ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA

ADQUISICIN DE DESTREZAS
PROFESIONALES
Dr. Marcelo Salazar
OBJETIVOS DEL SEMINARIO

1. Analizar bases conceptuales de las
estrategias de enseanza
2. Disear en equipo estrategias de
enseanza para promover destrezas.
3. Socializar los trabajos realizados en
equipo
4. Valorar los trabajos socializados
DIEZ NORMAS DE PEDAGOGIA

Hable fuerte, claro, despacio y con lxico fcil DICCION
Sea claro y concreto , no divague. CLARIDAD
Sea ameno, no haga sermones. AMENIDAD
Sea veraz. No ensee cosas de las que no est seguro.
VERACIDAD
Imparta las enseanzas en un orden lgico (de lo fcil a
lo difcil, de lo simple a lo compuesto, de lo concreto a lo
abstracto.) PROGRESION

DIEZ NORMAS DE PEDAGOGIA

Haga participar activamente al grupo, utilizando la memoria, la reflexin y la
iniciativa de los alumnos (discusin dirigida, dilogo, preguntas, etc.)
PARTICIPACION
Utilice los medios pedaggicos adecuados (lminas, modelos, materiales
especiales, medios audiovisuales, etc.) en cada uno . AYUDAS

No explique un til, herramienta y objeto cualquiera hasta que no se haya
utilizado y aprendido su manejo. VISUALIZACION

Corrija los errores en el momento que se produzcan, antes de que creen
hbitos. CORRECCION

No canse a los alumnos. Haga descansos de 10 minutos cada hora
DESCANSOS


CONTENIDOS
SOBRE
ESTRATEGIAS


CONTEXTOS

MODELOS
DIDCTICOS
ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA
CONCEPCIONES
CONCEPTOS
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
DISEOS DE
ESTRATEGIAS

PARTE PRIMERA

BASES CONCEPTUALES DE LAS ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA PARA PROMOVER DESTREZAS.
ACTIVIDADES INICIALES
Compartir, en pequeos grupos, experiencias
personales de aventuras (riesgos, peligros,
eventos casuales) en excursiones o paseos.
Preguntas de los oyentes y respuestas sobre
la aventura vivida.

Procesamiento colectivo de una aventura
compartida para detectar elementos
relacionados con estrategias

PARA COMENTARIO

Los riesgos que no anticipamos pueden
tomarnos por sorpresa
(Dahle, 1999)

Lo imprevisible y aparentemente imposible
puede suceder en un abrir y cerrar de ojos
(Diario EL HERALDO, 26 de julio del 2007)

Qu nos ayuda a manejar los riesgos?

EL TRMINO ESTRATEGIA
El trmino estrategia (del griego
strateegs: general) procede del mbito
militar.
La actividad del estratega consista en
proyectar, ordenar y dirigir las operaciones
militares de tal manera que se consiguiera
la victoria.
CONCEPCIONES DE ESTRATEGIA
Mintzberg y Otros (1997); Gairn y Armengol (2003); Tobn (2006)
No. ESTRATEGIA VISTA COMO: SENTIDO DE ESTRATEGIA NFASIS
1 PLAN O GUA
Conscientemente
determinada para abordar
una situacin problemtica
En la finalidad de la
estrategia
2 PAUTA DE ACCIN
Maniobra para mejorar una
situacin concreta o para
abordar los posibles factores de
riesgo o incertidumbre
En procedimientos
especficos para
alcanzar una meta
definida
3 PATRN DE CONDUCTA
Estrategias deliberadas
o emergentes que apoyan
un determinado patrn de
conducta
Ubica plenamente en
la accin, de acuerdo
con planteamientos
conductuales
4 POSICIN EN EL ENTORNO
Dominio en el entorno
Expresa una relacin
de equilibrio con el
entorno (FODA)
5 PERSPECTIVA O ENFOQUE
Manera particular de
percibir la realidad y
forma de hacer
Regula
comportamientos , en
funcin de valores y
normas
APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE
ESTRATEGIA
Estrategias son los principales cursos de accin
que se eligen e instrumentan para conseguir uno o ms
objetivos (Hellriegel y otros,2002).

La estrategia define la secuencia de pasos para
combinar actores, factores y acciones hacia el objetivo
(Learned y otros, 1993).

Estrategia es un conjunto de pasos para cumplir
unos determinados objetivos, que tiene como base el
anlisis de las certidumbres e incertidumbres de los
escenarios donde se aspira a ejecutarla.
(Tobn, 2006)





PROBABILSTICO
COMPONENTES
DEL CONCEPTO
ESTRATEGIA
COMPONENTES DEL CONCEPTO
ESTRATEGIA
1. La organizacin de los elementos (actores,
factores, acciones y recursos) en un conjunto
coherente (componente combinatorio).
2. La consideracin del azar (riesgos, peligros,
casualidad), la identificacin de soluciones
alternas y la probabilidad que se den los
resultados esperados (componente
probabilstico).
3. La voluntad de hacer frente al azar y
dominarlo (componente voluntarista).

(Ander-Egg,1999; Hellriegel y otros, 2003)
Estrategia
lograda

EL PATRN DE ACTUACIN PUEDE APOYARSE EN ESTRATEGIAS
DELIBERADAS Y EMERGENTES (tomado de Mintzberg y otros, 1997)
Estrategia
no lograda
HAY UNA ESTRATEGIA UNIVERSAL?
Alguien deca: si yo
aplicara una
estrategia de algn
campen mundial
de ajedrez, podra
ganar todas las
partidas (para qu
pasar pensando
tanto en este
deporte)
Comentarios

ESTRATEGIA Y CONTEXTO
La adaptacin a la realidad contextual es
una cualidad fundamental de toda
estrategia. La reflexin sobre el contexto
es el referente de partida, de proceso y de
llegada (Gairn y Armengol, 2003)

Ejemplos para analizar: Guerras,
conflictos legales, medicina, negocios,
conduccin de un avin, toreo, box, PEA.
CONCEPCIONES DE ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
Algunas concepciones se centran en el modelo de
actividades que el docente propone en clase
(ejemplo: Ciclo de aprendizaje de Kolb)
Otras hacen hincapi en las formas, tcnicas y
recursos didcticos (ejemplos: Conferencia
magistral, dilogos simultneos, rejilla, vdeos)
Algunos las ven como proyectos de enseanza
que deben ser elaborados y conducidos por el
maestro (ejemplo: mdulos formativos)
(Adaptado de Tenutto y otros, 2005)

CONCEPTO DE ESTRATEGIA DE
ENSEANZA
Forma de encarar la prctica de aula
enfrentando sus problemas y buscando el
mejor camino para resolverlos

(Tenutto y otros, 2005)
CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
Las estrategias se refieren a planes de
accin que pone en marcha el docente
de forma sistemtica para lograr
determinados objetivos de aprendizaje
en los estudiantes
(Prez, 1995)

SELECCIN
DE
ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA
SELECCIN DE LA ESTRATEGIA DE
ENSEANZA
Es tarea del profesor tanto la seleccin como la
utilizacin de la estrategia apropiada, en funcin
de los propsitos que persiga, de los
contenidos que desee ensear, de las
caractersticas de los alumnos y del
contexto, ya que dichos factores tienen
marcada influencia en la eficacia de una
estrategia de enseanza.

(Tenutto y otros, 2005)
ESTUDIANTES Y ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
No existe una estrategia de enseanza
que sea vlida para todos los alumnos.
Las prcticas que fueron eficaces con
algunos estudiantes pueden resultar
ineficaces o inapropiadas con otros.
(Falieres y Antoln, 2005)

Compartir experiencias docentes al
respecto
CICLO DE APRENDIZAJE SEGN KOLB: Preguntas y Momentos
P
E
R
C
E
P
C
I

N
PROC SAMIENTO
Experiencia
Concreta
Observacin
Reflexiva
Conceptualizacin
Abstracta
Experimentacin
Activa
(Aplicacin)
Qu ocurre?
Descripcin compartida
de experiencias
Qu sentido tienen
las experiencias compartidas?
Comprensin inicial
Cul es la explicacin cientfica
de las experiencias?
Comprensin profunda


Qu se puede mejorar ?
Transformar la comprensin
en propuesta
EL CICLO DE APRENDIZAJE DE KOLB Y LA
SELECCIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
FASE: EXPERIENCIA CONCRETA (compartir experiencias)
Personas: Se guan ms por las sensaciones y vivencias que
por los pensamientos
Pregunta: Qu ocurre?
Aprendizaje: Concreto a travs de experiencias (espontneo)
Tcnicas para aplicar estratgicamente:
Observacin
Trabajo de campo
Intercambio de experiencias
Juego de roles
Laboratorio
Solucin de problemas
Estudio de casos
Simulacin

EL CICLO DE APRENDIZAJE DE KOLB Y LA
SELECCIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
FASE: OBSERVACIN REFLEXIVA (anlisis de experiencias)
Personas: Dan ms importancia a la reflexin que a la accin
Preguntas: Qu sentido tienen las experiencias compartidas?
Qu es lo importante? Qu relaciones ?
Aprendizaje: Reflexivo (comprensin inicial de las experiencias)
Tcnicas para aplicarlas estratgicamente:
Interrogatorio
Grupos de discusin
Concordar /discordar
Anlisis de datos
Foro
Panel
Mesa redonda

EL CICLO DE APRENDIZAJE DE KOLB Y LA
SELECCIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
FASE: CONCEPTUALIZACIN ABSTRACTA (Interpretacin)
Personas: Dan ms importancia a las teoras que a las
sensaciones, ms a la lgica que a los hechos percibidos
Pregunta: Por qu ocurren las cosas? (explicaciones tericas)
Aprendizaje: Abstracto (comprensin de regularidades entre los
hechos percibidos)
Tcnicas para aplicarlas estratgicamente:
Exposicin, conferencia
Preguntas y respuestas
Sinopsis, resmenes, sntesis
Grupos de discusin
Analogas
Organizadores grficos
LA SELECCIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y EL
CICLO DE APRENDIZAJE DE KOLB
FASE: EXPERIMENTACIN ACTIVA (comprobacin prctica)
Personas: Transforman la comprensin en una propuesta de
accin (intervencin social, produccin)
Pregunta: Qu se puede mejorar en lo que est ocurriendo?
Aprendizaje: Activo
Tcnicas para aplicarlas estratgicamente:
Taller
Simulacin
Estudio de casos
Resolucin de nuevos problemas
Laboratorio
Prctica de campo
Proyecto
Experimentacin


OTRAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
PARA PROMOVER DESTREZAS
Exposicin problmica
Conversacin heurstica
Bsqueda parcial
Mtodo investigativo
Resolucin de problemas
Anlisis de casos
Simulacin
Proyecto de aula
Todava hay ms
TCNICA Y ESTRATEGIA
Una tcnica solo se convierte en
estrategia si se sabe cundo, dnde y
cmo emplearla

(Gairn y Armengol, 2003)
TCNICAS Y ESTRATEGIAS
DIDCTICAS

En el trabajo de aula, las tcnicas pueden
ser utilizadas de forma ms o menos
mecnica (repetir los pasos correctos ); en
cambio, las estrategias son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo de aprendizaje
(Nisbet,1991; Schmeck, 1998)
PARTE SEGUNDA
BASES CONCEPTUALES DE LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
PARA ADQUIRIR DESTREZAS

CONCEPTO DE ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE (Daz y Hernndez, 1998)

Una estrategia de aprendizaje es un
procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un ESTUDIANTE
adquiere y emplea de forma intencional
como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar
problemas y demandas acadmicas

CONCEPTO DE ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE (Monereo y otras,1995)
Proceso de toma de decisiones (conscientes
e intencionales) en el cual el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplir una
determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de
la situacin educativa en que se produce
la accin

CARACTERSTICAS DE LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS
EN CUANTO A

PROPSITO
INSTRUMENTOS

TCNICAS

PROCEDIMIENTOS
CARACTERSTICAS DE LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y
la solucin de problemas acadmicos.
Son procedimientos flexibles y adaptables a
distintas circunstancias (nunca como algoritmos rgidos).
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o
actividades especficas, manifiestas o encubiertas
Son instrumentos socioculturales aprendidos en
contextos de interaccin.
(Daz y Hernndez, 1998)

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE
APRENDIZAJE
Son actividades mentales para procesar
informacin significativamente y transformarla en
conocimiento:
inferencia inductiva
ejercitacin
contextualizacin
razonamiento deductivo
toma de notas (organizadores grficos)
memorizacin comprensiva
agrupamiento
verificacin
otras
(Falieres y Antoln, 2005)
ESTRATEGIAS SOCIOAFECTIVAS DE
APRENDIZAJE

Son aquellas acciones que realiza el estudiante
para manejar sus afectos relacionados con el
aprendizaje en general:
Establecimientos de vnculos (pertenencia)
Interaccin mutua (retroalimentacin mutua)
Realizacin cooperativa
Experimentacin de empata
Negociacin de significados (acuerdos)


(Falieres y Antoln, 2005)
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE
APRENDIZAJE
Se sustentan en el conocimiento de los
propios procesos de cognicin,
que permiten regular el aprendizaje
a travs de:
Planeacin
Monitoreo
Evaluacin
(Falieres y Antoln,2005)
EMPLEO DE ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE
Se dice que un estudiante emplea una
estrategia cuando es capaz de ajustar su
comportamiento (lo que piensa y hace) a
las exigencias de una actividad o tarea
encomendada por el profesor, y a las
circunstancias en que se produce
( Monereo y otros, 1995; Falieres y Antoln, 2005)
ETAPAS DE LA ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE
PLANIFICACIN EVALUACIN
EJECUCIN
AJUSTES EN LA PRCTICA DE LA
ESTRATEGIA
A medida que se pone en prctica una
estrategia se realizan modificaciones
de acuerdo con los contratiempos,
eventos casuales y oportunidades
encontradas en el camino para alcanzar
las metas perseguidas
(Monereo,1994; Valle y otros,1999; Tobn, 2006)


PARTE TERCERA

APLICACIN DE ESTRATEGIAS EN EL
AULA PARA PROMOVER DESTREZAS
PROFESIONALES
PARA COMENTARIO
La razn de ser de la
academia
es sembrar dudas
ms que cosechar
respuestas.
As se genera el
conocimiento

Joseph Stiglitz,
Premio Nobel de Economa
PARA COMENTARIO
El primer requisito del
investigador es dudar
de todo. La duda le
llevar a tener una
mente analtica e
inquisitiva. Pero no
debe quedarse en el
planteamiento de
interrogantes: debe
encontrar repuestas a
sus preguntas

Claude Bernard (1813 - 1878)
Para un espritu cientfico,
todo conocimiento es
respuesta a una pregunta; si
no hubo pregunta, no puede
haber conocimiento

Gaston Bachelard
1884-1962
PARA COMENTARIO
ABP
En esencia, el aprendizaje basado en
problemas aprovecha el conflicto
cognitivo producido cuando una persona
se enfrenta a un problema, busca
soluciones, elige una de ellas y est
dispuesto a aplicarla

(Gairn y Armengol,2003)
EL ABP PERMITE APRENDER
COMPETENCIAS GENRICAS
Analizar y resolver problemas
Desarrollar el pensamiento crtico
Dominar habilidades interpersonales
Trabajar en equipo
Desarrollar habilidades metacognitivas
Gestionar el cambio
Aprender a aprender en entornos diferentes
Otras
(Gairn y Armengol, 2003)

EL ABP PERMITE APRENDER
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Asociadas a un entorno profesional
concreto, y

Transferibles a otras actividades del
mismo mbito profesional

MTODOS DE ENSEANZA
PROBLMICA PROFESIONAL

EXPOSICIN
PROBLMICA
CONVERSACIN
HEURSTICA
BSQUEDA
PARCIAL
MTODO
INVESTIGATIVO
INTERVENCIN
DOCENTE







INTERVENCIN
ESTUDIANTES
INTERVENCIN
DOCENTE







INTERVENCIN
ESTUDIANTES
INTERVENCIN
DOCENTE







INTERVENCIN
ESTUDIANTES
INTERVENCIN
DOCENTE







INTERVENCIN
ESTUDIANTES
EMPLEO PROGRESIVO DEL MTODO CIENTFICO
LOS MTODOS DE ENSEANZA
PROBLMICA PROFESIONAL
Se sustentan en la pedagoga de la
pregunta (la investigacin: eje transversal) y
promueven la construccin del conocimiento
Propician la aproximacin de la docencia
con la actividad profesional.
Crean las destrezas necesarias para resolver
los problemas del contexto.
(Hernndez, Alberto y Chaple, Manuel, 2006)
EXPOSICIN PROBLMICA
El docente parte de una situacin problmica,
analiza contradicciones y demuestra
procedimientos para resolver contradicciones.
El docente demuestra la va lgica para la
produccin cientfica, a la vez que estimula el
pensamiento cientfico del estudiante con
preguntas problmicas (no de tareas).
Mediante la interaccin en el aula, el estudiante
coparticipa en el anlisis y solucin del
problema
(Hernndez y Chaple, 2006)

DOCENTE:

Expone

Intercala con
preguntas
problmicas
PARTE DE UN
PROBLEMA:
REVELA
CONTRADICC
ESTUDIANTE:
Coparticipa
en el anlisis y
solucin
del problema

ANALIZA
CONTRADICC
DEMUESTRA
CMO
RESOLVER
CONTRADICC

EN EL
ESTUDIANTE
ESTIMULACIN
DEL
PENSAMIENTO
CIENTFICO
EXPOSICIN PROBLMICA
Proceso demostrativo de la va del pensamiento hacia
la verdad cientfica
TRABAJO
OBJETIVO:
Planificar una exposicin problmica profesional
para trabajo en el aula.

ACTIVIDADES:
Seleccin de una situacin problmica para
descubrir el problema que interesa al desarrollo
del currculo de aula.- Preguntas problmicas
bsicas a los estudiantes.
Anlisis de contradicciones.- Preguntas
problmicas bsicas a los estudiantes.
Procedimientos para resolver las
contradicciones.- Preguntas problmicas
bsicas a los estudiantes.


CONVERSACIN HEURSTICA- UN EJEMPLO
DEFINICIN LGICA

DOCENTE PREGUNTA Y
REPREGUNTA
ESTUDIANTE CONTESTA,
RAZONA Y MEJORA SU
CONOCIMIENTO
REPRESENTACIN
GRFICA DE LA
RESPUESTA
Qu es circunferencia? Es una lnea curva
Cualquier lnea curva es
circunferencia?
Debe ser curva cerrada
Comparando con el permetro
de una rueda:
Qu falta a la curva cerrada
para que sea circunferencia?
Falta un punto cntrico al interior
de la curva cerrada
Qu ms falta a la curva
cerrada para que sea
circunferencia?
Que todos los puntos de la
circunferencia equidisten del
centro
CIERRE: LA ESTUDIANTE ACABA DE DAR A LUZ EL CONOCIMIENTO Y LO HA
VINCULADO CON UN OBJETO REAL
CONVERSACIN HEURSTICA
CARACTERSTICAS DE LAS PREGUNTAS DEL DOCENTE
SI NO
1. Preguntas problmicas
2. Planificadas (guin)
3. Dosificadas
4. Concatenadas
5. Promotoras de procesos interactivos
6. Reto al esfuerzo intelectual
7. Orientadoras del razonamiento hasta
las conclusiones
8. Propiciadoras de procesos productivos
9. Claras
10. Delimitadas
1. De respuesta obvia
2. Improvisadas la mayor parte
3. En exceso exigentes o fciles
4. Desarticuladas
5. Hacen trabajar a pocos
6. Triviales
7. Dejan a medio camino al
estudiante
8. Reproductivas
9. Rebuscadas (acertijos)
10. Complicadas
Sntesis: Preguntas promotoras de pensamiento crtico, creador, emprendedor, transformador.
No necesariamente deben cumplirse las DIEZ caractersticas en cada conversacin heurstica
CONVERSACIN IRONA
HEURSTICA
Mtodo para combatir a
sutilizadores
Disputa entre
adversarios
Emplea la burla
Pone al descubierto el engao
Uno de los mtodos del ABP
Interaccin docente-
estudiante
Emplea
interrogatorio
Ayuda a superar moldes mentales y
errores generalizados en clase
CONTRADICCIN
TRABAJO
OBJETIVO:
Planificar preguntas concatenadas que orienten el
proceso de razonamiento para resolver
interactivamente una dificultad de comprensin
detectada en los estudiantes, hasta llegar a una
conclusin correcta.

ACTIVIDADES:
Seleccin de una dificultad de comprensin en el
aula
Elaboracin de un guin de conversacin que
propicie un proceso cognitivo estudiantil hasta
llegar a una conclusin correcta.- Prever posibles
respuestas de los estudiantes a las preguntas para
plantear una secuencia tentativa de interrogantes

JUEGO-PROBLEMA
En el grfico, escriba sucesivamente del 1
al 8, pero en celdas no contiguas
BSQUEDA PARCIAL
El profesor parte de un problema relacionado
con el desarrollo microcurricular

Planifica la bsqueda de la solucin.

Interactivamente en el aula se busca una
solucin al problema.

Fuera del aula, los estudiantes buscan otro
procedimiento de solucin al mismo problema.

PROBLEMA QUE ADMITE VARIAS VAS
DE SOLUCIN
Ejemplo:
Un granjero manda a su hijo e hija al
establo a contar el nmero de cerdos y
pollos. Cuando vuelven, el hijo dice haber
contado 200 patas, y la hija 70 cabezas.
Cuntos cerdos y pollos tiene el
granjero?
Respuesta: 30 cerdos y 40 pollos
PROPUESTA DE TRABAJO AUTNOMO
(Admite variaciones)
OBJETIVO:
Encontrar otro procedimiento de solucin a un
problema resuelto en clase.

ACTIVIDADES:
Bsqueda de otro procedimiento que llegue a
la misma solucin del problema objeto de la
clase
Puesta en comn del nuevo procedimiento de
solucin

MTODO INVESTIGATIVO
Para aplicar el mtodo investigativo, debe
haberse capacitado antes a los
estudiantes con los otros mtodos
problmicos
Este mtodo ayuda a desarrollar procesos
de investigacin cientfica, con la gua de
un tutor
El estudiante se apropia del mtodo
cientfico


PARA RELACIONAR CON MODELO KOLB
De la percepcin viva
al pensamiento
abstracto y de ste a
la prctica: tal es el
camino dialctico del
conocimiento de la
verdad, del
conocimiento de la
realidad objetiva

Lenin
1870 - 1924
PARA COMENTARIO
El ser humano
aprende en la medida
en que participa en el
descubrimiento y la
invencin

PROPUESTA DE TRABAJO AUTNOMO
(Admite variaciones)
OBJETIVO:
Elaborar un proyecto de investigacin cientfica (segn
perfil convenido), en relacin a un mdulo o asignatura y
a un determinado entorno profesional

ACTIVIDADES:
Seleccin de un problema del entorno profesional
Elaboracin de un perfil de proyecto de investigacin
Distribucin de actividades de investigacin en equipos
Cronograma de presentacin de informes de trabajos en
plenario
QU ES LA SIMULACIN?
CONCEPTOS PREVIOS DE SIMULACIN

Una simulacin es la representacin de un sistema
real, en la que suele describirse el comportamiento
del sistema (Hellriegel y otros, 2002).

Consiste en reproducir o poner a prueba la realidad
sin tener que experimentarla (Ibid).


El simulador es un aparato
o instalacin
que simula un fenmeno
o reproduce el
funcionamiento
de una mquina
FINALIDADES DE LA SIMULACIN
COMO ESTRATEGIA

Analizar la realidad representada
Entrenarse para actuar en una nueva situacin (ejemplo:
viaje espacial, conduccin de un vehculo)
Imaginar y representar la realidad futura (escenario
futuro: Qu pasara si?)
Ensayar simulacros para enfrentarse a un futuro
posible ( ejemplos: una amenaza de la naturaleza,
amenaza de guerra, tendencia inflacionaria)
Generar nuevas estrategias para aprovechar
oportunidades
Aprender a resolver problemas
EL APRENDIZAJE EN LA SIMULACIN
Los estudiantes aprenden de las
consecuencias de sus propias acciones.
Por ejemplo: en un simulador de manejo, si el
aprendiz conduce con demasiada rapidez en
una curva y no realiza una maniobra correcta,
seguramente chocar.
El conductor debe subsanar ese error y prever
futuras dificultades.

(Tenutto y otros, 2005)
MODALIDADES DE LAS SIMULACIONES
COMO ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
El juego de roles, la simulacin social, el
entrenamiento en simuladores
tecnolgicos o la simulacin de procesos
naturales, son algunas de las posibles
formas de enseanza no tradicional

(Schneider,2005)
JUEGO DE ROLES
El juego de roles se refiere tanto a la
actuacin como a la interaccin grupal, no
solo para descubrir las distintas posturas,
sino tambin para tomar conciencia
acerca del problema y buscar soluciones
(Schneider, 2005)
JUEGO DE SIMULACIN SOCIAL
1. El docente plantea un problema social (por ejemplo, los
nios latacungueos que viven con sus abuelos por la
migracin de los padres)
2. Ante el problema, cada estudiante escribe su propuesta de
solucin.
3. Las diversas soluciones son puestas en comn al interior de
un pequeo grupo de compaeros
4. Cada pequeo grupo elabora un proyecto concreto que
deber ser defendido ante los dems grupos
5. Se decide por uno de los proyectos.
6. Se termina con una actividad metacognitiva que recorra todo
el proceso y llegue a conclusiones sobre la dinmica

( Saegesser citado por Schneider,2005)
LA ENSEANZA MEDIANTE
SIMULACION TECNOLGICA

La simulacin tecnolgica es un
mecanismo de entrenamiento que trata de
representar la realidad, con la
particularidad de que la complejidad de los
acontecimientos puede ser controlada
(Tenutto y otros, 2005)
PARTICIPACIN EN ACTIVIDADES
DE SIMULACIN TECNOLGICA
Para que los estudiantes puedan participar en
actividades de simulacin tecnolgica, es
imprescindible que manejen slidos
conocimientos del tpico que se est
trabajando. Dicho manejo posibilitar tomar
decisiones, elaborar hiptesis, determinar lo
relevante y evaluar lo que se est desarrollando.

(Schneider, 2005)
RECOMENDACIONES PARA LA EMPLEAR LA
ESTRATEGIA DE LA SIMULACIN
Seleccionar la simulacin en relacin con el contenido del
currculo que se est procesando.
Programar la simulacin
Explicar el juego de simulacin a los estudiantes
Explicar: los objetivos, decisiones a tomar, reglas del juego,
roles de los estudiantes, otros.
Asignar los roles a los estudiantes
Dirigir un ensayo de prctica para comprobar que los
estudiantes hayan comprendido la tcnica.
Realizar la simulacin
Analizar la situacin una vez realizada la simulacin.
Comparar la simulacin con el mundo real
(Tenutto y otros, 2005)
TRABAJO EN EQUIPO
Organizar un juego de simulacin
Explicar el juego a los participantes en la
simulacin
Ensayar la simulacin
Dirigir el juego
Analizar el juego ejecutado
Llegar a conclusiones o recomendaciones

EL ANALISIS DE CASOS EN LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
Parte de la vida para
procesarla en clase
y vuelve a la vida
para actuar sobre
ella y transformarla

PROPSITOS DE LA ENSEANZA CON
EL ANLISIS DE CASOS
Vincular la realidad con el currculo
Fomentar la pedagoga de la pregunta
Fortalecer el estudio independiente
Promover DESTREZAS cognitivas,
genricas y profesionales
DESTREZAS IMPLICADAS EN EL
ESTUDIO DE CASOS
Manejo de la informacin
Trabajo en equipo
Pensamiento complejo
Resolucin de problemas
Anlisis y sntesis
Evaluacin de impacto de las decisiones
tomadas
Otras
FUNCIONES BSICAS DEL DOCENTE
EN LA ENSEANZA CON CASOS

Estudiar en profundidad el caso antes de
trabajar con l en clase
Programar el guin (visualizar el proceso):
objetivos, actividades, conceptos, tiempos
Guiar el trabajo individual y en equipos
Respetar las opiniones de los estudiantes
Sintetizar las aportaciones
Evaluar con los estudiantes
UN BUEN RELATO DE CASO
Atrae la
atencin de
los lectores

Se centra en
sucesos
importantes


Intensifica
tensiones


Concluye
con un
dilema


Creble


Genera
inters por
saber

PREGUNTAS CRTICAS PARA ANALIZAR
Y SOLUCIONAR EL CASO
El caso tiene varias capas que suscitan
diversidad de preguntas para analizar y proponer
soluciones

GUA DE ESTUDIO
PREGUNTAS CRTICAS: Aspectos externos del
caso, aspectos internos, soluciones posibles

FUENTES DE CONSULTA

ACTIVIDADES: Lectura comprensiva, consulta,
respuesta a cuestionario, debate, expresin
grfica, otras.

CALENDARIO DE TRABAJO

NORMAS DE TRABAJO
ORIENTACIN A LOS ESTUDIANTES
PARA EL ANLISIS DE CASO
Tipificacin de la estrategia de enseanza
seleccionada
Lectura individual del relato entregado
Puesta en comn de la comprensin lectora, al interior
de cada pequeo grupo
Respuestas a preguntas crticas y discusin
Elaboracin de conclusiones por consenso
Construccin de la solucin
Expresin de conclusiones y soluciones
Evaluacin

PROGRAMACION DE LA ENSEANZA POR EL MTODO DEL CASO
Seleccionar el tema
del currculo


Seleccionar el caso


Determinar el objetivo
de aprendizaje

Redactar la gua
de estudio

Preparar el material de
soporte

Definir la evaluacin
criterial

No. OBJETIVOS ACTIVIDADES CONCEPTOS TIEMPOS
1 Comprender el proceso del
anlisis de casos
Orientacin del docente sobre
el proceso de anlisis de caso
Estrategia
Anlisis de casos
30 min
2 Obtener informacin sobre
el caso seleccionado
Lectura comprensiva
(individual y en grupo) del
texto de Pablo Pizurno
Disputa
Guerra colectiva
Exterminio
5 min
3 Responder a pregunta
crtica
Respuestas Idem 5 min
4 Comprender en
profundidad el caso
Discusin de respuestas Idem 10 min
5 Llegar a conclusiones Elaboracin de conclusiones Conclusin 5 min
6 Proponer solucin Construccin colectiva de la
solucin
Solucin 5 min
7 Expresar conclusiones y
soluciones
Representacin grfica
(borrador)
Convivencia pacfica 20 min
8 Evaluar procesos y
resultados
Autoevaluacin, coevaluacin
y heteroevaluacin
Criterios: Pertinencia
Creatividad

10 min

APLICACIN PRCTICA DEL
ANLISIS DE CASOS
CASO: EL CAMINO HACIA LA PAZ
EJECUCIN DEL ANLISIS DE CASO
EN CLASE
ACTIVIDADES INICIALES
ANLISIS DEL CASO
ALTERNATIVAS DE
SOLUCIN
PLENARIA

EVALUACIN



ESTRATEGIA DE
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS



PROBLEMA
Un problema se expresa cuando existe una
diferencia entre el deber ser (lo deseado) y
la situacin no deseada que impide la
satisfaccin de nuestras necesidades
(Vanormelingen y Martnez, 1996)
Es un estado negativo que un individuo,
grupo o colectivo necesita o quiere resolver..
Se recomienda reconocer a los problemas
como efectos indeseables (Lascano, 2004)
ENUNCIADO DE UN PROBLEMA

Hay que evitar enunciar un problema en trminos de falta de , pues
oculta el problema e impulsa a la bsqueda mecnica e inmediata de
una solucin, anulndose la capacidad de anlisis (Burgwal y Cullar,
1999).
El enunciado del problema debe representar un estado negativo de la
realidad.

Ejemplos para la docencia:
Los docentes desconocen a los estudiantes y su contexto
Improvisacin de las labores docentes
Prcticas empricas en la conduccin del PEA
Predominio de la informacin en el aula
Individualismo en las tareas escolares
Deficiente empleo de NTICs en el PEA
Evaluacin reducida a simple medicin de aprendizajes

PARA QUIN ES PROBLEMA?
Un docente a un nio negro:
Cuntas patas tiene un
saltamontes?

El nio:
Ojal tuviera yo los
mismos problemas que
tiene usted!

(Tomado de Falieres y Antoln, 2005)
PROBLEMA O EJERCICIO?
Para unos, una situacin planteada es un
problema a resolver
Para otros, la misma situacin es un
ejercicio a realizar
Para quienes, la misma situacin no es
problema ni ejercicio
NIVELES DE CONCIENCIA DE UN PROBLEMA

3. INTERS Y COMPROMISO
POR RESOLVER EL PROBLEMA

2. CONCIENCIA DEL PROBLEMA QUE SE TIENE
5. METACOGNICIN DEL
PROCESO PARA RESOLVER
1. INCONCIENCIA DEL PROBLEMA QUE SE TIENE
4. ANLISIS Y SOLUCIN
DEL PROBLEMA
PROBLEMA CRTICO O NODO
Problema crtico o nodo es un
macro problema que se
compone de un conjunto de
otros problemas medianos y
pequeos, los cuales afectan a
un colectivo en un contexto
determinado.

Resuelto un problema crtico se
resuelven otros de menor
frecuencia, gravedad o impacto
que se cruzan con aquel (nodo).

Un problema crtico es un
centro prctico de
accin.

ETAPAS PARA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
PLAN DE
ACCIN
EJECUCIN
DEL PLAN

EVALUACIN



IDENTIFICACIN
DEL
PROBLEMA.

PREGUNTAS PARA IDENTIFICAR UN
PROBLEMA
Cul es el problema? (situacin no deseada)
Por qu es un problema? (necesidades insatisfechas)
Cundo ocurre el problema? (frecuencia)
Dnde ocurre el problema? (contexto)
Cules son las causas? (problemas medianos y
pequeos)
Para quines es problema? (grupo vulnerable)
Cul es la gravedad del problema? (macro, meso o
micro)
Cul es el impacto del problema? (daos que
ocasiona)
Qu pasara si no se resuelve el problema? (prognosis)
Hay quienes ven las cosas
como estn y se preguntan
por qu?

Hay quienes imaginan las
cosas cmo podran estar, y se
preguntan por qu no?
(1856 - 1950)
George Bernard Shaw
PARA COMENTARIO
Desconfiamos de los
que creen tener ya las
respuestas, cuando
an tratamos de
formular las preguntas


(Alvin y Heidi Toffler)
PARA COMENTARIO
Continuamente nos enfrentamos con una
serie de grandes oportunidades
brillantemente disfrazadas de problemas
insolubles
(John W. Gardner)
PARA COMENTARIO
PROBLEMA DE APRENDIZAJE
es una situacin que un individuo o
grupo quiere o necesita resolver y para lo
cual no dispone de un camino rpido y
directo que le lleva a la solucin.

(F.K. citado por Falieres y Antoln, 2005)
Problema
Primer encuentro
Investigacin
Encuentro puesta en
comn
Respuesta
Aplicacin
Se plantean nuevos
problemas
Se identifican nuevas
necesidades de
aprendizaje
Problema resuelto
total o parcialmente
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
DE APRENDIZAJE
MODELO DEL ENFOQUE DIDCTICO
DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
GAIRN
Y ARMENGOL
2003

ESTRATEGIA GENERAL DE RESOLUCIN DE
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

6
PROYECTO
COMUNITARIO
(Plan de Accin)
5
ANLISIS DE
POTENCIALIDADES
DE CONTEXTO
4
CONFRONTACIN
REALIDAD-
DEBER SER
7
EJECUCIN
DEL
PROYECTO
8
EVALUACIN
1
RECUPERACIN
DIALGICA Y
PROBLEMATIZACIN
2
ANLISIS CRTICO
DEL PROBLEMA
SELECCIONADO
3
FUNDAMENTACIN
CIENTFICA
TCNICA
PROTAGONISMO
DEL
APRENDIZ
USTED HA SIDO EL FARO QUE HA
ILUMINADO A SUS COMPAEROS DE
TRABAJO PARA LOGRAR LOS
OBJETIVOS


GRACIAS POR SU
PARTICIPACIN
EMPLEO DEL RELATO PARA ANALISIS
DE CASOS
Scrates ( 469-399 a. C) condenado a beber la cicuta