Lineamientos Curriculares PDF

UNIDADES TECNOLGICAS DE UNIDADES TECNOLGICAS DE UNIDADES TECNOLGICAS DE UNIDADES TECNOLGICAS DE
SANTANDER SANTANDER SANTANDER SANTANDER

LINEAMIENTOS GENERALES LINEAMIENTOS GENERALES LINEAMIENTOS GENERALES LINEAMIENTOS GENERALES
PARA LA RENOVACIN PARA LA RENOVACIN PARA LA RENOVACIN PARA LA RENOVACIN
CURRICULAR CURRICULAR CURRICULAR CURRICULAR

Bucaramanga Bucaramanga Bucaramanga Bucaramanga
2005 2005 2005 2005

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Unidades Tecnol Unidades Tecnol Unidades Tecnol Unidades Tecnolgicas de Santander gicas de Santander gicas de Santander gicas de Santander

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TABLA DE CONTENIDO TABLA DE CONTENIDO TABLA DE CONTENIDO TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN

1. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES

1.1. La formacin integral
1.2. La interdisciplinariedad
1.3. La relacin teora-prctica
1.4. La docencia
1.5. La investigacin
1.6. La proyeccin social
1.7. La relacin entre docencia, investigacin y proyeccin social

2. EL MODELO PEDAGGICO

2.1. Paradigma que fundamenta el modelo
2.2. Caracterizacin del modelo

3. LINEAMIENTOS GENERALES DEL CURRCULO

3.1. Lineamientos generales para el diseo de los planes de estudio
3.2. Criterios para la creacin y funcionamiento de los programas acadmicos
3.3. Criterios para la asignacin de crditos acadmicos
3.4. Criterios para el diseo curricular por competencias

4. EL PLAN DE ESTUDIOS PARA LOS PROGRAMAS DE FORMACIN PROFESIONAL POR
CICLOS PROPEDUTICOS

4.1 Fundamentos de los programas acadmicos
4.2 Estructura general del plan de estudios
4.2.1 Los ciclos propeduticos
4.2.2 Los niveles de formacin
4.2.3 Las reas de formacin
4.2.4 El ncleo de formacin bsica comn
4.2.5 Los componentes del plan de estudios
4.2.6 Los crditos y la programacin acadmica

5. GLOSARIO


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Presentacin Presentacin Presentacin Presentacin

Este documento recoge los lineamientos de poltica curricular para el diseo de los nuevos planes
de estudio en los ciclos tecnolgico y profesional. Su propsito es orientar la renovacin curricular
en todos los programas acadmicos de acuerdo con las directrices de la nueva Misin y del nuevo
Proyecto Educativo Institucional; as como de las demandas que se derivan del cumplimiento de
unas condiciones mnimas de calidad (registro calificado de los programas) y de unas
caractersticas de alta calidad (acreditacin).
Debido a que la Ley 962 de Julio 8 de 2005 (Ley anti-trmites), Artculo 63, elimin el requisito de
la acreditacin para ofrecer el ciclo profesional que se exiga en la Ley 749 de 2002, Artculo 12, y
en su defecto se solicita ahora el registro calificado para cada uno de los ciclos que integran el
programa, es necesario que abordemos la tarea de revisar y ajustar los nuevos planes de estudio
con base en estos lineamientos para cumplir con las nuevas exigencias.

Tenemos que reconocer en la situacin actual una coyuntura trascendental para el desarrollo
acadmico de la institucin y para su proyeccin en el mbito regional y nacional debido a los
compromisos que se derivan de la acreditacin y el registro calificado de los programas, pues de
esto depende que la institucin avance en su propsito de ofrecer una educacin de calidad que
responda a las necesidades de sus estudiantes y a las necesidades y expectativas de la regin y
del pas.

ALFONSO OCAZIONEZ JIMNEZ ALFONSO OCAZIONEZ JIMNEZ ALFONSO OCAZIONEZ JIMNEZ ALFONSO OCAZIONEZ JIMNEZ
Jefe Oficina de Desarrollo Acadmico


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1. 1. 1. 1. Fundamentos Institucionales Fundamentos Institucionales Fundamentos Institucionales Fundamentos Institucionales

1.1 La formacin integral
Entendemos la formacin integral como un proceso continuo, permanente y participativo que busca
desarrollar armnica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano con
el fin de lograr su realizacin plena en la sociedad. La formacin integral contribuye a enriquecer el
proceso de socializacin del estudiante, a situarlo en la realidad social que le envuelve, a despertar
su actitud crtica, a desarrollar sus potencialidades, a implicarse en los entornos comunitarios y
sociales, a identificar problemas y plantear soluciones, a desarrollar capacidades para la
readaptacin a nuevas situaciones y contextos. La formacin es integral en la medida en que
enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y que no lo considere nicamente en su
potencial cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer tcnico o profesional.

1.2 La interdisciplinariedad

La interdisciplinariedad es un componente esencial de la formacin integral que permite articular
las diversas reas de conocimiento o sectores de afinidad disciplinaria para el estudio de
problemas complejos, de tal suerte que se pueda superar la yuxtaposicin entre asignaturas y
promover un aprendizaje ms autnomo que articule los problemas y necesidades del desarrollo
pero tambin sus implicaciones sociopolticas, culturales, medioambientales, ticas y estticas. La
interdisciplinariedad permite el acercamiento de los docentes en un trabajo conjunto de integracin
de las disciplinas del currculo entre s y con la realidad.

En el currculo la interdisciplinariedad se concreta en:

Equipos de trabajo integrados por docentes y estudiantes- que desde las lneas de
investigacin trabajen alrededor de objetos de estudio interdisciplinarios.

Estrategias pedaggicas claramente operacionalizadas que hagan posible la
interdisciplinariedad. Por ejemplo, los proyectos por semestre (proyectos sntesis), los ncleos
integradores, entre otras.

1.3 La integracin teora-prctica

La integracin teora-prctica hace posible la contrastacin conceptual y el desarrollo de
habilidades en el campo de las aplicaciones tcnico-metodolgicas. Esta relacin de la teora con
la prctica es entendida como la incorporacin permanente de ambos aspectos en la formacin y
no como dos instancias que se suceden en un proceso secuencial de tipo lineal. La integracin
entre teora y prctica le proporciona mayor sentido al aprendizaje porque permite vincular el nuevo
material objeto de conocimiento con las experiencias de los estudiantes, producto de su prctica
cotidiana. Esta integracin se realiza de manera eficaz mediante la inclusin en los planes de
estudio de espacios para el aprendizaje en donde los estudiantes puedan aplicar sus
conocimientos en contextos reales de desempeo.

1.4 La docencia

La docencia exige un esfuerzo orientado hacia el desarrollo de los procesos de formacin integral del
estudiante, los procesos de produccin, socializacin y apropiacin crtica del conocimiento y los


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procesos de servicio a la comunidad. Desde la dinmica del conocer, debe permitir al estudiante
captar problemas, plantear correctamente interrogantes, dominar mtodos apropiados de conocer y
pensar.

Como prctica pedaggica, la docencia incorpora los procesos de comunicacin, socializacin e
interaccin del y con el conocimiento entre los diferentes actores y agentes del proceso educativo. La
docencia es el eje articulador de la investigacin y de la proyeccin social.

1.5 La investigacin

La investigacin se realizar en un contexto de proyeccin y servicio social, privilegiando la actitud
reflexiva, analtica, creadora e innovadora de docentes y estudiantes; reconociendo en ella la
manera concreta de generar alternativas y soluciones a problemas relevantes de orden tcnico y
tecnolgico del entorno, buscando una articulacin con las comunidades cientficas y las diferentes
organizaciones sociales para el mejoramiento de la sociedad regional y nacional. Desde el
currculo la investigacin ser primordialmente formativa, es decir, pertinente con la dinmica de la
relacin con el conocimiento que debe existir en torno a los procesos acadmicos. Adems de la
investigacin formativa, se promover la investigacin en sentido estricto alrededor de: a) trabajos
originales con el objeto de adquirir nuevos conocimientos dirigidos hacia objetivos especficos (una
aplicacin); b) trabajos sistemticos basados en conocimientos existentes, dirigidos hacia la
produccin de nuevos productos, procesos, sistemas y servicios o a la mejora tecnolgica de los
existentes.

1.6 La proyeccin social

La proyeccin social, entendida como servicio, propicia mediante proyectos y programas la relacin de
los docentes y estudiantes con los diferentes sectores de la sociedad, en especial con aquellos
sectores ms desprotegidos, para apoyar a las comunidades en la solucin de problemas en los
mbitos de accin definidos para cada programa acadmico. Implica la intervencin de las UTS en las
comunidades y el entorno del Departamento no slo con sus reas de desarrollo acadmico, sino en
los planes, programas y proyectos regionales que conlleven al mejoramiento de la calidad de vida
social, comunitaria y ambiental. La proyeccin social involucra todos los convenios que se realicen
para asegurar las prcticas de los estudiantes, las pasantas e intercambio de docentes, las prcticas
sociales, y el desarrollo de consultoras y asesoras para la pequea y mediana empresa.

1.7 La relacin entre docencia, investigacin y proyeccin social

La docencia y la investigacin se deben integrar en la enseanza como componentes de los planes
de estudio, de tal manera que el aprendizaje que se propicie articule de manera integral la
apropiacin de los saberes por parte de los estudiantes y el desarrollo de su capacidad crtica y
creativa unida a modos de procesar el conocimiento como dinamizador de nuevas preguntas,
nuevas propuestas, nuevas dimensiones de lo ya conocido. La docencia debe desarrollar la
creatividad y la capacidad de generar conocimiento, lo cual requiere establecer una mayor
integracin con la investigacin.

Los diferentes programas se deben proyectar socialmente a travs de las prcticas acadmicas,
como condicin para darle sentido y contenido a la docencia y a la investigacin. El contacto del
estudiante con la realidad permitir observar si logra integrar la teora con la prctica y, por tanto, si
el conocimiento se convierte en una instancia para transformar la realidad o, por el contrario, no ha
logrado traspasar el nivel de la sola informacin. Por eso las prcticas de los estudiantes deben
tener como punto de partida un proyecto que evite caer en el activismo, en el cumplimiento de
requisitos formales para acceder a un ttulo acadmico, y que permita su sistematizacin con el
objeto de producir conocimiento nuevo sobre un determinado problema para retroalimentar no solo
la experiencia sino tambin la docencia y la investigacin.


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2. 2. 2. 2. E EE El ll l Modelo Pedaggico Modelo Pedaggico Modelo Pedaggico Modelo Pedaggico

2.1 Paradigma que fundamenta el modelo

Si bien toda propuesta de formacin en la Educacin Superior se fundamenta en un Modelo
Pedaggico, responde a su vez a un determinado paradigma educativo. Este paradigma provee
las explicaciones, modos de ver y de pensar, que determinan la visin sobre la educacin que
predomina en una sociedad y orienta la accin educativa en relacin con el para qu educar?,
por qu educar? y cmo educar?. Es desde all que se establecen unos fines y unas metas
educativas como expresiones de lo que los ciudadanos o los dirigentes desean que las
instituciones educativas logren (ver artculos 67, 68, y 69 de la Constitucin Poltica; artculos 4. y
6. de la Ley 30/92; artculo 5. de la Ley 115/94; artculo 3. de la Ley 749/2002).

Los cambios paradigmticos en la educacin a nivel mundial reclaman transformaciones en los
currculos para cambiar el nfasis: a) de la enseanza al aprendizaje; b) del aprendizaje individual
al aprendizaje cooperativo; c) del conocimiento de las materias a las habilidades intelectuales; d)
de la separacin de las disciplinas a la interdisciplinariedad.

Para ser consecuentes con esta concepcin, adoptamos los principios de los modelos pedaggicos
desarrollista y constructivista, los cuales se fundamentan en el denominado paradigma cognitivo;
con el fin de establecer unos parmetros generales que sirvan de gua y de fundamento en el
diseo de los nuevos currculos. Desde este paradigma, el proceso educativo se centra ms en el
aprendizaje que en la enseanza. Por eso lo que se busca es desarrollar las estructuras cognitivas
del alumno; siendo el profesor un gua y un orientador, pues es el estudiante quien construye
conocimiento, lo que se da siempre sobre una base conceptual previa que se reorganiza.

Al poner en el centro el aprendizaje se hacen patentes dos cosas obvias:

1) El aprendizaje debe ser significativo, pues nadie aprende lo que no logra interesarle o lo que
carece de sentido para l.

2) Los seres humanos aprenden de forma distinta; parten de preguntas, contextos, historias,
lenguajes y sentidos distintos; tienen inteligencias distintas; por tanto no puede haber una sola
forma de apoyar el aprendizaje de todos.

Los modelos desarrollista y constructivista estn centrados en la evolucin del conocimiento y
hacen nfasis en que el alumno ascienda a niveles superiores en su construccin. Tienen como
eje fundamental el aprender haciendo, donde la experiencia de los alumnos los hace progresar
continuamente, desarrollarse y evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para
acceder a conocimientos cada vez mas elaborados.

Vale la pena recalcar que el concepto aprendizaje es entendido ahora como el proceso por medio
del cual el estudiante construye significados; es decir, conceptos abstractos o representaciones
mentales que permiten explicar, comprender o interpretar un hecho, un fenmeno, una experiencia.
Ya no se trata de repetir de memoria o aplicar mecnicamente una frmula, sino de analizar dentro
de un sistema simblico o lenguaje especializado las razones, causas o caractersticas que dan
sentido y significado a un fenmeno natural o social.

Como todo proceso educativo implica una posicin epistemolgica a partir de la cual se plantea la
formacin personal y profesional, la idea bsica que podemos sostener desde estos modelos es
que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los
afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones


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internas, sino una construccin propia que se va construyendo da a da como resultado de la
interaccin entre estos dos factores.

En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano; construccin que elabora, fundamentalmente, con los esquemas que ya posee, es decir,
con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.

Queremos transitar hacia un modelo que privilegie no slo la preocupacin por parte de los
docentes sobre qu es importante ensear, sino tambin qu es importante que aprendan los
alumnos. En otros trminos, que a todo esfuerzo del docente por ensear, corresponda un
aprendizaje efectivo del alumno. De un modelo preocupado por el cmo ensear?, esto es, del
cmo el docente busca los mtodos ms adecuados para comunicar los conocimientos, a un
modelo que proporcione tambin a los alumnos estrategias para que aprendan efectivamente.
Para esto se requiere una accin activa de los estudiantes; una calidad en la organizacin interna
que se refleje en los contenidos; y unos docentes que tengan la capacidad de ayudar a establecer
relaciones entre el conocimiento previo y el nuevo.

2.2 Caracterizacin del modelo

Los planes de estudio de los programas que ofrece las Unidades Tecnolgicas de Santander
fundamentan sus prcticas docentes en un modelo pedaggico que, entre otras, tiene las
siguientes caractersticas:

Centrado en el estudiante. Busca desarrollar conocimientos, actitudes y habilidades teniendo
en cuenta los intereses de los estudiantes. Se espera formar personas autnomas,
responsables de su propio aprendizaje, capaces de emprender procesos de mejoramiento
continuo. Los estudiantes pueden optar por reas especficas en su formacin.

Orientado hacia el aprender a aprender. Entiende el aprendizaje como el resultado de la
construccin activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Desde el currculo se facilita al
estudiante la adquisicin de habilidades para desarrollar su propio proceso de conocimiento y se
le apoya en la definicin de sus reas de inters. Las estrategias didcticas buscan un papel ms
activo del estudiante y un mayor protagonismo de ste en su aprendizaje.

Centra los esfuerzos en lo esencial. Si bien es cierto que los procesos acadmicos en cualquier
nivel requieren aprendizajes, estos se deben orientar hacia el manejo y apropiacin de los
conceptos bsicos de las ciencias, las tecnologas y de las metodologas. Aprender menos cosas
para profundizar ms. El proceso se centra en las estructuras esenciales, en las competencias, y
no en la acumulacin de contenidos. Centra su nfasis en los procesos y en los resultados del
aprendizaje.

Establece una nueva relacin docente/estudiante. Se privilegia una relacin de tipo horizontal
entre el docente y los estudiantes. La situacin de aprendizaje produce procesos de interaccin
del docente y del estudiante que les permite relacionarse a travs de una enseanza constructora
de significado y sentido de la realidad que interpretan. Los procesos acadmicos deben favorecer
que tanto docentes como estudiantes asuman una actitud de mutuo aprendizaje y de bsqueda
comn.

Redefine los propsitos formativos. La nueva docencia se orienta a formar tecnlogos y
profesionales capaces de analizar, comprender y aplicar el campo de conocimientos propio de su
disciplina y/o profesin. Los propsitos formativos se centran ahora en el desarrollo de las
competencias, necesidades y expectativas de los estudiantes.


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Redefine las formas de evaluacin. Se hace nfasis en el seguimiento de los procesos de
aprendizaje y en el monitoreo del desarrollo de las competencias a partir de diferentes estrategias.
El sistema de evaluacin del aprendizaje es permanente, sistemtico, globalizante e
interdisciplinario, caractersticas propias de la evaluacin integral.

Podemos caracterizar nuestro modelo alrededor de las siguientes preguntas:

Para qu ensear?

Tiene que ver con la finalidad, los propsitos y el sentido de la educacin. Desde la Misin estamos
comprometidos a formar profesionales con actitud crtica, tica y creativa, desarrollando procesos
acadmicos de calidad, para contribuir al desarrollo integral de nuestros estudiantes y a la solucin
de problemas del entorno regional y nacional. Estos propsitos educativos (metas educativas) se
traducen en metas de formacin (objetivos curriculares) desde las cuales se propone el desarrollo
armnico y sostenible de todas las dimensiones del ser humano; el desarrollo pleno de la persona:
de sus capacidades cognitivas, socio-afectivas y comunicativas; el desarrollo y consolidacin de
conocimientos, prcticas, competencias y disposiciones en los estudiantes para enfrentar las
diferentes situaciones y escenarios laborales cada vez ms complejos, diversos e integrados.
Como se seala en el PEI, esta pregunta nos remite a definir el tipo de persona y de profesional
que queremos formar.

Qu ensear?

Lo que sea pertinente para alcanzar mejores aprendizajes y competencias cognitivas y prcticas
sobre el tema estudiado. En el diseo curricular, el docente tiene que centrarse en los contenidos
bsicos fundamentales que permitan la adquisicin y el desarrollo de competencias. Se trata de
tener estudiantes con las cabezas bien puestas, pensantes y crticos, y no con cabezas bien llenas.
El proceso se debe centrar en las estructuras esenciales, en las competencias, y no en la
acumulacin de contenidos a veces obsoletos, intiles o impertinentes. Como se seala en el PEI,
esta pregunta nos remite a definir cmo entendemos la enseanza y el aprendizaje de contenidos
desde un nuevo paradigma que centra el proceso educativo en el estudiante y su aprendizaje,
favoreciendo el aprender a aprender mediante un aprendizaje significativo.

Cmo ensear?

Direccionando el proceso, partiendo de los intereses y competencias previas del estudiante,
problematizando los temas, generando curiosidad y mostrando la manera como otros han llegado a
explicar los fenmenos. Esta pregunta est relacionada con la pregunta sobre el cmo se
aprende?, de cuya respuesta proviene en buena medida el papel que se le asigna al docente, al
saber y al estudiante en el proceso educativo. Desde nuestro modelo no podemos explicar el
aprendizaje sin una participacin activa del estudiante, lo cual implica el desarrollo de su capacidad
de aprender y, en consecuencia, un mayor protagonismo en el desarrollo de actividades de
aprendizaje autnomo. Aprovechando los escenarios de actuacin que se crean con la
implementacin de los crditos acadmicos, podemos utilizar diversas estrategias didcticas que
superen la transmisin, estudio y circulacin de saberes como nicos caminos para el aprendizaje,
y en las cuales existe una real y efectiva participacin de los estudiantes y una articulacin con los
problemas especficos del medio. Como se seala en el PEI, esta pregunta nos remite, adems, a
privilegiar una relacin docente-estudiante de tipo horizontal con el fin de que se puedan crear
ambientes de aprendizaje agradables en donde se establezcan relaciones de confianza entre
personas que aprenden y se promueva la auto-formacin y la participacin activa y responsable.

Qu y cmo evaluar?

Esta pregunta tiene que ver con el cumplimiento parcial o total de los objetivos o metas de
aprendizaje propuestos. Implica una accin permanente por medio de la cual se busca apreciar,
estimar y emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes.


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De una evaluacin centrada en los resultados (evaluacin sumativa) se pasa a una concepcin que
tiene en cuenta las condiciones iniciales (evaluacin diagnostica) y los procesos educativos. Se
habla as entonces de evaluacin continua y formativa. De una evaluacin rgida, orientada al
producto y que enfatiza la calificacin, se postula una evaluacin integral que tenga en cuenta el
proceso y el producto, que considere logros concretos y que diversifique los instrumentos y
tcnicas de evaluacin. La evaluacin permite valorar el esfuerzo y los logros de los estudiantes
en funcin de las metas de formacin; tiene, adems, la funcin de hacer un seguimiento del
aprendizaje, de los factores de avance en el proceso y poder as hacer los correctivos necesarios.
Para ello se debe hacer uso no slo de los exmenes o instrumentos similares, sino de guas de
seguimiento, pautas de apreciacin del desempeo, portafolios, carpetas, informes analticos, con
la intervencin del docente y la participacin del estudiante. En la evaluacin se debe empezar por
definir qu tipo de aprendizajes y qu competencias se van a evaluar, pues es el tipo de
aprendizaje que se quiere lograr y las competencias que se espera desarrollen los estudiantes lo
que est representado en la evaluacin.

Desde el modelo pedaggico se deben tener en cuenta los siguientes principios para el diseo de
los currculos:

Manejo y apropiacin de conceptos bsicos. Lo decisivo es la apropiacin de los principios
bsicos y sus relaciones.

Centrar los esfuerzos en lo esencial. Aprender menos cosas para profundizar ms.

Aprender a aprender. A los estudiantes les corresponder aprender a aprender y a los
docentes les corresponder propiciar las condiciones para el desarrollo de competencias de
autoaprendizaje.

Aprendizaje que aporte sentido al mundo del estudiante. Se accede a un mejor
aprendizaje cuando ste no est divorciado del contexto vital del estudiante y se presenta
como posibilidad de entenderlo y de tener un trato racional con l.

Aprendizaje contextualizado. El proceso educativo se debe estructurar a partir del contacto
constante con la realidad social inmediata y su articulacin a mbitos ms amplios: regionales,
nacionales, planetarios.

Negociacin cultural y construccin colectiva. Los procesos acadmicos deben promover
la creacin de espacios en los cuales docentes y estudiantes puedan negociar las condiciones
de desarrollo de algunas actividades acadmicas en razn a los cambios que surjan en el
entorno, los sujetos y los saberes.

Integracin teora-prctica. La integracin teora-prctica es entendida como la incorporacin
permanente de ambos aspectos en el conjunto del proceso curricular y no como dos instancias
que se suceden en un proceso secuencial de tipo lineal.

Integracin de la Docencia, la Investigacin y la Proyeccin Social. La docencia debe
estar mediada por la prctica investigativa, la cual, a su vez, se orientar hacia la relacin de la
institucin con su entorno, en el contexto de los procesos formativos que impliquen el
desarrollo de prcticas externas (fuera de la institucin) por parte de los estudiantes.

Ambientes de aprendizaje gratificantes. La creacin de un ambiente educativo estimulante
y una atmsfera acadmica gratificante favorece la autoformacin y la participacin activa y
responsable en los procesos curriculares.

Flexibilidad. La flexibilidad debe promover el desarrollo de la autonoma del estudiante y su
concentracin en aquellas reas que despiertan su inters.


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Cultura investigativa. La creacin de una cultura investigativa implica encausar las
iniciativas de los estudiantes hacia los temas de indagacin que les susciten mayor inters;
generar estmulos a su participacin en procesos investigativos; vincular la actividad
investigativa a sus necesidades regionales y de formacin personal y profesional.

Ambientes participativos. La formacin de actitudes y valores democrticos y ciudadanos se
produce en ambientes favorables a la libre discusin y la deliberacin colectiva que, a su turno,
promueven el desarrollo de formas racionales de argumentacin requeridas en todos los
espacios de la vida humana.

Motivacin. Hay ms aprendizaje y motivacin cuando el sujeto que aprende participa y
acta, que cuando recibe pasivamente.

Conocimiento de condiciones previas. Las condiciones y vivencias previas para aprender
las conoce, las vive, las experimenta mejor el estudiante. La funcin del docente es
encauzarlas y acompaarlas.

Autonoma. El trabajo y el estudio activo, autnomo, desarrolla el pensamiento, en tanto que
la recepcin pasiva lo constrie. El estudiante que emprende el aprendizaje autnomo tiene
ms posibilidades de encontrar nuevas visiones del mundo, de convalidar sus exigencias, de
colmar sus intereses y deseos de enriquecer sus potencialidades, de aplicar lo aprendido, de
responsabilizarse por su desempeo, de amar el estudio.

Mediacin y acompaamiento. El aprendizaje requiere mediaciones que permitan que el
sujeto que aprende puede apropiarse de lo real y construir su propia realidad. Una mediacin
importante es la del docente, pero su funcin es animar y acompaar el proceso.

Pertinencia. Los conceptos seleccionados y organizados para la formacin y aprendizaje del
estudiante deben responder a las caractersticas del medio y de la sociedad y dotar al
profesional de las competencias adecuadas para comprender los problemas sociales y
culturales y contribuir a su solucin.


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3. 3. 3. 3. Lineamientos Generales Lineamientos Generales Lineamientos Generales Lineamientos Generales d dd del el el el
Currculo Currculo Currculo Currculo

En las Unidades Tecnolgicas de Santander entendemos el currculo como el conjunto de polticas,
lineamientos y estrategias educativas adoptadas a partir del PEI para el desarrollo y la formacin
integral de nuestros estudiantes con el fin de responder a sus expectativas, y a las necesidades y
expectativas de la regin y del pas. Estas polticas y lineamientos orientan el conjunto de
estrategias que se ponen en marcha para cumplir los objetivos de cada programa acadmico y se
convierten en una gua para el trabajo que desarrolla el docente con sus estudiantes, una pauta
para el ordenamiento de la prctica de la enseanza.

El carcter intencional del currculo se orientar, por un lado, a formar personas competentes en un
campo especfico de las ciencias y de la tecnologa; y por otro, a formar personas con criterio
axiolgico y sensibilidad social. Por tanto, el currculo promueve el desarrollo de las competencias
necesarias que le permiten a los egresados de un programa acadmico desenvolverse de manera
eficiente y productiva en un mundo laboral eminentemente competitivo con criterios ticos y
sociolgicos, haciendo de l un profesional ntegro comprometido en la solucin de los problemas
de su comunidad.

En el dominio cognitivo, adems de la necesaria apropiacin de los saberes y destrezas propias de
las disciplinas y profesiones, las Unidades Tecnolgicas de Santander se comprometen con la
promocin del pensamiento crtico, el desarrollo de las formas superiores del pensamiento, y en
general, el desarrollo de las competencias cognitivas, socio-afectivas y comunicativas.

Por otra parte, los procesos curriculares en las UTS estn animados por los criterios de pertinencia,
flexibilidad, interdisciplinariedad, integralidad y participacin.

La pertinencia se asume como la aproximacin de la formacin, la investigacin y la
proyeccin social al entorno humano, social, econmico, poltico, cultural y ambiental de sus
estudiantes, y la relacin de sus aprendizajes con las demandas del contexto nacional y las
peculiaridades de la realidad regional y local.

La flexibilidad se refiere a las opciones mltiples y variadas y a las oportunidades acadmico-
administrativas que brinda la institucin para que cada estudiante decida con autonoma y
libertad los caminos pertinentes para el cumplimiento de su proyecto de vida acadmica.

La interdisciplinariedad se asume como la interrelacin entre los diferentes campos del
conocimiento dentro de un programa y con otros programas, buscando soluciones para los
problemas comunes y la generacin de proyectos de investigacin conjuntos.

La integralidad del currculo est dada por la forma como articula la formacin con la
investigacin y la proyeccin social, la teora con la prctica, el saber con el saber hacer, todo
en funcin de garantizar una verdadera formacin integral.

La participacin se da mediante la vinculacin real y efectiva de los docentes de cada
programa, constituidos en comunidades acadmicas, en los procesos de planeacin, diseo,
desarrollo y evaluacin de sus respectivos proyectos curriculares.

3.1 LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL DISEO DE LOS PLANES DE ESTUDIO

El Plan de Estudios es un componente del currculo desde el cual se concreta la
contextualizacin y la fundamentacin de la propuesta de formacin, el perfil, la estructura


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curricular y las funciones de docencia, investigacin y proyeccin social que corresponden a un
programa acadmico de formacin profesional. Este plan constituye un medio para
implementar los contenidos curriculares.

El plan de estudios permite la organizacin y distribucin de los contenidos curriculares en el
tiempo con base en los componentes de la estructura curricular ciclos, niveles, reas,
asignaturas-. Su organizacin en tiempos y espacios debe favorecer los procesos de
aprendizaje autnomo en los estudiantes y la participacin efectiva de profesores y estudiantes
en actividades de investigacin y proyeccin social.

La estructura del plan de estudios debe mostrar una articulacin y coherencia alrededor del
ideal de formacin que se busca en el programa. Este ideal se construye desde la justificacin
del programa, el objeto de estudio, los propsitos de la formacin, el perfil y los campos de
accin del egresado.

En el diseo de los planes de estudio hay que considerar los contenidos relacionados a un
saber (estructura interna de las disciplinas de conocimiento), a un saber ser (actitudes y
valores necesarios para tener desempeos idneos) y a un saber hacer (acciones especficas
para resolver problemas en el contexto de una profesin).

La construccin y el diseo del plan de estudios debe partir de qu es lo pertinente, lo
fundamental y lo esencial en el proceso de formacin y esto implica establecer una columna
vertebral en torno de la cual se construye, estructura y desarrolla cada plan de estudios.

En todos los programas acadmicos se debe tener en cuenta, adems de la aprobacin de una
de las modalidades de grado, la aprobacin de una prueba de suficiencia en comprensin
lecto-escritora en ingls y una certificacin expedida por la Oficina de Bienestar Universitario
sobre el cumplimiento durante un semestre- de una actividad deportiva o cultural, para poder
acceder al ttulo en cada uno de los ciclos, as no estn includas en el plan de estudios como
una asignatura.

La metodologa para el diseo de los planes de estudio consta de tres partes:

El marco de referencia.

El diseo del Macro-currculo.

El diseo del Microcurrculo.

El Marco de Referencia se construye a partir del anlisis de los diferentes programas desde los
referentes (contexto, conocimiento y fines de la educacin), la elaboracin de la intencionalidad
formativa (justificacin, propsitos de la formacin, perfiles, competencias), y los estudios a nivel
regional y nacional sobre las necesidades de formacin en el rea de conocimiento de un
programa acadmico. Asmismo, sobre el anlisis y reflexin de la Misin, el PEI y el Modelo
Pedaggico Institucional.

El diseo del Macro-currculo se construye a partir del Ideal de formacin en cada ciclo
(justificacin, objeto de estudio, propsito de la formacin, perfil y campos de accin del egresado);
la estructura curricular con elementos comunes para todos los programas de la institucin y otros
que son comunes por facultad; y el diseo del plan de estudios y de la malla curricular para los dos
ciclos.

El diseo del Micro-currculo se construye a partir del Ideal de formacin en cada asignatura
(justificacin, objeto de estudio, objetivos de formacin, competencias), el diseo de las unidades
temticas, las estrategias de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, la bibliografa y el plan de
enseanza.


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La redefinicin acadmica de la institucin en el marco de la Ley 749 de 2002 y el cumplimiento de
unas condiciones mnimas de calidad para obtener el registro calificado de los programas, exige el
diseo de los nuevos planes de estudio en ciclos propeduticos (en nuestro caso, el ciclo
tecnolgico y el ciclo profesional), la incorporacin de las competencias en la formacin y la
implementacin de los crditos acadmicos, Sin embargo, los programas que continen con el
modelo de formacin tecnolgica terminal y las especializaciones, se acogen a este diseo en lo
pertinente.

3.2 CRITERIOS PARA LA CREACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS PROGRAMAS
ACADMICOS

Las Unidades Tecnolgicas de Santander entienden como programa acadmico la organizacin
institucional que en estrecha correspondencia con la Misin y el PEI, las demandas sociales y del
sector productivo, las tendencias profesionales, el desarrollo del conocimiento, los fundamentos
tericos y metodolgicos, tiene como propsito ofrecer un proceso educativo capaz de formar
personas, ciudadanos y profesionales con un perfil determinado, que se vinculen al desarrollo
cientfico, tecnolgico, econmico y social de la regin y del pas.

Los programas se organizarn teniendo en cuenta los principios legales que caracterizan los
programas de pregrado, como aquellos que preparan para el desempeo de ocupaciones o
para el ejercicio de una profesin o disciplina, la cual se inscribe en un campo de accin y en
un campo de conocimiento.

Los programas se organizarn por ciclos propeduticos. El primer ciclo corresponde al ciclo
tecnolgico, y el segundo ciclo ser el ciclo profesional. El carcter propedutico de estos
ciclos y sus objetivos son los que determina la Ley 749 de 2002 y sus normas reglamentarias.

Se otorgar la debida importancia a los tres aspectos, que a continuacin se enuncian,
propuestos por el ICFES en el documento sobre Estndares Mnimos de Calidad (2001), para
garantizar una interaccin que asegure el trabajo de los programas de pregrado con calidad.

Los referentes, que confieren sentido y pertinencia a un programa, ya que de ellos se pueden
derivar propuestas formativas desde una perspectiva universal, de tal manera que respondan a
los cambios en los contextos, a los desarrollos prospectivos del conocimiento en el rea del
programa y a las nuevas finalidades de la educacin superior.

Las dimensiones, que estn referidas a los agentes institucionales, a las unidades acadmicas
y administrativas, a la estructura interna del programa y a los recursos fsicos y financieros que
posibilitan el funcionamiento del programa.

Las prcticas, que tratan sobre las realizaciones concretas de los agentes y unidades
administrativas para la organizacin y desarrollo de un programa mediante la utilizacin de
recursos, a fin de llevar a cabo actividades de formacin tales como las prcticas pedaggicas,
de gestin acadmicoadministrativa y de bienestar.

3.3 CRITERIOS PARA LA ASIGNACIN DE CRDITOS ACADMICOS

Para asignar el nmero de crditos se requiere prestar atencin, entre otros, a los siguientes
asuntos: 1) La definicin del tipo de tecnlogo y de profesional que se desea formar. 2) Las
posibilidades y los alcances del trabajo presencial en el cual profesores y estudiantes
interactan cara a cara en el aula, en el laboratorio, en la comunidad, etc. 3) Las posibilidades
y alcances del trabajo independiente por parte de los estudiantes en un tiempo diferente al
empleado en la relacin directa con el profesor.


13
Se adopta la nocin de crdito que seala el Decreto 2566 de 2003 con el fin de promover la
movilidad estudiantil y la homologacin del trabajo acadmico al interior de la institucin, y en
los mbitos nacional e internacional. Asmismo, para fomentar la autonoma del estudiante en
la eleccin de actividades formativas que respondan a sus intereses y motivaciones
personales.

El nmero de crditos de una actividad acadmica en el plan de estudios es aquel que resulte
de dividir por 48 el nmero total de horas que deba emplear el estudiante para cumplir
satisfactoriamente las metas de aprendizaje (en el caso de 16 semanas lectivas, se entendern
tres (3) horas semanales).

El nmero de crditos de una asignatura o actividad acadmica ser expresado siempre en
nmeros enteros. En los casos donde resulten decimales, stos se aproximan al siguiente o
anterior entero prximo. Decimales de 01 a 49 van al entero anterior y de 50 a 99 se aproximan
al siguiente entero.

El nmero total de horas de trabajo acadmico del estudiante en una semana no podr ser
superior a 60 horas. Por lo tanto, el nmero mximo de crditos que podr tener un estudiante
en un semestre ser de veinte (20). Este nmero resulta de multiplicar el total de semanas del
semestre (16) por las (60) horas de trabajo del estudiante, y dividir este resultado por el
nmero de horas correspondiente a un crdito (48).

La asignacin de un determinado nmero de crditos a una asignatura no puede hacerse de
una manera mecnica. Requiere, desde el primer momento, partir de una visin curricular y del
plan de estudios para llegar a la asignacin particular de crditos a cada asignatura. Por esta
razn lo aconsejable es mirar primero el conjunto (plan de estudios) con sus intencionalidades,
reas, metodologas generales, etc, para en este marco ir ubicando lo correspondiente a cada
asignatura en funcin del trabajo requerido por parte del estudiante.

Para asignar el nmero de crditos se debe partir de la totalidad de los propsitos de formacin
(contenidos y competencias que debe desarrollar el estudiante), a su concrecin en perodos o
niveles, y de all a los contenidos y competencias de cada asignatura. Las preguntas claves
son: De qu forma los propsitos generales de la formacin se concretan en una asignatura?.
Cmo contribuye la asignatura a los propsitos generales de formacin?.

Para la asignacin del nmero de crditos (mnimos y mximos) que deben incorporar los
programas acadmicos se tendrn en cuenta los referentes internacionales y nacionales sobre
la materia, y los propsitos esbozados en la Misin y el PEI.

Cada programa debe establecer el nmero de crditos acadmicos por ciclo, por nivel, por
rea, por componente y por asignatura teniendo en cuenta los mnimos y mximos de crditos
reglamentados por la institucin. Igualmente, debe establecer los crditos del componente
obligatorio y del componente flexible.

3.4 CRITERIOS PARA EL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

En el documento sobre Lineamientos Curriculares (Enero de 2005), decamos que expresar el
modelo curricular en trminos de competencias es concebir la formacin del tecnlogo como
totalidad, lo que significa que en su formacin los aspectos humanos, sociales y profesionales no
son fragmentables; estos se presentan integrados de una manera holstica. Por lo tanto, este
complejo proceso supone considerar la competencia como la categora integradora del
compromiso social y profesional que a nivel curricular manifiesta el grado de desarrollo del ser, del
saber y del hacer del estudiante, siendo una sntesis no solo de conocimientos y habilidades sino
de las actitudes y valores que pueden visualizarse en la ejecucin de acciones especficas, ya sea
en el campo social, acadmico, tico, cultural o laboral. Esto implica asumir la competencia como
un conjunto articulado de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten


14
el desarrollo del ser, del saber y del hacer del estudiante en un rea de conocimiento para un
desempeo profesional de calidad. Como principio de organizacin de la formacin, la competencia
puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades especficas que
hacen a una persona capaz de desempeos idneos o de resolver un problema particular.

Existen varias tipologas para clasificar las competencias. Nosotros hemos optado por la siguiente:

Competencias generales: bsicas o transversales. Son aquellas que deben desarrollar todas
las personas para desempearse con eficiencia en un contexto social. Estn referidas, hasta
cierto punto, a atributos generales de las personas que pueden ser manifestados en sus
desempeos en diferentes contextos. Algunos ejemplos son las competencias interpretativa,
argumentativa y propositiva que se evalan en las pruebas ICFES; y las competencias
cognitivas, socio-afectivas y comunicativas que se mencionan en los documentos y normas del
MEN para la educacin superior.

Competencias especficas: acadmicas y profesionales. Son las que estn directamente
relacionadas con los campos del saber de un rea de conocimiento especfica y que le
permiten a la persona saber hacer con sentido (competencias disciplinares); y las que
permiten que la persona tenga desempeos apropiados especficos en un campo ocupacional
o profesional determinado. Estn directamente relacionadas con el rea de desempeo
especfico de un campo de formacin particular y con el conocimiento especfico de un objeto
de estudio.

Competencias de egreso: del Ser (ciudadanas); del Saber (acadmicas); y del Saber hacer
(profesionales). Incluyen las competencias profesionales vinculadas al mundo laboral pero no
se agotan en ellas.

A continuacin se presenta un conjunto de criterios que pueden servir de gua para la utilizacin del
concepto de competencia en el proceso de renovacin curricular:

a) Criterios referidos al concepto de competencia.

La competencia es un saber hacer con sentido.
Las competencias deben estar referidas a los desarrollos propios de las comunidades
disciplinares y profesionales, como un ideal de formacin.
La competencia puede ser entendida como un proyecto de vida y no como un producto
acabado. En este sentido, se resalta la competencia como un proceso, en el cual se pueden
ubicar diferentes niveles de logro de acuerdo con la formacin.

b) Criterios referidos a la utilizacin de la competencia en el diseo curricular:

La competencia puede ser entendida como un organizador curricular que diferencia los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que los estudiantes desarrollan en
su rea de conocimiento para un desempeo profesional de calidad.
La competencia tiene un sentido funcional y prctico que articula los componentes centrales
del currculo. Est siempre asociada con algn campo del saber.
La competencia es la proposicin de un ideal de formacin para el desempeo profesional.

c) Criterios referidos a la formulacin y a la evaluacin de las competencias:

Es necesario diferenciar la formulacin de la evaluacin de las competencias.
La formulacin de las competencias implica enunciados de carcter general, con la mayor
claridad posible. Dichos enunciados permiten delimitar el sentido formativo de la disciplina y la
profesin, pero a la vez deben ser lo suficientemente flexibles para ajustarse a nuevos
desarrollos conceptuales.


15
La formulacin de las competencias profesionales del perfil de egreso debe expresarse
utilizando la estructura de Verbo + Objeto + Condicin con el fin de que se identifiquen los
resultados de desempeo profesionales y facilitar la evaluacin de estas competencias con
base en unos criterios de desempeo.
La evaluacin de las competencias desde las asignaturas implica definir unos criterios
(indicadores de logro).

A continuacin se presenta un conjunto de criterios que pueden servir de gua para el diseo
curricular por competencias:

Las competencias del programa se definen desde lo general a lo particular, de acuerdo con los
propsitos de la formacin, el perfil y los campos de accin del egresado. Estas competencias
se deben reflejar en cada una de las etapas de la formacin (en la estructura curricular estas
etapas son los Niveles), en cada una de las reas y componentes de la formacin y en cada
una de las asignaturas o cursos que se incorporen como unidades de organizacin curricular
en el plan de estudios.

Con base en las competencias definidas, se deben determinar los contenidos (conocimientos,
habilidades y actitudes) que se desarrollarn en cada una de las asignaturas para lograr las
competencias esperadas. Hay que considerar los contenidos relacionados a un saber
(estructura interna de las disciplinas de conocimiento), a un saber ser (actitudes y valores
necesarios para tener desempeos idneos) y a un saber hacer (acciones especficas para
resolver problemas en el contexto de una profesin). Adems, se deben determinar los
contextos donde se van a desarrollar las actividades de enseanza y aprendizaje (aulas,
laboratorios, talleres, empresas, etc).

Hay que definir las estrategias de enseanza y aprendizaje de acuerdo con las competencias.
Se deben establecer los medios y las estrategias pertinentes y adecuadas que le permitan a
los estudiantes apropiarse de los conocimientos, habilidades y actitudes, para desarrollar las
competencias esperadas. Regularmente, en la formacin por competencias se hace uso de
estrategias como: estudio de casos, presentacin y argumentacin de proyectos, mesas de
trabajo colaborativo, anlisis de situaciones hipotticas, tcnicas para aprender haciendo, entre
otras.

Hay que hacer nfasis en el desarrollo de las competencias bsicas que permitan el desarrollo
de capacidades, procesos de pensamiento, de aprendizaje, de socializacin, desarrollo
intencional de procedimientos, para tratar integralmente situaciones problemticas o de
investigacin.

En el diseo de los planes de estudio la competencia puede apreciarse en el conjunto de
actitudes, de conocimientos y de habilidades especficas que hacen a una persona capaz de
llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular.

El diseo curricular por competencias debe favorecer el desarrollo de la capacidad de los
estudiantes para plantear y resolver problemas; por eso es importante organizar el currculo no
solamente en torno a temas sino a problemas relevantes que convoquen a la formulacin de
preguntas y al planteamiento de hiptesis para resolverlos. Un diseo de esta naturaleza
implica descentrarse de la lgica del que sabe para tener en cuenta la lgica del que aprende.

En un currculo por competencias el proceso de aprendizaje debe basarse en la capacidad de
encontrar, lograr accesibilidad y poder aplicar los conocimientos en la resolucin de problemas.
Por eso son muy importantes los llamados conocimientos metodolgicos y las habilidades; es
ms importante aprender a aprender, aprender a transformar informacin a nuevos
conocimientos, aprender a transferir nuevos conocimientos a aplicaciones, que memorizar
informacin especfica.


16
4. 4. 4. 4. E EE El plan de estudios para los l plan de estudios para los l plan de estudios para los l plan de estudios para los
programas de formacin profesional programas de formacin profesional programas de formacin profesional programas de formacin profesional
por ciclos propeduticos por ciclos propeduticos por ciclos propeduticos por ciclos propeduticos

4.1 FUNDAMENTOS DE LOS PROGRAMAS ACADMICOS
Los fundamentos tericos y metodolgicos del programa se refieren a:
El objeto de estudio, entendido como una parte del mundo real que se expresa en un grupo
de problemas que requieren de un tipo especfico de profesional para que pueda resolverlos.

Los mtodos propios, que constituyen la manera de abordar el objeto de estudio para
proponer soluciones y aplicaciones. Estos mtodos se derivan de las disciplinas y responden a
la naturaleza de la profesin.

El campo de conocimiento, que se constituye en la especificidad de cada programa y
garantiza idoneidad al profesional. Este campo se conforma desde el objeto de estudio, el
ncleo o saber fundante propio de cada profesin y los aportes que las diferentes disciplinas
hacen a la formacin profesional.

El campo de ejercicio profesional, est referido al mbito de saberes y prcticas, y a los
tipos de competencias necesarias para abordar los problemas de la realidad que requiere ser
intervenida por el profesional formado en un determinado programa.

El campo de formacin, que se constituye en el espacio de formacin integral en el que se
seleccionan los contenidos, los escenarios de aprendizaje, las metodologas, los medios y los
sistemas de evaluacin que le permiten al estudiante desarrollar las competencias
indispensables para un desempeo idneo.

4.2 ESTRUCTURA GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS
Los planes de estudio tienen como referente una estructura curricular comn, la cual posee
elementos comunes para todos los programas y otros que son comunes por Facultad. Como
elementos comunes estn los ciclos propeduticos (tecnolgico y profesional) y los niveles de
formacin (bsico, especfico y prctico). Concebimos la estructura curricular como el conjunto de
componentes que permiten organizar y distribuir los conocimientos y prcticas seleccionados que
intervienen en la formacin, de acuerdo con el perfil y los propsitos de un programa acadmico.
La estructura curricular expresa la forma como se organizan las experiencias educativas que se le
ofrecen al estudiante para hacer posible su proceso de formacin. Permite relacionar el propsito
de la formacin y la concepcin del aprendizaje con las formas de promoverlo en los estudiantes.
4.2.1 Los ciclos propeduticos

Asumir un modelo de formacin por ciclos propeduticos nos remite a caracterizar desde nuestra
institucin los dos ciclos (tecnolgico y profesional) teniendo en cuenta el marco legal y los
referentes nacionales e internacionales. En la Ley 749 de 2002 el ciclo profesional es la
complementacin terica y metodolgica- de la formacin bsica comn y de la propiamente
tecnolgica o especializada que se postula para el ciclo tecnolgico (por eso su carcter de
propedutico). En este sentido, el ciclo tecnolgico y el ciclo profesional son ciclos claramente
articulados y complementarios no pasa lo mismo con el ciclo tcnico profesional-. Por eso nuestra
institucin decidi disear los nuevos planes de estudio con base en una estructura curricular
comn que contempla solamente estos dos ciclos, reconociendo en ellos su naturaleza de ciclos


17
propeduticos. Adicionalmente, las UTS desde su origen ha estado comprometida con la formacin
de tecnlogos sin tener en cuenta una etapa previa de formacin tcnica profesional.

Bajo estas consideraciones podemos caracterizar la formacin por ciclos en la Unidades
Tecnolgicas de Santander, as:

Caractersticas del Ciclo Tecnolgico

Formacin en los fundamentos de los saberes bsicos de las ciencias naturales (rea de la
ingeniera), las ciencias socioeconmicas y empresariales (rea de la administracin) y de las
matemticas, que tenga relacin con los niveles de complejidad de este ciclo.

Desarrollo de competencias bsicas, acadmicas y profesionalesque le permitan al estudiante
ingresar al mercado de trabajo o continuar estudios en el ciclo profesional en el mismo campo
de formacin o en campos similares. En el ciclo tecnolgico los estudiantes deben desarrollar
las competencias tericas y metodolgicas que son fundamentales para abordar el ciclo
profesional.

Formacin bsica comn que se fundamente y apropie de los conocimientos cientficos y de la
comprensin terica para la formacin de un pensamiento innovador e inteligente con
capacidad de disear, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos
que han de favorecer la accin del hombre en la solucin de problemas que demandan los
sectores productivos y de servicios del pas.

Diseo de contenidos y metodologas con base en perfiles y competencias relativamente
comunes por rea profesional.

Duracin promedio del ciclo de tres (3) aos, divididos en perodos semestrales de diecisis
(16) semanas, con un total de noventa y cuatro (94) crditos acadmicos como mnimo y ciento
ocho (108) crditos acadmicos como mximo; en la jornada diurna.

Caractersticas del ciclo profesional

Formacin en los fundamentos de las ciencias naturales (rea de la ingeniera), las ciencias
socioeconmicas y empresariales (rea de la administracin), y de las matemticas que tenga
relacin con los niveles de complejidad de este ciclo.

Formacin que complemente el ciclo tecnolgico en la respectiva rea de conocimiento, de
forma coherente con la fundamentacin terica y la propuesta metodolgica de la profesin.

Formacin integral que considere, entre otros aspectos, las caractersticas y competencias que
se espera posea el futuro profesional.

Diseo curricular centrado en el ncleo de la profesin. Orientacin ms especfica en
profundidad y en extensin.

Duracin promedio del ciclo de dos (2) aos, divididos en perodos semestrales de diecisis
(16) semanas, con un total de sesenta y cuatro (64) crditos acadmicos como mnimo y
setenta y dos (72) crditos acadmicos como mximo; en la jornada diurna.

4.2.2 Los Niveles de formacin
Los Niveles de formacin expresan la forma como se organizan y distribuyen los conocimientos y
prcticas a lo largo de un ciclo de formacin.


18
Los planes de estudio en el ciclo tecnolgico se organizarn en tres niveles con caractersticas y
objetivos claramente definidos, as:

BSICO ESPECFICO PRCTICO
Corresponde al perodo
inicial de estudios, con una
duracin de (2) semestres
acadmicos.
Este nivel es comn para
todos los programas y solo
guardar diferencia entre un
programa y otro en un
porcentaje de crditos
acadmicos no mayor del
20%.
En este nivel se ofrecer una
fundamentacin en ciencias
bsicas para que los
estudiantes puedan ubicarse
en las especificidades de la
ciencia y la tecnologa
concernientes con su campo
de intervencin profesional, y
un primer avance en otros
campos de la formacin
integral que contribuyan al
desarrollo de competencias
bsicas y genricas en los
estudiantes.
Este nivel tiene una duracin de
(2) semestres acadmicos.
La formacin en este nivel es
intensiva en lo que corresponde
a los temas y problemas propios
del rea de conocimiento y del
campo profesional del programa.
Se espera que quienes lleguen a
este nivel tengan las bases
epistemolgicas, metodolgicas
y de contexto en el campo de
accin profesional escogido,
para abordar con la necesaria
motivacin el estudio de los
temas y problemas propios de
ese campo.
En este nivel se ubican la mayor
parte de las asignaturas de
carrera.

Este nivel tiene una duracin
de (2) semestres acadmicos.
En este nivel se propicia una
formacin de mayor
integracin al medio social y
empresarial con el fin de
vincular al estudiante con
contextos en los cuales puede
apropiarse de lo que es su
futuro campo de desempeo
ocupacional o profesional.
Aqu se privilegian algunas
actividades de tipo prctico
relacionadas con el desarrollo
de proyectos de investigacin
y/o prcticas en las empresas,
prcticas comunitarias, etc, lo
cual no significa el abandono
de los aspectos tericos y
metodolgicos que inciden en
el desarrollo de las
competencias del estudiante.

Los planes de estudio en el ciclo profesional se organizarn en tres niveles con caractersticas y
objetivos claramente definidos, as:
BSICO ESPECFICO PRCTICO
de (1) semestre acadmico.
En este nivel se ofrecern
conocimientos de las
ciencias bsicas con un
mayor grado de complejidad
para facilitar a los
estudiantes el acceso a los
conocimientos y prcticas
propias del campo
profesional.
Este nivel tiene una duracin de
(2) semestres acadmicos.
La formacin en este nivel es
intensiva en lo que corresponde
a los temas y problemas propios
del rea de conocimiento y del
campo profesional del programa.
de (1) semestre acadmico.
En este nivel se privilegiarn
actividades en contextos
reales de desempeo.
Asmismo, el desarrollo de
prcticas y/o proyectos de
investigacin.

4.2.4 Las reas de formacin
Las reas de formacin expresan la forma como se organizan los conocimientos y las prcticas
con un propsito formativo especfico.


19

reas de formacin comunes a los programas del rea profesional de la Ingeniera
Ciclo Tecnolgico
rea de Formacin
Bsica
Incluye conocimientos de las ciencias naturales y de las matemticas que le
permiten a los estudiantes analizar, aplicar y adaptar modelos genricos en
los procesos en los cuales intervienen estas ciencias en el objeto de
conocimiento de la profesin.
Componente de fundamentacin bsica: Integrado por las disciplinas de
las ciencias bsicas que estructuran el conocimiento para comprender,
transformar, interpretar y analizar el diseo aplicado a artefactos que dan
solucin a los problemas propios del rea de conocimiento del programa.

rea de Formacin
Profesional
Componente de fundamentacin especfica tecnolgica: Integrado por
los conocimientos tericos y prcticos propios de la tecnologa que le
permiten al estudiante adquirir mtodos, procesos y procedimientos
productivos gerenciales; adoptar, transferir e innovar tecnologa.
Componente de formacin Socio-Humanstica: Integra conocimientos de
la economa, la administracin, la sociologa, la tica, que le permitan al
estudiante desarrollar competencias interpersonales, de trabajo en equipo, y
competencias relacionadas con la organizacin y gestin empresarial.

rea de Formacin
Complementaria
Componente de comunicacin: Integrado por aspectos y actividades
acadmicas que profundicen y desarrollen las habilidades comunicativas,
adems del conocimiento y utilizacin de una segunda lengua.
Ciclo Profesional
rea de Formacin
Bsica
Integra conocimientos de las ciencias naturales y de las matemticas, en
un nivel ms avanzado, que le permiten a los estudiantes analizar, aplicar
y adaptar modelos genricos en los procesos en los cuales intervienen
estas ciencias en el objeto de conocimiento de la profesin.
Componente de Ciencias Bsicas de Ingeniera. Provee la conexin
entre las ciencias naturales y la matemtica con la aplicacin y la prctica
de la ingeniera.
rea de Formacin
Profesional

Componente de Ingeniera Aplicada. Suministra las herramientas de
aplicacin profesional del Ingeniero en el campo especfico de cada
denominacin.
Componente de formacin Socio-Humanstica: Integra conocimientos
de la economa, la administracin, la sociologa, la tica, que le permitan al
estudiante desarrollar competencias interpersonales, de trabajo en equipo,
y competencias relacionadas con la organizacin y gestin empresarial.

rea de Formacin
Complementaria
Componente de comunicacin: Integrado por aspectos y actividades


20
reas de formacin comunes a los programas del rea de la Administracin
Ciclo Tecnolgico
rea de Formacin
Bsica
Integrada por conocimientos de la matemtica, la estadstica y las ciencias
sociales que le sirven al estudiante de fundamento para solucionar
problemas propios de la administracin.
Componente de la administracin y de las organizaciones
Componente de economa y finanzas
Componente de produccin y operaciones
Componente de mercadeo
Componente de informtica

Componente de gerencia de personal
Componente de formacin socio-humanstica. Integrado por los saberes
y prcticas que complementan la formacin integral del Administrador.
rea de Formacin
Complementaria
Componente de comunicacin. Integrado por aspectos y actividades
Ciclo Profesional
rea de
Formacin Bsica
Integrada por conocimientos de la matemtica, la estadstica y las ciencias
sociales en un nivel ms avanzado - que le sirven al estudiante de
fundamento para solucionar problemas propios de la administracin.
Componente de la administracin y de las organizaciones
Componente de economa y finanzas
Componente de produccin y operaciones
Componente de mercadeo
Componente de informtica

Componente de gerencia de personal
Componente de formacin socio-humanstica. Integrado por los
saberes y prcticas que complementan la formacin integral del
Administrador.
rea de
Formacin
Complementaria
Componente de comunicacin. Integrado por aspectos y actividades
adems del conocimiento y utilizacin de una segunda lengua en un nivel
ms avanzado.

rea de
Formacin
Profesional
rea de
Formacin
Profesional


21
4.2.5 El Ncleo de Formacin Bsica Comn
Entendemos el Ncleo de Formacin Bsica Comn (NFBC) como el conjunto de saberes que
contribuyen a crear en el alumno una estructura de pensamiento, es decir, a proporcionar los
contenidos que desarrollan los conceptos y categoras fundamentales de las ciencias sobre las
cuales descansa el ejercicio profesional y el cultivo de cierta disciplina. Aunque la apropiacin de
los contenidos de este ncleo es indispensable, lo que importa es el dominio en el mtodo
particular de esos saberes para indagar, para llegar a construir nuevos objetos de conocimiento,
para llegar a plantear preguntas e hiptesis, establecer inferencias, descubrir nuevas perspectivas,
para validar los resultados y explicar la realidad
1
.

Una caracterstica de la estructura curricular es que posee un Ncleo de Formacin Bsica Comn
(NFBC), en el ciclo tecnolgico, para los programas adscritos a una misma Facultad. Este ncleo
se configura desde los campos de saber, los mtodos propios de esos saberes y las competencias
que son comunes a una misma rea profesional, con el fin de articular las competencias con los
conocimientos relevantes que le proporcionan una identidad a la formacin en dicha rea.

4.2.6 Componentes de los Planes de estudio

Componente obligatorio

Comprende aquellos conocimientos y prcticas que constituyen el cuerpo central de una profesin,
que son especficos para un programa acadmico, en cada uno de sus ciclos, y capacitan al
estudiante para su desempeo profesional. En l se agrupan las unidades de organizacin
curricular (asignaturas, mdulos, etc.) que deben cursar todos los estudiantes matriculados en un
programa acadmico y que son bsicas e indispensables para la formacin del tecnlogo y del
profesional que queremos.

Componente flexible

El componente flexible contiene las unidades de organizacin curricular que elige el estudiante de
acuerdo con sus necesidades, intereses, problemas y aptitudes, y que le permiten:

Ahondar en una determinada rea o campo del ncleo bsico sin pretender ser una
especializacin temprana sino una enriquecedora experiencia de trabajo a profundidad
(Asignaturas de Profundizacin o nfasis)

Conocer la realidad social, econmica, poltica, cultural y ambiental en la cual se inserta la
prctica de su profesin (Asignaturas de Contexto).

Conocer saberes propios de disciplinas y profesiones diferentes a las suyas y que a juicio del
estudiante le posibilitan un abordaje multidisciplinar e interdisciplinar en problemas propios del
ejercicio de su profesin (Asignaturas de Complementacin).

El ncleo formado por el componente obligatorio (ncleo bsico) tiene entre el 70% y el 80% de los
crditos, los cuales pueden constituir algn grado de opcionalidad a su interior. El componente
flexible tiene entre el 20% y el 30% de los crditos, los cuales se distribuirn entre las asignaturas
de profundizacin o nfasis, que deben constituir al menos el 10% del total de crditos, y las
asignaturas de contexto y de complementacin. La organizacin acadmica de la institucin deber
permitir que los estudiantes de distintos programas puedan compartir dichas asignaturas y dems
actividades acadmicas. En la medida en que el sistema de crditos acadmicos se vaya
consolidando, el componente flexible se ir aumentando de tal forma que se consolide una nueva
cultura acadmica.

1
Formacin por ciclos en la Educacin Superior. MEN-ICFES. 2003


22
4.2.7 Los crditos y la programacin acadmica

El total de crditos del programa debe ser coherente con el nmero de crditos que puede inscribir
el estudiante en cada semestre. Un estudiante podr matricular un mnimo de (ocho) 8 crditos por
semestre y un mximo de (veinte) 20.
El ciclo tecnolgico tendr un total de noventa y cuatro (94) crditos acadmicos como mnimo
y ciento ocho (108) crditos acadmicos como mximo. Estos mnimos y mximos rigen
tambin para los programas tecnolgicos terminales.
El ciclo profesional tendr un total de sesenta y cuatro (64) crditos acadmicos como mnimo
y setenta y dos (72) crditos acadmicos como mximo.
Los niveles de formacin, en los dos ciclos, tendrn un mnimo y un mximo de crditos, as
CICLO TECNOLGICO CICLO PROFESIONAL NIVELES
Mnimo Mximo Mnimo Mximo
BSICO 36 40 16 18
ESPECFICO 34 40 34 38
PRCTICO 24 28 14 16
TOTAL 94 108 64 72

Las reas de formacin, en los dos ciclos, tendrn un mnimo y un mximo de crditos, as:
CICLO TECNOLGICO CICLO PROFESIONAL REAS
Mnimo Mximo Mnimo Mximo
BSICA 20 23 16 18
PROFESIONAL 62 71 38 42
COMPLEMENTARIA 12 14 10 12
TOTAL 94 108 64 72

Total crditos del programa en los dos ciclos: Mnimo 158 - Mximo 180

Teniendo en cuenta que la distribucin de horas presenciales y no presenciales por semana de
una asignatura o actividad acadmica puede ser diferente a lo largo de un semestre
acadmico, y que depende de la naturaleza de la asignatura y de la metodologa que se utilice
para su desarrollo y evaluacin; la manera de definir en promedio la cantidad de horas de
actividad presencial consiste en dividir el nmero total de horas presenciales requeridas por el
nmero de semanas de su duracin (16, en la jornada diurna).
De acuerdo con la naturaleza de la asignatura, se calcula el nmero de crditos acadmicos
con base en las actividades de docencia y el trabajo independiente de los estudiantes. Desde


23
esta perspectiva se pasa a estimar el nmero de crditos teniendo en cuenta la naturaleza de
las asignaturas con base en la siguiente clasificacin:
Las asignaturas se clasifican, en relacin con los crditos, as:

Asignaturas Tipo A
(Tericas)
Actividades de docencia centradas en aproximaciones tericas y
conceptuales alrededor de un objeto de estudio. (1 hora de
trabajo del docente x 2 horas de trabajo independiente del
estudiante).

Asignaturas Tipo B
(Terico-prcticas)
Actividades de docencia orientadas a acompaar al estudiante en
el desarrollo de actividades que incluyen aproximaciones tericas
y aplicaciones especficas. (2 horas de trabajo del docente x 1
hora de trabajo independiente del estudiante).

Asignaturas Tipo C
(Semi-presenciales)
su aprendizaje mediante diversas alternativas: trabajo en el aula
con pequeos grupos, tutoras y consultas por correo electrnico,
entre otras. Exigen la elaboracin de guas de trabajo que
orienten el trabajo independiente del estudiante. (1 hora de
trabajo del docente x 5 horas de trabajo del estudiante).

Asignaturas Tipo D
(Laboratorios)
el desarrollo de prcticas de laboratorio con base en los
fundamentos tericos vistos en otras asignaturas. (3 horas de
trabajo del docente x 0 horas de trabajo independiente del
estudiante).

Los tiempos de trabajo acadmico en la implementacin de los crditos se clasifican as:
a) Horas de Trabajo Directo (HTD). Son aquellas que se realizan en sesin general con la
participacin de la totalidad de estudiantes y el (los) profesor (es). Las estrategias de enseanza y
aprendizaje dependern del tipo de asignatura y de la naturaleza de los contenidos que se
desarrollan.

b) Horas de Trabajo Colaborativo (HTC). Son aquellas que realizan los estudiantes (en pequeos
grupos, o individualmente) con el apoyo de sus profesores, para avanzar en el desarrollo de
actividades de aprendizaje orientadas al cumplimiento de los objetivos de formacin en algunas
asignaturas. Ayudan a precisar aspectos del trabajo que se est desarrollando, clarificar
situaciones que constituyen obstculos para el aprendizaje o presentar avances de los proyectos
en que estn comprometidos los estudiantes.

c) Horas de Trabajo Autnomo (HTA). Son aquellas que realizan los estudiantes sin la presencia
del profesor y tienen como finalidad desarrollar actividades de aprendizaje que se programan en
las sesiones generales con apoyo en las guas o protocolos que proporciona el profesor, analizar y
discutir con sus compaeros sobre los temas o problemas relacionados con el objeto de estudio
en cuestin y a consultar, ampliar y confrontar la informacin de acuerdo con sus intereses.

A los docentes se les reconoce, como parte de su plan de trabajo acadmico, HTD y HTC.
Corresponde al Consejo Acadmico aprobar las HTC para algunas asignaturas que requieran este
apoyo adicional del docente, con base en la propuesta que elabore el Comit Curricular del Programa
y que cuente con el visto bueno del Consejo de Facultad.


24
Las estrategias didcticas que corroboran el trabajo en crditos estn enmarcadas en los siguientes
tipos de clase:

Ctedra. Se entiende como la actividad acadmica en la cual el profesor expone un tema de
manera accesible para los estudiantes. La responsabilidad de la presentacin de los contenidos
de aprendizaje corresponde al profesor, mientras que el estudiante asume como responsabilidad
realizar lecturas previas y complementar los temas para que haya una participacin efectiva en
clase. Puede ser presencial o con apoyos tecnolgicos.

Taller. Es el espacio donde se articulan conocimientos y actividades tericas y prcticas, en una
labor conjunta donde se aprende haciendo. En ste se desarrollan proyectos, se resuelven
problemas concretos o se llevan a cabo determinadas tareas. Es una actividad que tiene al trabajo
de interaccin y de cooperacin. La evaluacin del Taller demanda la presentacin de productos,
prototipos o resultados concretos de la actividad desarrollada.

Clase Terico-Prctica. Esta actividad es una combinacin de teora y prctica que debe
permitir aplicar conocimientos tericos y observar el comportamiento de los elementos utilizados
en la prctica. Exige contar con instrumentos adecuados para las mediciones y observaciones.
Puede apoyarse en tecnologa cuando se utilizan simulaciones, software de carcter heurstico o
software de realidad virtual.

Laboratorio. Es una actividad acadmica realizada en un contexto donde existen instrumentos,
equipos, elementos y software, entre otros, que facilitan la comprobacin, simulacin e
investigacin, y la adquisicin de habilidades y procedimientos relacionados con un rea de
conocimiento.

Seminario. Es una actividad acadmica donde el profesor y los estudiantes resuelven un
problema o tema especfico de manera participativa. El seminario favorece el debate, la
indagacin, la reflexin individual, la interaccin en el grupo, el anlisis de textos, mediante
prcticas de escuchar-conversar-leer-escribir.


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5. 5. 5. 5. G GG Glosario losario losario losario

ACTITUD - Hace referencia a la disposicin estable de la persona que la lleva a pensar, sentir y
actuar de cierta manera. Constituye el motor que impulsa el comportamiento en los seres
humanos. Induce a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento
acorde con las circunstancias del momento.

APRENDIZAJE - Se refiere a aquellos procesos conscientes que desembocan en modificaciones
mentales duraderas en el individuo. En su sentido ms elemental, el aprendizaje se define como el
proceso por el cual el individuo adquiere la capacidad de responder a los cambios que se producen
en su ambiente no solamente de manera adaptativa, sino generando respuestas creativas y
transformadoras que trascienden lo inmediato y circunstancial, y le permiten re-crear y construir su
propio ambiente fsico y social.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO - El aprendizaje es significativo solo si se satisfacen una serie de
condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria la nueva informacin
con los conocimientos y experiencias previas que posee en su estructura de conocimientos; que
tiene la disposicin de aprender significativamente y que los contenidos de aprendizaje tienen
significado potencial o lgico.

APRENDER A APRENDER - Capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en
consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones; contribuyendo a la
autonoma de los estudiantes.

REA DE FORMACIN - Es un componente de la estructura curricular que expresa la forma
como se organizan los conocimientos y las prcticas con un propsito formativo especfico.

ASIGNATURA - Es una unidad de organizacin curricular que desarrolla en forma terico-prctica
una temtica o rea problemtica alrededor de un propsito de formacin. Es el espacio curricular
desde el cual se planifica la enseanza con el fin de asegurar el aprendizaje de los estudiantes y el
desarrollo de las competencias previstas en el programa.

CICLO PROPEDUTICO - Son ciclos secuenciales y complementarios, cada uno de los cuales
brinda una formacin integral correspondiente a ese ciclo y conduce a un ttulo que habilita tanto
para el desempeo laboral correspondiente a la formacin obtenida, como para continuar en el
ciclo siguiente.

COMPETENCIA Es la unin o integracin de diferentes propiedades humanas (conocimientos,
actitudes, valores, habilidades) que le permiten a la persona que las desarrolla tener un
desempeo exitoso en la vida y en el mundo del trabajo. En la Educacin Superior, la competencia
designa aquellos logros del proceso relacionados con el desarrollo de ciertas capacidades
generales (competencias bsicas y genricas) y de ciertas capacidades especficas (competencias
especficas o profesionales), que podemos diferenciar del aprendizaje de los contenidos
curriculares.

CONOCIMIENTO - En trminos generales se le puede definir como todo aquello que capta la
mente humana de los fenmenos que la circundan. Constituye el significado y sentido que el
hombre construye con base en los datos y la informacin que recibe del medio, y que le permiten
explicar un fenmeno o una realidad social e histricamente situada.

CONOCIMIENTOS PREVIOS - Son concepciones, representaciones y significados que los
alumnos poseen en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su


26
asimilacin y construccin. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar
la realidad y los nuevos contenidos, por lo que es necesario identificarlos y activarlos para
convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes.

CONTENIDOS CURRICULARES - Son las estructuras conceptuales bsicas del conocimiento y
de cada una de las dimensiones del desarrollo humano que se deben promover para favorecer la
formacin integral de los estudiantes. Debemos considerar tres grupos de contenidos: el de los
saberes especficos; el de las actitudes y valores; y el de las habilidades y destrezas. Los
contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en
la direccin que sealan las metas de formacin, en cualquier rea o fuera de ellas.

CRDITO ACADMICO - Es una unidad de medida del trabajo acadmico que comprende las
horas con acompaamiento directo del docente y dems horas que el estudiante debe emplear en
actividades independientes de estudio, prcticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las
metas de aprendizaje.

CURRCULO - Es el conjunto de polticas, lineamientos y estrategias educativas adoptadas a
partir del PEI para el desarrollo y la formacin integral de los estudiantes con el fin de responder a
sus expectativas y a las necesidades y expectativas de la regin y del pas. Orienta el conjunto de
estrategias que se ponen en marcha para cumplir con los objetivos de cada programa acadmico y
se convierte en una gua para el trabajo del docente con sus estudiantes.

DISCIPLINA - Es una forma de pensar sistemticamente la realidad desde un recorte o
fragmentacin que se hace de esa realidad. Cada disciplina posee su propio discurso. Un discurso
disciplinario es aquel que depende de su objeto, es autosuficiente, autnomo, auto-contenido, esto
es, centrado en s mismo. Al constituirse, una disciplina produce los mtodos con los cuales
aborda su objeto de estudio y particulariza unos saberes especficos.

EDUCACIN - Es un proceso intencional que se propone la formacin del ser humano de una
manera integral. La educacin lo que hace es propiciar espacios para la formacin de los
individuos. Esto nos lleva a hablar de la educacin como la accin de educar, que en el contexto
de las instituciones educativas adquiere la dimensin de un proceso direccionado por
concepciones epistemolgicas, pedaggicas, didcticas y curriculares las cuales adquieren sentido
en el seno de un proyecto poltico, social y cultural.

ENSEANZA Es un proceso intencional y planeado que se desarrolla en el encuentro ( real o
virtual ) del docente con sus estudiantes, con el fin de que estos ltimos se formen mediante la
apropiacin de algn saber que el docente comparte con ellos. La enseanza implica una
interaccin entre varios sujetos (al menos dos) sobre algn tema o material previamente
seleccionado por el profesor para suscitar actividad, conversacin, accin o reflexin compartida,
de la que se espera algn aprendizaje.

ESTRUCTURA CURRICULAR - Es el conjunto de componentes que permiten organizar y
distribuir los conocimientos y prcticas seleccionados que intervienen en la formacin, de acuerdo
con los objetivos de un programa acadmico. Expresa la forma como se organizan las
experiencias educativas que se le ofrecen al estudiante para hacer posible su proceso de
formacin.

EVALUACIN Es la accin permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir
juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno. La evaluacin depende del enfoque
pedaggico que inspira la enseanza. Para avanzar en los procedimientos evaluativos en las
diferentes reas del saber y del aprendizaje se debe aclarar primero qu es lo que importa ensear
y evaluar; pues ensear, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, no puede cambiarse
uno solo sin cambiar los dems

FORMACIN - Es el proceso de humanizacin de los individuos a medida que se incorporan en la


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educacin y en la enseanza. La formacin como resultado surge de un proceso interior, que se
encuentra en un constante desarrollo y progresin. La formacin es construccin, es desarrollo. Se
puede afirmar del ser humano que es sujeto de formacin porque l es un ser en proyecto,
siempre perfectible, nunca terminado. La formacin no es un acto, es un proceso, porque el
hombre es devenir, es llegar a ser.
HABILIDADES - Estn referidas a las disposiciones y logros individuales (capacidad instalada de
las personas) con las cuales cada quien debe ganar su capacidad de insertarse en la sociedad.
Consisten en procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades con eficacia y
eficiencia. Se deben diferenciar de las DESTREZAS, que estn referidas a las habilidades motoras
requeridas para realizar ciertas actividades con precisin.
MALLA CURRICULAR - Es la distribucin detallada de las asignaturas del Plan de estudios en el
tiempo, sealando existencia o no de requisitos.
PARADIGMA - Designa, en trminos generales, el saber y el saber-hacer (conocimientos, criterios
y pautas de accin) que comparten las personas que se reconocen como colegas en el trabajo de
una disciplina, profesin, ocupacin u oficio. Desde la perspectiva socio-cultural, los paradigmas
alimentan la fijacin de modelos explicativos del mundo y determinan la visin del mundo que
predomina en una sociedad.
PROFESIN - En trminos curriculares, las profesiones coinciden con lo que se conoce como
regiones, o sea, unidades de conocimiento que operan tanto en el campo intelectual de las
disciplinas como en el campo de las prcticas. Toda profesin tiene una especificidad pragmtica
en la medida en que interviene sobre una realidad o sobre una porcin de la realidad.
MODELO PEDAGGICO - Es un constructo terico que nos permite comprender el proceso
educativo desde las relaciones que se establecen entre el Docente, el Saber y el Alumno en los
diferentes contextos de aprendizaje, observar las relaciones que predominan en el acto de ensear,
orientar nuestra accin y desarrollar un mayor grado de racionalidad en las metodologas de
enseanza, la seleccin, organizacin y distribucin de los contenidos y las formas de evaluacin.
NIVEL DE FORMACIN - Es un componente de la estructura curricular que expresa la forma
como se organizan y distribuyen los conocimientos y las prcticas a lo largo de una etapa de la
formacin.
SABER - Es el conjunto de conocimientos, pautas y valores, ideologas, mitos y ritos, destrezas y
prcticas que una sociedad produce para sobrevivir, convivir y superarse. Como concepto permite
dar cuenta de aquello que est fuera de los modos de operar de lo cientfico, sin que esto implique
una condicin de inferioridad o superioridad con respecto a l, sino que establece distinciones
fructferas y clarificadoras en las argumentaciones, fundamentalmente aquellas ligadas a la
constitucin de la idea de profesin.
VALORES - Son ideales, creencias y normas socio culturales que le dan sentido al quehacer y
que afectan las acciones, los conceptos y orientan las actividades en general. Son conceptos,
principios de accin e ideales aprendidos, de particular importancia y aprecio para un individuo, un
grupo o una cultura por cuanto regulan y legitiman el comportamiento social.

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