Actas Del VIII Seminrio de Dificultades de la Enseanza Del Espaol a

Lusohablantes, pgs. 10-22

CONFERENCIA INAUGURAL

Criterios para la evaluacin y el diseo de materiales didcticos

para la enseanza de ELE
Neus Sanz
Escuela Oficial de Idiomas de Barcelona
1. El concepto de unidad didctica: criterios de definicin en los
materiales de E/LE
Poco se ha reflexionado hasta el presente sobre el concepto de
unidad didctica en el mbito del anlisis de materiales didcticos
para la enseanza del espaol como lengua extranjera. En qu
criterios se sostiene, por ejemplo, la asociacin de determinados
tipos de texto con la focalizacin de ciertas cuestiones formales,
sintcticas, funcionales o lxicas en lo que solemos denominar
leccin, unidad, mdulo, tema ? Esto es, cmo se justifica el
tratamiento conjunto de una serie de objetivos y de contenidos
lingsticos(los posesivos o el imperfecto de indicativo, la peticin de
favores o la expresin de la condicin, la correspondencia formal o
los artculos de opinin en la leccin 22 en la unidad 33)?Que
supone cualquiera de esos epgrafes a los que nos tienen
acostumbrados los manuales? Qu grado de arbitrariedad
interviene
en la confeccin de unidades didcticas?Qu
ingredientes debe contener? Hay secuenciaciones mejores que
otras? Qu es o qu debera ser, en definitiva, una unidad
didctica?
Lgicamente, la envergadura del tema supera el marco de una
conferencia como la que aqu pretendemos resear. De todos
modos, para provocar una pequea reflexin, se propuso a los
asistentes la tarea que se incluye a continuacin. Se trataba de
analizar una serie de descripciones de unidades didcticas,
directamente inspiradas en las que suelen declarar los manuales de
E/LE ms utilizados. Como se ver, stas descripciones, basadas en
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ndices de manuales, aunque presentan diferentes grados de

concrecin, permiten adivinar una determinada filiacin metodolgica
y responden claramente a diferentes tendencias que han ido
marcando la historia de la didctica. En concreto, se pidi a los
participantes que las asociaran con el listado de modelos de unidad
adjunto. La meta de la tarea era constatar, a partir de ejemplos
concretos, que la adopcin de un determinado criterio de definicin
de la unidad didctica tiene enormes consecuencias en su diseo y
en el de cada uno de sus componentes. O lo que es lo mismo: segn
sean nuestros posicionamientos frente a la enseanza-aprendizaje
del idioma procedemos de maneras notablemente distintas a la hora
de enfrentarnos al concepto de unidad didctica. Tambin pedimos,
en un segundo momento, a los asistentes que reflexionaran sobre las
ventajas y los inconvenientes de cada modelo en base a sus
experiencias en el uso de materiales.
Invitamos al lector a realizar por s mismo la tarea para una mejor
comprensin de las conclusiones.

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TAREA 1
UNA UNIDAD DIDC TICA PUEDE ORGANIZAR SE EN TORNO A ...
un objetivo/objetivos formulados en trminos de conducta
observable
un conjunto de objetivos estructurales
un conjunto de nociones y funciones
un mbito discursivo
un mbito temtico o rea de inters
una tarea o producto final
QU CONCEPTO DE UNIDAD DIDCTICA HAY EN CADA UNA DE
LAS SIGUIENTES?
A. El Imperativo: forma positiva y negativa. Imperativos irregulares. Las
preposiciones de lugar.
B. En el mercado.
C. Interesarse por la salud de otros. Visitar a un amigo: dar consejos y
ofrecer ayuda. En la consulta del mdico. En la farmacia.
D. Dar y pedir informacin sobre planes y proyectos futuros.
E. Hacer predicciones y proyectos. Expresar decepcin. Hablar por
telfono. Hacer comparaciones. Pedir una informacin. Pronombres
posesivos (1, 2 y 3 personas del singular); adjetivos demostrativos; la
comparacin; el futuro imperfecto.
F. Recursos para organizar, hacer progresar y reaccionar ante un relato.
G. La mujer en Espaa.
H. Programar un viaje por Espaa buscando informacin y negociando
en base a los gustos, las aficiones y las costumbres de los miembros
del grupo/clase.
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Respecto a unidades como A, todos coincidimos en que planteaban

un conjunto de objetivos estructurales como eje. Esto es, cualquiera
de sus componentes est subordinado a un claro objetivo: capacitar
a los alumnos para la comprensin explcita de determinadas
estructuras y su produccin. Es obvio tambin que la descripcin del
sistema morfosintctico se disocia de otros planos. Para qu,
cundo o con quin se usa el Imperativo en espaol, en este tipo de
planteamiento, no va a ser considerado y, naturalmente, tampoco va
a abordarse la dimensin textual. Las formas lingsticas son
aisladas de su uso y la frase se erige como unidad de definicin de
objetivos. Aquel alumno que sepa construir frases con
preposiciones de lugar o usando imperativos los habr alcanzado.
Muchos de los participantes coincidieron en sealar que este
planteamiento est perfectamente instalado en muchas de las aulas
de E/LE, ms incluso de lo que nos atrevemos a confesar.
Respecto a los componentes de la unidad, se constat que en este
tipo de material , centrado exclusivamente en el entrenamiento
formal, las muestras de lengua suelen estar forzadas (ser poco
representativas del uso de la lengua en situaciones comunicativas
reales). Se pretende presentar en los textos aportados un mximo de
ocurrencias de dichos aspectos formales y la verosimilitud de las
muestras se ve afectada. Por otra parte, las descripciones
gramaticales, al no atender al uso, sern cuanto menos, incompletas.
Los llamados ejercicios estructurales y, en particular, los consabidos
ejercicios de huecos, son las actividades de aula ms frecuentes y
las unidades no suelen incluir actividades comunicativas donde los
alumnos hagan un uso significativo de lengua en interacciones
similares a las de los hablantes en contextos naturales. No podra ser
de otro modo: imaginan ustedes una conversacin entre hablantes
normales centrada en imperativos y preposiciones de lugar?
Otra pregunta que surge inmediatamente es por qu se asocian
determinados temas gramaticales. Por qu precisamente el
imperativo y las preposiciones de lugar, en nuestro ejemplo?
Decisiones tan aleatorias como sta llenan los manuales de corte
ms tradicional . Adoptando el smil ya clsico de la escuela de
conduccin: es como si en una autoescuela se diera a los
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conductores novatos una clase de freno y de intermitentes. Eso s,

con el coche convenientemente aparcado.
Las unidades del tipo B, definidas en trminos de conducta
observable, nos remiten
inmediatamente a los manuales de
conversacin: aprenda usted espaol en dos semanas. Se pretende
prever con exactitud qu le va a suceder al alumno en sus contactos
en espaol, qu va a necesitar en el banco, en el aeropuerto, en el
hospital, en la tienda de ropa El eje de las unidades est
constituido por una serie de situaciones estereotipadas, muchas
veces notablemente alejadas de la vida cotidiana actual, pero por las
cuales se supone que va a discurrir la vida de una especie de turista
annimo sin identidad propia; un turista que se pone enfermo en los
viajes, que alquila coches, que cambia moneda y que compra
camisas. Un turista que tiene siempre las mismas necesidades y al
que le pasan las mismas cosas. Si se nos permite la caricatura,
diremos que se supone que el alumno nunca pisar los impersonales
supermercados sino que comprar en mercados tradicionales donde
mantendr interminables conversaciones (sobre hortalizas,
preferentemente) con los tenderos. El planteamiento es de una
ingenuidad flagrante pero no por ello hay que olvidar que sigue
impregnando muchas programaciones y muchos materiales. Las
limitaciones son obvias y de todo tipo: cmo llevar este modelo ms
all de unas cuantas sesiones de los cursos iniciales? Cmo
potenciar la construccin de la competencia comunicativa si lo que
presentamos y entrenamos es la pura asociacin de frases-frmula
para contextos plenamente previsibles?
Las unidades como D son las que suscriben un modelo nociofuncional de la primera generacin. Es indudable que la descripcin
en trminos funcionales ha representado una herramienta
privilegiada para el profesor de idiomas y el autor de material
didctico. Ilumin en E/LE, en los aos 80, una nueva manera de
entender los objetivos e instaur una nueva gama de tcnicas de
aula. Empezamos a hablar de la lengua como herramienta de
comunicacin y a tratar de describirla y ensearla como tal. La
morfosintaxis dej de ser el nico criterio de progresin y de
programacin.
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Pero con los aos se va haciendo patente que el lastre de pocas

anteriores todava pesa. Alumnos y profesores perciben que se han
sustituido listados de estructuras por listados de formas lingsticas
con las que se formalizan actos de habla y que, en la prctica, el
fantasma del turista accidental ronda todava por el aula. No
hablamos de imperativos sino de pedir favores, de sugerir o de dar
permiso. Pero muchas de las tcnicas utilizadas van a estar muy
prximas a las de la etapa anterior. A fuerza de ejercicios en pareja,
de resolucin a menudo mecnica, se pretende lograr que el alumno
recuerde perfectamente qu tienen que decir cuando tiene sed,
cuando le duele una muela o cuando quiere agradecer algo. Alguien
dice algo y otro le responde. Una esquemtica simulacin de
intenciones comunicativas en microdilogos es el modelo de lengua
omnipresente. La lengua se desmenuza en pares de frases y habla
con tu compaero se convierte en el enunciado clsico de los
materiales este etapa: a cada alumno se le adjudica un papel en un
contexto imaginario, una determinada intencin y se prefija el recurso
lingstico que deber usar para formalizarla. Por ejemplo, tendr
que decir que tiene calor, tenga o no, y esperar la reaccin de un
compaero, que sin duda le propondr abrir la ventana o le
aconsejar que se tome una ducha.
Las unidades resultan , en muchas ocasiones, tanto para alumnos
como para profesores monotemticas, interminables. Cuntas
horas de clase podemos programar para formular planes y
proyectos? O para dar instrucciones en la calle?
Como en los modelos estructurales, respecto a la lengua aportada,
un afn de ejemplificar al mximo ciertos recursos lleva a los
diseadores de material a ofrecer textos forzados y artificiales. Lo
cual es lgico: no existen fuera del aula y de los materiales textos
monofuncionales. Respecto a la ejercitacin, la verdadera
interaccin significativa todava no tiene un lugar en este tipo de
unidad. El aula es concebida como un lugar donde se representa
teatralmente la comunicacin pero donde est no llega realmente a
generarse .
C y E son las clsicas unidades hbridas donde no se renuncia a la
facilidad aparente de la descripcin en trminos de conducta pero en
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las que, adems, se concretan algunas funciones. Lo que ms

sorprende en este tipo de material es la asociacin de contenidos.
Qu lleva a los autores a uno u otro cctel de temas y objetivos, de
recursos y de textos? Creemos lcito sospechar que, en muchos
casos, es el puro azar y la inspiracin del autor unidos a la necesidad
de cumplir con una determinada programacin de aspectos
morfosintcticos, que hay que ir diseminando, aleatoriamente, a lo
largo del manual. Todos aquellos que han utilizado materiales de
este tipo han percibido que el resultado suele ser una sucesin, ms
o menos afortunada, de actividades inconexas. En ningn punto de la
unidad va a ser necesaria la imbricacin de los contenidos
seleccionados. No se reclaman unos a otros ms all del texto donde
los hemos hecho aparecer juntos. No se harn necesarios en
ninguna otra situacin de comunicacin que podamos plantear en el
aula.(Qu tendrn que ver los posesivos con la decepcin?).
Por otra parte, este tipo de unidades tienen las mismas limitaciones
que las anteriormente analizadas.
A lo largo de los aos 90, los materiales comunicativos de E/LE
evolucionan y se van planteando cada vez con mayor profundidad,
aunque siempre un tanto intuitivamente, la dimensin textual. El
desmenuzamiento del anlisis funcional se va mostrando insuficiente
a la hora de programar de forma coherente, y la consideracin de la
competencia discursiva como un ingrediente esencial de la
competencia comunicativa obligan a una nueva reflexin. Va a
tenerse en cuenta en qu tipo de texto se manifiestan determinados
recursos funcionales y qu destrezas se ven implicadas. Es lo que
nosotros hemos denominado unidades que giran entorno a un mbito
discursivo. Es el caso de F: en nuestro ejemplo, no vamos solo a
informar sobre el pasado, o a trabajar sobre el imperfecto sino a
llevar a los alumnos al mundo del relato. En qu textos se da?
Que funciones suelen ir asociadas? Qu caractersticas
discursivas tienen aquellos textos aportados o generados en el aula
en los que la intencin comunicativa principal es relatar? Son nuevas
preguntas que nos permiten seguir profundizando en los enfoques
comunicativos anteriores. El foco a la hora de determinar las
unidades y de disear sus componentes sigue estando en qu
ensear y no en cmo se aprende.
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G es un tpico ejemplo de un unidad didctica temtica

especialmente frecuente en los manuales de niveles avanzados. Lo
cierto es que bajo el pretexto de un tema de inters, en muchas
ocasiones se esconde una visin un tanto tradicional de la
enseanza-aprendizaje. Una serie de textos sirven de plataforma
para la explicitacin gramatical y justifican el trabajo formal sobre los
exponentes que en ellos hayan aparecido. La seleccin de
contenidos lingsticos naturalmente puede llegar a ser
perfectamente arbitraria o depender estrictamente de los gustos
literarios del autor del material. La prensa (fuente inagotable para el
profesor de idiomas) adopta un papel predominante. La lectura ser
la destreza ms estimulada pero, en muchos casos, no como un
objetivo sino como base para el anlisis de aspectos formales.
El proceso de diseo de unidades en el modelo que ejemplificamos
con H, el enfoque por tareas, sigue un recorrido notablemente
distinto. Si en los otros planteamientos el diseador de material va
del establecimiento de contenidos a la elaboracin de actividades, el
camino es aqu el inverso. Partiendo de la conviccin de que el
aprendizaje se genera esencialmente cuando logramos promover en
el aula procesos de comunicacin, las actividades motivadoras se
convierten en eje de las unidades y el punto de partida en la creacin
de los materiales. Dicho de una forma ms simple: se parte de la
hiptesis de que una determinada actividad va a potenciar el uso
significativo del idioma, y desde la actividad se determina qu
muestras de lengua aportaremos, qu recursos lingsticos sern
motivo de reflexin y de trabajo formal, qu destrezas potenciaremos
y cundo, etc.
Este ltimo modelo ofrece a nuestro entender diversas ventajas
(aunque no pocas complicaciones para el diseo). Las unidades
didcticas se convierten en un conjunto necesario de componentes,
donde cabe toda la tipologa de actividades de los otros enfoques
comunicativos Hay lugar para la explicitacin gramatical y para el
entrenamiento estructural, para la exploracin de muestras de lengua
y para el trabajo especfico de destrezas; para cualquier modalidad
de prctica
funcional o comunicativa, con mayor o menor
complejidad formal y cognitiva. Pero cada componente y aspecto
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abordado en la unidad adquiere un sentido ante los ojos del

aprendiz: todos los recursos que se le han ido brindando son
herramientas y preparacin para abordar el reto final, la tarea (una
negociacin, la elaboracin de un producto, etc.). Las formas
lings ticas van a ser relevantes para hacer un uso significativo del
idioma.
Sera largo y difcil profundizar ms aqu en este enfoque (y el
profesor de E/LE dispone en la actualidad de amplia bibliografa),
pero sealemos al menos que es el nico que ha puesto el acento en
la definicin de la unidad didctica.
Sin duda, desarrollar una buena unidad en este enfoque no es fcil.
La motivacin es un elemento clave a la hora de pergear una tarea,
y no hay formulas mgicas que la garanticen . La coherencia entre
tareas y programacin de contenidos lingsticos, por otra parte,
debe ser cuidadosamente planteada par no caer en el clsico
conglomerado de sugerentes actividades comunicativas asociadas a
mediocres, dispersas, y an obsoletas, prcticas formales.
2. Componentes de una unidad didctica
Cmo hemos visto, segn en qu corriente nos inscribamos, las
unidades didcticas se disean de uno u otro modo. Asimismo,
diversos componentes estn o no presentes, juegan un papel ms o
menos relevante , se interrelacionan con una u otra lgica interna.
El siguiente esquema presenta una mnima clasificacin de los que
solemos encontrar en las unidades de los manuales.

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Componentes de una unidad didctica

MUESTRAS DE LENGUA
-Materiales destinados a exponer al alumno a ejemplos
contextualizados para posibilitar el anlisis y la
formulacin de hiptesis.

HAY QU
CONSIDERAR

La representatividad
comunicativa

ACTIVIDADES DE CONCEPTUALIZACIN
-Explicitacin de descripciones del sistema formal.
-Actividades para el descubrimiento de reglas.
MATERIALES DE EJERCITACIN FORMAL
-Actividades de manipulacin o elaboracin de enunciados,
centradas en la forma, destinadas a la automatizacin.
-Interacciones pautadas (con roles, intenciones y formas
lingsiticas predeterminados).

La oportunidad

TAREAS SIGNIFICATIVAS
-Actividades de aula con transmisin de significado y
caractersticas discursivas equiparables
al uso de los hablantes (resolucin de conflictos, creacin de
productos, etc.) con recursos formales no
predeterminados.
La motivacin

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Al esquema anterior podra n aadirse, sin duda, el componente

evaluacin y los materiales de entrenamiento estratgico, que
afectaran a todos los dems componentes o se integraran en ellos.
No los tratamos de forma independiente dado que los materiales
ms habituales en E/LE distan de tenerlos integrados de modo
sistemtico.
Otra aclaracin necesaria para la buena comprensin del cuadro
anterior, al aplicarlo al anlisis de materiales concretos, es que
vamos a encontrar mltiples propuestas donde se integran varios
componentes. Encontraremos muchas actividades que contienen
fases de trabajo con componentes distintos, donde predominan uno u
otro aspecto.
Hemos dicho que, a nuestro entender, una buena secuencia
didctica debe contemplar todos estos ingredientes. Pero no siempre
es as en los materiales. Muchas unidades didcticas suponen un
recorrido pedaggico, desde nuestra perspectiva, incompleto. Desde
luego, no suelen faltar textos , ni explicitaciones sobre el
funcionamiento de reglas, estn stas mejor o peor resueltas. Nadie
tampoco se atrevera a concebir para la publicacin una unidad sin
ejercicios de prctica formal, sea funcional o exclusivamente
morfosintctica. En cambio, hojeando crticamente muchos
materiales, incluso algunos de muy reciente publicacin,
constataremos que muchas son las unidades didcticas que carecen
totalmente de propuestas realmente comunicativas. (Invitamos, de
paso, al lector de estas Actas a hacer la prueba con algunas
unidades de materiales variados).
Para profundizar en la diferenciacin entre prctica formal y tareas de
comunicacin, que a nuestro entender es, pues, la clave a la hora de
evaluar una unidad, propusimos a los asistentes la siguiente
minitarea:

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TAREA 2
1.En parejas vamos a escribir tres preguntas que haramos para
obtener informacin de alguien a quien conocemos poco y al que
queremos hacer un regalo sorpresa.
2. Una vez negociadas las preguntas, cada pareja se rene con otra
a la que entrevistar.
3. De nuevo se separan las parejas y deciden , en funcin de la
informacin obtenida, qu regalos van a comprar para las otras dos
personas.
4. En una puesta en comn en plenaria, se explican las decisiones y
el aludido reacciona ante el regalo que se le propone.

Esta minitarea tena la funcin de ilustrar (en poco tiempo) todas las
caractersticas de cualquier tarea ms compleja y hacer vivir la
experiencia a los profesores. El papel del aula como contexto
(nosotros aqu y ahora haciendo algo en espaol y no la
representacin teatral del mundo exterior), la escritura cooperativa y
la negociacin y reflexin metalingstica que propicia, el abordaje de
los mismos recursos desde destrezas distintas, la escucha activa y
motivada porque la informacin que debemos obtener es necesaria
para la realizacin de la tareaEn suma, las caractersticas
esenciales de una actividad que genera uso significativo y que
implica intelectual y afectivamente a quien la realiza.
Y as fue, pues la mayor parte de profesores se implicaron en las
diferentes fases de la actividad, como de hecho lo hacen los alumnos
ante este tipo de propuestas. La motivacin ldica y afectiva, la
curiosidad, el reto que supone dar forma a una negociacin, etc. son
un enganche bastante fiable si acertamos en la eleccin de la tarea
(lo cual no est garantizado, desde luego) y si hemos proporcionado
una prctica previa que le d al alumno suficiente seguridad para
enfrentarse al desafo de comunicarse en espaol.
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3. El anlisis de materiales
Tambin propusimos el anlisis de una serie de actividades
elaboradas para esta conferencia pero muy directamente inspirados
en materiales existentes. Se trataba de establecer qu cuestiones
hay que tener en cuenta a la hora de seleccionar material (vase
Anexo 1 y 3) y, en concreto, contrastar las diferencias entre una tarea
comunicativa y una prctica funcional formal (donde el foco principal
es el manejo de las formas y no la negociacin de significado).
TAREA 3
1. Construye pequeos dilogos segn el modelo. Usa el vocabulario
del cuadro.
? Qu te parece este jersey?
?
Me gusta mucho. Me parece muy bonito.
No me gusta nada, prefiero el oscuro.
Falda
Camisa
Pantalones
Vestido
Bolso
Zapatos

moderno
caro
elegante
cmodo
barato
grande
feo
pasado de moda

amarillo
verde
rojo
negro
blanco
claro

2. Qu puedes hacer con todas estas cosas? Imagina que se las vas
a regalar a tus compaeros. Elige para quin va a ser cada cosa,
piensa por qu y comntalo con tu compaero. Luego informa a toda
la clase. Est de acuerdo el destinatario?
UN GATO
UNOS PENDIENTES
UNAS BOTAS DE MONTAR
UNA NOVELA EN ESPAOL

UNA BOTELLA DE VINO

UNA SARTN
UN DESPERTADOR
UN PERFUME
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UNA CAFETERA
UNA GUITARRA
3. Vamos a buscar un buen regalo de cumpleaos. Podis hacer slo
tres preguntas, que primero prepararis en un papel t y un
compaero. Luego, entrevistad a otros dos compaeros. Con sus
respuestas deberis tomar un decisin y contarla al resto del grupo.
Respecto a la propuesta 1, representativa de un tipo de actividad
muy utilizada por los materiales de E/LE se constat que la total
descontextualizacin, hace que se resuelva de forma mecnica, sin
implicacin alguna del alumno,y sin que se d, en su administracin,
ninguna de las caractersticas de una interaccin significativa .
El anlisis de estos u otros materiales, un anlisis riguroso y
pormenorizado, una evaluacin realmente crtica de los materiales
que llevamos al aula (que, a nuestro entender, no se ha hecho
suficientemente en ELE) es un buen camino para cerciorarnos de
que no hay fisuras importantes entre nuestros planteamientos
metodolgicos y los materiales que usamos, entre una buena teora y
una buena prctica.
ANEXO 1
A modo de resumen de todos los temas apuntados durante la
conferencia entregamos el siguiente cuadro de criterios y aspectos
que hay que considerar en el anlisis y diseo de materiales
didcticos .
- CONTEXTUALIZACIN
Preferir siempre la recepcin o generacin de textos
contextualizados.
- SIGNIFICATIVIDAD e INTERACCIN
Siempre considerar el significado de las formas lingsticas tanto en
su descripcin como en la prctica.
- IMPLICACIN

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Buscar siempre algn tipo de implicacin ldica o intelectual por

parte del alumno en la resolucin de cualquier actividad. Considerar
la creatividad como algo inherente al uso de las lenguas.
- EVITAR EL MALABARISMO Y LA RESOLUCIN MECNICA
Evitar que el material promueva el desarrollo de habilidades ajenas a
la comunicacin o se resuleva mecnicamente.
- RELEVANCIA de los recursos propuestos para la resolucin de la
actividad.
- CORRECCIN
El material debe potenciar/permitir la correccin positiva y
personalizada(considrese el potencial de la creacin cooperativa
respecto al aprendizaje de la gramtica).
- ENTRENAMIENTO ESTRATGICO
Propiciar el anlisis/ descubrimiento. Aprender a aprender.
- Prever la ADMINISTRACIN en clase.
Organizacin social del aula. La unidad didctica como un proceso
equilibrado donde dinmicas y temas se van alternando y
complementando.
- CONCIENCIA DEL PROCESO
Conciencia por parte del alumno de cules son los objetivos de la
unidad didctica y focalizacin de los medios lingsticos.

ANEXO 2
Esquema del tratamiento que dan, los diferentes tendencias que
conviven el la actualidad en E/LE, al concepto de unidad didctica y
sus componentes.

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en los enfoques
en los enfoques nocioen los enfoques por
estructurales
funcionales
tareas
las muestras de lengua
textos diseados para
dilogos en contextos
textos que
son...
ejemplificar aspectos
tipificados
sustentan o
morfosintcticos
entendidos como modelos
provocan
las tareas
La reflexin sobre las
Es la protagonista. Es
Se describen formas en
Se describen formas en
formas lingsticas
exclusivamente
relacin con su contexto de tanto que son necesarias
morfosintctica
emisin. Son el eje
para la resolucin de la
y no considera aspectos
articulador.
tarea.
pragmticos ni discursivos. No hay reflexin sobre
Se consideran los recursos
tipologas textuales y se
en relacin con tipologas
prima ante todo la
textuales.
conversacin.
Las unidades didcticas
ESTRUCTURAS
NOCIONES Y FUNCIONES ACTIVIDADES
se organizan en torno a... LINGSTICAS
MOTIVADORAS
Las actividades de aula
los ejercicios estructurales y las simulaciones y las
las negociaciones, la
ms frecuentes son...
la descripcin gramatical
interacciones pautadas (en resolucin de problemas, la
cuanto a forma y contenido) creacin cooperativa
Subyace la idea de que
manejar vocabulario y
dominar un conjunto de
poder actuar socialmente
aprender una lengua es
estructuras
recursos adecuados para
con la lengua meta desde el
ante todo...
situaciones tipificadas
propio entorno vital
porque...
no importa quin es el
podemos prever qu
interactuando desde la
alumno: la gramtica es la
recursos necesitarn los
motivacin y la propia
misma.
alumnos. Slo hay que
identidad se construye la
entrenarlos.
competencia comunicativa.

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ANEXO 3
Para un anlisis pormenorizado de actividades puede utilizarse la siguiente gua.

OBJETIVOS
-criterios de definicin
RECURSOS A DISPOSICION DEL ALUMNO
-nociofuncionales
-discursivos
-estructurales
-lxicos
-culturales
-estratgicos
TEXTOS APORTADOS/GENERADOS
-registro y variedad
-verosimilitud
-representatividad de las muestras
-rentabilidad
-inters
SOPORTE DE LOS TEXTOS APORTADOS / GENERADOS (oral / escrito / grabado /
filmado /...)
PAPEL DE LOS ALUMNOS
-respecto al aprendizaje de la lengua: se enfrentan a un input / se familiarizan con
aspectos formales / participan en un intercambio significativo ...
-qu destrezas movilizan
-cmo se organiza el aula: trabajan individualmente / en parejas / en grupos / en plenaria /
...
-cul es la mecnica de la actividad.

PAPEL DEL PROFESOR

-corrige / evala / observa / aporta informacin / participa ...
RENTABILIDAD Y OPORTUNIDAD DE LA ACTIVIDAD
-relacin esfuerzo/eficacia
MOTIVACION DEL ALUMNO
-temporizacin y dinmica en la administracin
-temtica

ANEXO 4

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Durante el taller, concebido como trabajo prctico en torno a los planteamientos

expuestos y las tareas realizadas en la conferencia, propusimos la realizacin de la
siguiente experiencia. Entregado una especie de borrador de posibles componentes de
una hipottica secuencia didctica, se trataba de analizar qu tipo de material era en cada
caso y cmo se podra articular en forma de unidad didctica.

COMO SECUENCIAMOS UNA UNIDAD?

Jugamos? Quin es el personaje misterioso?
Un alumno piensa en un compaero y los dems tienen que adivinar en quin ha
pensado. Pero, ojo Slo se puede preguntar sobre su manera de ser, sus
costumbres y sus hbitos.
Renete con un compaero y pregntale todo lo que quieras sobre su
familia: cmo se llaman, a qu se dedican, dnde viven, cmo son, qu
tal se llevan. Toma notas y haz un rbol genealgico, porque luego tendrs que
explicar al resto de
la clase toda la informacin que has obtenido.
En los siguientes dilogos trata
de observar con qu palabras se
expresan en espaol las relaciones de parentesco.
Esta personas quiere conocer amigos para
salir y han escrito a la
revista "Colegas". Explican cmo
son, qu les interesa, cmo viven
A quin escribiras t? Por qu?
Fjate en estas formas para expresar relaciones entre las personas.
sta es la familia Ruiprez. Son una tpica familia media espaola.
Observa las imgenes y trata de decir quin es quin. Te ser til
consultar la lista de los trminos de parentesco (padre, madre,
hermano)
Tienes ganas de conocer a gente nueva. Escribe una carta a la revista
"Colegas".
Jugamos? Quin es el personaje misterioso? Un alumno piensa en un
compaero y los dems tienen que adivinar en quin ha pensado. Pero,
ojo Slo se puede preguntar sobre su manera de ser, sus costumbres, sus hbitos.
ALGUNOS USOS DE LOS POSESIVOS.
MIRA EL CUADRO Y COMPLETA LAS FRASES QUE
HAY A CONTINUAC IN.
Cmo organizaras a este grupo de personas en tres casas para que todo
funcionara bien? Trabaja con un compaero. Y t? En cul de las casas viviras?

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