora de los estudios encuentran tambin como condiciones protectoras la
integracin en grupos de amigos que no consumen drogas ni incurren de forma significativa en
conductas de riesgo, y que participan en actividades alternativas (de ocio, voluntariado, culturales,
religiosas...).
En algunos estudios se ha observado, tambin, que la falta de habilidades para resistir a la presin
del grupo y el hecho de estar ms orientado a los iguales que a los adultos incrementan el riesgo
de consumir drogas.
Resulta significativo destacar que el rechazo de los compaeros de clase est ms relacionado con el
consumo de drogas de los adolescentes cuando dicho rechazo se evala en edades anteriores. Por
qu? Cabe plantear como hiptesis que los individuos que fueron rechazados en la infancia han acumulado una serie de dificultades para integrarse en grupos de orientacin constructiva que les ha llevado a formar sus propios grupos, compuestos por individuos que han vivido frecuentes experiencias
de exclusin social y ms orientados en general a las conductas destructivas. En este contexto dichas
conductas se emiten, refuerzan y justifican ms, establecindose as un proceso de influencia recproca entre las carencias individuales anteriores y las prcticas grupales de riesgo, que conduce a su escalada. De lo cual se deduce la importancia que la lucha contra la exclusin y la integracin en grupos
de compaeros constructivos tienen para prevenir todo tipo de conductas de riesgo (Daz-Aguado,
Dir., 1996).
El rechazo y el aislamiento.
La conducta de los nios rechazados en la escuela primaria suele ser muy visible y con frecuencia problemtica tanto para el profesor como para los compaeros; y surge a menudo por la fuerte necesidad que estos nios tienen de llamar la atencin, por tener menos oportunidades de protagonismo
positivo que tienen sus compaeros, no saber conseguir esta atencin de forma positiva, y la tendencia a conseguirla creando problemas (molestando, agrediendo, saltndose las normas, interrumpiendo, tratando de despertar la envidia de los dems...). Uno de sus principales riesgos es que con el
tiempo aumente este comportamiento antisocial (Asher y Coie, 1990). Para evitarlo es preciso proporcionar al alumno rechazado oportunidades positivas para conseguir la atencin de los dems, ayudarle a diferenciarla de la que obtiene cuando crea problemas y a no necesitar esta ltima.
El nio aislado se caracteriza por no ser aceptado ni rechazado, sino ignorado por sus compaeros,
entre los que pasa desapercibido. Est como fuera de lugar, al margen de lo que hacen sus compaeros, a los que parece evitar. Suele manifestar miedo y ansiedad al permanecer inmvil, en silencio,
mover los pies con nerviosismo y evitar el contacto con sus iguales. Estas conductas son similares a las
de cualquier nio de tres a cinco aos que lleva poco tiempo en una escuela infantil, y reflejan el
miedo que le produce una situacin nueva a la que va adaptndose gradualmente. Por eso, slo pueden considerarse como seal de un problema de aislamiento cuando el nio lleva con el mismo grupo
cierto tiempo (ms de tres meses como mnimo).
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El aislamiento priva al nio de relaciones entre iguales y de esta forma de oportunidades para aprender importantes habilidades sociales. La mayor parte de los nios aislados suele darse cuenta de que
no tienen amigos, con el riesgo de infravaloracin personal que de ello puede derivarse. Para ayudar
a un nio a superar este problema conviene darle confianza, promover activamente que comience a
relacionarse con otros nios y elogiarle cuando lo haga. Al principio puede resultar necesario reducir
la dificultad de la situacin para darle seguridad: favoreciendo que comience a jugar con otro nio
ms pequeo o promoviendo activamente su participacin en un juego en el que el papel del nio
aislado quede muy claro y sea fcil de asumir.
Para favorecer que los nios que tienen problemas en las relaciones con sus compaeros debido a falta
de habilidades sociales las adquieran puede seguirse el procedimiento para ensear este tipo de habilidades que se resume en el anexo. Con nios de edades comprendidas entre los seis y los diez aos,
puede favorecerse dicha adquisicin a travs del aprendizaje cooperativo, y/o a travs de seis o siete
sesiones individualizadas con tres componentes bsicos: reflexin entre el nio y el adulto sobre cada
habilidad; prctica supervisada (en la que el nio con dificultades prctica la habilidad con un compaero de clase) y evaluacin de la prctica entre el adulto y el nio. A partir de la preadolescencia suele
ser ms viable y eficaz la enseanza de las habilidades sociales a travs de los diversos procedimientos grupales que se describen en el anexo.
El acoso escolar.
En los ltimos aos se ha incrementado considerablemente la toma de conciencia respecto a un problema que es tan viejo y generalizado como la propia escuela tradicional: el acoso entre iguales.
Para prevenir la violencia entre escolares es preciso no minimizar su gravedad en ninguna de sus manifestaciones, pero sin confundir tampoco problemas de gravedad y frecuencia muy diferente, diferenciando la agresin (fsica o psicolgica) que puntualmente un alumno puede sufrir o ejercer en un
determinado momento, de la repeticin y agravamiento de dichas agresiones dentro de un proceso al
que llamamos acoso, trmino utilizado como traduccin de bullying (derivado de bull: matn), y con
el que se denomina a un proceso que:
1) Suele implicar diverso tipo de conductas: burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones fsicas, aislamiento sistemtico, insultos...
2) No se limita a un acontecimiento aislado, sino que se repite y prolonga durante cierto tiempo.
Razn por la cual se produce en contextos, como la escuela, el barrio o el trabajo, que obligan a
las personas a encontrarse con frecuencia y durante un perodo de tiempo de cierta duracin.
3) Provocado por un individuo (el matn), apoyado generalmente en un grupo, contra una vctima
que se encuentra indefensa, que no puede por s misma salir de esta situacin.
4) Y que se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores
y a las vctimas sin intervenir directamente.
Entre las caractersticas observadas con ms frecuencia en los alumnos que acosan a sus compaeros
destacan las siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, et al, 1999; Salmivalli, 1999; Schwartz et al., 1997):
una situacin social negativa, aunque tienen algunos amigos que les siguen en su conducta violenta;
una acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser fsicamente ms fuertes que los dems);
son impulsivos, con escasas habilidades sociales, baja tolerancia a la frustracin, dificultad para cumplir normas, relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento, problemas que se incrementan
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con la edad; tienen dificultad de autocrtica; en relacin a lo cual cabe considerar el hecho observado
en varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los agresores, y encontrarla media o
incluso alta. Entre los principales antecedentes familiares suelen destacarse: la ausencia de una relacin afectiva clida y segura por parte de los padres, y especialmente por parte de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al nio; y fuertes dificultades para ensear a respetar lmites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente
empleo de mtodos coercitivos autoritarios, utilizando en muchos casos el castigo fsico.
Los resultados anteriormente expuestos ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situaciones de exclusin desde las primeras etapas educativas, y favorecer la identificacin del alumnado
con los valores de respeto mutuo, empata y no violencia, para prevenir el acoso entre escolares.
Respecto a la situacin de la vctima, uno de los resultados que sistemticamente se repite es que suele
estar fuertemente aislada, sin amigos, y ser bastante impopular, sufriendo ambos problemas en mayor
medida que los agresores. Para explicarlo, conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede originar el inicio de la victimizacin, y que sta puede hacer que disminuya an ms la popularidad de
quin la sufre y su aislamiento (Salmivalli et al, 1996; Smith et al., 2004). Se ha observado, adems,
que tener amigos y caer bien protegen contra la vctimizacin. Aunque el carcter protector de los
amigos es prcticamente nulo si proceden del grupo de vctimas, probablemente debido a su debilidad para intervenir. De lo cual se desprende que para prevenir la violencia es necesario intervenir con
el conjunto del grupo de iguales, favoreciendo el tipo de relaciones entre compaeros que inhibe su
aparicin.
27
momento). El nio rechazado suele tener grandes dificultades para soportar la incertidumbre que
suponen los cambios de papel y poderlos negociar. Desde los seis o siete aos se observa que los
nios a los que sus compaeros piden ms informacin (dndoles un estatus superior) son tambin
los nios a los que ms informacin les dan (que dan a los dems un estatus superior). En este
mismo sentido, cuando se pregunta a los nios si ellos pueden ensear algo a otro nio suelen
mencionar a sus amigos, los mismos a los que hacen referencia cuando se les pregunta despus si
algn nio puede ensearles a ellos algo, reflejando as que entre iguales slo se permite a otro
que ocupe un estatus superior si l tambin lo concede. Los nios que tratan continuamente de
controlar, de dirigir a otros nios, suelen ser rechazados por sus iguales. Cuando se pregunta a los
compaeros por qu no quieren estar con ellos suelen decir que "porque son unos mandones",
"porque siempre hay que hacer lo que ellos dicen"... Cuando se observa a estos nios se comprueba que, efectivamente, suelen tener dificultades para colaborar, no piden informacin a sus compaeros y tratan con frecuencia de llamar la atencin sobre s mismos, en lugar de tratar de centrarla en la tarea. Es importante tener en cuenta que la capacidad para colaborar intercambiando
los papeles de quin manda y quin obedece se adquiere sobre todo entre compaeros que se consideran mutuamente amigos. De ah la importancia que tiene conseguir que todos los nios tengan al menos un buen amigo entre sus compaeros, con el que desarrollar estas importantes habilidades sociales.
3) Expresar aceptacin: el papel de la simpata. Los nios ms aceptados por sus compaeros de clase
se diferencian de los nios rechazados por ser mucho ms sensibles a las iniciativas de los otros
nios, aceptar lo que otros proponen y conseguir as que los dems les acepten. Cuando se observan las relaciones entre nios se comprueba que la conducta que un nio dirige a sus compaeros
est muy relacionada con la que recibe de ellos. Los nios que ms animan, elogian, atienden y
aceptan, suelen ser los que ms elogios, atencin y aceptacin reciben. Esta simpata recproca hace
que al nio le guste estar con sus compaeros y encuentre en esta relacin oportunidades de gran
calidad para desarrollar su inteligencia social y emocional. Por el contrario, los nios que son rechazados por sus compaeros suelen expresar con frecuencia conductas negativas hacia ellos (agresiones fsicas o verbales, disputas, crticas..) y recibir conductas similares de los otros nios. Esta
antipata recproca suele provocar una escalada que hace que las conductas negativas aumenten
con el paso del tiempo.
4) Repartir el protagonismo y la atencin. Uno de los bienes ms valorados en las situaciones sociales es la atencin de los dems. Comprenderlo y aprender a repartirla sin tratar de acapararla de
forma excesiva (como hacen los nios que resultan pesados y por eso rechazados), ni pasar desapercibido (como sucede con los nios aislados), es una de las ms sutiles habilidades sociales. La
capacidad de un nio para adaptarse a las situaciones grupales suele evaluarse observando cmo
trata de entrar en un grupo ya formado. Los estudios realizados sobre esta capacidad reflejan que
los nios ms aceptados por sus compaeros suelen adaptar su comportamiento a lo que el grupo
est haciendo sin tratar de acaparar la atencin de los dems ni interferir con lo que hacen, comunicndose con ellos de forma clara y oportuna. Los nios que suelen ser rechazados, por el contrario, manifiestan menos inters hacia los otros nios, suelen hacer comentarios irrelevantes, expresan frecuentemente desacuerdo, suelen ser ignorados por el grupo, e intentan llamar la atencin
sobre s mismos. Por eso, los problemas de los nios rechazados por sus compaeros pueden volver a producirse cuando van a un nuevo grupo. Para superar estos problemas suele ser necesario
ayudar a que estos nios adquieran las habilidades sociales necesarias para hacer amigos.
28
El fracaso en los estudios y la incertidumbre sobre el futuro laboral son las principales fuentes
de preocupacin.
La respuesta ms frecuente (dada por el 35%) sobre cul es el problema personal que ms le preocupa es la ocupacin y la responsabilidad profesional (estudio-trabajo). La experiencia de fracasar en Primaria y Secundaria est muy extendida, puesto que afirman haberla vivido el 38%. Para
valorar el significado del fracaso en los primeros niveles educativos conviene tener en cuenta que
est estrechamente relacionado con el abandono prematuro de los estudios, y que el sentimiento
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de fracaso es ms frecuente: 1) entre los chicos, 2) entre los que son adolescentes en el momento
de realizar la encuesta; 3) y tanto ms frecuente cuanto menor es el estatus socioeconmico. La
integracin de estos resultados con los que se resumen en el apartado anterior ayuda a entender
qu condiciones incrementan la dificultad de los adolescentes para apropiarse de su futuro y su
relacin con problemas que surgen en la Educacin Primaria.
30
mundo es una condicin necesaria para otros importantes logros que se desarrollan en la adolescencia, como el establecimiento de su propia identidad (Chandler, Boyes y Ball, 1990), pero puede estar
tambin en el origen de algunas conductas de riesgo en las que a veces incurren los adolescentes.
La superior capacidad de abstraccin que van teniendo los nios desde los ltimos cursos de primaria
ampla considerablemente el nmero de posibilidades y alternativas lgicas que se plantean, aceptando transgresiones a las reglas establecidas, y reconociendo las frecuentes contradicciones de los adultos. Capacidad que le permite descubrir las inconsistencias de algunos de los argumentos o de las exageraciones de los adultos cuando intentan transmitirle miedo hacia los consumos de riesgo; errores
que conviene, por tanto, evitar en los programas de prevencin llevados a cabo desde la preadolescencia.
La psicologa de la adolescencia ha prestado una atencin especial a otras dos caractersticas de gran
relevancia para comprender qu funcin pueden cumplir las conductas destructivas y de riesgo que
se incrementan en esta edad, en torno a: la necesidad de reducir la incertidumbre y el estrs y los cambios cognitivos. Caractersticas que pueden ayudar a entender mejor la especial orientacin al riesgo
que se produce sobre todo en la adolescencia temprana, y que convendra prevenir interviniendo en
edades anteriores.
La tendencia de los adolescentes a los consumos de riesgo aumenta con la creencia de que son invulnerables (Schinke, Botvin y Orlandi, 1991); creencia muy frecuente en la adolescencia temprana y que
surge como consecuencia de una nueva forma de egocentrismo que aparece en dicha edad, que origina lo que se ha denominado como auditorio imaginario y fbula personal (Elkind, 1967).
Cuando comienza el pensamiento formal, el adolescente suele tener dificultades para diferenciar entre
el objeto del pensamiento de los dems y el objeto de su propio pensamiento. En dicha confusin reside la clave del egocentrismo de la adolescencia temprana (en torno a los 13 aos), que lleva a creer
que los dems prestan tanta atencin a su aspecto y a su conducta como l mismo; anticipando continuamente cules van a ser las reacciones que producir en los dems, como si estuviera ante un
auditorio imaginario.
La tendencia de los adolescentes a pensar sobre s mismos, a buscar su diferenciacin y su coherencia, les lleva con cierta frecuencia a lo que se ha denominado la fbula personal (Elkind, 1967), una
historia que se cuentan a s mismos basada en el convencimiento de que su experiencia personal es
algo especial y nico. Esta distorsin cognitiva podra estar en la base de las graves conductas de riesgo en que se implican algunos adolescentes con cierta frecuencia, creyendo que las consecuencias ms
probables de dichas conductas no pueden sucederles a ellos porque son especiales; y puede restar eficacia a los programas de prevencin que se limitan a dar informacin sobre las posibles consecuencias de las conductas de riesgo (Daz-Aguado, 1996).
La fuerte necesidad que los adolescentes tienen de sentirse especiales ayuda a explicar por qu a veces
pueden considerar deseables determinados problemas. De lo cual se deriva la necesidad de no incluir
en los programas de prevencin la exposicin a personas (drogodependientes, violentas...) que manifiestan con detalle los problemas que se quieren prevenir, puesto que podra producir los efectos contrarios a los buscados.
La superacin de la fbula personal y del auditorio imaginario se producen cuando el adolescente
logra compartir sus pensamientos y sentimientos con sus compaeros, disponiendo as de un auditorio real, un grupo de iguales de carcter constructivo, con el que descubrir coincidencias y sentirse al
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mismo tiempo especial y nico (Daz-Aguado, 1996). Una de las funciones del consumo para los adolescentes es conseguir este auditorio real, este grupo de compaeros con el que aprender a comprenderse a uno mismo y a los dems.
La habilidad para afrontar con eficacia y autonoma las situaciones de riesgo es un aspecto importante de nuestra capacidad de adaptacin que suele desarrollarse bastante tarde. En relacin a lo cual
cabe considerar la escasa eficacia que suelen tener con los adolescentes los programas que tratan de
prevenir graves problemas que aumentan en dicha edad (accidentes de trfico, embarazos no deseados, drogadicciones....) informando simplemente sobre el riesgo que suponen las imprudencias.
Eficacia que podra mejorar si dichos programas se adaptaran mejor a las caractersticas psicolgicas
de la adolescencia; objetivo del anlisis que a continuacin se presenta.
Intentando avanzar en la comprensin del problema anteriormente expuesto, se ha planteado (Arnett,
1992) que la conducta temeraria del adolescente se produce por dos de las principales condiciones
que se incrementan en dicha edad: la sensacin de invulnerabilidad derivada del egocentrismo caracterstico de la adolescencia, que le lleva a creer que no sufrir las consecuencias de los riesgos en los
que incurre porque l es especial, y la bsqueda de nuevas sensaciones, derivada de su orientacin a
la novedad y a la independencia.
Los principios y mecanismos que estructuran las relaciones sociales en la infancia hacen que el nio
reclame la presencia de los adultos encargados de su cuidado ante situaciones que podran representar una amenaza para su seguridad; y le permiten obtener y aceptar la proteccin y ayuda que necesita. Por el contrario, la creciente necesidad de autonoma que experimenta el adolescente le lleva a
rechazar la proteccin de los adultos y a enfrentarse a situaciones y conductas de riesgo, que pueden
representar una grave amenaza para su desarrollo posterior.
No suele ser fcil para el adulto adaptarse al cambio que supone dejar de proteger a un nio para ayudar a un adolescente. Cambio que puede originar una gran incertidumbre en muchos padres. Y ante
el cual, responden a veces con un retirada excesivamente brusca de su apoyo y atencin, privando as
al adolescente de condiciones protectoras necesarias para su desarrollo.
Para comprender la conducta de riesgo en los adolescentes es necesario tener en cuenta que no se
produce de forma gratuita, sino que puede ser utilizada para responder a funciones psicolgicas y
sociales, especialmente, cuando no se dispone de otros recursos para ello. Entre dichas funciones cabe
destacar: la integracin en el grupo de compaeros, la reduccin del estrs y de la incertidumbre sobre
la propia identidad, obtener experiencias de poder y protagonismo social, establecer la autonoma de
los padres, rechazar las normas y valores de la autoridad convencional, o marcar la transicin de la
infancia al estatus adulto (Jessor, 1992; Daz-Aguado, 1996).
En funcin de lo anteriormente expuesto, se deduce que para prevenir las conductas de riesgo no
basta con ensear a rechazarlas sino que es preciso desarrollar otras alternativas que las hagan innecesarias.
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ver los problemas que vive. Por eso, erradicar las situaciones de aislamiento y exclusin por las que
atraviesan a veces las familias, incrementando la comunicacin y la colaboracin con el resto de la
sociedad, debe ser destacado como un principio bsico para una prevencin integral.
Se ha encontrado evidencia de que las siguientes caractersticas representan condiciones de riesgo
para las drogodependencias: el consumo de drogas por parte de los padres y de los hermanos, la justificacin familiar de dichos consumos, las crisis y cambios fuertes en la estructura familiar y, en general, todas aquellas condiciones que suponen altos niveles de estrs en dicho microsistema (Brody y
Forehand, 1993; Hawkins et. al, 1992; Petterson et al., 1992; Moncada, 1997; Pollard et al., 1997;
Kumpfer et al., 1998). Conviene tener en cuenta que este tipo de dificultades aumentan con frecuencia cuando los hijos llegan a la adolescencia, sobre todo en su fase temprana y, especialmente, en relacin a los conflictos relacionados con la autonoma y el control (Collins et al., 1990; Steinberg, 1990).
estos dos niveles educativos, que est estrechamente relacionada con el tipo de formacin recibida y con el hecho de que en secundaria el profesorado no se siente responsable de la educacin
en general, sino especialista en una materia concreta.
Para superar los problemas anteriormente mencionados, estos autores proponen modificar la estructura de las actividades escolares orientndolas ms hacia el desarrollo de proyectos, de tareas, que sean
definidas como propias por el alumno, destacando cinco cualidades en esta orientacin que deben ser
consideradas en los programas de prevencin desde la educacin primaria, fortaleciendo al alumnado
en su identificacin con proyectos acadmicos que favorezcan la transicin a la Educacin Secundaria.
Estructurar la actividad hacia la construccin de tareas.
Distribuir la autoridad en el aula, ayudando a entender el sentido de la autoridad del profesorado.
Incrementar el reconocimiento del esfuerzo por encima del reconocimiento a la capacidad.
Trabajar con los alumnos en grupos heterogneos.
Y usar el tiempo de forma ms flexible para permitir la innovacin en actividades y tareas.
En apoyo de la relevancia que algunas de las innovaciones anteriormente expuestas pueden tener
para favorecer la identificacin con la escuela, cabe interpretar el resultado obtenido, recientemente,
en una investigacin llevada a cabo en una muestra representativa de adolescentes escolarizados en
la Comunidad de Madrid, en la que se observa que los alumnos que no lograron superar el nivel de
Escolarizacin Secundaria Obligatoria, y asisten a cursos de Garanta Social, estn significativamente
ms satisfechos con las relaciones que establecen en dichos cursos que los que se encuentran en
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato (Martn Seoane, 2003). Resultado que podra parecer paradjico teniendo en cuenta que se trata del alumnado que ha fracasado con anterioridad en la
escuela, pero que no lo es tanto si tenemos en cuenta que los cursos de Garanta Social siguen la
mayora de las recomendaciones resumidas en el prrafo anterior; que parecen contribuir, por tanto,
a que a los adolescentes les guste la escuela y las relaciones que establecen con el profesorado.
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"El potencial evolutivo de un entorno variar en relacin directa con la facilidad y el alcance de la
comunicacin recproca entre los diversos entornos. Tiene una importancia clave en este sentido la
inclusin de la familia en la red de las comunicaciones (por ejemplo se facilita el desarrollo del nio
tanto en el hogar como en la escuela a travs de la existencia de canales abiertos de comunicacin
en ambas direcciones). p. 241.
"Las relaciones supuestas en las hiptesis anteriores (sobre la necesidad de vnculos de apoyo entre
contextos) vara en sentido inverso a la experiencia previa y al sentido de competencia que la persona en desarrollo tiene en los entornos en cuestin" (p. 239).
En apoyo de la importancia que las condiciones destacadas por Bronfenbrenner pueden tener en el
tema que aqu nos ocupa cabe interpretar que las transiciones ecolgicas (entre una escuela y otra,
por ejemplo) y la movilidad en general, hayan sido identificadas como condiciones que incrementan
el riesgo de consumir drogas (Petterson et al., 1992; Todd, 1988). De lo cual se deriva que una importante lnea de actuacin para mejorar la eficacia de la prevencin es establecer una comunicacin positiva entre la escuela y la familia, comunicacin que resulta especialmente necesaria para los alumnos
que se encuentran en situacin de riesgo o que estn viviendo adaptaciones especiales. Sin embargo,
la escuela suele quejarse con frecuencia de que son precisamente las familias de los alumnos con problemas las que menos acuden a las actividades organizadas desde dicho contexto. Al tratar de averiguar por qu, hemos observado (Daz-Aguado, Dir., 2004) que a veces estas familias encuentran el
contexto escolar como un lugar que les es hostil, y las actividades en las que son convocadas como
una amenaza que origina mucho estrs que, sumado al que tienen habitualmente, puede llegar a
resultarles muy difcil de afrontar. Para superar estas dificultades conviene sustituir la tendencia que a
veces se produce a buscar quien tiene la culpa por un esquema de colaboracin en el que la escuela y la familia se vean como aliadas para resolver un problema compartido.
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todo, la tendencia a infravalorar sus consecuencias negativas y la sobrevaloracin del consumo por
parte de los dems, especialmente por parte de los iguales, es decir la percepcin de que el consumo es normativo, que la mayora consume. Distorsiones que es preciso corregir en los programas
de prevencin (Chassin et al., 1984).
38
Los documentos audiovisuales pueden, tambin, ayudar a superar las dificultades que supone ensear en contextos cultural o lingsticamente heterogneos.
Las cualidades anteriormente expuestas convierten a la tecnologa audiovisual en un excelente punto
de partida para otras actividades educativas, como la reflexin compartida con todo el grupo, el trabajo cooperativo y el debate en pequeos grupos. De esta forma se puede ensear a ver crticamente la televisin y utilizarla para extender dicha crtica a los temas tratados, contrarrestando as la falta
de reflexin que de lo contrario suele producir la televisin.
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El concepto de ocio y tiempo libre, tal como lo entendemos hoy, es relativamente reciente. Surge en
los pases industrializados en el siglo XIX, en relacin al reconocimiento al derecho al descanso, y a la
necesidad de limitar el horario laboral y no se reconoce de forma generalizada y explcita hasta el siglo
XX. As en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, ONU, 1948, en su artculo 24, se reconoce que: Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas. Parece, por tanto, que desde sus
orgenes se reconoce al ocio de las personas adultas una funcin complementaria y diferenciada del
trabajo, haciendo mencin explcita a dos de sus funciones, reconocidas por tanto como derechos: el
descanso y libertad en la eleccin y realizacin de las actividades que durante dicho tiempo se llevan
a cabo. Cabe considerar tambin una funcin implcita en este reconocimiento: la de proporcionar
oportunidades para compensar, para equilibrar, durante este tiempo libre las actividades que se realizan durante el tiempo que no es libre, porque esta ocupado por obligaciones laborales.
Qu funcin debera cumplir, entonces, el ocio durante la infancia? Una primera respuesta a esta pregunta la podemos plantear por extensin de las funciones reconocidas al ocio de los adultos, equiparando el estudio al trabajo, y en funcin de lo cual se derivaran tres caractersticas bsicas: descanso
del estudio, libertad en la eleccin y realizacin de las actividades que se llevan a cabo y posibilidad
de compensar a travs de ellas posibles carencias o limitaciones de las actividades de estudio. En este
sentido, en la Declaracin de los Derechos del Nio, ONU 1959, principio 7. (...) se reconoce como
derecho de los menores que: El nio debe disfrutar de juegos y actividades recreativas que deben
estar orientadas hacia fines educativos; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn en promover el disfrute de este derecho. Desde este punto de vista, el ocio de nios y adolescentes podra
cumplir funciones similares, en cierto sentido, a las que cumple el juego, y como tal tiene como caracterstica fundamental el de la libertad en la eleccin y estructuracin de las actividades que se llevan
a cabo, y su carcter placentero para el individuo. Adems, se convierte en un contexto protegido en
el que se desarrolla la autonoma, y se exploran nuevos papeles y reglas.
Podramos definir, por tanto, tres caractersticas bsicas como indicadores de calidad del ocio de nios
y adolescentes:
Ser la expresin de la libertad de eleccin y estructuracin de las actividades que en l llevan a
cabo. Parece, sin embargo, que con frecuencia el ocio est muy condicionado por determinadas
presiones que reducen considerablemente esta libertad.
Ser placentero y divertido, permitiendo llevar a cabo actividades, similares a las del juego, que
encuentran el motivo de su realizacin en s mismas. Parece, por el contrario que, con frecuencia,
las actividades que se realizan durante el tiempo libre son montonas, aburridas y que pueden producir insatisfaccin.
Proporcionar oportunidades para llevar a cabo actividades y funciones que compensen las que se
realizan durante el tiempo dedicado al estudio. En este sentido, cabra destacar los resultados en
los que se detecta como la funcin ms relevante la de integracin en grupos de iguales, que los
jvenes intentan llevar a cabo en funcin de los recursos disponibles en su entorno.
Para valorar la relevancia que en este tema puede tener la prevencin desde la Educacin Primaria
conviene tener en cuenta que desde los aos 90, el inicio del consumo de drogas en Espaa (Comas,
1996; Coordinadora de ONGs, 1995; Conde, 1996; Gil Calvo, 1996) se sita en una edad media comprendida en general entre los 13 y los 15 aos, incrementndose hasta los 25 aos, y observndose
a continuacin un claro declive (Coordinadora de ONGs que intervienen en Drogodependencias,
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1995). Cambios que parecen estar estrechamente relacionados con las distintas fases y tareas de la
adolescencia. Encontrndose, adems, que el escenario de dicho consumo ha cambiado respecto a los
de los aos 70-80, saliendo de los ambientes marginales y contraculturales en los que se situaba antes,
para ocupar ambientes ms normalizados; concentrndose en largos fines de semana, por la noche, y
en lugares especficos para adolescentes; aumentando as la visibilidad de este consumo de riesgo para
el resto de la sociedad (Gil Calvo, 1996); y sirviendo as como: forma de integracin en grupos de
iguales, ritual de transicin, exploracin de nuevas identidades y experimentacin con la ruptura del
orden establecido que los adolescentes respetan durante el resto de la semana. De lo cual se deriva
que la prevencin puede resultar ms eficaz si desarrolla alternativas con las que poder responder a
dichas necesidades sin incurrir en conductas de riesgo que superen la capacidad de afrontamiento del
adolescente, alternativas que conviene promover desde la Educacin Primaria.
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proceso de construccin del conocimiento que realizan los propios alumnos, ayudndoles a adquirir habilidades para buscar informacin, para interpretarla, para criticarla o para producirla.
La salud y el riesgo en la sociedad del consumo.
Nunca hasta ahora haba estado tan disponible tanta informacin sobre cmo llevar una vida ms
sana y los riesgos que es preciso evitar. Cabra esperar que esta informacin produjera una significativa reduccin de la exposicin al riesgo, pero paradjicamente no sucede as, probablemente
debido a la insuficiencia de la informacin para producir dicho cambio as como a otras influencias
sociales que actan en sentido contrario, como la dificultad de orientacin hacia el futuro que
caracteriza a la poca actual, y la presin para el consumo.
Educar para la ciudadana democrtica en tiempos de incertidumbre.
Nunca haba estado tan claro que no podemos tener certezas absolutas. Esto debera conducir a la
superacin del absolutismo, a la tolerancia, pero como reaccin conduce, en ocasiones, al resurgimiento de formas de absolutismo y autoritarismo que se crean superadas. Como reflejo de la
expresin educativa de estos cambios, cabe considerar la dificultad que supone sustituir adecuadamente el autoritarismo de pocas pasadas por una educacin democrtica que ensee a coordinar
derechos con deberes con eficacia, dificultad que no slo se produce en la escuela sino tambin en
la familia, y que es destacada en diversos estudios recientes como lo ms difcil de la educacin
actual. Para ayudar a afrontar los altos niveles de incertidumbre que los actuales cambios histricos suponen, es preciso dar al alumno un creciente protagonismo en su propio aprendizaje, ensendole a reconocer y resolver los conflictos de forma positiva, a travs de la reflexin, la comunicacin o la cooperacin.
La lucha contra la exclusin.
La eliminacin de las barreras espaciales que permiten las nuevas tecnologas ha reducido el aislamiento de la escuela respecto a los problemas que existen en el resto de la sociedad. Tambin
debera contribuir a reducir la exclusin, pero paradjicamente en muchas ocasiones, sucede precisamente lo contrario. La escuela puede ser parte fundamental en la prevencin de este problema, pero a veces se convierte en el escenario en el que se reproducen las exclusiones y segregaciones que se originan fuera de ella. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que exclusin y
violencia son dos problemas estrechamente relacionados, que encuentran en la adolescencia temprana su expresin crtica, que es preciso prevenir desde la Educacin Primaria.
El reto de la interculturalidad.
Hoy debemos relacionarnos en un contexto cada vez ms multicultural y heterogneo frente a la
presin homogeneizadora y la incertidumbre sobre la propia identidad y la forma de construirla. La
educacin intercultural representa una herramienta fundamental para afrontar este reto, reconocindola como medio para avanzar en el respeto a los derechos humanos, en cuyo contexto es preciso interpretar tanto la necesidad de la propia educacin intercultural como sus lmites. Esta perspectiva puede permitir resolver algunos de los conflictos que a veces se plantean al tratar de llevarla a la prctica.
Igualdad entre hombres y mujeres, consumos de riesgo y violencia de gnero.
En los ltimos aos se ha producido un avance espectacular hacia la igualdad entre hombres y
mujeres, superando as una de las principales condiciones para mejorar la calidad de la vida de toda
42
43
se han producido cambios importantes en estas direcciones, a veces son insuficientes o contradictorios, sobre todo en relacin a la enseanza de las normas y los lmites.
La escuela tradicional, que se extendi a sectores cada vez ms amplios de la poblacin.
Estructurada en torno a la homogeneidad (el alumno medio, grupos homogneos...), fuertemente
jerarquizada y basada en la obediencia incondicional al profesorado. En la que los individuos que
no encajaban con lo que se esperaba del alumno medio eran excluidos de ella. Las crecientes dificultades de convivencia que se producen hoy, especialmente en la Educacin Secundaria
Obligatoria, reflejan la necesidad de adaptar tambin este contexto a las exigencias de la sociedad
actual.
Para adaptar tanto la escuela como la familia a esta nueva situacin, y prevenir los nuevos riesgos,
conviene poner en marcha nuevos esquemas de colaboracin que incluyan tambin a las familias que
pasan por dificultades, distintos de los que, en el pasado, han dado malos resultados para estos casos,
basados en el respeto mutuo al papel que cada agente educativo desempea, orientando la colaboracin hacia la bsqueda conjunta de soluciones para afrontar mejor un problema compartido: mejorar la educacin y prevenir conductas destructivas, adaptando la educacin a una situacin nueva.
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Cmo mejorar la
convivencia Escolar
3.
La escuela tradicional atraviesa hoy por una profunda crisis, que se manifiesta
tanto a travs del fracaso escolar como de los problemas de convivencia.
Cuando se analiza, en este sentido, la importancia de mejorar la educacin en
valores suele aludirse a la dificultad de aadir nuevos objetivos a los que tradicionalmente deba asumir el profesorado (ensear su materia), como si cualquier esfuerzo en uno de estos dos mbitos supusiera necesariamente una
reduccin de la energa y el tiempo disponibles para el otro. En este captulo se
analiza cmo superar estas dificultades, incrementando la coherencia educativa entre los valores que se pretenden ensear y lo que se ensea en la prctica a travs de las relaciones que se establecen en el aula: una nueva sntesis
que las innovaciones propuestas aqu aplicadas desde cualquier materia y nivel
educativo ayudan a lograr, para mejorar al mismo tiempo la eficacia docente y
ensear en la prctica los valores que contribuyen a prevenir las drogodependencias y la violencia. Valores que es preciso ayudar a construir, tambin, a partir de una reflexin explcita y cooperativa sobre su significado.
Para valorar la importancia especfica de los procedimientos que aqu se presentan a la prevencin de consumos de riesgo conviene recordar la principal
conclusin obtenida a travs de la revisin de los estudios sobre prevencin de
drogodependencias, en la que se destaca que su eficacia depende, sobre todo,
de que se hayan desarrollado con mtodos muy participativos, basados en la
interaccin entre compaeros; eficacia que puede explicarse en funcin de la
especial relevancia que la presin de los compaeros ejerce en los consumos de
riesgo, as como de la gran influencia que el grupo de iguales tiene, en general, en el periodo evolutivo en el que se inician dichos consumos.
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una persona para cambiar la conducta de otra; de forma que sea posible comprender los riesgos que
implicara intentar recuperar autoridad a travs del poder coercitivo, castigando y dando miedo, y la
conveniencia de intentarlo, a travs de:
1) El poder de referencia e identificacin, el mejor para educar en valores.
2) El poder de recompensa, ayudando al alumnado a conseguir los resultados acadmicos que desea
en materias evaluables.
3) El poder legtimo, mediando como autoridad justa en la resolucin de los conflictos que surgen en el aula.
4) Y el poder de experto, que el profesorado ha visto reducir en los ltimos aos como consecuencia
de la revolucin tecnolgica y que puede incrementar a travs de las tareas en las que pide al alumnado que desempee el papel de experto.
Se incluye a continuacin la definicin de las distintas formas de poder y las condiciones que en ellas
influyen, siguiendo la clasificacin, ya clsica, de French y Raven, (1959).
1) El poder coercitivo se basa en la percepcin de la figura del profesor como mediador de castigos.
Su fuerza depende de la magnitud de los castigos y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada
alumno/a) de evitar el castigo comportndose de la forma requerida; es decir, la probabilidad de
ser castigado si se conforma, menos la probabilidad de ser castigado si no se conforma. Los cambios producidos por el poder coercitivo del profesorado son ms dependientes de su presencia fsica que los cambios producidos por cualquier otro tipo de poder. Por otra parte, si el profesor ejerce su influencia de forma coercitiva disminuye la atraccin de los alumnos hacia l y stos tendern a evitarle. El frecuente incremento de los problemas de indisciplina de los ltimos aos refleja
que el poder coercitivo del profesorado ha disminuido sensiblemente. Las superiores oportunidades que el aprendizaje cooperativo supone de utilizar los otros tipos de poder pueden ayudar a
resolver dichos problemas.
2) El poder de recompensa se basa en la percepcin del profesorado como mediador de recompensas.
Su fuerza depende de la magnitud de las recompensas y de la probabilidad subjetiva (percibida por
cada alumno/a) de ser recompensado si cambia, frente a la probabilidad de ser recompensado si no
cambia. Su eficacia depende de la presencia fsica del profesor y se reduce a las conductas que pueden ser premiadas. Su utilizacin puede hacer aumentar la atraccin del profesor (y, de esta forma,
el poder de identificacin) siempre que las recompensas sean percibidas por el alumnado como legtimas. Por otra parte, si el profesor promete premios que luego no puede proporcionar, por requerir por ejemplo, conductas de gran dificultad, disminuye con ello su poder de recompensa. El incremento de las oportunidades de obtener xito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo supone en determinadas condiciones, hace que tambin aumente el poder de recompensa del profesor,
especialmente con los alumnos y alumnas, que con otros procedimientos suelen tener poco xito.
3) El poder legtimo se basa en la percepcin del alumnado de que el profesorado tiene derecho a
influir sobre l. Supone la aceptacin de un determinado cdigo o conjunto de normas segn el cual
el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y stos el deber de aceptar dicha influencia. La
amplitud del poder legtimo, los tipos de conducta sobre los que puede ejercer su influencia, suele
estar prescrita de forma muy especfica. El uso indebido del poder por el profesor, por ejemplo intentando cambiar una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legtimo y la atraccin de los alumnos
hacia l. Con lo cual disminuye tambin su poder referente. Aunque el cambio conductual
46
originado por el poder legtimo depende, en principio, de la presencia del profesor, al activar valores aceptados por el alumno puede volverse fcilmente independiente y mantenerse sin intervencin alguna de aqul. El aprendizaje cooperativo puede incrementar el poder legtimo del profesor
siempre que las razones educativas de la innovacin, y los criterios de su aplicacin, sean suficientemente comprendidos, incluso consensuados con el alumnado, y que los considere justos.
4) El poder de experto se basa en la percepcin del profesor por el alumno como poseedor de un
conocimiento especial en una materia determinada. El poder de experto de una persona suele tener
una amplitud muy reducida, limitndose al mbito cognitivo y a parcelas especficas; ya que es difcil que una persona sea considerada experta en un rea muy amplia del conocimiento. Si el profesor intenta ejercer este tipo de poder ms all del campo en el que se le reconoce suele disminuir
la confianza del alumno en l y de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad. El cambio cognitivo del alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que aqul
sea observado por ste; y puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Los
cambios de los ltimos aos en el acceso a la informacin han disminuido el poder de experto del
profesor, especialmente, en la educacin secundaria y ms all de la materia especfica que imparte. Tambin, en este caso, el aprendizaje cooperativo puede ayudar a redefinir el papel docente,
puesto que, cuando el profesor trata de compartir con los alumnos su poder de experto, l mismo
suele incrementarlo.
5) El poder referente se basa en la identificacin del/a alumno/a con el/la profesor/a. Cuanto mayor
sea la atraccin del alumno hacia el profesor mayor ser dicho poder. El cambio de conducta del
alumno producido por el poder referente puede ser enseguida independiente de la presencia del
profesor. Y a travs de l puede influir en una gran variedad de conductas del alumno. El aprendizaje cooperativo, al aproximar el papel del alumno al del profesor, suele incrementar de forma muy
significativa el poder referente de ste; aumentando as su eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se derivan para la
calidad de la vida en el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.
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48
1) Definicin de objetivos especficos. Es preciso que el profesorado defina con claridad y precisin qu resultados espera que obtengan los alumnos con la tarea de aprendizaje cooperativo.
De la claridad de los objetivos depende la capacidad del grupo para evaluar el progreso respecto a su logro, as como los esfuerzos individuales.
2) Apropiacin de los objetivos de la tarea por los/as alumnos/as. La eficacia del trabajo del grupo
depende de que todos sus miembros trabajen para conseguir los objetivos de la tarea. Y para
ello es preciso que los perciban como objetivos propios, que los deseen y que sientan que los
pueden alcanzar. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que las tareas completas, que se
describen ms adelante, lo favorecen considerablemente, resultando casi siempre ms significativas y motivadoras que las tareas que se realizan paso a paso, por componentes bsicos.
3) El profesor debe dar instrucciones o pautas para la realizacin de la tarea (sobre qu deben hacer,
en qu orden, con qu materiales...) suficientes como para que los grupos puedan completarla.
4) Grupos heterogneos. Con carcter general, el criterio de composicin de los grupos debe ser
el de mxima heterogeneidad en rendimiento-nivel de razonamiento, etnia, gnero y nivel de
integracin en el aula. Adems, cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes
(hacia la tolerancia, la igualdad, la no-violencia...) es preciso mezclar al mximo la diversidad inicial en este criterio.
5) Igualdad de oportunidades para el xito. Los alumnos deben percibir dicha igualdad, que la pertenencia a su grupo no supone ninguna desventaja acadmica respecto a la de otros grupos. De
lo cual se deriva la necesidad de garantizar esta condicin al formar los grupos y explicar las condiciones de la evaluacin. La adaptacin de los criterios de evaluacin para proporcionar experiencias de igualdad de estatus a todos los individuos (al compararlos consigo mismos o con
otros de su mismo nivel) supone importantes consecuencias en la superacin de prejuicios y discriminaciones anteriores.
6) Interdependencia positiva. Los alumnos deben comprender que la nica manera de avanzar en
el logro de las metas individuales es a travs de las metas grupales, segn el principio uno para
todos y todos para uno. Esta interdependencia puede establecerse de distintas formas, a travs de: los objetivos comunes, las recompensas grupales, la interdependencia en los recursos
proporcionados para la tarea o en los papeles asignados (que necesariamente deben integrar).
Los miembros de un grupo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante no slo le
beneficiarn a l sino tambin a sus compaeros de grupo. Esta interdependencia lleva a comprometerse no slo con el xito propio sino tambin con el de los dems. Es la base del aprendizaje cooperativo.
7) Interaccin social estimulante, cara a cara, en la que los miembros del grupo se ayuden, se animen, y cada uno favorezca el aprendizaje del otro a travs de las oportunidades para preguntar, explicar, analizar, conectar el aprendizaje actual con el anterior, hacerlo ms significativo.
Para favorecerla es preciso distribuir el aula de forma que se favorezca una interaccin visual y
verbal entre los miembros del grupo que facilite la comunicacin.
8) Aprendizaje de conductas, actitudes e interacciones sociales positivas. Conviene recordar que
no se producen automticamente slo porque el profesor pida que trabajen en equipos. Para
conseguirlo, necesitan aprender entre otras las siguientes habilidades: dirigirse en torno a objetivos compartidos, crear un clima positivo, resolver conflictos, expresin constructiva de crticas
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y discrepancias, animarse y motivarse, comprometerse, negociar... El profesorado debe describir y ensear las conductas y actitudes esperadas y asignar determinados roles en cada miembro del grupo para favorecer que todos los grupos tomen conciencia de su necesidad y trabajen para su desarrollo. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el aprendizaje cooperativo produce muchas ms ventajas que el tradicional pero que tambin es ms complejo, al
requerir aprender no solo la materia sobre la que se aplica sino tambin las habilidades interpersonales requeridas para cooperar.
9) Acceso a la informacin que deben aprender. La tarea debe estar directamente conectada con
los objetivos-producto que con ella se pretenden y con los elementos que vayan a utilizarse para
evaluar el rendimiento.
10) Oportunidades para completar las tareas de procesamiento de la informacin requeridas. Cada
alumno debe completar un determinado nmero de tareas de procesamiento de informacin
directamente relacionadas con los objetivos propuestos (comprender, aplicar, relacionar, organizar datos, interpretar...). La tarea asignada al grupo debe definirse de tal forma que conduzca a
cada alumno a completar las actividades de manejo de la informacin necesarias para el cumplimiento de los objetivos.
11) Dar el tiempo necesario para el aprendizaje. Cada estudiante y cada grupo deben contar con
el tiempo que permita desarrollar la tarea y las habilidades esperadas. Sin ello, las ventajas cognitivas del aprendizaje cooperativo son muy limitadas. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que muchas de las ventajas acadmicas en las habilidades, actitudes y relaciones sociales,
slo surgen y se mantienen a partir de ms de cuatro semanas de trabajo cooperativo, en los
mismos grupos heterogneos.
12) Responsabilidad individual. Cada alumno debe hacerse responsable de hacer su trabajo dentro
del grupo. Y para favorecerlo es preciso evaluar el aprendizaje de cada alumno como miembro
del grupo y, tambin, de forma individual. Esta evaluacin debe ser utilizada para mejorar los
resultados obtenidos (reforzando aciertos y esfuerzos, corrigiendo errores...) Conviene no olvidar en ningn momento que la funcin del grupo de aprendizaje cooperativo es fortalecer a
cada uno de sus miembros en su capacidad para trabajar tanto individual como grupalmente.
13) Reconocimiento pblico para el xito acadmico del grupo. Es preciso proporcionar reconocimiento formal por el rendimiento grupal, que puede proceder total o parcialmente de la suma
de los rendimientos de los individuos, y realizarlo de forma que sea valorado por los alumnos y
proporcionado de acuerdo a los avances y esfuerzos llevados a cabo.
14) Reflexin y evaluacin sobre el propio funcionamiento dentro de cada grupo. Una vez realizada la tarea, cada grupo y cada alumno debe dedicar cierto tiempo a reflexionar sistemticamente sobre cmo ha sido el trabajo de cada uno y de su grupo en los siguientes aspectos:
Hasta qu punto han logrado las metas del grupo.
Cmo se han ayudado a comprender el contenido, los recursos y los procedimientos de las tareas.
Cmo han utilizado actitudes y conductas positivas para favorecer el rendimiento del grupo
y de todos sus miembros.
Qu necesitan hacer la prxima vez para conseguir que el grupo funcione an mejor.
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Segn la revisin del Educational Resources Information Center (Stahl, 1999), los profesores que no
cumplen con todas las condiciones anteriormente mencionadas suelen describir muchas ms dificultades con el trabajo en grupo y menos ventajas acadmicas en los alumnos que los profesores que s
las cumplen.
51
2) Se proporcionen experiencias en las que los miembros de los distintos grupos tengan un estatus
similar, para lo cual cuando existan diferencias iniciales en rendimiento ser necesario compensarlas. Esta igualdad de oportunidades puede lograrse, como se realiza en el programa que se resume
en el cuadro uno, evaluando a los alumnos en funcin de su propio progreso: al compararlos consigo mismos en el pasado o con compaeros de su mismo nivel de rendimiento.
3) Y cooperen en la consecucin de los mismos objetivos hasta su consecucin. Para lo cual suele ser
preciso ayudar a cada equipo en la superacin de los obstculos que surgen para lograr los objetivos propuestos.
Cuando se dan estas tres condiciones el aprendizaje cooperativo contribuye a promover la coeducacin, la
tolerancia y la integracin de todos los alumnos: en contextos intertnicos, con alumnos de necesidades
especiales y con individuos que inicialmente presentaban problemas de integracin en su grupo de clase.
Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compaeros, se legitiman
las conductas de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos (con dos nuevas habilidades de gran relevancia) como sus oportunidades de aprendizaje. Es evidente la decisiva importancia que dichas oportunidades tienen para los alumnos que podran tener dificultades con los mtodos tradicionales, al proporcionarles una atencin individualizada desde su zona de
desarrollo prximo. Importancia similar a la que tiene para sus compaeros poder ayudar. Para valorarlo conviene recordar que los nios y adolescentes suelen ser con frecuencia receptores de la ayuda de
los adultos. Muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra
persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de responsabilidad. Y que la dificultad para
ensear a asumir responsabilidades parece ser una de las asignaturas pendientes de la sociedad actual.
2) Distribuir el xito y el protagonismo positivo entre todos los alumnos, con lo que disminuye el riesgo de que algunos intenten obtener poder y protagonismo de forma negativa, con conductas disruptivas o violentas. Con lo que mejoran las relaciones con el profesorado, su autoridad de referencia, la confianza y, de esa forma, la posibilidad de pedirle ayuda en situaciones difciles, como
el acoso.
3) Favorecer la integracin en el grupo de todos los alumnos, con lo que disminuye el riesgo de seleccionar como vctima a nios aislados, percibidos como que no van a ser defendidos por los dems.
En resumen, el aprendizaje cooperativo adecuadamente aplicado, ayuda a transformar la estructura
de las relaciones que se establecen en el aula, convirtindolas en un contexto de respeto mutuo que
representa la anttesis del modelo de dominio-sumisin que conduce al acoso.
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CUADRO 1. MODELO
EDUCACIN PRIMARIA
1)
2)
3)
4)
54
De acuerdo con el principio de desajuste ptimo, puede explicarse por qu la discusin entre compaeros en grupos heterogneos suele resultar mucho ms eficaz para favorecer el desarrollo que escuchar al profesor o discutir con l. En este sentido, las investigaciones llevadas a cabo por Doise, Mugny
y Perret Clermont (1978) han permitido comprobar experimentalmente la eficacia del conflicto que
surge al discutir entre compaeros en la comprensin del mundo fsico (lgica, geometra...) en nios
de 5 a 8 aos . Sus resultados sugieren que la interaccin entre compaeros puede resultar incluso
ms eficaz que la interaccin con adultos para aprender a resolver determinados problemas. Y es que
relacionarse con un punto de vista percibido claramente como errneo puede favorecer ms el desarrollo (por permitir cuestionarse simultneamente el propio punto de vista y el del otro) que con un
punto de vista muy superior (ms difcil de comprender y/o de ser puesto en duda por el nio).
Los estudios realizados con alumnos adolescentes y preadolescentes, desde los 11 aos de edad, han
permitido comprobar la eficacia del conflicto que se produce al discutir con los compaeros en grupos heterogneos para favorecer la educacin en valores as como el desarrollo de niveles superiores
de razonamiento moral, de la que depende la capacidad de coordinar los derechos con sus deberes
recprocos, que comienza a desarrollarse en la adolescencia.
Intentando averiguar la influencia de los razonamientos observados en otros para estimular el desarrollo moral, Rest, Turiel y Kohlberg (1969) comprobaron que los nios y adolescentes pueden comprender el razonamiento moral de los estadios anteriores al suyo, el propio y el del estadio siguiente; pero
que cuando se les pregunta sobre su preferencia manifiestan, generalmente, una inclinacin hacia este
ltimo. Es decir, que comprenden la superior adecuacin del estadio inmediatamente superior para
resolver de forma ms justa los problemas morales, aunque no posean la capacidad de utilizar espontneamente dicho nivel de razonamiento. Resultados que recuerdan los dos niveles de desarrollo diferenciados por Vygotsky, el nivel de desarrollo real, lo que el sujeto puede realizar sin ayuda, que equivaldra al nivel de razonamiento que es capaz de utilizar espontneamente, y el nivel de desarrollo
potencial, lo que es capaz de hacer con ayuda, equiparable en cierto sentido a la tendencia a considerar como referencia el razonamiento del estadio inmediatamente superior, y que se activara en los
grupos heterogneos de discusin estimulando as la zona de construccin del conocimiento. Como
sugieren estos resultados y confirman las investigaciones que hemos realizado con anterioridad, tanto
en primaria (Daz-Aguado, 1992, 1999) como en secundaria, conviene que los materiales (relatos,
vdeos...) utilizados en la discusin estn elaborados en un nivel de complejidad ligeramente superior
al nivel de razonamiento del alumnado al que se dirigen para estimular as su desarrollo.
Como demuestran los estudios anteriormente mencionados, en determinadas condiciones, el conflicto se convierte en el motor del desarrollo. En la vida escolar, sin embargo, los conflictos suelen ser conceptuados exclusivamente desde un punto de vista negativo; en funcin del cual tienden a ser evitados o negados, privando con ello a los alumnos de oportunidades necesarias para aprender a comprender y a resolver conflictos.
El reconocimiento del valor educativo del conflicto tiene una especial significacin en los contextos
heterogneos, como son la mayora de las aulas en la actualidad, al ayudar a reconocer la diversidad
que existe en dichos contextos como una excelente oportunidad para aprender a resolver conflictos
en una sociedad que cada vez es ms heterognea y conflictiva.
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3.3.2. La eficacia de los cuentos para ensear a resolver conflictos en la Educacin Primaria.
Las investigaciones que hemos realizado en contextos intertnicos y en aulas que integran a nios con
necesidades especiales, (Daz-Aguado, 1992; Daz-Aguado, 1994), han permitido comprobar la eficacia de la discusin y representacin de conflictos desde los primeros aos de primaria para optimizar
la educacin en valores, mejorar las relaciones que los nios establecen en la escuela, favorecer la integracin y desarrollar la tolerancia. Para adaptar los procedimientos de discusin y representacin de
conflictos utilizados tradicionalmente con alumnos mayores de once aos, compensando las limitaciones cognitivas y comunicativas de los alumnos de menor edad, conviene:
Seleccionar o elaborar materiales adecuados, en los que se representen los conflictos en un nivel
prximo al de los nios (ligeramente superior a su nivel de desarrollo actual).
Y disear y aplicar procedimientos de dramatizacin de los conflictos socio-morales que permitan
activar la empata y el proceso de adopcin de perspectivas.
Para favorecer al mximo la eficacia de la discusin y representacin de conflictos socio-morales conviene utilizar, en este sentido, problemas muy prximos a los que viven los propios alumnos, pero aparente e hipotticamente muy lejanos (para que sea el propio nio quien establezca la conexin). Para
lograrlo resulta especialmente indicado el estilo de los cuentos infantiles. A travs de este tipo de lenguaje figurado se logra:
1. Facilitar su asimilacin, al transformar conceptos abstractos y complejos en informacin fcil de
entender y de conectar con la propia experiencia.
2. Favorecer el recuerdo de la informacin transmitida, al ser procesada a un nivel ms profundo.
3. Estimular la vivencia emocional de las situaciones que se representan lo cual permite desarrollar o
transformar determinadas emociones.
4. Evitar tener que definir de antemano el conflicto que viven los alumnos (con los consiguientes riesgos que ello podra conllevar) permitiendo que sean ellos los que lo definan y establezcan su posible relacin con la historia descrita.
5. Proporcionar un contexto protegido para tratar del conflicto y ensayar posibles soluciones con el
distanciamiento de las situaciones simuladas y sin las consecuencias que tiene su tratamiento en la
vida real. Representando en este sentido un contexto de seguridad similar al del juego, que resulta ptimo para evitar emociones de carcter negativo como el miedo y la ansiedad. El carcter
simulado permite adems dar un final feliz a los conflictos y transmitir de esta forma expectativas
positivas sobre sus posibles soluciones.
Los programas desarrollados en primaria (Daz-Aguado, 2003, Pirmide), as como en la pgina web
Convivencia escolar y prevencin de la violencia. Pgina Web del Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin Educativa.: http://3w.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/ incluyen una serie
de actividades a realizar con el cuento Quieres conocer a los blues?, que ha demostrado ser de gran
eficacia trabajar con nios y nias desde seis aos de edad en la prevencin de la intolerancia. A travs de dicho cuento, se muestra cmo surge la intolerancia y se convierte en violencia, as como el
dao que producen estos dos problemas.
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Quieres conocer a los blues? Un cuento sobre la intolerancia y la violencia. Incluye situaciones especficas contra el acoso escolar y el racismo y la xenofobia. Puede ser aplicado con buenos resultados desde Segundo de Primaria. El hecho de que sea ms fcil de entender que los
dos siguientes lleva a aconsejar iniciar con l este procedimiento (Daz-Aguado y Baraja, 1992).
El descubrimiento de Tani, un nio que tena las manos partidas. Un cuento sobre la discapacidad, las necesidades especiales y la integracin. Incluye actividades para trabajar la solidaridad y relatividad de las diferencias as como los conflictos emocionales relacionados con ellas,
como la envidia, la prdida y el sentimiento de inferioridad. Puede ser aplicado desde Tercero
de Primaria (Daz-Aguado, Dir., 1994).
Superando el sexismo de los cuentos tradicionales. Recientemente hemos llevado a cabo con
buenos resultados actividades destinadas a ensear a detectar y superar el sexismo basadas en
cuentos tradicionales desde el Segundo curso de Primaria. En ellas se ayuda a reflexionar sobre
las escenas sexistas y se pide su modificacin elaborando nuevas escenas. Por ejemplo, en el
cuento de Blancanieves se analizan y modifican las tres escenas siguientes: el poder de la
madrastra que lo ejerce de forma perversa por otra forma de ejercerlo, la divisin de las tareas
entre Blancanieves y los enanitos por alguna forma de colaboracin, y el final de la historia en
el que la protagonista permanece en una pasividad absoluta hasta que llega el prncipe y la despierta por otro tipo de final.
58
Actividades
para prevenir
conductas
de riesgo
Unidad 1.
La comunicacin
como proteccin
INTRODUCCIN
LOS VNCULOS Y LA COMUNICACIN
La capacidad para establecer vnculos seguros, caracterizados por la confianza
en uno mismo y en los dems, de la que depende la capacidad de autorregulacin emocional, representa una de las condiciones bsicas que protegen contra las drogodependencias y la violencia. De lo cual se deduce que cuando existen deficiencias en estas habilidades es preciso ayudar a superarlas como objetivo bsico de la prevencin y podra explicarse por qu la formacin de un vnculo de confianza en el contexto en el que se lleva a cabo la prevencin parece ser un requisito para su eficacia, especialmente con individuos que han tenido dificultades. En este sentido se destaca como requisitos para el establecimiento de un vnculo de calidad en un determinado contexto, como la escuela: la percepcin de que existen oportunidades para interactuar en l, la participacin en las actividades que all se producen y el hecho de que supongan
algn tipo de beneficio para el individuo, tal como ste las percibe. Con la edad
cambia la importancia relativa de los vnculos establecidos en distintos contextos. El papel de los padres y otras figuras de apego tiene una importancia fundamental en las primeras etapas y va disminuyendo a medida que crece la de
otros agentes. En la escuela primaria y secundaria los profesores y compaeros
desempean un papel de especial relevancia. Y despus, va creciendo la de los
amigos, y otras personas con las se establecen relaciones en un contexto comunitario cada vez ms amplio.
Para favorecer el desarrollo de la capacidad para el establecimiento de los vnculos en nios con dificultades, en este sentido, es preciso proporcionarles
experiencias que les ayuden a:
1) Confiar en s mismos y en los dems.
2) Predecir, interpretar y expresar sus emociones.
3) Estructurar de forma consistente su comportamiento en relacin al comportamiento de los dems.
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Estas tres habilidades son tambin imprescindibles para la distribucin del protagonismo acadmico,
evitando la tendencia que de lo contrario suele producirse a que ste se concentre en un pequeo
grupo de alumnos, dejando a otros sin participar, o llevando incluso a algunos a la bsqueda permanente de protagonismo negativo, uno de los principales obstculos actuales.
OBJETIVOS
Favorecer un clima de confianza que favorezca la comunicacin y facilite la realizacin del resto de
las actividades.
Ensear a respetar turnos de participacin, habilidad necesaria para la eficacia de los procedimientos participativos y para garantizar la distribucin del protagonismo entre todos los alumnos.
Ayudar a tomar conciencia de la necesidad de escuchar a los dems con la intencin de comprenderles y de los problemas que con frecuencia se producen en este sentido.
Sensibilizar sobre la necesidad de mantener la comunicacin con los adultos de referencia en la
adolescencia, incrementando la disponibilidad a pedirles ayuda cuando sea necesario.
Promover habilidades de expresin de los propios pensamientos o sentimientos.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
1. COLOCACIN DE LOS PARTICIPANTES PARA LA TCNICA DE LA RUEDA.
Para comenzar a desarrollar las habilidades de comunicacin necesarias para el programa se aconseja
utilizar la tcnica de la rueda iniciada a partir de la visualizacin de un documento audiovisual, fcil de
comprender, de una duracin breve y que genere un impacto emocional significativo. Suele ser eficaz, en este sentido, la utilizacin de spots de televisin diseados con un fin prximo al que se pretende con el programa de intervencin, como el de la campaa de la FAD de 1996 (cuyo mensaje
final es: Quiz antes de hacer una campaa para prevenir la drogadiccin tendramos que hacer una
para prevenir la sordera), incluido en el vdeo uno: Documentos para utilizar en el aula. Debido a la
brevedad del spot puede resultar conveniente repetir su visualizacin antes de comenzar la rueda. La
aplicacin de esta tcnica se ve favorecida cuando todos los participantes estn sentados en crculo o
en forma de U.
3. ESCRIBIR EN LA PIZARRA.
Para favorecer la eficacia de esta actividad respecto a su primer objetivo, practicar habilidades comunicativas bsicas, conviene hacerlo explcito antes de llevarla a cabo escribiendo dichas habilidades en
la pizarra:
Respetar turnos.
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4. REFLEXIN FINAL
Despus de que todos se han expresado, puede estimularse una breve reflexin con todo el grupo,
sobre las semejanzas y las diferencias que existen en los pensamientos y sentimientos suscitados por
el spot; y tratando de integrar los resultados de dicho anlisis en un resumen final, que puede ser escrito en la pizarra.
Al final de esta unidad se presentan unas pautas de cmo seguir desarrollando habilidades a travs de
todo el programa. (Cuadro n 2).
TEMPORALIZACIN
Presentacin de la actividad: diez minutos.
Visualizacin del spot: cinco minutos.
Puesta en comn de reflexiones individuales: veinticinco minutos.
Reflexin grupal: diez minutos.
MATERIALES
Reproductor de DVD.
Televisin.
Pizarra y tizas.
DVD 1 (Campaa de la FAD de 1996 Quizs antes de hacer una campaa para prevenir la drogadiccin tendramos que hacer una para prevenir la sordera.)
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Profesora: Vais a ir diciendo uno a uno qu creis que quiere decir este anuncio. Y si os habis visto
en una situacin parecida. (...)
Alumna 1: Creo que quiere decir que el padre no escucha al hijo y el hijo no escucha al padre. (....)
Alumno 7: A m lo que me ha parecido es que, por ejemplo, a lo mejor el hijo le est contando un
problema que ha tenido en el colegio y como el padre no le escucha pues no le va a poder ayudar
(...) y el hijo va a tener problemas por eso (...) el hijo va a ser igual que el padre.
Profesora: Y t escuchas?.
Alumno 7: Yo s.
Profesora: Siempre?.
Alumno 7: Bueno, algunas veces no.
Profesora: Por qu no escuchas a veces?...Por qu ests pensando en lo que vas a decir t?.
Alumno 7: Pues s.
Profesora: Y cmo podramos solucionar eso?.
Alumno 7: Pues...
Profesora: Poniendo un poco mas de intencin (para escuchar). Esa es una de las habilidades que
vamos a practicar hoy.
Entrevistadora: Por qu es bueno hablar con los padres?.
Alumna 3: Para desahogarse.
Alumno 4: Porque te pueden ayudar a muchas cosas... aunque les cueste un poco.... mientras t se
lo dices.. a lo mejor estn pensando en eso mismo.. y as te pueden ayudar....y es ms fcil. (...)
Entrevistadora: Qu creis que le esta diciendo el hijo al padre?.
Alumno 4: Algo del colegio... de las notas.
Alumno 5: Yo crea que le estaba hablando del ftbol.
Alumno 4: Pues entonces mucho no importaba.
Alumna 3: S (s que importaba). (...)
Entrevistadora: Y que le est diciendo el padre al hijo?.
Alumna 2: (Algo) del trabajo... del dinero... de cosas de esas. (...)
Entrevistadora: Qu les dirais?.
Varios alumnos. Pues que se pueden comunicar.
Alumno 2: Que se respeten el uno al otro.
Alumno 7: Que se escuchen el uno al otro para que entiendan sus problemas.
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En el siguiente extracto se refleja cmo a travs de las preguntas planteadas por la profesora se ha
favorecido la reflexin compartida, as como el papel que el spot puede tener como punto de partida
de dicha reflexin, al ayudar a superar las dificultades de abstraccin propias de la preadolescencia.
Profesora: El spot es un recurso didctico muy bueno. A veces lanzas a los nios una pregunta en abstracto que no son capaces de responder... y el spot les sugiere ideas en la forma de verlo... y luego
dialogas a partir del spot ... que te permite obtener un gran rendimiento.
Entrevistadora: Qu proceso sigui para favorecerlo?.
Profesora: Empezamos diciendo: qu est contando el padre? Nadie lo saba. Qu es lo que est
contando el nio? Pues tampoco lo saban. Y a partir de ah, empezamos a llegar a conclusiones Por
qu no sabe ninguno lo que le est diciendo el otro? Pues porque estn hablando a la vez. Y ese es
el problema.
Entrevistadora: Aprendis cosas nuevas con estas actividades?.
Todo el grupo: S. (...)
Alumno 7: En una clase normal el profesor nos dicta lo que tenemos que escribir. Y en una clase as,
pues es todo hablar y comunicarle a los compaeros lo que sentimos...
Entrevistadora: Qu habis aprendido?.
Alumna 1: A respetar los turnos de palabra (...)
Alumno 3: Si hablan todos a la vez no se entera nadie.
Alumno 4: Habra un barullo.
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CUADRO 2. PAUTAS
Para favorecer a lo largo del programa la adquisicin o el mantenimiento de nuevas habilidades sociales, pueden seguirse las siguientes pautas:
1)
2)
3)
4)
Evaluar la prctica.
Para favorecer la adquisicin de las nuevas habilidades el profesado debe observar a
lo largo de todo el programa cmo se comunican los alumnos y alumnas y proporcionarles un feedback (o evaluacin) que contribuya a reforzar las conductas adecuadas y a modificar las inadecuadas, con optimismo inteligente. La eficacia de esta evaluacin aumenta cuando: 1) se produce de forma inmediata (despus de que se
acaba de emitir la conducta sobre la que se quiere influir); 2) se plantea en trminos
de conductas especficas fciles de identificar; 3) y cuando, en el caso de las conductas inadecuadas, la crtica se hace en trminos descriptivos, limitndola al comportamiento (no a la persona), ayudndole a encontrar una conducta alternativa para esa
situacin y reforzndole cuando la emita. Conviene, adems, evitar realizar dicha crtica en las actividades conjuntas de todo el grupo.
Es importante tener en cuenta que el profesorado representa, aunque no se lo proponga, un modelo muy disponible para los alumnos y las alumnas en las habilidades
o deficiencias relacionadas con la comunicacin: escuchar a los dems con la intencin de comprenderles, expresar empata y respeto, plantear divergencias y crticas
de forma positiva y constructiva. Conviene, por tanto, garantizar que el modelo de
comunicacin que el profesorado proporciona con su conducta habitual sea muy
adecuado.
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Unidad 2.
Pensando sobre
la publicidad
INTRODUCCIN
LA NECESIDAD DE REDUCIR LOS RIESGOS FRENTE A LA
TELEVISIN Y OTRAS TECNOLOGAS.
Los cambios actuales, originados por la Revolucin Tecnolgica exponen a los
nios con demasiada frecuencia a informaciones y contenidos que incrementan los riesgos a travs de las nuevas tecnologas, y sobre todo a travs de la
televisin, el medio de influencia ms generalizada. Entre dichos contenidos
destacan los que fomentan los consumos de riesgo, un excesivo consumo o
una imagen corporal imposible de obtener. Esta nueva situacin ha llevado a
algunos expertos a temer por la desaparicin de la infancia, como etapa especialmente protegida del riesgo.
Habra que crear nuevas barreras, que protejan a la infancia de los nuevos riesgos de la Revolucin tecnolgica. Una de ellas podra ser ensear a reflexionar
y a criticar lo que les llega a travs de la tecnologa audiovisual y la publicidad.
Por otra parte, no hay que olvidar que las nuevas tecnologas, incluida la televisin, pueden proporcionar importantes oportunidades para el desarrollo, y
para ello es preciso incorporarlos como herramienta educativa.
Para que las nuevas tecnologas (consolas, Internet, Messenger, televisin etc.)
puedan cumplir un papel positivo en el desarrollo de los valores con los que nos
identificamos, hay que llevar a cabo cambios muy importantes, sobre todo en
su utilizacin por la infancia y en relacin a los contenidos que ponen en riesgo sus derechos bsicos.
Los estudios realizados especficamente sobre consumos de riesgo destacan
tres tipos de influencias de los medios de comunicacin:
Orientacin general y excesiva al consumo, promoviendo la bsqueda de
gratificaciones inmediatas por encima de otros valores ms difciles de conseguir.
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Transmisin de estereotipos que pueden tener una influencia negativa sobre la propia identidad,
por ejemplo, al identificar el consumo de drogas con valores como modernidad, valenta, diversin,
o al fomentar un ideal corporal imposible de obtener, que incrementa el riesgo de trastornos de alimentacin.
Representacin errnea de las drogas y su consumo, como la tendencia a infravalorar las consecuencias negativas y la idea de que la mayora consume, que incrementan el riesgo de consumirlas para ser como los dems.
OBJETIVOS
1) Ayudar a tomar conciencia de la necesidad de pensar acerca de lo que trasmite la televisin en
general, y la publicidad en particular, contrarrestando la tendencia habitual, que suele ser pasiva e
irreflexiva.
2) Desarrollar una actitud crtica respecto a la publicidad, ayudando a comprender que su objetivo
bsico es favorecer la venta de lo que se anuncia, y los mecanismos persuasivos que utiliza para
ello (presentando, por ejemplo, imgenes corporales inexistentes o llevando a imaginar cosas
imposibles de conseguir al comprarlo), as como la posible decepcin que puede producirse si se
confunde el consumo con otros valores con los que la publicidad trata de asociarlo (como: tener
amigos, ser feliz...).
3) Situar los dos objetivos anteriormente expuestos dentro de un objetivo ms amplio: la alfabetizacin audiovisual, que se desarrollar a travs de las siguientes actividades, para reducir los riesgos
que pueden implicar los medios audiovisuales e incrementar sus oportunidades.
4) Iniciar las actividades de discusin por subgrupos heterogneos, favoreciendo las habilidades necesarias para estructurar el debate en torno a algunas cuestiones bsicas y los papeles especficos de
cada miembro del grupo; que para un grupo de cuatro pueden ser: portavoz, moderador/a, coordinador/a, evaluador/a).
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
El procedimiento a seguir para iniciar las actividades en torno a la publicidad es el siguiente:
Formacin de los subgrupos heterogneos (en rendimiento, nivel de integracin en el aula, gnero, etnia...).
Explicacin de la tarea del subgrupo: debatir sobre cmo nos influyen la televisin y la publicidad
despus de ver un vdeo sobre estos temas, y que cada miembro del grupo va a tener un papel
especfico. El hecho de distribuir una tarjeta con el nombre de cada papel (incluso con sus funciones si procede) ayuda a desempearlo mejor.
Presentacin del tema y del documento audiovisual. Como introduccin conviene que el profesor
explique brevemente la importancia que tiene darse cuenta de cmo nos influye la televisin, para
evitar algunas consecuencias negativas que a veces se producen. A continuacin presentar el
documento sobre cmo ves la publicidad?, que se incluye en el vdeo uno, en el que se plantea
cmo la publicidad puede ser a veces engaosa, llevndonos a buscar cosas que no se pueden conseguir o que no son cmo nos habamos credo que eran.
70
Distribucin a cada grupo de una ficha con las preguntas en torno a las cuales se centrar el debate, que pueden ser:
Qu os ha llamado ms la atencin de lo que se ve en este vdeo?.
Puede engaarnos a veces la publicidad? En qu?.
Qu podemos hacer para evitarlo?.
Visionado del documento sobre la publicidad.
Discusin por subgrupos heterogneos, tratando de responder a las cuestiones planteadas.
Reflexin final con todo el grupo, a partir de la presentacin de los portavoces. Conviene que el
profesor escriba en la pizarra las conclusiones finales del grupo de clase, sintetizando en ellas las
elaboradas por cada subgrupo.
Al final de esta unidad, puede encontrarse un resumen de las pautas para favorecer la eficacia de la
discusin entre iguales. (Cuadro n 3).
TEMPORALIZACIN
Presentacin de la actividad y distribucin por subgrupos: diez minutos.
Visualizacin del documento audiovisual: quince minutos.
Discusin por subgrupos respondiendo a las preguntas planteadas: quince minutos.
Reflexin final: diez minutos.
MATERIALES
Reproductor de DVD.
DVD uno, documento Cmo ves la publicidad: El nuevo reto.
Televisin.
Fichas con las preguntas para la discusin de los subgrupos.
Pizarra y tizas para escribir la sntesis final.
Tarjetas con el papel desempeado dentro del subgrupo (opcional).
71
a comprar cosas que no existen. Un buen inicio para el desarrollo de la capacidad crtica respecto a
los medios de comunicacin que se propone como objetivo el programa Prevenir en Madrid, capacidad que ser preciso seguir desarrollando en edades posteriores a un nivel ms abstracto.
Profesora: Qu es lo que ms os ha llamado la atencin?.
Varios alumnos y alumnas: Lo del pollo (secuencia en la que se ve lo artificial de su preparacin publicitaria: se pinta con barniz y se rodea de cido para que humee y parezca ms suculento). (...)
Alumno 7: A veces te intentan vender una crema para que t seas el ms guapo y luego slo sirve
para que ellos ganen dinero. (...).
Alumno 4: Nos sentimos mal... porque nos hemos gastado el dinero en conseguir cosas que no existen. (...)
Profesora: Qu podemos hacer para evitar estos problemas?.
Alumno 7: Pues poner el alcohol y el tabaco ms caros para que la gente no los compre.
Profesora: Y nosotros?.
Alumno 7: Pues, no crernoslo.
Profesora: Se centran en el ejemplo concreto.. pero s que son capaces de extrapolar... si les ocurre
eso en su casa... si ven unas zapatillas alucinantes... ellos mismos reconocen cuando las han visto en
la realidad que no eran tan alucinantes como las vean en la televisin.. Y se dan cuenta de ese engao que han sufrido ellos mismos.
72
CUADRO 3. PAUTAS
Los estudios realizados sobre la eficacia de la discusin entre compaeros reflejan que para
favorecer su eficacia con alumnos de once aos o ms, es preciso:
1)
Crear un clima de confianza que favorezca la comunicacin entre alumnos y disminuya la orientacin a la autoridad, que de lo contrario suele obstaculizar el debate
entre compaeros, haciendo que stos se dirijan solamente al profesor cuando tratan
de responder a cuestiones planteadas por l. Los estudios realizados, en este sentido,
ponen de manifiesto que la comunicacin con compaeros que tienen perspectivas
de un nivel evolutivo prximas pero distintas, parece favorecer ms el desarrollo (por
permitir cuestionarse simultneamente el propio punto de vista y el de la otra persona) que la comunicacin con adultos que exponen perspectivas de nivel evolutivo
muy superior, ms difcil de comprender y/o de ser puesto en duda por el alumnado.
2)
Dividir la clase en grupos heterogneos. Con alumnos de once aos o ms, para
adaptar el procedimiento de la discusin entre compaeros a los objetivos de este
programa (prevenir conductas de riesgo) es muy importante que en los subgrupos de
discusin se incluyan individuos con distintas perspectivas en relacin al conflicto tratado: distintas estructuras de razonamiento (o niveles de abstraccin), nivel de integracin en el colectivo de la clase y actitudes hacia el riesgo.
3)
Discusin en subgrupos e integracin final. La divisin de la clase en subgrupos permite que todos los alumnos y todas las alumnas participen activamente en la discusin y favorece que aparezcan discrepancias. Para que la discusin genere conflicto
y estimule el desarrollo es imprescindible que cada individuo participe activamente en
ella. Slo cuando es as, motivado probablemente por el deseo de convencer a un
compaero que se percibe equivocado, produce la activacin emocional necesaria
para buscar una nueva reestructuracin al problema. El procedimiento ms habitual
para conseguir esta condicin con alumnos de once aos o ms consiste en: 1) plantear en un primer momento una discusin con toda la clase, lo cual permite conocer
los distintos puntos de vista que existen sobre el tema; 2) formar despus pequeos
grupos de discusin (de unos cuatro alumnos) heterogneos respecto a dicho criterio (la perspectiva en el problema que discuten) para favorecer as el surgimiento de
discrepancias y la participacin activa de cada uno de ellos; 3) y por ltimo, volver a
plantear el tema en una discusin colectiva en la que cada portavoz expone las conclusiones de su grupo as como los principales argumentos esgrimidos.
73
74
4)
Adecuar el procedimiento de la discusin a la competencia cognitiva y comunicativa de los alumnos y/o estimular el desarrollo de dichas competencias. Para que la
discusin sobre dilemas sociales y morales resulte eficaz existen una serie de prerrequisitos, que conviene favorecer, como son cierta capacidad de abstraccin y determinadas habilidades de comunicacin. Con el objetivo de ponerlos en marcha, es
aconsejable iniciar la prctica de este mtodo con una o varias sesiones en las que se
favorezcan dichos requisitos. En este sentido, suele resultar conveniente llevar a cabo
la primera sesin con la tcnica de la rueda a partir de un documento, audiovisual o
literario, que genere un fuerte impacto emocional, y transmita un mensaje relevante
para la valoracin de la salud y la prevencin, como el spot seleccionado como introduccin a estos programas (Para prevenir las drogodependencias deberamos prevenir primero la sordera). Cuando el programa se aplica con alumnos de menos de
11 aos, puede resultar conveniente mantener la discusin, en forma de reflexin
compartida, con todo el grupo sentado en crculo o en U, pudiendo utilizar la divisin por subgrupos para tareas muy estructuradas, como por ejemplo: escribir el
guin de una de las escenas del cuento que vaya a representarse despus.
5)
Relacionar la discusin con la vida real del alumnado. Los estudios realizados sobre
la eficacia de la discusin como procedimiento educativo apoyan claramente la conveniencia de utilizar, siempre que sea posible, dilemas reales de la vida de los alumnos y alumnas; dilemas que pueden suscitarse a partir de la discusin de materiales
previamente diseados adecuados a su nivel de desarrollo potencial y en los que se
reproduzcan situaciones hipotticas sobre conflictos prximos a los que realmente
viven. Es muy importante, en este sentido, favorecer en los y las adolescentes una
actitud reflexiva y positiva sobre los conflictos de su vida cotidiana as como sobre sus
posibles soluciones.
6)
Unidad 3.
Resistencia a la presin de
grupo. Resolucin de conflictos
INTRODUCCIN
EL GRUPO DE IGUALES COMO RIESGO Y PROTECCIN.
Desde el comienzo de la Educacin Primaria, el desarrollo de la interaccin con
iguales se convierte en una tarea evolutiva crtica. En dicho contexto se adquieren las habilidades sociales ms sofisticadas (necesarias para cooperar, negociar,
intercambiar, competir, defenderse, crear normas, cuestionar lo que es injusto,
discrepar, modificar los vnculos sociales y resistir a la presin, entre otras).
En funcin de lo anteriormente expuesto puede comprenderse que la adaptacin
socio-emocional dependa, en buena parte, de las relaciones que los nios mantienen con sus iguales en la escuela y que el rechazo de los compaeros de clase sea
una importante condicin de riesgo que conviene detectar y ayudar a erradicar.
Los estudios realizados en los ltimos aos sobre el acoso escolar ponen de
manifiesto que para prevenir dicho problema, basado en el dominio y la sumisin, es necesario promover su alternativa ms adecuada y sostenible: las relaciones de amistad basadas en el respeto mutuo y la igualdad.
Desde la preadolescencia, la influencia de los compaeros adquiere una especial significacin debido a que desempean un papel prioritario en la formacin
de la propia identidad, al proporcionar la mejor oportunidad de la que dispone
el sujeto para poder compararse y activar el proceso de adopcin de perspectivas, como consecuencia del cual se construye tanto el conocimiento de uno
mismo como el conocimiento de los dems.
75
Los estudios sobre el consumo de drogas proporcionan una evidencia consistente sobre la importancia que una adecuada relacin con los iguales puede tener para prevenir dicho problema, puesto que:
a) Entre las principales condiciones de riesgo de consumo de drogas cabe destacar el hecho de que
los amigos tambin las consuman, que justifiquen dicho consumo as como que incurran en otras
conductas de riesgo.
b) Por el contrario, la mayora de los estudios encuentran tambin como condiciones protectoras la integracin en grupos de amigos que no consumen drogas ni incurren de forma significativa en conductas de riesgo, y que participan en actividades alternativas (de ocio, voluntariado, culturales, religiosas...)
c) En algunos estudios se ha observado, tambin, que la falta de habilidades para resistir a la presin
del grupo y el hecho de estar ms orientado a los iguales que a los adultos incrementan el riesgo
de consumir drogas.
OBJETIVOS
Las dos actividades que a continuacin se describen buscan avanzar en la consecucin de los siguientes objetivos:
Sensibilizar sobre la tendencia que existe en todas las personas a dejarse influir por las personas y
grupos con los que se relacionan, as como de las oportunidades y los riesgos a los que esta tendencia puede conducir, incluyendo en este sentido no solo la presin explcita (ms fcil de detectar) sino tambin la que se produce por la tendencia a hacer lo que hacen los dems.
Comprender la necesidad de resistir a las presiones sociales cuando van ms all de ciertos lmites
y suponen un grave riesgo para valores fundamentales, como la libertad o la calidad de la vida, y
desarrollar habilidades para tomar decisiones en dichas situaciones.
Adquirir estrategias y habilidades realistas que permitan afrontar con eficacia la presin grupal (a
travs del humor, dando una excusa, invirtiendo los papeles, buscando aliados, proponiendo una
alternativa, marchndose del lugar o cambiando de grupo...) y ensear a ponerlas en prctica.
Desarrollar la capacidad de toma de decisiones en situaciones conflictivas, teniendo en cuenta qu
valores estn implicados y la necesidad de decidir segn su relevancia y prioridad.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Para avanzar en dichos objetivos se proponen dos tipos de actividad:
1) La primera actividad (actividad A) pretende iniciar el entrenamiento en habilidades para resistir
a la presin, incluyendo instruccin, demostracin, prctica (con la tcnica de la dramatizacin)
y evaluacin de dicha prctica, siguiendo las recomendaciones que sobre entrenamiento en
habilidades se resumen al final de la unidad uno.
2) La segunda actividad (actividad B) pretende ensear a tomar decisiones en situaciones conflictivas similares a las que viven los nios con los que se lleva a cabo el programa.
Conviene tener en cuenta la necesidad de continuar ambas enseanzas, variando las situaciones y
contenidos para evitar la monotona, hasta que las habilidades se automaticen, objetivo que lleva
cierto tiempo y requiere prctica y reflexin sobre dicha prctica.
76
Activacin de esquemas previos a travs de la reflexin individual. Para favorecerla, el profesor puede pedir a los participantes que piensen en una situacin que hayan conocido en la que
un chico o chica de su edad hiciera algo que no quera hacer, que no deba hacer, por no ser
capaz de decir que no, tratando de identificar lo que pens y sinti. A lo largo de toda esta actividad y en la siguiente conviene tener en cuenta que una de las capacidades que conviene promover y que cuesta ms desarrollar en esta edad, es la de decidir en qu situaciones es preciso
resistir a la presin y en qu situaciones no es preciso, o no es conveniente hacerlo.
2)
Seleccin de algunas situaciones para la dramatizacin y descripcin de las principales tcnicas de resistencia a la presin. Despus de la reflexin anterior, se proceder a una reflexin
compartida con todo el grupo, escribiendo en la pizarra las principales caractersticas de las
situaciones descritas, as como sobre las tcnicas que podra haber usado el protagonista para
mantener su propia decisin, completando dichos ejemplos con los de la ficha que se incluye en
el anexo.
3)
Preparacin de la dramatizacin por subgrupos, elaborando un guin sobre cmo ser uno
mismo y resistir a la presin siguiendo las pautas del trabajo de discusin por subgrupos explicadas en el cuadro tres de la unidad anterior. Cuando el tiempo disponible lo permita puede
dedicarse una sesin entera a los tres primeros pasos, y proceder a la dramatizacin en una
sesin posterior.
4)
Dramatizacin sobre tcnicas de resistencia a la presin. Para iniciar y desarrollar este paso conviene seguir las pautas que se resumen en el cuadro cuatro. Conviene repetir la dramatizacin
tantas veces como resulte posible con el objetivo de dar la oportunidad de desempear el papel
de protagonista al mximo nmero de alumnos, y especialmente a los que ms lo necesitan.
5)
Evaluacin final, con todo el grupo, sobre las estrategias que consideran ms adecuadas para ser
uno mismo y resistir la presin, escribiendo en la pizarra ejemplos sobre cmo llevarlas a la prctica.
La investigacin realizada sobre el programa Prevenir en Madrid reflej que el hecho de filmar en
vdeo la dramatizacin anteriormente descrita increment la implicacin del alumnado en su realizacin as como su eficacia.
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CUADRO 4. PAUTAS
Antes de iniciar la dramatizacin es precisa una fase de preparacin en la que se proporcione la informacin, la motivacin y el clima necesarios para llevarla a cabo. Dicha preparacin puede estar basada en el anlisis y discusin del problema o habilidad que se quiere representar y/o en el moldeamiento (en el que los instructores representan la situacin
proporcionando un modelo de la conducta objeto de aprendizaje). Conviene tener en
cuenta que para una representacin eficaz son necesarias las siguientes condiciones:
78
1.
2.
Que los alumnos que van a hacer de actores tengan la informacin necesaria sobre
el contenido y caractersticas ms relevantes de la situacin y estn realmente motivados para ella
3.
79
4) Elegir la solucin que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo.
Es muy importante que dicho plan incluya una anticipacin realista de las dificultades que van a surgir al intentar llevarlo a la prctica, as como de las posibles acciones que pueden permitir superarlas.
TEMPORALIZACIN
1) Habilidades para resistir la presin: dos sesiones.
Reflexin individual: diez minutos.
Seleccin situaciones de dramatizacin y tcnicas de resistencia: quince minutos.
Preparacin de dramatizacin: veinticinco minutos.
Representacin de las dramatizaciones: Otra sesin.
MATERIALES
Pizarra y tizas.
Tres fichas que se incluyen al final de esta unidad:
Ficha sobre Tcnicas de resistencia a presin de grupo.
Ficha sobre Resolucin de conflictos socio-emocionales.
Ficha sobre El conflicto hipottico para el debate por subgrupos.
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81
82
83
Puntuacin
Consecuencias negativas
Total
Puntuacin
Total
Estrategia dos:
Consecuencias positivas
Puntuacin
Consecuencias negativas
Puntuacin
Total
Total
Estrategia tres:
Consecuencias positivas
Puntuacin
Total
84
Consecuencias negativas
Puntuacin
Total
85
Unidad 4.
Ideas previas
sobre el tabaco
INTRODUCCIN
ACTIVAR IDEAS PREVIAS PARA PREVENIR
Las investigaciones realizadas durante las tres ltimas dcadas sobre la prevencin escolar de drogodependencias permiten llegar a cuatro importantes conclusiones en las que se basa este programa.
87
88
De estos resultados se deriva la conveniencia de incluir en los programas actividades que ayuden
a superar la asociacin del consumo de tabaco con una imagen social deseable, transmitida desde
hace dcadas por la publicidad y los medios de comunicacin.
2. El alcohol sirve para desinhibirse y olvidar los problemas. Estos son los nicos efectos de posible
valoracin positiva que atribuyen al alcohol, por encima de la media terica. Conviene tener en
cuenta, tambin, que entre los negativos se sitan, por encima de dicha posicin media, los
siguientes: incrementa la agresividad, distorsiona la realidad, dificulta el trabajo acadmico y empeora la imagen social.
3. La normalizacin del cnnabis, tambin se refleja en la percepcin de sus efectos. Puesto que la
imagen de su consumo no es peor que la que tienen respecto al alcohol, y sus efectos percibidos,
tanto positivos como negativos, son parecidos a los que se atribuye a esta droga legal, aunque en
el caso del cnnabis en ambos sentidos son de menor magnitud. Resultados que reflejan un acentuado acuerdo con la creencia por fumar un porro no pasa nada.
4. Valoracin global de efectos positivos y negativos. En funcin de estos dos factores de percepcin
de efectos, parece haber tres grupos de drogas para los adolescentes evaluados:
Tabaco, al que apenas se atribuyen consecuencias.
Alcohol y cnnabis, con los superiores efectos positivos aunque tambin se perciban los negativos.
Drogas de sntesis y cocana, con peores efectos negativos y positivos que las anteriores, aunque sin demasiada distancia.
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OBJETIVOS
Esta actividad de activacin de hiptesis tiene como objetivo general iniciar una serie de tres actividades destinadas a prevenir consumos de riesgo. Con carcter ms especfico busca crear las bases para
las dos actividades siguientes as como avanzar en los siguientes objetivos:
Sensibilizar sobre lo que significa el concepto de dependencia de una droga, como una importante amenaza contra la libertad, aplicndolo a las ms disponibles en la preadolescencia, el tabaco,
la droga con la que se inicia el consumo abusivo.
Ayudar a superar algunas de las distorsiones ms frecuentes sobre el consumo de tabaco, prestando una especial atencin a la tendencia a infravalorar los efectos negativos o a sobreestimar la prevalencia de dicho consumo percibindolo como normativo.
Sensibilizar sobre lo equivocado que resulta asociar los consumos de riesgo con valores (libertad,
creatividad, diversin, control....), ayudando a descubrir su relacin con todo lo contrario (adiccin,
torpeza, pasarlo mal, descontrol...).
Iniciar la reflexin compartida sobre el consumo de drogas, activando las ideas existentes en los
alumnos participantes respecto al tabaco y, de esta forma, las bases para las dos actividades
siguientes, con las que se reforzarn los objetivos propuestos aqu.
90
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD A
1) Presentacin y visionado del vdeo.
Como presentacin de esta actividad, puede verse el documento que se incluye en el DVD uno:
El tabaco: la droga consentida, pidindoles antes de verlo que presten atencin a lo que en l se
dice y que tomen apuntes de lo que ms le llame la atencin o sobre lo que no se entienda para
poder comentarlo despus. Conviene explicar tambin que ms adelante trabajarn por equipos,
como si fueran expertos en televisin, proponiendo un anuncio dirigido a adolescentes tratando de
convencerles de que no fumen. En la ficha sobre el tabaco que se adjunta puede encontrarse la
informacin ms relevante sobre esta sustancia, que tambin puede distribuirse entre los grupos
de trabajo.
TEMPORALIZACIN
Presentacin de la actividad y visualizacin del video: veinte minutos.
Reflexin compartida con toda la clase: treinta minutos.
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MATERIALES
Reproductor de DVD.
Televisin.
Pizarra y tizas.
DVD uno: Documentos para utilizar en el aula, El tabaco: la droga consentida.
Fichas sobre las drogas incluidas en esta unidad.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD B
Utilizando la lectura del texto Fiestas en el pueblo de mis primos se creara un espacio de reflexin grupal que servir para poder analizar los principales efectos producidos por el consumo del alcohol en
los menores.
1) Presentacin de la actividad.
Se les plantea la lectura del texto: Fiestas en el pueblo de mis primos, pidindoles antes de verlo
que presten atencin a lo que en l se dice y que tomen apuntes de lo que ms les llame la atencin.
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TEMPORALIZACIN
Para el desarrollo de la actividad ser necesario distribuir los siguientes tiempos siempre desde una
visin orientativa, el profesor es el que marcar el ritmo en funcin del inters y su planificacin del
tiempo.
Presentacin de la actividad: diez minutos.
Lectura del texto: cinco minutos.
Trabajo en subgrupos: quince minutos.
Exposiciones de las conclusiones por parte de los portavoces: quince minutos.
MATERIALES
Para la realizacin de la actividad sern necesarios:
Texto Fiestas en el pueblo de mis primos (cuadro nmero seis) que se encuentra al final de la unidad.
93
94
CUADRO 5. PAUTAS
Para favorecer la eficacia de la activacin de ideas previas en la construccin de significados compartidos conviene:
1.
Crear un clima de confianza que favorezca la participacin y la reflexin compartida, un contexto en el que los alumnos se sientan bien y estn motivados para pensar y para expresar lo que estn pensando. Para ello suele resultar conveniente trasmitir al principio que el objetivo de la actividad es pensar entre todos, para descubrir
lo que significa el tema que se va a tratar o como se manifiesta en nuestra vida cotidiana, por ejemplo. Tambin es muy importante cuidar el tono y el ritmo de las preguntas, dar tiempo para contestar, manifestar reconocimiento despus de cada aportacin e intentar distribuir las oportunidades de participar.
2.
3.
Evitar las crticas y las correcciones explcitas, puesto que obstaculizan el clima de
confianza anteriormente mencionado, inhiben la participacin, y sustituyen la orientacin al pensamiento reflexivo por la orientacin de examen, hacia la bsqueda de
la respuesta correcta. Cuando sea necesario matizar alguna intervencin, conviene
reconocer la parte de acierto que implica y completarla sin decir explcitamente que
est equivocada o que era incompleta.
4.
5.
Realizar preguntas que estimulen la reflexin y favorezcan la construccin de significados, estimulando que los alumnos avancen ms all de las limitadas respuestas que
suelen dar en un primer momento, sobre todo si no tienen mucha experiencia con
este tipo de procedimientos. Y, para conseguirlo, pueden utilizarse los siguientes
recursos:
Repetir lo que se acaba de decir, reconocindolo. As da tiempo y confianza para
continuar.
95
96
CUADRO 6. SITUACIN
FIESTAS
El 25 de Abril del ao pasado, Antonio, de trece aos, fue a pasar el fin de semana al pueblo de sus primos que se encontraba en fiestas. Sus tos pertenecen a la comisin de festejos y se pasaron todo el da de aqu para all organizando y preparando las diferentes celebraciones que se realizan en honor de la patrona del pueblo, por lo que casi ni les vio el
pelo. Solamente coincidieron para comer y lo que mas recuerda de ese momento, fue el
comentario que le hizo su primo mayor, de veintiun aos cuando le dijo: cuidado con lo
que hacemos esta noche que en este pueblo son todos unos borrachos.
Sus primos de doce y trece aos pertenecan a una pea de chicos y chicas denominada la
pea del bibern ya que esta estaba compuesta por los pequeos del pueblo.
Cuando empez la fiesta estuvieron en el local de la pea comiendo chucheras, patatas fritas, cortezas y bocadillos. Durante toda la tarde, y parte de la noche, estuvieron jugando y
corriendo por los jardines que rodeaban al local. Antonio, cuando tena sed, como los
dems chicos, tomaba refrescos y zumos; pero l, adems, bebi algn que otro vaso de
sidra ya que varios chicos de los que se hizo amigos, as lo hacan. Ms tarde, empez a
sentirse mareado y con dolores de estmago, esto hizo que acabase vomitando. Sus amigos tuvieron que avisar a sus tos, para que se hiciesen cargo de l.
Qu le pasa a Antonio?.
2.
3.
4.
97
CUADRO N 7. INFORMACIN
SOBRE DROGAS
Conceptos Generales
Entendemos por droga cualquier sustancia que, introducida en el organismo bien sea fumada, esnifada, inyectada o ingerida, tiene capacidad para alterar o modificar las funciones
corporales, las sensaciones, el estado de nimo o las percepciones sensoriales.
Todas las drogas al ser introducidas en el organismo pasan, con mayor o menor inmediatez, a la sangre y, a travs de ella, al cerebro, y a todo el organismo, provocando distintos
efectos, fundamentalmente:
Excitacin (drogas estimulantes).
Relajacin (drogas depresoras).
Distorsin de la realidad (drogas perturbadoras).
En general, todas las drogas afectan a la salud y al desarrollo personal y comportan importantes riesgos, que se incrementan en las personas jvenes, ya que limitan sus capacidades
y su desarrollo tanto fsico como mental.
El uso de las drogas puede generar:
Tolerancia: necesidad de ir aumentando la dosis para lograr los mismos, o parecidos,
efectos iniciales.
Dependencia: adaptacin psicolgica y fisiolgica del individuo a la Sustancia, debida a
un reiterado consumo. La persona tiene una necesidad de consumirla para llevar a cabo
su vida cotidiana, o evitar el malestar que produce su falta de consumo.
Sndrome de abstinencia: conjunto de sntomas fsicos y psicolgicos que experimenta
el adicto (dolores, malestar general, insomnio, ansiedad, irritabilidad) cuando deja de
consumir la sustancia.
98
DICE, SE COMENTA)
PARA EL PROFESOR).
El tabaco relaja.
La sensacin de relax producida despus de fumar un cigarro, es eso: una sensacin.
Realmente el individuo adicto necesita fumar y cuando lo hace se relaja, deja de tener
esa necesidad, detiene la ansiedad del momento.
El alcohol alimenta.
El alcohol aporta al cuerpo caloras vacas que dan lugar a tener la sensacin de haber comido, pero solamente es una sensacin, estas caloras se queman inmediatamente y no son
vlidas como aporte energtico.
99
CUADRO N 9. TABACO.(INFORMACIN
PARA EL PROFESOR)
QU ES?
Se obtiene de las hojas de una planta de la que existen ms de cincuenta especies diferentes, si bien la principal es la Nicotiana tabacum. Procede del continente americano donde
era consumido de forma habitual por algunas tribus indgenas, generalmente, en ceremonias rituales. A partir de la colonizacin, los marineros extendieron su consumo, primero a
Europa y luego al resto de continentes.
El tabaco tiene una gran capacidad para generar dependencia, tanto fsica como psicolgica, y producir importantes problemas de salud. En la actualidad, el consumo de tabaco es
responsable de la muerte de 500.000 ciudadanos europeos cada ao (46.000 de ellos,
espaoles). Aunque en tiempos estuvo extendido el tabaco para masticar, o el tabaco en
polvo para aspirar por la nariz (rap),la va de consumo mayoritaria en la actualidad es la
fumada, en cigarrillos, cigarros puros o pipa.
En el humo del tabaco se han identificado alrededor de 4.000 componentes txicos entre
los que destacan:
Nicotina: Alcaloide responsable de la mayor parte de los efectos del tabaco sobre el
organismo. Acta como estimulante del sistema nervioso central y es la principal causante de la dependencia que provoca el tabaco.
Alquitranes: Sustancias de demostrada accin cancergena que inhala el fumador y quienes conviven con l en lugares cerrados, que se ven forzados a respirar el humo txico.
Irritantes: Txicos responsables de la irritacin del sistema respiratorio y alteracin de los
mecanismos de defensa del pulmn que derivan en faringitis, exceso de secrecin de
mucosa y tos tpica del fumador.
Monxido de carbono: Gas incoloro de elevado poder txico. Su adherencia a la hemogoblina hace que disminuya la capacidad de la sangre para transportar oxgeno.
El tabaquismo es considerado en la actualidad como la principal causa de enfermedad y de
muerte prematura que es posible prevenir. La investigacin lo ha asociado con un nmero
considerable de enfermedades, por lo que su reduccin se ha convertido en uno de los
principales desafos para la salud pblica.
EFECTOS
Psicolgicos.
Aunque el tabaco es una droga estimulante, la mayora de los fumadores considera que
relaja. Ello se debe a que, una vez creado el hbito, el cigarro calma la ansiedad que provoca su falta.
Sensacin de estar ms concentrado.
100
Fisiolgicos.
Disminuye la capacidad pulmonar.
Fatiga prematura.
Disminuye la capacidad sensitiva del gusto y del olfato.
Envejecimiento prematuro de la piel de la cara.
Mal aliento y mal olor.
Empeora el aspecto fsico (color amarillento de dientes y dedos).
Expectoracin y tos matutinas.
Riesgos.
Disminucin de la capacidad pulmonar y dificultades respiratorias (problemas para practicar deporte).
Bronquitis y obstruccin crnica de pulmn (enfisema).
Indudable relacin causa-efecto entre tabaco y cncer de pulmn, de boca y de laringe
as como una fuerte correlacin con otros cnceres (esfago, estmago...).
Aumenta la posibilidad de desarrollar patologas cardiovasculares: arterioesclerosis,
trombosis, angina de pecho e infarto de miocardio.
Aumenta el riesgo de sufrir problemas de impotencia.
La nicotina del tabaco es muy adictiva, por ello es fcil el paso del consumo ocasional al
habitual y con ello a una dependencia fsica y psicolgica difcil de superar.
Cuando se deja de fumar aparece un caracterstico sndrome de abstinencia tabquica:
intranquilidad o excitacin, aumento de la tos y la expectoracin, ansiedad y agresividad,
mal humor, insomnio, dolor de cabeza, dificultad de concentracin y aumento del apetito.
101
La asociacin del consumo del tabaco con la imagen de poder y seduccin, utilizada por la
publicidad durante muchos aos, ha podido haber infludo en la extensin del tabaquismo,
especialmente en los grupos sociales ms alejados de esa capacidad de poder. Este hecho
ha sido y es denunciado como una trampa.
Conviene tener en cuenta, tambin, que cada ao aumenta ms el nmero de personas
que toman la decisin de dejar de fumar, reducindose en la poblacin general, las tasas
de fumadores activos.
Segn datos de la encuesta sobre drogas que la Comunidad de Madrid realiz en 2002 a
escolares de 14 a 18 aos, un 72% no son fumadores en la actualidad, y del 28% que
fuman, la gran mayora (86,5%) se ha planteado dejar de fumar.
QU DICE LA LEY?
La Ley sobre Drogodependencias y Otros Trastornos Adictivos, de 27 de junio de 2002, de
la Comunidad de Madrid, incluye claras limitaciones a la publicidad y promocin de tabaco as como limitaciones a su venta y consumo, quedando prohibida su venta, despacho y
suministro a menores de 18 aos.
La Ley introduce tambin claras limitaciones no permitiendo su consumo en determinados
lugares (medios de transporte, establecimientos cerrados, centros educativos, centros sanitarios y de servicios sociales, etc.).
102
PARA EL PROFESOR)
QU ES?
Es una droga depresora del sistema nervioso central. Las drogas depresoras son sustancias
que, al ralentizar el funcionamiento del sistema nervioso, sedan y adormecen.
Aunque mucha gente piensa que el alcohol estimula y anima, esta sensacin ocurre solamente al principio de comenzar a beber y es debido al efecto desinhibidor que tienen las
bebidas alcohlicas.
El grado de alcohol de una bebida es el tanto por ciento de alcohol puro que contiene. Por
ejemplo, una botella de vino de 12 contiene un 12% de alcohol puro.
El alcohol es el resultado de un proceso natural llamado fermentacin de distintas frutas, lo
que da origen a productos como el vino, cerveza, sidra, etc. La graduacin alcohlica de
estas bebidas oscila entre 4% y 16%. Para obtener bebidas de alta graduacin como el
whisky, la ginebra, vodka, ans, etc, se utiliza la destilacin como proceso para aumentar la
concentracin de alcohol, de esta forma se consigue una graduacin alcohlica que oscila
entre 30% y 50%.
EFECTOS
Euforia y desinhibicin.
Prdida de precisin en los movimientos, de reflejos y capacidad de reaccin.
Dificultad para hablar y asociar ideas.
Incremento de la absorcin de grasas y del peso corporal.
103
Fisiolgicos:
Disminucin del campo visual.
Perturbacin del sentido del equilibrio.
Prdida de precisin en los movimientos.
Disminucin de la resistencia fsica.
Psicolgicos:
Desinhibicin.
Disminucin de la capacidad de atencin.
Euforia y sobrevaloracin de las propias facultades.
Confusin y desorientacin.
Incoordinacin motora, del lenguaje y del pensamiento.
Sentimientos de impaciencia y agresividad.
Subestimacin del riesgo.
DATOS DE CONSUMO
Es la droga ms consumida en nuestro entorno sociocultural, de la que ms se abusa y la
que ms problemas sociales y sanitarios causa: accidentes de trfico y laborales, malos tratos, problemas de salud, alcoholismo, etc.
104
La mayora de los adolescentes tiende a creer que los chicos de su edad consumen bebidas
alcohlicas en un porcentaje mayor al real. Segn la Encuesta 2002 realizada por el Plan
Nacional sobre Drogas a poblacin escolar de 14 a 18 aos, el porcentaje de los que consumen bebidas alcohlicas todos los fines de semana es de un 22,9%. Es decir, que la
mayora, el 77,1% no consume alcohol todos los fines de semana.
Segn datos de la encuesta sobre drogas que la Comunidad de Madrid realiz en 2002 a
escolares de 14 a 18 aos, un 35% de los que consumen alcohol declara haber sufrido
algn problema o consecuencia negativa como resultado de dicho consumo, destacando
como ms sobresalientes los problemas de salud, conflictos con padres y hermanos y rias
o discusiones.
Entre las razones que los escolares dan para no consumir alcohol, destacan los efectos
negativos para la salud (56,5%), la prdida de control que produce y sus efectos desagradables (45,5%). Tambin perciben como especialmente problemtico, el hecho de que provoque muchos accidentes (68,6%). El 37,4% de los conductores fallecidos en 1999, a los
que se hizo el anlisis de alcoholemia, dieron positivo.
QU DICE LA LEY?
La Ley sobre Drogodependencias y Otros Trastornos Adictivos, de 27 de junio de 2002, de
la Comunidad de Madrid, incluye claras limitaciones a la publicidad y promocin de bebidas alcohlicas as como limitaciones a su venta y consumo, quedando prohibida su venta,
despacho y suministro a menores de 18 aos.
El consumo de alcohol en la va pblica, salvo excepciones, tampoco est permitido, y el
incumplimiento de esta norma tambin puede ser sancionado administrativamente.
En Espaa, el Reglamento General de Circulacin establece como lmite mximo de alcoholemia permitido para conducir 0.5 g/l de alcohol en sangre en conductores en general.
En conductores noveles 0,3g/l. Muchas personas tienden a creer que pueden beber ms
alcohol del permitido sin sobrepasar dicho lmite lo cual no es cierto, ya que, por ejemplo,
un hombre de 70 kilos de peso superara este lmite al beber dos latas de cerveza.
El Cdigo penal castiga, como autor de un delito de desobediencia grave, al conductor que
se niegue a someterse a las pruebas de control de alcoholemia o de otras drogas, requeridas por la autoridad.
105
PARA EL ALUMNO)
QU ES?
Las bebidas alcohlicas son aquellas que contienen entre sus componentes alcohol etlico, siendo ste una sustancia nociva para el organismo.
Las bebidas alcohlicas se elaboran o bien, a travs de la fermentacin de frutas (vino,
cerveza...) o bien, a travs de la destilacin (ginebra, ron, wisky...)
El alcohol no es un estimulante, es un depresor que adormece progresivamente el funcionamiento fsico y mental, a pesar de que mucha gente piensa que las bebidas alcohlicas estimulan y animan, esta sensacin ocurre solamente al principio de comenzar a
beber.
EFECTOS
Relaja, disminuye la ansiedad.
Provoca una sensacin de euforia y desinhibicin.
Altera la atencin y el rendimiento mental.
Produce prdida de control y de reflejos.
El consumo continuado de alcohol puede dar lugar a un problema de alcoholismo en el
que aparecern, con mucha probabilidad, lesiones en todo el organismo (hgado, cerebro, aparato digestivo....) y trastornos tanto fsicos como mentales.
QU DICE LA LEY?
La ley incluye claras limitaciones a la publicidad y promocin del alcohol.
Est prohibida la venta de alcohol a menores de 18 aos.
Est prohibido el consumo de alcohol en la va pblica, salvo excepciones, pudiendo ser
sancionado este comportamiento.
106
PARA EL ALUMNO)
QU ES?
Se trata de una planta que tiene su origen en Amrica, luego se extendi a Europa y a otros
continentes.
El tabaco tiene el aspecto de hojas secas en forma de hebra de color marrn que se consume principalmente en forma de cigarrillos, cigarros puros y pipa.
En el humo del tabaco existen multitud de componentes txicos entre los que destacan:
La nicotina: Es el principal causante de la dependencia que genera el tabaco.
Alquitranes: Sustancias txicas que pueden provocar cncer.
Irritantes: Sustancias txicas que provocan irritacin del sistema respiratorio. (ej: tos del
fumador).
EFECTOS
Disminuye la capacidad pulmonar: aumenta la fatiga provoca problemas para practicar deportes.
Empeora el aspecto fsico: dientes y dedos amarillos, mal aliento, tos.
Aumenta el riesgo de padecer cncer de pulmn, boca o laringe.
Aumenta el riesgo de infartos.
QU DICE LA LEY?
La ley incluye claras limitaciones a la publicidad y promocin del tabaco.
Est prohibida la venta de tabaco a menores de 18 aos.
No est permitido el consumo en determinados lugares: medios de transporte, establecimientos cerrados, centros educativos, centros sanitarios, etc...
107
Unidad 5.
Experimento
sobre el tabaco
INTRODUCCIN
VENTAJAS DE EXPERIMENTAR SOBRE LOS EFECTOS DEL TABACO
SIN HABERLO CONSUMIDO
Para explicar lo eficaz que suele resultar esta actividad con preadolescentes conviene tener en cuenta dos caractersticas que se incrementan considerablemente desde dicha edad: la tendencia a experimentar directamente y el rechazo a
buscar o a seguir recomendaciones de los adultos sobre conductas de riesgo.
Una de las principales diferencias cognitivas entre el pensamiento del nio y el
del adolescente, que puede comenzar a desarrollarse desde los once o doce
aos, es la capacidad de abstraccin. Capacidad que puede permitir entender,
o incluso, utilizar un mtodo parecido al del cientfico, hipottico-deductivo,
planteando todas las hiptesis posibles para ver cul se cumple en realidad.
La superior capacidad de abstraccin que van teniendo los nios desde los ltimos cursos de primaria ampla considerablemente el nmero de posibilidades y
alternativas lgicas que se plantean, aceptando transgresiones a las reglas establecidas, y reconociendo las frecuentes contradicciones de los adultos.
Capacidad que le permite descubrir las inconsistencias de algunos de los argumentos o de las exageraciones de los adultos cuando intentan transmitirle
miedo hacia los consumos de riesgo; errores que conviene, por tanto, evitar en
los programas de prevencin llevados a cabo desde la preadolescencia.
OBJETIVOS
Desarrollar los avances producidos en el logro de los objetivos de la actividad anterior al insertarlos en un contexto de comprobacin directa, prctica, basada en la cooperacin entre compaeros, superando as las limitaciones de las explicaciones que dan los adultos sobre las conductas de riesgo.
109
Ayudar a tomar conciencia de los efectos del tabaco sobre el organismo que lo consume, incorporando en esta toma de conciencia no slo los efectos ms graves y conocidos, sino tambin los
efectos a corto plazo en aspectos menos divulgados (en el color de la piel, el olor...), procesando
esta toma de conciencia a un nivel ms profundo del que se produce a travs de explicaciones,
debates y vdeos.
Desarrollar la capacidad de trabajo cooperativo y sus ventajas, favoreciendo las habilidades necesarias para estructurar el debate en torno a algunas cuestiones bsicas y los papeles especficos de
cada miembro del grupo; que para un grupo de cuatro pueden ser: portavoz, moderador/a, coordinador/a, observador/a.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
1) Preparacin del material.
Cada subgrupo debera traer de casa los siguientes materiales:
1. Una botella de plstico.
2. Un trozo de algodn.
3. Una tetina ajustable a la botella.
4. Y un recipiente, mayor que la botella, en el que recoger el agua de la botella.
Conviene que el profesor disponga tambin de dichos materiales por si los alumnos no los traen.
Preparando tambin:
1. Un berbiqu, que ir pasando por cada subgrupo, para hacer el agujero en la botella.
2. Un cigarrillo para cada equipo y cerillas o un mechero.
2) Presentacin.
Como presentacin a esta actividad el profesor puede explicar que el tabaco es perjudicial para la
salud, y que, para que conozcan el dao que puede producir van a hacer un experimento, para el
cual hay que seguir los pasos que se especifican en el siguiente apartado.
4) Comprobacin prctica
Siguiendo los siguientes pasos:
1) Llenar de agua la botella de plstico.
2) Colocar un trozo de algodn en el cuello de la botella sin que ste toque el agua.
3) Colocar una tetina en el cuello de la botella como si fuera un bibern.
4) Encender el cigarrillo y colocar el extremo encendido en el agujero de la tetina, agrandndolo
hasta que quepa el cigarrillo.
110
5) Hacer, con el berbiqu, un agujero en la parte inferior del lateral de la botella de plstico, colocndola dentro del recipiente para que ste pueda recoger el agua cuando salga de la botella.
6) Cuando haya salido todo el agua, quitar la tetina y observar lo sucio que ha quedado el algodn como consecuencia del contacto con el alquitrn.
6) Conclusiones.
A partir de la presentacin de cada portavoz, el profesor va escribiendo en la pizarra las conclusiones que se desprenden del trabajo realizado.
111
TEMPORALIZACIN
Para el desarrollo de la actividad ser necesario distribuir los siguientes tiempos siempre desde una visin
orientativa, el profesor es el que marcar el ritmo en funcin del inters y su planificacin de tiempo.
Presentacin de la actividad y preparacin del material: diez minutos.
Explicacin del experimento: cinco minutos.
Trabajo en subgrupos: quince minutos.
Exposicin de las conclusiones por parte de los portavoces: quince minutos.
Aclaracin de dudas por parte del profesor: quince minutos.
MATERIALES
Para la realizacin de la actividad sern necesarios los siguientes materiales:
Una botella de plstico.
Un trozo de algodn.
Una tetina ajustable a la botella.
Un recipiente, mayor que la botella.
Un berbiqu, que ir pasando por cada subgrupo, para hacer el agujero en la botella.
Un cigarrillo para cada equipo.
Cerillas o un mechero.
112
Unidad 6.
Cooperando como
expertos en prevencin
INTRODUCCIN
EL PAPEL DE LAS TAREAS COMPLETAS EN LA PREVENCIN
Los estudios llevados a cabo con la metodologa propuesta para esta actividad,
en la que se da a los alumnos la oportunidad de elaborar una obra, una tarea
completa, como si fueran expertos en ella, refleja que favorece tanto la adquisicin de conocimientos y habilidades que contribuyen a reducir el riesgo de
drogodependencia, como a identificarse con su objetivo: la promocin de la
libertad y de un estilo de vida saludable, generando as los cambios cognitivos,
emocionales y conductuales en torno a los cuales se orienta el programa
Prevenir en Madrid.
Para comprender el papel de este tipo de tareas conviene tener en cuenta que
el aprendizaje escolar se favorece considerablemente a travs de experiencias
prcticas, en un contexto social que permita compartirlas con los compaeros,
acompaadas de una reflexin significativa que favorezca su generalizacin.
Los procesos mentales que se producen en este tipo de actividades son mucho
ms eficaces para favorecer la apropiacin de sus objetivos y conocimientos
que los que se producen al leer o escuchar una explicacin sobre esos mismos
temas.
Este modelo de enseanza-aprendizaje, basado en la realizacin compartida y
reflexiva de tareas prcticas concretas, difiere considerablemente de la mayora de los modelos de enseanza aprendizaje (que suelen dividir las tareas en
sus componentes, estableciendo una jerarqua de los ms sencillos a los ms
complejos, y que se aprenden sin hacer referencia a las fases posteriores ni
comprender, por tanto, su sentido y objetivos).
Para comprender la relevancia que tienen las tareas completas, conviene tener
en cuenta que el novato no slo carece de las destrezas para realizar la tarea
de forma independiente, sino que adems no suele comprender el objetivo.
Con el fin de que se produzca el progreso, el experto debe lograr que la tarea
aparezca en la interaccin que establece con el novato; de forma que ste vaya
113
OBJETIVOS
Esta actividad de realizacin de campaas de prevencin dirigidas a chicos y chicas de Madrid pretende integrar los avances logrados en las cinco actividades anteriores del programa, reforzando los objetivos especficos propuestos en cada una de ellas e incrementando su eficacia al expresarlos en una
obra compartida. Con carcter ms especfico se pretende:
1) Favorecer un procesamiento ms profundo y compartido de la informacin proporcionada sobre
las drogas a travs de las explicaciones del profesor, los documentos audiovisuales y los materiales
manejados dentro del equipo cooperativo, como las fichas que se incluyen en el anexo.
114
2) Superar la errnea asociacin entre consumos de riesgo y valores (libertad, creatividad, diversin,
control....), ayudando a comprender su relacin con todo lo contrario (dependencia, torpeza,
pasarlo mal, descontrol...) y favoreciendo la incorporacin de esta superacin a la propia identidad.
3) Desarrollar habilidades para comprender, criticar y producir mensajes en los que se utilizan la tecnologa de los medios de comunicacin, contribuyendo as a la alfabetizacin audiovisual necesaria para
prevenir los riesgos procedentes de las nuevas tecnologas y para aprovechar sus oportunidades.
4) Desarrollar la capacidad de cooperacin a travs de la expresin en una obra colectiva, que puede
ser posteriormente recordada, analizada y utilizada como objeto de identificacin del grupo y del
contexto en el que se ha creado, favoreciendo con ello tanto la adquisicin de las habilidades metacognitivas que requiere, para analizar los propios procesos mentales, como la identificacin individual y grupal con sus objetivos.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
1) Inicio de la actividad a partir del spot El pjaro enjaulado.
Como preparacin de esta actividad es preciso ensear a interpretar algunas campaas de prevencin de drogodependencias que resulten adecuadas para la edad del alumnado con el que se va a
realizar. En quinto y sexto de Primaria puede utilizarse, en este sentido, el spot: El pjaro enjaulado, de la campaa de la FAD (2000), que se incluye en el DVD uno.
TEMPORALIZACIN
Aunque esta tarea de elaboracin de campaas podra realizarse en una nica sesin, convendra
dedicarle tres sesiones:
Preparacin, cuando se disponga de poco tiempo puede realizarse al final del experimento.
Realizacin de las campaas por subgrupos.
Presentacin al grupo global del trabajo realizado en cada subgrupo. El hecho de registrarla en
vdeo incrementa la motivacin del alumnado.
MATERIALES
Todo lo que favorezca la realizacin de las campaas, utilizando tanto el material disponible en el centro educativo, como el que pueden traer de casa:
Cmara de video.
Cartulinas.
Rotuladores, pinturas.
Disfraces.
116
La valoracin de sus protagonistas hacen sobre la eficacia de estas actividades para el desarrollo de
actitudes que ayuden a prevenir el consumo de drogas es muy positiva, como se refleja a continuacin:
Entrevistadora: Cul es su valoracin sobre la eficacia de este programa para prevenir consumos de
riesgo?
Profesora 1: Creo que es eficaz para cambiar las actitudes y que este cambio es importante. ...que va
a ayudarles a no empezar a fumar.
Profesora 2: Ha sido eficaz ..... y lo han llevado ms all de la actividad de clase... a las familias.....
nos consta que han estado insistiendo a los padres para que dejaran de fumar.
Alumna: Yo quiero ayudar a las personas que fuman (...) para que no lo hagan.
117
Instrumentos
de evaluacin
Instrumentos
de evaluacin
Se incluyen a continuacin instrumentos de evaluacin orientados a dos tipos
de objetivos:
1) Formar los grupos heterogneos en los que se basa el programa.
2) Evaluar el programa, a travs de su proceso y de la comparacin de los
resultados obtenidos antes y despus de llevarlo a cabo.
Para avanzar en la consecucin de dichos objetivos se presentan tres tipos
de procedimientos de evaluacin de naturaleza complementaria.
El Cuestionario sobre Integracin que se presenta en dos versiones, para
nios y nias (C.I.N.), aplicable entre los cursos primero y cuarto y para
preadolescentes (C.I.P.), para quinto y sexto. Ambos cuestionarios incluyen dos procedimientos diferentes:
A. El autoinforme: las tres primeras preguntas. Procedimiento que pretende evaluar la percepcin que el propio individuo tiene sobre su
situacin, similar al empleado en las escalas de autoconcepto.
B. El heteroinforme, las preguntas restantes. Basado en dos tipos de procedimientos sociomtricos, los ms empleados para evaluar el nivel de
integracin en el colectivo de la clase.
La Escala de Creencias sobre el Riesgo, las Drogas (tabaco), y la
Violencia, ECDAV.
La Ficha de valoracin de actividades, a cumplimentar despus de cada
actividad por el profesor que la ha dirigido.
121
1.
Para valorar la importancia de los resultados obtenidos en el cuestionario que a continuacin se presenta conviene recordar que desde los ocho aos de edad uno de los principales indicadores de riesgo psicosocial en general y respecto a conductas de riesgo en particular, es la ausencia de oportunidades para establecer una adecuada interaccin con iguales en la escuela.
122
Atributos positivos: nmero de veces que el alumno es nombrado por sus compaeros en las categoras descriptivas de carcter positivo. Dichas categoras son: tener muchos amigos, llevarse bien con
el profesorado, ser simptico, ayudar a los dems y defender a los que lo pasan mal.
Atributos negativos: nmero de veces que el alumno es nombrado por sus compaeros en las categoras descriptivas de carcter negativo. Los atributos negativos son los siguientes: tener pocos amigos, llevarse mal con el profesorado, pelearse con los dems, ser antiptico, molestar a los dems,
recibir bromas o burlas de los dems, hacer cosas peligrosas y estar triste.
Los resultados obtenidos a travs de estos dos procedimientos sociomtricos dependen del nmero
de sujetos que responde a la prueba. Por dicha razn, cuando se utiliza este mtodo en investigacin
todos los ndices que de l resultan se dividen entre el nmero de individuos que responde (elecciones, rechazos, atributos positivos y atributos negativos).
2.
El cuestionario sobre integracin que a continuacin se presenta incluye, adems de los procedimientos sociomtricos anteriormente mencionados, una primera parte (A), con tres preguntas sobre la propia percepcin de la situacin en la escuela. Estos tres elementos son habitualmente incluidos en la
mayora de las escalas empleadas en primaria con este objetivo y dos de ellos (Caigo bien y Hago
amigos fcilmente) han sido utilizados en el Informe PISA (OCDE, 2003).
En el estudio realizado dentro del programa Prevenir en Madrid desde la Educacin Primaria, con 469
nios y nias de los cursos de primero a sexto, se utiliz un autoinforme ms amplio, del cual fueron
seleccionados los tres elementos que aqu se incluyen, observndose que sus resultados se pueden
123
Bastante
Algo
Nada
46,9%
33,0%
17,7%
2,4%
40,1%
39,0%
18,0%
2,8%
22,9%
34,2%
31,4%
11,5%
La comparacin de las puntuaciones medias obtenidas en autoconcepto social por los nios y las
nias, cuyos datos se resumen en la tabla 2, refleja que no existen diferencias significativas entre
ambos grupos (z de U de Mann-Whitney = -0,17, p = .87). En la figura uno se representa en forma
de histograma la distribucin de las puntuaciones en cada grupo.
Tabla 2. Puntuaciones medias de nios
y nias en autoconcepto social
N
Media
Desviacin tp.
Asimetra
Nios
144
9,27
2,09
-0,63
Nias
145
9,35
1,84
-0,52
Gnero
El coeficiente de fiabilidad alpha para los tres tems fue 0,63 (IC 95% = 0,56-0,68). Los tres tems
tuvieron valores en el ndice de discriminacin superiores a 0,42 con un rango de 0,42 a 0,46.
124
36
35
30
30
25
18
15
11
10
7
4
Gnero
Frecuencia
17
Nia
21
20
40
35
30
30
25
26
23
15
19
Nio
19
20
13
10
0
2,50
5,00
7,50
10,00
12,50
Autoconcepto
Puntuacin directa
10
15
25
50
75
10
90
12
Para interpretar las puntuaciones que se incluyen en la tabla 3, conviene tener en cuenta que una puntuacin de siete corresponde con el percentil 15, es decir que el 85% de los nios y nias evaluados
obtienen puntuaciones superiores. Y que el lmite para considerar que existen problemas en autoconcepto social podra situarse en dicha puntuacin o por debajo de ella.
125
3.
La aplicacin de este cuestionario puede hacerse de forma colectiva desde los siete aos e individualmente con nios de seis aos o con aquellos de mayor edad que tengan dificultades (de lecto-escritura o de comprensin).
Es muy importante crear un clima de confianza y transmitir que no se trata de un examen, no hay respuestas correctas ni incorrectas. Lo importante es ser muy sincero, manifestando lo que realmente se
siente o se piensa. Incluimos a continuacin una posible presentacin:
"Queremos conocer lo que pensis y cmo os sents en algunas situaciones. No hay respuestas
correctas ni incorrectas. No es un examen. Lo importante es que seis muy sinceros. Vuestras respuestas son confidenciales (slo nosotros vamos a conocer lo que cada uno contesta)."
Las aplicaciones colectivas a nios menores de nueve aos, conviene realizarlas de forma muy dirigida. Puede comenzarse con un ejemplo distinto de los incluidos en el cuestionario para ensear a
emplear la escala de cuatro grados copiando en la pizarra, tanto la frase utilizada para practicar (Por
ejemplo: Me gusta pintar) como las cuatro posibles respuestas: Mucho, bastante, algo, nada.
Explicando: "Si me gusta mucho, rodeo la palabra MUCHO, si me gusta bastante, la palabra BASTANTE, si me gusta algo la palabra ALGO y si no me gusta nada la palabra NADA. A continuacin,
el evaluador va leyendo elemento por elemento (comprobando que todos los nios le siguen y responden en el lugar adecuado).
Cuando se aplica a nios de menos de 8 aos conviene asegurarse de que entienden la diferencia
entre las distintas categoras, sobre todo entre mucho-bastante y poco-nada. Y en el apartado B, que
diferencian claramente entre los trminos ms (mucho) y menos (poco), puesto que en los primeros cursos existe el riesgo de que interpreten ms y menos como sinnimos.
Se incluyen a continuacin las dos versiones del cuestionario de integracin:
C.I.N. Cuestionario de integracin para nios, aplicable de primero a cuarto de Primaria.
C.I.P. Cuestionario de integracin para preadolescentes: aplicable en quinto y sexto de Primaria.
126
C. I. N.
Nombre:
Edad:
A.
Centro:
Grupo:
Fecha:
Lee las frases que vienen a continuacin. Piensa si te sucede lo que dice cada frase y responde
rodeando una de las cuatro posibles respuestas, la que coincida con lo que crees que te pasa.
Esto no es un examen. Lo importante es tu sinceridad, que respondas lo que realmente crees.
En el colegio.
Algo
Bastante
Nada
Mucho
Algo
Bastante
Nada
Mucho
Algo
Bastante
Nada
B.1. Quines son los nios o nias de tu clase con los que ms te gusta jugar?.
Por qu te gusta jugar con ellos?.
B.2. Quines son los nios o nias de tu clase con los que menos te gusta jugar?.
Por qu no te gusta jugar con ellos?.
ADIVINA quin es el nio o la nia de tu clase que destaca por:
1. Tener muchos amigos.
2. Tener pocos amigos.
3. Llevarse bien con la profesora.
4. Llevarse mal con la profesora.
5. Pelearse con los dems.
6. Ser simptico.
7. Ser antiptico.
8. Molestar a los dems.
9. Ayudar a los dems.
10. Recibir bromas o burlas de los dems.
11. Defender a los que lo pasan mal.
12. Hacer cosas peligrosas.
13. Estar triste.
127
C. I. P.
Nombre:
Edad:
A.
Centro:
Grupo:
Fecha:
Lee las frases que vienen a continuacin. Piensa si te sucede lo que dice cada frase y responde
rodeando una de las cuatro posibles respuestas, la que coincida con lo que crees que te pasa.
Esto no es un examen. Lo importante es tu sinceridad, que respondas lo que realmente crees.
En el colegio.
Algo
Bastante
Nada
Mucho
Algo
Bastante
Nada
Mucho
Algo
Bastante
Nada
B.1. Quines son los chicos o chicas de tu clase con los que ms te gusta trabajar? Por qu?.
B.2. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta trabajar?
Por qu?.
B.3. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que ms te gusta estar durante el
tiempo libre (salir, en los recreos...)? Por qu?.
B.4. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta estar durante el
tiempo libre (salir, en los recreos...)? Por qu?.
B.5. Quin es el chico o la chica de tu clase que destaca por:
1. Tener muchos amigos.
2. Tener pocos amigos.
3. Llevarse bien con los profesores.
4. Llevarse mal con los profesores.
5. Pelearse con los dems.
6. Ser simptico.
7. Ser antiptico.
8. Molestar a los dems.
9. Ayudar a los dems.
10. Recibir bromas o burlas de los dems.
11. Defender a los que lo pasan mal.
12. Hacer cosas peligrosas.
13. Estar triste.
128
2.
Para valorar la importancia de este cuestionario (CRDV) conviene recordar que la representacin que
el individuo tiene de las conductas de riesgo, en general, y de las drogas y la violencia, en particular,
influyen de forma decisiva en la probabilidad de participar en dichas situaciones.
Uno de los procedimientos ms utilizados en Psicologa y Sociologa para evaluar las representaciones
mencionadas en el prrafo anterior consiste en preguntar por el grado de acuerdo o desacuerdo con
una serie de creencias que expresen las ideas ms significativas para la edad, el contexto y el problema que se pretende evaluar, el mtodo empleado en el instrumento que aqu se presenta.
El cuestionario sobre Creencias hacia el Riesgo, las Drogas y la Violencia consta de doce elementos en
los que se expresan opiniones y actitudes significativas para la preadolescencia, que permiten evaluar
dos dimensiones: 1) Orientacin al riesgo y justificacin de la violencia; 2) Percepcin positiva del consumo de tabaco, la sustancia sobre la que se pregunta para conocer la probabilidad de iniciarse en el
consumo de drogas.
129
Factor uno. Orientacin al riesgo y justificacin de la violencia. Incluye los seis elementos
siguientes: 4, 5, 8, 9, 10 y 12.
Para calcular la puntuacin en este factor:
1) Se adjudica a cada respuesta la puntuacin correspondiente:
Con los elementos que reflejan lo indicado en el factor (orientacin al riesgo y justificacin de la
violencia), 4,5, 8, 9, 10, se procede de la siguiente forma:
Muy de acuerdo=4; bastante de acuerdo=3; algo de acuerdo=2; nada de acuerdo=1.
Y con el elemento que est orientado en sentido contrario, el 12, se procede de forma inversa:
Muy de acuerdo=1; bastante de acuerdo=2; algo de acuerdo=3; nada de acuerdo=4.
2) Se suman las puntuaciones obtenidas en los seis elementos.
Factor dos. Percepcin positiva del tabaco. Incluye cinco elementos: 2, 3, 7 y 11.
Para calcular la puntuacin en este factor:
1) Se otorga la siguiente puntuacin a los elementos que lo componen:
Muy de acuerdo=4; bastante de acuerdo=3; algo de acuerdo=2; nada de acuerdo=1.
2) Y se suman despus las puntuaciones obtenidas en los cinco elementos.
En la escala se han incluido tambin dos elementos, el 1 y el 6, orientados de forma positiva. Los anlisis realizados reflejan que las respuestas que los nios dan a estos elementos no son muy discriminativas, probablemente debido a su tendencia a contestar en funcin de lo que consideran deseable
desde el punto de vista del adulto, ms que en funcin de lo que realmente creen. No obstante se
han mantenido en el cuestionario, debido a su orientacin positiva, para contrarrestar la orientacin
negativa de la mayora de los elementos incluidos en los dos factores.
En la tabla dos se incluyen ordenados en funcin de su relevancia para cada factor los elementos que
lo componen. Para interpretarla conviene tener en cuenta que cuanto mayor es el nmero indicado
en cada elemento mayor es tambin su peso en la definicin del factor en el que se incluye. En funcin de lo cual, se observa por ejemplo que el factor dos Percepcin positiva del tabaco depende sobre
todo de su asociacin con parecer mayor o con ligar. Y que el factor uno (Orientacin al riesgo
y justificacin de la violencia) est muy definido por la tendencia a desobedecer y transgredir para
parecer valiente, dentro de la cual se incluyen tanto las agresiones como el riesgo en general.
130
,682
,679
,647
Percepcin positiva
del tabaco
-,597
,561
,513
,870
,781
,441
,367
131
Bastante
de acuerdo
Algo
de acuerdo
Nada
de acuerdo
1,0%
1,0%
5,9%
92,2%
5,9%
93,6%
1,0%
34,0%
62,6%
1,5%
8,9%
89,6%
,5%
2,5%
1,0%
1,0%
7,9%
90,1%
9,4%
5,4%
29,2%
55,9%
3,5%
3,5%
18,4%
74,6%
Cuanto ms arriesgas ms
te diviertes.
7,4%
10,8%
34,8%
47,1%
3,4%
4,4%
6,4%
85,8%
73,7%
18,5%
6,3%
1,5%
132
Media
Desviacin tp.
Asimetra
Orientacin al riesgo
Nios
84
8,84
3,18
1,68
y a la violencia.
Nias
80
8,15
2,52
1,77
Percepcin positiva
Nios
89
4,64
1,43
2,68
del tabaco.
Nias
83
4,52
1,16
2,51
La escala de Actitudes hacia la Violencia tiene un valor del coeficiente de fiabilidad alpha de 0,68 (IC
95%: 0,60-0,74). El rango de valores de los ndices de discriminacin de los tems oscila entre 0,30 y
0,49 y cinco de los seis tems los tienen superiores a 0,42.
El coeficiente de fiabilidad alpha de la escala de Actitudes hacia el tabaco fue de 0,52 (IC 95%: 0,400,62), algo bajo debido al reducido nmero de tems y a la escasa variabilidad de las respuestas a los
mismos. Los valores de los ndices de discriminacin oscilan entre 0,20 y 0,51, siendo los ms altos los
correspondientes a Fumar te ayuda a ligar y Fumar te hace parecer mayor.
25
20
16
15
Nia
14
10
7
4
1
Gnero
Frecuencia
1
0
25
20
20
16
15
10
10
5
Nio
13
10
3
1
0
6,00
9,00
12,00
15,00
18,00
21,00
Actitud violencia
133
70
65
60
50
Nia
40
30
20
6
0
70
Gnero
Frecuencia
10
67
60
50
Nio
40
30
20
8
10
0
4,00
6,00
2
8,00
1
10,00
12,00
Tabaco
En la Tabla 6 se presentan algunos percentiles de referencia para la interpretacin de las puntuaciones en Creencias sobre el Riesgo, el Tabaco y la Violencia. Se han calculado con 200 nios y nias de
quinto y sexto de Primaria.
Tabla 6. Percentiles: Orientacin hacia el riesgo y la violencia
Percentiles
Puntuacin directa
15
25
50
75
10
90
12
95
15
134
Como criterio de referencia para considerar que existe una orientacin hacia el riesgo y la violencia
podran considerarse las puntuaciones superiores a 10.
Las puntuaciones en Percepcin positiva del tabaco son todas muy bajas y hay muy escasa variabilidad. Por este motivo no se presentan tablas de percentiles; no obstante, el percentil 85 coincide con
la puntuacin 5, por lo que se podra utilizar este valor como punto de corte para identificar como
sujetos de mayor riesgo aquellos que puntan con 5 o ms.
CRDV
Nombre:
Curso:
Edad:
Centro:
Fecha:
Lee las frases que vienen a continuacin. Piensa si ests o no de acuerdo con lo que dice cada frase
y responde rodeando una de las cuatro posibles respuestas, la que coincida con lo que crees:
1)
Muy de acuerdo.
2)
Bastante de acuerdo.
3)
Poco de acuerdo.
4)
Nada de acuerdo.
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
135
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
Muy de acuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Nada de acuerdo
136
Objetivos propuestos:
Resultados:
Avances generales en la direccin de los objetivos:
Otras observaciones:
137
Referencias
Bibliogrficas
Referencias
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