Monografía Sobre Juego

JUEGO
EN EL NIVEL INICIAL
Monografa
Seminario de Aprendizaje en el Nivel Inicial
Natalia Duca
2008
http://maria-auxiliadora.idoneos.com/
ndice
Introduccin--------------------------------------------------------------------------Concepto de juego-------------------------------------------------------------------Peroqu hablamos cuando hablamos de juego?------------------------------Qu es jugar para el nio?---------------------------------------------------------por qu y para qu juega el nio?-------------------------------------------------La importancia del juego en el desarrollo infantil-------------------------------Etapas evolutivas del juego---------------------------------------------------------La educacin y el juego------------------------------------------------------------Condiciones para que el juego sea educativo----------------------------------El Juego-trabajo----------------------------------------------------------------------El juego libre en sectores-----------------------------------------------------------El trabajojuego-----------------------------------------------------------------------El juego centralizador-----------------------------------------------------------------El juego dramtico---------------------------------------------------------------------Conclusin------------------------------------------------------------------------------Bibliografa------------------------------------------------------------------------------
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Pg. 11
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Pg. 26
Pg. 27
Pg. 30
Pg. 32
Pg. 35
Introduccin
El juego es un tema obligado en todos los libros de la educacin inicial; tan es
as que es imposible encontrar algn texto que no lo mencione. A pesar de esto,
paradjicamente, es difcil la inclusin del juego en la sala.
En este trabajo se intentar hacer una aproximacin al tema del juego en las
salas del Jardn de Infantes, a la aplicacin del juego en el Nivel Inicial.
Es importante aclarar que este trabajo no agota el tema del juego en el Nivel
Inicial, por el contrario slo es una introduccin al tema, ya que el mismo abarca tantos
aspectos de la primera etapa de la vida del nio, que no bastara con estas pocas hojas
para abordarlo.
Bsicamente este trabajo se propone: abordar algn concepto general de qu es
el juego, qu significa para el nio jugar, cul es la importancia del juego en el
desarrollo infantil, cules son las etapas evolutivas del juego, el juego como parte de la
educacin infantil como estrategia (juego trabajo, trabajo juego, juego centralizador,
juego dramtico y juego libre en sectores).
Por lo tanto los objetivos del presente trabajo ser dar algunas respuestas a lo
que se quiere abordar.
El motivo principal de la eleccin del tema es descubrir la importancia del juego
en el Jardn de Infantes y poder utilizarlo como pilar para la enseanza en el nivel;
conociendo las estrategias para ponerlo en prctica.
CONCEPTO DE JUEGO
A lo largo de la evolucin biolgica, segn Ortega Ruiz, de las especies se
observa con curiosidad que el juego es una conducta asociada a la capacidad cerebral de
las criaturas, dndose una razn directa entre la cantidad de juego y la cantidad de masa
cerebral de las mismas. En criaturas de estructura elemental no se observa este tipo de
conducta; por el contrario, tiene su apogeo en los mamferos, y dentro de stos en el
hombre llega a ser una institucin cultural. Si partimos de la base de que la cultura es la
forma peculiar que el ser humano ha elegido para adaptarse, progresar y dominar el
medio ambiente en que se desenvuelve, el juego sera un escaln inicial.
Con el trmino juego se designa cualquier manifestacin libre de energa fsica o
psquica realizada sin fines utilitarios.
La misma autora define al juego como una actividad, sin duda:
Libre. No se puede obligar a un jugador a que participe si que el
juego deje de ser inmediatamente lo que es.
Delimitada. Dentro de unos lmites de espacio y de tiempo precisos
y fijados de antemano.
Reglamentada. Sometida a convenciones que suspende las normas
que rigen ordinariamente y establecen temporalmente mente una nueva ley, que es la
nica que cuenta.
PeroDe qu hablamos cuando hablamos de juego?

El juego es la actividad bsica del nio, ocupa la mayor parte de su tiempo de
vigilia y le permite aprehender la realidad y manejarla durante largo tiempo de su vida.
El juego es el primer acto creativo del ser humano, comienza cuando el nio es
beb, a travs del vnculo que se establece entre la realidad exterior, las fantasas y las
necesidades donde los deseos que se van adquiriendo se aprenden con gusto, creando un
vnculo de sabidura y afecto entre el que ensea y el que aprende.
Es importante sealar que la necesidad de jugar es propia de todo nio, pero ha
de tenerse en cuenta que no todos ellos juegan de la misma manera, ni a los mismos
juegos, ni por las mismas motivaciones demostrando que el juego est determinado por
las condiciones materiales de existencia, en un contexto social e histrico concreto,
siendo imprescindible considerar lo ldico en el Nivel Inicial como el interjuego entre
factores individuales y sociales que se condicionan mutuamente en una relacin
dialctica en la cual se integran el docente, los alumnos, el conocimiento y el
contexto.1
El juego es la manifestacin de todos los aspectos de la personalidad del nio

que se muestran interrelacionados durante el mismo. El juego tiene una base biolgica;
el nio por medio del juego canaliza las tensiones, manifiesta y enriquece sentimientos,
controla su agresin, las voliciones y deseos hallan un campo propicio para sus
realizaciones y desde el aspecto intelectual fantasea, crea, proyecta, planifica e
imagina.2
El juego es la conducta natural y espontnea en el nio, definiendo en esta

conducta una asimilacin a la realidad y una acomodacin a ella.
En el juego prevalece la asimilacin sobre la acomodacin, producindose, por
lo tanto un desequilibrio que lo distingue de la actividad inteligente.3
El juego cumple una funcin adaptativa cuando el nio juega en forma adecuada
en cada etapa del desarrollo. Cada una de ellas exige determinados juegos que es
preciso conocer para favorecer un desarrollo normal. Este proceso de adaptacin que es
dinmico, es propio de todo desarrollo y surge de la interaccin del nio con el medio o
zona de desarrollo propio, segn Vigosky.
1
Artculo de Lic. Irma Liliana del Prado; extrado de la pgina de Internet http://portal.educ.ar
Recopilacin: Profesora Mara Cristina Grillo www.educarjuntos.com.ar
3
Idem. www.educarjuntos.com.ar
2
Qu es jugar para el nio/nia?

Segn la bibliografa consultada de la autora Decroly. O y Monchamp. E., en el
libro El juego Educativo. Encontramos que jugar es:
Es ser y hacer. Ser en cuanto a expresarse, a vivir experiencias
placenteras volcando en estas sus estados emocionales, carencias, frustraciones.

Es el lenguaje propio del nio/a con el que se relaciona con su medio y facilita la
formacin del colectivo infantil.
Hacer en cuanto a las acciones que se realizan durante el juego sin
fin especfico, para relacionarse, para explorar, para manipular dando significado e
intencionalidad a la actividad ldica.
Es conocer el ambiente y relacionarse con la realidad circundante,
integrndose paulatinamente a ella.
Es expresar y compartir, es DECIR en acciones y luego,
verbalizando lo interno.
Es compartir participando en intereses comunes facilitando la
interaccin con los otros.
El juego proporciona placer, felicidad al nio/a; consolidando un
mundo diferente del de la realidad objetiva tomando elementos de sta pero

transformndolos.
Por qu y para qu juega el nio?
Siguiendo las ideas planteadas en el artculo EL juego en la accin
educativa del Nivel inicial de la revista Novedades educativas, podemos decir
que las interpretaciones acerca de por qu y para qu juega el nio se hallan
concretadas en diversas teoras. stas pueden agruparse en dos grandes
categoras: las que buscan su origen en lo heredado por la especie, en lo
instintivo, conllevando actitudes finalistas; y las que ven al juego como
resultado del funcionamiento de estructuras mentales (que en su desarrollo e
interaccin con el medio permiten la adaptacin del individuo a ste), o lo
vinculan con las experiencias que el nio quiere repetir, dominar o negar. En
una categora intermedia podemos ubicar a las que consideran el papel del
juego como preparacin para la vida adulta.
Las teoras que sostienen el origen biolgico del juego son desarrolladas por
importantes cientficos como Freud, Stern, entre otros. Ellos se basan en lo
instintivo del ser humano en el curso de su desarrollo hacia la adultez. Sin embargo
son las teoras de Piaget y de Vigotsky, haciendo una breve mencin a la postura
psicoanalista, de las que pueden extraerse importantes implicaciones para la accin
educativa en el Nivel Inicial.
Piaget sostiene su teora apoyada en los dos procesos que permiten la
estructuracin del pensamiento: la asimilacin y la acomodacin. En tal sentido,
cabe recordar que la asimilacin es el proceso de incorporacin de los esquemas de
conocimientos nuevos a las estructuras que el sujeto ya posee; la acomodacin
consiste en la modificacin o reelaboracin de sus estructuras para integrar a ellas
los esquemas correspondientes a la nueva situacin y superar, as, los desequilibrios
que sta ha producido.
En el juego no se produce la acomodacin que, de paso digamos, significa un
esfuerzo. De esa manera, todo el placer ldico reside en que se halla contenido
solamente en la actividad asimilatoria.
La interpretacin que hace Piaget de la naturaleza estructural del juego es
muy amplia y se halla directamente relacionada con las caractersticas de las
distintas etapas que seala para el desarrollo del pensamiento.
Para Vigotsky, el juego es el lugar de la satisfaccin inmediata de los deseos,
del que el nio no espera un resultado til y que comienza con una situacin
imaginaria, pero cercana a la realidad, as como cuando la nia hace con la mueca
lo que hace su mam con ella.
Como bien afirman otros investigadores, siguiendo a Vigotsky, el juego es
potencialmente creador de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP); sin embargo esto
no implica que toda actividad ldica pueda crear ZDP. El juego es creador de ZDP
en la medida en que implique al nio en grados mayores de conciencia de las reglas
de conducta y los comportamientos previsibles o verosmiles dentro del escenario
construido. El nio ensaya en los escenarios ldicos comportamientos y situaciones

para los que no est preparado en al vida real, pero que poseen cierto carcter
anticipatorio o preparatorio.
Vogotsky no acepta que el juego implique solamente situaciones placenteras
y que sea sa la motivacin exclusiva por la que el nio juega. As, hay situaciones
en que ste en sus juegos debe atravesar momentos no placenteros hasta llegar a un
resultado final que, se s, le produce placer.
Por qu busca el nio la actividad ldica? Para Piaget, el origen se halla
fundamentalmente en lo afectivo, y para Vigotsky, el juego es el escenario donde los
nios reproducen y recrean los conocimientos que tienen del mundo que los rodea
LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL

La mayora de los padres, muchos educadores y pediatras, algunos
psiclogos y todos los nios piensan que el juego es importante para el desarrollo
infantil.4
Segn la autora Ortega Ruiz, el juego constituye un modo peculiar de
interaccin del nio con su medio, que es cualitativamente distinto del adulto. Hoy, la
mayora de los especialistas en el tema reconocen que el trmino juego designa una
categora genrica de conductas muy diversas. En una reciente puesta en comn sobre el
tema, P.K. Smith (1983)(citado en la bibliografa consultada) seala que su aspecto ms
singular consiste en la orientacin del sujeto hacia su propia conducta, ms que en un
tipo de conducta particular.
Este control sobre la propia actividad, que se contrapone al ejercicio originado
por los estmulos externos, necesidades y metas propio de los comportamientos no
ldicos, tiene mucho que ver con la distorsin de la realidad que supone el proceso de
asimilacin, tanto biolgica como psicolgica.
Sin embargo, esta tesis de que el juego tiene una razn de ser biolgica y
psicolgica, que constituye una forma de adaptacin a la realidad que es propia de los
organismos jvenes, ha chocado frecuentemente con la idea de que el juego equivale a
tiempo perdido, que es una actividad nociva que interfiere con las que, en su lugar, se
deberan reforzar, fomentar o ensear.
En versin ms moderada, el juego sera un mal menor, una liberacin de
energas que el pequeo no puede, o no conseguimos, que dedique a ocupaciones ms
serias.
Si se entiende al nio como una mera rplica, en diminuto, del adulto, no puede
comprenderse la importancia que tiene el juego en su desarrollo. En la psicologa ha
sido el enfoque conductista, tanto en su versin clsica pavloviana como la ms
ORTEGA RUIZ, ROSARIO: El juego infantil y la construccin social del conocimiento.
Ediciones Alfar. Sevilla 1992.
moderna de Skinner, uno de los que ms ha insistido en la similitud de las leyes que
rigen tanto el comportamiento adulto como el infantil.
De hecho no han dudado nunca de la validez de extender unos principios a
cualquier comportamiento humano, por completo que ste pudiera parecer.
Muchos de los estudios sobre el juego en las dos ltimas dcadas se deben a
bilogos. Comparando el desarrollo en especies muy distintas han observado que son
las de aparicin filogentico ms tarda las que juegan ms y durante ms tiempo.
Cabra preguntarse qu funcin cumplen estas actividades ldicas para que hayan sido
seleccionadas en el curso de la evolucin.
J. S. Bruner (1984)(citado en la bibliografa de Ortega Ruiz) , por ejemplo,
relaciona el juego con la prolongada inmadurez de los mamferos, que les hace depender
de sus progenitores durante periodos muy prolongados de tiempo. Al tener aseguradas
las necesidades bsicas las cras de estas especies pueden jugar, es decir, pueden
dedicarse a actividades que no estn directamente relacionadas con los fines biolgicos
que tiene el comportamiento adulto.
La realidad es que son precisamente aquellas especies en las que el
comportamiento adulto es ms flexible y ms complejo, en las que el medio al que han
de adaptarse es ms variable, las que prolongan durante ms tiempo la dependencia de
las cras y las que, consiguientemente, ofrecen a stas unas mayores posibilidades de
juego.
Una versin antropomrfica de esta teora, y muy difundida entre las creencias
populares, es la de que el nio juega porque no tiene que trabajar. La oposicin juegotrabajo trae consigo la adjudicacin al primero de todas aquellas caractersticas opuestas
a la concepcin del trabajo como castigo de la humanidad. Es libre, espontneo,
creativo, placentero, etc. Consiguientemente, si lo propio del adulto era trabajar, lo
caracterstico del nio debera ser jugar.
Cules son los rasgos comunes que nos permiten calificar como juego tanto el
golpear un objeto del beb de pocos meses como las comiditas y las guerras de los
nios de 4 5 aos y las partidas de domin de los adultos? Probablemente la misma
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definicin de lo que es el juego ha sido una de las cuestiones ms debatidas en la

literatura sobre el tema.
Algunas de las primeras teoras psicolgicas sobre el juego llevaron la
identificacin entre la infancia y juego hasta el extremo de definir aqulla por ste
(Groos, 1896)(citado en bibliografa de Ortega Ruiz), o viceversa (Buytendijk, 1935)
(citado en la bibliografa de Ortega Ruiz). Pero si el juego es caracterstico de la
infancia, es cierto que ninguna es tan prolongada como la humana.
El hombre juega ms durante ms tiempo y a juegos que son especficamente
humanos. Pero, aunque designemos con un mismo trmino a actividades tan diversas,
no se debe eludir sus diferencias ni el hecho de que aparezcan, siguiendo un orden, en
momentos diferentes del desarrollo. Como se saber cualquiera que tenga un trato
habitual con nios, no se juega a cualquier cosa en cualquier edad, cada tipo de juego
es predominante en un determinado momento de la vida y las formas ldicas ms
elaboradas se construyen sobre otras ms simples.
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Etapas evolutivas del juego
Segn la autora Rosario Ortega Ruiz, siguiendo la teora de Piaget (1932, 1945,
1966)(Citado en la misma bibliografa) podemos clasificar los juegos en cuatro
categoras: motor, simblico, de reglas y de construccin. Exceptuando la ltima, los
juegos de construccin, las otras tres formas ldicas se corresponden con las estructuras
especficas de cada etapa en la evolucin intelectual del nio: el esquema motor, el
smbolo y las operaciones intelectuales. Y, al igual que sucede con estas ltimas, los
juegos de reglas son los de aparicin ms tarda porque se construyen a partir de las
dos formas anteriores, el esquema motor y el smbolo, integrados en ellos y
subordinados ahora a la regla.
El juego motor
Los nios pequeos, antes de empezar a hablar, juegan con las cosas y las
personas que tienen delante. Golpean un objeto contra otro; lo tiran para que se lo
volvamos a dar, etc. Exploran cuanto tienen a su alrededor y, cuando descubren algo
que les resulta interesante, lo repiten hasta que deje de resultarles interesante. Y es
importante sealar que el inters infantil no coincide con el del adulto.
Si aprende, por ejemplo, a abrir el cajn de su armario, repetir la accin a pesar
de nuestros ruegos para que se estn quietos y de nuestras advertencias de que pueden
pillarse o de que pueden romperlo.
Para quienes sabemos el funcionamiento de un cajn nos resulta difcil entender
la satisfaccin que pueda proporcionar el abrirlo y cerrarlo tantas veces. Para el nio
pequeo la tiene, y al repetir ese conocimiento recin adquirido, llega a consolidarlo.
En otras ocasiones el inters no estar tanto en el cajn mismo como en el
enfado que nos provoca su incansable manipulacin. No sabe exactamente por qu los
dems le sonren o se enfadan con l, y para descubrirlo, tiene que comprobar qu es la
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que nos agrada o nos molesta. Cuanto mayor sea esta actividad infantil, mayor ser el
conocimiento que obtenga sobre las personas y las cosas que le rodean.
Este carcter repetitivo del comportamiento lo adoptamos tambin los adultos
cuando interaccionamos con nios de estas edades. Y si la interaccin tiene lugar con
una cierta frecuencia, los nios llegan a solicitar con la sonrisa o la mirada esos gestos y
ruidos raros que constituyen los primeros juegos sociales. Es un modo de demostrar
que nos reconocen.
Los estudios sobre cmo adquieren los nios el lenguaje han puesto de
manifiesto la importancia de estas interacciones tempranas con el adulto. Nos dirigimos
a ellos con un lenguaje distinto del que utilizamos con quienes ya hablan.
El objetivo no es otro que tratar de establecer una comunicacin con un ser que
an no dispone del medio privilegiado que es el lenguaje. Y estos antecesores del
dilogo aparecen en esas situaciones que se repiten en el cuidado diario del nio.
Bruner (1984)(citado en la bibliografa de Ortega Ruiz), ha llamado a estas
situaciones formatos para la adquisicin del lenguaje, refirindose con ello a la
estructuracin que el adulto hace de ellas y a la facilitacin que promueve para que el
pequeo inserte sus acciones y sus vocalizaciones en dicha estructura.
El juego simblico
Aunque hay distintos tipos de juegos, muchos consideran el juego de ficcin
como el ms tpico de todos, el que rene sus caractersticas ms sobresalientes. Es el
juego de pretender situaciones y personajes como si estuvieran presentes.
Fingir, ya se haga en solitario o en compaa de otros nios, abre a stos a un
modo nuevo de relacionarse con la realidad. Al jugar, el nio domina esa realidad por
la que se ve continuamente dominado.
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Con el desarrollo motor se ampla enormemente su campo de accin, se le

permite o se le pide participar en tareas que antes le estaban vedadas y, sobre todo,
aparecen mundos y personajes suscitados por el lenguaje.
Los psicoanalistas han insistido, con razn, en la importancia de estas
elaboraciones fantsticas para poder mantener la integridad del yo y dar expresin a los
sentimientos inconscientes.
Con independencia de si las fantasas ocupan con anterioridad un lugar, o no, en
la mente infantil, lo cierto es que no ser hasta el segundo ao de vida cuando aparezcan
las primeras manifestaciones de fingir que se come de un plato vaco o que se duerme
con los ojos abiertos. Buena parte de estos primeros juegos de ficcin son individuales,
o si se realizan en presencia de otros nios, equivalen a lo que se ha llamado juego en
paralelo, en el que cada jugador desarrolla su propia ficcin con espordicas alusiones
al compaero.
Esta ausencia de cooperacin entre jugadores ha llevado a Piaget (1945)(citado

en el libro de Ortega Ruiz) a definir el juego simblico como egocntrico, centrado en
los propios intereses y deseos.
En un interesante estudio, C. Garvey (1979)(citado en el libro de Ortega Ruiz)
sostiene que el juego es social desde el principio, que su carcter individual y privado es
un aspecto secundario de una actividad que se genera siempre en un contexto social.
Sus anlisis de las conversaciones infantiles mientras jugaban muestran que
desde edad tan temprana se diferencian claramente las actividades que son juego de las
que no lo son, y que, cuando la situacin es ambigua, los nios recurren al lenguaje para
hacrsela explcita unos a otros.
No se trata de la mera imitacin de una persona concreta, sino del concepto
mismo de cada rol social definido por sus acciones ms caractersticas y, con
frecuencia, exageradas.
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La coordinacin de acciones y papeles slo se logra, a una edad en la que an no

es posible la elaboracin de reglas arbitrarias y puramente convencionales, por una
continua referencia a lo que sucede de verdad. De este modo surge el contraste entre
el conocimiento que cada jugador posee de los papeles representados.
Cuando hay discrepancias en la sntesis de las acciones el recurso ltimo es la
vida real o un reforzamiento del carcter puramente fantstico del juego con afirmacin
explcita del mismo por los jugadores.
Una aportacin fundamental de este tipo de juegos es descubrir que los objetos
no sirven slo para aquello que fueron hechos, sino que pueden utilizarse para otras
actividades ms interesantes. Un simple palo se transforma en caballo, en espada o en
puerta de una casa.
Juegos de reglas
El final de sala de cinco aos coincide con la aparicin, generalemente, de un
nuevo tipo de juego: el de reglas. Su inicio depende, en buena medida, del medio en el
que se mueve el nio, de los posibles modelos que tenga a su disposicin.
La presencia de hermanos mayores y la asistencia a salas de cinco aos situadas
en centros de primaria, facilitan la sensibilizacin del nio hacia este tipo de juegos.
Pero en todos los juegos de reglas hay que aprender a jugar, hay que realizar
unas determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir unas reglas. Si en los juegos
simblicos cada jugador poda inventar nuevos personajes, incorporar otros temas,
desarrollar acciones slo esbozadas, en los de reglas se sabe de antemano lo que tienen
que hacer los
compaeros
y los
contrarios. Son obligaciones
aceptadas
voluntariamente y, por eso, la competicin tiene lugar dentro de un acuerdo, que son las
propias reglas.
Los preescolares se inician en estos juegos con las reglas ms elementales y,
slo a medida que se hagan expertos, incorporarn e inventarn nuevas reglas. Ese
conocimiento mnimo y la comprensin de su carcter obligatorio les permite
incorporarse al juego de otros, algo mayores que ellos, especialmente cuando la
necesidad de jugadores rebaja sus exigencias sobre la competencia de los mismos.
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Pero, en analoga ahora con el juego simblico, la obligatoriedad de estas reglas

no aparece ante el nio preescolar como derivada del acuerdo entre jugadores, sino que
tiene un carcter de verdad absoluta. Creen que slo existe una forma de jugar cada
juego, la que conocen. Y, por superficial que este conocimiento sea, opinan que no sera
legtimo alterar sus reglas.
En los cursos finales de Primaria los jugadores sern plenamente conscientes de
que las reglas no tienen otro valor que el que les confiere la voluntad de quienes las
adoptan. Basta la decisin de la mayora para modificarlas o introducir otras nuevas. La
prctica continuada de esa cooperacin permitir, por fin, tomar conciencia de que las
reglas no son ms que la formulacin explcita de esos acuerdos.
El preescolar, para resolver la contradiccin entre la regla y sus intereses, debe
recurrir a un tipo de juego anterior, el simblico, donde ha llegado a descubrir, en otro
nivel, ese mismo valor de la cooperacin y de su negociacin.
Juegos de construccin
Este es un tipo de juego que est presente en cualquier edad. Desde el primer
ao de la vida del nio existen actividades que cabra clasificar en esta categora: los
cubos de plstico que se insertan o se superponen, los bloques de madera con los que se
hacen torres, etc.
El nio preescolar se conforma fcilmente con cuatro bloques que utiliza como
paredes de una granja o de un castillo. Pero a medida que crezca querr que su
construccin se parezca ms al modelo de la vida real o al que se haba trazado al
iniciarla. Hacer una gra que funcione de verdad o cocinar un pastel siguiendo una
receta, pueden ser actividades tan divertidas como el mejor de los juegos. Pero
justamente en la medida en que tiene un objetivo establecido de antemano y que los
resultados se evaluarn en funcin de dicho objetivo se aleja de lo que es mero juego
para acercarse a lo que llamamos trabajo.
En resumen, el juego es importante en el desarrollo del nio porque le permite el
placer de hacer cosas, de imaginarlas distintas a como se nos aparecen, de llegar a
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cambiarlas en colaboracin con los dems, descubriendo en la cooperacin el

fundamento mismo de su vida social.
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LA EDUCACION Y EL JUEGO
segn el artculo de Bosch
Sin pensamos que la educacin es un proceso por el cual los integrantes de una
sociedad logran las capacidades para desarrollarse individualmente y los aprendizajes
que les permitan integrarse activamente al medio en el que viven; que en los primeros
aos de si vida el nio aprende ms que en ninguna otra etapa; que la comprensin de la
realidad externa y la integracin al medio social es un continuo proceso de aprendizaje
que se inicia tempranamente a travs del juego, ste resulta ser el medio privilegiado
para la educacin y los aprendizajes infantiles.
Lublinskaia afirma que el juego es una de las formas de la experiencia prctica
del nio, una de las formas de su actividad, la forma incivil de su actividad, la forma
inicial de su actividad cognoscitiva. Pero no solamente adquiere el conocimiento de los
objetos y de las relaciones de stos con su entorno fsico y social sino que jugando con
otros aprende a moderar sus impulsos, de manera de acomodarlos a la vida de relacin
y, finalmente, a ponerse en el punto de vista de los dems.
A travs del juego con sus pares, el nio recibe de ellos los conocimientos
prcticos que le servirn para sus comienzos en al vida escolar. Asimismo, a travs del
juego asimila ciertos aspectos que hacen a su continuidad histrica. As, dice Piaget que
en el juego de las bolitas, los nios obedecen a reglas que vienen de generaciones
anteriores y que las aplican y obedecen sin saber su origen, pero adaptndolas a sus
costumbres que luego trasmitirn, a su vez, a las generaciones posteriores.
Asimismo, en el juego el nio incorpora a su conducta los valores del medio en
que vive; as no tolera separarse de las reglas y menos tolera a quien las infringe; en ese
sentido, el nio es ms severo que un adulto para juzgar las inconductas.
Por las contribuciones que el juego puede aportar a la educacin en
general, se lo puede considerar como una verdadera institucin educativa
espontnea.(Bosch)
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En la accin educativa forma se toma como basamento de las actividades, las

posibilidades motivacionales que las situaciones ldicas pueden brindar a la pedagoga
infantil. Como dice Constante Kamii, en el juego espontneo los chicos sienten una
razn intrnseca para ejercitar su inteligencia y su inventiva.
El juego en la accin educativa del Nivel Inicial
La importancia del juego en al educacin del nio en sus primeros aos de vida,
as como las formas que adquiere en la accin didctica, ha sufrido una evolucin
acorde con las concepciones pedaggicas que han orientado a las instituciones del Nivel
Inicial.
As, en la pedagoga aplicada a partir de la creacin del kindergarten
froebeliano, fundamentado en las concepciones del mismo Froebel, Montessori, las
hermanas Hagis, Drecoly, el juego tena como centro organizador la accin del maestro
que indicaba a los nios el manejo de determinados materiales (dones). Estos
materiales y juegos, cuyos objetivos se hallaban delineados por una psicologa de
incipiente desarrollo vigente en la poca, estaban diseados fundamentalmente para el
desarrollo sensoria y motriz. Esta postura estuvo presente en los jardines de infantes de
nuestro pas hasta mediados del siglo XX.
Por entonces, se difunden los aportes de la psicologa profunda y la teora
psicogentica de Piaget (en las que ste considera ampliamente el juego infantil) que
ejercieron influencias en la pedagoga de la educacin inicial.
Contemporneamente, se produce en la accin educativa en el jardn de infantes
un cambio radical con la introduccin de las ideas sustentadas por la Escuela Nueva. El
supuesto terico para la didctica del juego se bas en sus principios, orientados,
fundamentalmente por una actitud de respeto hacia los intereses y necesidades
infantiles. Los rincones se distribuyen de manera que constituyan verdaderas situaciones
de aprendizaje.
Los rincones inauguran el perodo del juego-trabajo en el que la maestra debe
intervenir cuando el nio se lo solicita.
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Paralelamente a este desarrollo se asiste a algunos intentos de propuestas

psicolgicas: el juego se plantea como actividad de la que no hay que esperar finalidad
alguna ms que la del simple jugar, jugar por jugar.
Como contrapartida de la posicin anterior, y ay en aos recientes, aparecen las
propuestas de la pedagoga crtica.
Se trata de propuestas que toman en consideracin la relacin existente entre los
condicionamientos sociales y econmicos y las posibilidades de la accin escolar. Se
buscan contenidos relacionados con la realidad que viven los nios que concurren a las
instituciones educativas; se respetan las diferencias individuales en el punto de partida y
se orienta la enseanza de modo que todos los nios alcancen logros equivalentes en el
punto de llegada.
La pedagoga crtica, en su relacin con el juego, cambia los ejes en los que
anteriormente se mova ste en la accin educativa del nivel inicial; en efecto, postula
que el juego no slo debe tener lugar en determinadas franjas horarias ni con
materiales destinados a actividades especficas sino que debe hallarse integrado a todos
los momentos de la accin educativa, aunque en diferentes niveles, segn sea la
actividad y su didctica.
Estas postulaciones de la pedagoga crtica estn en la base de los cambios que
en la actualidad se propician para la accin educativa en el Nivel Inicial.
La finalidad, la intencionalidad educativa del juego es o que se propone el
docente y se manifiesta en la organizacin, en la planificacin de su accin didctica.
En ella, el juego, las situaciones ldicas, sus objetivos, contenidos y materiales, as
como las estrategias que utilizar en su puesta en prctica, han de estar claramente
especificados.
Fundamentalmente, en el curso del juego, el docente debe actuar como mediador
entre el nio y el medio ambiente del que provienen, de modo que los saberes que trae
se articulen con los contenidos escolares.
Finalmente, es preciso sealar que e docente debe tener siempre en cuenta su
principal funcin, que es la de ensear. En este sentido, debe aprovechar las
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motivaciones del juego en la apropiacin por parte del nio de los contenidos que le
permitirn conocer, comprender y organizar la realidad, objetivo fundamental del Nivel
Inicial.
Condiciones para que un juego sea educativo
Para que un juego se convierta en un medio educativo, es necesario que se den
y que se crean, una serie de condiciones:
Deben potenciar la creatividad; esta es una de las caractersticas
que ofrecen al juego ms relevancia a la hora de su uso en la enseanza.
Deben permitir en primera instancia el desarrollo global del nio,
pudindose posteriormente potenciar aspectos ms especficos.
Deben eliminar el exceso de competitividad, buscndose ms lo
cooperativo que lo competitivo. As se evitarn que destaquen siempre los

mismos jugadores; dndose ms importancia al proceso que al resultado.
Se evitarn situaciones de jugadores espectadores, por lo que se
eliminarn juegos de eliminacin por otros en los que todos participen siempre
teniendo algn rol dentro del juego. Constituyndose como una va de
aprendizaje cooperativo evitando situaciones de marginacin.
Debe ser gratificante, y por lo tanto motivantes y de inters para
el alumno.
Debe suponer un reto para el alumno (estmulo), pero que este sea
alcanzable.
Se debe buscar un correcto equilibrio entre la actividad
ludomotriz y el descanso.
Debido a su carcter global , el juego debe ayudar, y ayuda en el
desarrollo de todos los mbitos del nio:

Cognitivo:
Conoce, domina y comprende el entorno
Se descubre a s mismo
Obtiene nuevas experiencias que le ofrecen solucionar problemas
21
Motriz:
Factor de estimulacin
Desarrollo percepcin y confianza en el uso del cuerpo
Afectivo
Contribuye al equilibrio y dominio de si mismo
Refugio ante dificultades
Entretenimiento, placer
Le permite expresarse, liberar tensiones
Facilita el proceso de socializacin
Aprende normas de comportamiento
Medio para explorar su rol en los grupos5
Social
Material extrado de: http://www.efdeportes.com/efd86/juego.htm
22
Como bien venimos diciendo El juego, en efecto, es el medio ms importante

para educar. Pero en el Nivel Inicial la forma de abordar el juego como estrategia
educativa, presenta varias opciones. Para desarrollar estas distintas modalidades de
juego seguiremos la bibliografa de, en primer lugar, a Laura Pitluk:
1.
El juego trabajo
El juego trabajo es una de las actividades fundamentales de la tarea en el Jardn

de Infantes, fuente de riqueza y de propuestas alternativas basadas en el respeto por al
diversidad de intereses de los nios pequeos. Es una actividad fundamentalmente
creadora en la cual se conjugan el placer, la enseanza, el aprendizaje, el trabajo y las
tareas.
El juego trabajo es una propuesta de actividad que se basa en la organizacin de
diferentes sectores de juego en los cuales se desarrollan diversas propuestas; stas se
vinculan con diferentes reas del conocimiento y ejes, a fin de presentar la posibilidad
de que los nios elijan segn sus intereses a qu sector incorporarse a jugar. Uno de los
pilares del juego trabajo es la posibilidad de elegir entre opciones que se desarrollan de
forma paralela en el mismo momento de la jornada diaria. Otro de los pilares bsicos se
refiere al trabajo en pequeos grupos que posibilita el mayor intercambio e interaccin
al desarrollar las tareas en el sector.
Segn el Diseo Curricular para la Educacin Inicial de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires de 1989, el juego trabajo es el momento en el cual se ana lo
placentero del juego con el esfuerzo del trabajo.
Consta de cuatro momentos: la planificacin, el desarrollo, el orden y la
evaluacin. El primer momento y el ltimo son fundamentales ya que implican la
anticipacin por parte de los nios del sector al cual van a ir a jugar y del juego a
realizar y posteriormente la confrontacin entre lo previsto y lo realizado. Es necesario
que estos momentos sean giles y significativos, y que no se transformen en el centro
de la escena quitndole la fuerza al propio desarrollo del juego por parte de los nios.
El momento de evaluacin implica comentar lo realizado, explicitar sentimientos
e ideas, explicar hechos y tareas, poner en palabras acuerdos y desacuerdos, analizando
y reflexionando sobre lo sucedido. Los momentos de orden y evaluacin pueden
23
alternarse, realizndose a veces primero uno y a veces otro. Esto depender del grupo,
del espacio y de las acciones a realizar.
Es importante remarcar que el trabajo en subgrupos, que propone el juego
trabajo, alrededor de tareas especficas posibilita un mayor respeto pro los tiempos
individuales que el que permiten las actividades del grupo en su totalidad.
El planteo del juego trabajo implica la organizacin de los espacios de la sala en
los diferentes sectores para el juego, con los materiales al alcance de los nios. Esto no
significa que no puedan armarse especialmente para ese momento, si se decide dar a
la sala una organizacin diferente.
Los sectores ms conocidos son:
Dramatizacin: conocido inadecuadamente como de al
casita, porque no slo debe presentar la posibilidad de jugar con los

elementos de una casa sino que debe permitir crear distintos escenarios
de juego dramtico tales como el consultorio, la veterinaria, el viaje en
avin
Construcciones: conocido inadecuadamente como de
bloques, porque las construcciones pueden incluir una gran variedad de

elementos y posibilidades de accin.
Arte o plstica
Juegos matemticos o juegos tranquilos
Biblioteca
Ciencias naturales o Experimentos
Carpintera
En el juego trabajo se puede, entre otras cosas:
24
Presentar una tarea o varias en cada sector, por ejemplo, utilizar todos
los elementos del sector de plstica o pintar con las tmperas y los pinceles, o
proponer confeccionar las cajas para el armado del consultorio del dentista.
Trabajar actividades relacionadas o no con la unidad didctica que se
este trabajando en ese momento, incluso puede suceder que en algunos sectores se
realicen actividades vinculas y en otros no.
Hacer propuestas ms abiertas y otras ms especficas en los distintos
sectores y en los diversos juegos. Esto abre la posibilidad tanto de que el docente
presente qu actividad se va a desarrollar en un sector o proponer la idea y construirla
entre todos en el momento de planificacin o del desarrollo; tambin de dejarla abierta
completamente a la iniciativa infantil.
Variar los sectores que se abren en cada juego. La riqueza se
presenta en la posibilidad de abrir sectores nuevos y diferentes: de tteres, de

mscaras, de computacin, de disfraces, de lectura y escritura, entre otros. Tambin en
abrir y cerrar sectores diferentes en cada juego, y en cerrar momentneamente los ms
solicitados a fin de volcarse a nuevas posibilidades.
Objetivos y contenidos en el juego trabajo
Se refieren a:
La eleccin del juego a desarrollar,
La relacin entre lo previsto y lo anticipado,
El trabajo compartido en los subgrupos de juego,
La integracin en proyectos con los otros
El respeto por las decisiones propias y de los dems
La participacin en las tareas elegidas
La posibilidad de sostener las propias elecciones y
compartirlas
La autonoma en el desarrollo de las actividades
La organizacin compartida de espacios y objetos
Las pautas de orden de los materiales.
25
2.
EL juego libre en sectores
Implica la posibilidad de desarrollar un juego utilizando los espacios y

elementos de los sectores pero sin ningn tipo de consigna de trabajo. No hay un fin
conversado con anticipacin y el juego est guiado por los intereses de cada nio o d e
un grupo de nios que conforman el sector. Esto no significa que nos e planifique, ya
que se lo incluye como una propuesta de juego espontneo que tiene por objetivos y
contenidos el compartir, el cooperar, el interactuar en espacios de juego con los otros.
Tanto en el desarrollo histrico como en al diversidad de prcticas escolares,
podemos observar dos criterios diferentes en relacin con la presencia y aceptacin
del juego libre en sectores: no es aceptado por considerarse una propuesta vaca de
contenidos o ser realiza constantemente llenando los espacios pero sin propuestas y
reemplazando al juego trabajo.
Ahora bien, se hace necesario volver a pensar en algunos aspectos
relacionados con la aceptacin de los momentos de juego libre en los sectores:
No debe suplantar al juego trabajo sino complementarlo
No debe realizarse constantemente
No debe realizarse con el objetivo de que el docente cuente con
espacios de libre accin para otras tareas
Debe ser entendido como un espacio propicio para la observacin, la
integracin con los nios en sus juegos y los intercambios entre ellos.
Es importante remarcar la diferencia que existe entones con el juego trabajo:
La principal diferencia radica en la intencionalidad del docente y su modo de
pensar, presentar y desarrollar las propuestas:
Durante el juego trabajo los sectores armados responden a las
caractersticas de esta propuesta de juego dando la posibilidad de optar entre varias

alternativas para el trabajo en pequeos grupos; se presentan juegos simultneos en cada
sector con incorporacin o no de materiales nuevos, se anticipa y evala la tarea. El
docente interviene desde la mirada de los objetivos y contenidos planteados
Durante el juego libre en sectores el docente ofrece un espacio y un
tiempo para que los chicos elijan con qu jugar, sin embargo no interviene ni
incorporando materiales, ni presentando propuestas especficas en los diferentes
26
sectores, ni planteando consignas o ideas sobre el trabajo a realizar, ni coordinado a

los nios en la anticipacin del juego a desarrollar, los materiales a utilizar o la
proyeccin de las tareas. Los materiales pueden y deben renovarse con la
incorporacin continua en los sectores de los elementos que se trabajan en las
diferentes y variadas actividades cotidianas.
En ambas propuestas, juego trabajo y juego libre en sectores, se
comparte la planificacin por parte de los nios sobre qu sector y junto con qu nios
jugarn, el orden de los materiales y el momento final de reflexin sobre lo realizado.
3.
El trabajo juego
Esta propuesta nace como otro modo de organizar y desarrollar el juego

trabajo en el cual los nios trabajan en la preparacin de materiales o producciones,
partiendo de una experiencia directa, para luego desarrollar un juego dramtico final
(con aquellas producciones) en el grupo total. Actualmente se lo denomina trabajo
juego, para diferenciar la propuesta de juego trabajo desarrollada en el punto anterior.
EL planteo original de esta propuesta comenzaba con una experiencia directa
enmarcada en una unidad didctica, para luego trabajar en subgrupos durante varios
das en la produccin de los elementos necesarios para el desarrollo del juego
dramtico final, a partir de lo observado en la salida realizada. La propuesta de los
diferentes sectores, as como los materiales a realizar, eran seleccionados en funcin
de la unidad didctica que se estaba trabajando, dndole gran importancia a la
preparacin de los mismos por parte de los nios y al conservar los productos
realizados. El docente era observador del juego interviniendo para garantizar la
preparacin adecuada de los materiales, la inclusin de todo lo necesario para el
desarrollo del juego dramtico y la adecuada realizacin del mismo.
Como se puede observar es una propuesta ms de trabajo que de juego, que
puede ser realizada desde la mirada actual, si se la flexibiliza en cuanto a las
actividades a realizar en los subgrupos y la preparacin constante de materiales que se
usarn tiempo despus en el juego dramtico como cierre de la unidad didctica. Ms
bien es interesante como otro modo de abordar el trabajo de produccin en subgrupos
en funcin de la preparacin del escenario para el desarrollo de un juego dramtico,
que no tiene por qu realizarse exclusivamente al final de un proceso.
27
En realidad no es conveniente preparar elementos durante varios das para

luego jugar, esto genera demasiada ansiedad por la espera y desgaste en las tareas de
preparacin. Por el contrario, pueden prepararse materiales, jugar, analizar que otros
son necesarios y prepararlos, y volver a jugar; as sucesivamente. Una larga espera
para poder jugar mientras se trabaja preparando, agota el inters por la propuesta y las
ganas de continuar con la produccin.
4.
EL juego centralizador
Qu es? Es un recurso didctico que puede caracterizarse como una

actividad organizada de carcter ldico, que nuclea de un eje central, relacionando con
los intereses inmediatos del nio, una serie de actividades simultneas. Si bien es
juego, no es juego libre.6
Segn Cristina Mnaco, las actividades, estructuradas como opciones
alrededor de un motivo central, son planificadas previamente por la maestra e
integradas por supuesto con las conductas a lograr en la unidad de objetivos
correspondiente. Adems el docente juega un papel importante en la conduccin del
mismo (orientando y no imponiendo)
La misma autora considera que otra caracterstica importante del juego
centralizador es, la serie de actividades simultneas en torno a un motivo de juego. Es
interesante sealar que estas actividades deben ser realizadas al mismo tiempo por
todos los grupos y que la seleccin del eje centralizador deber tener en cuenta los
intereses y necesidades de los alumnos y su vida familiar.
Debern ser motivos simples extrados del mundo de los nios. Las tareas de
su mam o su pap, sus muecas, sus paseos, sus diversiones, su mdico, etc.
Los nios deben tener posibilidad de elegir y de cambiar de actividad; y todos
deben participar simultneamente en la experiencia elegida.
Algunas caractersticas del juego centralizador:
Brinda oportunidades de juego simblico
Contribuye a facilitar la integracin
Supone variedad y simultaneidad de actividades
6
Cristina Mnaco de Fernandez. EL JUEGO CENTRALIZADOR. Ed. Broga S.A.
28
Permite hablar-haciendo
Permite que el nio asuma roles y se identifique
con ellos
Es un juego de hoy
La duracin de este juego centralizador es de un da.
Como estrategia didctica brinda al nio oportunidades de:
Prcticas sensoriomotores
Asegurar sus coordinaciones gruesas por medio de
material y actividades apropiados
Iniciarse en prcticas de coordinaciones finas
Utilizar distintos materiales
Manipular objetos
Hacer cosas con otros nios
Participacin natural y espontnea en juegos, permitiendo
la libre eleccin y el cambio pero con un permanente aliento de la
maestra
Enriquecer su lengua
Etc.
El juego centralizador est estructurado con caractersticas que responden
esencialmente a estimular el desarrollo gradual de nios de tres aos. Se lo utiliza con
nios de esta edad, cuando stos tienen la posibilidad de asistir al Jardn y debe
continuar siendo utilizado durante todo el tiempo que el grupo demuestre necesitarlo y
hasta que no comience a surgir el juego de construcciones y se proponga el juego
trabajo.7
Distintas modalidades de juego centralizador, segn Cristina de
Mnaco.
El juego centralizador puede ser: ABIERTO O CERRADO
La primera de estas modalidades posibilita especialmente el juego paralelo, la
prctica de roles repetidos y simultneos; responde a las caractersticas evolutivas del
7
Cristina Mnaco de Fernandez. EL JUEGO CENTRALIZADOR. Ed. Broga S.A.
29
nio que se inicia en la sala de tres aos. En l, las acciones individuales llegan a ser
acabadas en s mismas sin la participacin directa del resto del grupo.
Se identifica mucho esta modalidad con el juego del como si.
A medida que el nio progresa evolutivamente y las acciones individuales
tienden a integrarse en un juego comn, aparece la segunda modalidad: el juego
centralizador cerrado.
En la modalidad cerrada las acciones individuales tendrn significacin en
cuanto se relacionan con el todo. Es una actividad que va adquiriendo intencin por el
fin propuesto. El objetivo comn ser jugar a
Cuadro comparativo de ambas modalidades:
Abierto
*Smbolo individual
Cerrado
*Smbolo compartido ( 2 o ms
nios)
*Materiales utilizados
simblicamente
*Surge la necesidad de utilizacin

convencional del material.
*Juego solitario y / o paralelo
*Juego con caractersticas ms

socializadas. Interaccin en el juego .
*Roles inconexos y repetidos
*Roles ms variados, comienzan a

ser complementarios. Juego ms
organizado
*Falata de estructura y coherencia
*mayor orden. Desarrrollo ms

coherente
*Actividad que se realiza por el

simple placer que al actividad provoca
*Actividad que adquiere

significacin por el motivo propuesto por
al maestra
*Acciones acabadas en s mismas
*Acciones en funcin de un todo
*Culminacin: plenitud del juego
*Culminacin: reunin del grupo
individual
en funcin del todo
30
5.
El juego dramtico
Es un juego que implica, comenta Pitluk en su libro sobre Planificacin en

el Nivel Inicial, la distribucin de roles en funcin de la representacin de
situaciones desde del juego simblico. Se desarrolla como parte de la propuesta de
juego trabajo en el sector de dramatizacin, como parte del trabajo juego en al
realizacin de los juegos en los cuales se dramatiza utilizando todo los materiales
producidos, y como la modalidad ms utilizada del juego centralizador. Pero
fundamentalmente, es una actividad de trabajo en grupo total diferenciada de las
otras que implica la imitacin y recreacin de situaciones, la asuncin y
distribucin de roles, la preparacin del escenario para el desarrollo de la
dramatizacin de escenas significativas.
Es una propuesta de trabajo de inmensa riqueza en la Educacin Inicial,
por todos los aprendizajes que se ponen en juego en relacin con la dramatizacin
de situaciones, el juego con los otros, la comprensin de la realidad. La temtica
del juego proviene del ambiente social, cultural, familiar y escolar de los nios, en
relacin con los aspectos que se estn trabajando en la sala; por ejemplo: el
hospital, la fbrica de pastas, un viaje en barco, la estacin de tren, la veterinaria,
un paseo en la plaza.
Es una instancia interesante para realizar en el desarrollo de unidades
didcticas y proyectos; puede proponerse como cierre y puesta en escena de todo
lo aprendido, tambin como inicio para observar los conocimientos previos, o
realizarse en diferentes instancias del trabajo sobre un recorte o temtica.
Cuando se desarrolla en forma grupal, se organiza en tres momentos:
Inicio: planteo de acuerdos en las acciones y temticas,
distribucin de roles y tareas, organizacin de espacios y objetos
( con los nios o previamente por parte del docente para esperarlos
con la escena armada)
Desarrollo: el juego propiamente dicho
31
Cierre: orden de materiales y espacios, reflexiones sobre

lo realizado, evaluacin conjunta abordando lo grupal y los
contenidos y/o aspectos trabajados, apertura a prximos juegos
Adems de realizarlo en funcin a una unidad didctica o proyecto, se pueden
planificar secuencias didcticas que presenten un recorrido de propuestas de juego
dramtico no vinculado con los mismos, que implique diferentes actividades de
dramatizacin de diversas situaciones significativas.
Conclusin
32
En el Diseo Curricular del Gobierno de Buenos Aires, encontramos que: las

actividades deben otorgar un rol activo a los nios como constructores de su propio
aprendizaje y es fundamental imprimirles un carcter ldico en parte, es un poco lo
que vinimos trabajando, dentro de una Teora de Aprendizaje como es el
constructivismo y en un marco donde las actividades ldicas abarcan la jornada en el
jardn., creo que es importante comprender bien de qu se trata cada propuesta de
juego y cmo hay que llevarlas acabo; de esta forma evitaramos caer en un juego
libre, espontneo, que si bien es importante, sabemos que hay otras propuestas de
juego mucho ms enriquecedoras.
El docente tiene a su disposicin diferentes formas de llevar acabo las
actividades que se deben realizarse en la sala; de l depende efectuarlas con ms o
menos frecuencia. Pero por lo general, el trabajo-juego, el juego centralizador, entre
otras, actividades, se realizan ms espordicamente.
Dentro de los propsitos que tienen el juego centralizador, sealamos como
importantes aquellos que son mencionados en el Diseo Curricular: indagar qu
conocimientos tiene los nios acerca de determinado contexto, presentar algunos
problemas en relacin a ciertos contenidos, actividad de cierre de una unidad, entre
otros.
A su vez el juegotrabajo, como otra actividad ms espordica dentro de la
sala, se le puede otorgar los siguientes propsitos; principalmente, segn el Diseo
Curricular: modificar la dinmica de un grupo comprometindolo en una labor
conjunta que obliga a los nios a integrarse en un subgrupo a fin de concretar una
tarea; evaluar aprendizajes alcanzados, ensear determinadas actitudes y valores que
tiene que ver con la responsabilidad y la importancia de la participacin de todos en
pos de un objetivo comn, valoracin y utilidad de elaborar los propios elementos
juegos, entre otros.
Pero a su vez, as como algunas actividades se realizan de forma ms
espordica, hay otras que se llevan a cabo casi cotidianamente, es el caso del Trabajojuego.
33
Para el Diseo Curricular, el gran propsito que tiene esta modalidad de juego
es, el libre accionar del nio. Ser el docente el que se encuentre pasivo, frente a
esta propuesta, ya que el mismo debe ser observador, interviniendo cuando es
necesario explicar un juego, hacer una pregunta, movilizar un juego estereotipado
intervenir en un conflicto, acerca un material, entre otras cosas.
Habiendo hecho un recorrido por lo que fueron las propuestas de juego, a lo
largo del trabajo, y recordando que no hay enseanza sin intencin de ensear por
parte del docente, y no hay aprendizaje sin una construccin del conocimiento por
parte del nio; podemos volver a afirmar que ser el docente el que prepare y
planifique la modalidad de trabajo que quiere que se realice en su sala, sin embargo
ser el nio el que realmente aprenda de esa situacin de aprendizaje. Entonces si
sabemos por lo abordado en el trabajo que el nio se expresa mayormente en juego,
por qu no plantear las actividades con un carcter ldico, sin que pierda sentido los
contenidos que se quieren trabajar?
Para darle un cierre a este trabajo retomar aquella frase que fue citada en la
portada del mismo.
En el juego libre el nios se atreve a pensar, a hablar y quizs, incluso a ser l
mismo Bruner
Creo que esta frase nos permite comprender por qu es tan importante el juego
en estos primeros aos y durante toda la vida de la persona.
El juego nos conecta con lo que somos o queremos ser. El nio se expresa a
travs de sus juegos. Siendo esto una verdad, cmo el docente del Nivel Inicial (el de
primaria y los niveles restantes, tambin) no lo van a tener en cuenta como una
estrategia para abordar la enseanza?
Para finalizar puedo decir que se cumpli mi objetivo de introducirme en el
tema del juego en el Nivel Inicial, y la importancia que tiene ste como sello
caracterstico del nivel. Me parece importante tener en cuenta que, este trabajo es
solamente un punto de partida.
34
Bibliografa
35
Revista. El juego. Debates y aportes desde la didctica.
Coleccin 0 a 5la educacin en los primeros aos. Ediciones Novedades

Educativas n 8 Ao 2. 1999.
o
http://www.efdeportes.com/efd86/juego.htm
www.educarjuntos.com.ar
http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/grupos-
heterogeneos/el-juego-en-nivel-inicial.php
o
http://www.educar.org/articulos/eljuegocomo.asp
http://www.edufuturo.com/educacion.php?c=1751
Decroly. O y Monchamp. E. El juego Educativo. Ed.
Morata S.A. Madrid, 1986.

o
Pitluk L. LA PLANIFIACIN DIDCTICA EN EL
JARDIN DE INFANTES. Ed: Homosapiens. 2006 Santa Fe.

o
Ulla J. VOVLER A JUGAR EN EL JARDN. Ed:
Homosapienses. 2008 Santa Fe.

o
Diseo Curricular para la Educacin Inicial nios de 4 y 5
aos de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Ao 200. Buenos Aires

o
Ortega Ruiz, Rosario: EL JUEGO INFANTIL Y LA
CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO. Ediciones Alfar.

Sevilla 1992.
o
Cristina
Mnaco
de
Fernandez.
EL
JUEGO
CENTRALIZADOR. Ed. Broga S.A.
36

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JUEGO

Libre. No se puede obligar a un jugador a que participe si que el

juego deje de ser inmediatamente lo que es.

Delimitada. Dentro de unos lmites de espacio y de tiempo precisos

Reglamentada. Sometida a convenciones que suspende las normas

PeroDe qu hablamos cuando hablamos de juego?

El juego es la manifestacin de todos los aspectos de la personalidad del nio

El juego es la conducta natural y espontnea en el nio, definiendo en esta

Qu es jugar para el nio/nia?

Es ser y hacer. Ser en cuanto a expresarse, a vivir experiencias

placenteras volcando en estas sus estados emocionales, carencias, frustraciones.

Hacer en cuanto a las acciones que se realizan durante el juego sin

Es conocer el ambiente y relacionarse con la realidad circundante,

integrndose paulatinamente a ella.

Es expresar y compartir, es DECIR en acciones y luego,

Es compartir participando en intereses comunes facilitando la

interaccin con los otros.

El juego proporciona placer, felicidad al nio/a; consolidando un

mundo diferente del de la realidad objetiva tomando elementos de sta pero

construido. El nio ensaya en los escenarios ldicos comportamientos y situaciones

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL

ORTEGA RUIZ, ROSARIO: El juego infantil y la construccin social del conocimiento.

Ediciones Alfar. Sevilla 1992.

definicin de lo que es el juego ha sido una de las cuestiones ms debatidas en la

Etapas evolutivas del juego

Con el desarrollo motor se ampla enormemente su campo de accin, se le

Esta ausencia de cooperacin entre jugadores ha llevado a Piaget (1945)(citado

La coordinacin de acciones y papeles slo se logra, a una edad en la que an no

contrarios. Son obligaciones

Pero, en analoga ahora con el juego simblico, la obligatoriedad de estas reglas

cambiarlas en colaboracin con los dems, descubriendo en la cooperacin el

En la accin educativa forma se toma como basamento de las actividades, las

Paralelamente a este desarrollo se asiste a algunos intentos de propuestas

Deben potenciar la creatividad; esta es una de las caractersticas

que ofrecen al juego ms relevancia a la hora de su uso en la enseanza.

Deben permitir en primera instancia el desarrollo global del nio,

pudindose posteriormente potenciar aspectos ms especficos.

Deben eliminar el exceso de competitividad, buscndose ms lo

cooperativo que lo competitivo. As se evitarn que destaquen siempre los

Se evitarn situaciones de jugadores espectadores, por lo que se

Debe ser gratificante, y por lo tanto motivantes y de inters para

Se debe buscar un correcto equilibrio entre la actividad

Debido a su carcter global , el juego debe ayudar, y ayuda en el

desarrollo de todos los mbitos del nio:

Conoce, domina y comprende el entorno

Obtiene nuevas experiencias que le ofrecen solucionar problemas

Desarrollo percepcin y confianza en el uso del cuerpo

Contribuye al equilibrio y dominio de si mismo

Refugio ante dificultades

Le permite expresarse, liberar tensiones

Facilita el proceso de socializacin

Aprende normas de comportamiento

Medio para explorar su rol en los grupos5

Material extrado de: http://www.efdeportes.com/efd86/juego.htm

Como bien venimos diciendo El juego, en efecto, es el medio ms importante

El juego trabajo es una de las actividades fundamentales de la tarea en el Jardn

Los sectores ms conocidos son:

Dramatizacin: conocido inadecuadamente como de al

casita, porque no slo debe presentar la posibilidad de jugar con los

Construcciones: conocido inadecuadamente como de

bloques, porque las construcciones pueden incluir una gran variedad de

Juegos matemticos o juegos tranquilos

Ciencias naturales o Experimentos