jos en los que la educacin y lapoltica sevolvieron cuestiones tcnicas,

ps en los que laeducacin y lapoltica revelan cadavez ms sus fracasosy

es en tiempos en los que laeducacin y lapoltica semuestran incapa-
:gurar igualdad y justicia para todos, estelibro convoca apensar -una vez
educacin como acro poltico.
inte, ste no es un.libro sobre poltica educativa. Los escritos que aqu
tan pretenden quebrar laidentificacin de laeducacin con laeducacin
laasimilacin de lo poltico con las polticas, poniendo en juego y entre-
) mltiples coordenadas disciplinares que amplan lamirada sobre otros
lSy que, entodo caso, permiten pensar laescuelaylaspolticas educativas
nodo. As, lapedagoga, lafilosofa, lateora poltica, el psicoanlisis, la
.a, la didctica ofrecenherramientas para abordar, entre otros temas,
"11 del Estado, lalgica de las decisiones polticas, e! poder, la ensean-
da, localizando en e!c~uce de las dimensiones subjetiva y cultural de!
ciucar, su carcter poltico,
Ie-o justamente por- I~apertura de temticas y miradas que propone,
~libro que toma posicin, que toma partido. 0, para ser ms precisos, es
-que roma posiciones y;partidos. Todos los autores cuyos escritos se
n aqu han renunciado ~~ostener esa pseudo neutralidad que recubri
mente en losltimos aos1\ll.llamado conocimiento experto otcnico para
. iones intelectuales, tericas, ticas y polticas. Estas opciones no se
aqu, claro est, alamanera deun programapoltico-y,"TI1m:h-olTlenos;-
rama depolticas. Antes bien, seofrecen como referencias para un debate
_seguir sostenindose: e! de cmo pensar y cmo hacer de la educacin
poltico que emancipa y que asegura, con justicia, la inscripcin de
lo pblico ye! derecho detodos dedecir ydecir-se en e!espacio pblico.
Gr aci el a Fr i ger i o
Gabr i el a Di ker (comps.)
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Educar :
ese acto pol ti co
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serie SEMINARIOS DEL CEM
\7-21954-1-2
del estante
editorial
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editorial
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Educar eseacto poltico I compilado por GracielaFrigerioy Gabriela
Diker - la ed. - BuenosAires: Del Estante Editorial, 2005.
256 p. ; 23x16 CI:11.
ISBN 987-21954-1-2
1. Educacin-Ensayo. 1. Prigerio, Graciela, comp.
n. Diker, Gabrida, comp. III. Ttulo
CDDA864.
Primera edicin, 2005.
del estante editorial
sello de la fundacin centro de estudios multidisciplinarios (cern)
Av. Crdoba 991 2
0
A
(1054) Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Te!.: 4322-3446 Fax: 4322-8932
info@cemfundacion.org.ar
www.cmfundacion.org.ar
ISBN 987-21954-1-2
Hecho el depsito quemarcalaley 11.723
Impreso en laArgentina - Printed in Argmtina
Est prohibida y penada por laleylareproduccin total o
parcial de esta obra, en cualquier forma y por cualquier
medio, sin la autorizacin expresadela editorial.
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Prlogo
En la cinta de Moebius
Graciela Frigerio .
Educacin escolar y crisis del Estado.
Una nueva poltica educativa para un nuevo escenario
Mariano Narodowski '" .
Las lgicas de las decisiones polticas en educacin
Mara Rosa A/mandoz _. _ .
Collected papers: sobre las decisiones en el gobierno de laeducacin
Flavia Terigi _ .
Educacin poltica y polticas) de educacin
Brigitte Frelat-Kahn , , .. _ , _ " ..
Economa de laeducacin: una actualizacin necesaria
Patricio Narodowski _ .
Reforma educativa y luchas docentes en Amrica Latina
Pablo Gentili, Daniel Surez, Florencia Stubrin y)ulin Gindn . . .. . . . . . .. 107
Los sentidos del cambio en educacin
Gabriela Diker " .
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1 1
37
53
63
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75
89
127
6 EDUCAR: ESE ACTO POLlTICO
Enseanza, polticas de escolarizacin y construccin didctica
Gloria Edelstein ., .. . .. 139
Puede la enseanza incitar el pensamiento?
Alberto Martnez Boom . .. 153
Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar
Estanislao Antelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 173
Pensar la escuela y el poder despus de Foucault
Ins Dussel .. .. . .. 183
Qu puede una escuela?
Notas preliminares sobre una investigacin en curso
Diego Sztulwark ySilviaDuscharzky . . .. .. 193
La cotidianeidad de lo escolar como expresin poltica
Sandra Nicastro 211
Educacin, poltica y subjetividad.
Pensamiento y escritura del presente
Sandra Carli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 225
Lo imposible como quehacer.
Notas sobre psicoanlisis, educacin y poltica
Daniel Korinfeld 233
Antgona, precursora invisible
Laurence Cornu .,. .. 241
Agradecimientos ......................................................... 253
..'.~"
..,.::..c.--:. . __ ...._ .
..
Los sentidos del cambio
en educacin
Gabr i el a Di ker
Intr oducci n
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ue la escuela debe acompaar los cambios sociales, que laescuela debe pro-
ducir, motorizar, esos cambios, que laescuela no cambia nunca o que todo
cambia descontroladamente -ypara peor- son slo algunos de los sentidos que
adquiere la problerntica del cambio en la reflexin pedaggica y en la prctica
educativa. Cada uno de estos sentidos contiene una teora del cambio social yedu-
cativo y expresa (no importa si con espritu conservador, progresista, emancipa-
torio o incluso revolucionario) ladimensin ms claramente poltica del acto de
educar: la voluntad de regulacin del cambio (del cambio individual, del cam-
bio individual a escala masiva y del cambio social).
En este escrito, no nos proponemos analizar cmo seproducen los cambios
educativos y, mucho menos, pronunciarnos acerca de cmo deberan producirse.
Antes bien, intentaremos analizar qu lugar oeupa la idea misma de cambio en
el discurso pedaggico y en el discurso sobre la educacin actual y los efectos
polticos que se producen desde el interior de estos discursos. Dado que lo que
nos interesa aqu es abordar los discursos educativos y pedaggicos sobre el cam-
bio en su funcionamiento interno, nos detendremos en tres registros que reco-
nocen corno punto de partida y como punto de llegada a la eseuela misma: el \\
cambio como deterioro, el cambio como promesa y el cambio como imposible'.
-----
1. Por esa razn, no seabordan en este artculo los discursos que articulan de manera expli-
cita el cambio en las escuelas con los cambios sociales, como, por ejemplo, los que serefieren
, a la educacin como motor de cambio social o ala escuela como institucin que debe acom-
paar el cambio social.
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1 2& EDUCAR: ESE ACTO POLITICO
El cambio como deterioro
Un primer registro en el que puede pensarse el cambio en el terreno educativo es
el de una equivalencia entre cambio y deterioro. Por supuesto, todo deterioro
supone un proceso de cambio, pero la inversa no es necesaria. Sin embargo,
desde las escuelas se suelen interpretar los signos de cambio como parte de un
carnina inevitable hacia el naufragio: los alumnos cada vez saben menos, los
padres cada vez se interesan menos por la educacin de sus hijos, la autoridad en
la escuela est en crisis, la infraestructura escolar se deteriora, etc.
La medida del dererioro la da, naturalmente, el estado anterior al cambio,
estado que solemos localizar de manera muy imprecisa: antes. Ames se apren-
da ms, antes los profesores enseaban mejor, antes esto no pasaba ... No inte-:
resa, por ahora, evaluar la justeza de estas aseveraciones, sino ms bien analizar
cmo funciona el recurso de apelar al pasado en estos discursos.
1) Una primera caracterstica del uso del pasado enparte del discurso educa-
tivo y en los discursos sobre la educacin. (de los funcionarios, de los
medios, de otras disciplinas) es la absoluta imprecisin cronolgica que,
como ya hemos dicho, se sintetiza en el uso de la palabra antes. Cito
expresiones tomadas de textos periodsticos, acadmicos y oficiales: hace
20 30 aos, hace 150 aos, hace aproximadamente 300 aos,
antes, "en unpasado: no tan lejano, todos los ltimos aos, hasta hace
relativamente poco tiempo, ayer... y podramos seguir agregando todos
los antes a los que cada uno de nosotros refiere cotidianamente. Esta
imprecisin cronolgica denota un uso del pasado que, ms que vocacin his-
trica, parece presentar una vocacin mtica. Por lo tanto, no importa cundo
se localiza el antes, sino ms bien el modo en que el pasado funciona en la
memoria individual y colectiva como un lugar mtico que condensa nues-
tra imagen acerca de lo que las escuelas deben ser y ya no son.
2) Esto nos lleva a una segunda caracterstica de este modo de uso del pasado:
su funcionamiento normativo. Lo que nos.trae el recurso de apelar al pasado
no es la escuela en su historicidad, sino lo que la escuela es en una preten-
dida esencialidad y, por lo tanto, universalidad. Por eso, decimos que es un
recurso ahistrico que pretende encontrar la naturaleza de la escuela.
Ahora bien, lo paradjico es que cuando el pasado funciona norrnatvamente
se convierte en un recurso que imposibilita la percepcin del cambio, toda vez
que lo p'ropio'del funcionamiento normativo (mucho ms cuando la norma
se deshistoriza, es decir, ocupa el lugar de una naturaleza)' consiste, en un
extremo, en afirmar o negar la entidad de algo, segn se ajuste o no al par-
metro establecido. Cada vez que pronunciamos frases como esto no es
una escuela, "sos no son alumnos o "profesores eran los de antes (lo que
equivale a decir que los de ahora no lo son), estamos frente a un uso deshis-
LOS SENTIDOS DEL CAMBIO EN EDUCACiN 129
torizado y normativo del pasado que funcionar tambin como parmetro
para establecer el grado de deterioro de la educacin, definido ya no como cam-
bio histrico, sino como distanciamiento de la norma.
3) En tercer lugar, yen relacin con lo anterior, habra que sealar que en este ti-
po de discurso que equipara norrnativarnente cambio con deterioro, encon-
tramos adems un funcionamiento homogneo del pasado. Esto no signi-
fica, claro est, que todos tengamos la misma imagen acerca de la escuela, los
profesores, e! currculum, los alumnos cuando decimos antes. Lo que que-
remos decir es que, en todo caso, la eficacia normativa del pasado no radica
en sus contenidos, en que la descripcin que se ofrece sea ms o menos ajus-
tada; los acuerdos que solicita este tipo de discurso no pasan por la fidelidad
historiogrfica o por las coincidencias valorativas particulares, sino por un
consenso ms general en torno de lavalorizacin delpasado. Tanto es as que
distintas generaciones coinciden en sealar el deterioro de la educacin
actual, por lo menos, respecto de la educacin que ellos recibieron.
En relacin con este puma, en un libro ya clsico,' Baudelot y Establer
(1990: 12) sealan que la expresin el nivel educativo baja "forma parte de
los elementos que componen e! paisaje intemporal de la escuela: se le descu-
bre cada ao con el mismo pavor, se le deplora hoy en los mismos trminos
que antao. Los autores indican que, en principio, la insistencia en afir-
mar que e! nivel educativo se deteriora implacablemente es, como mnimo,
paradjico, dado que la repeticin de este razonamiento lleva en s misma
los grmenes de su destruccin (ibdem). En efecto, si el descenso del nivel
educativo hubiera sido efectivamente ininterrumpido, estaramos hoy freme
a una generacin impedida para realizar las actividades sociales ms simples
y, por supuesto, frente a una generacin que ya no tendra ni siquiera maes-
tros. Frente a este efecto paradjico, los autores sealan con vehemencia:
Es preciso suponer la existencia de un autntico ensaamiento con-
tra lajuventud para sostener con eseaplomo intemporal que lamejora
patente de todas las ciencias y de todas las tcnicas haya sido obra de
hombres ymujeres cada vez ms dbiles que sus antepasados! Entre las
esquirlas deslex, el genio del hombre semostraba en su apogeo; atra-
vs de la informtica, la relatividad general, la musicologa barroca o
la aeronutica, slo se expresan subhombres envilecidos por el multi-
secular descenso del nivel l...] el discurso intemporal sobre el descenso
delnivel-permanece .sordo. y ciego.a las evidencias que desmienten
cada da su propio fundamento (dem: 15).
A lo largo de! libro, Baudelot y Establet pretenden demostrar emprica-
mente que el nivel educativo sube, aunque advierten sobre las dificultades
de medirlo intergeneracionalmenre, dado que para que esta comparacin
130
EDUCAR: ESE ACTO POLlTICO
. sea rigurosa deberan controlarse todas las arras vari~bles sociales y esc~l,a-
res", En cualquier caso y ms all de.que todas estas .Imeasde den:o~rraclOn
que proponen presentan problemas -algunas son CIertamente dbiles-, lo
ms interesante de la obra, en relacin con el tema que nos ocupa, es haber
situado la discusin sobre el nivel educativo en perspectiva histrica y
haber analizado la medida misma de nivel como un organizador social que
tiene el efecto deinrroducir y multiplicar los criterios de clasificacin de la
poblacin a medida que el sistema escolar semasifica.
El primer gesto no esrriba nunca en felicitarsepor un incremento
numrico delosalumnos quelogranobtener unttulo escolarpreciso:
setrata ms bien desospechar algunadecadenciay un cierro fraude
en esairrupcin delasmasas(dem:152).
Si bien ste es un tipo de razonamiento que caracteriza esrecialmente ~los
juicios sobre la escuela media, es trasladable a todos}?s niveles educatl~os;
es una lgica que los autores han definido corno lgIca de la degradaCIn
por hacinamiento. . .
En esta lgica seexpresa el principal contenido de laImagen del pasado que
permite calificar e! deterioro educativo: el sistema incorpora cada vez ams
alumnos y el nivel se deteriora incesantement~. Cuanto m~alumnos,
menor nivel. La persistencia y extensin de este tipO de razonarnrento com-
promete seriamente los efectos democratizadores de las hoy llamad~ pol-
ticas de inclusin, dado que es la misma inclusin de los sectores de la
poblacin que tradicionalmente estuvieron fuera del sistema lo que ~rovoca-
ra un deterioro del valor simblico delainstitucin o sistema que los incluye,
Interesa insistir aqu en que no estamos afirmando que las polticas de
inclusin provocan efectivam~nte un de~censo d~l nivel e~ucati~~, sino ms
bien que el discurso del deterioro del nivel asociado ala Jnc~uslOnprovoca
un descenso en el valor social de lasinstituciones comprometidas y que, por
2. No obstante. vale retener, al menos. tres lneas de demostracin que ellos proponen: por un
lado. el aumento de indicadores tales como aos de permanencia en el sistema. aumento de la
titulacin de nivel primario y secundario y masificacin de la educacin superior. Por supuesto.
se puede sealar que esto no es ms que inflacin de ttulos y fuga hacia ade~:;nte"; n~obstante.
parece improbable que habindose duplicado en la mayor parte de la poblacin lo: anos ~e per-
rnanenciaen elsistemase pueda-seguir-afirmando simplemente que en el.doble.de.aos losJQyen.e,s
no aprenden ms ni lo mismo, sino menos -,La segunda lnea de demostraci~, ~e corre. ec.on-
mico, asocia aumento del PB con aumentO de las tasas de escolarizacin, adVIrtiendo, SIOIOge-
nuidad, de la dificultad para atribuir aesa correlacin un vnculo causal; finalmente. aunque con
esta misma advertencia, analizan como indicador de aumento del nivel educativo el incremento
y diversificacin de los consumos culturales.
LOS SENTIDOS DEL CAMBIO EN EDUCACIN
lo tanto, quedan relativizados sus efectos democratizado res, ms all incluso
de que tales polticas cumplan sus propsitos con xito.
4) Por ltimo, querramos sealar que el funcionamiento del pasado, en el dis-
curso de! cambio como deterioro, no puede ser interpretado como un gesto
nostlgico, gesto que tanto senos atribuye alos educadores. Desde nuestra
perspectiva, lo que denotan los discursos que asimilan cambio con deterioro
no es una mirada nostlgica qae mantiene como deseo volver al origen o, al
menos, al estado de las escuelas previo alos cambios, sino una mirada apo-
calptica: en buena medida, el carcter mtico de esa imagen del pasado
radica justamente en que ya esimposible volver a ella.
Recuperar e! pasado en su dimensin histrica es, sin dudas, un modo de poder
detectar y analizar los procesos de cambio cultural y poltico y, en articulacin'
con ellos, como efecto de ellos, los cambios que tienen lugar en las escuelas.
Claro que para ello ser necesario abandonar eso que Hamon (2004) ha llamado
e! campo lexicogrfico de! desastre. Dicho de otro modo, pen'sar en trminos
de latragedia educativa, para citar uno de los libros dedicados ala educacin
ms ledos en los ltimos tiernpos', puede servir para confirmar ancestrales cer-
tezas (todo est cada vez peor en las escuelas), pero resulta poco til para enten-
der la naturaleza de los procesos que all tienen lugar.
Elcambio como_promesa
Sea como resultado del deterioro incesante del nivel educativo, sea porque la
educacin escolar no logra cumplir con los fines que sepropone, e! diagnstico
de los problemas educacionales de la situacin actual ser un elemento cons-
tante en el discurso pedaggico, muchas veces recurriendo al lxico del desastre.
De hecho, lo que da legitimidad alaproduccin pedaggica y, en particular, asu
pretensin normativa es la deteccin de un problema. Si todo estuviera bien,
si estuviramos conformes con el funcionamiento del sistema educativo y de las
escuelas, la pedagoga no tendra razn de ser, bsicamente porque es la pres-
cripcin lo que le da identidad como campo de saber.
Segn Narodowski (1994: 154), laoperacin tpica del discurso pedaggico
moderno podra describirse as: Diagnstico de una realidad anterior siempre
necesariamente negativa y perjudicial; enunciacin de un punto utpico de lle-
gada, o al menos reafirmacin crtica delos existentes, y fundacin de un nuevo
ysuperadorrridelJpa:fa:a:!canzarla. Estemodelo nuevo y superador contiene
la promesa del cambio {de las escuelas, de los alumnos, de los profesores, del
currculum). Un cambio que se presenta como necesario para la sociedad (y
3. Etcheverry (1999).
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1 5
132 LOS SENTIDOS DEL CAMBIO EN EDUCACiN EDUCAR: ESE ACTO POLlTICO
133
necesario tambin, claro, para el funcionamiento del mismo discurso), deseable
y posible. Es justamente en torno delo posible que sejuega laeficacia de lapro-
mesa del cambio pedaggico.
Al respecto, Larrosa (2000) seala que lo posible presenta dos connotacio-
nes: por un lado, constituye aquello de lo que puede calcularse su probabilidad;
muestra ladistancia entre lo imposible (loque tiene probabilidad cero) y lo nece-
sario, lo que tiene probabilidad infmita. En estesentido, "lo posible depende de
lo que sabemos sobre larealidad y del modo como esesaber escapaz de calcular
determinadas regularidades sobre lo real, en trminos de su mayor o menor pro-
babilidad" (Larrosa, 2000: 174). Por otro lado, lo posible tambin esaquello que
nuestro saber y nuestro poder pueden convertir en real,
La accin pedaggica consiste justamente, segn este autor, en un hacer lo
real apartir de lo posible". El cambio que promete el discurso pedaggico podra
describirse as: nuestros saberes determinan lo posible, dentro de lo que es posi-
ble se establece lo deseable y nuestras prcticas producen lo real. Desde esta
perspectiva, el encuentro educativo es siempre el encuentro con algo/alguien
que ya conocernos, que ya hemos atrapado en una serie de categoras produci-
das desde distintos qunpos de saber (pedagoga, psicologa, didctica, sociolo-
ga, etc.) y de lo cual hemos medido las posibilidades de cambio. En este sen-
tido, la accin pedaggica no constituye sino un momento de actualizacin de
un saber que ya tenemos.
Ahora bien, resulta evidente que estemodo de entender el cambio en el-dis-
curso pedaggico est siendo cada vez ms conmovido: parecera qtienuestras
posibilidades de calcular 10posible y lo probable (es decir, nuestro saber) y nues-
tras posibilidades de convertir eso probable y deseable en real (es decir, nuestras
prcticas) se muestran cada vez ms ineficaces. De hecho, en las escuelas pasan
cada vez ms cosas que no hemos anticipado como posibles y no ocurren aque-
llas que pretendemos volver realidad.
Esta conmocin ha sido elocuentemente graficada en el trabajo de Green y
Bigwn (1995:240), quienes, bajo el ttulo Aliengenasen lasaladeclase", sealan:
Frente a esta pregunta, la pedagoga clsica hubiera respondido: es necesario
mejorar nuestro conocimiento acerca delo que esposible que acontezca, esnece-
sario adecuar nuestros presupuestos acerca de la naturaleza de nuestros estu-
diantes. Green y Bigum eligen otro camino: invierten latesis inicial y parten del
presupuesto de que "los aliengenas somos nosotros" y que, por lo tanto, lo que
hay por delante es una tarea de reconocimiento mutuo, reconocimiento no en
el sentido de ir al encuentro delo conocido, sino en el sentido devolver aconocer,
Retomando el planteo de Larrosa, podemos decir que este sentido del recono-
ci!I1iento exige abandonar laposicin de saber y de poder, lo que implica tam-
bin abandonar la promesa de cambio y, con ella, lapretensin de direccionar
el cambio. Si apesar de todo el conocimiento acumulado siguen fallando nues-
tros clculos de probabilidades y nuestra capacidad de convertir en realidad
alguna de las metas que laescuela sepropone, quiz setrate de cambiar radical-
mente laoperacin pedaggica y pasar delaestimacin de lo que esposible ala
apertura a que lo imposible tenga lugar.
El cambio imposible
Las aulas escolares han presentado la misma configuracin aproximadamente
desde finales del siglo XIX. Imaginadas por los pedagogos de los siglos XVI] y
XVIll, diseadas en sus dispositivos especficos por los pedagogos de los siglosXIX
y xx,. la o~ganizac:inyfuncionamiento de las aulas escolares han sufrido pocas
modificaciones que conmovieran su configuracin original: espacios cerrados,
capaces de albergar grupos de entre 20 y 40 alumnos; una disposicin "misal" de
los alumnos y los maestros (todos los alumnos relativamente alineados mirando
hacia el frente, donde se ubica el maestro); conformacin de los grupos de
alumnos siguiendo un criterio exclusivamente erario": instruccin simultnea;
monopolio de latransmisin del saber escolar (del maestro hacia el alumno)", m-
todo de enseanza nico para todos los alumnos"; organizacin del tiempo que
En esteensayo, exploramoslatesisdequeestemergiendo unanueva
generacin, con unaconstitucin radicalmentediferente. Frenteaello
proponemos, deformaalgoprovocativa,quesepienseesacuestin en
trminos anlogosalosdeunaficcincientfica, comouna especiede
fantasaespeculativa, enestecaso,msespecficamente,como una fic-
cin'ofantasaeducacional-La.preguntaes:existen.aliengenas. ennues-
trasaulas?[...] Estnlidiandolasescuelasconestudiantesquesonfun-
darnentalmente diferentes delos depocasanteriores?Una pregunta
subordinadaes: lasescuelasylasautoridadeseducativasestndesarro-
llando currculos basados enpresupuestoSesencialmenteinadecuados
einclusoobsoletossobrelanaturalezadelos/lasestudiantes?
4. Recordemos, al respecto,quelainsralacindelcriterioerarioparaconformarlosgruposesco-
laresesunadelasnovedadesmsrupturistasdelaescuelamodernarespectodel criteriopredomi-
nanteutilizado,porlomenos,hastael sigloXIX: elniveldedominiode!contenidoaensear,
5. Esterasgodelaescuelamodernadebeentendersejuntoconel triunfodelastecnologas
deenseanzasimultneafrenteaOtrasalternativasdeorganizacindelaenseanza(porejern-
plo,.la.enseanzamutua),-,!ueponanencuestin justamenteel monopoliodelatransmisin
del saberescolar.
6. Si biensehamoderadolapretensin comenianaquepostulabaunaDidcticaMagna,
esdecir,un mtodo universalparaensearcualquierconocimientoacualquieralumno, en
favordedidcticasespecficasparalasdistintasreasdeconocimiento,losmaestrosdeescuela
primariasiguenUtilizando,entrminosgenerales,el mismomtodoparatodoslosalumnos.
134 EDUCAR: ESEACTO POL[TICO
alterna intervalos de trabajo en clase y recreos]; seguimiento y evaluacin indi-
vidual de los alumnos (registros, legajos, boletines, etc.)': registro escrito del tra-
bajo escolar (cuadernos, carpetas)". Frente a la estabilidad de la configuracin
escolar, el matemtico Seymour Papen (1995) ha elaborado una parbola cuya elo-
cuencia esperamos justifique la extensin de la siguiente cita:
Imaginemos un grupo de viajeros del tiempo provenientes del pasado;
entre elloshay un grupo decirujanos y un grupo demaestros de escuela,
todos ellos ansiosos por conocer cunto ha cambiado su profesin al
cabo de cien o ms aos. Imaginemos el desconcierto de los cirujanos
al enconrrarse en el quirfano de un hospital moderno. Si bien seran
capaces de reconocer que seestaba llevando acabo una operacin, ein-
cluso podran adivinar cul era el rgano enfermo, en la mayora de
los casos no seran capaces de hacerse una idea de cul era el objetivo
del cirujano ni de la funcin de los extraos instrumentos que ste y
su equipo estaban utilizando. Los rituales de la.asepsia y la anestesia,
los agudos sonidos de los aparatos electrnicos y las brillantes 1uces,
tan familiares para los espectadores habituales de televisin, 'les resulta-
ran totalmente extraos.
Los maestros del pasado, por el contrario, reaccionaran de manera muy
distinta frente alaclasede una escuela primaria moderna. Posiblemente
sesentiran confundidos por lapresencia de algunos objetos; quiz perci-
biran cambios en la aplicacin de ciertas-tcnicas -y seguramente no
habra acuerdo entre ellos sobre si el cambio ha sido para bien o para
rnal-, pero esseguro que todos comprenderan perfectamente lafinalidad
de cuanto se estaba llevando a cabo y seran perfectamente capaces .de
encargarse de laclase. [...] Laparbola nos plantea lasiguiente pregunta:
por qu, en un perodo durante el cual hemos vivido la revolucin de
muchas reas de nuestra actividad, no hemos presenciado un cambio
comparable en lamanera en que ayudamos anuestros nios aaprender?
7. En Argentina, ladiscusinacercadelaorganizacindel tiempo escolar deberemontarse hacia
finales del sigloXlX. Msprecisamente, esenel ao 1886cuando seestablecequelaorganizacin
ideal de! tiempo escolar eslaquealterna 40minuros declasecon 5minutos derecreo.
8. El registro individual y archivable de la trayectoria de cada alumno lo inaugura [ean
Baptste LaSalleene! sigloXVIII.
9, $i bienyahaciafinalesdlsigloxx secomienzaaabandonar elusdelapizarraoel cajndearena
y selo reemplazapor e!papel (yamsaccesibleyeconmicoparaesapoca),esrecinenel ao 1925
cuando seprohibe el usodelapizarraenlasescuelasprimariasdelaciudaddeBuenosAires.[unto con
esto, seimpone, tal comolosostenalacorrientedeEscuelaNueva, el usodel cuadernonico. Encual-
quier casoyalosfinesquenos ocupan, el temadelaconservacindel registrodel trabajoescolarest
instalado enladiscusinpedaggicadesdeprincipiosde!sigloXX (vaseGvirtz, 1997).
LOS SENTIDOS DEL CAMBIO EN EDUCACiN
135
La pregunta de Paperr es difcil de responder. De hecho, la configuracin de las
aulas escolares que ha permitido dar respuesta durante casi dos siglos al pro-
blema de la escolarizacin masiva de la poblacin se ha mostrado muy estable.
Incluso es frecuente que la introduccin de innovaciones en las aulas produzca
~odificaciones en la superficie del funcionamiento escolar, pero no logre
Impactar en sus aspectos ms estructurales. Esta constatacin ha llevado a 'pro-
ducir numerosos anlisis acerca de las razones por las que fracasan las polticas
con pretensin innovadora. Frecuentemente, el fracaso en el impacto innova-
dor de algunas medidas es imputado a la resistencia de los docentes y directi-
vos a introducir cambios en las rutinas escolares. Desde esta posicin y quiz
por un exceso de confianza en el poder de la voluntad individual para estructu-
rar las formas de organizacin y funcionamiento de las escuelas, se ha entendido
muchas veces que el xito de una innovacin radicar en su capacidad para con-
vencer a los docentes de las ventajas de los cambios propuestos. Sin embargo,
los efectos de los dispositivos escolares suelen tener lugar ms all de la volun-
tad de los docentes, fundamentalmente por dos razones: en primer lugar, por-
que, en buena medida, la fuerza de tales dispositivos radica en su invisibilidad.
En efecto, muchas de las formas que ha adoptado histricamente la transmisin
del conocimiento en el contexto escolar son vividas como naturales por los acto-
res que transitan estas instituciones. En segundo lugar, porque el funciona-
miento escolar es el resultado del efecto simultneo de un conjunto de disposi- '
tivos que funcionan articuladamente ala manera de engranajes (por cierto hete-
rogneos, por cierto no siempre aceitados) que ponen en marcha la maquinaria
escolar, una maquinaria que parece neutralizar las innovaciones parciales 10.
:1
10. Analicemos como ejemplo el reemplazo delasfilas depupitres fijaspor las mesasy bancos
mviles. La introduccin de estainnovacin tena dos fundamemos de distinto orden: por un
lado; lapretensin deliberar el cuerpo infantil del control postural que aseguraban los pupitres,
por arra lado, la apertura de nuevasposibilidadesdeorganizacindelaclase, habilitando ordena-
miemos diferentes. En uncaso,tenemos unargumentodebasemdicaopsicolgica;ene!otro caso,
un argumento de basepedaggico-didctica. Ahora bien, aunque las mesas y bancos han cum-
plido encierramedida con el objetivo deposibilitar mayor movilidad corporal, no sepuede afir-
mar quehayan modificado sustantivarnente ladisposicin delos alumnos en lasaladeclase. En
efecto, ms alldelosmomentos detrabajo queexigenquelosalumnos seagrupen, encuyocaso
semodifica transiroriameme ladisposicin delasmas, esesperableencomrar alos alumnos ali-
neados alamanera tradicional o aun sentados alrededor de mesas, aunque trabajando corno si
estuvieran alineados. Desde nuestra perspectiva, el problema radicaen que lamodificacin per-
rnanenredel ordenamiento .espacial.delaclaseponeen cuestin otros dos elementos centrales del
funcionamiento escolar queleestnasociados:1 ) el mtodo deenseanzasimultneo y2)la vigi-
lancia del maestro hacia el grupo dealumnos. Mientras estoselementos sigan siendo percibidos
como el nico modo posibledeasegurarla transmisin deconocimiento deun maestro haciaun
grupo dealumnos, difcilmenre.seconcreteaquellaimagen dejohn Dewey, quien llamabaades-
atornillar los bancos yconvenir las aulasenlaboratorios.
136 EDUCAR: ESE ACTO POLlTICO LOS SENTIDOS DEL CAMBIO EN EDUCACIN 137
En cualquier caso, la dificultad para introducir innovaciones en las aulas
escolares constituye uno de los principales problemas que han debido enfrentar
los sueos reformistas, hasta tal punro qw: la cuestin de las estrategias de
reforma se ha constituido en un objeto de anlisis y la innovacin, en un bien
en s mismo, con independencia de sus contenidos, tal como lo expresan las
polricas basarlas en lacompetencia entre escuelas o las lneas de financiamiento
internacional que en los ltimos aos premiaban "proyectos escolares innova-
do res, sin mayores especificaciones.
Ahora bien, si desde afuera el cambio en las escuelas parece imposible, si
nos parece que las escuelas son iguales a s mismas a travs del tiempo: lo
cierto es que, desde dentro de las escuelas, todo est cambiando. Los gestos
escolares parecen los mismos, pero el escenario y los acto~es son otros, Cadas,
adems, en buena medida, las promesas de cambio de la pedagoga (su efica-
cia para estimar lo posible y lo probable y su legitimidad para determinar lo
universalmente deseable), parece haber llegado el momento de aceptar el des-
concierto y de dejar de nombrar lo que no comprendemos o no podemos
anticipar o controlar como deterioro.
Esto exige invertir los sentidos histricamente construidos acerca del cam-
bio en laescuela. Ello implica, en primer lugar, pasar de una mirada normativa
y mitificadora del pasado a una mirada con vocacin histrica que busque en el
pasado claves de interpretacin de los cambios que tienen lugar en la cultura
contempornea Y; no imgenes apocalpticas de .deterioro; en segundo lugar,
implica abandonar lapretensin prescriptiva propia dela pedagoga y,conella,
la prerensin de generar nuevas categorfas para anticipar lo posible (o, ms bien, lo
probable) y nuevas prcticas para volverlo posible real. Invertir los sentidos
vigentes acerca del cambio en laescuela supone, en este caso, renunciar alapro-
mesa de cambio, preguntar sin conocer la respuesta, habilitar y habilitarnos el
encuentro con la multiplicidad, con lo no pensado, con lo no anticipado, es
decir, con el otro y con el enigma que el otro porta. En tercer lugar, implica asu-
mir no slo que el cambio en las escuelas esposible, sino que las escuelas ya han
cambiado. Tambin, que los signos de cambio en las escuelas no vienen slo de
la mano de los alumnos ni, por supuesto, slo de la mano de aquellos alumnos
que la escuela se propone incluir cada vez en mayor nmero. Finalmente,
implica abandonar ese lxico confuso y pseudonostlgico tan de moda hoy en
da que nos llama a reponer, reinstalar, recuperar, reconstruir, reposicionar lo viejo
en lo nuevo (viejos sentidos en nuevos formaros, viejos formaros con nuevos
sentidos). No se propone -aqu ninguna tarea de restitucin, sino una-tarea
mucho ms inquietante e incierta: la de pensar qu hay all, en ese lugar en el
que slo una mirada represiva puede percibir como vaco.
B i bl i ogr af a
BAUDELOT, Christian y Roger Establet (1990), El nivel educativo sube, Madrid, Morata,
ETCHEVERRY, Guillermo Jaim (1999), La tragedia educativa, Buenos Aires, Fondo de
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(
Gabr i el a Di ker )
. Doctoranda en Educacin, Universidaddel Valle,Cali,Colombia.
Vicepresidenta delaFundacin Centro deEstudios Multidisciplinarios (cem).
Docente InvestigadoradelaUniversidadNacional deGeneral Sarmiento.
Estar a la deriva... Modos de habitar la escuela
Silvia Du.schatzky
,La escuela parece desdibujarse en cada signo que la atraviesa. Transitamos sus
espacios, tomamos "el lugar" que nos corresponde, hablamos sulengua, pero el juego
no se arma. Estamos en la escuela, estamos en la escuela? Qu es una escuela en la
saturacin de informacin
1
, en la velocidad incesante, en un mundo desreglado?
Del homo- sapiens al homo- zapping
Esa maana al llegar a la escuela me estaba esperando la coordinadora eceamice ...
cuando me anuncian que el padre de un alumno quera conversar conmigo, le pidp que
espere ... ya con l me comenta que el da anterior a la salida suhijo haba quedado
encerrado en el bao ...pido mis disculpas al seor ... viene a verme el arquitecto ...
estamos analizando los costos de una obra cuando me anuncian que alguien debe
acompaar a un nio que cay por la escalera ... me encuentro con el profe de
Tecnologa que me anuncia que abandona el curso por indisciplina de los eiumnos.i.
La ignorancia del Saber
Llega la vice yvamos a la direccin para conversar sobre la sancin de dos alumnqs que
agredieron verbalmente a una profesora ... Converso con los auxiliares docentes sobre las
dificultades que tienen los alumnos en la clase de historia, sobre los actos de violencia de
. Rubn que por la maana insult a la profesora de Ed Fsica, sobre la profesqra de
matemtica quien no puede dar clases porque los chicos no la escuchan... .
... En quinto ao un chico sac un arma y lastim a un compaero ... la secieietie
pregunta: llamo al ministerio? Claro responde el director y deciles que vengan pronto
porque yo no atiendo a la prensa, que se hagan cargo para eso le pagan ... En ese
momento se hace presente el equipo de convivencia del ministerio y simuneemenie la
polica, luego de conversar se llevan al agresor ... llega la ta con quien vive el agresor, le
informan sobre lo acontecido y dice: yo no puedo ms con este chico, no se queinecer
realmente ... Este chico est para un reformatorio le contesta el director ... Esta escuela
me supera, yo saco licencia que se haga cargo la vice ...
La insoportable levedad del ser
La directora explica al padre que ya no saben qu hacer con los problemas de conducta
del mayor de los adolescentes y le dice que han agotado todas las instancias: habl con
l la preceptora, lo hizo la tutora, pas por direccin, intent convencerlo un compaero,
firm llamados de atencin ... No quiero expulsarlo pero lo ultimo que hizo rebas
cualquier vaso ... El hombre se muestra asombrado y tranquilamente indica que no
esperaba que fuera ese chico sino el otro de los hijos ... No comprendo la actitud reoeiae
1Informacin es todo aquello que se nos impone, que nos convoca auna operacin de conexin. La informacin en la
era de la velocidad no es un dato pleno de valor, sino el nodo que nos conecta a una red. Su nico valor es producir
una operacin de enganche capaz de diluirse frente auna nueva operacin. Dice Castell. "Las redes operan segn una
lgica binaria de exclusin/inclusin. En cuanto a formas sociales carecen de valor. Tanto pueden matar o besar, no
hay nada personal en lo que hacen" ... Ver Pekka Imanen. La tica del hacker. Destino, Barcelona 2001.
1
"J
porque desde que creci yno entra por los ventilases no lo obligo ms aacompaarme a
robar por las noches que es de lo que vivimos. ahora viene el de 7mo que es ms flaco y
no se lastima tanto al entrar... .,
La pregunta inicial se altera. El valor testimonial de las escenas no nos dice que es una
escuela sino cmo se habita. El testimonio, no relata episodios sino que da cuenta de un
modo de existencia en condiciones singulares. Eltestimonio afecta a quien lopronuncia y
a quien lorecibe. Quien lo pronuncia no lo hace en nombre de un deber ser que:juzga lo
que vive sino de un real que lo con-mueve, que lo sita frente a la exig~ncia de
configurarse a partir de lo que sucede. Por suparte el receptor queda dendo por las
operaciones que tiene que hacer para pensar el testimonio. El valor del testimonio no
est en lo que dice sino en la posibilidad de crear el marco que confiera algn ~entido a
los enunciados. El testimonio produce interlocutor, hace lazo. El testimonio pierde su
dueo; una vez que produce un lector, un receptor, la responsabilidad sobre lo
, .
testimoniado es compartida. El efecto del testimonio es la "comunidad"de pensamiento .
.Las escenas testimonian un habitar desreqlado.' No slo todo puede pasar stnb que lo
que acontece no puede ser alojado en una referencia de sentido. Qu ocurre cuando el
orden de la Legalidad no estructura el mundo? Ai parecer, ya no contamos con un saber
o un guin que nos ampare y nos proporcione la inteligibilidad necesaria para movernos
en la vida escolar. ;
Los protagonistas de las escenas insisten en no, saber que hacer; los padres rlo saben
que hacer, los docentes no saben que hacer y los chicos hacen ms all del saber. El no
saber no es mera ignorancia sino una constatacin de que el saber que no dialoga con J o
que se presenta no produce efectos prcticos, no habilita modos subjetivantes oe hacer
con lo real. .
Decamos, que la impotencia envuelve a los sujetos. Me atrevera a dar vuelta la
afirmacin: no es que no saben sino que loque saben no les habla, no habla, noproduce
actos, no arma lazo, no crea posibilidades de existencia Qu sabemos de la funcin
paterna? Ante todo que es portadora de ley, que su funcin es inscribir al cachorro
humano en el universo de la cultura, en el mundo de las convenciones que nos unen a
los otros; pero resulta que sorpresivamente nos topamos con un padre que nos Fomenta
que por las noches sale a robar con suhijo. Y qu sabemos de la funcin dqcente? :
. que cuenta con los recursos para afectar al alumno en una direccin determinada y con
qu nos encontramos? Con un profesor agredido, otro que renuncia y un director que
pide licencia porque las circunstancias lo superan. Qu sabamos de los dispositivos de
produccin de ley?, que prescriban y ordenaban un hacer. Qu sufuerza no radicaba en
la presencia fsica - de las mximas autoridades en la escuela- sino en la capacldad
performativa de sus normas y discursos. Qu ocurre en cambio? Frente al estallido de
los acontecimientos, los directivos demandan la presencia concreta de las figuras
ministeriales - equipos de convivencia- a loque le sigue no obstante, el pedido de licencia
del director.
2
Los docentes, directivos, alumnos, padres devienen habitantes de un universo
desreglado. Cmo pensar al habitante de un universo desreglado? En prlncipio se trata
,', de un sujeto a la deriva, sin anclaje que lo funde, sin una anterioridad que lo constituya,
Pero la paradoja de esta situacin es que un sujeto a la deriva o se deshace o se
constituye pensando loque hay.
~>-i.-.- ~~'I; .. r _
~
~-,
L;..... :.:::. ...".;...
Los testimonios nos hablan del padecimiento de un estar a la deriva. Se padece por:
dispersin, por superfluidad. Pero no es igual padecer que dar cuenta que se padece,
que narrar el padecimiento. Se padece con el cuerpo, se padece en soledad, se padece
porque no alcanzamos a descifrar qu nos hace padecer. Cuando el padecimiento se
narra, se arma un interlocutor y se instala una palabra, una palabra que al ser dicha
instaura un principio de simbolizacin dnde no lohaba.
Las escenas testimonian la imposibilidad de armar situacin educativa. En tiernpos
estatales, en sociedad disciplinaria, la situacin educativa estaba dada. Porfarnos
encontrar diferencias en el estilo pedaggico pero la situacin se armaba por efecto de la
eficacia de los lugares instituidos. Bastaba con un docente (dcese del que ejerce su
lugar) y un alumno (dcese del que ejerce sulugar) para que la situacin se planteara.
Por lotanto el encuentro, trmino que remite no a una mera reunin de trminos sno a la
capacidad de que esos trminos se afecten, fundaba el principio de la stuacln
educativa. Desde aqu la imposibilidad de situacin educativa no radica en que no se
ensean contenidos pedaggicos sino en un estardesencontrados.
Un estar a la deriva es un estar padeciente. El padecimiento en los relatos se insina
como un padecimiento extensivo: es un padecer de alumnos, docentes, padres. El
padecimiento revela una posicin de vulnerabilidad y la vulnerabilidad hablal de un
afectarse por la situacin. La vulnerabilidad es la' condicin primera de un pensamiento
en inmanencia, un pensamiento cuya fertilidad no est en criterios externos de
legitimidad sino en supoder de afectar una prctica, de hacer que algo acontezca entre
los que all intervienen. La percepcin de vulnerabilidad deviene de la ineficacia de las
representaciones. Lo que se supona no se presenta, lo que se haca ya noI resulta
productivo, loque se imaginaba nose halla en ningn lugar. La vulnerabilidad es el modo
en que se expresa el agotamiento de una lgica.
La vulnerabilidad supone un pliegue en dos direcciones: por un lado en retacn a las
representaciones de la cultura escolar tan afecta a las jerarquas y las asimetras. La
pedagoga en sutrayectoria produjo asociaciones de sentido entre autoridad-saber-
verdad-o As, cuanto ms poder y ms saber ms autoridad y ms sentido saturando (y
suturando) la vida social. En este plano admitir la vulnerabilidad compartida coloca a los
sujetos en un plano equivalente de posibilidades. Por el otro, si la vulnerabilidad es en
este caso vulnerabilidad de las representaciones y los dispositivos instituidos, (frece la
responsabilidad y la decisin subjetiva en torno de pensar lo que vivimos. La
vulnerabilidad entonces es un pliegue en tanto de ahora en ms los modos de. habitar
resultan de un doble juego: decidir y hacerlo con otros. Estos otros no resultan de un
organigrama sino que son aquellos con lasque podemos componernos para desanudar
problemas y desplegar posibilidades.
La vulnerabilidad se presenta entonces como punto de partida para entrar en relacin
con lo que hay. Pero slo punto de partida, es necesario hacer activa la vulnerabilidad y
esto implica producir un intervalo en la velocidad incesante de lo que acontece. La idea
de mtervalos-peques" da cuenta de un movimiento que permita albergar, alojar un dato,
2 El pliegue no es un pensamiento en busca de entidades fijas. El pliegue huye del verbo ser y remite acircunstancias:
en qu caso, donde, cuando, cmo. El pliegue es un pensamiento de las formas, un pensamiento qllepermite
componer lo que se muestra desarticulado, informe o pleno de forma. Un pensamiento en pliegue es un pensamiento
de la com-posicin no de la clasificacin. Los pliegues incorporan sin totalizar, .sinunificar, renen discontinuamente
3
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.~_ .. _---'----~-" _.-
hacerlo inteligible en los marcos de la singularidad y no de los supuestos: de qu nos
habla un padre que sale a robar con suhijo? Qu nos hace obstculo de esa situacin,
que suceda o que nos lo relate? Qu nos produce un director que huye despavorido,
qu un alumno que desoye a sus docentes, con qu nos chocamos cuando asistimos a
un docente impotente?
Los testimonios testimonian la imposibilidad del ejercicio del rol", Sin embargo no se trata
de disfunciones, sino de los efectos de la cada de la funcin. El Nombre del' padre,
maestro, alumno es un vestigio, tal vez activo en ciertas condiciones, pero i ya no
invariante estructural, determinacin universal, que fija posiciones y'produce actos; Por lo
tanto si un padre armaba un hijo, si un docente armaba un alumno y un director
convalidaba una configuracin jerrquica, hoy solo se trata de nombres que han perdido
la cosa que nombran. Estamos frente a un desafo: componernos a partir de operaciones
de afectacin. Ser director, docente, alumno ser entonces producto de rnovirnlentos que
produzcan la relacin donde no la hay, donde ya no se produce por efecto autorntlco de
los instituidos. Si slo pienso al padre como el portador de ley no es posible ligar don ese
"padre" real. Si slo pienso al alumno como el que se configura respecto de una
autoridad no hay composicin posible con el "alumno" que rompe los moldes previstos, si
slo pienso al docente como el que cumple con la obliqacn prescripta no hay enseante
efectivo. Por lo tanto la consistencia de un encuentro no descansa en formatos previos
sino en las operaciones que posibiliten una ligadura. La cohesin por ejemplo entre ese
padre y el docente no resultar de la equivalencia' de identidades sino de las huellas de
un hacer juntos. Sabemos lo que nos separa de ! ese padre, pero qu nos une o qu
podra unirnos? Qu tarea, qu problema, qu estrategia?
En condiciones de fluidez, si una experiencia no est hecha de mltiples operaciones, se
cae, se diluye, no acontece. La subjetividad contempornea no se instituye en relacin
con algo dado (saberes, prcticas acumuladas, experiencia previa). Nos enocamos con
infinidad de presencias que aportan un exceso, un plus, una diferencia que no deja
atraparse en las tradiciones ni en lgicas de comprensin aprehendidas. Pareciera que
una operacin en la fluidez puede dar lugar a una experiencia subjetiva si tiene alguna
opcin de constituir un entorno que ligue a sus componentes y proporcione criterios de
decisin en la saturacin general. En medios inestables, lo decisivo para la subjetlvldad
son las operaciones y una operacin es aquel movimiento capaz de producir lo 'que no
est. Un movimiento, una operacin capaz de enlazar lo disperso tiene la radicalidad de
la constitucin. (Corea, e2003)
Si algo existe en la fluidez es porque se est operando sobre lo que se presenta
disperso. En la fluidez nada suma, nada acumula; todo satura odispersa. La subjetividad
de los habitantes de las escuelas relatadas, deviene superflua. Sumodo de estar es
propio de la navegacin incesante por una serie de nodos, que a suturno exiqen una
operacin de conexin de baja intensidad. La violencia, el planilleo, los chicos que no
aprenden, los docentes impotentes funcionan como "paradas" momentneas en :el flujo
de informacin que no dejan rastros capaces de alterar los modos de habitar la escuela.
en la forma de movimientos que producen superficies, espacios, flujos y relaciones". Ver Domnech, M y: otros. El
fliegue: psicologa y subjetivacin. En Cuaderno de Pedagoga No 8. Centro dePedagoga Crtica. Rosario 2000
Rol: trmino que alude ala accin dejugar unjuego previamente diseado. El rol supone el desempeo de un papel
asignado
4
r
I
r.
Los testimonios testimonian un hacer que no produce, un estar que amontona pero no
.enlaza, un choque de presencias que no alcanza a convertirse en encuentro. Pero
tambin dan cuenta de las potencias: la cercana de los cuerpos, la vulnerabilidad
compartida, la ignorancia de partida.
Dicho de otro modo; la potencia est en lo que hay: presencias desarticuladas,
fragmentadas pero presencias al fin. Se trata de que esas presencias produzcan una
'existencia 4.
4 La existencia no es de ndole fsica sino simblica. La existencia es del orden delacreacin
..
1 ;,
5
Diseo detapa: Estudio R
Estelibro ha sido seleccionado para el Plan de Promocin a la
Edicin deLiteratura Argentina delaSecretara deCultura yMedios
deComunicacin delaPresidencia delaNacin.
Directora decoleccin: Lic, Guiliermina Tiramonti
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en laArgentina
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Te!: (54-11) 4383-7350/4383-6059
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ISBN: 987-500-066-3
Derechos reservados
Prohibida su reproduccin total o parcial
I
f NDICE
Currculos 9
Presentacin.
_Alejandra Birgin 1 1
Captulo 1
Escenas escolares de un nuevo siglo.
Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin 17
Captulo 2 .i
De la gestin de resistencia a la gestin requerida.
Bernardo B lejmar 35
Captulo 3
Ideas que responden, preguntas que no cesan.
Para una clnica de las instituciones.
Marcela Percia 55
Captulo 4
Escuelas en escena. Imgenes institucionales que estallan
el discurso educativo.
. Gregario Kaminsky :.... 77
r--'-~-'"
I
I
8
DNDE ESTA LA ESCUELA?
Captulo 5
Los bordes de lo escolar.
Graciela Frigerio .
Eplogo
Todo lo slido se desvanece en el aire.
Silvia Duschatzky 127
109
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CURRCULOS
BERNARDOBLEJMAR:Director de la Maestra de Psicologa Organi-
zacional de la Universidad de Palermo. Profesor de posgrados de las
Facultades de Psicologa y Ciencias Econmicas de la Universidad
de Buenos Aires (UBA). Consultor en temas de Desarrollo Organi-
zacional y Recursos Humanos.
MARCELollERClA: Profesor de la Facultad de Psicologa de la UBA.
Autor de Notas para pensar lo grupal y Una subjetividad que se in-
venta. Responsable de numerosas compilaciones vinculadas a lacl-
nica, la salud y el ensayo.
GREGORIOKAMrNSKY:Doctor en Filosofa y Analista Institucional.
Profesor de la UBA y de otras universidades nacionales. Es autor de
Escrituras interferidas, Dispositivos institucionales y Szpinosa: la
poltica de las pasiones.
GRACIELAFRIGERIO:Doctora en Ciencias de la Educacin (Pars V
Sorbone). Investigadora en Educacin. Directora del Centro de Es-
tudios Multidisciplinarios (CEM) y de la Maestra en Educacin de
la Universidad Nacional de Entre Ros (UNER). Autora de numero-
sas publicaciones sobre la educacin y sus instituciones.
126
DNDE EST LA ESCUELA?
inercia, un acontecimiento, el acontecimiento de una oportunidad;'
oportunidad de estar al borde de los registros del saber (conocr
do/desconocido) y hacer de ese borde una frontera transitable.U en
permanente redefinicin, un modo de hospedar a los nuevos y a lo
nuevo, alojar e! porvenir y darle la posibilidad de que no sea repro-
duccin ni repeticin.t;
. 31.El maravilloso texto deJ,Hassoun, Los contrabandistas de la memoria, Edi-
ciones delaFlor, BuenosAires, 1996, permite reflexionar sobre laimportanciadelos"
pasajes. .
Eplogo
TODO
LO SLIDO
SE DESVANECE
EN E L AIRE
SILVIA DUSCHATZKY
Barthes, en El susurro del lenguaje dice que "un texto est for-
mado por escrituras mltiples, procedentes de varias culturas y que
unas con otras establecen un dilogo, una parodia, una contesta-
cin, pero existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad
y ese lugar no es el autor sino el lector" . El carcter inconcluso de la
escritura, al que se refiere e! autor, es la marca que recorre este li-
bro. -- ... .
Las escenas escolares con las que abrim~s no cierran en su relato
sino que continan en dilogo con los escritos posteriores. Al mis-
mo tiempo los textos de los autores pueden pensarse corno una po-
lifona, una gran conversacin, en la que se advierten voces diver-
gentes, coincidentes y en disputa. Por ltimo, las pginas que se
presentan a continuacin resultan de! impulso que nos ha provoca-
do la lectura de todo el material. Y seguramente la energa de la
"escritura" o bien de una lectura que trascienda la literalidad de lo
dicho alcanzar a los lectores, si es que los textos renen el requisito
de la donacin. Larrosa lo resume con elocuente claridad: "La ac-
cin de! texto es el texto por venir, la accin de lo dicho es la pala-
bra por venir [... ] tomar la palabra es la ruptura de lo dicho y la
transgresin del decir". Lo interesante de un texto, entonces, no es
lo que dice sinolo que permite pensar.
- ._*_ .__ . - c,._." -'--. ...._-- --_.'.-._------""......:._-,.-.,:'-:_:...'-'~ '.., ,-,~,,_.~ .. -'-" ~~- ..~~~-_ ..-,_ ...~- ,
'~"'. l.", ,'~~
128 DNDE ESTA LA ESCUEl.A1
Las escenas escolares han disparado en los autores una serie de
reflexiones sobre el estado delas escuelas hoy, o el modo de estar de
las escuelas o los modos de seguir haciendo escuela en condiciones
hasta ahora impensadas. A su vez recorrer sus escrituras nos dispa-
r una serie de ideas sobre las transformaciones de la escuela que
podemos ordenar en cuatro ejes de discusin:
- la cada de una ilusin,
- el estallido de la representacin,
..::los pliegues de la conflictividad social y
-la gestin como tica.
LA CADA DE UNA ILUSIN (QUE NO ESIGUAL A LA CADA DE
LASILUSIONES)
La frase pronunciada por Sarmiento, "civilizacin o barbarie"
recorri el imaginario de generaciones argentinas, anudando all el
sentido de la institucin educativa. Supromesa, no del todo incum-
plida, hizo de laeducacin laplataforma deseada por amplios secto-
res sociales. Mejor futuro, ascenso social, reconocimiento, integra-
cin ciudadana no eran pequeos horizontes, sobre todo para
quienes arrastraban historias deexpulsin, persecusiones ypobreza.
Los que transitaban por la escuela estaban a salvo de la "barba-
rie", los que formaban la "barbarie" tenan la esperanza de su re-
dencin si lograban hacer suya la ley comn y los valores cannicos
para lo cual deban transitar por los ritos dela escolarizacin.
Qu ha cambiado, a qu nos enfrentan las escenas escolares que
parecen anunciar que una ilusin ha cado? Los opuestos coexisten
ensimismados en la escuela, dice Kaminsky en su captulo. En ellas
sepresenta la adyacencia, la proximidad depares antes claramente
diferenciados en sus emplazamientos. "Civilizacin y barbarie" con-
viven hoy en la misma institucin nacida paradjicamente para ase-
gurar su oposicin. La escuela existe en el pas de la condensacin
de los contrarios. El robo, las madres adolescentes, la presencia de
armas, algunos chicos planificando su trayectoria educativa en el
exterior, muchos angustiados por su futuro, se entrelazan dando
forma al paisaje escolar.
;..:. ..
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--~'.-'.~- --
EPlLOGO 129
Qu sucede con esta institucin que no logra instituir identida-
des homogneas? Dnde qued la promesa civilizatoria, aquella
que anunciaba que gracias a la escolarizacin las cadenas de inter-
conexin social creceran? Qu ocurri con las instituciones encar-
gadas deconstruir un suelo valorativo comn?
Acaso no se desmiente la escuela en su capacidad integradora,
cuando los alumnos limitan su socialidad al permetro del barrio o
deun circuito protegido?
"La vida social de los chicos circula por lugares muy restringi-
dos. No se mueven de Palermo o Belgrano, Barrios como la Boca o
San Telmo no existen para ellos"
Nos preguntamos, qulazo seconstituye en la bunkerizacin de
la vida cotidiana ms all de que sta ocurra en Belgrano o en la
Matanza?
La escuela tambin sedesmiente en lafigura del desertor cuando
steha dejado de ser una excepcin para convenirse enregla. Y jun-
to con la escuela se desmiente la familia, su aliado fundamental en
la constitucin de nios y jvenes, desde el momento en que nom-
brarla supone referirse a nuevas filiaciones -padre, pareja homose-
xual, hijo- tal como seretrata en una delas escenas.
Entonces, si el desertor es la excepcin normalizada, si el lazo
social se circunscribe a las fronteras de un territorio, si el contrato
moral entre familia y escuela se quiebra, la escuela se desrealiza en
sus matrices fundacionales, en sus mandatos deorigen.
La cada de una ilusin nos habla deuna mutacin que erosiona
los pilares de la escuela. Desde esta perspectiva, los problemas edu-
cativos no se dirimen simplemente en el territorio del buen o mal
funcionamiento escolar, delas escuelas mejor o peor equipadas, de
las de alto o bajo rendimiento. La crisis educativa, para tomar una
palabra deredundante circulacin, nos habla de laalteracin de las
condiciones que hicieron posible sostener una promesa que hoy se
ha disuelto ms all de las formas en que sematerialice en cada zo-
na, escuela o sector social.
Conviene a esta altura hacer una pequea digresin, un parnte-
sis, para poner de relieve lo que consideramos ha producido la ca-
da de una ilusin.
Yaesun lugar comn sealar que lainstirucin educativa sefun-
d en lanecesidad de constituir el sujeto que los Estados-nacin de-
2<1 ,-
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""" .
130 DNDE EST LA ESCUELA?
mandaban. Recordemos que e! Estado-nacin ha sido la forma cla- .
ve de organizacin social durante los siglos XIX y XX, siendo su
rasgo fundamental la capacidad hegemnicapara orientar el devenir
de la vida de los hombres y su modo de constituirse como tales. El
ciudadano fue el tipo de ser humano resultante de los discursos y
prcticas de! Estado-nacin (Corea y Lewkowitz, 2000). Pero
quin era e! ciudadano? Podemos decir que la figura de! ciudada-
no permanece ms all de las transformaciones de las condiciones
que-lo hicieron posible?
El ciudadano es aquel sujeto que se forj en torno de la ley a
partir de dos instancias principales que son la familia burguesa y la
escuela. Ser ciudadano supona estar regulado por una ley que igua-
laba a todos, en tanto marcaba la frontera de lo prohibido y lo per-
mitido. El acto ciudadano por excelencia, sealan los autores, es e!
acto de representacin por el cual se delegan los poderes soberanos
en el Estado constituido. Pero para poder delegar, e! sujeto deba es-
tar educado. "Educar al soberano", proclamaba Sarmiento, es decir,
educar en las capacidades de delegacin y educar en la conciencia
nacional, identidad que rene no slo a partir de la pertenencia te-
rritorial sino en funcin de una moralidad comn y la idea de un
pasado compartido.
En esta direccin lo que cae es el Estado-nacin en su capacidad
de imponer un orden simblico y por ende la ilusin civilizatoria de
la escuela que prometa formar un sujeto igual ante la ley, portador
de una moralidad compartida alrededor de los valores nacionales,
capaz de delegar en el Estado los poderes de representacin y de
participar del bien comn.
Hasta aqu parece quedar claro lo que se ha alterado, pero qu
se ha instaurado en su lugar, qu es lo nuevo? Lo nuevo es que la
potencia soberana del Estado seha desplazado hacia e! mercado, el
Estado se muestra impotente frente a los reclamos o como sostiene
Sennet! .estarnos frente a un poder sin autoridad o, dicho de otro
modo, todos somos responsables. Como seala este autor, el poder
1. R. Senner destaca en La corrosin del carcter (Anagrama, Barcelona 1 000)
que el poder, en las formas modernas de flexibilidad, est compuesto de tres elemen-
tos: reinvencin discontinua de la instituciones, especializacin flexible y concentra-
I
1
\
EP1.0GO
131
define los discursos y las reglas de juego pero no es responsable de
lo, que acontece con ello. Ahora los individuos deben gestionarse as
rrnsrnos, en el marco de un contexto deprofunda vulnerabilidad. La
vida por tanto no est inscripta en una secuencia narrativa en laque
los momentos se anudan con algn grado designificarividad, por lo
cual lo que hoy emprendemos puede estar ligado a lo que luego su-
ceda. Por el contrario, la sensacin es la de estar expuestos a un
nuevo comienzo cada vez. En lamedida que cada uno depende des
mismo ya no cuentan las instituciones como anclajes de proyeccin
de un porvenir.
El mercado no impone un orden simblico articulador, un sus-
trato normativo que abarca a todos por igual. El mercado libra a
cada uno a su propia iniciativa ya su propia capacidad de hacer su
vida, y bajo estas nuevas condiciones el Estado se convierte en un
mero' administrador de sus efectos.
Mercado y consumo no son realidades emergentes. Intercambio,
mercantilizacin y consumo han configurado la constitucin de lo
social desde tiempos inmemoriales.
Lo que sucede es que el nuevo lugar asignado al mercado y en
consecuencia al consumo produjo efectos profundos en todos los as-
pectos de la vida social, cultural y personal (Bauman,1998).
La promesa del Estado (integracin social) parece haber sido
sustituida por la promesa del mercado, all todo est disponible: ob-
jetos, reconocimiento, credenciales. Sabemos que no todos acceden;
no obstante lo que interesa subrayar es que el mercado instituye, pa-
ra consumidores y no consumidores, un nuevo ideal del yo un ima-
ginario, que funda, en un nuevo lugar, e! horizonte de aspiraciones,
el espejo donde mirarse. En pocas palabras nos seala dnde bus-
carnos, reconocernos, anudar los "deseos".
Ahora bien, si los Estados caen en su capacidad simblica, si la
ley ya no parece ser la instancia fundadora delo que llamamos ciu-
dadano, qu otra figura, qu otro sujeto seinstituye? Acaso e! mer-
cado necesita de ciudadanos? El consumo no requiere de ley ni de
cin sin centralizacin del poder. Esta ltima idea da cuenta de una nueva manera de
transmitir la operacin de mando en una estructura que ya no tiene la claridad de la
pirmide.
-------_. ---,_._~-_ .. _--~--_.-_.----
132 DNDE ESTA LA ESCUELA?
otros, la relacin es primordialmente con el objeto y su rasgo prin-
cipal, a diferencia de la relacin con el otro es quena obliga a pro-
cesar permanentemente la insatisfaccin de llna experiencia atrave-
sada por la falta. El otro nunca es todo lo que necesito pero sin l
no soy. En cambio el mercado me ofrece la ilusin de la satisfaccin
plena. Cuando el bien consumido se agota rpidamente se asoma
otro que acude a su reemplazo. El consumidor a diferencia del ciu-
dadano es un sujeto del instante. El acto de consumir se consume en
el presente. Cada gesto de consumo es disuelto por el que viene sin
armar una trama de sentido.
El otro como espejo, como lmite, como lugar de disputa y de
deseo se opaca en una nueva y potente cadena de identificaciones
que nos pone a disposicin un conjunto de prtesis identitarias (die-
tas, programas de autoayuda, lifftings, cuidados intensivos cuando
no compulsivos del cuerpo). .
El consumidor en sntesis se forma por fuera de la ley, del otro y
del tiempo histrico. El consumidor por ltimo se construye a ex-
pensas de la institucin, entendida como la instancia portadora de
ley, de transmisin (tiempo histrico) y posibilitadora del encuentro
con el otro.
Ahora bien, como pensar el sujeto sin una ley desde donde
orientarse para luego separarse o enfrentarse? Cmo pensarlo si el
otro perdi envergadura? Qu significa un sujeto autorreferencial y
autonomizado de la relacin intersubjetiva? Si las instituciones ya
no son el soporte de la vida de cada uno, el anclaje proveedor de
sentido, el suelo que posibilita la constitucin de un nosotros, para
qu la escuela?
La irrupcin de este nuevo escenario no supone literalmente la
cada de la escuela, si entendemos por ella un espacio al que concu-
rren nios y jvenes con alguna expectativa. Lo que estamos sugi-
riendo es que la escuela "cay" como ilusin forjadora de un sujeto
universal pero adems que la institucin (entendiendo este trmino
como lo relativo a institutir, fundar, autorizar) est suspendida en
tanto no dispone de ninguna narrativa en la que anclar la constitu-
cin de lo social. En pocas palabras, esto quiere decir que si lo que
enseamos no se inscribe en nombre de algo que le otorgue valor
(ciencia, historia, ideas) la subjetividad no encuentra dnde anudar.
Dufour (2001) seala que la ausencia de algn enunciador colectivo
EPILOGO
133
portad.or .de credibilidad caracteriza la situacin del sujeto posmo-
derno intimado a hacerse a s mismo fuera de todo antecedente his-
trico-poltico.
Desde ya que las fuentes de referencia con poder enunciativo no
fueron equivalentes a lo largo de la historia: Dios, la ciencia, la na-
cin, el proletariado, el comunismo, el nazismo han configurado
distintos tipos de sujeto y dado lugar a diferentes y antitticos mo-
dos de pensar lo social, pero lo que ha permanecido constante fue la
referencia a una sumisin y los esfuerzos concomitantes por evitar-
la, disputarla e invertirla. Un Otro (discurso autorizado) permite
que la funcin simblica se despliegue en la medida en que propor- .
ciona al sujeto un punto de apoyo para la construccin posterior de
sus propios discursos. El Otro entonces es esa instancia por la cual
se establece una anterioridad fundadora desde donde es posible tan-
to un orden temporal (antes, ahora, esto, aquello) como una exte-
rioridad (el otro, yo).
Ahora bien Dufour seala que muchos de los valores de la mo-
dernidad estn aun disponibles pero ninguno dispone del prestigio y
la autoridad suficiente para instituirse, y esta cada de toda narrati-
va en la que anclar es la que modifica el suelo de constitucin subje-
tiva. El punto clave que plantea este autor es que a diferencia de un
sujeto constituido alrededor de algn sistema de referencia hoy el
sujeto se define a partir de s mismo, se tratade un sujeto autorrefe-
rencia!. El mercado se erige como la fuent~ plena e inmediata de
realizacin ~el sujeto y en la medida en que dispone todo y de todo,
la temporalidad y el otro se desdibujan.
Este rodeo nos habilita a sostener que el punto de quiebre de la
institucin educativa est en el vaco de sentido pblico. Lapregun-
ta es: disuelto el estado nacional y el ciudadano como soporte sub-
jetivo, cul ser la productividad simblica de las instituciones edu-
cativas en los tiempos del mercado? Qu es una escuela hoy? Es
pensable la constitucin de un sujeto sin institucin, en pocas pala-
bras, sin discurso autorizado?
No obstante, sobrevuela una pregunta. Acaso es tan nefasta la
cada de una ilusin? La de la escuela eficaz en la construccin de
sujetos homogneos, la de las familias salvaguardas de la tradicin,
la de alumnos o portadores de cambio u obedientes, la de docentes
o conservadores o redentores? Tal vez no sea tan desolador si nos
134 DNDE ESTA LA ESCUELA?
permite pensar lo que las operaciones binarias (civilizacin vs, bar-
barie integrado vs. excluido, normal vs. patolgico) han omitido,
acallado, sepultado: ese segundo componente del par slo pensado
con la vara del primero. La cada de una ilusin podra contener al-
guna posibilidad si nos obliga a abandonar el hbito de pensa.r en
las escuelas como entidades esenciales que debern responder siern-
pre a sus intenciones fundacionales. As mismo podra resultar inte-
resante si pensamos los opuestos en una relacin de compleme~ta-
riedad: los excluidos no como la negacin de los integrados sino
como su contracara. Probablemente no sea el fin si nos animamos a
poner en duda los mecanismos totalizadores de estructuracin d:l
sujeto y lo pensamos como plural y polifnico, desde d~nde ~asdi-
ferencias no seran la excepcin, lo particular, lo extico silla lo
constitutivo de la condicin humana.
Pero si esta cada arrastra otras, como la cada del otro, la cada
de referencias en nombre de las que hablar, la cada del saber (en
tanto palabra que anuncia nuevas formas de nombrar y nue,v~s ~osas
por nombrar); puede traer sufrimientos y rupturas SOCIalesinditas,
EL ESTALLIDO DE LA REPRESENTACIN
Qu es ser estudiante?, qu es ser maestro? Histricamente po-
dramos nombrar a un estudiante como aquel nio o joven que en
moratoria social transita por una institucin proveedora de los sa-
beres que lo harn alcanzar la autonoma que exige la conformacin
de un sujeto socialmente integrado. Y en consecuencia diremos que
escuela es un modo institucionalizado de educar y que remite a su
capacidad de formar (conformar, configurar, dar forma) ,auna per-
sona diluyendo los rastros de orgenes y pertenencias SOCIalesy cul-
turales. Y maestro ser el que porta la autoridad que le deleg el Es-
tado para hacer posible el acto de formacin mediante un saber que
lo califica.
Como puede advertirse, la idea de autoridad, futuro y norma es-
tn en la base de estas representaciones. La escuela tendra normas,
valores, saberes que transmitir cuya legitimidad estara dada por la
autoridad que resulta del pacto entre Estado y sociedad en vistas a
alcanzar una meta [futuro}. -
EPILOGO
135
Estas representaciones, que por dcadas perme el imaginario de
docentes y familias parecen estallar. Volvamos a las preguntas
Quin es hoy el estudiante que transita por las escuelas? Podemos
nombrarlo con los atributos modernos: moratoria social, potencia
de 'cambio, horizonte de futuro, diferencias generacionales marca-
das, referentes de autoridad anclados en las figuras paternas y edu-
cadoras, asimetras institucionales?
Comencemos con las madres adolescentes
Ana Mara Fernndez escribe en La mujer de la ilusin que la
adolescencia, invencin de la modernidad, es un fenmeno que re-
viste diferencias por clase social y gnero. Nios y nias no se hacen
adolescentes por igual como as tampoco nios ricos y nios pobres.
La adolescencia femenina no esta ligada a la institucin escolar en
tanto las nias no tenan acceso a ella. En realidad surge cuando co-
mienza a reprobarse el casamiento entre pberes para lo cual era
menester asegurar una educacin que hiciera legtima su posterga-
cin. No obstante, este mandato comienza a instalarse en los secto-
res ms acomodados tardando ms de un siglo en alcanzar a las ni-
as de los grupos populares. La identificacin de la adolescencia
femenina estuvo condicionada a su ingreso escolar tardo.
La problemtica del embarazo adolescente.hoy, especialmente en
sectores populares, est inscripta en una serie de condicionamientos
-y particularidades que no vamos a profundizar aqu (abuso sexual,
estrategias de supervivencia, apego a la vida en un contexto de vul-
nerabilidad profunda, etc.). Lo que importa destacar es que, en la
medida en que la escolarizacin se masifica, tambin se instala una
imagen de alumnos y alumnas que no admite ambigedades. Sin
embargo, tal como lo cuentan las escenas, estas nias, entre pberes
y adolescentes, disputan en su misma existencia la doble condicin
de madres y alumnas, atributos que, a partir de la masificacin de la
escuela, se constituan en perodos vitales distintivos y para los cua-
les la sociedad no dispona de instituciones que le dieran cabida de
modo simultneo.
Ser alumno o alumna en la etapa adolescente y de acuerdo con
las matrices culturales tradicionales slo era compatible con la posi-
cin de ser hijo. La he-teronoma era el rasgo vinculante entre el hi-
136 DNDE EST LA ESCUELA?
jo y el alumno. Ambos dependan del adulto, no tenan a nadie a
cargo, an no se haban constituido como ciudadanos plenos (no
votaban ni trabajaban), su responsabilidad se reduca a la forma-
cin y en ocasiones al ocio, y finalmente no eran vistos como sujetos
deseantes sino ms bien portadores de los mandatos del mundo
adulto.
El universo de lo institucional marca que cuando se es alumno
quedamos despojados de otras condiciones identitarias. La capaci-
dad de decidir, elegir y responsabilizarse plenamente por la propia
vida se difieren para ms adelante.
A la irrupcin de la maternidad se le suman nuevas "identida-
des" que hacen estallar la idea que albergamos sobre lo que cuenta
a la hora de nombrar un alumno. "Cuando un chico consigue una
changa deja la escuela" [... ] "Estos pibes se hacen cargo de situacio-
nes familiares complicadas. En muchos casos son los nicos provee-
dores de sus hogares y son los que se ocupan del cuidado de sus her-
manos. Los que comparten la vida escolar con su trabajo regresan a
sus casas a la medianoche." En el trabajo o el acto de proveer se
dislocan tambin las viejas posiciones que retrataban a un alumno-
joven como aquel que reciba cuidado y provisin material de ma-
nos de su familia. Si bien el trabajo infantil o juvenil puede rastrear-
se en el pasado, su existencia era excepcional o transitoria, teniendo
en cuenta el valor simblico conferido progresivamente a la escuela
en tanto garante de progreso y ascenso social. A medida que creca
la escolarizacin descenda el trabajo en la poblacin infantil. Hoy,
en cambio, la responsabilidad por el sustento familiar est reparti-
da, disolviendo los lugares diferenciados de padres e hijos.
La cadena de escenas que nos dejan perplejos, teniendo en cuen-
ta que no disponemos de representaciones que nombren lo emergen-
te, contina en la presencia de lo "delictivo". Violencia escolar,chi-
cos armados, ms que anunciar la demonizacin de la juventud, el
mal que se apoder de sus almas o los efectos determinantes de la
pobreza nos habla del quiebre de las formas institucionales que la
modernidad encontr para hacerse cargo de la normalidad y sus
desvos. Escuela, minoridad, crcel, manicomios aseguraban a cada
cual su trnsito y a la sociedad la garanta de que el mal permanece-
ra "secuestrado" evitando as su amenaza.
Sin embargo lo que se ha omitido irrumpe, lo que se ha negado.
-----~-~===================.....-..'"
EPILOGO
137
en esa pretensin de alcanzar identidades plenas, homogneas, a sal-
vo de toda fractura, presiona por hacerse presente en las institucio-
nes "nor~ales" y normalizadoras. Por un lado, lo delictivo habita
las~ntra~a~ de la cotidianeidad escolar, poniendo en cuestin su efi-
caclas~cl~1Jzadora. Po~el ~tro, los nexos que hoy parecen perfilarse
entre IIlStltut.os de minoridad, escuela y crcel parecen quebrar
~qu~1p.aralehsmo, que evit el roce entre instituciones normales e
msntuciones de los restos.
La serie de estallidos no termina all. La relacin asimtrica do-
ce~t~-alumno tambin se pone en cuestin, no slo porque el saber
~egltl~~do parece correrse de las paredes escolares, mediante la
irrupcion de ni.chos emergentes como las nuevas tecnologas sino
porque en ocasiones los chicos vigilan la performance de los profe-
s?res. Ser docente ya no resulta equivalente a autoridad acadmica
sl.no que e~evaluada por los alumnos quienes, como nos cuenta un
d~r~ctor, dictaminan su capacidad de ensear. "Los pibes son muy
vigilantes de los profesores {...] por ejemplo dicen: la clase es un des-
pelote, el profe no pone lmites, no escucha [... [",
Sorpre~dentemente las escenas que relatamos nos hablan de
otro ~stalhdo. El alumno de quien esperbamos las potencias de
cambio y el docente como figura ms aferrada a lo instituido invier-
ten sus papeles. "No siempre los pibes se acogen a la invitacin de
ton;ar l~pa,labra. Siempre nos preguntamos por los motivos por los
cuales [amas se arm un centro de estu diantes" [ [, "E
. , ... . n una oca-
sion n~s encontramos discutiendo con los chicos para que se reuea
la medt~a ~e ~x~ulsin que el/os mismos sugirieron frente a un he-
c~o de indisciplina protagonizado por un compaero" [... ]. "Los
pibes pueden ser muy crueles cuando estn en un lugar de poder,
hay que echarlo, sentencian en relacin con un chico que pint las
paredes del colegio. "
.~ero la imagen d~I.i0ven no es la nica que estalla. La represen-
tacion de lo que significa conducir una escuela tambin aparece dis-
locada. El rector ya no es aquel que en su indeclinable funcin de
educar, moralizar, rectificar rumbos hace caso omiso de lo que le
acontece a los alumnos fuera del marco escolar. En ocasiones se in-
volucr~ en. experiencias vitales de los chicos evitando moraliz;ciones
o explicaciones que tiendan a preservar a la escuela de todo aquello
que la resienta, "En unos das sale Juan del instituto, tenemos p en-
138
DNDE ESTLA ESCUE.LA?
sado ir a buscarlo y traerio nuevamente a la escuela. Ya nos dijo que
quiere ver a sus compaeros."
El orden burocrtico, que asegura cada cosa en su lugar y un
jugar para cada cosa, cada uno en su funcin y cada funcin clara-
mente delimitada, tambin se despedaza en el mundo de las repre-
sentaciones. En un gesto de "resistencia" a los condicionantes socia-
les, un grupo de profesores liderados por el director de la escuela
buscan nuevos modos de evitar que la institucin se torne expulsiva.
El territorio escolar se corre de sus prescripciones para dar cabida a
lo que niega esa imagen idlica de la alumna. Se trata de la instal~-
cin de un jardn maternal en el corazn de una escuela secundaria
que acoger a los hijos de las alumnas-madres durante el transcurso
de su jornada escolar. "Tocamos timbres golpeamos puertas hasta
que llegamos a la Secretara de la Mujer que nos brind la posibili-
dad de abrir una sala de jardn maternal en la escuela. "
LOSPLIEGUESDE LA CONFLICTMDAD SOCIAL
Qu desearnos sugerir con la idea de pliegue? La lectura de los
relatos y de los escritos posteriores nos enfrent a una pregunta o
ms precisamente puso en jaque un modo particular de pensar lo
social. Acaso resulta frtil describir la conflictividad de las institu-
ciones corno si se tratara de fronteras ntidas, puras y descontamina-
das. Cunto se nos escapa en la visin dicotmica de excluidos vs.
integrados, competentes vs. necesitados, educacin vs. asistencia, es-
cuelas de calidad vs. escuelas deterioradas? Es viable, por ejemplo,
pensar la competitividad independientemente de la exclusin? La
competitividad aloja un significado expulsivo. La competitividad de
algunos se verifica en la no competitividad de otros. Desde esta
perspectiva lo que se escribe como "versus", mera negacin puede
inscribirse en una relacin complementaria.
Las escenas nos revelan singularidades, tonos distintivos, mate-
rialidades heterogneas y culturas institucionales dismiles. An as
todas estn atravesadas por rupturas, dislocaciones, un "fuera de lu-
gar". Todas parecen haber sido alteradas en su lgica tradicional, y
en este sentido creemos que el desafo de pensar en trminos de plie-
gues es ms potente que continuar con una lgica binaria que pare-
EPLOGO 139
I
\
1 -
ce descontaminar a los opuestos, imaginando que un lado encierra
todo el bien mientras el otro todo el mal.
"Se caen dos o tres familias por mes y se trata de bruscas ca-
das." Instituciones que no eran tocadas por el drama social, hoy en
otros tonos e intensidades se ven "invadidas" por la turbulencia.
"{...] Los chicos estn muy expuestos a riesgos de todo tipo. Hay
mucha ms locura, un pibe cuyos paps se divorciaron tiene que
convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a
su muerte por sida. "
La ilusin de escuela protegida de la conflictividad social, que en
otros tiempos pareca perdonar a algunos grupos, hoy parece tocar
a todos instalando un miedo generalizado de que cualquiera puede
ocupar el lugar ms temido, "yo puedo ser el otro" sintetiza Wac-
quant en su nuevo libro Parias urbanos.
A su vez el pacto moral entre escuela y familias afianzado espe-
cialmente entre los sectores medios y altos comienza a resquebrajar-
se, poniendo de relieve que el "drama" de las nuevas identidades y
filiaciones no reconoce origen social. De un lado o del otro, se quie-
bran las viejas certezas y la escuela entra en un tembladeral que ero-
siona sus matrices de autoridad.
"Los pibes de hoy sufren de desencanto. A medida que se acer-
can a quinto ao crece la angustia por su futuro. Creo que el tipo de
violencia que se desencadena est en relacin con la perplejidad en
la que viven. La violencia se respira en situaciones de diversa ndo-
le, en los gestos, en el trato, en la agresin verbal, en el consumo de
alcohol, en los casos de bulimia y anorexia." En la era de un presen-
te en el que se juega todo, la relacin con los otros se torna proble-
mtica en la medida que la sobrevivencia personal est siempre
cuestionada (Dufour, 2001).
Castoriadis seala que el mayor problema de la poca contem-
pornea es que ha dejado de ponerse a s misma en tela de juicio. En
el plano educativo esto supone dejar de pensar la escuela como ins-
titucin y slo pensar cada escuela en particular o cada contingencia
en su territorio. La escuela de los pobres, la escuela que hace asis-
tencialismo, la escuela de repitentes o desertores y no la pobreza, el
asistencialisrno o la productividad simblica del acto educativo.
Cmo pensar desde la idea de pliegue, la competitividad y la
violencia? Cul es el nexo que las vincula? Podramos sostener
"
!
,
140
DNDE ESTA LA ESCUELA?
que todas ellas se anudan en algn lugar, por ejemplo ~n. l~nueva
profeca del "hgalo usted mismo"? Acaso la competltlvl~ad no
expresa la idea de que el otro sobra, de que uno no necesita de!
otro? Y la violencia no es en efecto la soberana absoluta de un ac-
to que se instituye por ausencia de la ley y del pact? fraterno?, .
La invitacin a pensar en trminos de pliegues intenta en ltima
instancia cuestionar tanto la idea de totalidad homogeneizadora que
borra singularidades como aquella que mira las instituciones como
si se trataran de particularidades que se fundan a s mismas.
LA TICA DE LA GESTIN
La "inteligencia" de una gestin se encuentra asociada a la capa-
cidad de registro de su propia ignorancia, seala Blejmar, algunas
pginas atrs. Gestionar una institucin sup?ne ~~saber pero no ~n
mero saber tcnico sino un saber sobre la situacion en la que se m-
terviene. Intento en un punto vano porque jams podremos captu-
rar en su totalidad los sentidos de las diversas situaciones que acon-
tecen en una institucin, ni podremos asegurar que el proyecto que
ponemos en juego responde al conjunto de motivaciones o expecta-
tivas de los actores educativos. Sin embargo lo que no es vano es la
posicin de seguir: escuchando, proponiendo, creando condiciones,
rectificando, buscando. '
Lo interesante de una gestin no se mide exactamente por lo rea-
lizado sino por la capacidad de crear condiciones para ~ue .alg?, se
movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la mstItuClOn.
El no saber entonces se torna potente, su incompletud es lo que
mantiene viva la marcha.
Slo si admitimos no saber seguiremos preguntando. Larrosa re-
cupera a Deleuze para recordarnos una distincin entre los objeto.s
de reconocimiento y los encuentros que fuerzan a pensar. En el PrI-
mero el pensamiento est lleno de s mismo, todo .1 0pued: decir sin
fisuras ni ambigedades. En el segundo el pensarruento es un mo~o
de sensibilidad respecto de aquello que conmueve e! alma y la deja
perpleja" (Lanosa). Deleuze escribe "I ]nunca s~sabe d~antema-
no cmo alguien llegar a aprender [ ] por medio de que encuen-
tros se llega a ser filsofo, en qu diccionario se aprende a pensar-
l
1
I
i
I
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L
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I
EPLOGO 141
[...) no hay un mtodo para encontrar tesoros y tampoco hay un
mtodo de aprender [...] la cultura es el movimiento del aprender, la
aventura de lo involuntario que encadena una sensibilidad, una me-
moria y luego un pensarniento.
En lo que sigue ensayaremos dos modos de gestin. Decidimos
llamar a uno de ellos "la gestin como fatalidad" y al otro "la ges-
tin como tica". No se trata de describir los malos y los buenos de
la pelcula. Seguramente la complejidad que encierra toda prctica
hace que la ambigedad no se clausure jams. No obstante convie-
ne que pongamos en tensin sus posiciones con el objeto de distin-
guir universos de posibilidades institucionales no necesariamente
compatibles.
"La gestin como fatalidad" pretende ajustar la realidad educa-
tiva a un deber ser. Los rumbos estaran trazados, en los tiempos
que corren, por el nuevo orden global. Slo se trata de apropiarse
de sus beneficios y controlar sus riesgos. En cada uno de nosotros
habitara la posibilidad, no de alterar el rumbo sino de aprovechar-
lo. La serie se armara de este modo: nuevo orden mundial (irrevo-
cable, potencialmente prometedor) - nuevo sujeto (cuyo lema es "t
debes porque puedes" y ya no "t puedes porque debes").
Algunas versiones sobre la gestin educativa lo expresan sin
vueltas: "la transformacin en la que estamos inmersos nos impone
transitar desde un presente modelo de administracin escolar muy
enraizado en el pasado hacia un modelo lanzado hacia el futuro: ese
es el modelo de gestin" (illE, 1999). Hay en esta elocucin un im-
perativo de cambio que ms que procesar la experiencia histrica la
borra de un plumazo tornndose el tiempo una ilusin de comienzo
constante. El borrn del pasado no supone crear condiciones para
que otra cosa acontezca, para que asome un porvenir sino una desa-
paricin de la memoria eirrevocabilidad del cambio, paradoja irre-
soluble si ,decambio se trata.
Mantener la continuidad del mundo as como imponer su trans-
formacin radical son dos modos de ahogar el acontecimiento. En
realidad, esta ansia de innovacin compulsiva disfraza la novedad y
2. Deleuze, G.: Diferencia y repeticin, Madrid, Jcar, 1988. Citado por Larrosa,
Jorge enPedagogas Profanas, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.
3S
142 DNDE EST LA ESCUELA?
no es otra cosa que la fabricacin de un mundo ideal, desprovisto
de negatividad y ambigedades.
La gestin como fatalidad es aquella construida sobre una direc-
cin ineludible de la que no podemos escapar. Por eso a los sistemas
educativos slo les cabe hacerlo bien. "Los sistemas educativos es-
tn transitando un largo procesos de reconversin. Dicho proceso se
enmarca en una estrategia generalizada en toda Amrica latina de
mejoramiento de la eficiencia y eficacia del sistema a travs de la
gestin local de los procesos y los recursos.v '
Por su parte, la gestin como tica no es una propuesta de buena
moral sino otra posicin frente al hecho educativo. Dado que la ti-
ca, en palabras de Agamben, se revela como aquello que contiene el
mal, lo negativo, la ambigedad; la propuesta de la gestin a la que
apostamos no va en bu.sca de escuelas armoniosas, exentas de falta,
libres de disonancias, o de conflictos, ms all de malos y buenos
actos. En todo caso se orienta a pensar ls escuelas como las institu-
ciones capaces de nombrar lo que acontece en ellas y habilitar que
otras cosas, de otro orden puedan suceder.
Agamben piensa que todo discurso sobre la tica debe partir de
la idea de que "e! hombre no es ni ha de realizar ninguna esencia,
ningn destino. Slo por esto puede existir algo as como una tica,
pues si e! hombre fuese o tuviese que ser sta o aquella sustancia no
existira experiencia tica y slo habra tareas que realizar".4 La ti-
ca, tal como se describe aqu, est unida a la decisin. Pero hay al-
go, contina e! autor, en lo que el hombre tiene que pensar y esto es
en la propia existencia como posibilidad y potencia. Posibilidad y
potencia de esto trata una gestin como tica. No es un hacer bien
lo ya diseado, lo ya pensado sino un hacer apoyado en la capaci-
dad de "leer" las situaciones y de decidir frente a su singularidad.
Pero lo singular no es lo particular. La singularidad de una situa-
cin (por ejemplo violencia, embarazos) no remite a la identidad de
3. Vase Diez mdulos sobre los procesos de transformacin educativa, Buenos
Aires, IlPE, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin,
1999.
4. Vase "tica" J pg. 31, enAgamben, G., La comunidad que viene, Pre-Textos,
Valencia, 1996. '
,
0..--

II
I
EPLOGO
143
una escuela, a su esencia, sino a modos de hacer, a formas de presen-
tarse. La mirada singular no busca la individualidad, las propiedades
ni los atributos de una unidad (escue!a carenciada, pibes violentos)
sino los modos en que son dichas diversas situaciones. Los modos en
que es dicha la pobreza en una escuela, en otra, en otra; las maneras
en que es dicha la "excelencia", en que es dicha la violencia.
Las singularidades comunican en la descripcin, sin estar atadas
a ninguna marca de identidad (Agamben, 1996). Y es la descripcin
(que no es igual al inventario) el lugar ms frtil para formular hi-
ptesis que bien pueden referir a ms de una escuela en particular.
La diferencia entre rastrear lo particular o rastrear lo singular es que
en e! primer caso se intenta designar la cosa en s -crno es esta es-
cuela- bajo la presuncin de una identidad absoluta; mientras que
en el segundo se habilita a reconocer maneras de presentacin insti-
tucional. Dado que una escuela puede hacerse de muchas maneras y
dado que esas maneras pueden permitir pensar a muchas escuelas,
las diferencias son -sustantivas. Lo interesante de esta posicin es
que en la medida que superamos el prejuicio de suponer identidades
institucionales plenas (escuela de riesgo, escuela de excelencia) ten-
dremos la confianza de que en todas anida su propia diferencia des-
de donde activar nuevas posibilidades.
La gestin como tica pretende producir algo del orden inexis-
tente hasta el momento en la institucin pero evita formatear rum-
bos y sujetos. No se trata de abandonarse la inercia del hacer ins-
titucional escapando de la responsabilidad de la decisin. De lo que
se trata, en palabras de Blanchot.I es de un hacer, un pensar, un acto
de decidir que se declaran incompletos.
La' gestin como tica no elige la realidad en la que le toca ac-
tuar pero s elige la posicin que decide tomar frente a ella. Un ele-
mento central en la gestin como tica es la implicacin. La implica-
cin no supone un mero comprometerse ms all de la direccin del
compromiso. La dama de caridad se compromete pero 'no se impli-
ca. La implicacin no piensa una situacin como mera exterioridad
en la que se debe actuar.
5. Citado por M. Perciaenel captulo 3deeste libro, "Ideas que responden, pre-
guntas que no cesan" .
144 DNDE EST LA ESCUELA?
145
EPILOGO
Analicemos un ejemplo, el viejo debate sobre el asistencialisrno
en la escuela. Generalmente los trminos de la discusin pasan por
si le corresponde a la escuela hacer asistencialismo y en qu medida
esto no diluye el acto de enseanza. Sin desmerecer la discusin so-
bre las incumbencias institucionales, un ojo implicado pensara en
primer lugar qu tipo de sujeto se est construyendo en la lgica
asistencialista y cunto de asistencialismo tienen ciertos estilos pe-
daggicos. Pensara a estos nuevos" sujetos de asistencia" y la res-
ponsabilidad educativa en convalidar esa posicin o ponerla en
cuestin. Por fin un ojo implicado se sentir responsable de la expe-
riencia educativa por la que transite "el sujeto de asistencia" sin que
esto signifique la pretensin de controlar sus sentidos. La pregunta
del ojo implicado podra ser cmo hacer del acto educativo una ex-
periencia que permita al otro salir de las fronteras de un "asistido o
tutelado" .
Las escenas nos revelan formas de'gestin impensadas en la
tradicin educativa: ir en busca de los chicos hasta los institutos de
minoridad, llegar hasta all con el acto de ensear, crear jardines
maternales para las alumnas-madres. Bien podran pensarse estos
movimientos desde la gestin como tica, en tanto se penetre en la
conflictividad desvestidos de moralizaciones curativas y en la medi-
da que cada iniciativa o estrategia puesta en juego sea slo la ante-
sala para seguir pensando y no la cancelacin del problema.
Volviendo a Blanchot [oo.] "hay en la pregunta una carencia que
procura llenarse. Pero .esa carencia es de ndole extraa. La pregun-
ta espera respuesta, pero la respuesta no tranquiliza a la pregunta
[oo.]". La respuesta del jardn maternal no tranquiliza a la pregunta
sobre qu esperan de nosotros las madres adolescentes. Tampoco la
respuesta de llevar la enseanza a los institutos tranquiliza la pre-
gunta sobre los tipos de sujeto que seinstituyen en un internado.
Por lo tanto "las buenas respuestas" no estn a salvo de inscri-
birse en la gestin como fatalidad si slo se trata de dominar situa-
ciones segn esquemas de representacin, dejando de lado pregun-
tas sobre el sujeto de esas prcticas.
El dilema entre las dos opciones de gestin podra resumirse as:
sers lo que debas ser o sino no sers nada o por el contrario no s
lo que sers pero har lo posible para que tu decisin tenga lugar.
"Hay que intentarlo con las palabras que quedan, intentar qu? Lo
ignoro, no importa, nunca lo supe, intentar que ellas me conduzcan
'a mi historia, las palabras que restan [...], hay que decir palabras
mientras las haya, hay que decirlas, hasta que me digan, extraa fal-
ta,hay que seguir.:"
Frente a las diversas problemticas que se desencadenan en la
institucin la gestin como fatalidad, operara a partir de un con-
junto de representaciones que no reconocen el estado de situacin.
La gestin como tica supone dejarse alterar por el problema y no
slo hacer algo con l. Dejarse alterar por un problema implica mo-
verse de lugar, desbordar las medidas usuales para analizarlo. Vol-
viendo al ejemplo de las madres-alumnas, la escuela responde en
principio atendiendo la singularidad de la situacin. No prima la
norma que dice que no podemos concebir ambas condiciones simul-
tneamente. La respuesta circula fuera de los cnones para los cua-
les se es alumna o se es madre. Sin embargo destaquemos que dejar-
se alterar por el problema no supone cancelado por ms efectiva
que resulte la medida. El problema no est resuelto con el jardn
maternal, hay mucho para pensar y desandar en relacin con estas
nuevas identidades y con el modo de ser escuela.
Cmo pensar la conflictividad es un punto clave para analizar
los estilos de gestin. Si la conflictividad es una interferencia, algo
para licuar, disolver, las opciones en relacin con las madres adoles-
centes hubieran sido otras: multiplicar las clases de educacin se-
xual para evitar futuros embarazos, sugerirles a las alumnas que rin-
dan como libres, ampliar el margen de inasistencias justificadas,
etc., iniciativas que en s mismas no son desechables pero que no in-
terpela a los sujetos, dado que la moralidad en que se funda (es pe-
caminosa la relacin sexual fuera del matrimonio, es vergonzante
tener hijos a edades tan tempranas) perdi capacidad enunciativa.
El poder perturbador de la conflictividad no reside en que desnu-
da un error (el embarazo adolescente), rompe una armona (la de las
identidades fijas: el alumno corno lo que an no es) arruina un mo-
mento (el de la clase interferida ahora por el llanto de bebs) sino en
que nos recuerda que las existencias que se desencadenan son incon-
trolables. A pesar de una pesada historia de moralizacin occidental
6. Beckert, S.: El innombrable, Barcelona, Lurnen, 1996, pg. 267.
146 DNDE EST LA ESCUELA?
y cristiana, a pesar de los rumbos trazados por las instituciones a las
jvenes generaciones las alumnas se embarazan cada vez ms.
Es posible pensar una tica de la gestin sin la idea de solucin?
Compartimos con Marcelo Percia la opcin de intentar por otro la-
do: tratar, no concluir, tratar en tanto procurar recepcin, tratar co-
mo un equivalente a escuchar all (en los chicos que roban en la car-
nicera cuando salen de la escuela, en los que van armados a la
escuela, en los que se niegan a un centro de estudiantes, en los que
estn desencantados; en los que compulsivamente arman su trayec-
toria profesional apenas a los diecisis aos) siempre algo ms,
siempre otra cosa.
La conflictividad invita a pensar lo que se fuga de la imagen
aprendida, del estereotipo, del habitas (los esquemas aprendidos so-
bre el alumno, la escuela, la familia, el docente) para abordarlo des-
de los costados menos explorados. Como sugiere Graciela Frigerio
en este libro, "el trabajo de pensar se despliega en el borde entre lo
conocido y lo por conocer, all donde conocer no es imagen precisa
sino movimiento".
Cmo se olfatea una potencialidad en lo que se presenta como
conflictividad, se pregunta Percia? Cmo olfatear una posibilidad
en los chicos que transitan del instituto ala escuela, de la escuela al
instituto, del instituto a la crcel? Cmo olfatear una potencialidad
en los que roban a la salida de la escuela, en los que van armados al
colegio?
Badiou.? a propsito de la locura, acerca una reflexin intere-
sante que podemos extender hacia otras situaciones de ruptura so-
cial: "La tica nos prohbe considerar la enfermedad, la locura, co-
mo lo que colocara al ser humano fuera del devenir-sujeto en el
que lo humano se realiza. La tica nos lleva a pensar la locura co-
mo un proceso singular que impide o exalta excesivamente el deve-
nir-sujeto. La locura es entonces un lmite de la experiencia y no su
negacin".
Badiou apuesta a mantener a toda prueba la idea de una subjeti-
vidad siempre posible, de la cual la locura, digamos la ruptura con
7. Badiou, A.: "ticay psiquiatra", enReflexiones sobre ,mestro tiempo (coord.,
Celia Garca), Buenos Aires, Del Cifrado, 2000, pg. 41.
EPll.OGO 147
el otro y con lo que hace posible la vida en comn, es una imposibi-
lidad contingente. La posicin tica no renuncia jams a buscar en
cada situacin una posibilidad hasta entonces inadvertida, aunque
sea nfima. Lo tico radica entonces en movilizar todos los recursos
intelectuales, sensibles y tcnicos para activarla.
En esta direccin podemos pensar la respuesta institucional,
frente al hecho de encontrarse con un grupo de alumnos arrnados.f
Crear condiciones para que el otro hable, de esto se trata la activa-
cin de la nfima posibilidad, dar la palabra, en apariencia secues-
trada por los modos de vida contemporneos. Ir en busca del pibe
que estaba pronto a salir del instituto, gesto tambin de donacin,
donacin de otra mirada. Hay otro lugar para vos, en la escuela te
esperan tus compaeros. "Un ser capaz de otro destino que el suyo,
es un ser fecundo."?
De qu se trata la gestin? Es un hacer compulsivo, un recto y
eficiente hacer, visible, de alto impacto y fascinantes resultados o es
la toma de decisiones que tiene la perplejidad como antesala?
Uno de los relatos nos cuenta la siguiente situacin "[...}Los chi-
cos proponen una medida de expulsin de un compaero frente a
un hecho de 'indisciplina' [... } Cmo aceptar estas 'soluciones' si la
escuela siempre pretendi evitar toda forma de exclusin [... }. Sin
embargo cuando armamos el consejo de disciplina le conferimos un
poder a los alumnos [. ..}. No podemos borrar con el codo lo que es-
cribimos con la mano [... }. Yo deseaba que ese chico se quedara pe-
ro cmo hacerlo sin desautorizar a los que tomaron la decisin".
La pregunta no es en primera instancia, cmo hacer para que al-
go que ocurre no ocurra, sino cmo hacer para que no ocurra aca-
llado, sombro, estril. Es aconsejable derogar la iniciativa de los
chicos en nombre de la autoridad mxima del director? Es deseable
que esta lgica expulsiva se multiplique cada vez que se desata un
conflicto o se transgrede un valor institucional? El punto no es en-
tonces gestionar para que tal o cual cosa no suceda ni para que
acontezca talo cual otra, el punto es gestionar para que suceda algo
de otro orden en la vida institucional, algo que permita ensayar nue-
8. Vaserelatode Escena uno.
9. Lvinas, E.: Totalidad e Infinito, Salamanca, Sgueme, 1977, pg. 289.
148 DNDE EST LA ESCUELA?
vas posiciones en los sujetos. Por ejemplo que los alumnos puedan
transitar por otras posibilidades de interpretacin y resolucin del
problema y que el director pueda evaluar los riesgos que comporta'
diluir los lugares de autoridad.
A esta altura de nuestras reflexiones podramos preguntarnos si
hacer escuela es un tema de la gestin. Publicaciones que circulan
por el mbito educativo dicen que gestionar es pi/otear organizacio-
nes, innovar, explorar lo posible, mejora continua, pensamiento til.
Cuestiones todas que ataen a cualquier organizacin, pero hacer
escuela supone justificar la transmisin en nombre de un enunciador
colectivo con credibilidad. La transmisin implica temporalidad, no
puedo transmitir lo que est aconteciendo y supone la existencia de
Otro, esa instancia por la cual se establece para el sujeto una ante-
rioridad fundadora a partir de la cual un orden temporal se torna
posible.
La cada de una ilusin, el estallido de las representaciones y los
pliegues de la conflictividad social nos hablan de la necesidad de ha-
cer otra cosa con la escuela, fundar de otro modo su autoridad,
pensar de nuevo las identidades, sospechar de la validez de nuestras
representaciones, pensar la transmisin no como mera repeticin si-
no como un pasaje que contenga los suficientes huecos como para
que el otro tenga un lugar. Pero hay algo insoslayable para hacer es-
cuela y es la existencia de narrativas donde anclar sentidos; sin ellas
podr haber organizacin, capacitacin, competitividad tecnolgica
pero no escuela.
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EPILOGO 149
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